La formación competencial del profesorado : formación continuada y nuevos retos organizativos

Resumen A partir del enfoque de lo que representan las competencias (saberes, saber hacer y saber estar), se hace un planteamiento en relación con la formación de los profesionales de la educación. Esta formación comporta un reto, tanto en relación con la formación inicial como, especialmente, con la formación continuada. El análisis se centra, a partir del planteamiento de las competencias de los profesionales de la educación, en la necesidad de encontrar nuevas formas organizativas que prioricen el «saber hacer» y el «saber estar» como aspectos clave para la mejora de la respuesta educativa en todos los niveles y ante las necesidades de todo el alumnado. Resum A partir de l’enfocament del que representen les competències (sabers, saber fer i saber estar), es fa un plantejament en relació amb la formació dels professionals de l’educació. Aquesta formació comporta un repte, tant pel que fa a la formació inicial com, especialment, a la formació continuada. L’anàlisi se centra, a partir del plantejament de les competències dels professionals de l’educació, en la necessitat de trobar noves formes organitzatives que prioritzin el «saber fer» i el «saber estar» com a aspectes clau per a la millora de la resposta educativa en tots els nivells i davant les necessitats de tot l’alumnat. Abstract This paper tries to set up initial and continuous teaching training from the competences point of view (konowlege, knowing how to do, konwing how to be). It focusses on the need of finding new organizational forms, attending to procedures and attitudes. The aim of this work, according to the student’s needs, is to improve the educative answer in all levels. Educar 27, 2000 87-101 La formación competencial del profesorado: formación continuada y nuevos retos organizativos M. Jesús Comellas Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Pedagogia Aplicada 08193 Bellaterra (Barcelona). Spain [email protected] Educar 27 087-102 8/4/2001 14:23 Página 87 La formación competencial del profesorado: ¿un nuevo reto organizativo? El debate llevado a cabo, en las últimas décadas, sobre la eficacia del nuevo sistema educativo ha comportado el análisis de los múltiples cambios que se han producido: el enfoque del currículo, formas diferenciales de organizar el alumnado, recursos didácticos, etc. Actuaciones, todas ellas, encaminadas a favorecer el aprendizaje, el proceso de integración de alumnos con deficiencias y mejorar la calidad de la enseñanza. Ahora bien, de todos es conocida la insatisfacción, más o menos generalizada, especialmente en referencia al bajo nivel de logro de los aprendizajes, de un porcentaje significativo del alumnado en todas las etapas educativas y de forma especial en la secundaria obligatoria. Creemos que no hay unidad de criterios acerca de cómo se debe abordar este tema en una sociedad cambiante. Se afirma que, por la rapidez de los cambios, el alumnado no podrá aprender, en la escuela, los conocimientos que en un futuro precisará a nivel personal y profesional, por lo que deberá continuar su formación fuera de la escuela a lo largo de la vida profesional. Por ello, cada vez es más amplio el número de profesionales que defienden la idea de priorizar la adquisición de competencias básicas en la totalidad de la población, lo que no excluiría la posibilidad de enseñar los contenidos culturales y científicos (no serían el referente de éxito o fracaso), favoreciendo, a su vez, el proceso de socialización para formar ciudadanos participativos (Egan, 2000). Las competencias: un enfoque a clarificar Desde el momento en que se cambia el paradigma que debe regir el proceso de enseñanza-aprendizaje y se postula la necesidad de que los conocimientos sean construidos por el alumnado, el profesorado responsable de este proceso debe cambiar su forma de proceder en el aula (Jonnaert-Vander Borght, 1999), a la vez que debe modificar su forma de trabajar con los demás profesionales con los que colabora. Este cambio no está exento de dificultades, en parte por cuestiones laborales (movilidad del profesorado, nuevas incorporaciones o cambios en la etapa educativa), por cuestiones de enfoque profesional (discrepancias, falta de recursos o falta de costumbre en relación con el tipo de trabajo que se precisa), a la vez que por dificultades en la determinación de los contenidos a enseñar (Proyecto Curricular de Centro, tratamiento de la diversidad). 88 Educar 27, 2000 M. Jesús Comellas Sumario La formación competencial del profesorado: ¿un nuevo reto organizativo? Las competencias: un enfoque a clarificar Las competencias base o competencias mínimas Las competencias profesionales en educación La formación continuada y los nuevos retos organizativos para la formación competencial del profesorado Bibliografía Educar 27 087-102 8/4/2001 14:23 Página 88 No se trata, como ha ocurrido a menudo, de mantener el mismo currículo, sino de priorizar unos aspectos competenciales encaminados a ofrecer estructuras de pensamiento, herramientas y formas de aprender para responder a las necesidades actuales de la vida cotidiana y profesional, a la vez que ofrecer recursos para adquirir nuevos aprendizajes. Se trata, pues, de enfocar el proceso de aprendizaje desde una perspectiva diferente: en lugar de priorizar la acumulación de saberes se debe posibilitar que el propio alumnado pueda construir unos conocimientos, relacionándolos con diferentes campos del saber (significatividad), que puedan ser aplicados a una situación real (trasferencia) en base a las competencias desarrolladas a lo largo del período educativo obligatorio, de forma que cualquier información se constituya en conocimiento competente. Se dice que una persona es competente si es capaz de «saber, saber hacer y saber estar» (Delors, 1997), mediante un conjunto de comportamientos (cognitivos, psicomotrices y afectivos) que le «permiten ejercer eficazmente una actividad considerada generalmente como compleja» (Raynal-Rieunier, 1998: 76). La competencia, pues, no consiste en el dominio de un aprendizaje o conocimiento puntual y específico ni de un estado, sino de un proceso (Le Boterf, 1994: 43), siendo el reflejo organizado y exhaustivo de todo lo que surge de uno mismo y que aparece desprovisto de misterio, y es en su exterioridad que se define y se muestra como un poder interno (Rey, 1996: 26). La competencia es indisociable de la capacidad de dar respuesta ante una situación desconocida, siempre que se puedan establecer, previamente, relaciones con conocimientos previos. Por tanto, es imprescindible aprender a establecer transferencia para poder movilizar todos los conocimientos. La persona competente no sólo aplicará el «saber» que ha aprendido, sino que también «actuará» globalmente analizando el contexto, valorando la oportunidad de sus decisiones, «saber hacer», a la vez que se implicará personal y profesionalmente, «saber estar», con su actuación (cuadro 1). Por tanto, una competencia es más global que una capacidad. En el momento en que podemos afirmar que una persona es competente en un campo determinado, es porque pone en juego diferentes capacidades y saberes necesarios para La formación competencial del profesorado Educar 27, 2000 89 Cuadro 1. Saberes que estan implícitos en la «competencia». Saberes Conocimientos objetivados, exentos de subjetividad, exteriores a los individuos y que hacen referencia al mundo que nos rodea, en cualquier dominio. Implican la cognición «saber que». Saber hacer Implica unas habilidades y una ejecución. Actualmente tiene una acepción más amplia y designa, también, los conocimientos procedimentales que se aplican a una situación determinada. A menudo utilizará los saberes, pero, en función del contexto, la actuación podrá variar. Saber estar Implica el dominio afectivo de la persona. Por ello moviliza los afectos, las actitudes, las emociones, la motivación y los valores que se ponen en juego en una situación determinada. Educar 27 087-102 8/4/2001 14:23 Página 89 dar una respuesta global, adecuada y óptima a la situación que se le plantea. Hacemos referencia, pues, a un contexto que, en muchos momentos, requiere selección de las competencias adquiridas a lo largo de su vida (etapa escolar, experiencia personal y profesional, relaciones) y su adecuación. Para que el alumnado pueda adquirir estas competencias base es preciso que el profesorado, a su vez, las tenga adquiridas, para poder ser mediador del proceso, a la vez que tenga adquiridas, también, unas competencias específicas de la profesión. Las competencias base o competencias mínimas Se consideran competencias base aquellos aprendizajes que toda persona debería poseer al finalizar la educación obligatoria. Se habrían construido no sólo como saberes (teóricos más o menos puntuales), sino que, en estrecha relación con el contexto, se habrían aplicado (saber hacer), generando actitudes positivas hacia el propio progreso personal (autoestima) y el interés hacia el aprendizaje. Favorecidas por la mediación de los adultos y de los iguales, constituyen un bagaje imprescindible para la integración como ciudadanos: participar, compartir, convivir y aprender (Charlot, 1997). Estas competencias básicas se constituirían, pues, en el eje vertebrador de la formación posterior, garantizando tanto la madurez cognitiva como las posibilidades de construir nuevos aprendizajes. Este proceso se desarrolla a lo largo de toda la vida, en estrecha vinculación con las experiencias personales y profesionales de forma transversal, siendo transferidas a cualquier campo personal o profesional. En este sentido trabajar el desarrollo de competencias debería ser un objetivo prioritario, a lo largo de la educación obligatoria, hecho que en estos momentos no parece lograrse teniendo presente los resultados de diferentes investigaciones llevadas a cabo en diferentes centros de secundaria (Generalitat 1999, Martínez 1999). La intervención, desde el inicio de la escolarización, deberá orientarse para posibilitar su adquisición y, por tanto, su dominio. Entre estas competencias básicas destacamos las reflejadas en el cuadro 2. Las competencias profesionales/ Las competencias profesionales en educación Considerando que las competencias básicas constituirán el bagaje básico de todos los profesionales de la educación en un nivel suficientemente desarrollado1, se plantea la necesidad de priorizar, en la etapa de la formación inicial 90 Educar 27, 2000 M. Jesús Comellas 1. Al hablar de comprensión lectora, en este caso, se haría referencia a la lectura de textos con diversos niveles culturales y científicos; expresión oral y escrita de ideas personales, políticas, educativas, culturales, participación en debates profesionales, toma de decisiones en base a informaciones, etc. Educar 27 087-102 8/4/2001 14:23 Página 90 y, posteriormente, en la formación continuada, la adquisición de competencias profesionales para garantizar una actuación adecuada. Hablar de competencias profesionales exige un paso más en el análisis. No se trata, tampoco, sólo de saberes teóricos adquiridos durante la etapa de la formación inicial, como representaciones organizadas de la realidad y de la manera de transformarla, sino de unas competencias que impliquen actuaciones: «capacidades de acción», es decir, ser capaz de reaccionar y tomar decisiones ante una situación compleja. Un profesional competente será capaz de (Lemosse, 1989; Bourdoncle, 1993, citados en Paquay y otros 1998; Perrenoud, 1994a, 1996: 132): • Identificar los obstáculos o los problemas. • Entrever diferentes estrategias realistas. • Elegir la mejor considerando los riesgos. • Planificar su puesta a punto teniendo presente todos los agentes. • Dirigir su aplicación, modulando los posibles cambios. La formación competencial del profesorado Educar 27, 2000 91 Cuadro 2. En Chinapah y Khan (1993), citados por Depover-Nöel (1999: 321). Materias Dominios Lectura-escritura1• Comprensión de la lengua escrita • Expresión escrita • Vocabulario • Conocimiento gramatical básico Matemáticas2• Conocimientos de la numeración • Conocimientos de las cuatro operaciones básicas (sumar, restar, multiplicar y dividir) • Medidas • Resolución de problemas Competencias de la cotidianidad3• Salud y nutrición • Vida cotidiana • Entorno 1. Este campo debería hacer posible el acceso a la cultura, por tanto a la calidad de vida, en el sentido pleno de la palabra, a la vez que para la continuación de otros aprendizajes a lo largo del ciclo vital. Es imprescindible, para hacer este aprendizaje, un dominio básico del código lingüístico para tener posibilidades de comunicación. 2. Es el campo que, además de permitir resolver múltiples situaciones de la vida cotidiana, posiblita el desarrollo cognitivo y la planificación a partir de las informaciones que se reciben, y comporta el proceso imprescindible de análisis y comprensión para la resolución de problemas. 3. Este dominio no está generalizado en las evaluaciones escolares, posiblemente por la falta de explicitación de este campo de aprendizaje en el currículo de los centros. Se trataría del aspecto más global del proceso educativo, implicando la toma de decisiones, el desarrollo de las habilidades necesarias para la resolución de las necesidades de la vida cotidiana y, sobre todo, la comprensión del contexto en el que hay que actuar. Implica, así mismo aspectos de autonomia personal y criterios de funcionamiento objetivos. Educar 27 087-102 8/4/2001 14:23 Página 91 • Respetar, durante todo el proceso, ciertos principos de derecho (equidad, libertad, etc.). • Dominar las propias emociones, valores, simpatías, etc. • Cooperar con otros profesionales siempre que sea necesario. • Sacar conclusiones y aprendizajes para una nueva situación. Todas estas actuaciones exigen del profesional de la educación la movilización de «saberes» (Perrenoud, 1994a), lo que no debe hacer sólo de forma individual, sino en estrecha relación con otros profesionales del mismo campo o de campos afines. Es preciso que se dé una trasformación estructural que debe nacer en el seno de la misma institución educativa y en cada uno de los posibles subgrupos que la configuran, modificando no sólo las formas de organizarse, sino, especialmente, las formas de trabajar y de formarse. Este proceso de profesionalización no consiste en un proceso individual de acumulación de saberes teóricos, sino en el proceso de búsqueda colectiva y de identificación de las competencias que están en la base de la práctica pedagógica eficaz para, mediante un análisis del contexto y de las necesidades de la población infantil y juvenil, mirar cómo adquirirlas, mejorarlas y movilizarlas en calidad de reto colectivo al que deben incorporarse tanto los profesionales con experiencia como los que se vayan incorporando. Este enfoque aceptable a nivel teórico (como «saber») no está exento de dificultades, ya que implica «saber hacer y saber estar» por parte de todos los componentes del equipo. Éste es el reto y la aparente contradicción del modelo competencial, ya que para poder aprender a ser competente profesionalmente se debe ser, en parte, competente personalmente2, a la vez que se han de adquirir unas competencias en relación con la actuación educativa. Para abordar este análisis con más detenimiento agruparemos aquellas competencias que, consideramos, tienen un peso específico mayor, agrupándolas en dos bloques (cuadro 3). Las competencias inherentes a la persona constituirían, básicamente, el saber hacer y el saber ser, individual ante cualquier situación. Responden a una constante introspección del propio hacer cotidiano, sobre todo a las decisiones tomadas, configurada por la autoevaluación permanente que ha de permitir evolucionar modificando, mejorando la propia actuación y la implicación personal. Estas competencias se ponen en evidencia en la cotidianidad, en las relaciones, en la privacidad o en la práctica profesional, constituyendo, de alguna manera, la forma de ser de cada persona. 92 Educar 27, 2000 M. Jesús Comellas 2. Las propias ambivalencias, intereses, privacidad, las exigencias propias de cualquier dinámica (diferentes individualidades con enfoques y experiencias anteriores, saber escuchar, negociar, resolver conflictos), la institución (horarios, espacios, exigencias, funciones) o los agentes implicados (familia, entorno social, culturas) para citar los factores más relevantes. Educar 27 087-102 8/4/2001 14:23 Página 92 Entre estas competencias personales detacamos las reflejadas en el cuadro 4. 1. Competencias comunicativas: planteamos este tipo de competencias por las repercusiones que tienen en cualquier campo de actividad de la vida humana, ya sea a nivel personal, profesional o relacional, siendo, en muchos momentos, factor de desajustes y dificultades relacionales. En el momento en que el profesional de la educación debe comunicarse con alumnos y alumnas de diferentes culturas, con familias, instituciones, otros profesionales, etc., la necesidad de saber comunicarse no sólo es evidente, sino que también resulta fundamental. Esta comunicación implica expresar y escuchar. En cualquier situación será preciso poder comunicar pensamientos, estructurar, manejar y relacionar informaciones, analizar los pensamientos ajenos y dar respuesta, etc., aspectos importantes para poder lograr unas relaciones óptimas basadas en el respeto y en la comprensión, acceder a la cultura y comprender el mundo que nos rodea (Egan, 2000). La formación competencial del profesorado Educar 27, 2000 93 Cuadro 3. Competencias profesionales. Competencias inherentes a la persona • Comunicativas • Emocionales • Relacionales • Cognitivas Competencias específicamente profesionales • En relación con la vida del aula • En relación con el alumnado • En relación con las disciplinas • En relación con saberes específicos Cuadro 4. Competencias personales. Persona competente Comunicativas Emocionales Relacionales Cognitivas Educar 27 087-102 8/4/2001 14:23 Página 93 Para que se constituya en una competencia humana, el aprendizaje de la lengua debe considerarse más allá de un aprendizaje técnico. 2. Las competencias emocionales permiten poder manejar las emociones y los sentimientos, siendo claves para el equilibrio de la persona. Están estrechamente relacionadas con las experiencias, la madurez y el equilibrio afectivos y son claves para la salud psíquica de la persona y de su entorno. Entre sus múltiples manifestaciones podríamos destacar: canalizar tensiones, temporalizar reacciones, comprender y comprenderse, etc. Constituyen un elemento clave, también, para poder desarrollar la personalidad y seguir un proceso de maduración personal y para actuar de forma equilibrada ante las experiencias, las vivencias y las tensiones. Están en juego en la construcción de la propia identidad, en el aprendizaje de roles, en la asunción de valores sociales y éticos, en el hecho de compartir experiencias de autonomía y de comprensión de los demás, en la elaboración del autoconcepto y de la autoestima, en base a la dialéctica con los agentes más próximos. Siendo el profesorado un modelo referencial para el alumnado, sus competencias, en este campo, serán clave para el desarrollo emocional de dicho alumnado, que, en muchos casos, atraviesa situaciones críticas y de riesgo. 3. Las competencias relacionales, en parte derivadas de las anteriores, se constituyen en el núcleo de socialización de los individuos, posibilitando la solución de conflictos, el análisis de las relaciones y la comprensión de los roles, a la vez que la comprensión de la sociedad más amplia que la propiamente familiar, escolar y profesional. Implican, por una parte, aspectos comunicativos tales como la empatía, la capacidad de establecer alianzas, complicidades, actitudes positivas hacia el grupo y los individuos para favorecer una actitud cooperativa y respetuosa. Así mismo, implican la comprensión de posibles alianzas externas sin generar reacciones o respuestas agresivas, de rechazo global o de animadversión. Por ello exigen análisis de prejuicios, atribuciones, estereotipos, valores, tabúes, etc. Serán, pues, competencias altamente determinantes, en una sociedad cada vez más abierta a la diversidad desde todas las perspectivas sociales: etnias, culturas, género y posibles diversidades de opiniones y opciones políticas, sexuales, culturales, etc., frente a las que hay que responder evitando las situaciones injustas de desventaja, debiendo favorecer la comunicación, el respeto y la cooperación en un contexto democrático y equitativo (Rué, 1999). 4. Las competencias cognitivas comportan la posibilidad de que el individuo, además de poder realizar un proceso de análisis del contexto, pueda conceptualizar, reflexionar y tomar las decisiones pertinentes al momento y a la situación en la que se encuentra, discriminando las diferencias o semejanzas respecto a otras situaciones parecidas. 94 Educar 27, 2000 M. Jesús Comellas Educar 27 087-102 8/4/2001 14:23 Página 94 Son un factor clave para poder acceder a una comprensión más elaborada del mundo. Comportan el establecimiento de relaciones, analogías entre diferentes situaciones, momentos y entornos, la movilización de conocimientos y la construcción de nuevos «saber hacer», posibilitando la resolución de problemas situacionales (Rey, 1996). Esto implica la necesidad de incorporar los recursos necesarios, en la formación inicial y permanente del profesorado, para que puedan responder adecuadamente a este requerimiento (Beckers y otros 1997). Todo este proceso continuado de adquisición de competencias, en la medida en que se aplique y se contextualice en y para la práctica, favorece, a través de la reelaboración, el proceso de dialéctica personal que posibilita la metacognición (cuadro 5). Por tanto este proceso reflexivo sólo será posible si se dispone de conocimientos específicos de una materia (saberes teóricos), se reflexiona sobre ellos y sobre la mejor manera de retransmitirlos (saberes prácticos) analizando el entorno, los posibles problemas y las necesidades de los receptores. Se trata, pues, de una dimensión compleja que sólo puede ser resuelta en la medida que el profesional pueda acceder a la metacompetencia que le permite construir y reconstuir las propias competencias de adaptación a cada una de las situaciones o demandas. Las competencias específicamente profesionales son aquéllas que son precisas para poder actuar en el quehacer cotidiano de la profesión, tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje como educativo (cuadro 6). La formación competencial del profesorado Educar 27, 2000 95 Cuadro 5. El saber analizar, el saber reflexionar y el saber justificar en el núcleo de la formación del enseñante profesional capaz de adaptarse (Altet, 1995, en Devoper Nöel, 1999). Desarrrollo de saberes y de competencias • Representaciones • Saberes plurales • Rutinas • Esquemas de acción y hábitos Desarrollo de las metacompetencias • Saber analizar • Reflexionar en acción • Justificar por la razón pedagógica • Tomar conciencia de sus hábitos Adaptación a las situaciones Enseñante profesional Educar 27 087-102 8/4/2001 14:23 Página 95