Cambio de cultura y organizaciones que aprenden

Resumen El rol de la organización y gestión, en marcos de autonomía, puede variar entre el ser un mero soporte, un agente educativo o un instrumento central de la innovación. Relacionar estas tres situaciones con modelos de educación, enseñanza, tipología de profesor o cultura dominante nos permite establecer un paralelismo útil para el diagnóstico, la mejora y el control de las instituciones. La consideración de la cultura y su transformación es, a la vez, una condición para explicar y promover cualquier cambio. Así, se analizan los diferentes tipos de cultura y se les relaciona con los diferentes estadios organizativos, derivando consideraciones respecto a los factores implicados en la llamada «cultura colaborativa». Resum El paper de l’organització i gestió, en contextos d’autonomia, pot variar entre ser un simple suport, un agent educatiu o un instrument central per a la innovació. Relacionar aquestes tres situacions amb models educatius, ensenyament, tipologia de professor o cultura dominant ens permet establir un paral·lelisme útil per al diagnòstic, la millora i el control de les institucions. La consideració de la cultura i la seva transformació és, alhora, una condició per explicar i promoure qualsevol canvi. Així, s’analitzen els diferents tipus de cultura i se’ls relaciona amb els diferents estadis organitzatius, de la qual cosa se’n deriven consideracions respecte als factors implicats en l’anomenada «cultura col·laborativa». Abstract The role of the organisation and management, in autonomous contexts, can vary between being only a support, an educational agent or a central instrument to the innovation. The 1. Esta aportación es continuidad de la presentada en el III Congreso internacional sobre dirección de centros educativos: liderazgo y organizaciones que aprenden. Universidad de Deusto, Bilbao, 12-15 de septiembre de 2000. Educar 27, 2000 31-85 Cambio de cultura y organizaciones que aprenden1 Joaquín Gairín Sallán Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Pedagogia Aplicada 08193 Bellaterra (Barcelona). Spain joaquín.gairí[email protected] Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 31 relationship of these three situations with models of education, teaching, professors or dominating culture can allow us to establish a useful parallelism for the diagnosis, improvement and control of institutions. To consider the organisational culture and its transformation is, moreover, a condition to explain and promote any change. Therefore, different types of cultures are analysed and related to the different organisational stages, deriving implications for such collaborative culture. 1. Introducción Los títulos siempre son aproximaciones restrictivas, que suelen expresar someramente lo que ha de ser el desarrollo posterior y que obligan a acotar inicialmente el sentido que damos y la intención que tenemos respecto al desarrollo de la temática planteada. Las organizaciones, como entidades abstractas, no pueden aprender; sólo aprenden los seres vivos; sin embargo, transferimos a un nivel superior lo que es propio de las personas. Por similitud, decimos que las organizaciones aprenden cuando la ejecución de tareas que sus miembros ejecutan individual o colectivamente mejora constantemente, ya sea porque los procedimientos internos se mejoran y/o porque la interrelación entre los objetivos, los recursos y el sistema relacional se hace, a nivel organizativo, menos disfuncional. El plantearnos el aprendizaje permanente como meta no es algo sencillo, si consideramos la misión de los centros educativos, sus características como organizaciones y el contexto donde realizan su actividad. Partimos del supuesto de que la misión principal de los centros educativos ha de ser la de contribuir a la mejora de la sociedad a través de la formación de ciudadanos libres, críticos y responsables; también del conocimiento de las especiales características que les configuran como organizaciones que hacen referencia, entre otras cuestiones, a la ambigüedad de metas, la existencia de tecnologías poco desarrolladas, la variedad de destinatarios, la alta profesionalización de los técnicos, etc. (Gairín, 1996); y de las dificultades añadidas que conlleva el desenvolverse en un contexto con amplia implantación de enfoques neoliberales, que potencian valores como el individualismo, la competitividad, la obsesión por la eficiencia, el relativismo moral, el conformismo social o el pragmatismo frente a la ideología. 32 Educar 27, 2000 Joaquín Gairín Sallán Sumario 1. Introducción 2. Las organizaciones que aprenden: un estadio deseable 3. La cultura organizacional: un referente ineludible 4. Cultura organizacional y estadios cognitivos: una relación necesaria 5. Los retos de los diferentes estadios: una guía para la mejora 6. Cómo promover el cambio cultural: las estrategias a utilizar 7. A modo de epílogo Bibliografía Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 32 Parece necesario y consustancial a su misión el que los centros educativos reflexionen continuamente sobre la naturaleza de su tarea, los grados de consecución y las consecuencias de su actuación. Como señala Santos, nadie garantiza que unos buenos fines den lugar automáticamente al logro satisfactorio de los mismos, al propio tiempo que plantea cuestiones que deberían contestarse: — ¿Están bien fijadas las pretensiones educativas que se ha planteado la comunidad? ¿Ésa es la forma de actuar de una auténtica comunidad? — ¿Se persiguen esas metas de manera racional, efectiva, compartida, coherente? — ¿Por qué motivos se alcanzan o no esos logros que se habían pretendido? — ¿Tiene efectos secundarios el modo de articular las pretensiones y los medios para alcanzarlas? — ¿Se adapta bien el currículo a las características y necesidades del alumnado? — ¿Se cultivan los valores en la forma de organizar la práctica y de mantener las relaciones interpersonales? (Santos: 2000: 60-61). En definitiva, el centro educativo que aprende debe ser consciente del contexto en el que está enclavado, qué misión tiene como institución social y como organización y a qué intereses sirve directa o indirectamente. Pero, sobre todo, debe entender que si no existen preguntas, es difícil que se busquen respuestas. Avanzar en la línea de organizaciones que aprenden exige de cambios internos y externos, coherentes con cambios culturales. Son estos cambios los que nos planteamos, y lo hacemos desde una perspectiva direccional: ¿qué orientación han de tener?, ¿cuál ha de ser el resultado y los procesos deseados?, ¿cómo potenciarlos?, etc. En la búsqueda de respuestas, se establecen relaciones, se generan compromisos, se modifican situaciones, etc. que proporcionan una identidad a los centros educativos en función de la forma como actúan. Podemos decir que están inmersos en una determinada cultura, pero que también crean una cultura propia, conformada por las normas, las creencias, los valores y los mitos que defienden y que utilizan para regular el comportamiento de sus miembros. El proceso se expresa y contribuye a conformar una manera especial de entender el currículo, las relaciones personales, la organización del espacio, las estructuras de poder, etc. En el fondo, se trata de cambiar el punto de mira. Si tradicionalmente la atención se ha puesto en la enseñanza (importancia del profesor, del método, calidad de la enseñanza, etc.), ahora se trata de enfatizar más en el aprendizaje. Este desplazamiento nos lleva a considerar desde otra perspectiva al estudiante, al papel del profesor y a plantearnos el papel de la institución educativa en la generación de los aprendizajes deseados. Supone revisar la responsabilidad institucional en el establecimiento de rutinas y en la pérdida de su misión principal, a la vez que auditar sus mecanismos de funcionamiento. La cultura escolar aparece así, de una manera sistemática, en la literatura como un factor determinante del contexto y la naturaleza que acompaña a las Cambio de cultura y organizaciones que aprenden Educar 27, 2000 33 Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 33 organizaciones que aprenden. Como mínimo hay una relación directa que se refiere a los procesos de socialización: la cultura puede ayudar o dificultar el proceso de aprendizaje colectivo. Nos planteamos, en este contexto, las relaciones que se pueden establecer entre los diferentes tipos de cultura y la organización que aprende, entendiendo que conseguirla no es tanto una cuestión mecánica como un proceso de transformación progresiva inmerso en un cambio cultural imprescindible. 2. Las organizaciones que aprenden: un estadio deseable Partiendo del concepto de organización que aprende antes introducido2, se profundiza en su sentido y se analiza la viabilidad de su aplicación en contextos educativos. 2.1. ¿Qué queremos decir con «organizaciones que aprenden»? La situación de las organizaciones suele ser diferente aunque nos movamos en un mismo contexto sociocultural. La incidencia que tiene el entorno, la especial manera como se relacionan sus componentes, la acción diferenciada de la dirección, la forma como se aplica el proceso organizativo, la propia historia institucional y sus inquietudes en relación con la mejora, configuran diferencias y dan una personalidad única y particular a cada institución. Ordenar y clasificar las diferentes situaciones organizativas que se dan puede tener sentido, siempre y cuando se considere desde la perspectiva descriptiva y no desde la normativa. No se trata tanto de decir cómo deben ser las instituciones educativas como de conocer, a través del análisis de las diferentes propuestas, vías, que podrían o no adoptarse, para el desarrollo organizacional. Desde esta perspectiva hablamos de estadios, en referencia al conjunto de circunstancias que concurren en una determinada realidad y diferenciamos, desde una perspectiva analítica, tres. Su caracterización queda representada en el gráfico 13y ha sido objeto de amplios desarrollos (Gairín, 1997a, 1998 y 1999) que resumimos a continuación. El primer estadio se podría identificar con la situación que asigna un papel secundario a la organización. Lo importante es el programa de intervención y 34 Educar 27, 2000 Joaquín Gairín Sallán 2. Nos parece más intuitivo y real que entrar en la discusión de orientaciones recogidas por otros autores. A nivel de ejemplo, Bolívar (2000: 21), para señalar la falta de consenso sobre el término, a la que contribuye identificando aprendizaje organizacional y organización que aprende, encuentra diferencias según se enfatice en los modos de responder al entorno, en la igualación que se hace de aprendizaje reflexivo y comunitario, según se resalten o no los resultados o los procesos, se incida en elementos cognitivos, conductuales o culturales, según se muevan en un nivel prescriptivo o descriptivo, etc. 3. Los tres estadios considerados están en la línea de Dalin y Rolff (1993) cuando consideran tres ciclos de desarrollo (Bolívar, 2000: 75): la escuela fragmentada, el centro como proyecto conjunto de acción y el centro educativo que aprende (u orgánico). Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 34 la organización resulta ser el continente, que, según como se adecue, podrá facilitar o no el desarrollo del programa. El papel asignado a la organización resulta ser así subsidiario y fácilmente substituible; de hecho, el programa podría darse en otro marco de actuación, si así se decidiera, y la formación pretendida no tendría necesariamente porque resentirse. Esta concepción y el papel asignado a la organización ha estado y está presente en muchas actuaciones. Podríamos decir que, a menudo, el proceso organizativo actúa como soporte a un programa, proporcionando para su desarrollo espacios, tiempos, normativa, recursos humanos u otros requerimientos; esto es, adecuando los recursos a las tareas asignadas con la pretensión de alcanzar los estándares establecidos. Actúa así como continente de la acción formativa y no siempre lo hace desde una perspectiva positiva. Sucede esto, por ejemplo, cuando no se preserva el desarrollo del currículo de ruidos, interrupciones, falta de recursos, mala formación del profesorado o de los técnicos, etc. a través de la acción organizativa. El segundo estadio implica una posición activa por parte de las organizaciones. Existen explicitados planteamientos institucionales, llámense «proyecto institucional», «proyecto educativo», «programa de intervención» u otros, que definen las metas que la organización trata de conseguir. Este compromiso exige una toma de conciencia colectiva que obliga a reflejar compromisos más allá del espacio aula o de la acción individual del profesor. Si una institución asume como compromiso, por ejemplo, el estar abierta a todos los ciudadanos e intenta hacerlo efectivo, deberá reflejarlo en sus planteamientos institucionales y cumplirlo a través de prácticas educativas efectivas que concreten tanto las políticas generales como las que se aplican día a día. Se imponen actuaciones que van más allá del trabajo del aula y que implican la modificación en las estructuras de funcionamiento, el cambio de actitudes y prácticas del personal, el trabajo colectivo o el desarrollo de programas paralelos y complementarios a aquél. En estas condiciones, la ordenación que se realiza del contexto organizativo, de acuerdo con las exigencias internas y externas, ayuda a conformar la formación que, a nivel de aula, se pretende impulsar. Cambio de cultura y organizaciones que aprenden Educar 27, 2000 35 Gráfico 1. Estadios relativos al papel de las organizaciones. LA ORGANIZACIÓN COMO MARCOESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN LA ORGANIZACIÓN COMO CONTEXTO/TEXTO DE INTERVENCIÓN LA ORGANIZACIÓN APRENDE Autonomía Colaboración profesional + - + - Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 35 No sólo se trata, por tanto, de tener proyectos. Muchas veces se tienen y se elaboran a la luz de convocatorias o de la iniciativa de un profesor concreto. Se trata de que esos proyectos hayan sido asumidos por todos y en su realización se sientan implicados. Los pilares en los que se apoya una organización que educa son, para Santos (1995, 1999): a) La racionalidad, en referencia a la disposición lógica de los elementos y a la dinámica organizativa de acuerdo con los logros que se pretende conseguir. b) La flexibilidad, entendida como la capacidad de adecuarse a las exigencias de la práctica y, además, a los cambios que se producen en la sociedad. c) La permeabilidad o apertura al entorno próximo y mediato. Exige establecer y desarrollar mecanismos bidireccionales por los que la institución rompe su clausura proyectándose en el entorno y abriéndose a sus influencias. d) La colegialidad, frente al individualismo en el uso de estructuras y en los procesos de funcionamiento. Se atenta a este pilar cuando se potencia la fragmentación de los espacios, de los horarios, de los profesores y de los técnicos, de las decisiones, etc. sin establecer mecanismos de interrelación. Pero más allá de la existencia y la realización de proyectos, podemos entender como un compromiso de las organizaciones el institucionalizar los cambios que progresivamente se vayan planteando. La existencia de mecanismos de autoevaluación institucional y de un claro compromiso político con el cambio resulta, al respecto, una necesidad ineludible. La organización autocualificante, o la también llamada «organización que aprende», se sitúa en un nivel que pocas instituciones alcanzan, y es que instaurar, aplicar y utilizar mecanismos de evaluación en la perspectiva del cambio exige de actitudes personales y de procesos de seguimiento y evaluación que chocan con nuestra tradición y forma de hacer en las organizaciones. Seguramente, podríamos hablar de este tercer estadio en el caso de un centro educativo que en su momento se planteó hacer efectiva una escuela para todos, lo reflejó en el Proyecto Educativo y en el Proyecto Curricular y durante años ha ido desarrollando actuaciones en esa línea. Posiblemente, ya sea un hecho asumido el incorporar a los programas y al funcionamiento de la institución algunas modificaciones que favorecen el tratamiento de la diversidad, con lo que cada vez resulta menos necesario el plantearse explícitamente esa problemática. Podemos hablar que ha habido un aprendizaje organizativo, que ha contribuido a conformar parte de la historia de la institución. Mejorar una institución de formación en la perspectiva comentada no es una tarea fácil, pues, aparte de los problemas estructurales existentes y relacionados con la autonomía real de los centros educativos, nos movemos en inercias personales e institucionales que dificultan el compromiso colectivo, 36 Educar 27, 2000 Joaquín Gairín Sallán Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 36 el trabajo cooperativo y la autoevaluación como requisitos necesarios para la mejora. Si consideramos a la organización que aprende como aquélla que facilita el aprendizaje de todos sus miembros y continuamente se transforma a sí misma, estamos resaltando el valor del aprendizaje como la base fundamental de la organización. El desarrollo de la organización se basa en el desarrollo de las personas y en su capacidad para incorporar nuevas formas de hacer a la institución en la que trabajan. No todo es previsible y planificable en la vida organizacional. Hay situaciones rutinarias y relativamente fáciles de solucionar, pero también las hay complejas cuya solución requiere la puesta en funcionamiento de nuevas habilidades. Se plantea así un desafío a la organización que tan sólo puede ser superado a partir del aprendizaje. Más que decidir lo que vamos a hacer en el futuro, parece necesario tomar ahora las medidas que nos pongan en condiciones de poder decidir adecuadamente cuando en el futuro sea necesario. Las organizaciones más capaces de enfrentarse al futuro no creen en sí mismas por lo que son, sino por su capacidad de dejar de ser lo que son, esto es, no se sienten fuertes por las estructuras que tienen, sino por su capacidad de hacerse con otras más adecuadas cuando sea necesario. Este marco conceptual donde se da el autoaprendizaje constituye, sin lugar a dudas, la referencia que permite un impulso organizativo hacia el futuro. Las personas no se forman y se desarrollan solamente para satisfacer los fines de la organización delimitados y prescritos, sino para ampliar su función. Este planteamiento nuevo puede llegar a cuestionar aspectos relacionados con el liderazgo, la toma de decisiones y los mecanismos de control que se establecen. También obliga a explorar nuevas estrategias de aprendizaje y a modificar los sistemas de formación. La organización que aprende exige por su propia naturaleza de estructuras y sistemas de funcionamiento flexibles, sólo posibles cuando pensamos en un currículo abierto. La implicación del personal que busca conlleva, asimismo, el uso de estrategias de participación y negociación coherentes con planteamientos cooperativos y con el desarrollo de roles distintos de los tradicionales. Las transformaciones también implican cambio en sus sistemas de planificación y evaluación y en el papel reconocido a los diferentes protagonistas del hecho educativo. Se trata, en definitiva, de sistemas organizativos caracterizados por la capacidad sistemática de aprender de los errores y de institucionalizar los cambios. Si bien muchas de las asignaciones realizadas en el cuadro 1 son discutibles, teniendo en cuenta el valor limitado de los esquemas, podemos entender como el desplazamiento hacia niveles superiores de organización conlleva transformaciones en la práctica. Una lectura relacionante, que considera lo señalado para cada estadio como lo más significativo (sin que queramos decir que no pueda darse —aunque con menor potencia y sentido— en los demás), nos llevaría a indicar que una organización que aprende ha conseguido, frente a otras posibilidades, mayores niveles de creatividad, contextualización, apertuCambio de cultura y organizaciones que aprenden Educar 27, 2000 37 Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 37 38 Educar 27, 2000 Joaquín Gairín Sallán Cuadro 1. Algunas implicaciones de los diferentes niveles organizativos. Aspectos La organización La organización La organización de análisis como marco como contexto aprende Aspectos generales: • Currículo Cerrado Abierto y consensuado Abierto y contextualizado • Diseño curricular Esquema de trabajo Excusa para el debate Instrumento de cambio • Desarrollo enseñanza Individualista Colaborativa Cooperativa, innovadora Aspectos organizativos: • Planteamientos Impuestos Consensuados Negociados institucionales permanentemente • Objetivos/misión Predomina Predomina lo colectivo Se impone el sentido social lo individual • Estructuras de R. Humanos • Profesorado Balcanización Colaboración Autorregulación colectiva • Alumnado Sujeto pasivo Protagonista Agente activo del cambio • Estructura de R. Materiales • Espacios, Soporte Medios educativos Medios para interactuar mobiliario, material de la enseñanza • Estructura de R. Funcionales • Horarios Rígido, tipo mosaico Flexibles, adecuados Adaptables al proyecto • Normas Instrumento de poder Defensa de decisiones Instrumentos colectivas de negociación • Sistema relacional • Alumno Sujeto pasivo Participante Agente de cambio • Profesor Transmisor Mediador Guía, facilitador • Directivo Controlador Coordinada Transformador • Participación de Centrada en la gestión Centrada en propias Centrada en los problemas profesores, familias expectativas y alumnado Testimonial Coparticipación Agentes activos • Comunicación Vertical, unidireccional Vertical y horizontal Integrada, asertiva • Reuniones Sin compromisos Participantes activos Compromiso con los e interesados acuerdos • Dirección Define, normativiza Gestiona acuerdos comunes Resuelve conflictos • Funciones organizativas • Planificación Uniforme Diversificada, consensuada Contingente • Toma de decisiones Centralizada, atiende Por consenso, busca la Autonomía responsable, la eficacia satisfacción de las personas busca la utilidad social • Evaluación Normativa Criterial, coevaluación Centrado en el cambio, autoevaluación •… Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 38 ra a la comunidad, implicación personal, horizontalidad en la toma de decisiones u otras características. Igualmente, siguiendo el camino iniciado por Habermas (1982), respecto a las estructuras de racionalidad y la aplicación que ya se hizo al campo organizativo (Gairín, 1986), el cuadro 2 nos aproxima a la relación que pueda existir entre los diferentes enfoques y los niveles de desarrollo organizacional planteados. Nuevamente el peligro es la simplicidad. Pero aún asumiéndola, podemos encontrar un cierto paralelismo entre las asignaciones realizadas. El interés que pone el enfoque científico-racional por estructurar la realidad de una manera «mecánica» es coherente con el papel asignado a la organización como marco. Se le pide a ésta que estructure la realidad de acuerdo con una lógica externa (exigencias internas o externas del currículo), sin tener en cuenta los intereses de las personas implicadas. La preocupación del enfoque interpretativo-simbólico por las percepciones, expectativas u otras dimensiones internas de las personas resulta ser una base imprescindible para realizar el trabajo colaborativo que exige una organización que quiera ordenarse como contexto que también educa. Asumir este estadio supone, asimismo, entender que el cambio es eminentemente cultural. Por último, parece imposible lograr el estadio donde la organización aprende si no se asumen planteamientos relacionados con la autoevaluación, el estudio de intereses, los niveles de consenso, el conflicto, etc. propios de un enfoque más sociocrítico. Hemos de señalar, no obstante, la posibilidad real de que en un mismo centro educativo puedan convivir varios enfoques organizativos, aunque exista uno dominante. Sucede, por ejemplo, cuando la dirección aplica sistemas de funcionamiento tecnocráticos, mientras los departamentos didácticos funcionan con planteamientos culturales y/o sociocríticos (actúan colaborativamente, realizan procesos de autoevaluación, etc.). Cambio de cultura y organizaciones que aprenden Educar 27, 2000 39 Cuadro 2. Enfoques y estadios de desarrollo organizativo. Niveles de desarrollo Visión Enfoque organizacional de la organización organizativo coherente La organización como marco • Estructura de soporte • Marco limitado Científico-racional La organización como contexto • La organización educa • La organización puede ordenarse a partir de un proyecto común Interpretativo-simbólico La organización aprende • La organización es capaz de aprender • La organización contribuye a transformar la realidad Sociocrítico Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 39 —Perfectibilidad. Todo es perfeccionable; sin embargo, parece importante primar los procesos que impliquen participación y aprendizaje compartido. —Ejemplaridad. La apertura a la crítica es una de las maneras que más se relacionan con la apertura mental y la humildad a que conduce el aprendizaje. —Felicidad. Una práctica abierta a la discusión, el diálogo, el trabajo colectivo, etc. permite recuperar en el profesorado la ilusión por la enseñanzaaprendizaje. El contenido del aprendizaje puede ser muy diverso, centrándose en la naturaleza y las características de los alumnos, en los procesos y resultados del aprendizaje, en el desarrollo de los planteamientos institucionales, en el funcionamiento de las estructuras de funcionamiento, en el clima y la cultura subyacentes, en las demandas sociales, en los requerimientos del sistema educativo, etc.; pero, sea como sea, lo importante será analizar si la institución ha avanzado respecto a lo que hacía con anterioridad y estudiar su capacidad para incorporar los progresos que las diferentes ciencias de la educación aportan. Los cinco grandes procesos que identifica Garvin (1993, cit. por Bolívar, 1999: 129) en las organizaciones que aprenden son: 1. Resolución sistemática de problemas, relacionada con el diagnóstico de problemas y la capacidad para resolverlos mediante técnicas adecuadas y la existencia de un modo de pensar y actuar. 2. Experimentación con nuevos enfoques. 3. Aprender de su experiencia pasada. 4. Aprender de otros. 5. Transferir conocimiento a toda la organización y a todos sus miembros. El aprendizaje debería ser permanente y de carácter abierto, no prescriptivo, escasamente normativo y dirigido a la transformación. Para Marcelo y Estebaranz (1999), el futuro depende del aprendizaje y de la aplicación de ideas nuevas. Sintetizan, al respecto, el trabajo de Gilchrist y otros (1997) sobre los diferentes tipos de inteligencia: contextual, estratégica, académica, reflexiva, pedagógica, colegial, emocional, espiritual y ética. Una organización que aprende debería atender a todas estas dimensiones, teniendo en cuenta que adjetivizan el aspecto sobre el que se centra el proceso reflexivo e indagativo que propugnamos. Es más, Hargreaves (1999) plantea la necesidad de que actualmente el reto de las organizaciones es la creación de nuevo cocimiento. La diseminación de las mejores prácticas o teorías para el éxito de una escuela debe ser acompañada de la creación, la validación y la diseminación de nuevo conocimiento, si queremos que la organización sea capaz de enfrentarse a nuevos e inesperados problemas. 46 Educar 27, 2000 Joaquín Gairín Sallán Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 46 Los beneficios a conseguir, más allá de la coherencia de actuaciones que garantiza una organización que aprende, se relacionan con la democratización de las instituciones (al redistribuir el poder entre los diferentes equipos y garantizar la toma de decisiones horizontal), la motivación intrínseca (derivada de las compensaciones psicológicas: seguridad, apoyo emocional y moral, asistencia intelectual, etc.), la mejora del sistema de comunicación interna y la responsabilidad colectiva por los resultados y los procesos. En definitiva, un incremento de la mejora individual y colectiva. 2.3. ¿Qué precisan para aprender? Si asumimos que las organizaciones pueden aprender, es lógico que nos preguntemos por las condiciones que facilitan ese aprendizaje; también ¿por qué no aprenden las organizaciones? y ¿qué deberíamos hacer para que aprendieran? Igualmente, tendría sentido plantearse dónde tiene lugar el aprendizaje y la naturaleza de lo que es aprendido, en la búsqueda de elementos que puedan explicar el porque en unas organizaciones el aprendizaje se minimiza y otras se maximiza. La conversión de una escuela que enseña en una escuela que aprende exige de unas características que hagan viable la reflexión y la toma de decisiones. Hablamos con ello de las condiciones y, al respecto, tenemos varias aportaciones: Senge (1992) señala que la existencia de un modelo de centro compartido, de un proyecto de futuro, de un estilo de liderazgo aceptado y de una cultura evaluativa son contenidos propios de una escuela que aprende. Para Santos (2000: 68-73), las exigencias organizativas hacen referencia a permeabilidad (apertura al entorno), flexibilidad, creatividad, colegialidad y complejidad (huir del reduccionismo de la simplicidad). Nevis, DiBella y Gould (1995) identifican diez facilitadores que inducen o apoyan el aprendizaje y siete orientaciones (valores y prácticas) del mismo, que forman los patrones que definen un estilo de aprendizaje en una organización dada, que se relacionan en tres procesos interrelacionados: adquisición de conocimiento, diseminación y utilización (gráfico 4). El modelo de los autores, detallado por Bolívar (2000: 179-186), permite orientar el cambio partiendo de los estilos existentes, buscando su efectividad o una mayor adaptatividad, o cambiando las orientaciones de aprendizaje. La mejora de la capacidad de aprendizaje puede venir de una intervención en las orientaciones de aprendizaje, en los factores que lo facilitan o en el propio ciclo de aprendizaje. La estrategia a seguir dependerá de cada unidad organizativa. Empezar por un área o aspecto es más manejable; aunque es posible e incluso necesario, a veces, el trabajar los tres aspectos conjuntamente. Las aportaciones de Leithwood y otros (1995, 1998) relativas a sus experiencias con las escuelas, hacen referencia a un modelo comprensivo que contempla cinco factores que favorecen los procesos de aprendizaje de las escuelas (gráfico 5). Cambio de cultura y organizaciones que aprenden Educar 27, 2000 47 Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 47 Partiendo de las consideraciones anteriores, desde nuestro punto de vista, para que una organización aprenda se deberían dar los siguientes aspectos: 1. Aprendizaje individual. Las organizaciones sólo aprenden a través de las personas, pero por sí mismo el aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje institucional. Éste no es ni puede ser reducido a una acumulación de aprendizajes individuales; supone la institucionalización en la práctica de nuevas formas de hacer, resultado de procesos colaborativos nuevos. 2. Aprendizaje a todos los niveles de la organización. Recordando a Argyris y Schön (1978, cit. por Bolívar, 1999: 123), podemos señalar: Los individuos aprenden como parte de sus actividades diarias, especialmente cuando interaccionan con otros y con el medio exterior. Los grupos aprenden cuando sus miembros cooperan para conseguir propósitos comunes. El sistema en su totalidad aprende al obtener retroalimentación del ambiente y anticipa cambios posteriores. 48 Educar 27, 2000 Joaquín Gairín Sallán Gráfico 4. Elementos de una organización como sistema de aprendizaje (Bolívar, 2000: 184, en referencia al trabajo de Nevis, DiBella y Gould, 1995). Adquiere Utiliza Disemina Escanear el entorno (FF1) Insatisfacción por la realidad (FF2) Preocupación por la realidad (FF3) Disposición a experimentar (FF4) Fuente de conocimiento (OA1) Foco proceso/producto (OA2) Desarrollo de destrezas (OA7) Liderazgo comprometido (FF9) Perspectiva de sistema (FF10) Clima de apertura (FF5) Formación permanente (FF6) Obtener conocimiento (OA3) Modo diseminación (OA4) Variedad operativa (FF7) Preferencia por lo múltiple (FF8) Foco en aprendizaje (OA5) Cadena de producción (OA6) CLAVES: OA: Orientación de aprendizaje FF: Factores facilitadores Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 48 La transformación exitosa va más allá de la formación, dado que requiere un cambio de mentalidad en todos los niveles. La nueva situación sólo será posible si los individuos cambian y apoyan el surgimiento de valores culturales nuevos que cuestionan continuamente lo que existe. El requisito más importante es que exista formación y que se aplique al funcionamiento institucional. Sin embargo, esto no nos parece suficiente si la organización no sedimenta las opciones a que lleva el aprendizaje institucional. Los requisitos para la realización efectiva del proceso exige delimitar una serie de condiciones necesarias que afectan tanto a la propia formación como a sus efectos. La formación a desarrollar se debe conectar con la estrategia de cambio de la organización, adecuando el contenido, las metodologías de la formación y la innovación deseada. Tampoco debe menospreciarse la necesidad de desarrollar la competencia de autoaprendizaje como una cualificación clave; asimismo, el que el entorno de trabajo se convierta en un entorno de aprendizaje, lo que exige que el trabajo mismo se convierta en una actividad innovadora en la que haya lugar para la planificación, la toma de decisiones y una mayor autonomía para actuar. Cambio de cultura y organizaciones que aprenden Educar 27, 2000 49 Gráfico 5. Factores y variables que inciden en los procesos de aprendizaje organizativo en las escuelas (Bolívar, 2000: 196, a partir de Leithwood y otros, 1995, 1998). Condiciones externas – Estructuras y estrategias para desarrollo – Política y recursos coherentes – Apoyo e implicación activa de padres y comunidad Liderazgo escolar – Identificar y articular visión – Fomentar aceptación metas y participación – Proveer apoyo y modelos de prácticas relevantes – Mantener altas expectativas y cultura compatida Condiciones internas – Visión compartida – Cultura de colaboración – Estructuras abiertas – Estrategias para desarrollo individual e institucional – Recursos adecuados para el desarrollo profesional Estímulos para el aprendizaje – Iniciativas de la política educativa: autonómica – Compromiso por la escuela – Estándares e incentivos Procesos de aprendizaje organizativo – Relaciones colegiadas – Aprendizaje individual y colectivo – Experimentar nuevas ideas – Procesos reflexivos Resultados/impactos: nivel individual y colectivo – Nuevas comprensiones – Habilidades/destrezas – Incrementar compromisos – Nuevas prácticas Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 49 Los resultados del proceso de reflexión y análisis deben llevar a cambios que sean estables y efectivos. Junto a la formación ha de darse, por tanto, la revisión de las prácticas, la difusión del cambio en la organización y la integración de las nuevas modalidades organizativas en una nueva cultura. 3. Instalación de nuevos métodos de trabajo, como consecuencia de los cambios producidos. El aprendizaje a partir de los errores puede hacerse por adaptación de la respuesta a la situación deseable (aprendizaje adaptativo) o por modificación de los procesos para que generen la respuesta adecuada (aprendizaje generativo). La organización inteligente es la que aprende a anticipar futuras respuestas, transformando de alguna manera formas anteriores de funcionar. No se trata de hacer nuevas cosas por imposición o por imitación de patrones, sino como resultado de procesos internos con alta implicación personal y con mucha preocupación por aprender de los propios errores. 4. Mayor cualificación de la organización, al aumentar sus expectativas de supervivencia y desarrollo, aprovechar su experiencia, ampliar su adaptación al entorno y conseguir mejores resultados. Paralelamente, nos podemos plantear algunos de los obstáculos que impiden o bloquean ese aprendizaje. Para Santos (2000: IV) las dificultades más importantes hacen referencia a: la rutinización de las prácticas profesionales, la descoordinación de los profesionales, la burocratización de los cambios, la supervisión temerosa (centrada en lo administrativo y temerosa de los cambios), la dirección gerencialista, la centralización excesiva, la masificación de alumnos, la desmotivación del profesorado y la acción sindical meramente reivindicativa. También hace referencia al cierre personal e institucional (del centro educativo y del sistema escolar), en referencia a la actitud de clausura que a menudo adoptan. El interés por mejorar será posible que se alimente, desde nuestro punto de vista, si se enfrenta a la escuela con sus propias responsabilidades. La autonomía institucional es, al respecto, una respuesta factible, siempre que sea real y no un mero discurso. Si precisamos pensar que las escuelas deben y pueden aprender, no es menos cierto que necesitamos que los políticos se lo crean, contribuyendo a crear las condiciones que hagan posible el aprendizaje organizacional. El compromiso, por tanto, ha de ser de todos e incluye la participación de los alumnos y de la comunidad, beneficiarios directos de la educación. Tres son los niveles de incidencia que pretende alcanzar la reflexión y el compromiso. El profesor que hoy trabaja en la escuela con la sensación de realizar una tarea problemática, poco valorada y algo desesperanzada. La escuela en la que equipos de profesionales se afanan por hacer un proyecto compartido e ilusionante. La sociedad que espera de la escuela un empuje para salir adelante con esperanza. (Santos, 2000: 21) 50 Educar 27, 2000 Joaquín Gairín Sallán Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 50 Habría que tener en cuenta, no obstante, que muchas de estas condiciones y obstáculos son variables con el tiempo. Las escuelas, como las demás organizaciones, siguen una evolución dinámica y, por tanto, tienen ciclos de vida. La escuela que en estos momentos tiene dificultades para establecer nexos de unión entre sus miembros es posible que unos años atrás fuera un modelo de trabajo en equipo. Las organizaciones escolares pueden mejorar a través del aprendizaje organizativo. (Duart, 1999: 46) 3. La cultura organizacional: un referente ineludible La preocupación por la base humana del cambio, propia de los años ochenta, recupera las referencias a la cultura y, con ella, la atención a las percepciones, expectativas, motivaciones, actitudes y otros factores implícitos a la persona que pueden facilitar o no la realización práctica de las innovaciones. Hay un nuevo intento de humanizar las organizaciones y de introducir en su concepción elementos teóricos y metodológicos propios del discurso humanista: valores, creencias, posiciones respecto de las personas y de su propia cultura y hasta se aceptan los planteamientos de un discurso crítico que hace referencia a como las estructuras pueden llegar a ser alienadoras. Por esta razón, autores como Braverma, Foucault, Giddens, Habermas o Hargreaves se integran en un intento de conseguir una concepción cultural de las organizaciones que suponga un planteamiento humanizador, antropológico y crítico (consecuentemente con la capacidad de cambio). Situados en este contexto, analizamos a continuación elementos culturales vinculados a las formas de hacer de nuestras instituciones educativas. 3.1. ¿Qué cabe entender por «cultura» y por «cultura organizacional»? La primera característica que nos llama la atención del término cultura es su gran inclusividad: antropólogos, pedagogos, sociólogos, literatos y artistas han tratado de generar definiciones para su propio uso, pero, a la vez, han dificultado la univocidad del término y acentuado su ambigüedad. La cultura se refiere al conjunto de normas, creencias, asunciones y prácticas, resultado de la interacción entre los miembros de una organización y de la influencia del entorno, que definen un determinado modo de hacer. Al hablar de cultura organizacional nos referimos, con Armengol (2000: 3), a un concepto complejo. De hecho, nos encontramos dos escuelas de pensamiento cultural que han influido en este concepto: una se basa en lo que se puede observar directamente de los miembros de la comunidad, es decir, sus patrones de conducta, lenguaje y uso de objetos materiales; la otra escuela prefiere referirse básicamente a cuales son los hechos que se comparten en la mente de los miembros de una comunidad, es decir, creencias, valores y otras ideas importantes que puedan tener en común. Cambio de cultura y organizaciones que aprenden Educar 27, 2000 51 Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 51 Una y otra escuela han generado diversas definiciones del análisis que permiten concluir con la autora citada con las siguientes características: — Es un producto procedente de la experiencia grupal y, por consiguiente, sólo localizable allá donde exista un grupo definido y poseedor de una historia significativa. — Puede ser aplicado a las unidades sociales de cualquier dimensión que hayan podido aprender y establecer una visión de sí mismas y del medio que las rodea. — Sirve para solucionar situaciones, para comprender la realidad y como marco de referencia del comportamiento de los sujetos. — Está implícito, es invisible e informal. — Es el reflejo de la integración de culturas externas (contexto) y de culturas internas (de los diferentes grupos de la organización). — Está dotado de un universo simbólico (símbolos, mitos, rituales, tabúes, etc.) específico y de un conjunto de valores, creencias y principios que guían la actividad. — Homogeneiza conductas personales. — Está en la base de la identidad de la organización. Centrados en referencias concretas a la cultura organizacional de los centros educativos, podemos añadir con Lorenzo (1993) que: — Cada centro y cada aula generan su propia cultura. — La cultura constituye un marco tanto para la adaptación como para el desarrollo del ecosistema escolar. — A pesar de que tiene una cierta estabilidad, la cultura es esencialmente dinámica. — La base de la cultura organizacional es, precisamente, el intercambio y la negociación de significados hasta adquirir una serie de ellos que puedan ser compartidos por sus miembros. — Ciertas características de cada cultura impulsan o inhiben determinadas conductas de sus miembros. La cultura hace, por tanto, referencia a significados, concepciones y prácticas compartidas que, implícita o explícitamente, denotan normas que guían los significados y modos de hacer de las organizaciones. Bolívar (2000: 135) considera, al respecto, varios estratos: los artefactos y las pautas de conducta, seguidos de las normas y los principios, serían la parte más visible; mientras que las menos visibles serían los valores, las creencias y cogniciones y los presupuestos básicos (estrato más profundo). 3.2. ¿Qué tipos de cultura podemos considerar? Si el término cultura era poco unívoco, no nos debe de extrañar la diversidad de tipologías que se han establecido. Díez (1999) recoge más de catorce y 52 Educar 27, 2000 Joaquín Gairín Sallán Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 52 Armengol (1999), nueve. De todas ellas seleccionamos, por su actualidad y nivel de desarrollo, la de la profesora Carme Armengol (1999: 305-306), que se centra más en la forma (pautas, modelos de relación, relaciones de trabajo, condiciones de trabajo, etc.) que en el contenido (tipos de valores, creencias, hábitos, etc.). La opción resulta correcta, por el momento, ya que se trata de describir la realidad desde el punto de vista organizativo y no tanto de debatir que el tipo de cultura es el que se debe transmitir en los centros educativos o de indagar los contenidos, las actitudes y los valores que se transmiten a través de las diferentes culturas. Aunque no parece posible ni tenga sentido el catalogar los centros educativos, podemos pensar en un espectro que va de la cultura individualista a la cultura colaborativa. Las instituciones se situarían, en todos o en algunas características, en relación con esos extremos, situación que puede explicarse y cambiar en relación con el tiempo y con sus protagonistas. Cabe considerar, además, que las organizaciones educativas, caracterizadas reiteradamente por el alto individualismo existente y por la individualidad del trabajo, son contextos en los que existe poco consenso y alta diferenciación. Este hecho puede explicar la existencia de varias culturas, o subculturas, si se quiere, y plantea la necesidad de una cultura «fuerte». Su función sería la de integrar internamente a los diferentes miembros, facilitar la coordinación de actividades y la creación de un sentimiento común. Este último planteamiento puede ser válido cuando las prácticas profesionales están muy balcanizadas; pero otro posible es el que proponía Schein cuando señalaba que la clave del aprendizaje organizativo estaba en conseguir aminorar las disfunciones que se puedan producir entre las subculturas de una organización. Se asume así la importancia de mantener las diferentes subculturas y de plantearse como reto el lograr su convivencia y mejora a partir de la redefinición de nuevos patrones de conducta consensuados. 3.3. ¿Qué cultura es coherente con la realidad actual? (cuadro 3) Soslayando el análisis sobre los tipos de realidad existente (realidad normativa, sentida, deseada, etc.), nos referiremos a las intencionalidades que la actual reforma educativa trata de impulsar. La Ley General de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE) y las normas de desarrollo reconocen la autonomía pedagógica y organizativa de los centros y, con ello, la posibilidad de que estas instituciones y su profesorado decidan parte del currículo; paralelamente, la comunidad educativa puede elegir a sus directivos, aprobar el proyecto pedagógico, planes anuales y servicios, intervenir en la organización de actividades extraescolares u otras opciones. El abordaje y la realización de las tareas mencionadas no puede hacerse desde la perspectiva individual; se precisa de un trabajo conjunto y comprometido. Hay, por tanto, la necesidad de superar etapas anteriores de alto indiCambio de cultura y organizaciones que aprenden Educar 27, 2000 53 Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 53 54 Educar 27, 2000 Joaquín Gairín Sallán Cuadro 3. Tipos de cultura según Armengol (1999), a partir de Bolívar (1993a) y Hargreaves, MacMillan y Wignall (1992). Cultura Cultura Cultura Cultura individualista fragmentada de la coordinación colaborativa Finalidades/ Falta de valores institucionales Los valores del centro son Valores institucionales aceptados Valores institucionales Valores comunes y abundancia de individuales y de subgrupos. por la mayoría, aunque esta aceptados y compartidos actividades individuales. Cada Las personas con planteamientos aceptación a veces surge por por prácticamente todos. cual actúa según su propio criterio. afines se reúnen en subgrupos presiones que reciben los Las acciones que éstos y actúan de forma común. miembros de la institución. realizan tienen coherencia con estos valores. Currículo El profesorado planifica El profesorado llega a acuerdos El profesorado forma grupos El profesorado reflexiona, individualmente sus enseñanzas. sobre temas organizativos de trabajo para abordar tareas planifica, prepara y evalúa puntuales y no se abordan concretas. La perspectiva es a conjuntamente todos los aspectos internos de enseñanza corto plazo con poca reflexión. aspectos del currículum. de forma generalizada. Asignación de Distribución por materias, niveles, Hay unas normas implícitas La dirección del centro realiza El claustro decide el tareas áreas y/o departamentos, de acuerdo (que no respoden a criterios una prospección y asigna a cada profesor más idóneo para con los intereses individuales de pedagógicos) que sirven para profesor la tarea que cree que asumir las diferentes tareas los profesores. asignar a cada profesor una tarea desarrollará mejor según sus que se han de realizar y se concreta. capacidades y preferencias asumen tranquilamente. personales. Intervención en la La intervención voluntaria de los Intervención en la dinámica del Las intervenciones voluntarias Intervención activa y dinámica de trabajo miembros en la dinámica del centro centro en función del subgrupo del profesorado para alcanzar voluntaria de los miembros es prácticamente nula. Trabajo de referencia. Cada grupo tiene los objetivos del centro son por conseguir los objetivos privado en las aulas. Se comparten una manera propia de funcionar limitadas. El equipo directivo fijados por el centro. Se pocos espacios y tiempos. y de entender la enseñanza. es quien dirige las propuestas. entiende que enseñar es una tarea colectiva de participación. Interacción Pasividad general y falta de El centro se encuentra dividido Entre el profesorado hay Hay una interacción entre profesionales comunicación. Soledad profesional. en subgrupos con pocos interacciones puntuales para la positiva asumida Interacciones fragmentadas, elementos en común. Baja realización de tareas muy colectivamente a través esporádicas y superficiales. permeabilidad para establecer concretas. del compromiso de sus interacciones con otros grupos. miembros. Sentido de comunidad y apoyo mutuo. Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 54 Cambio de cultura y organizaciones que aprenden Educar 27, 2000 55 Cuadro 3. (Continuación). Cultura Cultura Cultura Cultura individualista fragmentada de la coordinación colaborativa Gestión de La dirección actúa según su propio La dirección tiene un plan Hay propuestas colectivas La dirección promueve un los directivos plan de trabajo. Normalmente, de trabajo conocido por todos individuales. La clave del éxito plan de trabajo colectivo. gestiona con las personas y en algunos casos compartido. reside en la preparación de los Las responsabilidades son individualmente su aportación Se confía en quien hace agradable directivos para asignar los roles compartidas y todos se a la institución. la convivencia. a las personas individualmente apoyan. La dirección actúa y como grupos. básicamente como coordinador, animador y gestor. Coordinación La inercia del trabajo regula Las reuniones acaban igual que La coordinación es rígida y Hay una coordinación real pedagógica indirectamente todas las como empiezan, con resultados formal, regulada por múltiples en las decisiones a través de necesidades de relación, no hay pobres o contradictorios. Se habla mecanismos. Los profesores sistemas variados. Se trabaja comunicación. Los profesores, sobre todo de los alumnos y del hablan de sus experiencias de en equipo. Los profesores cuando se reúnen ocasionalmente, trasfondo familiar; de ellos enseñanza en el aula. A veces se intercambian evitan hablar sobre cómo enseñar mismos o de otros compañeros toman decisiones conjuntas, frecuentemente sus en el aula. y de las grandes demandas que la pero no se acostumbra a hacer experiencias de enseñanza sociedad impone a las escuelas. su seguimiento. en el aula, a un nivel de detalle que hace que este intercambio sea útil para la práctica. Innovaciones No existe la costumbre de Las resistencias que provocan Hay innovaciones fruto de la El intercambio adecuado impulsar innovaciones. las innovaciones son de carácter iniciativa de algunos grupos, entre las demandas externas personal y provienen del miedo a un grupo más activo arrastra y la realidad interna hace la pérdida del statu quo. a otro menos activo. Los cambios del centro una organización Normalmente hay pocas son poco estables. innovadora. iniciativas de cambio. Conflicto El profesorado no percibe la El profesorado no afronta las Aunque el profesorado percibe El profesorado percibe de existencia de problemas y, por lo discrepancias, lo importante las discrepancias, a menudo forma natural las tanto, no siente la necesidad de es sobrevivir sin problemas prefiere no intervenir y esperar discrepancias existentes e resolverlos. añadidos. a que el tiempo las solucione. introduce soluciones que a menudo suponen mejoras. Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 55 prometiendo a las personas e instituciones en el cambio del entorno según sus posibilidades. La cooperación mantiene un fuerte compromiso social al exigir mayores aportaciones a los que más tienen y trascender el estricto sentido institucional. Podemos hablar, al respecto, de un mayor poder de integración/comunión entre personas y colectvidades, entre instituciones y entre sociedades, en la búsqueda de los ideales de justicia, igualdad y apoyo mutuo. Su realización práctica permite redimensionar las realidades y ponerlas al servicio de la persona humana; ésta se humaniza y humaniza su trabajo al participar activamente, desde la dimensión colectiva, en la mejora de los procesos. 4.2. ¿Para qué utilizar las relaciones existentes? Situados en un terreno aplicativo, la consideración de los estadios organizativos y sus vinculaciones permite tanto la comprensión de la realidad en la que nos situamos como orientar los procesos de cambio que se quieran realizar. El análisis realizado hasta el momento presupone la existencia de una cierta coherencia entre el nivel organizativo alcanzado y las formas de entender la educación y su práctica. El análisis de una situación particular, por ejemplo: desarrollo de las dimensiones de un centro educativo, nos permite describrir la realidad en la que nos situamos y fundamentar la toma de decisiones. La misma complejidad institucional también permite identificar, a menudo, contradicciones constantes. Así, es posible que un centro que se sitúa organizativamente en el estadio I aplique modelos culturales de formación permanente y defienda estructuras cooperativas de coordinación cuando la cultura profesional dominante es la fragmentaria. Igualmente, se puede pensar en potenciar procesos organizativos propios de un contexto formativo sin modificar los modelos de educación/enseñanza o la forma de realizar la formación permanente (gráfico 6). Estas contradicciones pueden ser asumibles de entrada, si existe el compromiso de disminuir las disfunciones y de hacer más coherente el funcionamiento de las instituciones educativas. Éste sería, desde mi punto de vista, un referente claro en el compromiso con la calidad. 62 Educar 27, 2000 Joaquín Gairín Sallán Gráfico 6. Algunas contradicciones de la realidad. Nivel organizativo Modelo educativo Modelo de enseñanza Perfil profesional Modelo de f. permanente Desarrollo de estructuras Estrategias utilizadas Cultura profesional * * * * * * * * Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 62 El modelo permite realizar, además del análisis teórico, el diagnóstico de cada organización. Así, la aplicación de criterios e indicadores nos permite elaborar distintos diagramas de organizaciones, pudiendo detectar: a) áreas (administrativa, económica, relaciones con el entrono, etc.) que precisan de una mayor dedicación; b) aspectos (organización de profesores y alumnos, horarios, normativa, etc.) en los que se ha de aumentar la coherencia; c) instituciones centradas excesivamente en lo académico, en proyectos, etc.; d) instituciones centradas excesivamente en temáticas determinadas (elaboración de proyectos, distribución de recursos, etc.), o bien e) estudiar procesos evolutivos. La aportación anterior (Gairín, 1999) recoge muchas de las gráficas de análisis que podemos realizar, retomando, a modo de ejemplo, la utilidad que puede tener en la autoevaluación institucional (gráfico 7). La consideración de los estadios también permite orientar los procesos de cambio a partir del estudio de las disfunciones. No podemos obviar que, en cierta forma, los estadios organizativos se incluyen entre sí. La organización no sería un buen contexto si no es un buen marco y no aprende si no es un buen contexto, organizado y con capacidad de luchar por una determinada idea. Paralelamente, hemos de pensar que si no es un buen marco, no es un buen contexto y, por tanto, no tiene capacidad de aprendizaje. Cambio de cultura y organizaciones que aprenden Educar 27, 2000 63 Gráfico 7. Situación de una institución educativa en diferentes momentos. Organización que aprende Autoevaluación permanente y rectificación progresiva Cooperativo Adaptable de acuerdo con el tiempo útil Analizar disfunciones, generar consensos Dinamizar el proyecto colectivo Flexible Existen objetivos colectivos y prácticas colectivas Existen objetivos aunque no son colectivos Balcanización Mosaico Proporcionar recursos Año X Objetivos Profesorado Horario Dirección ---------- Año X + 1 Colaborativo artificial Organización como agente Organización como estructura Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 63 De hecho, podríamos hablar más de un buble que de estadios organizativos. Formarían parte de la espiral de la mejora la ordenación estructural de la organización, su enriquecimiento como contexto, su intervención sobre él (organización como texto) y el establecimiento de mecanismos que permitieran el aprendizaje organizacional (organización que aprende). Todo ello nos debería llevar a considerar con detalle las consecuencias que, para diferentes aspectos de la organización, puede tener el situarse en uno u otro estadio. Los cuadros 5 y 6 nos aproximan, como ejemplo, a dos realida64 Educar 27, 2000 Joaquín Gairín Sallán Cuadro 5. Niveles de desarrollo y consecuencias organizativas (Gairín, 1999: 19). Niveles organizativos Consecuencias estructurales Estructuras de funcionamiento La organización Importancia de las estructuras Por disposiciones dictadas. como marco verticales. La organización Aparición de las estructuras Por consensos previos. como contexto de apoyo (equipos de profesores). La organización Integración de las estructuras A partir de disfunciones detectadas aprende verticales y de apoyo (grupos mediante la evaluación. de mejora). Cuadro 6. La actuación de la dirección en función de los niveles organizativos. Situaciones Orientación Actuaciones de referencia de la organización de la dirección La organización • Objetivos explícitos y estables. • La dirección suele ser autocrática. como marco • La estructura suele ser rígida. • La asignación de puestos se basa • El desarrollo personal es en cualidades personales. informal o se considera una • Preocupación por el organigrama. opción personal. La organización • Objetivos cambiantes según • La dirección permite la como contexto las exigencias del contexto. participación. Existen ideas básicas • Se enfatiza en los procesos compartidas. de coordinación y especialización. • La estructura es adaptativa y se • Se crean equipos de trabajo. orienta al usuario interno. Se promueve la colaboración. • La formación se considera como • Preocupación por las una estrategia de cohesión. demandas de los usuarios internos. La organización • Revisión y debate de la misión •La dirección promueve aprende principal. la colaboración y la cooperación. • Hay autonomía de gestión. • Se impulsan procesos de revisión • La formación forma parte permanente. de la estrategia organizacional • Atención prioritaria a las demandas y de las funciones laborales. de los usuarios internos y externos y al desarrollo continuo del personal. Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 64 des concretas. El cuadro 5 presenta los cambios estructurales y las estrategias propias de cada uno de los estadios. El cuadro 6 analiza el cambio de rol y sentido de la dirección, asumiendo un modelo que evoluciona hacia una dirección comprometida con el cambio y vinculada a las demandas de los usuarios y a las exigencias del entorno. 5. Los retos de los diferentes estadios: una guía para la mejora La mejora no es el resultado casual de una serie de hechos, antes bien, es el producto inacabado de un proceso sistemático de acciones dirigidas a la mejora. Su diseño y desarrollo deben estar guiados por unos determinados valores y adoptar unas determinadas estrategias, coherentes con el cambio cultural que se pretende; también debe buscar el equilibrio entre lo existente y los cambios que se pretenden. Los esfuerzos de innovación requieren el soporte de una cultura institucional que lo favorezca. Para esto resulta necesario diseñar y desarrollar contextos de relación cooperativa, donde los distintos agentes (internos y externos) educativos, en una comunidad de profesionales comprometidos, puedan contribuir a la reconstrucción social y cultural del marco de trabajo de la escuela para su propio desarrollo profesional. Pero también, sin ir demasiado lejos en la utopía, como ya hemos resaltado, es necesario partir de la cultura escolar existente en los centros, con todas las limitaciones que impone, y de la necesidad de una redefinición de las condiciones de trabajo, para abrir —desde dentro— espacios sociopolíticos de decisión sobre los que colaborar. (Bolívar, 2000: 96) 5.1. Los retos del estadio I Una evaluación global del desarrollo organizativo de nuestras instituciones educativas permite comprobar cómo la mayoría se mueve en el primer estadio organizativo. No sólo consideran en la práctica a la organización como un soporte de la enseñanza, sino que muchas veces no logran siquiera que sea un soporte de calidad. Sucede esto cuando el profesor de aula tiene que preocuparse de localizar medios didácticos, de gestionar excursiones o de ordenar recursos, distrayéndose de su tarea principal que es la enseñanza. Superar esta situación y hacer de la organización una buena estructura de soporte que facilite y potencie el desarrollo del currículo, es un reto a conseguir; el segundo sería el pasar a un estadio superior, que exige de nuevas estructuras y de un cambio en las estrategias de funcionamiento. Parece imprescindible garantizar en este estadio el que los recursos y medios de la organización existan, estén ordenados y sean de fácil acceso y utilización. Un listado de posibles retos a conseguir queda expresado en el cuadro 7, donde la llamada «situación mejorada» puede caracterizar a una buena estructura organizativa. Cambio de cultura y organizaciones que aprenden Educar 27, 2000 65 Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 65 5.2. Los retos del estadio II Situados en el segundo estadio, el reto que muchos centros educativos pueden plantearse actualmente se relaciona con algunas de las condiciones necesarias para implantar un cambio efectivo en las formas tradicionales de actuar. Básicamente, consideramos como imprescindibles (Gairín, 1998) la implantación de estructuras de apoyo a lo pedagógico, el establecimiento de procesos cooperativos y la utilización de estrategias de acción claramente diferenciadas de las tradicionales (apuntadas en el apartado 6.3), en el marco de la potenciación de una cultura colaborativa. 66 Educar 27, 2000 Joaquín Gairín Sallán Cuadro 7. Exigencias para el estadio organizativo I (Gairín, 1999). Aspectos de la organización Situación habitual Situación mejorada • Relaciones con el entorno Personalizadas. A nivel institucional. Puntuales. Sistemáticas. • Planteamientos No existen, ni hay documentos Existen normas de institucionales de gestión. funcionamiento. • Currículo Específico de cada profesor. Programa común. • Estructura de recursos Actuaciones individualizadas. Coordinación periódica. humanos No atención a la diversidad. Atención a situaciones particulares. • Estructura de recursos No hay criterios de utilización Existen normas sobre el uso materiales (espacios, de recursos. de espacios. mobiliario, material) El mobiliario y el material son Mobiliario y material se independientes de las seleccionan por criterios de necesidades pedagógicas. funcionalidad y adaptabilidad. • Estructura de recursos funcionales • Horarios Rígido y repetitivo. Flexibles y cambiantes. • Normativa Desestructurada e incompleta. Completa y con coherencia interna. • Sistema relacional • Participación de Formalizada pero poco vital. Coparticipación. profesores, familias y alumnado • Comunicación Poco organizada. Estructurada, con canales y responsables definidos. • Reuniones Informativas. De discusión y toma de decisiones. • Dirección Arbitraria. Realiza planes de trabajo. Participación informal. La participación es reglada. • Funciones organizativas Gestión diaria, no existen Hay planes de actuación. previsiones. No existen sistemas de control. Se evalúan resultados. •… Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 66 El desarrollo de equipos de profesores dirigidos a planificar, desarrollar y evaluar conjuntamente la acción educativa se vincula directamente a la mejora de la enseñanza. Los departamentos didácticos (responsables de la coordinación vertical de los procesos de enseñanza-aprendizaje) y los equipos educativos (responsables de garantizar la unidad de acción y el respeto de las peculiaridades de cada alumno), considerados como órganos de apoyo y complementarios, son su expresión más característica. Sea cual sea la estructura cooperativa implantada, no debemos olvidar la importancia de que estas estructuras combinen en su funcionamiento la atención a los tres ámbitos funcionales: mejora del programa, perfeccionamiento del profesorado e investigación, ampliamente desarrollados en Gairín (1993, 1997 y 2000a). Así, por ejemplo, la mejora del sistema de evaluación de aprendizajes (programa), debería ir acompañada de un análisis de lo que se hace (investigación operativa) o de lo que se puede hacer (formación permanente del profesorado). La potenciación de los procesos cooperativos exige la creación de una nueva cultura que rompa con el esquema de individualización y balcanización aún vigente. La búsqueda de centros educativos de calidad parte de la convicción de que es posible crear, conservar y transformar la cultura, a pesar de que se requieran tiempos largos, para adecuarla a las nuevas exigencias. Entiende, además, que el hecho de compartir concepciones y convicciones sobre la enseñanza y el papel de los profesores es fundamental para lograr acciones coordinadas y de calidad. Una síntesis de las posibilidades puede verse en Gairín (2000b). 5.3. Los retos del estadio III Aunque es difícil conocer con exactitud como son (o deben ser) las organizaciones que aprenden, sí que podemos hablar de los principios de aprendizaje que subyacen en este tipo de organizaciones. Tales principios hablan de un aprendizaje orientado a la resolución de problemas, de aprendizaje cíclico (hacer, reflexionar, pensar, decidir, hacer, etc.) y de aprendizaje por medio de la acción y que se desenvuelve en un contexto («organización que aprende»), caracterizado por Swieringa y Wierdsma (1995: 79) como: Estrategia Desarrollo continuo • dirigido a la misión • corto y mediano plazo • racional e intuitivo • activo y proactivo • diversos enfoques Estructura Redes orgánicas • unidades y equipos combinados flexiblemente • con base en combinaciones de mercado y producto • descentralización • mezcla de pensadores (staff) y hacedores (línea) • coordinación a través de la discusión Cambio de cultura y organizaciones que aprenden Educar 27, 2000 67 Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 67 Cultura Cultura orientada a las tareas • flexible • orientada a la resolución de problemas • creativa Sistemas Sistemas de apoyo • información para reflexionar, «sobre el sistema» • información para actuar, «dentro del sistema» • lidiar con lo complejo El cuadro 8 nos presenta una serie de atributos que los profesores identifican en las escuelas que aprenden. La visión y la misión de la escuela está asociada con el aprendizaje organizativo cuando es clara, accesible y compartida. También se asocia a la cultura escolar, entonces las estructuras, estrategias, políticas y recursos adquieren ciertas características. También especifica Duart (1999: 44-45) las siguientes características de las organizaciones que aprenden, que refuerzan aportaciones anteriores: — Modelo de centro compartido — Proyecto de futuro — Estilo de liderazgo aceptado — Cultura evaluativa integrada De todas formas y como ya dijimos, el tema no es tanto entender la escuela como organización que aprende, sino el cuestionarse por qué en la práctica las instituciones educativas no pueden aprender, qué dificulta su mejora y qué hay que hacer para evitar esas resistencias. 6. Cómo promover el cambio cultural: las estrategias a utilizar Tiene poco sentido el analizar la situación de los centros educativos si no se les puede proporcionar elementos para la mejora. Desde esta perspectiva nos planteamos las estrategias y los métodos que tiene que poner en marcha para seguir trabajando de la manera más positiva y eficaz, al mismo tiempo que las condiciones a considerar y las dificultades a superar. La situación actual de muchos de los centros educativos no es la más favorable a la mejora. Por ello, en muchos casos, cabrá rediseñar los centros educativos con los consiguientes cambios culturales, para conformarlos como organizaciones que permiten el aprendizaje institucional y de todos y cada uno de sus miembros. 6.1. ¿Qué dificultades o barrerras hay para avanzar? La cultura dominante entre el profesorado y a menudo en la propia Administración puede caracterizarse, en gran medida, de burocrática y fuertemente enraizada. La seguridad total que frecuentemente proporciona la docencia, la 68 Educar 27, 2000 Joaquín Gairín Sallán Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 68 alta jerarquización, el funcionamiento mecanicista, la despersonalización dentro del sistema, la apropiación privada del trabajo (plaza en propiedad en el caso del profesorado de la escuela pública), el individualismo, son, entre otros, valores dominantes. Cabe señalar, sin embargo, cómo la mayoría de los autores (Senge, Louis, Gairín, etc.) consideran que los problemas son más de la estructura del sisteCambio de cultura y organizaciones que aprenden Educar 27, 2000 69 Cuadro 8. Características de las escuelas como organizaciones que aprenden (Leithwood, Jantzi y Steinbach, 1995: 241. En Bolívar, 1996: 15). Visión y misión del centro escolar • Clara y accesible para la mayoría del profesorado. • Compartida por la mayoría. • Percibida como significativa para la mayoría. • Presente en las conversaciones y tomas de decisiones. Cultura escolar • Colaborativa. • Creencias compartidas sobre la importancia para el desarrollo profesional continuo. • Normas de apoyo mutuo. • Actitudes para mantener intercambios francos y sinceros con los colegas. • Compartir de modo informal ideas y materiales. • Respetar las ideas de los colegas. • Apoyo en las decisiones arriesgadas. • Estímulos para la discusión abierta de dificultades. • Compartir los éxitos. • Todos los alumnos son valorados según sus necesidades. • Compromiso por ayudar a los alumnos. Política y recursos • Recursos suficientes para apoyar el necesario desarrollo profesional. • Observación por colegas de las propias clases como recurso para el desarrollo profesional. • Disponibilidad de una biblioteca profesional, con intercambio entre los profesores. • Disponibilidad de recursos curriculares y de ordenadores. • Acceso a la asistencia técnica para implementar nuevas prácticas. Estructura de la organización escolar • Procesos de toma de decisiones abiertos y completos. • Distribución de la toma de decisiones a los órganos colegiados. • Decisiones por consenso. • Dimensión pequeña del centro. • Organización del trabajo en equipos. • Reuniones semanales breves de planificación. • Reuniones frecuentes para solucionar problemas entre grupos de profesores. • Tiempo dedicado regularmente al desarrollo profesional en el centro. • Organización de espacios físicos para el trabajo en equipos. • Libertad para experimentar nuevas estrategias en las propias clases. • Períodos comunes de tiempo para que los profesores trabajen juntos. • Adscripción de los profesores a diversos departamentos. Estrategias de la escuela • Emplear una estrategia sistemática para implicar en los fines del centro a los alumnos, padres y profesores. • Contar con planes para el desarrollo institucional. • Contar con planes para el desarrollo individual, que reflejen el desarrollo institucional. • Establecer un número restringido y manejable de prioridades para la acción. • Autorrevisión periódica de las metas y prioridades de la escuela. • Fomento de la observación mutua de las clases. • Procesos bien diseñados para poner en práctica iniciativas de programas específicos, así como para asegurar su seguimiento y evaluación. Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 69 ma que de los individuos. De allí que Argyris (1993a) utilice la palabra barrera, más que la de resistencia, que tiene connotaciones de actitudes individuales. Si la pautas culturales, en las que han sido socializados los individuos, son en gran medida dependientes de las condiciones organizativas de trabajo, parecería ilógico (aunque suele ser lo habitual) que se atribuya la aversión al cambio a caracteres psicológicos individuales, exigiendo cambios personales y no del propio sistema. (Bolívar, 2000: 144) Kofman y Senge (1993) consideran como barreras para que una organización aprenda: fragmentación en la resolución de problemas, un sobreénfasis en la competición que excluye la colaboración y una tendencia de la organización a experimentar e innovar sólo cuando hay competencia. El modelo de Rait (1995) centra las resistencias en: limitaciones cognitivas individuales, aislamiento del trabajo docente, pautas institucionales en las escuelas y previsiones políticas limitadoras. Por nuestra parte, podemos considerar que gran cantidad de los problemas provienen de una falta de autonomía real que posibilite que cada escuela se enfrente a sus decisiones, la falta de institucionalización de procesos de planificación y de revisión permanentes, la inexistencia de un fuerte liderazgo y el desconocimiento real de estrategias útiles para el cambio en nuestra realidad educativa. Sea como sea, hay unas formas de hacer que nos alejan de los planteamientos colaborativos y cooperativos. Antúnez (1999) señalaba, al respecto, algunos incumplimientos que dificultan el avanzar en esa dirección. a) Las prácticas educativas individualistas enraizadas en muchos centros y entre los enseñantes producen atrofia profesional y dificultan la coordinación en una organización reconocida como de débil articulación. Este aislamiento da pie a la autocomplacencia y a reforzar situaciones de inmunidad y de impunidad de la que gozan algunos docentes, a la vez que obstaculiza cualquier intento de innovación y de cambio. b) El dispositivo de unidades que los establecimientos escolares crean para desarrollar sus prácticas educativas acostumbra a ser muy fragmentado, permanente y rígido. El hábito de utilizar estas estructuras dificulta la descentralización en los procesos de toma de decisiones, la permeabilidad entre las diferentes unidades y la comunicación. c) La ingenua creencia que una estructura formal bien determinada y formalizada garantiza la colaboración mediante el trabajo en equipo. A menudo, las regulaciones internas en relación con las funciones que habría de desarrollar cada equipo o cada uno de sus miembros o los procedimientos/reglas fijadas formalmente, pueden verse superadas por otras prácticas culturales: amistades, intereses, costumbres, etc. d) La tarea profesional y su expresión en forma de hábitos, tradiciones y prácticas se identifica únicamente con la función docente, olvidando las obligaciones respecto al centro o a la tutoría y orientación de los estudiantes. 70 Educar 27, 2000 Joaquín Gairín Sallán Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 70 e) La convicción de los enseñantes de que nadie pide explicaciones por no trabajar en equipo, ni ello genera perjuicios en su desarrollo profesional. f) La tendencia a atribuir en los horarios profesionales de los docentes una dedicación muy elevada a las tareas del aula, que no siempre comporta la razonable y proporcionada estabilidad de horas para el desarrollo de las tareas de preparación, coordinación y revisión del trabajo entre docentes. g) La existencia de centros educativos de grandes dimensiones, con claustros masificados y una excesiva departamentalización, que dificultan las relaciones interpersonales y la comunicación, y hacen complicado el desarrollar dispositivos y tecnologías adecuadas para un trabajo colaborativo. h) Finalmente, parece evidente que los que nos dedicamos a la formación del profesorado no hemos sabido preparar suficientemente a los enseñantes para ser miembros eficaces de una organización, formarlos para la colaboración o el trabajo en equipo. 6.2. ¿Qué condiciones deberían darse? Les condiciones para poder alcanzar una cultura colaborativa varían según los autores. Así, Louis (1994) apuesta por la descentralización y el liderazgo. Ainscow y Hopkins (1994), por la planificación, implicación, indagación y reflexión, coordinación, desarrollo profesional y liderazgo. Otros creen que la gestión de una cultura colaborativa exige tiempo, una gran madurez, competencia y responsabilidad de las personas, un nivel compartido de interpretaciones, al menos en los aspectos externos, de los miembros que conforman el grupo, etc. Las condiciones para el desarrollo cooperativo del currículo citadas por Nias y otros (1992) son cuatro: valores institucionales compartidos, recursos, liderazgo y estructuras organizativas. Garvin (1993) nos recuerda que las organizaciones que aprenden están dotadas de cinco grandes procesos: resolución sistemática de los problemas, experimentación de nuevos enfoques, aprender de la experiencia pasada, aprender de otros y diseminar el conocimiento. Insiste en algunos de estos planteamientos Huber (1991) cuando señala como procesos que acompañan a este tipo de organizaciones: adquirir conocimientos, compartir conocimientos, memoria organizativa y utilización del conocimiento (en el sentido de integración del aprendizaje disponible). Pearn y otros (1995) señalan como opciones: analizar el estado de aprendizaje de la organización, idear un plan de puesta en práctica, establecer mecanismos de formación institucional, fomentar el aprendizaje por parte del equipo de gestión, facilitar estructuras de apoyo al aprendizaje, desarrollar grupos y equipos de trabajo y analizar el trabajo en términos de necesidades de aprendizaje. También reseña Bolívar (2000: 170) el ciclo de aprendizaje experiencial que se utiliza en el centro de aprendizaje organizativo, dirigido por Peter Senge. El proceso de observar, valorar, diseñar e implementar se analizan en unos espacios o laboratorios de aprendizaje, donde se realizan prácticas de gestión. El proceso de investigación se considera, a la vez, como un proceso de aprenCambio de cultura y organizaciones que aprenden Educar 27, 2000 71 Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 71 una respuesta real y plausible en la situación actual. Conseguirlo exige (Gairín, 1999: 87): — Un compromiso claro en el aprendizaje, que potencie lo personal y lo grupal. — Un equipo directivo que comunique una visión clara de lo que es una organización inteligente, que se involucre de forma consecuente y que apoye el proceso de forma sistemática y visible. — Enfocar de forma sincronizada todos los niveles de la organización: —Top down, de arriba abajo (desarrollo de la visión, alineación de la dirección, coaching). —Middle out, del medio hacia fuera (integración de los empleados provenientes de diferentes niveles jerárquicos y áreas funcionales en equipos de proyectos). —Botton up, de abajo arriba (comunicación continua y actividades de movilización que involucren a todo el personal) (Steib, 1997: 58). — Abrirse al entorno. — Asumir la diversidad de enfoques. — Progresividad en la aplicación de las diferentes estrategias y coordinación de ritmos de cambio. — Reforzar los éxitos, mediante su reconocimiento. — Utilizar el ejemplo de otras situaciones o de personas con credibilidad. La capacidad de adaptación rápida, esto es, de asimilar en poco tiempo nuevas ideas y de transformarlas en beneficio de la organización y de sus fines, es consecuencia de la capacidad de aprender, pero también del deseo de progresar y crecer. El conseguir y mantener la organización como estructura de referencia que se perfecciona continuamente no es algo aleatorio, sino el resultado feliz de la confluencia de varios factores, entre los que cabe destacar: planificación (incluye diagnóstico, programas de intervención y autoevaluación permanente), formación (como adecuación constante de los recursos humanos a las nuevas necesidades personales e institucionales), perseverancia y compromiso con el cambio (el aprendizaje colectivo exige desaprenderse de modos de comportamiento anteriores y va acompañado de la pérdida de seguridad que se tenía, no es de extrañar que abunden períodos de incertidumbre) y tiempo (si concluimos que los cambios son procesos). El cambio a conseguir exige que las instituciones de formación pongan el acento en (Undurraga y otros, 1998): — El aprendizaje individual y colectivo de todos sus miembros como misión principal. El desafío que enfrenta la educación es cómo facilitar el aprendizaje colectivo, tanto en las salas de clase como en las escuelas, para generar un nuevo conocimiento e innovaciones creativas. — Adaptar la cultura escolar y la estructura a esta visión. El cambio en la cultura escolar, que incluye un alto aprecio de los actores sociales por el cambio y las 78 Educar 27, 2000 Joaquín Gairín Sallán Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 78 innovaciones, una adhesión de vida por el trabajo cooperativo y el respeto por la autonomía y la responsabilidad profesional. De hecho, todo el personal se dedica al cambio y cada persona se convierte en un referente. Si el sentido jerárquico de autoridad, la búsqueda de estabilidad y seguridad, el trabajo individualista y el carácter de funcionario (aplica lo producido por otro) están presentes, se trata de evolucionar hacia la participación en la toma de decisiones, una alta apreciación por el cambio y la innovación, la adhesión al trabajo colaborativo y el respeto a la autonomía y responsabilidad como forma de trabajo habitual. — La reestructuración de la organización educativa, que replantea las relaciones de poder y autoridad que se establecen en su interior, el tamaño organizacional, la preponderancia de la estructura funcional sobre la formalización y la potenciación sobre la participación. — Incrementar la profesionalización del trabajo docente, que incluye una mayor autonomía en la toma de decisiones, el desarrollo de la capacidad para investigar la propia práctica y el desarrollo de la capacidad para establecer pautas de desempeño. La evolución es compleja y a ella pueden servir los diferentes estadios considerados. El modelo puede ayudar a establecer pautas específicas y contextualizadas, donde se planifique el cambio de acuerdo con las disfunciones existentes y teniendo en cuenta la historia institucional y el momento histórico en que nos encontramos. Esta reestructuración debería respetar la diversidad y considerar tanto las resistencias al cambio como el hecho de que, a veces, por determinadas causas (escasez de recursos, falta de implicación personal, etc.), el cambio no siempre es posible o bien las resistencias son más de las previstas. Hemos de considerar, también, que el proceso de cambio debe cumplir, para que sea exitoso, un mínimo de dos condiciones (Fullan, 1991): la innovación representa una necesidad real y se presta un fuerte apoyo en la puesta en práctica. Por otra parte, se recuerda que su implantación no es automática y debería responder, si quiere ser exitosa, a los criterios siguientes: el cambio es considerado valioso por la comunidad que va a ser afectada, cuenta con un diseño apropiado que hace viable el proceso de implementación y no existe otro cambio más urgente y necesario que el que se quiere promover. No podemos obviar a este nivel la identificación del cambio con procesos de aprendizaje colectivo. Al respecto, sirve la aportación de Campo: Si concebimos los cambios como un viaje en el que se conoce la dirección, pero cuyas etapas y destino están en continua redefinición, podemos concluir también que todo cambio es, en última instancia, aprendizaje. El cambio es esencialmente el aprendizaje de nuevos modos de pensar y actuar. Si se acepta esta idea, hemos abierto una línea de investigación provechosa. Sugiere que a la hora de intentar entender cómo hay que promover innovaciones, solos o en compañía de colegas, podemos utilizar las ideas contrastadas de lo que sabemos Cambio de cultura y organizaciones que aprenden Educar 27, 2000 79 Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 79 acerca del aprendizaje. Cualesquiera que sean las circunstancias y condiciones que facilitan los aprendizajes serán de utilidad para los profesores que están intentando mejorar su práctica. Aceptar que el cambio es en esencia aprendizaje, tiene otra implicación importante. Significa que los centros son lugares de aprendizaje para los profesores, partiendo de su experiencia cotidiana, a través de las actividades y tareas que ejecutan. Se podría inferir que los profesores que se consideran aprendices en sus clases, serán más competentes a la hora de facilitar el aprendizaje de los alumnos. La sensibilidad que se desarrolla en los intentos de aprender nuevas ideas y nuevos modos de trabajar repercute en el modo en el que se enfrentan a sus alumnos y a su clase. (1999: 16) Si el aprendizaje es tanto individual como colectivo, será importante atender a lo que aprende el grupo y a cómo se desarrolla la competencia colectiva. Curiosamente, esta competencia colectiva no está garantizada por el mero aprendizaje individual de las personas ni equivale a la suma de competencias individuales. Por otra parte, el grupo puede conseguir lo que ninguna persona es capaz de hacer a título individual y también puede fallar en cosas fácilmente realizables a título individual. Y es porque «La competencia colectiva está determinada no sólo por el grado de competencia individual, sino también por la interacción competente entre las personas» (Campo, 1999: 18). Si entendemos que las instituciones educativas tienen sentido en la medida en que tienen objetivos sociales, asumiremos la necesidad de ser organizaciones de comportamiento ético. No se trata sólo de seguir un código moral, sino también de fundamentar su construcción y desarrollo en una serie de valores determinados. La organización que aprende se basa así en nuevos valores, que incluyen una determinada ética. El comportamiento moral es un saber abierto e inacabado de tipo práctico que es imposible sin la participación activa de los que aprenden. La organización ética es la culminación de la organización inteligente. Si por organización inteligente entendemos aquélla que es capaz de producir procesos de cambio y de mejora que afecten a su propio conocimiento como organización y al rango de sus acciones, así como construcción intersubjetiva de la realidad, estamos afirmando que esta organización ha de ser capaz de dar sentido a sus acciones, encaminándolas hacia la construcción de un horizonte para su actuación. (Duart, 1999: 51) De todo ello se deduce que un elemento importante en la mejora de la gestión es atender aspectos relacionados con las relaciones entre las personas, el recuperar la identidad del establecimiento educativo y el fomentar una cultura colaborativa. Exige todo ello fomentar competencias como la direccionalidad (coherencia con la misión de la institución), la agudeza (capacidad para ver los problemas en su estructura) y la flexibilidad (capacidad de discriminar las acciones pertinentes relacionadas con el problema en su contexto). El objetivo final, la cultura colaborativa y cooperativa, quedará vinculado a los procesos de participación y a la calidad del trabajo en equipo. 80 Educar 27, 2000 Joaquín Gairín Sallán Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 80 Podríamos decir que la participación favorece el cambio de opiniones y actitudes de los profesionales para hacerlos más reflexivos a los cambios, aumenta el compromiso de las personas con la organización y hace posible la coordinación. Las organizaciones, por lo tanto, no son sólo estructuras, son también formas de entender las relaciones sociales, son procesos de legitimación, son sistemas de significados. Si la cultura es un sistema de significados compartido, la participación es la mejor herramienta para fortalecer la cultura organizacional. Una cultura colaborativa es aquélla donde el funcionamiento organizativo y el proceder de las personas invita a participar. Fomentar una cultura colaborativa requiere crear condiciones para la participación en los centros. La participación hace posible la colaboración y ésta a su vez da sentido a la participación. Una cultura de la participación es, pues, una cultura de la colaboración. La colaboración es un objetivo de la democracia escolar. De poco sirve que las personas puedan tomar decisiones y voten periódicamente en unos órganos de gestión, si no se modifican la relaciones entre las personas y las condiciones que nos llevan a un aislamiento profesional. No es suficiente trabajar en una misma organización para que exista participación, hay que hacerlo en equipo. El trabajo en equipo propicia que una persona compense a otra, y que todos agudicemos nuestro ingenio para resolver cuestiones que son de todos. En un trabajo en equipo se toman decisiones y se actúa sobre ellas. Esto se convierte en la finalidad del equipo. Todos adquieren una responsabilidad frente al colectivo en cada actuación concreta. Es el equipo también quien evalúa el proceso, quien revisa las decisiones, quien las corrige o las cambia. La reestructuración a realizar debe considerar lo señalado, pero debe alejarse de cualquier proceso de imposición. Una colaboración «forzada», impuesta administrativamente cuando, por ejemplo, se fuerza a trabajar en equipos con reuniones conjuntas en tiempos predeterminados, no suele incidir en el cambio cultural. La apelación al trabajo en equipo, en estos contextos, llega a tener un carácter sucedáneo para cumplir con determinadas exigencias de carácter administrativo-burocrático, que requieren planificar en común, o al menos, simular y aparentar que los proyectos han sido consensuados. Generar una cultura de la colaboración, más bien, suele ser fruto de un largo proceso de construcción, sujeto a los azares propios de las relaciones humanas, requiriendo tiempos laborales comunes que posibiliten el trabajo conjunto y una política que explícitamente favorezca unas condiciones organizativas. (Bolívar, 2000: 140) Y es que la colaboración, o la colegialidad, tan de moda en los últimos tiempos, también tiene sus propias trampas. No puede considerarse como una panacea, ni como una solución para todo o que sea buena en sí misma. Como el autor destaca9, ésta puede ser tanto un recurso para promover el desarrollo Cambio de cultura y organizaciones que aprenden Educar 27, 2000 81 9. En referencia a Félix Angulo (1993). Educar 27 031-086 8/4/2001 16:57 Página 81 profesional y la mejora de la escuela —generada desde dentro— como una forma de asegurar la puesta en práctica, sin resistencias explícitas, de cambios introducidos externamente. La colaboración puede constituir, desde esta perspectiva, un medio que haga innecesarias las reglas excesivamente rígidas e imperativas que se dictan para cumplir propósitos ajenos a los de los propios docentes implicados en su cumplimiento (Blanco, 1999:16). Para acabar, nos parece significativo el pensamiento de Hargreaves sintetizado en el siguiente texto: Mi tesis es que nuestras estructuras básicas de la escolarización y de la enseñanza se establecieron en otros tiempos y con otros fines. Muchas escuelas y profesores actuales están orientados aún de acuerdo con la época de la industria mecánica pesada, en la que el maestro, aislado, procesa lotes de niños, agrupados por aulas o niveles, en grupos constituidos según la edad de los alumnos. Mientras la sociedad cambia a una era postindustrial, postmoderna, nuestras escuelas y nuestro profesorado permanecen apegados a enormes edificios de burocracia y modernidad, a jerarquías rígidas, aulas aisladas, departamento separados y estructuras de carrera anticuadas. (1999: 20) Bibliografía ABRAVANEL; ALLAIRE; FIRSIROTU; HOBBS; POUPART; SIMARD (1992). Cultura organizacional. Aspectos teóricos, prácticos y metodológicos. Santafé de Bogotá, Colombia: Legis Fondo Editorial. AGUERRONDO, I. (1993): Cómo será la escuela del siglo XXI. En FILMUS, D. (coord.). Para qué sirve la escuela. Tesis. Buenos Aires, p. 147-164. AINSCOW, M.; HOPKINS, D. (1994). Creating the conditions for school improvement. Londres: David Fulton Publishers. ANGULO, F. (1993). «La evaluación del proyecto curricular de centro o cómo ampliar la autonomía profesional en tiempos de burocracia flexible». KiKiriki, 30, p. 41-48. ARGYRIS, C. (1999). «Entrevista con Chis Argyris, por J. Kurtzman». 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