La innovació i el canvi de cultura o canvi de cultura i innovació : Què va ser primer?

Resum En aquest article s’analitza com els canvis en les organitzacions haurien de provocar i facilitar el perfeccionament de la institució i el desenvolupament individual, mitjançant la transformació de la cultura de l’organització i de la cultura experiencial dels agents implicats, alhora que s’hi argumenta com la implementació d’un canvi de cultura en les organitzacions pressuposa un comportament convençut de la direcció, que ha de donar exemple i convèncer de la necessitat del canvi perquè aquest es pugui produir a diversos nivells. Paraules clau: cultura organitzacional, col·laboració, canvi organitzacional, condicions que han de donar-se per al canvi cultural. Resumen En el presente artículo se analiza como los cambios en las organizaciones deberían provocar y facilitar la mejora de la institución y el desarrollo individual, mediante la transformación de la cultura de la organización y de la cultura experiencial de los agentes implicados. A la vez, se argumenta como la implementación de un cambio de cultura en las organizaciones presupone un comportamiento convencido de la dirección, que ha de dar ejemplo y convencer de la necesidad del cambio si queremos que afecte a distintos niveles. Palabras clave: cultura organizacional, colaboración, cambio organizacional, condiciones que deben darse para el cambio cultural. Abstract This paper analyses how changes in organizations should facilitate the improvement of the institution and the individual development, due to the transformation of the organizational culture and the experiential culture of the implied agents. Moreover, it is being discussed how the implementation of a cultural change in organizations need to be supported by a convinced direction, which should give example and convince about the need of change if this has to affect the different levels of organization. Key words: organizational culture, colaboration, organizational change, cultural change conditions. Educar 27, 2000 151-179 La innovació i el canvi de cultura o canvi de cultura i innovació. Què va ser primer? Carme Armengol Asparó Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Pedagogia Aplicada 08193 Bellaterra (Barcelona). Spain [email protected] Educar 27 151-180 8/4/2001 14:25 Página 151 1. Introducció: Què va ser primer, l’ou o la gallina? Cap a l’any 500 aC, el filòsof grec Heràclit va sentenciar que: «ningú no es pot banyar dues vegades en el mateix riu, ja que les aigües flueixen constantment». Va ser un dels primers filòsofs occidentals que va presentar la idea que l’Univers és un estat constant de canvi i permanència. Ho escrivia així: «Tot canvia i res no perdura; tot es mou i res no es queda fix […] Les coses fredes es tornen calentes, les coses calentes esdevenen fredes; el que està mullat s’asseca i el que està ressec s’humiteja». Per Heràclit el secret de l’Univers era descobrir els termes ocults i les connexions que creaven simultàniament els models d’unitat i de canvi. Hi ha una cèlebre metàfora, utilitzada entre d’altres per Antúnez (1993) i Bolívar (1993a), que ens informa sobre aquesta reflexió: la cultura organitzativa barrera i pont per a la millora dels centres educatius. D’altra banda, Pérez Gómez (1998: 164) ens reforça aquesta idea quan ens diu que convé considerar que la cultura docent facilita o obstaculitza els processos de reflexió i intervenció autònoma dels propis col·legues i dels estudiants. Per això es constitueix en el factor immediat de més importància en la determinació de la qualitat dels processos educatius. La cultura és alhora la barrera més gran per al canvi i, per això, el millor pont per a la seva millora. Avui, després de les experiències que estem vivint, som conscients que el canvi educatiu, com ens assenyala Bolívar, no és un simple problema tècnic, sinó un assumpte cultural que requereix que es presti atenció a la cultura organitzativa com a factor resistent al canvi, però també que es pensi que sense el canvi cultural no existiria. Els esforços per introduir canvis han tendit a subestimar el poder de la cultura de l’escola i de l’aula per adaptar, acceptar i rebutjar innovacions que entren en conflicte amb les estructures i els valors dominants en la cultura escolar. Veiem que mentre que és fàcil introduir-hi canvis superficials que no amenacin les estructures existents, no és fàcil desafiar i canviar les estructures profundes de l’ensenyament. (Rudduck, 1994: 387) Per Morgan (1991: 124), està clar que el canvi organitzacional implica un canvi cultural. Per Bolívar (1999), la cultura organitzativa i professional del centre escolar és un factor resistent, i sense incidir-hi el canvi com a millora no funcionarà. 152 Educar 27, 2000 Carme Armengol Asparó Sumari 1. Introducció: Què va ser primer, l’ou o la gallina? 2. El paper de la direcció en la innovació i/o el canvi de cultura 3. La cultura de la col·laboració, peça clau de la cultura desitjada 4. Cultura col·laborativa i canvi organitzacional 5. El disseny del canvi Bibliografia Educar 27 151-180 8/4/2001 14:25 Página 152 Un canvi en l’organització suposa un canvi de cultura; en definitiva, un canvi de pensament dels membres de la comunitat educativa. S’ha de plantejar des del punt actual de l’organització, a través de passes concretes amb la comprensió i la participació de tots. (Domenech i Viñas, cit. a Díez, 1999) D’aquí la paradoxa existent en qualsevol canvi educatiu: si no provoca reacció negativa amb la cultura escolar existent, és que el canvi no és tal; i si provoca aquesta aversió, tindrà poques garanties d’èxit. S’haurà de promoure, per tant, un procés d’adaptació mútua entre la proposta de canvi i la cultura escolar, és a dir, intentar generar des dels mateixos centres un desenvolupament organitzatiu que condueixi als canvis desitjats (Bolívar, 1999). Per tant, què va ser primer, l’ou o la gallina? Els processos d’innovació generen canvi de cultura, o caldrà propiciar canvis de cultura per introduir innovacions? És evident que qualsevol innovació que generi modificacions globals en l’organització forçosament generarà canvis de cultura, però s’ha de tenir present que perquè això succeeixi es fa necessari que l’organització tingui una certa cultura innovadora. Si això no és així, el que caldrà, evidentment, serà potenciar-la, i aquest fet en ell mateix ja és una innovació. Atès que els diferents elements en una cultura s’interrelacionen, es recolzen i es complementen, és molt difícil canviar-ne algun sense que se’n modifiquin els altres. La cultura escolar acostuma a domesticar les innovacions per aconseguir, finalment, acomodar-les a les seves pautes habituals. El grau de reacció organitzativa a una innovació dependrà de la cultura escolar existent, que determinarà l’èxit o el fracàs de la innovació. (Bolívar, 1999: 203) Des del nostre punt de vista, la cultura d’una organització està molt marcada pel tipus de relacions, de l’estructura i dels objectius que una institució pretén. Si volem aconseguir un canvi en l’organització d’un centre només serà possible a través d’un canvi en la cultura organitzativa d’aquest que suposi, entre altres coses, superar l’individualisme del professorat per actituds col·laboratives i modalitats d’organització flexibles que permetin la construcció dels nous processos. La cultura del canvi implica plantejar una institució oberta, sensible i tolerant a l’error. Haurà de generar-se des de dins i capacitar el centre per desenvolupar la seva pròpia cultura innovadora, incidint en l’estructura organitzativa i laboral, a redissenyar els rols, potenciar la presa de decisions i el desenvolupament institucional, implicant el professorat en una anàlisi reflexiva permanent en contextos de col·laboració (Bolívar, 1993). Es tracta d’identificar els membres de l’organització amb el projecte institucional, de compartir les estratègies de treball, d’implicar-se en la seva consecució i de sentir la necessitat d’avaluar les actuacions per veure si la millora es dóna en la direcció desitjada. La potenciació d’una cultura peculiar i consolidada permet orientar les accions individuals i col·lectives, mobilitzant una bona part del potencial perLa innovació i el canvi de cultura o canvi de cultura i innovació Educar 27, 2000 153 Educar 27 151-180 8/4/2001 14:25 Página 153 sonal i professional dels components de l’organització. El canvi basat en una cultura conseqüent és el més eficaç i perdurable, tot i que, sense cap tipus de dubte, és el més difícil d’aconseguir. Això és particularment important en organitzacions educatives on l’estructura, com a xarxa de normes i rols, és dèbil. Es precisa aquí fonamentalment una cultura forta que sigui capaç de mantenir i cohesionar les parts, de donar seguretat als seus membres i de garantir referències d’acció. (Gairín, 1995: 124-125) Els programes de canvi cultural han de tenir present el fet que a les persones se’ls està demanant no sols que facin les coses de manera diferent, sinó que pensin de manera diferent i canviïn les seves actituds. 2. El paper de la direcció en la innovació i/o el canvi de cultura Si tractem les persones tal com són, potser no les farem pitjor, però si les tractem com si fossin el que haurien de ser, les ajudaríem a convertir-se en el que són capaces de ser. (Goethe) Entendre les variables culturals que actuen en un centre no resulta necessari només per desxifrar què hi passa, sinó per individualitzar les qüestions prioritàries pels líders i el lideratge. Els líders que desitgen canviar la cultura de l’organització, o preservar-la tal qual, necessiten prioritàriament estar al corrent de quines són aquestes variables. Segons Schein (1992: 20), les cultures empresarials les creen els líders, i una de les funcions més decisives del lideratge bé pot ser la creació, la conducció i (sempre que sigui necessari) la destrucció de la cultura. Cultura i lideratge examinats de prop, són dues cares de la mateixa moneda, que no poden ser enteses per separat. De fet, existeix la possibilitat, poc considerada en la investigació sobre el lideratge, que l’únic realment important que fan els líders sigui la creació i la conducció de la cultura, i que l’únic talent dels líders sigui donat per la seva habilitat de treballar amb la cultura. Els equips directius han de dedicar també els seus esforços a transformar l’estructura profunda o cultura del seu centre (conjunt de normes, expectatives i models). (Marchesi, 1998: 16) Però no és només Schein qui pensa que l’acció del líder és fonamental en els processos de canvi de cultura. Gairín (1995: 125) també és dels qui opina que perquè hi pugui haver modelatge de la cultura és clau la presencia d’un lideratge institucional. Aquest lideratge recaurà, lògicament, en la majoria del casos, en els membres de l’equip directiu, els quals no han de tenir un paper d’herois, no és imprescindible un lideratge carismàtic, sinó que més aviat han de ser capaços de generar símbols i significats comuns, i sobretot ser uns grans coneixedors del medi. D’altra banda, cal atendre l’efecte i les conseqüències que pugui tenir el desenvolupament de cultures contràries a la millora o als compromisos institucionals. 154 Educar 27, 2000 Carme Armengol Asparó Educar 27 151-180 8/4/2001 14:25 Página 154 El líder es mou en un marc de valors, propòsits i creences que representen la cultura de l’organització i des de la qual pot anar impulsant, cultivant i sostenint (González, 1997) els projectes i esforços de l’organització. San Fabián (1993: 588) també és dels que s’apunta a aquesta perspectiva, quan manifesta que una de les propostes que presenta més unanimitat pel que fa al canvi organitzacional és la que fa referència al protagonisme assignat al lideratge educatiu a l’hora de millorar qualitativament els centres escolars. De fet, Hoyle (1986: 20) va suggerir que si la paraula direcció es pren per connotar l’activitat de moure una organització més que de mantenir-la al ralentí, la teoria de la direcció seria la mateixa que la de la innovació. Ara bé, amb això no volem dir que el canvi cultural hagi de ser un procés només dirigit des de la direcció del centre. Per Marcelo i Estebaranz, però, el lideratge (1999: 54) no necessàriament ha de ser un rol que s’exerceixi de forma unipersonal, i en aquest sentit el lideratge compartit per equips directius o per equips de gestió, com l’equip tècnic de coordinació pedagògica, pot tenir una gran influència en la millora global de l’ensenyament. Això no vol dir, com apunta Escudero (1991), que aquests equips siguin l’òrgan que dirigeix els altres, ni el propietari de les iniciatives de la millora. Quan funcionen els equips de gestió efectius? Quan tots els membres (Marcelo i Estebaranz, 1999: 54) estan compromesos en el procés; tots els membres reconeixen i valoren les diferències d’opinió i reconeixen que no sempre és possible obtenir el consens. A més, hi ha la possibilitat real que diferents equips tinguin prioritats diferents i incompatibles dins d’una institució, la qual cosa s’ha de tenir en compte per la direcció. Tal com diu Colom i altres (1991), és des de cada una de les unitats organitzatives, si volem ser coherents amb la idea de flexibilitat i dinamisme, des d’on s’ha d’iniciar el canvi. Això implica alhora bones relacions humanes, persones amb capacitat d’intercanviar idees, de rebre informació, tolerants amb l’error, etc. Aquesta nova cultura obliga a treballar creativament, amb persones molt diferents que, tanmateix, han de ser coordinades; d’aquí que el canvi comporti sempre la implicació dels directius. En qualsevol cas, la implementació d’un canvi cultural en l’organització pressuposa un comportament convençut de la direcció que, alhora, ha de donar exemple i convèncer de la necessitat del canvi perquè llavors aquest es produeixi en els diferents nivells. És del tot necessari que els membres percebin la necessitat del canvi i que els agents que el produeixin siguin conscients dels costos personals que qualsevol renovació porta implícita. Per tant, aquests costos s’hauran de neutralitzar amb incentius, no només econòmics sinó bàsicament psicosocials, com ara la participació, la informació, l’augment de la capacitat d’influència, la llibertat d’acció, etc., en definitiva, la satisfacció de les necessitats personals. S’iniciï com s’iniciï el canvi, Fullan (1985: 404) creu que, un cop començat, suposa ansietat i incertesa per aquells que hi estan implicats i (si té èxit) el desenvolupament de noves habilitats, comprensions cognitives, creences i significats. La innovació i el canvi de cultura o canvi de cultura i innovació Educar 27, 2000 155 Educar 27 151-180 8/4/2001 14:25 Página 155 Glatter (1993: 256-529) creu que són necessàries tres implicacions bàsiques per part de la direcció en relació amb el canvi: a) Les persones que dirigeixen el centre han de ser vistos —i ho han de ser— com els líders professionals de les seves institucions i no només com els seus caps executius. b) El director ha d’operar en l’àmbit del principi general i del detall específic. Una idea clau és la de dirigir amb l’exemple, la idea és influir en les cultures, les normes i les pràctiques a través de les aplicacions detallades, en lloc de fer-ho a través d’arguments retòrics generals. Un líder eficaç ha de ser el cap en els dos extrems de l’espectre: idees al més alt nivell d’abstracció i accions en el més mundà nivell de detall. c) Els líders de les escoles i altres persones que guien els processos d’innovació han de tenir o han de desenvolupar una comprensió profunda del caràcter social i del context de les seves escoles, sense quedar-hi per això emmanillades. Gairebé tots els esforços de millora locals han de començar per un diagnòstic rigorós d’organització. A continuació, en el quadre 1 hem volgut recollir sintèticament, com a cloenda d’aquest apartat, les recomanacions que fan diversos autors (Antúnez, 1999 i 1993: 242; Glatter, 1993: 517 i García Echevarría, 1992) respecte dels mecanismes que han de desenvolupar les persones que ocupen càrrecs directius en institucions educatives en relació amb els processos d’innovació i canvis de cultura. 3. La cultura de la col·laboració, peça clau de la cultura desitjada Segons Hargreaves (1994), actualment la cultura docent es troba en una delicada cruïlla, viu una tensió inevitable i preocupant entre les exigències d’un context canviant, flexible i incert, caracteritzat per la complexitat tecnològica, la pluralitat cultural i la dependència dels moviments del lliure mercat mundial, d’una banda, i les rutines, les convencions i els costums estàtics i monolítics d’un sistema educatiu inflexible, opac i burocràtic, de l’altra. Prenem en consideració algunes de les aportacions que Pérez Gómez (1998) fa respecte d’això en destacar, entre les característiques més rellevants que defineixen avui dia la cultura docent, les següents: 1. Aïllament del docent, vinculat al sentit patrimonialista de la seva aula i a la seva feina; es pot considerar una de les característiques més esteses i pernicioses per la cultura escolar. L’aula és el santuari dels professors. El caràcter sacrosant de l’aula és un element central de la cultura escolar que és preservada i protegida a través de l’aïllament del professor i la vacil·lació dels pares, administradors i companys en l’intent de violar-la. (Bullough, 1987: 92) 156 Educar 27, 2000 Carme Armengol Asparó Educar 27 151-180 8/4/2001 14:25 Página 156 La innovació i el canvi de cultura o canvi de cultura i innovació Educar 27, 2000 157 Quadre 1. Mecanismes necessaris que han de desenvolupar els líders d’una institució. Mecanismes que han de desenvolupar els líders d’una institució respecte dels processos d’innovació i canvi de cultura Genèrics del càrrec • Posseir els principis ètics en el sentit dels valors, les normes i els comportaments que regeixen en la coordinació de les persones implicades en la direcció d’institucions educatives. • Desenvolupar un model de conducta personal i professional (fins i tot en els aspectes més estrictament docents) que serveixin d’orientació, model o coaching per als altres. • Descobrir, dissenyar i fer aflorar les capacitats possibles de la institució. • Reaccionar en la direcció desitjada davant les crisis, donant un exemple de model positiu mitjançant el seu comportament personal. • Intervenir, en la mesura que sigui possible, en la determinació de criteris per atorgar recompenses i determinar estatus. • Donar suport i destacar les persones que accepten els nous valors que es pretenen implantar. • Crear noves històries i rituals per poder reemplaçar els que no són congruents amb els valors que es pretenen potenciar. • Configurar una estructura organitzativa flexible i àgil. • Intervenir adequadament en els processos de selecció, adscripció i promoció del professorat en el cas que sigui possible. • Utilitzar sistemes d’acollida, acceptació i sociabilització a les persones noves. • Utilitzar de manera creativa les variables organitzatives. • Utilitzar estratègies variades i oferir atenció a les circumstàncies individuals. • Formalitzar les regles no escrites amb la finalitat que siguin conegudes i complertes. • Potenciar l’ús generalitzat de la rotació en els llocs i les tasques. No establir filtres que dificultin, en el transcurs del temps, l’accés de les persones a les noves funcions. • Utilitzar mecanismes de comunicació i participació tractant d’ampliar-los, enriquir-los i de crear una atmosfera de confiança. • Conèixer, analitzar i utilitzar mecanismes, estratègies i procediments específics, basats en la dinàmica de grups. • Entusiasmar, que no és res més que la capacitat per motivar i integrar l’individu en el projecte institucional. Propis del procés • Mantenir-se atents i comprendre al màxim les exigències canviants de l’entorn i el funcionament intern del centre, per poder decidir quin és el moment adequat per poder fer el canvi. • Deixar clar el propi compromís amb el projecte que s’inicia. • No caure en l’error de presentar projectes purament personals. • Assegurar que tothom té clar el projecte que es pretén aconseguir, especialment pel que fa als beneficis educatius. • Evitar la confiança ingènua en l’atzar. • Crear oportunitats i ambients favorables. • Fer evidents els beneficis possibles del canvi, per tal de compensar millor les pèrdues probables. • Intentar assegurar i distribuir els recursos necessaris de temps i diners. • Crear noves estructures, rols i equips per al projecte quan sigui convenient. • Assegurar-se que la solució proposada té relació amb el problema definit i que es realitza un pla seriós per a la seva execució: temps i suport per al procés. • Un cop definit clarament el diagnòstic i la planificació, córrer els riscos calculats i estar disposat a acceptar les conseqüències i animar els altres col·legues en la mateixa direcció. • Persistir davant dels obstacles, assumir sense traumes les dificultats que s’oposin als problemes de canvi i es disposi d’aquesta capacitat o força per realitzar les idees. • Mantenir l’estabilitat mentre s’introdueix el canvi. Educar 27 151-180 8/4/2001 14:25 Página 157 Flindres (1988) distingeix tres classes d’aïllament: l’aïllament com a estat psicològic, on la inseguretat personal o la por envers la crítica reclou el docent als marges de la seva aula, de la seva incompetència i de la seva previsible arbitrarietat i autoritarisme; l’aïllament ecològic, determinat per les condicions físiques i administratives que defineixen la seva tasca, i l’aïllament adaptatiu, concebut com a estratègia personal per, voluntàriament, trobar el propi espai d’intervenció i preservar-lo d’influències pejoratives del context. 1. Col·legialitat burocràtica, entesa com un conjunt de procediments burocràtics orientats a incrementar l’atenció que es dóna a la necessitat de treballar junts, almenys en el moment de dissenyar i planificar els projectes curriculars. La col·laboració burocràtica ni sorgeix ni es desenvolupa espontàniament des de la iniciativa dels propis docents, sinó que és una imposició administrativa de les autoritats que des de fora consideren interessant el treball en comú. Per tant, és obligatòria i habitualment està acompanyada d’un pla d’acció en el qual existeix poc espai de llibertat a la creativitat dels docents. En el millor dels casos, la col·legialitat burocràtica es pot considerar un pas previ i molts cops imprescindible per provocar el decisiu pas cap a la col·laboració. 2. Saturació de tasques, davant la necessitat de respondre a l’increment de complexitat de la societat actual, l’escola i, en conseqüència, el docent, es veuen forçats a complicar la seva estructura i el seu funcionament. Aquest fet provoca que un dels sentiments més constants del professorat, actualment, sigui la seva sensació d’angoixa, de saturació de tasques i responsabilitats per fer front a les noves exigències curriculars i socials que pressionen la vida diària. La demanda del curt termini els impedeix un desenvolupament asossegat de les qualitats personals i professionals del docent, que es manifesten a llarg termini. 3. Ansietat professional, la pèrdua de la legitimació tradicional de la tasca docent, la incertesa dels nous horitzons, acompanyats per la pressió i la urgència de respondre a les exigències del mercat, així com l’escassa consideració social de la seva tasca li provoquen un alt grau d’ansietat i insatisfacció professional. La cultura docent de final del segle es nodreix, en bona mesura, de frustració, angoixa, desorientació i cínic pragmatisme (Banks, 1993). La ideologia de la rendibilitat escolar, tan estesa i volguda per les polítiques neoliberals dels governs conservadors, provoca clarament la devaluació de la tasca educativa, situa el docent a l’empar dels vents revoltats del mercat i provoca la seva insatisfacció i ansietat professional, ja que l’aboca a desvirtuar la seva funció educativa: la formació de l’individu en la recreació de la cultura, a favor d’un simulacre entès com la preeminència del rendiment acadèmic sobre els continguts disciplinaris. Tal com ja va assenyalar Weber (1958) en el seu moment, la diferència entre l’antic concepte capitalista i el que va sorgir amb l’ètica protestant no rau en l’èmfasi d’adquirir, sinó en els mitjans que s’han d’utilitzar. Treballar per produir, a diferència d’explotar per prendre, revela que quan es treballa con158 Educar 27, 2000 Carme Armengol Asparó Educar 27 151-180 8/4/2001 14:25 Página 158 juntament es pot produir més perquè ho comparteixin tots. Perquè les persones treballin bé a les organitzacions, s’ha de considerar el treball en equips com un avantatge i no com un detriment dels seus interessos. La cultura de la col·laboració sorgeix i expressa un conjunt del que pot ser descrit àmpliament com a creences morals sobre el valor de les relacions entre els individus i grups. No neix i creix de creences compartides sobre la naturalesa o l’organització del contingut del currículum o els mètodes d’ensenyament, però té un impacte en diverses formes sobre la pràctica educativa en les escoles. Porta, a llarg termini, a la formació d’un ampli consens pedagògic i curricular que és tolerant amb la diferència i la divergència. En la literatura especialitzada trobem diversos autors que també advoquen per un treball col·laboratiu (Lieberman, 1990; Carreño, 1992; Inger, 1993; Senge, 1995, etc.). Valguin com a exemple aquestes afirmacions: […] el problema és comunicatiu i resulta inevitable quan no es comparteixen els símbols del grup de referència. La falta d’uns mateixos codis culturals i d’interpretació comuns potencia el conflicte i sovint comporta situacions de marginació i de pressió psicològica. (Gairín, 1995: 163) Cal que els agents interns (equip directiu, coordinadors, orientadors...) i externs (equips psicopedagògics) arribin a ser dinamitzadors del canvi en el centre, generant i animant les iniciatives entre el professorat i col·laborant-hi; organitzant, en coordinació amb centres de professors, grups de renovació pedagògica, serveis de suport escolar […], la formació d’equips de treball, de seminaris permanents, de tallers... en definitiva, l’elaboració d’instruments que serveixin per a les escoles. Tot això afavorirà la configuració d’una cultura col·laborativa on l’estratègia de perfeccionament pugui ser l’equip de professionals i la modalitat fos la investigació-acció, de manera que es defensés la construcció d’una cultura comuna que, a partir de la creació de les condicions adequades, comprometés tant el sistema com els centres de professors (formació i perfeccionament), i que perseguís el canvi d’actituds, afavoridores del canvi (flexibilitat, acceptació, adaptació i autoreflexió) i de les pràctiques. (Tomàs, 1994) Actualment hi ha cada cop més la certesa que l’educació és una tasca col·lectiva. Els estudiants tenen dret a rebre un ensenyament de qualitat, i això no és possible si entre els professors no existeixen plantejaments congruents i actuacions solidàries a partir d’alguns criteris comuns. La creació de centres educatius de qualitat parteix de la convicció que és possible crear, conservar i transformar la cultura, malgrat que es requerirà temps per adequar-los a les noves exigències. S’entén que el fet de compartir concepcions i conviccions sobre l’ensenyament i el paper del professor és fonamental per aconseguir accions coordinades i de qualitat. (Gairín, 1999) Tot i que aquestes afirmacions són contundents, el desenvolupament d’aquesta col·laboració desitjada no és fàcil. Per aconseguir-ho hem de tenir La innovació i el canvi de cultura o canvi de cultura i innovació Educar 27, 2000 159 Educar 27 151-180 8/4/2001 14:25 Página 159 converteix en àrbitre que determina, en gran mesura, el decurs dels esdeveniments i les dinàmiques organitzatives. No és estrany que el desenvolupament de processos d’innovació i canvi als centres hagin d’incorporar estratègies i mecanismes importants en la millora i el desenvolupament professional d’aquest col·lectiu. La creació de contextos per al desenvolupament professional dels professors passa per un canvi en la consideració de l’escola com a lloc de treball, en les relacions entre els seus membres, en els rols que desenvolupa, en l’ensenyament que s’hi imparteix, en les normes, activitats i programes de formació, amb el propòsit d’afavorir un equilibri entre autonomia, individualisme, integració i col·laboració com a mecanismes sobre els quals es pugui construir la cultura escolar. Bolívar (1993b) creu que amb una reestructuració de les condicions organitzatives, l’autorevisió escolar i el desenvolupament cooperatiu, els centres es poden convertir en el context adequat per promoure el desenvolupament professional dels docents. Aquest procés acostuma a realitzar-se amb el suport d’agents externs i el professorat en unes relacions de col·laboració. Com a procés basat en l’escola, l’assessor extern parteix de les demandes que els professors entenen que constitueixen els seus problemes, sense imposar a priori els seus punts de vista i, en un procés de col·laboració, suggerir possibilitats d’acció. Uns i altres queden compromesos en un procés de millora, intentant fer front als problemes i valorant els èxits assolits. L’objectiu últim d’aquesta intervenció és aconseguir una institucionalització de la nova cultura des de dins que, a la llarga, faci innecessària la col·laboració d’assessors externs. 9. La col·laboració interinstitucional per obrir els centres a altres instàncies socials i al context proper Abravanel (1992: 95) sosté que el vincle entre els contextos i l’organització subratlla la importància de la sincronització, de l’adaptació o de la conformitat de les accions organitzacionals amb les exigències dels mercats competitius i dels contextos sociopolítics. Aquest vincle és bidireccional, ja que les organitzacions no s’adapten als seus contextos en forma passiva, sinó que fan esforços per canviar el seu ambient amb la finalitat de fer-lo més compatible amb els seus interessos i les seves capacitats. Altres autors (Gairín, 1999) apunten que el paradigma crític admet el sentit de l’organització com a construcció social, al mateix temps que considera que la realitat queda mediatitzada pel context sociocultural més ampli. La col·laboració és admesa en aquest plantejament com a mitjà per superar una realitat suposadament més àmplia. Aquesta col·laboració ens porta indubtablement a deixar de mirar-nos el melic i a estar més atents al context, creiem que les escoles no poden progressar si no s’hi troben activament immerses i atentes als processos canviants que aquest genera. Obrir els centres com a espais de reflexió a altres instàncies socials, acadèmiques i professionals. L’escola ha de deixar de ser l’espai exclusiu de la pràctica men166 Educar 27, 2000 Carme Armengol Asparó Educar 27 151-180 8/4/2001 14:25 Página 166 tre queda reservada la teoria per a altres institucions considerades tradicionalment, de més estatus. Aquesta situació ha afavorit el tradicional divorci entre teoria i pràctica. En reconèixer el paper actiu que han de desenvolupar els centres en l’àmbit de la presa de decisions, ha de suposar la possibilitat de connectar-se amb altres institucions. (Marhuenda i López, 1993: 304) 10.Estabilitat de l’equip de professors del centre i adequació del professorat al projecte de centre i no a l’inrevés El desenvolupament col·laboratiu a l’escola aspira a millorar i modificar l’educació, potenciant la capacitat dels professors per elaborar un disseny crític i reflexiu sobre la pràctica. Aquest fet comporta adoptar una ideologia i una pràctica congruent, segons la qual el control, el desenvolupament de tot el procés d’autorenovació rau en la mateixa escola. Això supera conceptualment i metodològicament la idea d’intervenció sobre l’escola i els professors (Lieberman, 1986). És impossible establir un projecte de centre si cada any varia a bastament la composició dels equips docents i si el projecte s’ha d’adequar a les possibilitats i apetències del professorat. Els centres haurien de poder seleccionar el seu personal docent a partir de les necessitats del seu projecte. La selecció de la plantilla de professors representa, potser, la influència institucional més important. Inicialment, en assumir el càrrec, el director ha de comptar amb un determinat professorat per treballar, que evidentment no pot seleccionar. Fins i tot la designació del seu equip ha de ser revalidada per consell escolar (San Fabián, 1993: 584). De forma resumida podríem concloure amb les aportacions de Rodríguez Gómez (1996: 183-184), quan manifesta que una escola amb una cultura col·laborativa ha de ser necessàriament una escola compromesa amb la interdependència, l’obertura, la comunicació, l’autoregulació, la col·laboració i l’autonomia. Aquests principis han d’impregnar els processos de millora i de perfeccionament dels docents, mitjançant tasques o activitats d’autorevisió, resolució de problemes, recerca d’alternatives, desenvolupament i avaluació col·laborativa. Aquesta aposta per la col·laboració, reflectida en la col·laboració mútua, l’observació, la formació recíproca, incideix en el procés ensenyamentaprenentatge, reforçant la idiosincràsia del que és organitzatiu i pedagògic. 4. Cultura col·laborativa i canvi organitzacional El canvi és el tema més recalcitrant de les ciències socials. El terme, en si mateix, s’usa de forma variada i s’atribueix a alteracions que van des de la simple reproducció fins a la transformació radical (Clark, 1983: 101). O, com afirma Hopkins (1984), el canvi es troba omnipresent en l’entorn social. A l’interior de tota organització (Díez, 1999) hi ha un permanent conflicte, ja que la inestabilitat, la crisi i el canvi s’estan donant, de fet, a tota l’organització. La cultura mai no és totalment acceptada ni totalment rebutjada; mai no acaben les forces dominants d’instituir-se i els elements contestataris tamLa innovació i el canvi de cultura o canvi de cultura i innovació Educar 27, 2000 167 Educar 27 151-180 8/4/2001 14:25 Página 167 poc generen el canvi radical i simultani dels trets que defineixen una cultura. Podem afirmar, doncs, que els components culturals de l’organització estan en continu moviment i són el resultat d’un sistema d’antagonismes. Però no tots els canvis són necessàriament per millorar. Això dependrà de l’opinió individual del canvi en qüestió. El canvi pot ser un desafiament i pot estimular o confondre i frustrar (Parkin, 1984: 35). El canvi, tal com s’entén convencionalment en l’educació occidental, implica alteracions deliberades i planificades, que poden afectar de manera significativa els mètodes i les relacions de treball i els conceptes que tenen d’ells mateixos els individus i els grups (Glatter, 1993: 509), quan això succeeix direm que s’inicia una innovació. La complaença és el pitjor enemic de la innovació, no pot iniciar-se un canvi planificat si no es reconeix que existeixen noves necessitats. Malgrat tot, no n’hi ha prou de reconèixer que existeixen. Cal prendre la decisió que ha arribat el moment de fer alguna cosa respecte d’això. Un altre enemic de les innovacions és precisament la falta de constància. Innovar demana paciència. Aquest és un valor necessari i alhora difícil d’aconseguir. Els processos d’innovació són processos a llarg termini. Els seus resultats es veuen al cap dels anys, no en dies. Els processos d’innovació són lents i graduals, però sobretot han de ser constants. Tot canvi cultural és, per ell mateix, un procés molt lent, ja que és un element de contingut ideològic elaborat al llarg dels anys i que afecta les presumpcions bàsiques de l’organització. (Díez, 1999: 10) Un cop s’ha pres la decisió, se segueixen un conjunt de passos. Si la decisió és d’una persona o d’un grup de persones, és necessari que convencin els altres. Cap procés de millora real de la qualitat no pot donar-se sense la participació activa i convençuda de tots els que treballen en l’organització en qüestió. Cal que existeixi un compromís amb la feina que s’aborda. Es diu fàcilment, i potser és un dels passos més difícils en el procés d’innovació. El compromís implica un canvi cultural, es tracta de potenciar i d’enfortir valors compartits, de viure’ls dia rere dia i de renovar-los grupalment. Molina (1995) també opina que, des d’una perspectiva de canvi (Drucker, 1991-1993; Faure, 1993; Escudero, 1991), és fonamental tenir en compte en tota reconfiguració de l’organització la variable humana, ja que és la que es modifica més lentament. Cada cop són més els experts que insisteixen en la necessitat d’integrar aquesta dimensió en l’estratègia, ja que s’accepta que el comportament de les persones que treballen en l’organització constitueix l’element més delicat en la fase de canvi. L’estudi del component humà de l’organització és fonamental; abans de qualsevol redefinició de l’estratègia, convé analitzar si l’organització posseeix les aptituds humanes en qualitat i en quantitat suficients per fer-ho o, si no és així, en quines condicions o en quins lapsus de temps pensa que les podrà tenir. (Faure, 1993: 116) 168 Educar 27, 2000 Carme Armengol Asparó Educar 27 151-180 8/4/2001 14:25 Página 168 Per aquesta raó, Fullan (1991: 105-107) proposa el decàleg de supòsits següent que pretén estimular la participació voluntària i decidida dels protagonistes esmentats: 1. No assumeixis que la teva versió de canvi és l’única que ha de contemplarse i desenvolupar-se. Ans al contrari, assumeix que un dels propòsits fonamentals del canvi és l’enriquiment de la teva perspectiva mitjançant el contrast amb les perspectives dels altres. 2. Assumeix que tota innovació requereix que cada individu treballi des de, i sobre, les seves pròpies concepcions. Per això, el canvi significatiu i rellevant sempre implica un cert grau d’incertesa i ambigüitat envers el significat del canvi per a cada una de les persones que hi intervenen. 3. Assumeix que el conflicte i el desacord no només són inevitables, sinó que fins i tot són fonamentals per a l’èxit del canvi educatiu. Atès que cada grup d’individus tenen múltiples perspectives, cada intent de canvi ha de provocar necessàriament alguna forma de conflicte. 4. Assumeix que la gent necessita pressió per canviar (també si és produeix en la direcció que ella desitja), però aquesta pressió només serà eficaç quan permet a les persones reaccionar per formar la seva pròpia posició, interactuar amb altres i aconseguir suport. 5. Assumeix que el canvi eficaç requereix temps. És un procés de desenvolupament individual i institucional que exigeix comprensió, experimentació, reflexió i avaluació. La insistència és un atribut crític del canvi satisfactori. 6. No assumeixis que l’única raó per explicar el fracàs del canvi és el rebuig exterior o les resistències dels agents. Pot existir i, de fet, sempre hi ha múltiples raons interrelacionades. 7. No esperis que tots o la majoria dels individus o grups s’impliquin en el canvi. La complexitat del canvi educatiu és de tal naturalesa que és pràcticament impossible que sigui assumit per tots els individus o grups d’una formació social. El progrés es produeix quan s’incorporen cada vegada nous individus o grups al procés de millora. 8. Assumeix la necessitat d’un pla evolutiu per afrontar successivament i paulatinament els inevitables problemes i conflictes que comporten un canvi. 9. Assumeix que cap quantitat de coneixement no proporcionarà qualitat total sobre l’acció que ha de desenvolupar-se. El millor coneixement ha d’utilitzar-se amb la consciència de la seva naturalesa provisional, parcial i temptativa. 10. Assumeix que el propòsit fonamental és el canvi de la cultura institucional. Els canvis i les innovacions parcials s’han de jutjar a la vista del suport que suposen en la direcció del canvi de la cultura de tota la institució. En definitiva, el canvi educatiu ha de provocar i facilitar el perfeccionament de la institució i el desenvolupament individual, mitjançant la transformació de la cultura de l’escola i de la cultura experiencial dels agents implicats. La innovació i el canvi de cultura o canvi de cultura i innovació Educar 27, 2000 169 Educar 27 151-180 8/4/2001 14:25 Página 169 Les perspectives bàsiques en l’estudi de la cultura organitzativa suposen posicionaments diferents respecte del canvi de cultura. Si tenim en compte el primer, que considera la cultura com una variable, s’entén, segons Díez (1996), que el canvi no només és possible sinó desitjable. Els protagonistes d’aquest canvi són els directius, que l’han de realitzar sota una perspectiva racional, intencional, controlada i per a la qual existeixen una sèrie d’estratègies efectives i pràctiques. Per aquells que es posicionen dins de la concepció que entén les organitzacions com a cultures, el canvi també és possible (Díez, 1996), però és un procés molt més lent, ja que afecta tots els aspectes de l’organització i la seva identitat. És un procés molt més difícil de controlar i gestionar perquè suposa la implicació de tots els membres de l’organització d’una manera activa i real, no només de la direcció com a protagonista i els membres com a objectes passius, atès que la cultura emergeix, segons aquesta concepció, com un procés d’assignació compartida de significats a les experiències col·lectives. Nosaltres ens posicionem més en aquesta segona concepció, ja que pensem, tal com assenyala González (1988: 188), que el canvi en l’escola exigeix no sols nous models de fer, noves habilitats o conductes diferents de les habituals, sinó també la creació de nous significats, nous models de pensar, de percebre i de construir la realitat escolar o, el que és el mateix, la modificació de la cultura escolar existent. No tots els components de la cultura institucional són igualment susceptibles de canviar o de ser canviats. S’ha diferenciat entre components sagrats i components profans de la cultura. Els primers són pràcticament inalterables, perquè constitueixen la base (no només racional sinó també sovint irracional) de la cultura del grup, mentre que els altres sí que són susceptibles de ser canviats amb l’assentiment i la participació dels seus membres. Els components sagrats es defineixen com a tals en contraposició al caos. Amb freqüència es nodreixen de temors irracionals, de sentiments difosos relacionats amb la seguretat personal o institucional. Quan les cultures són amenaçades generen mecanismes d’autodefensa i supervivència. Si l’atac (sovint els processos d’innovació són vistos com a tals) ve de fora, la reacció és una clausura defensiva i els components culturals esdevenen més rígids: la pròpia cultura es converteix en símbol d’identitat i oposició. Si el repte de canvi és intern a la pròpia institució, la cultura del centre esclata en diverses subcultures: unes de complicitat amb el canvi, unes altres de retirada i unes altres de franca resistència al canvi. Aquesta ruptura comença un procés de conflicte que originarà una nova distribució del poder i una reorganització de les estructures culturals de la institució (Martín Moreno, 1989: 213-224). 5. El disseny del canvi L’organització és un sistema, i aquest es manté en equilibri quan respon amb contínues adaptacions als canvis que es produeixen en l’entorn i en els altres sistemes que hi influeixen. Així doncs, la novetat no és que una organització can170 Educar 27, 2000 Carme Armengol Asparó Educar 27 151-180 8/4/2001 14:25 Página 170 viï, sinó que aquest canvi sigui intencional i planificat i, per tant, que els individus puguin arribar a tenir algun control sobre el procés. García Echevarria i Del Val Núñez (1993) creuen que una organització ha de tenir caràcter instrumental, amb la finalitat d’adaptar les pròpies estructures a les situacions canviants. El procés de canvi ens obligarà a fixar-nos en diferents requisits: a) La necessitat de sostenir el procés durant un període de temps llarg. Pondy (1983: 183) ens crida l’atenció sobre el perill d’intentar forçar una solució definida massa aviat: considera que un grau de provisionalitat i ambigüitat en aquest estadi és una necessitat perquè tingui lloc el canvi fonamental. b) La importància de la planificació i el suport durant l’execució. Bennis i altres (1969) identifiquen tres grans enfocaments al problema de posar en pràctica una idea innovadora. En primer lloc hi ha la coacció, basada en la superioritat o fins i tot la força, un segon enfocament és el regateig i la manipulació i, finalment, la persuasió raonada i l’argument lògic. c) És necessari construir deliberadament la continuació de la innovació, ja que, en cas contrari, les forces naturals de desgast la portarien a la desaparició (Weindling i altres, 1987: 61). Això es pot portar a terme especificant el seu lloc en els plans d’estudi, les descripcions del lloc de treball i, potser el més important, el pressupost, com també intentant assegurar que existeixen altres persones a disposició quan el personal clau deixi el seu lloc. Es tracta, doncs, de promoure una cultura dominant que permeti interpretacions uniformes respecte del que es consideren conductes adequades o inadequades. Convé, però, actuar amb certa cautela quan es tracta d’incidir en la cultura d’un centre. La tasca no és fàcil, Muñoz i Roman (1989: 165) ja ens adverteixen que en tot aquest procés de canvi cultural podem trobar limitacions, com ara les següents: 1. No hi ha un enfocament unitari de la cultura ni un acord teòric. La diversitat de conceptes i teories sobre la cultura dificulten l’elaboració d’un marc comú per emprendre l’estudi cultural de l’organització. 2. L’ambivalència dels símbols dificulta la seva interpretació. El símbol, d’una banda, explica i dóna sentit, d’aquesta manera redueix la incertesa i l’ambigüitat, però el símbol també pot distorsionar i camuflar. 3. L’estudi de la cultura exigeix la col·laboració dels diferents membres de l’organització i un ús adequat dels instruments d’anàlisi. Un estudi superficial o un mal ús de les anàlisis culturals pot degenerar en estereotips i prejudicis sense base. 4. El perill fonamental en la pràctica de l’enfocament prioritàriament cultural de l’organització seria donar una importància tan gran a la cultura de la institució que aquesta es tanqués a l’exterior i oprimís la llibertat personal en l’interior. Si bé sembla comprovat que una cultura forta i estable afavoreix simultàniament la producció i la implicació del factor humà, La innovació i el canvi de cultura o canvi de cultura i innovació Educar 27, 2000 171 Educar 27 151-180 8/4/2001 14:25 Página 171 resulta coherent fomentar la comunitat d’idees, valors i símbols en l’organització. Però seria inadequat crear una cultura independent, aïllada del seu entorn cultural, i abusiu intentar imposar coactivament a tots i cada un dels membres de l’organització aquestes idees, aquests símbols i aquests valors, sense respecte per la llibertat personal. Elliot (1990) també ens adverteix sobre el problema bàsic al qual s’enfronta qualsevol innovació cultural des de dins: impotència dels innovadors a l’hora de desfer-se dels valors i les creences fonamentals inserits en la cultura que volem canviar. En certa manera s’està referint a la cultura individualista que es viu en els centres escolars, ja que la tendència al cel·lularisme que mostren les nostres escoles és un dels valors més arrelats en el professorat i està reconegut com el perill més greu que obstaculitza la implementació d’innovacions: Les innovacions culturals sovint no arriben a assumir les seves possibilitats radicals, perquè porten com a rèmora massa de les assumpcions bàsiques de l’antic règim. Els professors investigadors es veuran temptats a acomodar-se a les normes de la cultura professional de la perícia. (Elliot, 1990: 49) El canvi educatiu, diu Sparkes (1992), no és neutral, és un procés atzarós, prolongat, difícil i complex, que cada professor o professora experimenta d’una manera molt personal. D’una banda, depèn de factors tècnics, com el grau de realisme o aplicabilitat de les propostes i, de l’altra, de valoracions subjacents al voltant de l’esforç exigit, a les recompenses promeses, a les repercussions en el seu estatus present i a la seva posició o, en definitiva, als judicis negatius o positius que, de forma implícita i explícita, es fan de la seva pràctica docent. En canvi, no és tampoc unidimensional; la seva complexitat provoca que s’activin processos defensius molt diversos, entre els quals hi cap la simulació. Les etapes del procés del canvi, segons Colom i altres (1991), podrien resumir-les en les següents: —Etapa de descongelació, en la qual s’hauria de despertar la motivació i afavorir que les persones s’interessessin pel canvi. Comporta, sens dubte, els seus problemes, ja que en el fons es tracta d’una desprogramació d’hàbits i actituds que, per norma general, estan molt arrelats, per la qual cosa s’haurà d’aportar seguretat psicològica. D’altra banda, és l’etapa en què cal trobar un líder del canvi, el seu director i responsable. —Etapa pròpia del canvi, en la qual s’hauran d’incloure els nous valors, les noves normes i informacions. Tanmateix, s’aplicaran els nous processos de funcionament i la pertinent estructura d’aprenentatge, plantejant un concepte de treball més grupal, més participatiu, no tant al nivell de tasques com de projectes. —Etapa de recongelació, en la qual s’hauran d’analitzar els resultats i, al mateix temps, donar seguretat a la gent i reforçar les noves pautes de comportament mitjançant les gratificacions pertinents. 172 Educar 27, 2000 Carme Armengol Asparó Educar 27 151-180 8/4/2001 14:25 Página 172 Glatter (1993: 509-510) també proposa tres etapes, que, tot i que són diferents en els seus enunciats, no estan gaire allunyats en la seva filosofia inicial de les etapes proposades per Colom: —Iniciació: aportació de noves idees i pràctiques i recerca de suport institucional per a les noves idees. —Execució: posada en marxa de les noves idees. —Institucionalització (o estabilització): conversió en normes i treball rutinari del centre educatiu, de forma que es converteixen en part integral d’aquest. Per la seva part, Ballester (1996) fa una proposta d’intervenció molt més concreta, en la qual diferencia, tal com mostrem en el quadre 3, cinc fases: diagnòstic, planificació, implementació, avaluació i institucionalització. Tot i que es poden trobar paral·lelismes en les tres aportacions, nosaltres avalem aquesta última opció, perquè incorpora, en relació amb les anteriors, d’una manera més explícita, la fase de la planificació i l’avaluació. Com tot aprenentatge significatiu, el canvi comença per una presa de consciència dels esquemes de conducta i de pensament que els membres de l’organització mantenen; i pel plantejament de forma cooperativa i crítica dels nous esquemes als quals es desitja arribar, de manera que els propis membres es constitueixen en els veritables agents de canvi i utilitzen l’anàlisi i la interpretació de la seva pràctica organitzativa com la principal via de coneixement. Quines circumstàncies influeixen en els canvis?, com operen? a) Es necessiten circumstàncies externes que activin el procés de canvi. b) Circumstàncies internes en l’organització que permetin els canvis. c) Pressions concretes amb les quals els individus o grups busquen donar solució a problemes o circumstàncies sentides com a tals. d) Sovint es necessitarà també un detonant que desencadeni el procés de canvi. Podem trobar cinc classes de detonants: calamitats, oportunitats, revolucions internes i externes i crisis de govern (Coronel i altres, 1994). Els plans d’acció que es desenvolupin han de contemplar no només la gestió del canvi, sinó, a més a més, de manera prèvia, la implicació de les persones en el procés i l’estabilització o consolidació dels canvis en la cultura de l’organització. Les implicacions dels líders han de ser consistents i redundants, és a dir, repetides i coherents entre si. Només d’aquesta manera tindran prou impacte i seran assumides per l’organització, en la mesura en què responguin, a més a més, a necessitats col·lectives. La matriu proposada per Ballester al quadre 3 podria servir de guia per a la reflexió sobre les accions que requerirà posar en marxa un procés de canvi cultural en una organització donada. Aquest disseny només pot desenvoluparse a través de la cooperació entre els professors del centre i la col·laboració d’agents externs. Això significa que és obert i constructiu, la qual cosa descarta la conveniència i la utilitat d’una programació tal com s’entén des dels models tecnològics. Malgrat tot, però, és convenient l’ajuda de suports que centrin la reflexió i la discussió en grup. La innovació i el canvi de cultura o canvi de cultura i innovació Educar 27, 2000 173 Educar 27 151-180 8/4/2001 14:25 Página 173 174 Educar 27, 2000 Carme Armengol Asparó Quadre 3. Proposta d’intervenció en centres educatius per a la implantació d’innovacions i mecanismes de millora (Ballester: 1996: 55-58). Proposta global d’intervenció en centres educatius per a la implantació d’innovacions i mecanismes de millora DIAGNÒSTIC Coneixement del context • Determinar l’origen de la demanda. Impuls Veure i crear d’actuació extern o intern. condicions • Identificar la finalitat última de la innovació: canvi de valors, millora del currículum, desenvolupament professional, aspectes organitzatius… • Rols i funcions de l’ajuda externa. • Condicions del context: — Elements externs. — Elements interns. Detecció de necessitats • Categorització i priorització. Detecció d’obstacles en el • Grau de motivació. Actituds (grau d’obertura, clima relacional per a la flexibilitat). implicació en la millora • Grau d’integració en les relacions. Resistències • Dinàmica grupal en el treball. • Capacitat per acomodar-se a situacions d’incertesa. • Nivell de sintonia per crear visions compartides. • Existència de líders amb capacitat de dinamització. • Implicació i suport d’iniciatives. •… Identificació d’aspectes • Grau d’eficiència dels processos. susceptibles de millora • Naturalesa dels continguts que convé millorar: Diagnosi — Estructurals. — Operatius: àmbit acadèmic, de gestió… PLANIFICACIÓ Formulació dels objectius • Aclariment i formulació precisa dels Dissenyar de la millora problemes i les disfuncions susceptibles de millora. Procés de negociació • Definició de rols i funcions dels implicats. Creació de consens • Acordar el procés i els mecanismes de participació i control. • Creació d’estructures adequades. • Mobilització de recursos necessaris. • Temporalització. • Necessitats de formació. • Valoració del cost, del risc i de l’oportunitat de la innovació. • Consignar el tipus d’estratègies i d’instruments més adients amb els objectius plantejats. Mecanismes d’informació • Elaboració, distribució i revisió d’informes que dels resultats del procés continguin informació clara del procés seguit i dels acords presos. Pla d’actuacions generals • Organització de línies generals d’actuació. i concretes • Definició de la metodologia de treball. • Concreció del pla d’actuacions: — Accions pas a pas concretes, identificables, observables, ajustades als objectius. Educar 27 151-180 8/4/2001 14:25 Página 174 La innovació i el canvi de cultura o canvi de cultura i innovació Educar 27, 2000 175 Quadre 3. (Continuació). Proposta global d’intervenció en centres educatius per a la implantació d’innovacions i mecanismes de millora Planificació logística per portar-les a terme. Temporalització. • Criteris de flexibilitat i adaptabilitat. Pla del procés de revisió • Disseny del procés i dels instruments de revisió: — Recollida i anàlisi de dades. — Elaboració d’informes. — Temporalització. • Criteris de flexibilitat i adaptabilitat. Pla del procés d’avaluació • Criteris, temporalització, mecanismes... Distribució de funcions • Integrat en el pla d’actuacions. i rols Temporalització • Fixació de terminis. Utilització dels recursos • Distribució i coordinació. IMPLEMENTACIÓ Desenvolupament del pla • Posada en marxa de les accions: tasques Actuar d’acció concretes —equips específics— grups temporals. • Mobilització de recursos. Desenvolupament dels • Realització d’informes d’eficàcia o de mecanismes de seguiment suggeriments durant el desenvolupament. i revisió • Detecció de dificultats i progressos. • Posada en marxa de mecanismes d’autorevisió i revisió. • Funcionament de mecanismes de retroalimentació. AVALUACIÓ Informe global de valoració • Confecció d’un informe avaluador global Verificar a partir del pla d’observació i seguiment i els informes provinents dels processos de revisió. • Crítica i reflexió sobre el procés i la pràctica. Detecció de disfuncions • Interrelació i interdependència d’elements que provoquen les disfuncions detectades. Recerca d’alternatives • Recerca de solucions als problemes plantejats. • Introducció de modificacions en el pla inicial. per tal de corregir les disfuncions detectades. INSTITUCIONARutinització dels • Incorporar nous hàbits i tècniques al clima LITZACIÓ mecanismes establerts organitzatiu i relacional. Incorporar Aplicació en altres àmbits • Creació de dinàmiques que empenyen cap a l’adopció de noves estructures i nous patrons de comportament. Permanència en el temps • Establiment de mecanismes de suport i sosteniment. • La millora es manté per damunt de les persones que la posaren en marxa. Incorporació a la cultura • Incorporació de noves simbologies. Educar 27 151-180 8/4/2001 14:25 Página 175