Identificació de les competències bàsiques en l'ensenyament obligatori

Resum Resulta una evidència el fet que l’escolaritat obligatòria no pugui proporcionar a totes i cadascuna de les persones que la segueixen la multitud de sabers que actualment integren el món científic, tecnològic i social. En aquesta investigació, es plantegen diversos interrogants sobre les respostes que l’escola ha de donar en coneixements sobre com aplicar-les a «la vida quotidiana». Aquesta preparació de l’individu exigeix també la formació necessària per a accedir al món del treball. Aquest article pretèn donar resposta a aquestes qüestions, analitzant la perspectiva des de la qual s’emprengui la selecció dels elements curriculars que l’escola realitzi per complir la seva funció social de preparar les joves generacions per a llur incorporació plena a la vida col·lectiva. L’escola no és solament l’única font d’informació que s’empra en aquesta investigació —a hores d’ara s’afirma que ni tan sols la principal— sinó que, per mitjà dels diferents agents socials, s’analitza el problema d’haver de seleccionar allò que pot resultar més necessari i beneficiós per als alumnes, tant per a la vida escolar com per a l’extraescolar. Aquesta selecció implica una dimensió tecnicopedagògica però també politicosocial. La solució no pot ser una altra que identificar les competències bàsiques que s’han de treballar durant el període d’escolaritat obligatòria i establir prioritats. Resumen Resulta una evidencia el hecho de que la escolaridad obligatoria no puede proporcionar a todos y cada uno de los sujetos que la siguen la multitud de saberes que actualmente integran el mundo científico, tecnológico y social. En esta investigación, se plantean varios interrogantes sobre las respuestas que debe dar la escuela en conocimientos y su aplicabilidad a la «vida cotidiana». Esta preparación del individuo exige también la formación necesaria para acceder al mundo del trabajo. Este artículo pretende dar respuesta a estas cuestiones, analizando la perspectiva desde la cual se acometa la selección de los elementos curriculares que la escuela realice para cumplir su función social de preparar a las jóvenes generaciones para su incorporación plena a la vida colectiva. La escuela no sólo no es la única fuente de información que se utiliza en esta investigación, —a estas alturas se afirma Educar 26, 2000 101-125 Identificació de les competències bàsiques en l’ensenyament obligatori1 Jaume Sarramona Cristina Pintó Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Sociologia 08193 Bellaterra (Barcelona). Spain 1. Els signants del present article s’han limitat a fer un resum del text que constitueix la publicació íntegra de la recerca que aquí es presenta i que ha publicat el Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. 102 Educar 26, 2000 Jaume Sarramona; Cristina Pintó que ni siquiera la principal— sino que, a través de los diferentes agentes sociales, se analiza el problema de tener que seleccionar aquello que puede resultar más necesario y beneficioso para los alumnos, tanto para la vida escolar como para su vida extraescolar. Esta selección implica una dimensión técnico-pedagógica pero también político-social. La solución no puede ser otra que identificar las competencias básicas que deben trabajarse durante el período de escolaridad obligatoria y establecer prioridades. Abstract It seems obvious that compulsory schooling cannot give all individuals all the necessary subjects for living in the scientific, technological and social new world. This research faces the question about what kind of answer the school must give concerning knowledge and their application to daily life. This training of individuals includes the competence of getting into the labour market. The article tries to answer to these matters by analysing the selection of the curricula that the school makes in order to facilitate to the young generation the transition to daily life. The research uses different information sources, not only the school, which nowadays is not even the most important source, and it is through the different social agents that the problem of having to select contents and skills is analysed, taking into account which ones of them are the most important and necessary not only to succeed in school but to get ready to enter the daily life. The solution has to consider pedagogical reasons but also political ones, and to identify which kind of basic competences must be trained during compulsory schooling and to set priorities. Introducció La «Identificació de les competències bàsiques en acabar l’escolaritat obligatòria» és un treball endegat dins de la Fondation des Régions Européennes pour la Recherche en Éducation et en Formation (FREREF). La FREREF és una fundació regional europea creada a iniciativa de les regions europees de Rhône-Alps, Llombardia, la comunitat francesa de Bèlgica i Catalunya l’any 1991. Més tard s’hi van incorporar les regions de Balears, la república del cantó de Ginebra, el Lander de Baden Würtemberg i Luxemburg. Té la seu central a Brussel·les i la secretaria permanent a Lyon. La FREREF es defineix com una plataforma de comunicació i cooperació que afavoreix els intercanvis entre responsables polítics i científics encarregats de la recerca en el camp de l’educació i la formació. La FREREF vol ser una xarxa de xarxes. En concret, té la missió d’estimular, d’animar i de fer de mitjancer en els treballs de les seves regions participants. Introducció 1. Justificació de l’estudi 2. Procés general de l’estudi 3. Conclusions 4. Breus propostes Sumari Identificació de les competències bàsiques en l’ensenyament obligatori Educar 26, 2000 103 L’1 d’abril de 1998 se’n va constituir a Barcelona una comissió tècnica integrada per representants de les Illes Balears, les Canàries i Catalunya, aquesta darrera com a regió coordinadora, amb l’objectiu de dissenyar el projecte del present estudi. La proposta de realitzar aquesta recerca, que en el seu dia va formular Catalunya, fou aprovada per l’Assemblea General de la FREREF, a Sttutgart, el 7 de novembre de 1998, amb l’acord d’oferir la participació a totes les regions membres i a altres de possibles que volguessin adherir-s’hi. Les despeses d’execució anaven a càrrec de les regions participants i la FREREF concedí un ajut econòmic per a la publicació de l’informe final. 1. Justificació de l’estudi 1.1. El concepte de «competència bàsica» És un fet que l’escola o, si es prefereix, l’escolaritat obligatòria, no pot proporcionar a tots i cadascun dels subjectes que la segueixen la multitud de sabers que actualment integren el món científic, tecnològic i social. L’escola no és l’única font d’informació —a aquestes altures s’afirma que ni tan sols la principal– i, a més, es troba davant l’important problema d’haver de seleccionar allò que pot resultar més necessari i beneficiós per als alumnes, tant per a la vida escolar com per a la seva vida extraescolar. Aquesta selecció implica una dimensió tecnicopedagògica però també politicosocial. La solució no pot ser una altra que establir prioritats, atès que no es pot acumular tot el saber durant el període de l’escolaritat obligatòria. Així sorgeixen un seguit d’interrogants als quals l’escola ha de respondre. L’escola, ha de preocupar-se només de procurar aprenentatges al marge de procurar que aquests siguin aplicables a la vida quotidiana?, o bé, ha de preocuparse de manera preferent que els subjectes adquireixen les estratègies i les habilitats que els siguin útils per a la vida quotidiana? Encara més, en aquesta preparació per a la «vida quotidiana», s’inclou la preparació per a accedir al món laboral? De la resposta que es doni a aquestes qüestions dependrà la perspectiva des de la qual es realitzi la selecció dels elements curriculars que l’escola triï per a complir la seva funció social de preparar les joves generacions per a incorporar-se plenament a la vida col·lectiva. Es pot advertir que les reformes escolars que s’han donat en els últims temps han volgut insistir més en l’assoliment d’habilitats enteses en un sentit ampli, incorporant-hi les que permeten accedir al coneixement i avançar-hi, que no en la simple acumulació de coneixements, que avui dia és a l’abast de tots mitjançant les nombroses fonts d’informació de què disposem. Però aquesta opció a la vegada no està exclosa de riscos. Ja s’han aixecat veus que demanen una major serietat en l’assortiment dels «coneixements bàsics o fonamentals», mentre no tinguem encara la seguretat que les habilitats que es pretenen s’aconsegueixen en la mesura desitjable. D’altra banda, el menyspreu cap als coneixements «teòrics» enfront de l’alternativa d’aprendre a aprendre no pot fer- 104 Educar 26, 2000 Jaume Sarramona; Cristina Pintó se en el buit, perquè per a aprendre a aprendre és necessari aprendre alguna cosa i el problema radica en determinar què hauria d’ésser aquesta cosa. Els hàbits d’aprenentatge no són una mera qüestió formal que s’aconsegueixi sense continguts. Actualment s’adverteix la presència d’una comanda creixent de «tornar a allò que és bàsic», com a resultat del fet que l’escola no pot ocupar-se alhora de tot, i que l’aprenentatge de tot tipus no finalitza amb el període de l’escolaritat, sinó que aquí només s’inicia. Justament es tracta d’assentar els principis que facilitin l’aprenentatge continu al qual tots avui dia estem sotmesos. Però, què vol dir «allò que és bàsic»? Sens dubte que és més fàcil definir el concepte de «bàsic», entès com a requisit fonamental per a assolir una fita, que determinar de què es compon. Per aquesta raó no ens aturarem tant a buscar definicions al voltant d’«allò que es bàsic» sinó a intentar-ne identificar el contingut. La concreció d’aquest contingut ens adreça a les exigències que la vida actual planteja als subjectes durant la seva escolaritat obligatòria i sobretot en acabar aquest període. Les competències se’ns presenten així com a relacionades amb facultats generals, al potencial humà de transformació de la realitat, a l’estil del que Chomsky atribueix per a la competència lingüística: «la capacitat de produir infinitament». Des d’aquesta perspectiva, la competència permetria produir un nombre infinit d’accions no programades, amb el qual es supera la consideració restrictiva del conductisme aplicat a l’ensenyament, que només tenia en compte els resultats prèviament determinats en els objectius didàctics. Com ja s’ha dit, el domini d’unes competències bàsiques per part de l’alumnat en l’escolaritat obligatòria hauria d’habilitar-lo per a poder-se inserir perfectament a la vida escolar i social. I dins la vida escolar s’haurien de diferenciar les competències necessàries per a l’adquisició dels requisits acadèmics corresponents a les diferents matèries i àrees de coneixement, com també les que permeten la normal i positiva relació social dins la institució escolar. Aquest segon grup de competències de caire social seran comunes a les exigides per a la vida de relació fora del marc escolar. Situats en el moment de finalitzar l’escolaritat obligatòria, en el cas de no continuar amb els estudis, el subjecte es troba amb la possibilitat d’accedir al món laboral. D’altra banda, no s’ha de menystenir que en l’actual secundària obligatòria està inclosa la preparació inicial per a aquest accés, en considerarse que té la formació professional de primer grau, car la que s’inicia a partir dels 16 anys es qualifica com de grau mitjà. Tot això justifica que entre les competències que habiliten per a la vida social s’hagin d’incloure les referents al món laboral en sentit ampli, sense concretar l’àmbit o lloc de treball concret, que és objecte de la formació professional específica. Encara es podria afegir que ha estat des del món laboral, és a dir, des de la formació professional, on s’ha fet manifest una major preocupació per a identificar les corresponents competències bàsiques. A títol d’exemple es pot citar el cas de l’Institut Català de Noves Professions (INCANOP), que defineix les competències bàsiques com «un conjunt d’actituds, aptituds i coneixements comuns a diferents llocs de treball, oficis i professions». Identificació de les competències bàsiques en l’ensenyament obligatori Educar 26, 2000 105 D’acord amb tot el que s’ha dit es pot advertir que les competències bàsiques han de tenir en compte tant la preparació per a la vida acadèmica, entesa com la progressiva facilitació dels aprenentatges tecnicocientífics, com la preparació per a l’accés al món laboral i per a la vida social de relació. El nombre de les esmentades competències ha d’estar limitat per la pròpia exigència d’universalització, és a dir, per les possibilitats que siguin adients a tots els subjectes que finalitzen l’escolarització obligatòria, pel fet que tots han de poder arribar als beneficis que pretenen adquirir-les. No fa falta insistir que la noció de bàsiques es relaciona així a la idea d’uns «mínims», advertint que l’escola pot i ha d’intentar els «màxims» possibles. S’ha d’afegir que el concepte de competència que hem utilitzat inclou tant els sabers (coneixements teòrics) com les habilitats (coneixements pràctics o aplicatius) i les actituds (compromisos personals). 2. Procés general de l’estudi 2.1. Objectius Objectiu general L’objectiu general que s’ha proposat aquest estudi ha estat la identificació de les competències bàsiques (coneixements, habilitats i actituds) que l’alumnat hauria de dominar quan acaba l’escolarització obligatòria, amb la finalitat de tenir la capacitat per a continuar aprenent i poder integrar-se en la vida social i laboral del nostre temps. Objectius específics Com a objectius complementaris a l’anterior, la investigació també es va plantejar: 1. Valorar el grau d’importància que mereixen les competències identificades. 2. Comparar les possibles diferències que els diversos col·lectius consultats manifesten respecte a la valoració anterior. 2.2. Fases de l’estudi Tal com es mostra en el gràfic de la figura 1, el treball ha seguit les quatre fases següents: I. Identificació de les competències bàsiques, a partir de tres fonts: a) curricula bàsics de les regions participants (Catalunya, Balears i Canàries); b) revisió de les investigacions pròximes al tema; i c) consulta a col·lectius representatius de l’àmbit escolar i sociolaboral. 106 Educar 26, 2000 Jaume Sarramona; Cristina Pintó Figura 1. Descripció de les fases de l’estudi. REGIONS REGIONS REGIONS REGIONS REGIONS REGIONS CURRÍCULUM OBLIGATORI LÍNIES CURRICULARS COMUNES RECERQUES SEMBLANTS ESTAT DE LA QÜESTIÓ ELABORACIÓ D’UNA GUIA D’ENTREVISTES SEMINARI CONJUNT SEMINARI CONJUNT REALITZACIÓ D’ENTREVISTES PERSONALS MOSTRA D’ORGANISMES I INSTITUCIONS RELLEVANTS VINCULADES AMB L’EDUCACIÓ DISSENY D’UN QÜESTIONARI VALORATIU ANÀLISI I VALORACIÓ DE LES ENTREVISTES DETERMINACIÓ D’UNA MOSTRA REPRESENTATIVA APLICACIÓ DELS QÜESTIONARIS ANÀLISI DE RESULTATS COMPARACIÓ I SÍNTESI DE RESULTATS SEMINARI CONJUNT PROPOSTA ESTRUCTURADA DE COMPETÈNCIES ADAPTACIÓ Identificació de les competències bàsiques en l’ensenyament obligatori Educar 26, 2000 107 II. Elaboració d’un qüestionari valoratiu de les competències bàsiques identificades i disseny del procés d’aplicació d’aquest qüestionari a una mostra representativa dels sectors educatius i socials, en els tres territoris. III.Aplicació del qüestionari i anàlisi dels resultats obtinguts. IV.Proposta organitzada de presentació definitiva de les competències bàsiques identificades. El treball d’investigació es va iniciar l’abril de 1998 i ha finalitzat l’octubre de 1999. 2.3. Metodologia L’estudi ha combinat diversos mètodes i tècniques d’investigació, d’acord amb la conveniència de cadascuna de les fases. En la fase inicial d’identificació de les competències bàsiques s’ha utilitzat l’anàlisi de text a partir dels documents publicats referents als curricula dels tres territoris que hi han treballat, a càrrec dels tècnics dels organismes col·laboradors corresponents. Aquesta anàlisi de text ha comportat una tasca de selecció i d’interpretació de tot el repertori curricular plantejat per les respectives administracions que, en principi, tenen el caràcter de mínims curriculars, amb la qual cosa es podria pensar que es tracta ja d’una representació de les competències bàsiques preteses. La selecció s’ha realitzat des d’un criteri més restrictiu de «fonamentalitat», atès que el currículum escolar preveu a la pràctica, la possibilitat que no tot l’alumnat hi pugui arribar. La interpretació implicava fer èmfasi en la preparació per a la vida social més que en l’adquisició de tots els coneixements acadèmics proposats en les diverses matèries, ja que molts d’aquests coneixements es justifiquen com a necessaris per l’adquisició dels següents i no tant per la seva utilitat pràctica en la vida quotidiana. D’altra banda, no es pot menystenir la tradició de la qual partim en el sistema educatiu, més preocupat per preparar per a seguir estudis superiors que no per a incorporar-se a la vida sociolaboral. La classificació taxonòmica que ja s’ha fet servir en aquesta fase per organitzar les competències deriva directament de la curricular, com es mostra en la taula 1. El mateix mètode d’anàlisi de contingut s’ha seguit en les investigacions que s’han trobat sobre aquest tema. A Catalunya han estat les següents: —F ALGUERES, F., Experimentació de cursos d’iniciació professional. Pre-aprenentatge professional per a joves de 14-16 anys. Escoles Salesianes. ICE. Universitat Autònoma de Barcelona,1983. —M ASJUAN, J.M., Inserción profesional y social de los jóvenes, la transición de la escuela a la vida adulta. Políticas, información, estadística e investigación. Universitat Autònoma de Barcelona,1989. 108 Educar 26, 2000 Jaume Sarramona; Cristina Pintó Taula 1. Graella de classificació de les competències bàsiques. Àmbits Subàmbits Continguts Matemàtic Càlcul, resolució de problemes, mesura, Coneixements geometria, tractament de la informació i atzar Habilitats Actituds Social Interpretació espacial, simbologia, història Coneixements i territori, pensament crític, diversitat cultural, Habilitats participació i habilitats socials Actituds Tecnocientífic Coneixements d’objectes quotidians, processos, Coneixements tecnocientífics, medi ambient, salut i consum Habilitats Actituds Llenguatge Expressió oral, expressió escrita, comprensió Coneixements oral, comprensió escrita, llenguatge plàstic i Habilitats iconogràfic, valoració sociocultural, valor estètic Actituds del llenguatge i ús mediàtic Laboral Selecció del lloc de treball, compromís, avaluació, Coneixements promoció, qualitat, drets i deures, treball en equip Habilitats i iniciativa Actituds Una primera síntesi d’aquestes dues fonts d’identificació de competències, curricula i recerques es va portar a terme mitjançant el debat dins del grup tècnic de Catalunya i es va arribar a acceptar definitivament després de la participació i l’aprovació dels altres dos territoris. El document resultant ha servit de base per a la confecció de la guia emprada en la tercera font identificativa: les demandes dels col·lectius implicats en l’educació. La identificació de les competències a partir de les peticions de col·lectius representatius ha tingut dos moments: a) la determinació de quins havien de ser els col·lectius dels tres territoris implicats, cosa que s’ha portat a terme mitjançant el debat i l’acord entre el conjunt de tècnics de la investigació, erigit en grup de discussió, i b) l’elaboració de la graella-guia de l’entrevista, confeccionada pel mateix procediment. La consulta als col·lectius determinats es va portar a terme mitjançant entrevista personal a persones representatives de diversos organismes, la llista dels quals es mostra en la taula 2 (cas de Catalunya). En total han estat 26 les persones consultades a Catalunya i a les Balears. Tant per a la determinació dels col·lectius com de les persones que els representaven es va partir de la composició del Consell Escolar de Catalunya, màxim òrgan de participació de la comunitat educativa en el sistema escolar no universitari, amb la qual cosa es garantia tant la representativitat que es volia acon- Identificació de les competències bàsiques en l’ensenyament obligatori Educar 26, 2000 109 Taula 2. Relació d’organismes i persones consultades a Catalunya. Col·lectiu Entitat Nombre Administració educativa Departament d’Ensenyament 3 Administració local Federació de Municipis de Catalunya Associació de Municipis de Catalunya 2 Alumnes Bloc d’Estudiants Nacionalistes 1 Centrals i organitzacions CCOO, UGT 2 sindicals Col·legis Professionals Col·legi Oficial de Doctors i Llicenciats 1 Consells escolars Consell Escolar del Vallès 1 territorials Entitats culturals Institut d’Estudis Catalans 1 Associacions de docents Moviments de Mestres de Renovació Pedagògica 1 Organitzacions patronals Foment del Treball, Associació de Dones, Empresàries PIMES, Cambra de Comerç... 5 Pares/mares d’alumnes FAPAES, FAPAC, FAPEL, Confederació Cristiana de Pares d’Alumnes, Federació Catalana de Pares d’Alumnes d’Educació Especial... 5 Sindicats de docents USTEC-STES, CCOO, UGT Docents universitaris Professors de nivells educatius no universitaris 3 Titulars de centres Confederació de Centres Autònoms docents privats d’Ensenyament de Catalunya 1 seguir, com l’accessibilitat de les persones objectes de l’entrevista. Tot i així s’hi van afegir altres organismes, com és el cas de l’Associació de Dones Empresàries i Cambres de Comerç, tenint present el seu paper de proporcionar llocs de treball. La intenció comuna ha estat arribar als col·lectius més implicats en el sistema educatiu, així com a aquells que recullen directament els resultats de l’educació escolar rebuda pels adolescents que acaben l’escolaritat obligatòria, com és el cas de l’empresa. La consulta la van efectuar tècnics qualificats, alguns dels quals havien participat en tot el procés de la investigació, proveïts de la graella-guia on havien d’anotar les respostes emeses verbalment. Per a cada epígraf de la graella l’entrevistador comptava amb la formulació de la pregunta que es plantejava a l’entrevistat i un exemple il·lustratiu de les possibles respostes, extret de la síntesi de competències ja realitzada. A les Illes Canàries la relació de consultats va ser bàsicament la mateixa, però com que es va enviar la graella per correu el nombre de qüestionaris recollits fou menor, tot i que varen ser força interessants. El conjunt de respostes de cada territori es va buidar a la graella general, afegint-se a les competències identificades amb les dues fonts anteriors. El document resultant va ser molt extens, amb algunes reiteracions i propostes no 116 Educar 26, 2000 Jaume Sarramona; Cristina Pintó — La vinculació amb el propi territori implica el coneixement dels seus trets identificatius, tant històrics com artístics i culturals en general. — La identificació amb el propi territori es complementa amb el coneixement i respecte per altres realitats físiques i culturals. — Inherent als aprenentatges socials hi ha el desenvolupament de l’esperit crític com a font de realització i d’independència personal. Això implica des de tenir sentit (positiu) de la realitat fins a ser capaç d’observar i d’acceptar la crítica, recollint punts de vista diferents, així com saber interpretar els drets i deures de caire polític i social. — Els aprenentatges socials es veuen com a possibilitadors de la participació social que comporta conèixer la legislació i el funcionament de les institucions socials, per així arribar a consolidar actituds solidàries i d’implicació social. — Les denominades habilitats socials tenen un important paper entre les competències bàsiques: relacionar-se, tenir actitud dialogant, ser prudent davant els conflictes, respectar les normes de convivència i de relació social. Àmbit tecnocientífic — Una primera dimensió dels coneixements tecnocientífics és l’aplicabilitat a la utilització dels aparells habituals de la llar i del lloc de treball. — Les habilitats bàsiques referides als processos tecnològics es centren sobretot en la capacitat per a dissenyar projectes i avaluar-los, mentre que en el camp de les actituds es demana una predisposició positiva vers els canvis tecnològics. — El medi ambient constitueix un capítol important en la relació de les competències bàsiques. L’estalvi d’energia, l’evitació de les situacions contaminants i la convivència equilibrada amb l’entorn són el resultat lògic dels coneixements respecte a la importància de la conservació del medi (energies alternatives, recollida selectiva de deixalles, possible selecció d’entorns per a viure-hi...). — Dins d’aquest àmbit s’ha situat tot el referent a la salut. L’adquisició d’hàbits higiènics, la identificació dels símptomes de les malalties més freqüents i la capacitat de preveure l’estrès, es relacionen amb les informacions que ho fan possible, entre les quals es poden esmentar el coneixement del propi cos, les bases de la nutrició correcta, i la identificació dels productes perillosos per a la salut. Àmbit lingüístic — Si ens centrem bàsicament en el llenguatge oral i escrit, car el numèric i gràfic ja apareixien en els àmbits comentats anteriorment, es considera un valor el coneixement de les llengües estrangeres i en conjunt l’existència d’una diversitat lingüística. — El llenguatge en el seu conjunt ha d’ésser vist com una eina de desenvolu- Identificació de les competències bàsiques en l’ensenyament obligatori Educar 26, 2000 117 pament del propi pensament i necessari per a la transmissió dels sentiments, assenyalant els valors estètics que són propis del llenguatge visual. — En el llenguatge oral es destaca el domini del vocabulari bàsic, així com de les frases fetes i dels refranys més habituals. L’ordre i la fluïdesa verbal han de servir per a descriure situacions, idees i sentiments. — L’esmentat ordre i correcció també apareixen en l’expressió escrita, com a elements útils per a redactar textos com, per exemple, la manera d’oferir-se per a un lloc de treball. Tot això implica tenir coneixements bàsics de redacció. — La lectura, com calia esperar, es valora tant en la seva utilitat per a aconseguir informació com en la seva perspectiva estètica, sempre des de l’exigència de comprendre el discurs escrit i saber emprar les eines de suport d’aquest llenguatge: diccionaris, enciclopèdies, bases de dades, etc. — La funcionalitat informativa del llenguatge serà efectiva en la mesura que sigui capaç de tractar i objectivar la informació, la qual cosa demana un ús conscient dels mitjans de comunicació. Àmbit laboral — La preparació per a accedir al món laboral comença amb la capacitació per a comprendre i analitzar les condicions d’un treball i continua amb l’habilitat per a omplir formularis i presentar-se a les entrevistes de selecció. — En el capítol de les actituds s’insisteix en aquelles que constitueixen un compromís vers la feina: ser honest, constant, acabar les feines començades, esforçar-se... i aquelles que són desig de superació i de promoció personal: tenir autoestima, tenir un projecte personal de futur, gaudir d’hàbits d’autoformació... Admetre la figura de l’autoritat no ha d’ésser una contraposició a aquestes competències. — El principi genèric de la qualitat, en tant que constant de l’activitat laboral, aquí es concretaria en les competències que signifiquen identificar les característiques del treball ben fet, sentir-ne satisfacció i ser capaç de seguir el camí de les innovacions. — Vinculada amb la qualitat hi ha la capacitat innovadora, que es concreta a prendre decisions, planificar i resoldre les tasques de manera autònoma, així com a saber convèncer mitjançant les pròpies argumentacions. — Practicar i valorar el treball en equip constitueix una manera directa de preparar per a la inserció laboral. Treballar en equip implica ser solidari amb els seus membres i ser generós en l’aportació de coneixements i d’iniciatives. 4. Breus propostes — La identificació de les competències bàsiques, com ja s’ha dit anteriorment, no exclou la preocupació per les altres fites curriculars que es determinen en el disseny curricular bàsic i en el projecte curricular de cada centre en concret. Es tracta de tenir present que les competències aquí presentades, siguin 118 Educar 26, 2000 Jaume Sarramona; Cristina Pintó coneixements, habilitats o actituds, s’han considerat altament importants per a la comunitat educativa i la societat en el seu conjunt, com a garantia de la preparació que els nois i noies han de tenir en abandonar l’escolaritat obligatòria per a integrar-se de manera responsable en la vida social i laboral. La proposta, doncs, és la de posar en consideració de tots els centres escolars la inclusió de totes les competències assenyalades en el nucli principal de la seva activitat pedagògica, de manera que, en cas d’haver-hi dificultat per part dels alumnes en la consecució de tots els objectius curriculars bàsics, es procuri que els que es mostren aquí es puguin aconseguir. — L’agrupació de les competències presentades per àmbits o àrees curriculars pot facilitar-ne el treball dins de cadascuna, amb el benentès que moltes competències tenen la inevitable característica de transversals i per això han d’ésser objecte de preocupació de tots els docents, i del centre escolar en el seu conjunt. El cas de les competències que s’han situat sota l’epígraf laboral és el més evident, però no l’únic. — Una lògica continuació del treball aquí presentat condueix a fer una proposta de tècniques pedagògiques apropiades per a tractar totes i cadascuna de les competències bàsiques proposades. De moment, però, resta en mans de cada centre la forma de fer-ho. Sens dubte que de la professionalitat dels docents respectius sorgiran les solucions més adequades. En tot cas, una possible proposta pedagògica impulsada per a una continuació de la present recerca no tindria més finalitat que donar suggeriments respecte del que aquí s’ha dit. — Una altra qüestió fóra el possible l’esglaonament de les competències bàsiques aquí presentades entre l’ensenyament primari i l’ensenyament secundari obligatori. Resta també com un treball a fer de manera immediata. De moment hauran de ser els centres respectius els qui determinin com caldria fer la corresponent gradació. En el cas dels centres de primària serà lògic que considerin que la majoria de les competències proposades són objectius pedagògics permanents al llarg de tota l’escolaritat obligatòria, si bé alguns ja haurien de quedar consolidats en finalitzar el seu nivell educatiu. Els centres de secundària, per la seva banda, podrien fer un diagnòstic inicial de quines són les competències que ja tenen assolides els seus alumnes i actuar aleshores sobre la resta, advertint que totes les no assumides també haurien de convertir-se aleshores en objectius del nivell secundari, si se n’admet la importància preferent per a tot l’alumnat però en especial per a aquells alumnes que tenen més dificultats en el curriculum acadèmic. — Finalment, una darrera consideració i proposta alhora. Com tot treball de recerca, el present és millorable i les conclusions obtingudes de cap manera no són definitives. La utilitat rau precisament a constituir un document susceptible de millora amb les aportacions de tots els implicats, directament o indirectament, en l’educació escolar. De la necessària anàlisi crítica i el corresponent debat podran sorgir propostes adaptades a les particularitats de cada centre escolar, de cada territori concret. Cap proposta pedagògica, vingui de l’administració educati- Identificació de les competències bàsiques en l’ensenyament obligatori Educar 26, 2000 119 va, vingui del món acadèmic, pot suplir la reflexió personal i col·lectiva del professorat, i aquest cas no n’és una excepció. — La tendència a tenir delimitada una relació de competències bàsiques hauria d’implicar igualment l’administració educativa, la qual podria incloureles de manera explícita en la seva proposta. ANNEX Relació de membres que integraren l’equip de treball de la recerca Comissió tècnica responsable Jaume Sarramona i López. Director científic de la recerca Rafael Bisquerra i Alzina. Assessor estadístic Dolors Iduarte i Despuig. Coordinadora del projecte Equip de treball Catalunya Marta Clemente i Rubio. Becària. Universitat Autònoma de Barcelona Pepita Corominas i Baulenas. Inspecció. Departament d’Ensenyament Esperança Isorna i Ferichola. Pedagoga. Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu Montserrat Milian i Milian. Pedagoga. Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu Cristina Pintó i Isern. Pedagoga. Universitat Autònoma de Barcelona Carme Segura i Rabinad. Pedagoga. Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu Salvador Sala i Carrasco. Pedagog. Universitat Autònoma de Barcelona Carme Llobera i Plana. Secretària de la Comissió de Treball. Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu Balears Miquel Vives i Madrigal. Responsable tècnic de la Conselleria d’Educació, Cultura i Esports Francesca Llabrés i Carbonell. Col·laboradora tècnica de la Conselleria d’Educació, Cultura i Esports Canàries Ester García González. Directora de l’Instituto Canario de Evaluación y Calidad Fernando Hernández Guarch. Inspector d’Educació. Conselleria d’Educació, Cultura y Deportes 120 Educar 26, 2000 Jaume Sarramona; Cristina Pintó ÀMBIT DIMENSIÓ CONEIXEMENTS HABILITATS ACTITUDS – Conèixer les quatre regles de càlcul (+,,x,:) – Identificar els símbols matemàtics més habituals. – Conèixer el concepte i el significat específic de les operacions i els operadors matemàtics. – Interpretar el concepte de proporció. – Utilitzar amb facilitat la calculadora. – Calcular percentatges i proporcions. – Relacionar costos i despeses. – Presentar ordenadament i amb claredat les operacions de càlcul. – Utilitzar amb facilitat l’ordinador per a calcular i comprovar. – Calcular el tipus d’interès. – Calcular àrees i volums d’un cos. – Tenir predisposició per a analitzar i corregir les errades. MATEMÀTIC Càlcul – Comprendre l’enunciat dels problemes matemàtics. – Resoldre problemes mitjançant operacions senzilles. – Resoldre situacions que es presenten en la vida diària aplicant les habilitats matemàtiques. – Administrar rendes pròpies, d’economia domèstica. – Plantejar problemes prèvia identificació d’incògnites. – Conèixer els conceptes bàsics de geometria: longitud, superfície, volum, perímetre, àrea... – Interpretar les dades de plànols i gràfics senzills. – Aplicar la geometria a la vida quotidiana mesurant espais i volums. – Valorar la utilitat de la geometria en la vida quotidiana. – Relacionar els conceptes matemàtics amb els d’altres matèries – Conèixer conceptes bàsics de l’economia. – Interpretar les estadístiques referides a la vida quotidiana. – Diferenciar entre probable, possible, impossible. – Diferenciar entre probabilitat, intuïció, atzar i predicció. – Conèixer les unitats de mesura més freqüents (massa, pes, volum, espai, temps, capacitat, velocitat, longitud, superfície, densitat...). – Conèixer el concepte de magnitud. – Relacionar magnituds de temps/espai. Relació de competències bàsiques classificades per àmbits i dimensions curriculars. En cursiva se senyalen les de segon nivell de valoració. Resolució de problemes Geometria Tractament de la informació Atzar Mesura – Saber convertir unitats de la mateixa magnitud. – Representar gràficament algunes mesures. – Aplicar les unitats de mesura a la vida quotidiana. Identificació de les competències bàsiques en l’ensenyament obligatori Educar 26, 2000 121 ÀMBIT DIMENSIÓ CONEIXEMENTS HABILITATS ACTITUDS SOCIAL – Tenir coneixements elementals de geografia econòmica. – Saber orientar-se respecte als punts cardinals. – Tenir habilitats per a donar orientacions espacials, per apreveure rutes, per a circular, per a situar-se dins d’un espai, a partir de mapes. – Elaborar mapes i esquemes propis. – Conèixer el significat de símbols bàsics de la vida quotidiana. – Saber interpretar un mapa del temps.*1 – Llegir correctament els documents cartogràfics a escala.* Història i territori – Tenir el concepte de temps històric (passat, present i futur). – Conèixer els moments clau de la història del propi país. – Conèixer els trets característics de la pròpia identitat com a poble. – Conèixer el dret fonamental del territori on es viu. – Conèixer fets rellevants de la història mundial. – Entendre els conceptes de canvi/evolució dels fets socials. – Conèixer algunes manifestacions d’art propi i d’altres cultures. – Identificar els estils artístics principals: romànic, gòtic, renaixentista, etc. – Saber comentar un text històric senzill. – Interpretar fets històrics i relacionar-los. – Respectar institucions diverses: museus, parcs, teatres... – Respectar i defensar el patrimoni cultural propi, historicoartístic i mediambiental, com també de les cultures més properes. – Contrastar informacions, opinions, etc. – Tenir sentit de la realitat, saber comportar-se segons llocs i moments. – Comprendre processos conflictius de caràcter social i polític. – Identificar la relació causa/efecte en un fet històric o present. Pensament crític – Saber escoltar. – Interpretar els drets i els deures de caràcter politicosocial (votar, participar...). – Tenir hàbit d’autoinformar-se. – Saber recollir diferents punts de vista sobre un mateix fet. – Conèixer-se un mateix. – Tenir una actitud positiva enfront de la vida. – Tenir un codi ètic i moral per a destriar i prendre opcions. – Utilitzar la crítica com a eina positiva. – Acceptar la crítica. – Tenir criteri enfront del dirigisme dels mitjans de comunicació (art, esports...) Diversitat cultural – Conèixer el concepte de "diversitat cultural". – Identificar les característiques bàsiques d’una societat. – Acceptar les diferencies físiques, culturals, socials… – Manifestar respecte per les altres cultures. Interpretació espacial Simbologia 122 Educar 26, 2000 Jaume Sarramona; Cristina Pintó ÀMBIT DIMENSIÓ CONEIXEMENTS HABILITATS ACTITUDS Participació – Conèixer el concepte de democràcia i el seu funcionament. – Conèixer els principals òrgans de participació social (ONG, voluntariat…) – Conèixer i respectar la legislació bàsica laboral. – Conèixer les diverses opcions polítiques. – Conèixer els organismes principals de la UE. – Tenir habilitat de negociació (per a gestionar conflictes, fer d’intermediari, etc.). – Saber consultar documents oficials (BOE, DOGC). – Tenir actituds solidàries, ésser comprensiu, tolerant… – Valorar característiques de la convivència actual. – Mostrar-se participatiu en les accions de la vida quotidiana. Habilitats socials – Diferenciar entre actituds conscients i raonades, i actituds inconscients. – Saber relacionar-se en una societat plural i canviant. – Tenir capacitat de comunicació amb els altres i per diferents mitjans. – Tenir habilitat de recerca, anàlisi i processament d’informació. – Tenir actitud dialogant. – Ésser prudent davant situacions de conflicte. – Respectar les normes establertes per a la vida social, esportiva… TECNOCIENTÍFIC – Interpretar les instruccions dels aparells electrodomèstics. – Saber utilitzar les pàgines grogues. Coneixement d’objectes quotidians – Valorar el manteniment i el bon ús de les màquines i instruments. – Valorar la senzillesa i la utilitat dels objectes. Processos tecnocientífics – Conèixer les propietats bàsiques característiques dels materials. – Conèixer els conceptes bàsics de transmissió, connexió, força… – Tenir nocions bàsiques de bricolatge, de mecànica. – Conèixer el disseny de les pàgines web per a la consulta. – Respectar els sentiments establerts per les persones amb el territori i la seva pròpia llengua. – Tenir habilitats per a observar. – Dissenyar un projecte planificant les tasques, seguint criteris d’economia i eficàcia. – Avaluar el resultat d’un projecte tècnic senzill. – Tenir predisposició positiva davant dels canvis tecnològics. – Descobrir la necessitat de trobar tècniques diferents per a millorar la capacitat de comunicació. Medi ambient – Conèixer la importància de la recollida selectiva i reciclatge de la brossa. – Conèixer la importància de trobar energies alternatives. – Conèixer les zones adients per a viure-hi. – Entendre i conèixer la gran diversitat d’organismes vius i les estretes interdependències entre ells i el medi físic. – Reconèixer canvis en la natura comprovats de manera científica (erosió, fusió…). – Saber estalviar energia. – Saber conviure amb el medi. – Evitar riscos en situacions contaminants. – Valorar l’ordre en un entorn. Identificació de les competències bàsiques en l’ensenyament obligatori Educar 26, 2000 123 ÀMBIT DIMENSIÓ CONEIXEMENTS HABILITATS ACTITUDS Salut – Conèixer els mètodes de prevenció de malalties com el càncer, la sida… – Tenir coneixements bàsics d’educació sexual. – Conèixer aspectes bàsics de nutrició (portar una alimentació sana). – Conèixer la perillositat de productes químics habituals a la llar. – Conèixer els processos interns i externs del propi cos. – Tenir coneixements de primers auxilis. – Conèixer els efectes nocius de productes com estimulants, excitants… – Conèixer el llenguatge específic bàsic per a comunicar-se amb els serveis sanitaris. – Conèixer les normes de protecció i risc dels aparells domèstics. – Formar-se hàbits higiènics. – Identificar els símptomes de les malalties més freqüents: tenir febre, mal de cap,… – Saber manipular aliments: congelar, descongelar, cuinar… – Saber preveure l’estrès i saber alguna tècnica de relaxació. – Valorar el propi cos i respectar-lo. – Evitar situacions de risc. – Manifestar respecte per les malalties dels altres. – Valorar les diferents activitats físiques i esportives com a recursos adequats per a l’ocupació del temps lliure i la salut. – No automedicar-se. Consum – Saber valorar la relació qualitat/preu. – Saber comprar el que és necessari. LLENGUATGE Expressió oral – Conèixer la construcció i la sintaxi de les frases orals. – Tenir capacitat per a atendre/escoltar. – Expressar ordenadament i amb fluïdesa les pròpies idees i la dels altres. – Tenir habilitat per a descriure situacions. – Manifestar habilitat en la conversa telefònica.* 3 Expressió escrita – Tenir coneixements de les tècniques bàsiques de redacció (conèixer les normes ortogràfiques, narratives, de discurs…) – Expressar-se per escrit amb correcció i coherència. – Saber redactar un text oferint-se per a un lloc de treball. – Tenir capacitat de síntesi. – Tenir capacitat de concentració. – Comentar textos atenent a aspectes formals i de contingut. – Identificar les parts d’un text. – Valorar la presentació i l’ordre en la comunicació escrita. – Valorar la importància de l’ús de les biblioteques. Comprensió oral – Conèixer les frases fetes i els refranys d’ús freqüent. – Comprendre el vocabulari bàsic dels discursos orals simples. Comprensió escrita – Conèixer la utilitat de la lectura pel que fa a la recerca d’informació. – Comprendre discursos escrits. – Utilitzar eines del llenguatge (ex. diccionaris, enciclopèdies…). – Tenir habilitat de relectura. – Gaudir de la lectura d’un text. 124 Educar 26, 2000 Jaume Sarramona; Cristina Pintó ÀMBIT DIMENSIÓ CONEIXEMENTS HABILITATS ACTITUDS Plàstic i iconogràfic Valoració sociocultural – Conèixer que les llengües no són immutables, evolucionen, etc. – Conèixer la situació sociolingüística i legal de les llengües de l’estat espanyol i la UE. – Respectar les formes d’expressió d’altres persones i valorar la pluralitat lingüística. – Valorar l’aprenentatge i l’ús de llengües estrangeres. Valor estètic dels llenguatges – Tenir habilitat per a utilitzar el llenguatge per a transmetre sentiments. – Fer ús del llenguatge no verbal com a mitjà per a fixar i desenvolupar el propi pensament. – Valorar la importància del llenguatge visual i plàstic en l’expressió de vivències, sentiments i idees, i com a potenciador de qualitats positives de la pròpia personalitat. – Apreciar valors estètics en les obres d’art, de disseny i de comunicació visual. Ús mediàtic – Interpretar la relació gestual i verbal. – Saber extreure conclusions. – Saber objectivar el missatge. – Saber transformar els tipus d’informació: recuperar dades, emmagatzemar dades o imatges compactes, comprendre les dades. – Utilitzar conscientment els mitjans de comunicació. – Respectar els sentiments establerts per les persones amb el territori i la seva pròpia llengua. LABORAL Selecció del lloc treball – Saber llegir les ofertes de treball. – Saber analitzar quines són les condicions de treball. – Saber redactar textos oferint-se per a un lloc de treball (curriculum vitae). – Conèixer els drets i deures dels treballadors. – Conèixer la manera de presentar una feina resolta. – Conèixer la realitat laboral i adaptar-se a la situació de polivalència que ha de tenir un treballador. – Conèixer i respectar la legislació bàsica vigent laboral i d’empresa. – Conèixer las habilitats pròpies. – Saber avaluar les pròpies possibilitats. – Saber presentar-se en buscar feina. Identificació de les competències bàsiques en l’ensenyament obligatori Educar 26, 2000 125 ÀMBIT DIMENSIÓ CONEIXEMENTS HABILITATS ACTITUDS Compromís – Ser solidari amb l’equip de treball. – Implicar-se en la feina. – Gaudir de la satisfacció per la feina ben feta. – Tenir esperit crític (constructiu) en el lloc de treball. – Ser creatiu en el lloc de treball. – Saber implicar-se en la feina. – Saber superar-se en la feina. – Promoure actituds positives vers l’empresa. – Analitzar les tasques pròpies d’uns determinats treballs. – Preveure el temps de dedicació a una feina. Autoavaluació – Conèixer l’avaluació, l’autoavaluació. – Saber distribuir-se les feines. – Saber acabar un treball començat. – Saber avaluar el treball en equip. – Saber fer la pròpia autocrítica. – Tenir capacitat d’esforç en un moment determinat. – Tenir capacitat d’adaptació a les innovacions. – Manifestar autonomia personal en la planificació i execució d’accions. Promoció – Consolidar les pròpies capacitats. – Tenir hàbits d’autoformació. – Tenir autoestima. – Ser prudent. – Tenir un projecte de vida de futur laboral. – Tenir afany de promoció. – Desitjar aprendre i millorar. Qualitat – Garantir la realització d’una tasca amb el temps i l’esforç d’execució previst. – Conèixer què vol dir qualitat i els seus processos. – Reconèixer la feina ben feta. – Tenir hàbit de treball. – Saber aconsellar i convèncer. Drets i deures – Seguir les normes d’execució i seguretat. – Admetre la figura de l’autoritat com a membre responsable de la feina. Treball en equip – Conèixer els beneficis i els desavantatges de treballar en equip. – Tenir generositat per a aportar coneixements importants per al grup. – Saber col·laborar. – Saber valorar el treball propi i el dels altres. – Saber assumir responsabilitats. – Ésser honest. Iniciativa – Saber prendre decisions. – Saber analitzar el moment de partida per a presentar una bona iniciativa. – Ésser constant. – Manifestar autonomia personal en la planificació i execució d’accions.