Estrategias organizativas en la atención a la diversidad

Resumen El autor expone estrategias organizativas que las instituciones educativas pueden llevar a cabo para educar en la diversidad, reconociendo las diferencias existentes entre el alumnado escolarizado. En una primera parte presenta un análisis conceptual sobre la diversidad. A continuación hace una reflexión sobre la funcionalidad de las organizaciones escolares, analizando los diferentes estadios de estas instituciones, y da una visión general de las posibles formas de atender a la diversidad dentro de las escuelas. El autor aporta medidas organizativas para gestionar la diversidad de alumnado, las cuales afectan a los planteamientos institucionales, a las estructuras y al sistema relacional de los centros. Como conclusión, se plantea que no existe un único modelo organizativo de atender a la diversidad, sino que se han de introducir diferentes modificaciones en la dinámica organizativa de los centros educativos para dar respuesta a esta diversidad educativa. Palabras clave:atención a la diversidad, instituciones y organizaciones educativas, estrategias organizativas, intervención educativa, sistema educativo. Resum L’autor exposa estratègies organitzatives que les institucions educatives poden portar a terme per educar en la diversitat, tot reconeixent les diferències existents entre l’alumnat escolaritzat. En una primera part presenta una anàlisi conceptual sobre la diversitat. A continuació fa una reflexió sobre la funcionalitat de les organitzacions escolars, tot analitzant els diferents estadis d’aquestes institucions, i dóna una visió general de les possibles formes d’atendre a la diversitat dins de les escoles. L’autor aporta mesures organitzatives per gestionar la diversitat d’alumnat, les quals afecten els plantejaments institucionals, les estructures i el sistema relacional dels centres. Com a conclusió, planteja que no existeix un únic model organitzatiu d’atendre la diversitat, sinó que s’han d’introduir diferents modificacions en la dinàmica organitzativa dels centres educatius per tal de donar-hi resposta. Paraules clau: atenció a la diversitat, institucions i organitzacions educatives, estratègies organitzatives, intervenció educativa, sistema educatiu. Abstract The author proposes some organisational strategies which would allow educational institutions to educate within diversity, taking into account the differences existing among stuEducar 22-23, 1998 239-267 Estrategias organizativas en la atención a la diversidad Joaquín Gairín Sallán Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Pedagogia Aplicada 08193 Bellaterra (Barcelona). Spain dents. First of all, he analyses the concept of diversity and thinks over the functionality of schools organisations, while analysing the different stages of these institutions. He also presents a general view of some possible ways to attend to diversity inside schools. He proposes a number of organisational measures in order to deal with the diversity of students. These would involve the institutional frame, the structures and the social relationship system within schools. To conclude with, he remarks that a single organisational way of dealing with diversity does not exist and, therefore, it becomes necessary to bring about change in the organisational dynamic of schools in order to respond the diversity challenge. Key words: attention to diversity, educational institutions and organisations, organisational strategies, educational intervention, educational system. 1. Introducción Un breve análisis de la historia de las instituciones educativas permite apreciar distintas formas de gestionar la diversidad y reconocer la influencia que en ello han tenido los distintos modelos culturales y sociales predominantes históricamente. Inicialmente, la escuela, como la institución familiar, religiosa, militar o social, mantenía la homogeneidad a partir de sistemas selectivos donde predominaba la pertenencia a una determinada casta o clase social y el respeto a valores definidos previamente como deseables. La generalización de la educación o extensión de la escolaridad mantienen el sentido homogeneizador de las instituciones potenciando la selectividad mediante el establecimiento de diferencias entre instituciones y/o a nivel curricular. Sucede así cuando el sistema educativo aplica criterios socioeconómicos (públicas, privadas, gratuitas o de pago), de género (masculinas, femeninas), de normalidad (normales, especiales) o tiende a normalizar bajo la perspectiva de un solo modelo (normalmente pensando en instituciones urbanas de gran tamaño); también cuando potencia el establecimiento de vías curriculares paralelas que actúan como elemento más selectivo que diferenciador. Esta situación viene a reflejar el papel que tradicionalmente ha tenido la escuela en la transmisión de los valores culturales y sociales dominantes, a la vez que explica las resistencias que se producen cuando se intenta potenciar un cambio de perspectiva. 240 Educar 22-23, 1998 Joaquín Gairín Sallán 1. Introducción 2. Cuestiones y supuestos que actúan como referentes 3. El sentido y la funcionalidad de las organizaciones 4. Algunas posibilidades en la atención a la diversidad. Una panorámica general 5. La implantación y el desarrollo de medidas organizativas 6. A modo de epílogo Bibliografía Sumario La extensión de la escolaridad y su apertura a modelos más comprensivos (relacionados en España con la Ley General de Educación de 1970 y con la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo, de 1990) potencia la crisis del modelo uniformador y selectivo: se cuestiona ampliamente la pretensión de primar el modelo de persona cuando los estudiantes que se incorporan a las instituciones aportan una gran diversidad de experiencias y de valores sociales y culturales. Las críticas al sistema anterior vienen avaladas desde diferentes perspectivas. Desde el punto de vista sociológico se remarca cómo las desigualdades sociales pueden ser promotoras de desigualdades educativas. Los análisis antropológicos y culturales enfatizan en la presencia de valores dominantes impuestos (machismo, autoritarismo) que no respetan a las minorías y que justifican la jerarquía social a través de la función selectiva y segregadora de la escuela. Y los análisis psicopedagógicos rechazan modelos educativos basados en la fragmentación de conocimientos, en la reproducción y memorización pasivas y en la sumisión a las normas establecidas (ICE, 1993: 8). Se abren así nuevas perspectivas sobre la educación que recogen visiones diferentes sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje (importancia de la interacción y de la estimulación, del aprendizaje significativo, de la iniciativa y creatividad…) e incorporan nuevos valores (igualdad de oportunidades, coeducación, participación, respeto a las diferentes ideas…). Paralelamente, se plantea la actividad educativa como un compromiso colectivo que obliga a desarrollar proyectos de centro y revitaliza el papel de la institución como unidad de análisis y de cambio. La atención a la diversidad o la ampliación del concepto de normalidad que hasta ahora se venía empleando resulta ser así un compromiso institucional que tiene repercusiones en la ordenación curricular e implica perspectivas didácticas, organizativas u orientadoras. El reto organizativo queda así planteado, pero debe resolverse desde una visión general, que tenga en cuenta las demás perspectivas y que no olvide que la escuela forma parte de una realidad social y cultural que la condiciona. Hay que entender, por otra parte, que la ordenación institucional que se promueva no ha de ir sólo dirigida a solucionar problemas concretos, sino que debe situarse en una perspectiva que permita un cambio radical en las formas de actuar y de resolver las problemáticas que se plantean. La meta a conseguir estará así más relacionada con educar en la diversidad que con educar para la diversidad. Educar en la diversidad no es ni más ni menos que reconocer las diferencias existentes entre las personas y desde esta perspectiva entender que lo que puede ser aceptable para personas con determinadas características puede ser también bueno para todas las personas. Supone, en definitiva, pensar en una escuela para todos, que hace suya la cultura de la diversidad y que nos sitúa en un marco de calidad no excluyente para nadie. El compromiso planteado no es sencillo si entendemos que en la resolución de dilemas como uniformidad/diversidad u homogeneidad/heterogeneidad Estrategias organizativas en la atención a la diversidad Educar 22-23, 1998 241 influyen factores personales (inercia, resistencia al cambio) e institucionales (la diversidad como algo conflictivo, la acción del profesor como algo totalmente condicionado). Exige también una reflexión amplia de los agentes e instituciones implicadas en el proceso de cambio y, particularmente, una revisión del papel que está teniendo la universidad como formadora de profesionales de la educación y promotora de la investigación. 2. Cuestiones y supuestos que actúan como referentes Sin pretender caer en nominalismos y discursos vacíos, nos parece necesario clarificar de antemano la filosofía y conceptualización que tenemos respecto a la diversidad. Se trata con ello de mejorar la univocidad del lenguaje, a la vez que proporcionar referentes en los que enmarcar las aportaciones posteriores. La atención a la diversidad, a pesar de ser una referencia común en documentos, conferencias, debates, etc., es una expresión que tiene muchas lecturas y no siempre están interrelacionadas. Se puede referir a las posibilidades de lo biológico, social, político, cultural o económico o bien a las medidas relacionadas con la organización, estructuras de funcionamiento, desarrollo del currículo, papel del profesorado, colectivos que precisan de un cierto nivel de atención, servicios de soporte al proceso educativo o medidas relacionadas con la mejora de la práctica docente. También podemos referirnos tanto a las políticas existentes como a las políticas deseables o a una concepción particular sobre el tema; asimismo, a las prácticas institucionales o a los discursos y concepciones subyacentes o emergentes. Consideramos la diversidad, en este contexto, como una característica de la realidad, que subyace y se evidencia en las políticas y prácticas educativas1. La diversidad es entender la variedad que produce lo familiar, lo escolar, lo cultural y lo social. Pensar, debatir sobre la diversidad es hacerlo sobre la naturaleza y las características de la realidad que nos envuelve. Negar las diferencias sería como negar la propia existencia y la de los demás, configurada como una identidad propia e irrepetible conformada histórica y colectivamente a partir de la experiencia e interrelación de elementos genéticos, ambientales y culturales. Entendemos, por tanto, que la diversidad se encuentra en la identidad de cada persona y, por tanto, también en cada profesor, alumno, etc. por el mero hecho de ser persona. No obstante, la realidad cotidiana y los procesos de organización social han ido generando tratamientos diferenciados que poco a poco se han ido consolidando. Las relaciones de poder entre los diferentes (hombres y mujeres, nor242 Educar 22-23, 1998 Joaquín Gairín Sallán 1. La aportación de Rué (1995), que analiza el sentido de la diversidad y propone criterios y argumentos políticos, culturales y económicos que justifican su conceptualización, puede permitirle profundizar en los procesos substantivos del problema. males y anormales, mayorías y minorías, ricos y pobres, propios y extraños…) han establecido distancias en el trato y en las posibilidades de realización personal y social, generando progresivamente una violencia implícita o explícita que cabe analizar. Su expresión evidencia muchas veces la hipocresía personal y social y el sentido ideológico que conllevan determinadas prácticas. Sólo cuando los conflictos rompen la falacia de la igualdad y las prácticas discriminatorias y/o las respuestas de los diferentes sobrepasan los límites del malestar cotidiano latente, es cuando el estupor delante de los hechos lleva al escándalo (hipócrita o de buena fe) o a la consideración (cínica o defensiva) que los antagonismos tienen su razón de ser en las características diferenciales de las personas, grupos, cultura, que les impide adaptarse a los modelos dominantes. Hemos de esperar que las contradicciones del doble discurso social (el que se dice y el que se hace) que vivimos cada día sean suficientemente penetrantes para herir sensibilidades y malas conciencias, para despertar el temor o la culpa o para situarnos en el núcleo del conflicto, hemos de esperar que la diversidad supere nuestros lamentables instrumentos teóricos y prácticos que se han ido estableciendo para dominarla, es entonces cuando buscamos explicaciones y remedios. (Lloret, 1994: 35) Sea como sea, nos enfrentamos a las diferencias debidas al origen social, el nivel socioeconómico, el medio social o la procedencia; también, a características personales (relacionadas con las anteriores) como puedan ser el género, las características físicas, las capacidades individuales, las motivaciones o los intereses. Esta diversidad se expresa de diferentes maneras: ideas previas, estilos y ritmos de aprendizaje, formas de progreso, motivaciones e intereses, capacidades y nivel evolutivo. Su reconocimiento es el punto de partida para el desarrollo de una pedagogía de la diversidad y para evitar que las diferencias se conviertan en desigualdades y desventajas entre el alumnado. La atención a lo distinto puede ser una preocupación existente en contextos distintos (aula, centro o sistema educativo) y cuya práctica puede quedar condicionada por variados enfoques de actuación y por distintos referentes. Así, la actuación a nivel de un centro educativo puede orientarse bajo un enfoque racionalista en el que predominen los criterios de normalidad y donde las diferencias son excluidas por considerarse agentes perturbadores. También podría hacerse partiendo del respeto a las percepciones y expectativas de las personas o considerándola como agentes activos y transformadores de la propia realidad (enfoque crítico). Si la primera perspectiva prescindía de las personas, la segunda las considera en sus preocupaciones e intereses, aunque tiene que asumir el resultado de la existencia de varias culturas, espacios escolares o realidades que se ayudan mutuamente. Por último, la tercera perspectiva asume la existencia de una realidad cargada de componentes éticos y emancipatorios donde el compromiso social es evidente. Aquí es preciso que los colectivos tomen conciencia de las situaciones de desigualdad y actúen sobre ellas para intentar superarlas. Estrategias organizativas en la atención a la diversidad Educar 22-23, 1998 243 La atención a la diversidad como una concesión a situaciones «anormales» ha supuesto, a menudo, el potenciar la discriminación por la forma en que se ha orientado el problema. Pensar en la diversidad no supone pensar en unos a diferencia de otros, se trata de pensar en todos, es hacer una escuela para todos (o lo que algunos autores, como Lorenzo y Ruedas, 1995, llaman el pluralismo compartido), que permita a la totalidad de los usuarios el adquirir un patrimonio cultural que sostenga su derecho a llevar una existencia digna. Luchar contra la desigualdad exige tomar decisiones positivas y activas que puedan compensar esa tendencia. Incluye estar atentos a las desigualdades existentes o promovidas directa o indirectamente por el sistema educativo y los centros educativos y luchar contra los estereotipos existentes. El establecimiento de currículos uniformes, cerrados y poco flexibles, la aplicación de metodologías tradicionales, la uniformidad de materiales, los agrupamientos homogéneos de alumnos, la inexistencia real de la tutoría individualizada, la dificultad de apoyar con recursos determinadas acciones compensatorias, la no gratuidad de algunas etapas educativas, la existencia de varias 244 Educar 22-23, 1998 Joaquín Gairín Sallán RECONOCIMIENTO ACEPTACIÓN VALORACIÓN TRATAMIENTO Sistema Centro Aula Padres Alumnado Profesorado ……… ……… Lingüistas Religiosas Étnica Nivel económico Origen social Contexto educativo Implicados Diferencias Realidad deseable Realidad presente Realidad histórica REFERENTES ENFOQUES DE ANÁLISIS Científico-racional Interpretativo-simbólico Socio-crítico Figura 1. Perspectivas en el análisis de la diversidad. redes de escuelas o el uso que se haga de la evaluación son un ejemplo de vías por las que se puede potenciar directa o indirectamente la discriminación. Forma parte de esta tendencia peligrosa, el mantenimiento de ciertas creencias como las señaladas en el caso de los profesores a continuación: —La tendencia a atribuir a los alumnos o sus circunstancias familiares y sociales la responsabilidad exclusiva sobre el proceso educativo. —La tendencia a convertir en norma los propios valores y a identificar como normal a aquello que sólo es propio de un grupo social dominante. — La tendencia a jerarquizar las diferencias. —La tendencia a clasificar al alumnado en grupos aparentemente homogéneos. —La tendencia a guiarse por profecías y expectativas que se confirman en la evaluación. —La tendencia a una visión estática del desarrollo que hace que determinados alumnos se consideren «imposibles» desde el inicio de su escolaridad (ICE, 1993: 13). Situarse en la perspectiva de la diversidad obliga a repensar los centros educativos y la respuesta que puedan dar a las nuevas necesidades educativas. Supone poner énfasis en una nueva cultura, reformulando las propuestas de los centros y del sistema educativo. Desarrollar una cultura de la diversidad no deja de reforzar el planteamiento que reconoce el carácter ideológico de la educación, que se manifiesta en las preconcepciones (acaso prejuicios) que se tienen en relación con las características de las personas que aprenden (competencia cognitiva, capacidad para alcanzar determinadas metas…) o en las ideas, creencias y estereotipos sobre el modelo de enseñanza más apropiada. Pensar en la cultura de la diversidad es, en definitiva, pensar en una alternativa a los modelos existentes, que parten muchas veces de posicionamientos previos sobre la competencia cultural y educabilidad de algunas personas con dificultades cuando el problema radica generalmente en la educatividad o capacidad para enseñar a que otros aprendan. Bajo esta última perspectiva tiene sentido real la cuestión planteada por López Melero y Jové Monclús en el último Congreso Interuniversitario de Organización Escolar (Tarragona, 1996): «La escuela de la diversidad: ¿una ocasión para “enseñar a aprender” o una ocasión para “aprender a enseñar”?». La escuela como modelo único, bajo la forma tradicional o renovada, dificulta el tratamiento de la diversidad. La escuela parte, y padece, de la uniformidad normalizadora en la aplicación de objetivos y contenidos y olvida a menudo la diversidad de motivaciones, intereses y significación de las materias. La uniformidad también se da en la distribución de niveles educativos y evolutivos y en la conformación de actividades, procedimientos y recursos. El marco organizativo de la escuela «ordinaria» sitúa el trabajo educativo en un ámbito configurado por la graduación de niveles en unas clases supuestaEstrategias organizativas en la atención a la diversidad Educar 22-23, 1998 245 mente homogéneas que en la práctica resultan no serlo. Entonces los y las alumnas que no siguen o que no se adaptan quedan la mayoría de las veces relegados al maestro y/o especialistas de la diferencia. Cuando en una escuela estas diferencias, que se manifiestan en la tarea cotidiana o en el fracaso escolar, no se pueden considerar un hecho minoritario sino que afectan a una gran parte de los alumnos, la misma escuela queda marcada por su marginalidad. La identificación de la diversidad con la marginalidad hace también que muchos padres, cuando les es posible, busquen el acceso de sus hijos en escuelas más normalizadas. Todo ello sirve para consolidar como referente organizativo el modelo escolar uniforme y el tratamiento separado o yuxtapuesto de una diversidad que molesta. (IME, 1994: 12) Una perspectiva como la que se plantea exige/debería generar un cambio profundo en los centros, en las aulas y en el planteamiento de los profesores. Educar en y para la diversidad nos lleva a preguntas, que deberán contestarse, como las siguientes: — ¿Diversificar el currículo o realizar el currículo de la diversidad? — ¿Qué debe entenderse por diversidad de alumnos ante el currículo? — ¿Qué diferencias hay que potenciar y cuáles obviar? —¿Bajo qué niveles se puede estructurar la atención a la diversidad desde el sistema educativo? —¿Qué cambios deben experimentar los centros educativos para que constituyan un espacio educativo abierto a todas las personas? — ¿Qué tipo de profesionales necesita el nuevo planteamiento? —¿Qué dificultades prácticas impiden el desarrollo de un cultura de la diversidad? ¿Cómo se vive en nuestros centros educativos esa cultura? —¿Cuál ha de ser el papel de los padres y de las autoridades respecto a la acción de los centros educativos? — ¿Qué impide aceptar el programa de integración como una reforma de la educación general y no sólo como una actuación en el ámbito de la educación especial? — ¿…? Las respuestas pueden ser múltiples, pero en ningún caso habría que caer en propuestas estandarizadas que rompan por sí mismas el sentido de la diversidad. Ya se advertía de este peligro cuando se señalaba: Tanto desde la teoría como desde la práctica se hace necesaria la crítica de la diversidad categorizada, que a partir de la ciencia (a fin de simplificar el análisis), de las técnicas (para una aplicación estandarizada), de la gestión política y administrativa (para facilitar la planificación y control de los recursos) y de una práctica institucional (presidida por una economía en la acción) clasifica y «etiqueta» las personas. Estas categorizaciones recogen y hacen predominar la tipología diferencial sobre la diversidad personal y situacional, reproducen jerarquías y juicios de valor y vuelven al principio de homogeneidad clasificadora la complejidad interrelacionada de las diferencias. (IME, 1994:13) 246 Educar 22-23, 1998 Joaquín Gairín Sallán Hay un cambio de perspectiva que incluye la elaboración de una nueva filosofía sobre la escuela, cambios en el lenguaje (¿quizá es mejor hablar de situaciones, puesto que cada persona se sitúa en un momento determinado, que de necesidades?, ¿escuela para todos frente a escuela diversificada?…) y modificaciones de las prácticas, que hagan posible el que la diversidad sea una norma. Y sobre todo ello, no hay que olvidar que las opciones adoptadas son antes una opción ética que tecnicopedagógica, tal y como trata de expresar Gimeno en la tabla 1. Estrategias organizativas en la atención a la diversidad Educar 22-23, 1998 247 Tabla 1. Cuadro heurístico para el estudio de las diferencias (Gimeno, 1993). Consideraciones explicativas y normativas Diferencias 1. Diferencias étnicas. 2. Religión. 3. Lengua. 4. Déficits culturales para el curriculo común. 5. Género. 6. Preferencias de padres. 7. Expectativa respecto del destino social, profesional, etc. 8. Diferenciación del conocimiento. 9. Idiosincrasia personal (capacidades, comportamiento, intereses, etc.). 10. Capacidades distintas (intelectuales, artísticas, manuales, etc.). 11. Diferente nivel en determinadas capacidades. 12. Estilos cognitivos-estilos de aprendizaje. 13. Referencias subjetivas anclaje de la significatividad. Ideas previas, etc. 14. Intereses, motivaciones, ejemplificaciones, etc. 15. Ritmo de trabajo (no es independiente de las tareas y contenidos). 16. Algoritmo de actividad (secuencia de tareas). 17. Tiempo de aprendizaje (el cuándo aprender). Origen Explicación del tipo de diferencia. Creencias, expectativas y atribuciones en torno a las diferencias. Actitud eticopedagógica a)¿Reproducir las diferencias ya dadas? b)¿Estimular las diferencias entre grupos y/o entre individuos? c)¿Suprimir las diferencias discriminatorias? d)¿Buscar una integración de seres diferentes? e)¿Considerarlas como contexto del aprendizaje y de la enseñanza? Tratamiento ¿factible? Acciones posibles o mecanismos ya establecidos para tratar la diferencia: estructura del sistema, organización de los centros, diferenciaciones del contenido y/o de la enseñanza (cualitativas y cuantitativas). 254 Educar 22-23, 1998 Joaquín Gairín Sallán Tabla 2. Modelos de organización en relación con la atención de alumnos con necesidades educativas especiales (realizada a partir de Cantón, 1996: 382-409). Modelo Autores Aportaciones significativas Adaptative Learning Environnement Model (Alem) Aprendizaje cooperativo Johnson City Master Learning Model Proyecto Link Educación especial por contrato (Mod. Calleger) Modelo EMR M.C. Wang (1995). (U. de Pittsburgh) Johnson y Johnson (1975); Kagan (1989) M.C. Wang (1995) Chaffin (1975) Chaffin (1975); Cardona (1994) – Se basa en que se aprende de modos diferentes y a ritmos y tiempos de aprendizaje distintos. – Se generan adaptaciones en los ambientes del centro, en la organización, en el currículo y en el método pedagógico. – Se planifica individualmente, pero coexiste la enseñanza individual, en grupos y en la clase colectiva. – Se contemplan proyectos de centro y de zona, que integran grupos heterogéneos de alumnos, equipos docentes, perfeccionamiento del profesorado, intervención de las familias y contactos con la comunidad. – Hay apoyo técnico, planes individuales de progreso, evaluación y tratamiento y sistemas de autohorario (contrato-compromiso con los alumnos) – Se potencia el trabajo cooperativo con grupos heterogéneos de alumnos. – Hay adiestramiento en habilidades de comunicación, confianza, liderazgo y el modelo de paliar los conflictos. – El resultado del aprendizaje repercute también en el avance del grupo. – Ha tenido variadas aplicaciones en materias específicas y a diferentes etapas educativas. – Todos pueden dominar una materia si se da el tiempo suficiente y las condiciones adecuadas de aprendizaje. – Hay evaluación continua y se distingue entre actividades básicas y de enriquecimiento. – Se realizan cambios por etapas y se da mucha importancia a la preparación del personal para el cambio. – Hay un equipo de apoyo en cada centro, al que puede acudir cualquier alumno o puede ser enviado por el profesor. – El equipo evalúa necesidades y desarrolla el programa con el profesor, se establece un contrato que define lo que hay que hacer y la discrepancia entre la conducta real y la deseada. – Hay un seguimiento continuo de la intervención. – Se firma un contrato entre los padres y los de la escuela, en el que figuran los objetivos a conseguir en un plazo no superior a dos años. – Se aplica a niños retrasados mentales educables. – Busca desplazar actuaciones de los especialistas al profesor de aula. –Los especialistas deben ser expertos en relaciones interpersonales y en áreas de conducta y de enseñanza. –Los maestros deben estar abiertos a la colaboración e intercambio de ideas. (fichas-guía, planes de trabajo, enseñanza asistida por ordenador…) o flexibilización de tareas y prácticas que simultáneamente realizan grupos de estudiantes en la misma clase, el trabajo por proyectos o el trabajo cooperativo. Las posibilidades de intervención son, como vemos, variadas y estarán de acuerdo al grado de diversidad existente. Podemos hablar de adaptaciones de acceso (relacionadas con las situaciones de partida respecto al planteamiento curricular básico) y curriculares, que se aplican a nivel individual, de aula o de centro. Por otra parte, no hay que olvidar que mayores niveles de implicación personal e institucional conllevan a menudo un aumento de recursos. Las actuaciones globales implican al centro en su totalidad y suponen una dinámica general que va más allá de la atención a la diversidad. Se trata de modelos que se sitúan en una perspectiva de cambio con repercusiones didácticoorganizativas que inciden en los planteamientos de la institución y en su funcionamiento habitual. Las propuestas llamadas de desarrollo organizacional, la revisión basada en la escuela, el desarrollo colaborativo, la formación en centros, las redes interinstitucionales, el apoyo entre compañeros, etc. (ya descritas en Gairín, 1996) son un ejemplo de posibles actuaciones desde la perspectiva del cambio e innovación. Estrategias organizativas en la atención a la diversidad Educar 22-23, 1998 255 Tabla 2. (Continuación). Modelo Autores Aportaciones significativas Modelo antifallos Modelo interactivo Programa de habilidades de Oxfordshire Adamson y Van Etten (descrito por Cardona y Chaffin) Cardona (1995) Desarrollado en Oxfordshire a partir de 1983 – Existe una evaluación previa llevada en el aula por el especialista a partir de diez alumnos. – El profesor, el especialista y los administradores del centro deciden la actuación a seguir. – Hay una fase de tratamiento inicial y seguimiento de las actuaciones. – Se diversifican los programas y se emplean métodos alternativos. – Importancia de valorar la situación real: características y situaciones de elementos personales y situacionales y proceso de enseñanza-aprendizaje. – Tres fases: a) observación por parte del especialista y del profesor de la situación; b) análisis del problema, y c) adopción de la estrategia y fijación de responsabilidades. – Se ocupa del desarrollo de habilidades de pensamiento, del desarrollo del papel del profesor y de la atención del alumno. – Incluye la reducción de contenidos, el fomento de procesos de aprendizaje cerrados en el éxito, la retroalimentación a los estudiantes y el desarrollo de la capacidad de razonar y de habilidades de pensamiento. –Cada núcleo de actividades curriculares proporciona la oportunidad de definir y resolver diferentes tipos de problemas con la mediación del profesor: organización, percepción, orientación espacial, categorización, relaciones familiares, progresión numérica e instrucciones. Algunas de las propuestas mencionadas en la tabla 2 son tomadas por Isabel Cantón (1996) y analizadas desde la perspectiva de la organización en relación con la educación de alumnos con necesidades educativas especiales y con dificultades de aprendizaje. Aunque la perspectiva de la diversidad es más amplia, consideramos que las aportaciones realizadas pueden servir como referente de las posibilidades generales que existen. La tabla señalada sintetiza algunas de las aportaciones de la mencionada autora, donde pueden verse las implicaciones de centro e incluso otras que afectan al sistema educativo. Como vemos, hay muchas y variadas posibilidades de actuar en el campo específico que presentamos. Éstas forman parte, por otro lado, del tipo de respuesta global que organice el sistema educativo. Así, la atención a necesidades específicas puede entenderse como un conjunto de actuaciones que, dependiendo de la dificultad, sitúa diferentes propuestas. A partir de la propuesta de Reynolds (1962) y Deno (1970), se han presentado guías de servicio educativo en cascada, desde la escolaridad ordinaria a situaciones especiales (por ejemplo, las de Cope y Anderson, Gearheart y Weishahn, Hegart, Pockligton y Lucas, Molina, Cardona…). La aportación de Toledo (1986: 46) puede servir como síntesis de las posibilidades (figura 4). 256 Educar 22-23, 1998 Joaquín Gairín Sallán Figura 4. Secuencia de alternativas educativas (Toledo, 1986: 46). 1. Aulas ordinarias niños y niñas con alguna incapacidad, pero que pueden integrarse bien sin asistencia especial. 2. Aula ordinaria. Los niños necesitan un consultor y cierta asistencia. No precisan un profesor de recursos. 3. Aula ordinaria. Además de orientación por parte del consultor necesitan material diseñado especialmente. 4. Aula ordinaria. Precisan un profesor de recursos en la misma aula. 5. Aula ordinaria y aula de recursos. Profesor regular y profesor de recursos. Más tiempo en el aula ordinaria. 6. La mitad de tiempo en el aula ordinaria y la otra mitad en la de recursos. 7. Aula de recursos situada en la escuela ordinaria. Siempre en el aula de recursos. 8. Aula especial… 9. Niños y niñas en casa (escuela a distancia y hospitalizados). 10. Instituciones. Es necesario volver en esta dirección lo más rápidamente posible. Escuelas ordinarias Es necesario ir en esta dirección sólo cuando sea estrictamente necesario. Programas para niños internados. El análisis de las propuestas realizadas nos permite, por extensión, pensar en algunas consideraciones que orienten el trabajo de los organizadores escolares. Al respecto, podemos recordar la importancia de: —Establecer principios y programas que permitan valorar el progreso de todos los estudiantes. — Potenciar un aprendizaje no segregador y en una perspectiva de la colaboración. — Integrar en la actividad de aprendizaje a alumnos diversos. — Proporcionar a los alumnos apoyos en cascada en función de la diversidad existente: de sus compañeros, del profesor tutor, del profesor especialista y de apoyo externo. — Entender la importancia del trabajo colaborativo entre los alumnos, entre profesores, entre padres, entre autoridades y entre varios estamentos. — Participar de la importancia que puede tener la evaluación como instrumento situacional, de diagnóstico, procesual y de cualificación. — Definir procesos sistemáticos y abiertos, que faciliten la intervención efectiva. De hecho, se apunta a un ciclo que conlleva la consideración de la necesidad educativa como problema, la elección colaborativa de estrategias, su adaptación, aplicación y experimentación en situaciones concretas, su evaluación constante y la incorporación e institucionalización de innovaciones. Todo el proceso está guiado, a su vez, por la reflexión y el trabajo en equipo del profesorado. 5. La implantación y el desarrollo de medidas organizativas La gestión de la diversidad es inviable abordarla desde la acción individual del profesor. El desarrollo curricular y el seguimiento global del alumno hacen necesario el trabajo en equipo y la consideración de la perspectiva organizativa. El esquema de referencia recogido en la figura 5 nos permite aproximarnos al análisis organizativo, considerando que: a)Los componentes organizativos (objetivos, estructura y sistema relacional) interactúan entre sí y con las dinámicas organizativas (dirección y funciones organizativas como herramientas de trabajo). b) Se identifican los componentes fundamentales de las organizaciones, sin que ello agote la consideración de otros elementos de menor relevancia, pero también importantes en el proceso organizativo. c)La interrelación de los diferentes elementos permite explicar el funcionamiento institucional y es la base para comprender el clima organizacional, como conjunto y resumen de las condiciones existentes en una organización y como extensión de la cultura organizativa subyacente. d) La interrelación mencionada ha de analizarse desde la dimensión espaciotemporal: todo existe en un espacio y tiempo determinados y es consecuencia de un proceso histórico que explica y condiciona las actuaciones. Estrategias organizativas en la atención a la diversidad Educar 22-23, 1998 257 e) La innovación resulta ser una prioridad para el funcionamiento de los centros educativos, a través de la cual se intenta cumplir de la mejor manera posible las exigencias socioculturales que la sociedad demanda. f) La cultura resulta ser subyacente y el clima, un resultado de la interacción de los distintos elementos. A partir de este referente podemos entrar con más detalle en los cambios que adoptaría una escuela para todos, siguiendo la línea planteada en su momento respecto a la educación intercultural (Gairín, 1992): a) Los planteamientos institucionales El Proyecto educativo debería explicitar claramente la opción que el centro ha adoptado. La tabla 3 recoge la concreción realizada en un centro educativo. Pero tanto o más importante que el compromiso explícito es el proceso que lleva a adoptarlo. Al respecto, cabe insistir en la necesidad de: — Promover un debate colectivo que permita la explicitación, la clarificación y el acercamiento de las concepciones que tiene sobre la diversidad y las formas de abordarla. 258 Educar 22-23, 1998 Joaquín Gairín Sallán Organización educativa Concepciones Suprasistema Cultura-Clima Sistema relacional Funciones organizativas Dirección Estructura organizativa VALORES/ OBJETIVOS F I N A N C I A C I Ó N E D U C A T I V A F U N C I O N E SD E E S C U E L A L A INNOVACIÓN HISTORIA UNIVERSAL Figura 5. Elementos para el análisis de las organizaciones (Gairín, 1994:16). — Favorecer la reflexión profesional sobre las prácticas educativas y su vinculación con los compromisos de centro, sea o no a través de programas de formación. — Procurar la implicación del alumnado, de los padres y las madres en la delimitación y aplicación de propuestas. Esta preocupación debe también manifestarse respecto al proceso y la explicitación de otros documentos de gestión como puedan ser el Proyecto curricular, el reglamento de régimen interior, el Plan anual, el Presupuesto o la Memoria. Estrategias organizativas en la atención a la diversidad Educar 22-23, 1998 259 Tabla 3. Asunciones de un proyecto educativo preocupado por la diversidad. La educación respetará las características personales haciendo efectivo el derecho a la diferencia como valor personal y social. Al respecto de este principio, se proponen como objetivos: – Sensibilizar a la Comunidad Educativa sobre lo distinto y sobre la necesidad de educar para la diversidad. – Incorporar al currículum contenidos relacionados con otras realidades personales, sociales y culturales. – Crear una conciencia critica sobre el sentido y valor de la diversidad. – Motivar el interés, curiosidad, respeto y tolerancia por lo diferente. Desarrollar actitudes de flexibilidad, apertura y respeto a las diferencias. – Educar en el respeto, solidaridad y cooperación hacia otras formas de vida. – Elevar el autoconcepto personal/grupal de las personas con características específicas. – Promover y facilitar el contacto con otros centros y realidades distintas. – Intensificar las relaciones institucionales con los servicios de apoyo gestionados por las administraciones o por entidades particulares. – Favorecer la expresión respetuosa de las diferencias. – Fomentar la formación permanente del profesorado en el conocimiento de estrategias para atender a la diversidad. –Contribuir a establecer una relación más estrecha entre el centro educativo, las familias y en entorno. – Reforzar la acción tutorial y el Departamento de orientación. La implicación y desarrollo de los anteriores objetivos es responsabilidad de todos los miembros de la organización; no obstante, se crea una Comisión de coordinación, dependiente del Consejo escolar y formada por representantes del Equipo Directivo, profesorado, padres, alumnos y un representante del Ayuntamiento, con las funciones básicas de: – Proponer actuaciones que impliquen la consecución de los objetivos planteados. –Coordinar los programas de intervención que se establezcan. – Informar periódicamente al Consejo escolar sobre el cumplimiento de este aspecto del Proyecto Educativo y de las problemáticas relacionadas con el mismo. Respecto al Proyecto curricular, merece la pena recordar como líneas de trabajo, las siguientes: — El currículo a desarrollar ha de ser único pero lo suficientemente flexible y abierto como para admitir la diversidad. La diferenciación dirigida al alumnado con necesidades educativas muy específicas habría de ser una estrategia subsidiaria y no central. —Los objetivos y contenidos deberían entenderse como propuestas indicativas y referenciales, más que como un programa de hechos a conseguir y tareas a desarrollar. —Los contenidos deberían organizarse a partir de macroactividades, como puedan ser las realizadas a partir de propuestas globalizadas, trabajo por proyectos, estudio de casos, programas de investigación, etc. —La estrategias metodológicas más adecuadas hablan del establecimiento de contratos didácticos que permitan al alumnado la participación, el trabajo cooperativo, la reformulación de los indicadores de éxito y el desarrollo de actividades de autorregulación por parte del alumno y el seguimiento diario por parte del profesor. — Diversificar las relaciones de comunicación y de los lenguajes, alternando los códigos y los soportes. — Adopción de estrategias globalizadas (estrategias de proyectos y de contratos), participativas y facilitadoras de la autonomía del alumno. — Potenciar la utilización de grupos de clase heterogéneos, impulsando las actividades cooperativas, el soporte interactivo del profesor, el desarrollo de programas personalizados de apoyo y el uso de materiales auxiliares de apoyo. — Utilización flexible y diversificada de espacios, tiempos y materiales en función de los requerimientos del proceso de enseñanza-aprendizaje. — Articulación de los recursos de centro y del entorno. La orientación última es entender que la solución del problema de la diversidad no está en centrarse en el alumno (¿por qué no aprende?) sino en el sistema (¿qué se pretende?) o en el profesor (¿cuál es la propuesta que permite una mejor enseñanza o que todos aprendan?). La primera orientación ha llevado tradicionalmente a la generación de currículos paralelos. Éstos resultan cuando menos peligrosos, pues a veces pueden yuxtaponerse a la enseñanza global del aula ordinaria, haciendo que la enseñanza quede cuestionada como modelo normalizador. Los que no se adaptan siguen sesiones fijas o móviles aparte, en una yuxtaposición de recursos parciales y fragmentarios que casi siempre son insuficientes. En este contexto, la política educativa de la integración queda a menudo reducida a proponer «prótesis adaptativas» para que algunas criaturas sigan de más cerca o más lejos la carrera de la normalidad escolar. En cambio, una opción realmente integradora significaría plantearse la modificación del grupo escolar (escuela, aula, métodos, procedimientos, estrategias, recursos organizativos, etc.) en una dinámica interadaptativa. (IME, 1994: 12) 260 Educar 22-23, 1998 Joaquín Gairín Sallán Y es precisamente por la variedad de posibilidades de respuesta que se hace indispensable el reforzar la tutoría, particularmente por lo que pueda incidir en la organización de los grupos, en la articulación de los programas de trabajo y en el establecimiento de normativas educativas. También hay que considerar que el proyecto curricular ha de fijar criterios y procedimientos para la atención a la diversidad del alumno y para la realización de adaptaciones curriculares necesarias para los alumnos con necesidades educativas especiales. b) Las estructuras La ordenación que se realiza de los elementos humanos, materiales y funcionales no es específica para una educación de la diversidad, si bien adquiere en este caso una mayor prioridad la necesidad de contar con estructuras flexibles y adaptativas, dada la variedad de situaciones que hay que atender entre los usuarios. Si la escuela quiere atender a las nuevas demandas (currículum adaptado a las necesidades e intereses de cada estudiante, integración educativa, gestión participativa, el centro como institución comunitaria y polivalente…) se hace preciso profundizar en el establecimiento de estructuras flexibles que faciliten la atención de las demandas diversas y a su constante readaptación. El centro educativo versátil puede ser una respuesta a esa exigencia. Su caracterización la hace Martín Moreno (1989: 55-59) a partir de las variables recogidas en la tabla 4. Se plantea así: […] la necesidad de cambios substanciales en los planteamientos institucionales, en las estructuras organizativas y en lo relativo a su funcionamiento. Huyendo del mito de la «solución única» (Drucker, 1978: 11), habrá que pensar en modelos organizativos «adhocráticos» o adaptativo-orgánicos. Los primeros, caracterizados por Mintzberg (1979), son propios de organizaciones Estrategias organizativas en la atención a la diversidad Educar 22-23, 1998 261 Tabla 4. Caracterización de un centro educativo versátil. Centro educativo versátil Centro abierto al entorno Dirección participativa Currículo diferenciado Metodología individualizada Disciplina centrada en las exigencias de la actividad y de la relación social Evaluación continua Agrupamiento flexible de alumnos Enseñanza en equipo Diversidad del espacio Abundancia de recursos para el aprendizaje Horarios flexibles Centro educativo tradicional Centro encerrado en sí mismo Dirección unipersonal Currículo uniforme Metodología indiferenciada Disciplina formal Evaluación discontinua Agrupamiento rígido de alumnos Profesor autosuficiente Uniformidad del espacio Escasez de recursos Uniformidad de horarios que presentan estructuras orgánicas con poca formalización de comportamientos, una alta descentralización, un funcionamiento por unidades flexibles y que tiene miembros con una amplia formación y especialización. Los segundos, caracterizados por Kast (1981), referencian organizaciones con un menor nivel de estructuración, con más interacción dinámica entre las diferentes funciones, con mayor descentralización y con un mayor peso de la autoridad basada en el conocimiento. (Gairín, 1990: 311-312) A nivel más específico, la ordenación de recursos humanos reclama: — Una mayor atención, desde la organización vertical, a los procesos de gestión participativa y a la existencia de equipos directivos comprometidos con las finalidades institucionales relacionadas con la atención a la diversidad. —La puesta en funcionamiento, desde la organización horizontal, de modalidades organizativas de atención a la diversidad (agrupamientos flexibles, talleres, organización por módulos, etc.) que completen y refuercen las adaptaciones que desde la dimensión didáctica se ejecutan, en un intento por superar las modalidades de organización graduada y acercarse a los planteamientos no graduados. Interesa particularmente fomentar los agrupamientos heterogéneos en relación con el género, el contexto sociocultural y las características personales, entendiendo que las excepciones deben ser de duración limitada y con objetivos bien delimitados. —La potenciación de equipos de profesores desde la organización staff que mediante sus estudios, análisis e informes posibilitan una acción más coordinada, a la vez que facilitan las decisiones del nivel ejecutivo o posibilitan su realización. De particular importancia será la acción de los equipos en el desarrollo de propuestas interdisciplinarias y en la puesta en funcionamiento de modalidades de agrupamiento heterogéneas. La adecuación de recursos materiales conlleva, entre otras cosas, una atención prioritaria a la ordenación flexible de espacios. Su organización ha de permitir autonomía, cambio de las dinámicas de trabajo y de relaciones de comunicación, diversidad de recursos, etc.; también a los ámbitos de información, como puedan ser la biblioteca, la hemeroteca, la videoteca u otros en lo que se refiere a cantidad, calidad y diversificación de los recursos existentes. Pero, además, ha de permitir una especial atención a la organización del ambiente escolar. Como ya señalara Zabalza, en referencia a lo intercultural: […] la propia organización del ambiente escolar es el primer indicador de una política multicultural. Bastaría ver cómo se han adornado-ocupado los espacios libres del colegio para atender el «espíritu» asimilador o pluralista que guía la estrategia curricular. Corredores, clases, biblioteca, salas de juego, etc. pueden ser espacios culturalmente diversificados, exposiciones permanentes de diversos signos culturales (expresiones lingüísticas diferentes, representaciones pertenecientes a creencias religiosas diferentes, a contextos geográficos diferentes, modos de vida diferentes): Una diversificación, por otro lado, respetuosa con lo que las propias valoraciones y limitaciones que cada grupo hace propias (evi262 Educar 22-23, 1998 Joaquín Gairín Sallán tar referencias prohibidas, representaciones que puedan agredir la sensibilidad de algún grupo, etc.). (1991: 5) Desde el punto de vista de los recursos funcionales, la atención a la diversidad obliga, además de modificar la orientación y el contenido de los programas, a atender dimensiones como las referidas a horarios y presupuestos. Una organización más flexible requiere la substitución de los procesos de temporalización y económicos habitualmente rígidos por la realización de calendarios, horarios y presupuestos adaptados a las necesidades curriculares y, en cualquier caso, con la posibilidad de alterar en cualquier momento su propia estructura y organización. El establecimiento de horarios modulares, horarios libres, horarios a la carta, la diferenciación dentro del tiempo de aprendizaje entre el tiempo permitido y el tiempo comprometido, la existencia de horarios de suficiente extensión y que permitan cambios ocasionales en el agrupamiento de alumnos o la instauración de modalidades presupuestarias por programas o tiempos frente a la de capítulos, pueden ser algunas de las posibles realizaciones. Particularmente merece la pena hacer unas breves consideraciones sobre los agrupamientos flexibles, dada la extensión que tienen como respuesta organizativa. Aunque la mayoría de las veces tienen un sentido integrador, en muchas ocasiones se ha producido el efecto contrario, ya que en la práctica la flexibilidad no ha existido. La hipótesis implícita de que el profesor puede desarrollar mejor los recursos didácticos en un medio más homogéneo se desvanece cuando, una vez realizados los agrupamientos, aparecen diferentes niveles de aprendizaje. En muchas ocasiones los agrupamientos flexibles pasan a situaciones estables donde la promoción es casi una excepción. Coherente con los compromisos del PEC y del PCC, cabe insistir en la importancia del departamento de orientación como estructura que organiza el plan de acción tutorial, proporciona criterios para las adaptaciones y diversificaciones curriculares, trata de implicar a padres y alumnos en las actividades de apoyo al aprendizaje e interviene en la elaboración de criterios de promoción. También adquiere importancia en algunas circunstancias (particularmente, en la educación secundaria obligatoria, en centros con problemáticas muy específicas: atención a minorías étnicas, excesivo número de alumnos con déficits…), la existencia de comisiones específicas dedicadas a coordinar actuaciones y realizar propuestas. La falta de concreciones prácticas en lo relacionado con la diversidad obliga, no obstante, a plantear interrogantes sobre la posibilidad y realidad de algunas de las propuestas mencionadas. Al respecto pueden señalarse: — ¿Existe un tamaño adecuado, en relación con el número de usuarios, que facilite en mayor medida los procesos de atención a la diversidad? —¿Qué grado de complejidad y formalización es asumible en un planteamiento relacionado con la escuela para todos? Estrategias organizativas en la atención a la diversidad Educar 22-23, 1998 263