El paper de la família i l'entorn microcultural en els processos d'integració

Resum L’article aborda la importància del context familiar en els processos d’integració dels infants. En una primera part es fa una aproximació als conceptes de desenvolupament i d’integració per analitzar la relació entre aquests dos processos dins el marc de les pràctiques educatives. A continuació s’analitza la importància de la família per al desenvolupament dels infants, tenint en compte que les particularitats de les famílies poden condicionar les pràctiques educatives i que és a través del procés de desenvolupament on es configuren les diferències individuals. Finalment, l’autor examina la participació de la família en els processos d’integració dels seus fills i es proposen algunes qüestions que poden ajudar a millorar la feina dels professionals d’educació i així respondre amb més facilitat a les diferències individuals del seu alumnat. Paraules clau: diversitat, procés d’integració i desenvolupament, entorn familiar, pràctiques educatives, intervenció educativa, interacció social. Resumen El artículo aborda la importancia del contexto familiar en los procesos de integración de los niños. En una primera parte se hace una aproximación a los conceptos de desarrollo y de integración para analizar la relación entre estos dos procesos dentro del marco de las prácticas educativas. A continuación se analiza la importancia de la familia en el desarrollo de los niños, teniendo en cuenta que las particularidades de las familias pueden condicionar las prácticas educativas y que es a través del proceso de desarrollo donde se configuran las diferencias individuales. Finalmente, el autor examina la participación de la familia en los procesos de integración de sus hijos y se proponen algunas cuestiones que pueden ayudar a mejorar el trabajo de los profesionales de educación y así responder con más facilidad a las diferencias individuales de su alumnado. Palabras clave: diversidad, proceso de integración y desarrollo, entorno familiar, prácticas educativas, intervención educativa, interacción social. Abstract The article deals with the importance of the familiar context in the child’s integration. First of all, it defines the concepts of development and integration in order to understand the Educar 22-23, 1998 119-137 El paper de la família i l’entorn microcultural en els processos d’integració Climent Giné Universitat Oberta de Catalunya. Barcelona. Spain relationship of both processes within educational practices. Then, it analyses the importance of the family during the child’s development, considering both the particularities of families, which may affect these educational practices, as well as individual differences, which are formed through the process of development. Finally, it observes the role of the family in the process of integration of their children, and it proposes a number of issues that would make easier the teachers’ task of responding the individual peculiarities of their students. Key words: diversity, process of integration and development, familiar environment, educational practices, educational intervention, social interaction. La reflexió entorn del paper de la família en els processos d’integració planteja d’entrada un conjunt de qüestions i obliga a revisar alguns conceptes. Per exemple, què s’entén per integració; quina és la relació entre els conceptes d’integració i diversitat que emmarquen el contingut d’aquest simposi; quina és la incidència del procés d’integració en el desenvolupament de les persones; quin és el concepte de desenvolupament que s’adopta i que, en definitiva, dóna sentit a la resposta de la qüestió anterior; quin és el paper que té la família en el desenvolupament de tots els infants i, per tant, també en el d’aquells amb risc biològic i/o social; com es pot ajudar la família a adoptar les pràctiques educatives més favorables; i d’altres igualment importants. La recerca dels darrers anys i l’experiència acumulada pels pares i pels professionals, sobretot a partir de les experiències d’integració escolar, permeten pensar que existeixen lligams molt estrets entre el model de desenvolupament adoptat, el concepte d’handicap i les pràctiques educatives en els diversos contextos de desenvolupament, tant dels pares com dels professionals, per respondre a les diferències individuals. En efecte, en els darrers temps s’han produït canvis importants en la concepció del desenvolupament, que més endavant s’examinaran, en la mateixa concepció de retard (Luckasson i altres, 1992) i, en conseqüència, en els enfocaments de la intervenció, que posen de relleu l’origen social del desenvolupament, la seva naturalesa interactiva i el paper determinant dels contextos de vida. La història recent en el camp de l’atenció a les persones amb condicions de discapacitat, per exemple, ens mostra sense ombra de dubte que tota estratègia centrada en l’individu (en el «seu» dèficit) porta cap a plantejaments segregadors (Onnis, 1990); en aquest model les prioritats s’orienten a planificar respostes institucionals diferenciades amb la presumpció que d’aquesta manera podrà tractar-se millor el problema (dèficit) de la persona; l’atenció se centra en l’individu, atès que es creu que al cap i a la fi l’origen de les seves 120 Educar 22-23, 1998 Climent Giné 1. Desenvolupament i integració 2. La família com a context de desenvolupament 3. El treball professional amb les famílies: la millora de les pràctiques educatives Bibliografia Sumari limitacions i la responsabilitat dels possibles canvis són dins seu. Com afirma Onnis (1990) «tota resposta focalitzada en l’handicap tendeix a marginar i aïllar i crea un cercle viciós que funciona d’acord amb els mecanismes de la profecia que esdevé veritat». Com a resposta a aquesta realitat, d’altra banda present encara en molts enfocaments actuals, del que es tracta fonamentalment és de dotar-nos d’un model de desenvolupament que permeti superar aquestes limitacions i restituir la confiança en les possibilitats de totes les persones, i que orienti i doni sentit a les decisions encaminades a promoure el ple desenvolupament i la qualitat de vida de les persones a partir de les seves condicions particulars. Així doncs, en aquest treball s’examina, en primer lloc, la relació entre els processos d’integració i de desenvolupament, la qual cosa comporta precisar el model de desenvolupament que hom assumeix. A continuació, s’aborda la importància del context familiar en l’orientació que pren el desenvolupament dels infants i en particular d’aquells amb risc biològic o social. Finalment, i en tercer lloc, s’examina la contribució de la família a la integració dels seus fills i se suggereixen algunes iniciatives en aquest sentit que poden orientar la tasca dels professionals. 1. Desenvolupament i integració 1.1. Aproximació al concepte de desenvolupament Aprofundir en la relació entre el procés de desenvolupament i el d’integració suposa precisar el sentit i l’abast d’un concepte i de l’altre. Com assenyalo en un treball anterior (Giné, 1995) són molts els autors que coincideixen a remarcar la naturalesa social del desenvolupament humà (Schaffer, 1977 i 1993; Bruner, 1977; Bronfenbrenner, 1987; Wertsch, 1979 i 1988; Rogoff, 1993; Coll i altres, 1992, entre d’altres); aquests autors afirmen que el desenvolupament té lloc en l’àmbit de les relacions personals en el marc d’un context determinat, per la qual cosa insisteixen en la importància dels pares —i dels adults en general— en el procés de desenvolupament de tots els infants. Com afirma Martí (1994), s’abandonen, en conseqüència, posicions centrades en l’individu i que conceben el desenvolupament com «un viatge en solitari» recollint la metàfora de Bruner. La influència de Vigotski (1979), i en particular de la seva concepció del desenvolupament, sembla clara en la conformació d’aquesta línia de pensament, malgrat que puguin observar-se diverses sensibilitats i posicionaments. D’acord amb Vigotski, el desenvolupament humà és vist com una activitat social en què els infants prenen part en accions que se situen més enllà de la seva competència a través de l’ajut dels adults o de companys més experimentats. És a partir de les oportunitats que els pares ofereixen als infants per comunicar-se amb ells i amb els seus iguals que aquests desenvolupen els processos psicològics superiors. Com recorden Riviére i Coll (1987): «la gènesi de les funcions afectives i cognitives reposa sobre les pautes de relació que s’estableixen entre el nen i l’adult des del naixement». El paper de la família i l’entorn microcultural en els processos d’integració Educar 22-23, 1998 121 S’imposa una concepció del desenvolupament humà de naturalesa social, en el sentit que té el seu fonament en la comunicació i en les primeres interaccions. Així doncs, com oportunament afirma Wertsch (1988), el pes de l’explicació del desenvolupament passa dels factors biològics als socials; els quals operen en un marc biològic donat però no poden ser reduïts a aquest. Una qüestió important emergeix en aquest moment i té a veure amb quin és el paper que es reserva a l’infant en aquest procés. La resposta ens la proporcionen Kaye (1986) i Rogoff (1993) a través de la metàfora de «l’aprenent», que posa de manifest tant l’esforç del nen com els marcs proporcionats pels adults on es concreten el tipus d’experiències i oportunitats que se’ls ofereixen. La noció d’aprenentatge que es deriva d’aquesta posició centra l’atenció en el paper actiu de l’infant i també dels adults i dels companys més capaços, que es concreta en la disposició de les tasques i de les activitats. Com afirma Valsiner (1994), el procés d’interacció entre la persona que es desenvolupa i el context és constructiu. Aquestes darreres afirmacions ens porten a considerar el paper de l’educació en el desenvolupament; d’altra banda, no tindria cap sentit analitzar la relació de la integració amb el desenvolupament si no és en el marc de les pràctiques educatives. Com recorden Miras i Onrubia (1996), el desenvolupament és possible perquè les persones que hi ha al voltant del nen ajuden, guien, planifiquen, regulen el comportament del nen. Aquests autors consideren que les pràctiques educatives —la forma com es concreten les oportunitats i les experiències que s’ofereixen als infants, tant a casa com a l’escola— esdevenen autèntics contextos de desenvolupament atès que «fan possible que els nens observin i s’incorporin a models d’activitats, papers i relacions progressivament més complexos… D’aquesta manera, els nens i les nenes poden aprendre i fer seus els coneixements i les habilitats imprescindibles per llur desenvolupament»; el paper de l’educació és el de generar i crear desenvolupament (Miras i Onrubia, 1996). Ben segur no és aquest el lloc per aprofundir en la relació entre educació i desenvolupament i en com els infants s’apropien de la cultura pròpia de l’entorn social on viuen i creixen; de totes maneres, el que interessa posar de relleu és la naturalesa interactiva i contextual del desenvolupament: a) els infants es desenvolupen a través de les experiències que els adults —i companys— els faciliten; b) és necessària la participació activa de l’infant i l’ajut/guia de l’adult (i/o de companys més capaços); c) aquestes experiències configuren el que s’anomena procés d’educació, que varia segons el context (casa, escola, societat). 1.2. El procés d’integració Tant el concepte d’integració com les diferents polítiques educatives encaminades a facilitar la integració escolar i social de les persones amb determinades condicions de desavantatge, així com també les raons que el fonamenten 122 Educar 22-23, 1998 Climent Giné poden variar significativament entre un país i un altre, encara que amb uns certs referents comuns; àdhuc en l’Estat espanyol poden apreciar-se diferents sensibilitats i pràctiques en aquest camp. Estudis recents com el de Sanz del Río (1995) s’encarreguen de mostrar-ho clarament. De totes maneres, a partir de les declaracions dels organismes internacionals (UNESCO; OCDE), de les experiències seguides en molts països, entre ells el nostre, i de les posicions més freqüents entre nosaltres, és possible detectar un cert acord en relació amb el concepte d’integració que podria concretar-se en els punts següents: —És un procés dinàmic que mobilitza aspectes i variables de naturalesa diferent que afecten tant els agents que hi prenen part com els contextos de vida i que es caracteritza per una gran diversitat en la seva realització. —A través del procés d’integració es pretén facilitar i incrementar la participació de determinats col·lectius de persones en situació de desavantatge, sigui per raons de cultura, ètnia, socioeconòmiques, o simplement de capacitat, en els contextos naturals (escola, treball, lleure,…) i la igualtat d’oportunitats. — Suposa superar una concepció de les necessitats d’aquestes persones basades en l’individu, en el que tenen «d’especial», en la primacia dels enfocaments terapèutics, tot substituint-la per una d’educativa, ecològica, que se centra en els ajuts que aquestes persones necessiten per al seu progrés i qualitat de vida en els diversos contextos de desenvolupament. La responsabilitat del procés s’atribueix a la capacitat de l’entorn de respondre satisfactòriament a les necessitats particulars d’aquestes persones i, per tant, es reserva una gran responsabilitat als agents que hi intervenen (pares, mestres, companys…). El procés d’integració es fonamenta en sòlides raons; habitualment se’n descriuen de tres tipus: ètiques, legals i psicològiques (Bricker, 1979). 1. Des d’un punt de vista ètic, la igualtat d’oportunitats per a totes les persones és percebuda com un dret irrenunciable; es considera que les diferències individuals tenen un caràcter relatiu, que depenen de les situacions i que en cap cas poden qüestionar els drets (a l’educació, al treball, als serveis de salut…) de les persones. 2. El marc legal es deriva històricament del discurs ètic; recordi’s que la major part d’iniciatives legislatives dels diferents països han estat precedides d’un estat d’opinió favorable a la integració, com és el cas de tota la filosofia entorn de la normalització —per citar-ne un exemple— que arrenca amb força als països nòrdics als anys cinquanta i seixanta. Es garanteix el dret a l’educació de tots els ciutadans, amb independència de les seves condicions personals, sempre que sigui possible en l’entorn més comú i, en conseqüència, l’Estat es compromet a destinar-hi els recursos necessaris. Aquest El paper de la família i l’entorn microcultural en els processos d’integració Educar 22-23, 1998 123 dret, però, no impedeix en la majoria dels països l’existència de centres segregats o especials en determinades circumstàncies; s’imposa una provisió de serveis que, formant un continu, contempla diferents possibilitats, des de la plena integració a l’aula ordinària fins a l’escolarització en un centre d’educació especial. 3. Hi ha també poderoses raons de tipus psicologicoeducatiu que justifiquen el procés d’integració en termes del que és més favorable al desenvolupament harmònic i integral de les persones. Aturem-nos un moment en les raons educatives i relacionem-les amb el que més amunt s’ha dit del desenvolupament, en el benentès que el procés d’integració de què es parla no es limita a la mera integració física (estar junt amb els altres), sinó que implica l’accés i la participació plena en els contextos que corresponguin i, en particular, l’escola. La participació dels alumnes amb condicions personals de discapacitat —o en d’altres situacions de desavantatge— en activitats socials i educatives comunes suposa, en la majoria de casos, un entorn molt més ric i exigent; la resposta a les demandes dels adults i dels companys estimularà el progrés dels infants. No és una qüestió només de quantitat d’estímuls, sinó fonamentalment de qualitat: el tipus i grau de comunicació que l’infant estableix amb els adults i amb els companys, la naturalesa de les experiències que se li brinden d’acord amb les seves necessitats. Des d’un punt de vista educatiu, allò que esdevé crític és que la relació que s’estableix amb l’infant està orientada a satisfer les seves necessitats en tots els camps (de relació, de joc/oci, de formació…) i no es limiten a la vessant rehabilitadora. Si ens centrem en el context escolar, la integració suposa l’adopció d’un model educatiu, fonamentat en els ajuts que una persona necessita per progressar. El problema no és si l’infant «pot o no pot» fer una determinada cosa, sinó que el sistema educatiu —des de l’Administració educativa fins als professors— ha d’adaptar la seva oferta per tal d’ajustar-la a les seves necessitats particulars, de tal manera que es promogui el seu progrés en relació amb els objectius educatius establerts per a tots els alumnes. Aquest esforç sostingut d’adaptació implica un canvi important en l’actitud dels professionals i el desenvolupament d’estratègies d’ajust adequades que incidiran plenament tant en la millora de la qualitat de l’ensenyament per a tots els alumnes com en el progrés de la institució i de l’equip de professionals com a tal; en definitiva, l’esforç d’adaptació esdevé un benefici per a tots els alumnes. Una de les primeres conseqüències del procés d’integració és que canvien les expectatives dels professors, dels pares i dels companys, cosa que suposa una valoració més gran de les capacitats dels infants i per tant de les seves possibilitats; d’aquesta manera s’incrementen les demandes de participació i es modifica la naturalesa d’aquesta, millorant també la pròpia autoestima de les persones. 124 Educar 22-23, 1998 Climent Giné Un altre element important que cal considerar és la incidència de la integració en els companys; sembla que hi ha prou dades per afirmar que a través de la integració s’educa en la tolerància i el respecte per les diferències per part de tots els alumnes. A través de la convivència es modifica la imatge social que els alumnes, i la gent en general, tenen de les persones amb unes condicions determinades. Finalment, el procés d’integració té repercussions positives per a la família. Onnis (1990), en parlar de la integració d’alumnes amb la síndrome de Down, afirma que els pares, en veure la participació activa dels seus infants al centre ordinari, tendeixen a pensar que no té sentit «delegar» responsabilitats en els especialistes (terapeutes), sinó que confien més en les seves possibilitats i esdevenen més actius en el desenvolupament de les capacitats dels seus fills en l’entorn familiar. La integració, en síntesi, suposa una resposta educativa respectuosa i ajustada a les necessitats particulars d’uns alumnes. El respecte per les diferències individuals ens porta a aquest concepte més ampli d’atenció a la diversitat, concepte que ha pres forma i volada en el context escolar; només té sentit parlar d’integració en el marc de l’atenció a la diversitat de necessitats dels alumnes, encara que, lògicament, l’atenció a la diversitat va més enllà de les condicions personals de discapacitat, àmbit en què històricament s’ha inscrit el concepte d’integració, malgrat que no hi hagi actualment cap raó per no estendre el concepte a uns altres col·lectius. L’atenció a la diversitat és un concepte ampli i inclou les diferents necessitats dels alumnes amb independència del seu origen; aquest concepte esdevé un dels eixos centrals de la reforma educativa del nostre país i, amb la implantació de l’ESO a partir d’aquest curs, serà al bell mig de les preocupacions i de la reflexió de la gran majoria de claustres. S’ha de tenir present, però, que el concepte de diversitat no és només una construcció de tipus pedagògic, sinó que es fonamenta en el desenvolupament mateix. Com afirma Lalueza (1994): «la concepció vigotskiana de l’evolució individual com el procés pel qual l’infant adquireix les eines de la seva cultura (i no com el trànsit per una línia genètica predeterminada per l’organisme), sembla portar implícita la idea de múltiples desenvolupaments». Certament, si concebem el desenvolupament com a fruit de la interacció, i no com a desplegament de capacitats individuals, «hem de considerar l’evolució de cada individu com un procés obert» (Lalueza, 1994) que necessàriament haurà de cristal·litzar de forma diversa. Entenc que la relació entre el procés d’integració i el desenvolupament ha quedat suficientment establerta. En la mesura que es reconeix la importància dels contextos per al desenvolupament, el paper decisiu de l’ajut/guia dels adults i companys i la necessària participació de l’infant i, al mateix temps, es considera el que suposa per a l’alumne la integració com a participació en contextos més rics i estimulants i en activitats socials més valorades, hom s’adonarà de les conseqüències positives de la integració per al progrés dels alumnes; així mateix, la integració es revela com un important factor per a la millora de la institució El paper de la família i l’entorn microcultural en els processos d’integració Educar 22-23, 1998 125 (la família, l’escola), la qual cosa tindrà un valor afegit atès que es traduirà també en un entorn progressivament més ric i estimulant per als infants. És a través del procés de desenvolupament que es configuren les diferències individuals. L’individu, amb les seves condicions personals (biològiques, socials, ètniques…), pren part en les oportunitats i experiències que li brinden fonamentalment els adults (pares i mestres) en els diversos contextos (casa i escola), i és a partir de la interacció que estableixen que aquest es desenvolupa; la naturalesa de l’aprenentatge és diversa, com singulars són les experiències de cadascú. La contribució de la integració al desenvolupament dels infants, siguin quines siguin les seves característiques individuals, així com també al progrés i millora de les institucions, es justifica en base al fet que justament posa en joc els factors més crítics per al progrés de tots els infants: es disposa de més i millors oportunitats pensades per estimular i facilitar la participació activa de l’infant amb l’ajut de l’adult. No voldria acabar aquest apartat sense deixar constància de les dificultats —de tota mena— que comporta tot procés d’integració. El fet de posar de relleu els avantatges de la integració per al desenvolupament no ha d’amagar la consciència que aquest és un procés llarg i costós, en el qual es fa indispensable el concurs d’una colla de recursos materials, personals, de formació… que comprometen tant els adults implicats com les institucions i les pròpies administracions. L’experiència ens mostra com moltes iniciatives no han reeixit en el seu intent; l’anàlisi d’aquests «fracassos» probablement ens aportaria llum respecte de quines són les condicions més adequades, però ben segur confirmaria també la bondat dels supòsits de base que, al cap i a la fi, són els que interessen en aquest treball. De totes maneres, com afirma Kristoffersen (1991), la qüestió central és l’actitud: «[…] al final de l’estudi es féu evident que les barreres (a la integració) estan en les persones, en els caps i en els seus cors». 2. La família com a context de desenvolupament 2.1. La importància de la família per al desenvolupament El concepte de desenvolupament exposat i, sobretot, els trets que el caracteritzen atribueixen a la família, com a context bàsic en el qual té lloc la interacció, una responsabilitat decisiva en el desenvolupament de tots els infants. Com ens recorda Kaye (1986), no hem d’esperar a descobrir les explicacions del desenvolupament dins del nen; una part de la responsabilitat correspon als adults que organitzen les experiències de l’infant. Un dels autors que ha estudiat el paper del context en el desenvolupament ha estat Bronfenbrenner (1987). Aquest autor proposa «un model comprensiu on el nen és vist com el centre de quatre cercles d’influència interrelacionats» (Bernheimer i Keogh, 1995). En primer lloc es troba el microsistema que es defineix com el patró d’activitats, els papers i les relacions personals que la persona en procés de desen126 Educar 22-23, 1998 Climent Giné volupament experimenta; el microsistema inclou, en conseqüència, tant les condicions com els efectes més propers a l’infant. El desenvolupament, però, es produeix en diversos microsistemes, el més important del qual és la família. Les interrelacions existents entre els diferents contextos en què l’infant pren part configuren el mesosistema. Com a tercer cercle apareix l’exosistema, que es refereix al context social més ampli; és a dir, les estructures socials i institucionals que afecten els àmbits de vida més pròxims a l’infant, com ara el veïnat o el centre escolar. I, finalment, es troba el macrosistema que es refereix a les influències culturals, econòmiques i polítiques que incideixen en la vida dels individus. Convé insistir en el fet que, com afirma el propi Bronfenbrenner, només es pot entendre el desenvolupament a partir de les interrelacions i les interaccions dins i entre els diversos nivells del model que proposa. Aquest model és conegut com a «ecològic» i resulta particularment útil a l’hora d’analitzar el procés de desenvolupament d’un infant, tant pel que fa a la identificació de l’ampli ventall de condicions que l’influencien com a l’hora de prendre decisions per intervenir en cada cas. Malgrat el que s’acaba d’assenyalar, alguns autors (Bernheimer i Keogh, 1995) consideren insuficient el model de Bronfenbrenner a l’hora d’informarnos sobre la dinàmica o les interaccions dels diferents components i nivells; no ens ajuda —afirmen— a comprendre què passa i perquè dins d’un context determinat. En aquest sentit, i centrant-nos en la família, proposen el que anomenen un enfocament «ecocultural»; la idea fonamental és que les famílies responen activament a les circumstàncies en què viuen, i que construeixen i organitzen ambients que els permeten atribuir sentit i orientar les seves vides (Bernheimer, Gallimore i Weisner, 1990; Gallimore i altres, 1989, 1993). Comparteixen amb Bronfenbrenner molts dels elements del seu discurs i, en particular, la consideració que, per tal que un ambient sigui considerat un context de desenvolupament, ha de complir dues condicions: en primer lloc, ha de permetre al nen observar patrons d’activitat progressivament més complexa i hi ha de poder prendre part amb l’ajut dels més experts i, en segon lloc, ha de fer possible que l’infant sigui capaç més endavant de dur a terme de forma autònoma les esmentades activitats. Però el complementen atribuint un paper decisiu a les creences, als valors i als objectius que tenyeixen la seva activitat diària, i l’anàlisi dels quals permet comprendre la naturalesa de les experiències que brinden a l’infant. Aquests autors afirmen que les famílies, a través dels escenaris d’activitat de la vida diària, posen a l’abast dels infants oportunitats d’aprendre i desenvolupar-se; i precisament la construcció de la rutina diària i dels escenaris d’activitat està mediada pels valors familiars, que donen sentit a les decisions que es prenen. En conseqüència, «la construcció social de les famílies té un poderós impacte en les activitats diàries dels nens i, per tant, en el desenvolupament d’experiències significatives» (Gallimore i altres, 1989). Per a aquests autors, els components dels escenaris d’activitat —i que, per El paper de la família i l’entorn microcultural en els processos d’integració Educar 22-23, 1998 127 vitats culturalment valorades; interessa referir-se tant al fet que se’ls exigeix una menor participació com a la naturalesa d’aquesta participació en les activitats pròpies de la nostra vida social i cultural. És necessari propiciar un paper més actiu en la participació de l’infant amb retard, i les ocasions han de buscar-se a través de les activitats pròpies de les rutines diàries. No és necessari, normalment, buscar altres situacions, que podrien ser viscudes per les famílies com a artificials, en les quals seria difícil garantir l’espontaneïtat. Entorn de les necessitats bàsiques (àpats, higiene), tasques domèstiques, autocura, desplaçament, joc, etc. es genera una multiplicitat de situacions potencialment riques per influir positivament en el desenvolupament dels nois i noies. En concret, hauria de fer-se atenció a la naturalesa de la participació dels pares en aquestes activitats, de manera que asseguri una actuació de guia i de transferència progressiva de la responsabilitat als fills; a les activitats que se’ls proposa, incloses les de joc; i al tipus de materials que es posen al seu abast. e) Si el que s’ha assenyalat en els apartats anteriors ha de contribuir a estimular el progrés dels infants i d’aquesta manera facilitar la seva integració, s’ha de tenir present que les pràctiques familiars haurien també d’adreçarse de forma directa a la promoció de les experiències que faciliten la integració real dels seus fills i l’acceptació per part dels seus companys. Lehman i Roberto (1996) afirmen, a partir de la seva recerca, que les mares dels adolescents amb discapacitats comprenen i valoren la importància de l’amistat i de l’acceptació per al futur dels seus fills. És per aquesta raó que creuen que un dels objectius centrals del procés educatiu és «construir relacions entre persones amb discapacitats i sense» abans que altres objectius més acadèmics o professionals. f) En relació amb el que s’acaba d’assenyalar, adquireix un relleu particular el que oportunament diu Solé (1996) quan, citant Cataldo (1987), afirma que: «una de les funcions de les famílies consisteix en l’ajuda i el suport que proporcionen als infants per tal que arribin a ser persones emocionalment equilibrades, capaces d’establir vincles afectius satisfactoris i respectuosos amb els altres». I aquest és un objectiu que cal tenir en compte no només en relació amb els fills amb discapacitat, sinó sobretot amb tots els membres de la família. L’acceptació de les persones diferents i la capacitat d’establir-hi relacions respectuoses té a veure amb l’aprenentatge d’aquests valors en el si de la família. L’educació familiar permet construir no només un conjunt de coneixements sobre el mon, sinó també una representació sobre els altres i sobre un mateix (Solé, 1996). g) Així mateix, convé emfasitzar en el treball professional que a l’hora de fer de pares no hi ha d’haver pràcticament diferències en l’educació d’un fill amb discapacitat en relació amb els seus germans; hi ha una gran similitud 134 Educar 22-23, 1998 Climent Giné en les solucions donades als problemes de cada dia. D’aquesta manera, en paraules de Lehman i Roberto (1996), s’evita crear famílies discapacitades. h) Finalment, l’actuació professional s’hauria d’orientar cap a un doble objectiu (Madden, 1995; Winton i DiVenere, 1995). En primer lloc, és necessari renunciar a un model basat en l’autoritat de l’expert i canviar a un model d’enfortiment i de capacitació de les famílies. I, en segon lloc, és també necessari reconèixer i donar suport a la perícia de les famílies a l’hora d’enfrontar-se a determinades situacions de la vida diària. Sovint les relacions que s’estableixen suposen que són els professionals els qui prenen determinades decisions i es reserva als pares la mera funció d’execució; d’aquesta manera els professionals no acostumen a treure el màxim profit dels punts forts dels pares i tampoc no els ajuden a conèixer les pròpies limitacions. Convé avançar cap a unes relacions de col·laboració entre iguals, positives i confiades. Bibliografia BERNHEIMER, L.P.; KEOGH, B.K. (1995). Wearing Interventions into the Fabric of Everyday Life: An Approach to Family Assessment. TECSE, 15(4), p. 415-433. BERNHEIMER, L.P. ; GALLIMORE, R.; Weisner, T.S. (1990). «Ecocultural theory as a context for the Individual Family Service Plan». Journal of Early Intervention, 14, p. 219-233. BRONFENBRENNER, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós. BRUNER, S.J. (1977). «Early Social Interaction and Language Acquisition». A SHAFFER, H.R. (ed.). Studies in Mother-Infant Interaction. Londres: Academic Press. COLL, C. i altres (1992). «Actividad conjunta y habla: una aproximación al estudio de los mecanismos de influencia educativa». Infancia y aprendizaje, núm. 59-60, p. 189-232. GALLIMORE, R.; WEISNER, T.S.; BERNHEIMER, L.P.; GUTHRIE, D.; NIHIRA, K. (1993). «Family responses to young children with developmental delays: Accomodation activity in ecological and cultural context». American Journal on Mental Retardation, vol. 98, núm. 2, p. 185-206. GALLIMORE, R.; WEISNER, T.S.; KAUFMAN, S.Z.; BERNHEIMER, L.P. (1989). «The social construction of ecocultural niches: Family accomodation of developmentally delayed children». American Journal on Mental Retardation, vol. 94, núm. 3, p. 216-230. GINÉ, C. (1994). Identificació de les variables que incrementen el risc d’un pobre desenvolupament social dels infants amb retard en el desenvolupament: bases per a un programa d’educació familiar. Tesi doctoral. Universitat de Barcelona. —(1995). «Contexto familiar y retraso en el desarrollo: análisis de la interacción padres-bebé». Siglo Cero, vol. 26(1), p. 23-30. —(en premsa). «La Evaluación Psicopedagógica y las necesidades educativas especiales». A PUYUELO, M. (ed.). Evaluación del lenguaje. Barcelona: Ed. Masson. KAYE, K. (1986). La vida social y mental del bebé. Cómo los padres crean personas. Barcelona: Paidós. El paper de la família i l’entorn microcultural en els processos d’integració Educar 22-23, 1998 135 KRISTOFFERSEN, G. (1991). «La experiencia social de niños y jóvenes con discapacidad en la educación integrada. Una cuestión de actitud». Actas de la III Conferencia de la C.E. sobre handicap y educación. Helios. Valladolid: CCE-MEC. LALUEZA, J. L. (1994). «El análisis de la interacción en el estudio de la diversidad en el desarrollo». I Symposium sobre Interacción Social y Comunicativa en el Desarrollo Humano. Girona, 15 i 16 de desembre de 1994. Treball no publicat. LALUEZA, J.L.; PERINAT, A. (1994). «Desarrollo de los significados compartidos en el juego entre adultos y niños con síndrome de Down». Infancia y Aprendizaje, 67-68, p. 133-146. LEHMAN, J.P.; ROBERTO, K.A. (1996). «Comparison of Factors Influencing Mothers’ Perceptions About the Futures of Their Adolescent Children With and Without Disabilities». Mental Retardation, vol. 34, núm. 1, p. 27-38. LUCKASSON, R. i altres (1992). Mental Retardation: Definition, Classification and Systems of Suports. Washington, D.C.: A.A.M.R. MADDEN, Ph. (1995). «Why Parents: How Parents». A Keynote Review. British Journal of Learning Disabilities, vol. 23, p. 90-93. MARTÍ, E. (1994). «En busca de un marco teórico para el estudio contextualizado del desarrollo». Infancia y Aprendizaje, 66, p. 5-10. MIRAS, M.; ONRUBIA, J. (1996). «Desenvolupament personal i educació». COLL, A.C. (coord.). Psicologia de l’educació. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. ONNIS, L. (1990). «The child, the parents, the professionals and disability: a systemic analysis». Second HELIOS Conference of the European Community on handicap and education. Cagliari (Itàlia), 25-27 d’octubre de 1990. PALACIOS, J. (1988). Las ideas de los padres sobre la educación de sus hijos. Un estudio sobre la realidad andaluza. Instituto de Desarrollo Regional de la Universidad de Sevilla. RIVIERE, A.; COLL, C. (1987). «Individuation et interaction au sensoriomoteur: Notes sur la construction génétique du sujet et de l’object social». A (Ouvrage Collectif), Comportement, cognition et conscience. París: PUF. ROGOFF, B. (1989). «The joint socialization of development by young children and adults». A GELLALTY, A.; ROGERS, D.; SLOBODA, J.A. (eds.). Cognition and Social Worlds. Oxford: Clarendon Press. — (1993). Aprendices del pensamiento. Barcelona: Paidós. SANZ DEL RÍO, S. (1995). «Integración de alumnos con necesidades educativas especiales: Panorama internacional». Madrid: Real Patronato de Prevención y de Atención a Personas con Minusvalía. Documentos, 2/95. SCHAFFER, H.R. (1977). «Early Interactive Development». A SCHAFFER, H.R. (ed.). Studies in Mother-Infant Interaction. Londres: Academic Press. —(1993). «El contexto sociofamiliar en la educación de la infancia». Temas de infancia. Centro de Publicaciones del MEC y A.M. Rosa Sensat. SOLÉ, I. (1996). «Les pràctiques educatives com a contextos de desenvolupament». A COLL, C. (coord.). Psicologia de l’educació. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. VALSINER, J. (1994). «¿Qué tienen de natural los contextos naturales? Construcción cultural del desarrollo humano y su estudio». Infancia y Aprendizaje, 66, p. 100-104. VYGOTSKY, L.S. (1979). El desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Barcelona: Crítica. 136 Educar 22-23, 1998 Climent Giné WERTSCH, J.V. (1979). «From social interaction to higher psychological processes: clarification and application of Vygotsky’s theory». Human Development, 22, p. 1-22. —(1988). Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós. WINTON, P.J.; DIVENERE, N. (1995). «Family-Professional Partnerships in Early Intervention Personnel Preparation: Guidelines and Strategies». TECSE, vol. 15(3), p. 296-313. El paper de la família i l’entorn microcultural en els processos d’integració Educar 22-23, 1998 137