Resumen
El au o se si úa en la ac ual co ien e de lucha con a el acaso escola y p opone nue as
es a egias educa i as cen adas en la enseñanza indi idualizada o la pedagogía di e encia-
da, concebida como el ipo de enseñanza que pe mi e a cada alumno encon a se, lo más
a menudo posible, en una si uación de ap endizaje ecundo pa a él. En es e sen ido, e e-
la la exis encia de un cambio de o ien ación den o de la ciencia de la educación, que ha
adop ado un nue o pa adigma: la indi idualización de los i ine a ios o ma i os. Pa a el
au o , és e ep esen a la o ma de supe a los obs áculos exis en es en la lucha con a el a-
caso, en ni eles polí icos, sociales y escola es, siemp e que se acompañe de una adical eo -
ganización de la escola idad.
Palab as cla e: acaso escola , enseñanza indi idualizada, i ine a ios o ma i os, eo ga-
nización de la escola idad.
Resum
L’au o s’emma ca dins del co en ac ual de llui a con a el acàs escola , o p oposan
no es es a ègies educa i es cen ades en l’ensenyança indi iduali zada o la pedagogia di e-
enciada, que concep com aquell ipus d’ensenyamen que pe me a cada alumne oba -
se, al més so in possible, en una si uació d’ap enen a ge ecund pe a si ma eix. En aques
sen i , e ela l’exis ència d’un can i d’o ien ació dins de la ciència de l’educació, la qual ha
adop a un nou pa adigma: la indi iduali zació dels i ine a is o ma ius. Pe l’au o , aques
ep esen a la mane a de supe a els obs acles exis en s en la llui a con a el acàs, an a
ni ell polí ic com social i escola , semp e que agi acompanya d’una adical eo gani za-
ció de l’escola i a .
Pa aules clau: acàs escola , ensenyança indi iduali zada, i ine a is o ma ius, eo gani zació
de l’escola i a .
Abs ac
In o de o ein o ce he cu en a emp s o igh ing he schools ailu e, he au ho p o-
poses a numbe o new s a egies, which ocus on he indi idualised eaching o he di -
e en ia ed pedagogy, hese being ha kind o eaching ha allows e e y s uden o
expe ience a ecund lea ning si ua ion, as many imes as possible. Thus, he e eals a chan-
ge o o ien a ions wi hin he Educa ional Science, which has assumed a new pa adigm:
Educa 22-23, 1998 11-34
¿A dónde an las pedagogías di e enciadas?
Hacia la indi idualización del cu ículo
y de los i ine a ios o ma i os
Philippe Pe enoud
Uni e sidad de Gineb a. Facul ad de Psicología y de Ciencias de la Educación
he indi idualisa ion o he o ma i e i ine a ies. This is conside ed o be he means o
emo e he obs acles o he igh agains ailu e —which exis a poli ical, social and edu-
ca ional le els—, only i i comes oge he wi h a adical eo ganisa ion o educa ion.
Key wo ds: schools ailu e, indi idualised eaching, o ma i e i ine a ies, eo ganisa ion
o educa ion.
No exis e pedagogo comp ome ido con la escuela nue a o con los mé odos
ac i os, o simplemen e sensible al acaso escola , que no haya abogado po
una enseñanza indi idualizada o una pedagogía di e enciada.
Desa olla una «escuela a la medida», según la ó mula de Clapa ède, es
el sueño de quienes conside an absu do enseña lo mismo en el mismo momen-
o, median e los mismos mé odos, a unos alumnos muy di e en es en e sí. La
p eocupación po ajus a la enseñanza a las ca ac e ís icas indi iduales no nace
solamen e del espe o hacia las pe sonas y del sen ido común pedagógico, sino
que ambién o ma pa e de una exigencia de igualdad, como ha mos ado
Bou dieu (1966): «la indi e encia hacia las di e encias ans o ma las desi-
gualdades iniciales an e la cul u a en desigualdades de ap endizaje» y, más a de,
de éxi o escola . E ec i amen e, bas a con igno a las di e encias pa a que la
misma enseñanza:
— P opicie el éxi o de aquéllos que disponen del capi al cul u al y lingüís ico;
de los códigos; del ni el de desa ollo; de las ac i udes; de los in e eses, y
de los apoyos que pe mi en ap o echa al máximo las clases y es a a la
al u a a la ho a del examen.
— P o oque, a la in e sa, el acaso de aquéllos que no disponen de es os
ecu sos, y que en ales condiciones ap enden en esencia que son incapaces
de ap ende , con enciéndose además que és e es el signo de su incapaci-
dad más que el de la inadecuación de la escuela.
A pesa de es as e idencias y de los análisis cada ez más p ecisos ( ealizados
a pa i de 1960) sob e la « ab icación de las desigualdades y del acaso», el
modo dominan e de o ganización de la escola idad apenas ha cambiado: se
ag upa a los alumnos según su edad, su ni el de desa ollo y sus ap endizajes esco-
la es, en «clases» que se suponen lo su icien emen e homogéneas como pa a
que cada uno pueda asimila el mismo p og ama du an e odo un cu so. En
el in e io de es os g upos, la di e enciación en los a amien os pedagógicos
12 Educa 22-23, 1998 Philippe Pe enoud
1. Una olun ad polí ica incie a y ágil
2. Impases pedagógicos:
los en i es conocidos
3. Indi idualización del cu ículo
y op imización de las si uaciones
de ap endizaje
Bibliog a ía
Suma io
es muy a iable. Y a menudo esul a muy escasa: la enseñanza on al es á lejos
de habe desapa ecido de las aulas, pa icula men e en la enseñanza secunda ia.
¿Cómo explica la pe sis encia de una pedagogía que se man iene indi e-
en e en e a las di e encias o que, en el mejo de los casos, sólo las iene en
cuen a ma ginalmen e, en unas p opo ciones bas an e idículas en elación
con su ampli ud? Es a ela i a ine cia no signi ica, sin emba go, que nadie se
p eocupe del p oblema. Aunque, como e emos, la olun ad polí ica de lucha
con a el acaso escola siga siendo incie a, las sociedades desa olladas se han
uel o demasiado complejas, y se en en en adas a demasiados desa íos como
pa a que las clases di igen es den p io idad a la ab icación del acaso escola
con el único in de ga an iza la ep oducción de las je a quías sociales y la
ansmisión de sus p i ilegios. Hemos abandonado el pe íodo en el que la desi-
gualdad y el acaso escola no suponían ningún p oblema. Vamos dejando
a ás ambién, len amen e, la anquila segu idad de la eo ía de los dones, en
la que el acaso, po muy lamen able que esul e, es is o como algo na u al,
la exp esión de una a alidad inhe en e al desigual epa o de las ap i udes.
Es amos, asimismo, saliendo de la ase de a alismo sociopolí ico de los años
se en a, en cuan o a la ep oducción.
Si las pedagogías se man ienen hoy en día escasamen e di e enciadas, ello
sucede a pesa de las polí icas de educación, así como de la e olución de las
ep esen aciones sociales de las causas y de los cos es del acaso escola , que, no
obs an e, abogan po unas medidas de democ a ización más ené gicas. Ha lle-
gado el momen o, pues, de p opone espues as al acaso escola , allí donde
la olun ad polí ica impide la e o ma de la o ganización escola .
Es o es lo que in en an, desde hace años, los mo imien os de eno ación
educa i a y las ciencias de la educación. Ideas conside adas u ópicas que, con
mucho, esul aban ú iles a las escuelas al e na i as o a los p ác icos ma ginales,
son ac ualmen e e omadas po los ex os o iciales a que dan luga los sis e-
mas educa i os. Las ideas y las palab as a ían desde p incipios de es e siglo,
pe o en ellas es posible halla un hilo conduc o : «el ema de la indi idualiza-
ción y de la di e enciación de la enseñanza». Sin enega de es a con inuidad,
obse amos ambién un cambio p og esi o de pa adigma: de la indi idualiza-
ción de la acción pedagógica en una o ganización escola sin cambios, pasa-
mos a la idea de una indi idualización de los i ine a ios o ma i os (Bau hie ,
Be baum y Mei ieu, 1993) que cons i uye una up u a con los ni eles y los
p og amas escola es anuales. El p esen e ensayo se insc ibe en es e cambio de
pa adigma, y a a de analiza los obs áculos y suge i algunas pis as:
— En un p ime momen o, analiza é el p og esi o su gimien o en las sociedades
desa olladas de una olun ad polí ica de lucha con a el acaso escola , po
muy incie a, e íme a y ágil que sea.
— En un segundo momen o, in en a é iden i ica los impases y lo adqui ido
de la lucha con a el acaso escola , en elación con la didác ica y el sen ido
de los ap endizajes; a la e aluación; a la di e enciación, y, inalmen e, a la
dis ancia en e maes os y alumnos, escuelas y amilias.
¿A dónde an las pedagogías di e enciadas?… Educa 22-23, 1998 13
— En un e ce momen o, explo a é el pa adigma de la indi idualización de
los i ine a ios o ma i os, que al ez pe mi a supe a cie os escollos, al p e-
cio, eso sí, de una eo ganización bas an e adical de la escola idad.
1. Una olun ad polí ica incie a y ágil
Como mues a Isambe -Jama i (1985), el acaso escola no se ha con e ido
en un p oblema social has a la segunda mi ad del siglo XX. An e io men e, las
desigualdades de educación pa ecían algo na u al. No se conside aban no -
males an abie amen e como uno o dos siglos a ás, pe o la idea de la incon-
eniencia de que el pueblo ue a demasiado ins uido e a conside ablemen e
compa ida. Leliè e (1990) ci a el Tes amen o polí ico de Richelieu, que indi-
ca pe ec amen e lo que es á en juego:
Así como un cue po que u ie a ojos en odos sus ó ganos se ía mons uoso,
un Es ado ambién lo se ía si odos sus suje os ue an sabios […] Si las le as
uesen p o anadas po odo ipo de espí i us, e íamos más gen e capaz de o -
mula dudas que de esol e las, y muchos es a ían más dispues os a opone se
a las e dades que a de ende las […] Se e ía an poca obediencia que el o gu-
llo y la p esunción se ían co ien es.
A es e deseo de man ene el o den se añadía la p eocupación de no malo-
g a inú ilmen e los ecu sos. Leliè e ecue da que, en la memo ia sob e las
pequeñas escuelas inspi ada po Colbe , se puede lee :
En es as escuelas se enseña ía solamen e a lee y a esc ibi , las ci as y sus ope-
aciones. Y al mismo iempo, se obliga ía a quienes son de baja ex acción, e
inep os pa a las ciencias, a ap ende un o icio. Y se exclui ía de la esc i u a a
aquéllos que la p o idencia ha hecho nace pa a la condición de lab a la ie-
a, y a los que sólo se enseña ía a lee .
La idea de que odo el mundo debe se ins uido pa a se lib e, sea cual sea
su o igen o des ino p o esional, es muy mode na, y a da á dos siglos en ab i -
se camino. Y aún hoy no es admi ida po odos los «espí i us». Algunos de
nues os con empo áneos piensan oda ía, aunque ya no lo digan, que a la
mayo ía de los indi iduos les bas a con sabe «lo jus o» pa a in eg a se en el
mundo del abajo, o a co ec amen e, i i de mane a sana y c ia a sus
hijos. Se ha emido du an e mucho iempo el epa o del conocimien o; se ha
imaginado que sabe «demasiado» da ía luga a e uel as y dis u bios.
En i ud de es a ideología, has a el p incipio e incluso la mi ad del siglo XX,
en nume osos sis emas escola es —po es a misma azón, sis emas poco in e-
g ados— una selección social sepa aba a los hijos del pueblo de los hijos de la
bu guesía desde el ing eso en la escuela: unos ecuen aban la escuela p ima ia
pública, pa a empeza hacia los 12-13 años la ida ac i a; los o os se inco -
po aban a las aulas in an iles de los liceos e iniciaban, a pa i de los 7 años (y
algunas eces en la ín), el camino de unos la gos es udios. La sepa ación de las
14 Educa 22-23, 1998 Philippe Pe enoud
edes de escola ización, p ima ia-p o esional po un lado, y secunda ia-supe-
io po o o (Baudelo y Es able , 1971), camu laba el acaso de los niños de
las clases popula es, pues o que ni an siquie a enían la posibilidad de é se-
las con las no mas de excelencia p opias de los es udios la gos.
Cuando, a lo la go del siglo XX, la exigencia democ á ica se amplió, ino
acompañada de una c ecien e demanda de acceso al sabe y la cul u a, p inci-
palmen e en las clases medias. Apa eció en onces la p eocupación po desa-
olla la igualdad de opo unidades en e chicos y chicas; en e niños de ciudad
y niños del campo; incluso en e niños p oceden es de —como p uden emen e
se les llama— «medios sociales» di e en es. Las edes se in eg a on c eando
una escuela p ima ia abie a a odo el mundo. La idea de igualdad de opo u-
nidades se man u o, no obs an e, ue emen e empe ada po una eo ía de los
dones p eponde an e aún, en g an medida, en 1960, y que explicaba el aca-
so escola po la al a de ap i udes pa a unos es udios la gos. La igualdad de
opo unidades consis ía en onces en da a cada uno, según ezaba una de las ó -
mulas consag adas, «la opo unidad de su mayo p og eso». Una mane a edul-
co ada de deci que no hay que soña , que odos no pueden p e ende alcanza
el mismo ni el de ins ucción, que la jus icia social y la humanidad es able-
cen, simplemen e, que se ayude a cada uno a alcanza «sus p opios lími es».
El apoyo pedagógico nació con es e espí i u. No cues ionaba la enseñanza: el
acaso e a aún, an es que nada, acaso del alumno. Nadie pensaba oda ía
en deci que ambién pod ía a a se del acaso de la escuela.
1.1. Libe a se de una a alidad…pa a cae en o a
La explicación del desigual éxi o escola debido a la desigualdad na u al de las
ap i udes dio paso a una explicación más sociológica, al descub i se, a lo la go
de los años sesen a, que las posibilidades de éxi o escola es aban —¡y lo siguen
es ando!— es echamen e ligadas a la condición social de la amilia, y al apa-
ece la noción de handicap sociocul u al (CRESAS, 1978). Se pudo desde
en onces a i ma : «el acaso no es una a alidad» (CRESAS, 1981), y soña
con una «pedagogía compensa o ia», según el p incipio de una «disc imina-
ción posi i a». Hacia 1966, en Es ados Unidos y Canadá, bajo el impulso de
Bloom (1966, ad. ancesa 1979), la pedagogía del dominio1emp ende el
¿A dónde an las pedagogías di e enciadas?… Educa 22-23, 1998 15
1. «La pedagogia del dominio» es una denominación no demasiado ex endida en e noso os
que aduci ía la equi alen e «pedagogie de la mai ise» del ancés, cuyo o igen es a ía en
la noción del «Mas e y Lea ning» acuñada en los años sesen a a pa i de abajos de Ca oll
y Bloom. Uno de los di uso es más impo an es de la e sión ac ualizada de es a co ien e
ha sido Hube man (1988) en Gineb a.
Su hipó esis p incipal es la siguien e: «En las condiciones ap opiadas de enseñanza,
p ác icamen e odos los alumnos (95%) pueden domina la ma e ia enseñada, y es o has a
el inal de la escola idad obliga o ia, po no deci has a más allá». Ve HUBERMAN, M. (ed.).
Assu e la éussi e des app en isages scolai es? Les p oposi ions de la pédagogie de la maî ise.
Neuchâ el: Delachaux & Nies lé.
uelo y eemplaza a las p ime as en a i as de pedagogías compensa o ias a
g an escala cen adas en la enseñanza p eobliga o ia (Li le & Smi h, 1971;
Sambe -Jama i, 1973).
En Eu opa, la pedagogía del dominio se di undió bajo una o ma ca ica-
u esca, llamada en F ancia «PPO»: pedagogía po obje i os. Fue obje o de
i ulen as c í icas, de las que Hameline (1979) desc ibe las más pe inen es;
algunas de ellas mani es aban una especie de an ibeha io ismo isce al, a ian-
e del an ime icanismo p ima io. Hube man (1988) di igi á pos e io men e
un ensayo colec i o de econciliación en e la pedagogía del dominio y
los en oques cons uc i is as. Es a sín esis hab ía podido su gi an es si ese
echazo a un en oque made in USA no hubie a ocul ado, an o en F ancia
como —en meno medida— en o os países la inos, el hecho que la pedago-
gía del dominio e a una pedagogía di e enciada en la misma línea que los a-
bajos eu opeos de Clapa ède o de Do ens. En Bélgica, donde las ciencias de
la educación, bajo la in luencia de De Landshee e, se ab ie on de en ada a los
abajos no eame icanos, es a iliación siemp e ha quedado cla a y los aba-
jos sob e pedagogía di e enciada han aunado di e sas he encias. Es el caso del
cons uc i ismo piage iano, p óximo a las co ien es de la escuela ac i a, que
busca apoyos en disposi i os o ien ados po obje i os y una e aluación o -
ma i a (C ahay, 1986; Thi ion, 1989). En F ancia, la pedagogía di e enciada
pa ece habe sido ein en ada po Leg and (1986, 1996), an es que Mei ieu
(1989a, b, c; 1990a) le o o gase una mayo audiencia.
Di e gencias eó icas y p o eccionismos cul u ales han con ibuido a alen-
iza el desa ollo de la pedagogía di e enciada. La igno ancia o la excomuni-
cación mu ua de las co ien es de pensamien o han impedido en ocasiones
disce ni las con e gencias. A es o hay que añadi o o ac o : la duda que
asal ó a los docen es, mili an es y es udiosos, al ededo de los años se en a,
en cuan o a la posibilidad misma de lucha con a el acaso escola en una
sociedad gene ado a de desigualdades. En los años se en a, una explicación
mac osociológica del acaso escola , deudo a de los acon ecimien os del 68,
ocupó en e ec o la p ime a línea de la escena ancesa, g acias a las esonan es
esis de Al husse (1970), Bou dieu y Passe on (1970), Baudelo y Es able
(1971). De es as úl imas, conocemos lo esencial: el sis ema escola lle a ía a
cabo una unción de ep oducciónde las clases y de las je a quías sociales. No
cab ía, pues, espe a de las clases dominan es una lucha ené gica con a el
acaso escola y las desigualdades sociales an e la escuela, pues o que su in e-
és es el de man ene un s a u quo que bene icia a sus hijos y econduce las
elaciones sociales. Los abajos de Bou dieu y Passe on, de ono menos com-
p ome ido y más analí ico, daban una mayo c edibilidad a la denuncia ma -
xis a pu a y du a del o den capi alis a, casi i ual en el paisaje polí ico del
momen o, en el que los pa idos y los sindica os comunis as es aban en p i-
me a ila.
Es as esis conocen una g an di usión en los países ancó onos y en o os
países la inos, e incluso en una pa e de los países de cul u a ge mánica o anglo-
sajona. El choque es iolen o: son los iempos de la desilusión. Se ep ocha á,
16 Educa 22-23, 1998 Philippe Pe enoud
además, a Bou dieu y Passe on, el habe desmo ilizado al cue po docen e de la
misma mane a en que el pa ido comunis a del pe íodo 1950-1960 no pe -
donaba a los in elec uales el habe «desespe anzado Billancou » (es deci , la
clase ob e a) c i icando el es alinismo.
En i ud de los análisis de los años se en a, la lucha con a el acaso esco-
la se desplaza hacia el e eno polí ico, lo que hace pa ece i iso io, du an e
un cie o iempo, el abajo pedagógico en los es ablecimien os escola es y en
las aulas. En e ec o, ¿cuál es su sen ido si los es ue zos desplegados en la lucha
con a el acaso no son más que e o mas coa ada, que supues amen e a es-
iguan la olun ad democ a izado a de los gobie nos cuando, en ealidad, és os
es a ían i memen e decididos a no cambia nada? Como mucho, los pa idos
en el pode apun a ían hacia una democ a ización bien empe ada, aumen-
ando los ni eles de escola ización sin en en a se a las di e encias en e alum-
nos de di e en es clases sociales. El p o eso ado a ec ado po el acaso escola
se sien e, al mismo iempo, culpable po pa icipa en el p oceso de ep o-
ducción de las desigualdades e impo en e pa a a aja lo en el ma co de su p ác-
ica pe sonal, ya que se explica que los p og amas, los mé odos, la e aluación,
la o ien ación, la selección, en in, odos los elemen os del sis ema, es án en
cie a mane a concebidos pa a ab ica desigualdades en p o echo de los niños
de las clases a o ecidas.
1.2. La época de la ambigüedad
La esis de los años se en a, aún sin se o almen e desmen idas, an a ma i-
za se. Be helo (1973) dis ingue una lógica de ep oducción (en la que el in e-
és de las clases di igen es es el man enimien o del o den social) de una lógica
de ep oducción (en donde el in e és, aho a, de es as mismas clases eside en
in en a ansmi i su p opia posición a sus descendien es, a los que Bou dieu
y Passe on han llamado desde 1964 «Los he ede os»). Be helo mues a que
las lógicas de ep oducción del o den social y de pe pe uación de las posicio-
nes amilia es no siemp e coinciden, y que la p eocupación po el c ecimien-
o y la posición compe i i a de una nación en el mundo puede inci a a la
clase di igen e a democ a iza el acceso a los es udios, aun a iesgo de amplia
la compe ición escola a ecién llegados y de disminui las posibilidades de
sus p opios hijos. Pe i a (1982) indica, po su pa e, que la ep oducción de
las clases sociales ep esen a sólo la mayo unción de la escuela en de e minados
pe íodos de la his o ia, y que ambién puede con ibui a «p oduci la socie-
dad», así como a a o ece la apa ición de nue as clases y nue as je a quías. Los
es udios de los sociólogos sob e la o mación de las nue as clases medias, que
ocupan su posición g acias a un diploma más que a un pequeño capi al, sugie-
en que la escuela, lejos de congela la es a i icación social, ha pe mi ido la
eme gencia de una sociedad de clase media, ins uida y que desea la ins uc-
ción de sus hijos (Hu mache , 1993). El análisis de los mecanismos de ab i-
cación del acaso (Pe enoud, 1995a) indica que, lejos de es a odos ellos
bajo el con ol del pode , son en pa e la exp esión de conse adu ismos peda-
¿A dónde an las pedagogías di e enciadas?… Educa 22-23, 1998 17
gógicos y ges o es indi e en es, an o a las polí icas de la educación como a
lo adqui ido po la in es igación. Los abajos sociológicos pos e io es a La
ep oducción i án odos en la misma di ección: no la de una desap obación,
sino la de ue es ma izaciones, po cie o ya p esen es en la ob a de Bou dieu
y Passe on, pe o ampliamen e igno adas en las u ilizaciones ideológicas de
sus es udios.
Es as ma izaciones an elegando poco a poco un pensamien o del ipo
«blanco o neg o», y se einicia la búsqueda de espues as pedagógicas al acaso
escola , p incipalmen e en o no al desa ollo de disposi i os de pedagogía
di e enciada. Ac ualmen e, una acción de quienes no conside an el acaso
escola como una a alidad biológica ya no lo en ienden ampoco como una
a alidad sociológica. Su ilusión de cambio se ancla p obablemen e en el aná-
lisis de la ambigüedad de las polí icas públicas. Al mismo iempo que la c i-
sis económica y el dé ici c ónico de las inanzas públicas es ingen cada ez
más los má genes de maniob a, obse amos en muchos países desa ollados en-
a i as de eno ación que a anzan cla amen e en la línea de la democ a ización
de la enseñanza y de las pedagogías di e enciadas. Es as en a i as se expli-
can, bien po que algunos pa idos de izquie da han llegado al pode y lo eje -
cen el iempo su icien e como pa a e o ma la escuela, bien po que la de echa
mode nizado a, de ca a a p epa a el siglo XXI y la in eg ación eu opea, así
como pa a a on a la mundialización de los in e cambios y de la compe i-
ción, desea subi el ni el global de o mación de las nue as gene aciones aci-
li ándoles un mayo acceso a unos es udios la gos. Cuando un minis o
socialis a lanza el eslogan: «el 80% de una anja de edad en el ni el de secun-
da ia», nadie eplica: «¡es un sueño de izquie dis a!». Las zonas de educación
p io i a ias, el colegio único, los módulos en el ins i u o, los ciclos en la escue-
la p ima ia, ienen sus equi alen es en la mayo ía de los países desa ollados.
Suelen ins au a se cuando la izquie da es á en el pode , aunque cuando lo
pie den, no odo se cues iona de nue o.
Así las cosas, esul a di ícil p e ende que los gobie nos «no hacen nada
con a el acaso escola ». Cie amen e se pueden sub aya la discon inuidad de
las polí icas, la dis ancia en e ambiciones y medios, la poca cohe encia en e
las in enciones democ a izan es y su di ícil aducción en los p og amas, la
e aluación o la o mación del p o eso ado. Se puede pone en e idencia la dis-
ancia en e las palab as —pedagogía di e enciada, e aluación o ma i a, mé o-
dos ac i os, elabo ación de p oyec os— y las p ác icas adminis a i as y
educa i as. Se pueden in e p e a es os enómenos, no como un signo de inco-
he encia o de impo encia, sino como la exp esión de una polí ica de ep o-
ducción que ya no se a e e ía a nomb a se. También pod íamos pensa que las
olun ades polí icas se ían menos incie as si las soluciones pedagógicas ue-
sen más con incen es y quienes enseñan, menos ambi alen es y más compe en es
en la lucha con a el acaso escola …
Al conside a una explicación complemen a ia debida a la al a de «sabe
hace » del sis ema educa i o, no p e endo da le la uel a al a gumen o y suge-
i que los pode es, si se les p opusiesen es a egias e icaces, emplea ían inme-
18 Educa 22-23, 1998 Philippe Pe enoud
dia amen e odos los medios necesa ios pa a apoya las polí ica y inancie a-
men e.
En cambio, me pa ece demasiado ácil ins ala se en la pos u a c í ica, sin
le an a un solo dedo, a la espe a de que un gobie no c eíble exp ese una
olun ad polí ica du ade a y explíci a, pa a luego aduci la en c édi os y
e o mas a o ables a la di e enciación. Los mo imien os y los equipos peda-
gógicos más comp ome idos no han espe ado nunca, a la ho a de e lexiona
e inno a , a que se eúnan las condiciones óp imas. A más amplia escala, no
obs an e, se pe cibe cie a indecisión del cue po docen e. Las ambigüedades
del pode o ecen una magní ica coa ada a quien la busca: «Mien as el gobie -
no no se posicione cla amen e, no encuen e medios nue os subs anciales,
no disminuya el núme o de alumnos po clase, no mejo e las condiciones de
abajo de los enseñan es, no o o gue más au onomía, no apoye inicia i as,
¡no nos mo e emos!».
1.3. Basa la olun ad polí ica en el «sabe hace » p o esional
Habida cuen a de las elaciones de ue za y del uncionamien o de las demo-
c acias, la ambigüedad es lo mejo que se puede espe a … Ya a siendo ho a de
examina lúcidamen e, y sin ol e a una ingenuidad lamen able, las p opo-
siciones que se pod ían di igi a un gobie no absolu amen e decidido a lucha
po odos los medios con a el acaso escola , y que p egun a ía a los p o e-
so es, in es igado es, o mado es y demás expe os: ¿qué hace ?
Sin duda, choca íamos siemp e con una acción conse ado a que se las
a egla ía pa a no escucha y no hace nada. Debido a la complejidad de las
sociedades posindus iales, en las que el sabe ocupa un si io cada ez mayo ,
nada ga an iza que es as acciones se án lo su icien emen e po en es como
pa a co a el paso a oda e o ma. Al con a io, hay buenas azones pa a pen-
sa que los que echazan el acaso (si son lúcidos, ealis as y pe inen es en sus
p opues as), end án la posibilidad de con a con el apoyo, no sólo de las ue -
zas de la izquie da —a menudo o ecido de en ada, acaso siemp e e icaz—,
sino ambién con las del cen o y la de echa mode nizado a, que no piensan en
la educación, a inales del siglo XX, como lo hacían a inales del XIX.
En és e ámbi o, nada es á ga an izado. ¿Pe o qué podemos pe de , si no es
iempo y ene gía? Sau y y Gi a d (1974), en sus es udios pione os sob e la
desigualdad an e la escuela, ya a anzaban un pos ulado me odológico: la única
mane a é ica de ene en cuen a e en uales «obs áculos gené icos» en la edu-
cación de odo el mundo es en en ándose a ellos conc e amen e, yendo
lo más lejos posible; es el único modo de sabe a qué a ene se sin ene que
enuncia , an es siquie a de habe in en ado ac ua . Se puede adop a la misma
ac i ud en e a los obs áculos polí icos, oda ez que dan luga —más que el
ADN— a una acción colec i a de e minada.
El es ado de la si uación no es ni desespe an e ni en usiasmado . Es amos
empezando a sabe «lo que no hay que hace ». Hemos iden i icado callejones
sin salida o medidas ú iles, pe o sin pa angón con la ampli ud del p oblema,
¿A dónde an las pedagogías di e enciadas?… Educa 22-23, 1998 19
amilias, sexos, gene aciones, en odas las elaciones sociales, y po an o am-
bién en la escuela. Es po lo que, a in de cuen as, di e encia la enseñanza nos
en en a no solamen e con di e encias bien isibles de desa ollo, de p oyec-
os, de capi al cul u al, sino ambién con ín imas e in isibles di e encias en la
o ma de elaciona se con el mundo, la ida, los o os, la p opiedad, el iem-
po, el o den, el po eni , el abajo, y o as mil dimensiones de la exis encia
(Pe enoud, 1995c, 1996b y c). Pod íamos eme que, si se en ase en el p o-
blema únicamen e a a és de la didác ica, es as di e encias que no malmen e
in e esan más al psicoanalis a y al sociólogo que al pedagogo o al didác ico,
acabasen educiendo a la nada odos los es ue zos de di e enciación, como ocu-
i ía con un médico que, disponiendo de odos los conocimien os y odas las
ecnologías, no supie a gana se la con ianza de su pacien e…
2.5. Un en oque sis émico
Has a aho a he de allado los obs áculos más especí icos. Todos ellos pueden
supe a se, a cos a de un muy la go abajo de in es igación e inno ación, ya
empezado, pe o, sob e odo, a cos a de:
—un inmenso es ue zo de o mación e in o mación; si los ins umen os con-
cep uales no en an en la cul u a de la mayo ía, las inno aciones in e e-
san es no se án más que a en u as aisladas y sin u u o;
—una isión sis émica; dejando de p i ilegia una única pe cepción que ol i-
da odas las demás du an e cinco o diez años (Demailly, 1991);
—un incesan e abajo de concep ualización pa a saca a la luz el es ado de
la cues ión y la posición de los p oblemas.
Es e úl imo aspec o conduce a o ganiza la e lexión en o no al pa adigma
de la indi idualización de los i ine a ios o ma i os. Lo cual se á ma e ia de
la e ce a pa e, como p olongación de una e lexión iniciada en o o luga
( éase p incipalmen e Pe enoud 1995a, b, c y d) y como eco del abajo de
o os in es igado es sob e la pedagogía di e enciada, pa icula men e Allal
(1988, 1989, 1991, 1993) y Mei ieu (1989a, b y c, 1990, 1995a, 1996a).
3. Indi idualización del cu ículo y op imización de las si uaciones
de ap endizaje
La noción de indi idualización de los i ine a ios o ma i os es á en el o igen de
cons an es con usiones. En e ec o, las ep esen aciones sociales asocian a la
palab a «indi idualización» la imagen de una acción pedagógica di igida al
indi iduo, bas an e ce cana a la u o ía. Se habla á en onces de «indi idualización
de la enseñanza», di e enciándola de la indi idualización de los i ine a ios o -
ma i os.
Pa a en ende es a dis inción, hay que cambia la pe spec i a y oma el
pun o de is a del alumno, de su cu ículo o ma i o (en el mismo sen ido en
que se habla de un cu iculum i ae), y en ende lo como una se ie de expe ien-
26 Educa 22-23, 1998 Philippe Pe enoud
cias i ales que han con ibuido a o ja su pe sonalidad, su capi al de conoci-
mien os, sus compe encias, su elación con el sabe , su iden idad. En es e sen-
ido, odos los i ine a ios o ma i os es án, de ac o, indi idualizados, pues o que
dos indi iduos no i en nunca exac amen e las mismas expe iencias. Incluso
gemelos idén icos, c iados y escola izados jun os, no siguen el mismo i ine a-
io o ma i o (Pe enoud, 1995c y d).
La lucha con a el acaso escola no consis e en absolu o en in en a una
indi idualización de los i ine a ios exis en e en es ado «sal aje»; consis e en
domina la, pa a deja de a o ece a los a o ecidos y de des a o ece a los des-
a o ecidos. Pa a ello no bas a con p ac ica una pedagogía di e enciada en el
seno de un g upo clase adicional. El p og eso se da con los años, y el domi-
nio de la indi idualización iene que pasa po la ins au ación de disposi i os
de seguimien o y egulación du an e a ios años consecu i os. Es o conlle a
a ios e impo an es e os pa a las ins i uciones de o mación:
— ap opia se del concep o de indi idualización o pe sonalización de los i i-
ne a ios y p o oca la up u a concep ual con la idea de la indi idualiza-
ción de la enseñanza;
—concebi y con ola p og esiones en los ap endizajes a lo la go de a ios
años, lo que supone abaja en equipos pedagógicos cohe en es, como
mínimo a ni el de un ciclo de enseñanza de dos o es años;
— in en a y lle a a la p ác ica modos de ag upamien o de los alumnos que
les o o guen un sen imien o de es abilidad y de pe enencia, sin ecae en
el g upo clase adicional: g upos mul iedad, g upos de p oyec os, de nece-
sidades, de ni el;
—concebi p ocesos e ins umen os encauzado es que pe mi an segui y eo-
ien a los p og esos indi idualizados y decidi la asignación a los alumnos
de de e minadas ac i idades o g upos.
Quienes se comp ome en en semejan e emp esa chocan con los lími es de
la o ganización escola ac ual y son conducidos, más p on o o más a de, a
p opone es uc u as y p ocedimien os ne amen e más complejos, más mó i-
les, que susci an a la ue za inquie udes, an asmas de injus icia o deso den,
con lic os de e i o ios o de in e eses.
El p ime obs áculo son las palab as, que a menudo ansmi en ideas p e-
concebidas. Nos esul a de suma di icul ad hace abla asa de la o ganiza-
ción escola y las p ác icas pedagógicas ac uales, pensa de o o modo. Aho a
bien, en el ámbi o del a e y la eo ía, es o ep esen a la cla e de una up u a:
in en a ol e a pensa los i ine a ios escola es, pa a que su indi idualiza-
ción no se limi e a algunas des iaciones ma ginales en elación con un cu so
es ánda de inido como una p og esión g adual en un p og ama es uc u a-
do en a ios años.
Pa a ello, dejemos ya de ence a nos en los mismos esquemas. In en emos
imagina una o ganización di e en e que lle a ía mucho mejo a cabo las mis-
mas unciones, p oduciendo menos acasos y desigualdades. Lo ideal se ía
¿A dónde an las pedagogías di e enciadas?… Educa 22-23, 1998 27
con ia el p oblema a unos ex a e es es que ni an sólo supie an lo que es
una escuela, un ni el, un p og ama. ¡In en emos se ex a e es es!
Si hay una pa e de u opía en mis palab as, no se e ie e ni a las inalida-
des de la escuela, ni a su sen ido o exis encia, emas odos ellos que me ece-
ían una discusión. Las cues iones plan eadas po Illich (1970) siguen es ando
de ac ualidad. La u opía conside ada aquí es simplemen e ges o a. Tal ez sea
la más accesible: podemos imagina una sociedad sin escuela, o sin enseñan-
za obliga o ia o gene alizada; bas a con eco da nues o pasado o el desigual
desa ollo de la escola ización en el plane a. También podemos concebi una
escuela que pe siga o os obje i os; que ansmi a o a cul u a; que p i ilegie
o os alo es. Pe o nos esul a mucho más di ícil imagina una escuela o ga-
nizada de al mane a que cada alumno se encuen e lo más a menudo posible en
una si uación de ap endizaje ecunda pa a él. ¡No obs an e, és e es el e dade-
o e o!
Los ciclos de enseñanza (hacia los que se iende en odas pa es) siguen
siendo un comp omiso en e la lógica adicional de los p og amas anuales y una
comple a indi idualización de los i ine a ios. Tal ez sea una e apa necesa ia
y ecunda, pe o no nos engañemos: la in oducción de los ciclos no es la es-
pues a de ini i a al ema de la indi idualización de los i ine a ios o ma i os.
En su e sión más conse ado a, el ciclo de enseñanza elimina la epe i-
ción; pe o no ompe con la es uc u ación de los cu sos en ni eles sucesi os,
y esul a insu icien e pa a neu aliza la ab icación de las desigualdades
(Pe enoud, 1996d). Un ciclo que no puede dispone de ninguna medida
ue e de di e enciación y de ningún disposi i o de seguimien o puede aumen-
a las di e encias y debili a el con ol del i ine a io o ma i o (Allal, 1995).
Aun cuando los ex os o iciales ya no des acan los ni eles anuales en el in e-
io de un ciclo, dos p oblemas impo an es siguen es ando plan eados:
las modalidades de p og esión en el in e io de un ciclo y el paso de un ciclo al
siguien e.
El p ime p oblema se esuel e con la ayuda de dos a i icios:
— Se limi a la du ación de un ciclo a dos o es años, eag upando ni eles
consecu i os de la an igua o ganización. Es o pe mi e conse a los mis-
mos pun os de e e encia, y de es a mane a podemos imagina que du an-
e una gene ación oda ía los docen es pensa án en la he e ogeneidad de
sus alumnos, clasi icándolos en ni eles que co esponde ían globalmen e
a los «an iguos ni eles», igual que aún se cuen a en «an iguos ancos».
En esumen, a la p egun a: «Si se u iesen que ein oduci los ni eles,
¿en cuál de ellos si ua ía a al o cual alumno?», la mayo ía de los p o e-
so es se ía pe ec amen e capaz de esponde , si uando a algunos alum-
nos en e dos ni eles o es ableciendo clasi icaciones di e en es según la
disciplina.
—Con iando los alumnos al mismo p o eso ado (una pe sona o un peque-
ño equipo) du an e oda la du ación del ciclo, siguiendo la adición de
las clases de múl iples ni eles, de al mane a que end án «en la cabeza»
28 Educa 22-23, 1998 Philippe Pe enoud
el p og eso de cada uno de ellos sin ene que elabo a un lenguaje y unas
ca ego ías especí icas.
Se puede i i la go iempo con es os comp omisos. ¿No se ía más sensa-
o enuncia a cons ui algo nue o con ma e ial iejo? Vald ía más in en a
una indi idualización de los i ine a ios o ma i os basada en un sis ema al e -
na i o explíci o an es que en la desapa ición p og esi a de los ni eles en p o-
echo de una especie de con usión gene alizada o di e sidad aná quica de las
p og esiones.
El e o es doble:
— Po una pa e, e i a el aumen o de las desigualdades p o ocado po una
conducción demasiado laxa de los ap endizajes; cons a a di e encias i e-
mediables al inal de un ciclo sin habe no ado como c ecían y sin ene
o o emedio que man ene a los alumnos más e asados un año más, ¿no
se ía ein en a la epe ición sin do a se de mejo es medios pa a p e eni las
desigualdades?
— Po o a pa e, inci a a los p o eso es a cons ui nue as compe encias que
les pe mi an e alua y egula las p og esiones de o ma con inua.
A on a , de en ada, el segundo p oblema se ía una buena mane a de no
do mi se: si no se sabe como se decide el paso de un alumno al ciclo siguien-
e, en onces ampoco se saben ges iona las p og esiones en el in e io de un
ciclo. Pe o, a la in e sa, cuando se saben ges iona las p og esiones de un ciclo
a o o, ¿de qué si e en onces di e encia a ios ciclos?
Se puede en ende que el cambio de ni eles a ciclos sea psicológicamen e más
ácil que la cons ucción de o o sis ema, pensado desde el p incipio pa a op i-
miza la indi idualización de los i ine a ios o ma i os. El modo habi ual de
e o ma las ins i uciones humanas es ap o echa lo que ya exis e, eliminan-
do los e ec os pe e sos más escandalosos. La sociología de las o ganizaciones
sugie e que los sis emas escola es es a án en ados de apun a se a la in oduc-
ción de los ciclos de enseñanza; an o po que odo el mundo lo hace, como
po que es una espues a pa cial a los impases de la di e enciación.
¿Se án necesa ios de diez a quince años pa a descub i que és a no es oda-
ía una espues a sa is ac o ia al asun o de la indi idualización? Los mili an-
es de la lucha con a el acaso escola , de an o soña con una escuela a la
medida, se mue en de ganas de c ee que la úl ima idea en boga es buena.
Desg aciadamen e, la ealidad esis e (Hu mache , 1993) y esis i á al pensa-
mien o mágico. Sólo se consegui án ence las desigualdades ol iendo a pen-
sa de una mane a adical en la o ganización pedagógica y, al ez, en la o ma
escola misma.
Po o a pa e, los demás obs áculos siguen es ando ahí: po un lado, una
olun ad polí ica luc uan e o ágil; po o o, los lími es gene ales ijados po
el ca ác e oda ía udimen a io de las es a egias de inno ación, y po el ni el
medio de compe encias de los docen es y de p o esionalización de su o icio.
¿A dónde an las pedagogías di e enciadas?… Educa 22-23, 1998 29
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