Resumen
Den o de lo que adicionalmen e se ha con enido en llama «educación especial», el diag-
nós ico ha ido e olucionando hacia un plan eamien o dinámico, p ocesual e in eg ado
que pe mi e oma decisiones pa a op imiza los p ocesos de in e ención, con emplando
la ealidad del suje o desde una e ien e múl iple. Es a mul idimensionalidad ca ac e iza
los plan eamien os ac uales de los p ocesos de alo ación en educación especial.
Abs ac
In o adi ionaly concep ion o Special Educa ion, he diagnos ic is de eloped o dina-
mic, p ocessual and in eg a ed p oposes ha allows o be decissions o imp o e ac ion p o-
cess, and he subjec is looked om mul iple iewpoin s. This mul idimensionali y
cha ac e izes he ac uali y p opose o assessmen p ocess in Special Educa ion.
In oducción
P obablemen e sea la educación especial una de las á eas de la educación que
más se ha desa ollado en los úl imos años. Tal ez han sido azones polí icas,
adminis a i as, de capaci ación p o esional y comp omiso educa i o las que han
posibili ado dicho desa ollo. Desa ollo que ha sido posible ambién, en algu-
na medida, po el conocimien o más depu ado y la u ilización de me odologías
y es a egias de in es igación con las cuales daba la imp esión que el mundo
de la educación especial, en pa icula , es aba eñido.
Es cie o que abo da , en é minos gene ales, de e minados espacios y ea-
lidades con emplados en educación especial no siemp e ha sido ácil; menos
Educa 21, 199785-103
In es igación y p ospec i a en educación especial:
el diagnós ico
Jesús Ga an o Alós
Uni e sidad de Ba celona
Suma io
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In oducción
1. Nue os modelos y eo ías diagnós icas
2. Recu sos y es a egias diagnós icas
3. P ospec i a y e os
Bibliog a ía
ácil oda ía cuando no e a posible o no se pe mi ía in es iga dichas ealida-
des ( esis encias, ecelos, a gumen os é icos, au o izaciones pa e nas o ins i u-
cionales), o cuando los ecu sos me odológicos de in es igación no e an los
adecuados, o no habían sido desa ollados en el espacio educa i o e apéu ico
y se hacía compleja, di ícil su ansposición y aplicación. Po ello nos hemos
e ugiado, en muchas ocasiones, o bien en eo ías g andilocuen es insu icien-
emen e e i icadas y, en úl imo ex emo, « eó icamen e pob es», o bien en la
pu a p ac icidad con i iéndonos en unos «p ac icones» sin e lexión ni expe-
imen ación…, a gumen ando que lo único que in e esaba, en de ini i a, e a
modi ica la ealidad.
Como apun a Schindale (1985, 4), muchas de las c í icas o muladas al
desa ollo de la in es igación en educación especial se cen an en los pun os
siguien es:
1. Nula ele ancia de las apo aciones de la in es igación en educación espe-
cial a las ealidades conc e as.
2. Limi aciones, es icciones en los en oques y en las ap oximaciones bási-
cas.
3. F acaso en la o mulación de un único cue po de conocimien o in eg ado
pa a con ibui adecuadamen e al desa ollo eó ico de la educación espe-
cial.
De hecho, la in es igación en educación especial, al menos en algunas de
sus ealidades, se e limi ada po una se ie de condicionan es que pueden esu-
mi se en o no a cinco elemen os:
1. Se ap ecia una g an he e ogeneidad en e los g upos de los suje os que son
«obje o» de in es igación, g an a iabilidad den o de los mismos g upos y
una complejidad especial de cada suje o, u o de su p oblema icidad y a-
amien o especí ico.
2. EI en o no en que se desa olla la in es igación condiciona el p oceso in es-
igado y los esul ados que del mismo puedan ob ene se. La di e sidad de
con ex os ins i ucionales y la mul iplicidad de a amien os pe sonales son
dos de los condicionan es de dichos en o nos.
3. El p opio p oceso de la educación especial que e is e ca ac e ís icas com-
plejas y mul idimensionales, la a ención a la singula idad e indi idualidad,
la na u aleza dinámica del mismo, son elemen os que deben con empla -
se, en la medida de lo posible, pa a educi el sesgo que es os elemen os
puedan p oduci .
4. P oblemas especí icos elacionados con la medida y la ecolección de los
da os que ienen gene ados po la necesidad de adap a es s y p ocedi-
mien os a de e minadas p oblemá icas o necesidades, la ausencia de ins-
umen os e e idos a la no ma pa a la e aluación de los suje os con
necesidades educa i as especiales, la necesidad de adap aciones cu icula es
indi idualizadas.
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5. Conside aciones mo ales y é icas en o no a la manipulación expe imen al,
a la u ilización de una u o a modalidad de in e ención e apéu ica, e c.,
po las epe cusiones se ias y decisi as que ello puede ene en el desa o-
llo del suje o.
De Miguel (1986, 78-80) amplía y ma iza las di icul ades me odológicas
an e io men e expues as sin e izándolas, ace adamen e, en o no a los siguien-
es ópicos:
1. Di icul ades en la iden i icación del as o no o de iciencia.
2. Imp ecisión en la ope a i ización e ins umen alización de las a iables.
3. P oblemas de mues as.
4. Ausencia de con oles ap opiados.
5. Di icul ades en la gene alización de los esul ados.
En educación, y más especí icamen e en algunos ámbi os de la educación
— adicionalmen e denominada— especial, las in es igaciones g upales y
abie amen e expe imen ales no siemp e son áciles de lle a a cabo. Más aún,
con los nue os plan eamien os de la ac ual e o ma educa i a y las adap acio-
nes cu icula es indi iduales, es á su giendo un eno ado in e és po me odo-
logías más a ines al en oque ideog á ico, o ien ado a la comp ensión más
p o unda de ealidades singula es (indi iduo, amilia, g upo, ins i ución social
o comunidad), po enciándose igualmen e la desc ipción de a iables in e i-
nien es, un con ol más exhaus i o de la in e ención, así como la alo ación
di ec a de los esul ados de la misma sob e el p opio suje o (como sucede abie -
amen e en el es udio de casos).
A pesa de los ex emos señalados, la in es igación que se ealiza en educa-
ción especial es an ica y a iada que la gama de en oques u ilizados pod ía
dis ibui se a lo la go de un con inuo me odológico en e las pola idades nomo-
é ica (análisis de mues as de población) e ideog á ica (análisis en p o undidad
de uno o a ios casos singula es).
En es e con ex o, y básicamen e en las úl imas dos décadas, han cob ado un
auge conside able las ap oximaciones cuali a i as a la in es igación en edu-
cación especial, p oponiéndose desc ipciones y me odologías a iadas: los
mé odos an opológicos (Lu z, Ramsey, 1974), la in es igación e nog á ica
(O e hol y S allings, 1976; Wilson, 1977), la in es igación ecológica
(B on enb enne , 1976; Thomas y Ma shall, 1977), y la in es igación cons-
uc i is a (Magoon, 1977). En es a misma línea se ha inc emen ado la apli-
cación de los p incipios de la in es igación-acción, sob e odo en lo e e ido
a la op imización de los mé odos ins uc i os, ma e iales y p og amas, elimi-
nándose las dis ancias —que pa ecían insal ables— en e el in es igado y el
«p ác ico».
Pa a que el acceso diagnós ico y e apéu ico o educa i o no sea una alacia,
hay que desa olla y aplica me odologías de in es igación —p ocu ando man-
ene nos al ma gen de las pugnas, en de ini i a ideológicas, que han ma cado
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las ecuen es y es é iles con o e sias me odológicas— que nos pe mi en acce-
de a dichas ealidades, conoce sus exp esiones y ejes e eb ado es y p ocu a
in e enciones educa i o- e apéu icas op imizan es.
De los di e sos ámbi os de in es igación que en educación especial pod í-
amos desa olla , pe mí aseme p es a a ención al del diagnós ico, no sólo po
se mi debilidad p e e ida cien í icamen e, sino ambién po que conside o que
és e debe se po enciado conside ablemen e si que emos que los p og amas y
los p ocesos de in e ención pues os en juego se ajus en a la ealidad y den el
esul ado ape ecido.
El cambio de concep o y ealidad de la educación especial ha hecho que de
o ma pa eja la iloso ía y la p ác ica diagnós ica haya expe imen ado ambién
cambios sus anciales po que ya no debía esponde a las demandas de un sis-
ema educa i o basado en las di e sas ca ego ías de de iciencias que o zaba,
de alguna o ma, a que se emi ie an juicios sob e las pe sonas y no sob e su
si uación o necesidades.
En educación especial el p ocede diagnós ico lle ado a cabo has a no hace
mucho iempo no enía en cuen a pa a nada las necesidades que el suje o p e-
sen aba y a ni el educa i o igno aba la e e encia al cu ículo y sus con enidos;
se a aba de iden i ica la incapacidad, desc ibi la, clasi ica al suje o, pe o el
paso a la acción a pa i de es os da os di ícilmen e enía luga . Se pola izó obse-
si amen e la a ención en los es s de in eligencia llegando a se la pieza imp es-
cindible pa a el conocimien o del suje o y la asignación del mismo a una ca ego ía
diagnós ica; se pensaba que podían se i , como señala Feile (1988, 33), pa a:
—medi el po encial de ap endizaje del niño y p edeci su endimien o aca-
démico u u o,
—iden i ica de modo impo an e y signi ica i o los aspec os mejo es o peo es
del ap endizaje, p o ee de una base pa a una adecuación de la enseñanza,
y esul a que los es s no hacen nada de odo ello, ya que:
— No son buenos p edic o es del u u o académico, po que és e depende an o
de ac o es ex e nos (mé odos de enseñanza, cu ículo, ma e iales de ense-
ñanza, agen es educa i os, e c.), como de ac o es in e nos (mo i ación, es i-
los de ap endizaje, esolución de p oblemas, habilidades ele an es, e c.).
— No pueden indica la si uación del niño espec o a habilidades ele an es
pa a el ap endizaje, po que el ipo de habilidades que es án midiendo ienen
poca elación con las plani icadas en el cu ículo. Los es s sólo pueden da una
bu da indicación de las habilidades de azonamien o e bal y no e bal.
—La in o mación que se desp ende de las p uebas no puede p opo ciona
una o ien ación pa a la enseñanza.
El coe icien e in elec ual pasó a se un elemen o c i e ial de capi al impo -
ancia pa a la clasi icación y la «colocación» de los suje os en p og amas de
educación especial y pa a p edeci su u u a e olución.
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Los e o es y desaguisados —más po la inco ec a u ilización de los p o-
cedimien os que po la undamen ación cien í ica de los mismos— han sido
conside ables. En luga de in eg a y p omo e el óp imo desa ollo del suje-
o, lo que hacían e a ma gina lo, coloca lo en un sis ema educa i o pa alelo
al conside ado «no mal», pe o pa a ano males. Buena mues a de ello son las
sen encias dic adas en EEUU sob e el pa icula y la inco po ación en 1978
en la PL 94/142 del p incipio de igualdad en el acceso a la educación, el de e-
cho a un p ocedimien o co ec o en los sis emas de clasi icación y ubicación de
los niños en las escuelas.
Es cie o, como apun a Feile (1988), que el diagnós ico, sob e odo el ea-
lizado ue a de la escuela, ha enido jus i icando el en ío de niños a escuelas o
aulas de educación especial, ha se ido, con o as palab as, como eso e cla-
si icado y seg egado , como elemen o p opiciado de la disc iminación y nunca
como elemen o cla i icado y p oac i o.
No cabe duda que jun o a lo an e io se han cues ionado ambién los mé o-
dos psicomé icos clásicos, ya que explo aban el uncionamien o cogni i o
cen ándose en el p oduc o (ejecución de una a ea conc e a bajo unas condi-
ciones es ic as de explo ación) que disc iminaba nega i amen e al alumno de
bajo ni el sociocul u al o con necesidades educa i as especiales. Los p ocesos
—que son los que nos in e esa desen aña — han sido los g andes ol idados.
Es amos a anzando ya que a la u ilización indisc iminada, exclusi a y de i-
ci a ia de los es s adicionales se p oponen al e na i as como el análisis
uncional, los es s in aindi iduales, la enseñanza como diagnós ico p esc ip-
i o, la e aluación e e ida al c i e io, el análisis de la conduc a. Pe o…, aya-
mos po pasos.
Pa a empeza , son ya muchas las disquisiciones y con o e sias en o no a
la concep ualización del diagnós ico y de la e aluación (She ze y Linden,
1982; Láza o, 1990). Algunos au o es han analizado las « azones» del despla-
zamien o desde el diagnós ico hacia la e aluación. No en a emos en es e
momen o en e lexiones académicas sob e el pa icula , no deslinda emos con-
cep ualmen e la di e sidad e minológica, ni an siquie a p es a emos a en-
ción al igu oso análisis concep ual que de la e aluación han hecho, en e o os,
De la O den (1982, 22), Cab e a (1986, 77) o Ma eo (1986, 135).
Nos limi amos a señala (Ga an o, 1990, 34) que «el diagnós ico, odo diag-
nós ico, p e ende gene a un conocimien o lo más exhaus i o posible del indi-
iduo en ámbi os muy dis in os del mismo, a pa i de las in o maciones y los
da os ( iables y álidos) ecabados median e a iados ecu sos écnicos. Y es
es e conocimien o exhaus i o el que nos pe mi e p onos ica las conduc as e
in e eni , en el caso que sea necesa io, en el indi iduo pa a modi ica sus con-
duc as, sup imi las y op imiza las».
U iliza emos indis in amen e en es a ocasión los é minos del diagnós ico
y la e aluación pa a no gene a con usionalidades innecesa ias. Asumiendo
que po diagnós ico en endemos:
Conjun o de in o maciones p o enien es de la e aluación de un suje o,
g upo, p og ama, e c., a lo la go de un p oceso dinámico compues o po di e -
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sas ases que oma en conside ación los sis emas biológico, psicológico, edu-
ca i o, social, axiológico, e c., y a a és de unos ecu sos y de una me odolo-
gía diagnós ica especí icas; in o maciones que pe mi en conoce , desc ibi ,
comp ende , explica , p edeci y o mula un juicio de alo ace ca de la ealidad
e aluada y posibili an adop a decisiones educa i as, sociales, e apéu icas pa a
p e eni posibles dis o siones o dis uncionalidades o pa a modi ica y, en de i-
ni i a, op imiza —de se necesa io— la ealidad e aluada.
Y odo ello siendo conscien es de que:
1. El é mino diagnós ico iene oda ía esonancias clínicas y clasi ica o ias,
elemen os és os que du an e la gos años han ma cado las ealidades de la
educación especial p opiciando —aunque esa no ue a la in ención— la acen-
uación de ba e as en e los no males y los ano males o discapaci ados; p o-
mo iendo espues as educa i as y e apéu icas en unción del «diagnós ico»
del hándicap y de la clasi icación sind ómica o sin oma ológica e e ida, y no
espues as en unción de las po encialidades y di icul ades, en unción de las
necesidades que cada pe sona p esen aba.
2. A p incipios de siglo el diagnós ico enía epe cusiones sociales impo -
an es, pues o que lle aba a dis ingui qué niños debían des ina se al sis ema
gene ado a pa i de la ins i ucionalización de la educación especial, a la «eli-
minación de cie os escola es del ci cui o escola »; cuando en ealidad, y hacien-
do jus icia a su igu a y ob a, no ue la p e ensión ni el p ocede cien í ico de
Bine .
3. Es e iden e que los campos cien í icos médico y psicológico desde los
que su ge y se p omociona el diagnós ico hicie on que las p ác icas y los con-
enidos diagnós icos se aspola an a o os campos del sabe , y ése ue nues o
caso, con un ma cado con enido y p ocede clínico que en pa e enía sen ido
den o del clásico concep o de educación especial, pe o que aho a, con la modi-
icación del mismo a la que ya hemos hecho e e encia, ha dejado de ene lo (de
o ma pa eja puede en ende se el hecho de que du an e mucho iempo se haya
es ablecido la di e enciación i educ ible en e la educación y la educación
especial).
4. El diagnós ico pola izaba su a ención y su come ido en aquellos suje os
con di icul ades, p oblemas, anomalías, mien as que el ac ual concep o de
«necesidades educa i as», y po ello ambién el de «diagnós ico», no limi an
su quehace al indi iduo con di icul ades, p oblemas, minus alías; el indi i-
duo es uno de los múl iples ámbi os a e alua , ya que ambién puede y debe se
e aluado el con ex o amilia , el escola , los p og amas, e c., y ya no sólo se
e alúa a aquél que es obje o de p eocupación pe sonal, académica, social, sino
que odo indi iduo puede se e aluado pa a p ocu a una op imización del
mismo y pode o ece le una espues a, sea educa i a o de o o ipo, aco de a
sus ca ac e ís icas, po encialidades o ca ecimien os.
5. El diagnós ico, la e aluación al como la en endemos, no sólo iene p o-
pósi os cu a i os o co ec i os, sino ambién o os de ca ác e po enciado y
p oac i o, como apun a Pé ez Jus e (1990, 17).
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En es e sen ido el diagnós ico ha de se :
— Un diagnós ico dinámico en el que el de eni , la his o ia pe sonal de cada
suje o y po lo an o las ci cuns ancias de su de eni , los con ex os y sis e-
mas en los que ese de eni ha enido y iene luga sean alo ados con el in
de que, a pa i del máximo de in o mación signi ica i a, pueda se cono-
cida con exhaus i idad su ealidad, pueda emi i se un juicio de alo y pue-
dan diseña se es a egias de in e ención op imizado as de su esencia y
exis encia.
— Un diagnós ico p ocesual no limi ado a un momen o conc e o, sino que
ha de pe mi i una e o mulación y e isión pe manen e dada la dinamicidad
de la ealidad e aluada.
— Un diagnós ico in eg ado en el que sean con empladas odas las á eas de
desa ollo del suje o, así como los con ex os de su ealidad i al de o ma
en elazada, ya que odo ello, conjun a e in e ac i amen e, puede acili a
una comp ensión y/o explicación más diá anas.
Todo ello signi ica que debemos p omo e una alo ación diagnós ica:
— Que no sólo ome en conside ación los adicionales ac o es psicológicos,
sino ambién muchos o os da os del suje o y su con ex o, an ele an es
o más que los an e io es.
— En la que puedan descub i se las es a egias cogni i as que el suje o u ili-
za pa a la esolución de p oblemas.
—Lo más pe sonalizada posible y en la que la in e acción pe sonal adquie e
suma ele ancia.
— En la que se imponga el cambio de es a egias en el p oceso de alo ación
(la e e encia al c i e io, la alo ación in o mal, las obse aciones sis emá-
icas, el análisis de a eas…).
— En la que la e e encia a la no ma deje paso a la e e encia al c i e io.
— Mul idisciplina e in e disciplina y no u o de indi idualidades o como
mucho suma de indi idualidades p o esionales.
— P onós ica y o ien ado a pa a la oma de decisiones in e en o as, pa a el
plan eamien o de es a egias —educa i as en nues o caso— y la esolu-
ción de p oblemas y no alo ación pa a la clasi icación o el e ique aje.
A pa i de es as conside aciones ácilmen e puede en ende se que om-
pemos con un pasado diagnós ico p eocupado po la de inición y la clasi i-
cación, pa a apos a po un diagnós ico o una e aluación que posibili e y
p omue a, a pa i de un p oceso dinámico y abie o y de los da os in o -
ma i os ecabados, un juicio alo a i o, una oma de decisiones, el diseño
de es a egias op imizado as del suje o y la ealidad ci cundan e. A ello con-
ibuyen las es a egias diagnós icas y los modelos e alua i os a los que De
Miguel (1986) hace e e encia al analiza las á eas de in es igación en diag-
nós ico.
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1. Nue os modelos y eo ías diagnós icas
La e aluación adicional y los p ocedimien os en ella u ilizados han sido pues-
os en cua en ena y es amos, a pa i de la e aluación conduc ual —sin que
ella abso ba o almen e nues a a ención—, ijando modelos de medición de
p ocesos in elec i os, compo amen ales… más uncionales y dinámicos. A
ello han con ibuido sin luga a dudas las apo aciones de Piage , Vygo sky,
S e nbe g, Das, Feue s ein, Budo , e c., que han pe mi ido o maliza es a-
egias de e aluación de las des ezas y po encialidades de cada pe sona.
El diagnós ico, la e aluación y los modelos su gidos a lo la go de los iem-
pos han hecho pa en es sus decan amien os y debilidades. Inicialmen e se a i-
buía un alo ex ao dina io a las a iables in e nas del suje o como ac o es
de e minan es de la conduc a del suje o (pe sonalidad); se inco po a paula i-
na y p og esi amen e la p eocupación po las mani es aciones conduc uales
del suje o, como espues as obse ables y especí icas en e a unos de e mina-
dos es ímulos o si uaciones, lo que a su ez eclama la necesidad de e alua los
con ex os en los que ienen luga ales conduc as. Se ha insis ido en la impo -
ancia de los p ocesos cogni i os en la o malización y las mani es aciones con-
duc uales y en la alo ación de la incidencia que las conduc as del suje o
debidamen e plani icadas ienen en los o os o el con ex o.
En es e momen o nos encon amos pos ulando la acionalidad pa a la acep-
ación de odos ellos y el echazo de los pa idismos o exclusi ismos. Y ello
po que la ealidad del suje o, que es obje o de análisis, desc ipción y obse a-
ción, ha de se con emplada desde una e ien e múl iple de análisis de:
1. La ealidad ex e na al suje o (de las eacciones en e a las con ingencias
ex e nas).
2. Los de e minan es pe sonales (biológicos, psicológicos, e c.) del suje o.
3. Los p ocesos cogni i os que subyacen en el pensa y en el ac ua humano.
4. Los con ex os.
5. Las in e acciones del suje o con la ealidad ci cundan e.
6. Y desde los p og amas de acción, sus in luencias y eacciones.
Así podemos deci que aho a:
— Se acep an las a iables cogni i as como a iables de ipo o ganísmico si
bien és as son in e p e adas de o ma di e sa po Kan e y Phillips (1970),
que man ienen las conno aciones iniciales de o den biológico, y po
Gold ied y Sp a kin (1974), pa a quienes, sin enuncia a los signi icados
p eceden es, el o ganismo ambién hace e e encia a las unciones de au o-
alo ación, au oins ucciones, pensamien os y sen imien os, p opues as
conduc ual-cogni i as p opiamen e dichas.
— Se con empla la ac i idad mo o a, isiológica y cogni i a del suje o como
básica en el desa ollo de conduc as adap a i as o desadap a i as, al mismo
iempo que se conside a que el suje o c ea pa ones a ec i os que inciden
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conside ablemen e en su conduc a median e los p ocesos cogni i os de
a ención selec i a, codi icación simbólica, e c.
—La e aluación iene po obje i o desc ibi los p ocesos cogni i os desa-
dap ados que se encuen an en la base de las di icul ades, mien as que el
a amien o consis i á en acili a expe iencias de ap endizaje que pe mi-
an modi ica las cogniciones y los pa ones de conduc a (compo amen ales,
a ec i os) que se hallan ligados a dichas di icul ades.
En es os momen os se insis e pa icula men e en la impo ancia de e alua
los p ocesos cogni i os que el suje o pone en juego en su ap oximación y en en-
amien o a la ealidad, en el análisis de las acciones sociales en la p oducción del
cambio indi idual y en el es udio de las di e encias in e indi iduales.
La al e na i a a la e aluación adicional y la conduc ual posiblemen e pasa
po gene a un modelo in eg ado en el que sean con empladas las p incipales
apo aciones del en oque conduc ual-cogni i o de la psicología so ié ica, así
como la asunción de las in e acciones mu uas del suje o con el ambien e social.
El modelo al que endemos y que debe á implemen a se es el modelo con-
duc ual-cogni i o-social, en el que se de iende que la conduc a, el ambien e y
el o ganismo in e accionan ecíp ocamen e, componen es és os que la e a-
luación debe á explo a . Posiblemen e, y como complemen o de lo an e io ,
deba se analizada la his o ia de los ap endizajes de suje o. Pe o aunque la o -
malización eó ica sea impo an e, la explici ación de la misma en ecu sos
e alua i os es á aún en man illas.
Meichembaum y Came on (1982) no son op imis as espec o a la iabilidad
del modelo conduc ual-cogni i o y señalan disc epancias al a i ma que no
exis e un modelo único de explicación de la conduc a, ya que en dicho mode-
lo (el conduc ual-cogni i o) con luyen y con i en plan eamien os eó icos
di e sos; que no hay unanimidad sob e el núme o y la p io idad de las a ia-
bles cogni i as ele an es que sus en e la explicación y modi icación de la
conduc a: la expe iencia cogni i a es analizada como c eencias, a ibuciones,
expec a i as, es a egias de esolución de p oblemas, au o e balizaciones, e c.;
no hay un diseño de a amien o único que exp ese el peso a asigna al dis in-
o ipo de a iables admi idas en la explicación de la conduc a: se u ilizan
diseños de e aluación y de in e ención que puedan cen a se indis in amen-
e en las di e en es a iables compo amen ales (cogniciones, a ec os, conduc as
mani ies as); exis e poco acue do en la ijación de aquellas a iables que se con-
side a han sido ele an es en un a amien o e icaz; escaso acue do sob e los
p ocedimien os de con ol de la conduc a y el ol del e apeu a y del pacien e.
Suponiendo, po o a pa e, que el cu ículo escola es asumido como el
adecuado y que los obje i os que p ocu a cub i son los acep ados po la comu-
nidad educa i a, muy bien pod ía se i és e como pun o de pa ida y de e e-
encia pa a un diagnós ico o una e aluación basados en el cu ículo (Tucke ,
1985; Fuchs y Fuchs, 1986, 1988, 1990; Deno y Fuchs, 1987).
Es e iden e que el ipo de espues a a las necesidades debe ía se , no una
e ique a como ha enido siendo adicionalmen e, sino la desc ipción de alla-
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(Hamble on, 1986; Van de Linden, 1986) a pa i de un banco de í ems o
conjun o de í ems que pe mi a de ini con p ecisión la a iable que se analiza.
Los es s e e idos a c i e io como sus i u os de los es s e e idos a no ma
(Rod íguez Lajo, 1985). Es as nue as modalidades pe mi i án la elabo ación de
pe iles indi iduales en los que pod án es ablece se de o ma p ecisa las á eas
de consis encia o de debilidad del suje o, así como los p ocesos de cambio cog-
ni i o que ienen luga en él.
Posiblemen e es amos en un momen o de desencan o c í ico después de la
eu o ia inicial an e las posibilidades que o ecían es as al e na i as. Con odo,
el i mo es len o pe o el u u o pasa po es os nue os plan eamien os.
7. La oma en conside ación de la impo ancia del con ex o en la explici-
ación de la conduc a debe lle a nos a in ensi ica el análisis de sus es uc u-
as y la incidencia que ienen en la p opia conduc a. Pa a ello se á necesa io
c ea nue os ins umen os de e aluación, aunque p e iamen e hab á que es a-
blece indicado es signi ica i os de los dis in os con ex os amilia , escola ,
e c., de las in e acciones pad es-hijo, educado es-educandos, niños-niños, de
la in ensidad de de e minados es eso es p esen es en esos con ex os e in e-
acciones.
8. P es a más a ención al análisis de los p ocesos a a és de los cuales se
ap ehende la ealidad, se solucionan los p oblemas, se p oduce una adap a-
ción a las si uaciones i ales y a los de e minan es sociales en la e olución del
indi iduo.
9. Explici a y desc ibi «ambien es», «si uaciones» de iesgo conduc ual;
es ablece c i e ios de ulne abilidad, ya que ello a a posibili a no sólo la e a-
luación y la in e ención sino ambién la p e ención.
Jun o a la emá ica especí ica del diagnós ico abo dada en es a sesión son
muchas o as las que nos quedan pendien es y que eclaman nues o es ue -
zo. Temá icas pendien es e e idas a las amilias, el es és y los ecu sos de a on-
amien o y coope ación de las mismas, a la o ien ación ocacional, la inse ción
p o esional, e c. a o alece «la escuela de odos» o escuela comuni a ia, a
oma en conside ación el es és de los p o esionales, las nue as ecnologías,
comba i el desencan o de la in eg ación, e c.
Es ho a de que, en es a misma línea y desde odos los en es, hagamos el
es ue zo po ol ida nos ya, de una ez po odas, de ana ema iza los llama-
dos «cen os de educación especial» pensando en su necesa ia abolición y, po
el con a io, luchemos po que su exis encia e isada, eplan eada, eno ada
—si p ocede— apo e lo mejo a es a emp esa educa i a colec i a. No pode-
mos ce a los ojos igno ando de e minadas ealidades pe sonales en las que
la complejidad de su desa ollo y madu ación es mayo . Es a mayo compleji-
dad puede o ece mayo es esis encias a de e minados modelos o es a egias de
in es igación e in e ención, de ahí que pa a cada ealidad y caso haya que
ealiza una adecuada elección. Los log os a ni el diagnós ico, educa i o, e a-
péu ico en la in es igación de es as ealidades más complejas pueden anspo-
la se «ap o echadamen e» —si se nos pe mi e la exp esión— a ealidades más
simples pa a op imiza las igualmen e.
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Es el momen o pa a ompe el cí culo y ab i los ojos y las elaciones a nue-
as dimensiones, pe sonas y p o esionales, dado que la educación especial ha
«su ido» —a o unadamen e— un cambio concep ual impo an e y de ini-
i o, que es innegable la mul idimensionalidad de la misma desde cualquie a
de los ex emos desde los que que amos ap oxima nos a ella y que es u gen e
e imp escindible la mul i e in e disciplina iedad p ac icada sin los dogma ismos
ni exclusi ismos p opios de quienes de ienden ealidades inconsis en es a modo
de mecanismo de ensi o.
¡Cuán as eces, aunque sin p e ende lo, hemos abie o abismos insul an es
en e la eo ía y la p ác ica, en e la in es igación y el comp omiso educa i o!
¡Cuán as eces noso os mismos, «abande ados de la in eg ación», hemos p o-
mo ido inconscien emen e la desin eg ación, el clasismo p o esional en e
p o esionales y ámbi os de in es igación! Es ho a de que el cambio se p oduzca
pa a que la espues a a las necesidades que p esen an de e minadas pe sonas
o colec i os sea más ce e a y cons uc i a.
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