El fin de lo humano : ¿Cómo educar después del holocausto?

Resumen Se trata en este artículo de reflexionar sobre las condiciones de posibilidad de la educación después del holocausto. La Shoahes un acontecimiento que abre una brecha en el tiempo. Después de esto nada puede volver a ser como antes. Pero, sobre todo, el holocausto significa que lo que parecía imposible es real. Nos hallamos ante el fin de lo humano. Para seguir pensando la acción educativa después de la Shoah es necesario replantearse la forma que debe tomar la subjetividad. Ésta se presenta en este artículo bajo la figura de la heteronomía, que se constituye en respuesta a la demanda del rostro del Otro, a su fragilidad, vulnerabilidad y sufrimiento. A partir de esta subordinación de la autonomía a la heteronomía, de la libertad a la responsabilidad, es posible también situar a la memoria, al recuerdo del Otro que no está presente cara a cara, sino mediatizado por el relato, en categoría constitutiva de una educación frente a la barbarie. Palabras clave: holocausto, heteronomía, memoria. Abstract. The end of human. How to educate after the holocaust In this article we reflect about the conditions of possibility of education after the Holocaust. The Shoa is an event that opens a trech in time. After this, nothing can ever be as before. But above all, the holocaust means that what seemed imposible is actual. We face the end of human. In order to keep thinking about educative action after the Shoah, it is necessary to raise again the sape that subjectivity has to take. In this article it is thought as heteronomy, which is constitued as an answer to the Other’s face, to her fragility, vulnerability, and suffering. From this subordination of autonomy to heteronomy, of liberty to responsability, it is possible also to locate memory —the remembrance of the Other which is not present face to face but mediatized by a narrative— in constitutive category of an education against barbarism. Key words: holocaust, heteronomy, memory. Enrahonar 31, 2000 81-94 El fin de lo humano. ¿Cómo educar después del holocausto?* Joan-Carles Mèlich Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Pedagogia Sistemàtica i Social 08193 Bellaterra (Barcelona). Spain * Una primera versión de este artículo corresponde a una conferencia leída en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid el día 21 de octubre de 1998. El texto actual, no obstante, ha sufrido importantes modificaciones respecto del original. ¿La humanidad? A la humanidad nosotros no le interesamos. Hoy todo está permitido. Todo es posible, incluso los hornos crematorios. Elie Wiesel, La nuit Si la víctima no tuviera un derecho sobre el verdugo, entonces no habría justicia. José Saramago, Ensayo sobre la ceguera Para la filosofía de la educación una de las preguntas fundamentales de este final de milenio es ¿cómo pensar la acción educativa después de los terribles acontecimientos del siglo XX?Pero para dar respuesta a esta cuestión es necesario distinguir, en primer lugar, entre hechos y acontecimientos. El acontecimiento es una brecha en el tiempo. Después de él ya nada vuelve a ser como antes. El acontecimiento abre un antes y un después en la historia. En el acontecimiento el tiempo se ha quebrado. Frente a los acontecimientos terribles del siglo XX, las viejas categorías, los antiguos conceptos que antaño nos permitían inteligir el mundo, han quedado obsoletos. Como ha explicado Hannah Arendt, «la terrible originalidad del totalitarismo no se debe a que alguna “idea” nueva haya entrado en el mundo, sino al hecho de que sus acciones rompen con todas nuestras tradiciones; han pulverizado literalmente nuestras categorías de pensamiento político y nuestros criterios de juicio moral»1. El holocausto ha servido para descubrir la cultura de lo inhumano. La escalofriante originalidad del siglo XX consiste en la idea de la humanidad olvidada por el animal racional «y que se manifiesta sólo en las torpes y embarulladas efusiones de un animal amistoso carente del cerebro necesario para universalizar la mayor cantidad posible de sus pulsiones»2. En los campos de exterminio el ser humano descendió hasta el umbral más precario de su humanidad3. En el Lager la ley era clara: cada uno para sí mismo. No hay ni padres, ni hermanos, ni amigos. Cada uno vive y muere por su cuenta. Solo4. La barbarie ya no se encuentra fuera de la civilización, sino en su interior. La barbarie forma parte del corazón de la civilización. ¿Qué significa esto? Significa que ahora la pregunta no es ¿dónde estaba Dios en Auschwitz?, sino 82 Enrahonar 31, 2000 Joan-Carles Mèlich Sumario 1. El holocausto y la modernidad 2. La subjetividad heterónoma 3. Rememorar para vivir 1. ARENDT, H. (1995). De la historia a la acción, Barcelona: Paidós, p. 31-32. 2. FINKIELKRAUT, A. (1998). La humanidad perdida. Ensayo sobre el siglo XX, Barcelona: Anagrama. 3. STEINER, G. (1998). Errata, Madrid: Siruela, p. 73-74. 4. WIESEL, E. (1995). La nit, Barcelona: Columna, p. 142. ¿dónde estaba el hombre en Auschwitz? ¿dónde estaba la humanidad en Auschwitz? Como ha escrito George Steiner, «en los campos de la muerte, el hombre, como especie, descendió, acaso de manera irreversible, hasta el más precario umbral de su humanidad. Volvió a ser bestia, aunque expresarlo de este modo sería insultar a los primates y al mundo animal. Al deshumanizar a su víctima, el verdugo se deshumaniza a sí mismo. El hedor perdura»5. O, dicho brevemente: «El hombre ha sufrido una regresión radical»6. 1. El holocausto y la modernidad Insisto en la cuestión, ahora ligeramente modificada: ¿cómo pensar la educación ante la cultura de lo inhumano? ¿Cómo imaginar la acción educativa después de la muerte del hombre? George Steiner nos ha puesto ante el reto de responder al gran interrogante: ¿Cómo se puede leer a Rilke por la mañana, escuchar a Schubert por la noche y torturar al mediodía? En efecto: no se pueden comprender importantes manifestaciones artísticas, filosóficas o literarias de la cultura occidental lejos del entorno absolutista y totalitario en el que fueron concebidas. No solamente hay que tener presente aquí el imperialismo y el colonialismo, sino también la relación entre cultura y regímenes políticos represivos y violentos. Siempre ha existido la duda respecto al supuesto de que la evolución de la historia de la cultura occidental fuera ascendente. Sin embargo, como señala Steiner, ahora este supuesto «está decisivamente dañado»7. ¿Se sigue la historia moviendo hacia adelante o aparece de pronto la pesadilla del eterno retorno de Nietzsche como la imagen verdadera del tiempo y de la historia? ¿Cómo es posible explicar desde el sentido común que la barbarie del siglo XX haya sido muchísimo peor en número y en organización que todas las otras barbaries de la historia? La tesis de Steiner aparece ahora claramente formulada: se ha cambiado la experiencia de la historia. Ésta ya no se vive ahora como una curva ascendente. La historia también aparece como un descenso al infierno. Ninguno de nosotros ha estado en el Paraíso, pero sí en el infierno. Y algunos han vuelto para contarlo. Por eso, precisamente porque el holocausto es un acontecimiento que cambia radicalmente nuestras categorías, nuestras formas de pensar el mundo, nuestra visión de la historia, la educación no se puede quedar al margen y la filosofía debe pensar radicalmente si sus Grundbegriffe continúan teniendo vigencia después y frente al fenómeno totalitario8. Pero antes de entrar en esta cuestión, deberíamos profundizar algo más en la relación entre el holocausto y la modernidad. Lo realmente grave del asunto, a mi juicio, no es otra cosa que la íntima relación que se puede establecer entre El fin de lo humano ¿Cómo educar después del holocausto? Enrahonar 31, 2000 83 5. STEINER, G. (1998). Errata. El examen de una vida, Madrid: Siruela, p. 73-74. 6. STEINER, G. (1998). Errata, ed. cit., p. 139. 7. STEINER, G. (1992). En el castillo de Barba Azul, Barcelona: Gedisa, p. 92. 8. Y uno de estos Grundbegriffe, como veremos, es el de autonomía. ambos conceptos. Porque el holocausto es la consecuencia directa de la modernidad, o, en otras palabras, sin la modernidad y sus determinaciones fundamentales (burocracia y tecnología) el holocausto no hubiera sido posible. En esta línea se ha expresado el sociólogo Zygmunt Bauman: El holocausto no fue la antítesis de la civilización moderna y de todo lo que ésta representa o, al menos, eso es lo que queremos creer. Sospechamos, aunque nos neguemos a admitirlo, que el holocausto podría haber descubierto un rostro oculto de la sociedad moderna, un rostro distinto del que ya conocemos y admiramos. Y que los dos coexisten con toda comodidad unidos al mismo cuerpo. Lo que acaso nos da más miedo es que ninguno de los dos puede vivir sin el otro, que están unidos como las dos caras de una moneda9. Me parece esencial, pues, retomar la hipótesis de Zygmunt Bauman: el holocausto es una de las posibilidades de la modernidad, porque aunque bien es verdad que la civilización moderna no es la condición suficiente para el holocausto, sí que es su condición necesaria. «Sin ella, sigue Bauman, el holocausto sería impensable. Fue el mundo racional de la civilización moderna el que hizo que el holocausto pudiera concebirse»10. Pero el totalitarismo no ha concluido, así como tampoco la barbarie política, ni el totalitarismo social, lingüístico y epistemológico. La ciencia y la técnica continúan presentándose como visiones exclusivistas del mundo, negando toda posible alteridad, toda diferencia y exterioridad11. La geometría es el arquetipo de la mente moderna. Taxonomía, clasificación, inventario, catálogo, estadística12. Todo según una nueva lógica que, frente a las de antaño, presenta la crítica no como revolución sino como conservación. El que se atreve a cuestionar el nuevo orden es tachado de reaccionario. La ciencia y la técnica siguen prometiendo un mundo feliz, pero un mundo en el que nunca se puede preguntar «¿por qué?» (warum?), al igual que le sucedió a Primo Levi en Auschwitz13. La ciencia y la técnica absolutizan un modo de lenguaje. Aparece un nuevo monolingüismo: el concepto, el icono del ordenador, el inglés americano. Surge un nuevo totalitarismo y fundamentalismo: el de la tecnociencia. Un totalitarismo que, como cualquier otro, no resiste la pregunta fundamental. No hay razón para el totalitarismo. Las preguntas fundacionales son consideradas como pseudopreguntas. La ciencia y la técnica tienden a ocupar el mundo dado por supuesto (Schütz). Han colonizado la cultura. La ciencia y la técnica no permiten el cuestionamiento. 84 Enrahonar 31, 2000 Joan-Carles Mèlich 9. BAUMAN, Z. (1998). Modernidad y Holocausto, Madrid: Sequitur, p. 9. 10. Ibídem, p. 17. 11. Véase WALDENFELS, B. (1998). «Orden en modo potencial. Acerca de la crisis de la modernidad europea», en Razón y subjetividad, Buenos Aires: Almagesto, p. 68-69. 12. BAUMAN, Z. (1997). «Modernidad y ambivalencia», en BERIAIN, J. (comp.): Las consecuencias perversas de la modernidad, Barcelona: Anthropos, p. 91. 13. LEVI, P. (1995). Si esto es un hombre, Barcelona: Muchnik, p. 31. El universo hipertecnológico nos ha arrebatado la capacidad de imaginar y nos ha impuesto la positividad. El hecho positivo se torna «fetiche». Ya no podemos o no sabemos «soñar hacia adelante». La esperanza, se dice, es utópica, no es realista. Hay que ser pragmático, se dice. La tecnociencia no tolera otros lenguajes distintos del suyo propio. De nuevo el reinado de la inmanencia, de lo mismo; otra vez la gramática de lo inhumano. Para la ciencia la historia es un pasado definitivamente cerrado. Como ha escrito Reyes Mate recordando la discusión entre Horkheimer y Benjamin, hay dos maneras de abordar la historia: como lo hace la ciencia o como lo permite la memoria. «Para la ciencia, el pasado de los vencidos es asunto cerrado. Pero no para la memoria: ésta puede reconocer derechos pendientes, por más que el deudor no pueda pagar. La víctima tiene derecho a la vida aunque el verdugo no pueda resucitarla»14. Parece que a finales del siglo XX no merece la pena recordar. Lo mejor es olvidar la historia, y la educación, y en concreto las actuales filosofías de la educación moral no tienen en absoluto presente ni la historia ni la memoria. Sus planteamientos siguen presentándose al margen del «gran Acontecimiento». Parece que para la pedagogía y la filosofía la historia del siglo XX no ha tenido lugar. Las expectativas de la Ilustración, por lo que a la cultura y la educación se refieren, son claras: hay un proceso natural que va desde «el cultivo del intelecto y los sentimientos en el individuo a una conducta racional beneficiosa para la sociedad»15. Ésta es una idea central en el pensamiento ilustrado. El mal, la crueldad, se veía como fruto de la ignorancia, de la mala educación. Esta idea —insisto— cruza toda la cultura occidental, desde Sócrates hasta la Ilustración. La cuestión que autores como George Steiner ponen sobre el tapete es muy grave: a la luz de los acontecimientos del siglo XX, ¿acaso no urge revisar esa relación? ¿Se puede seguir sosteniendo que la causa del holocausto es la mala educación? O dicho de otro modo, ¿las humanidades humanizan? George Steiner rompe radicalmente con el ideal formativo ilustrado. Hoy sabemos que «la excelencia formal y la extensión numérica de la educación no tiene por qué estar en correlación con una mayor estabilidad social y una mayor racionalidad política»16. Bibliotecas, museos y campos de concentración coexisten armoniosamente en un mismo tiempo y en un mismo espacio. Y lo dicho a nivel institucional también se sostiene individualmente. En la psicología de cualquiera pueden coexistir el trabajo en un campo de exterminio, por un lado, y la sensibilidad artística y literaria, por otro17. Esto es lo que el holocausto nos ha enseñado. El fin de lo humano ¿Cómo educar después del holocausto? Enrahonar 31, 2000 85 14. MATE, R. (1998). «Ilustraciones y judaísmo», en Judaísmo y límites de la modernidad, Barcelona: Riopiedras, p. 213. 15. STEINER, G. (1992). En el castillo de Barba Azul, ed. cit., p. 101. 16. Ibídem, p. 104. 17. Ibídem, p. 105. El holocausto es un acontecimiento porque desde él nuestra concepción del mundo y de las relaciones humanas ha cambiado radicalmente. El concepto ilustrado de cultura y de educación ha dejado de tener vigencia. Tampoco se trata de menospreciar a la Ilustración, pero los ilustrados no vivieron Auschwitz, nosotros sí. Lo grave es que muchos teóricos de la cultura y de la educación continúan trabajando como si nada hubiera pasado, y desde luego hacen caso omiso del «nuevo imperativo categórico» propuesto por T.W. Adorno: ¡Que Auschwitz no se repita! 2. La subjetividad heterónoma Pasemos revista muy brevemente a los principios fundamentales de las éticas neoilustradas. Éstas, de las que Kant es su máximo representante, se caracterizan por dos principios básicos: a) El formalismo. b) El principio de autonomía. Las éticas neoilustradas (Rawls y Habermas, al menos en sus obras Teoría de la justicia y Teoría de la acción comunicativa, respectivamente) recogen la herencia kantiana tanto en la teoría de la justicia como en la ética del discurso. Veámoslo con algún ejemplo. Escribe John Rawls en su Teoría de la justicia: «Quizá la mejor manera de explicar el objetivo de mi libro sea la siguiente: durante mucho tiempo la teoría sistemática predominante en la filosofía moral moderna ha sido una derivación del utilitarismo. […] Lo que he intentado de hacer es generalizar y llevar la teoría tradicional del contrato social representada por Locke, Rousseau y Kant, a un nivel más elevado de abstracción. […] La teoría resultante es de naturaleza altamente kantiana. De hecho no reclamo ninguna originalidad respecto a los puntos de vista que expongo. Las ideas fundamentales son clásicas y bien conocidas»18. Por su parte, Jürgen Habermas, en una conferencia pronunciada el día 11 de setiembre de 1980 titulada «La modernidad: un proyecto inacabado», se pregunta si está la modernidad tan passé como afirman los posmodernos. A partir de aquí, la ética del discurso se ha presentado como una ética formal o procedimental: «La ética del discurso —escribe Habermas— no proporciona orientaciones de contenido, sino solamente un procedimiento lleno de presupuestos que debe garantizar la imparcialidad en la formación del juicio»19. Para Habermas, la función básica del lenguaje es la comunicación o, lo que es lo mismo, en el lenguaje está inscrito el télosdel entendimiento, o, dicho de otro modo: «El entendimiento es inmanente como telos al lenguaje humano»20. Y es precisamente en una entrevista de mayo de 1985 recogida en el libro titu86 Enrahonar 31, 2000 Joan-Carles Mèlich 18. RAWLS, J. (1993). Teoría de la justicia, Madrid: FCE, p. 9 y 10. 19. HABERMAS, J. (1996). Conciencia moral y acción comunicativa, Barcelona: Península, p. 143. 20. HABERMAS, J. (1988). Teoría de la acción comunicativa, vol. I, Madrid: Taurus, p. 369. lado Die neue Unübersichlichkeit donde Habermas dice: «Éste es nuestro objetivo: reconstruir la ética kantiana con los medios de la teoría de la comunicación»21. Lo que las modernas teorías de la justicia proponen es entender la justicia «como la búsqueda de criterios imparciales para distribuir equitativamente unos bienes mal repartidos. El criterio imparcial supone que es un criterio que puede ser aceptado por todos, por los que tienen más y por los que tienen menos»22. Así, como dice Reyes Mate, en la teorías neocontractualistas de la justicia se propone que cada sujeto sea un juez imparcial, y eso es admisible a condición de que se parta de un punto cero (velo de ignorancia, intersubjetividad trascendental). Pero los ricos, los vencedores, los dominadores no pueden nunca convertirse en un sujeto imparcial. Para que exista una verdadera justicia es necesario tomar en cuenta el tiempo y, al tener en cuenta el tiempo,23 la justica no es una cuestión de imparcialidad sino de responsabilidad. El tiempo es el otro, y la responsabilidad es la respuesta a la demanda del otro, a su apelación, al grito del rostro que está presente, pero también de aquél que no está vivo, pero que revive en la memoria24. El otro, la víctima, sabe lo que el vencedor ha olvidado: que el presente está construido sobre los cadáveres de las víctimas, que todo documento de cultura, como diría Walter Benjamin, es, a su vez, un documento de barbarie25. Una educación sin tiempo, una educación que no tome como punto de partida el principio de responsabilidad, el otro, es una educación al servicio de los verdugos. Lo que quisiera proponer en este trabajo es una nueva concepción de la subjetividad, de la identidad y de la acción educativa. Pero para ello es necesaria una crítica al principio de autonomía, una crítica a las éticas formales y procedimentales, y una crítica a la razón dialógica o comunicativa. Ocupémonos brevemente de la primera cuestión. Para las éticas procedimentales, hablar de autonomía es hablar de la libre decisión del sujeto. Pero desde el punto de vista de la filosofía judía la decisión del sujeto descansa sobre la responsabilidad previa ante el otro, del otro. No hay que entender, por lo tanto, la crítica al principio de autonomía en el sentido de una negación de la autonomía, sino en el sentido de que hay que negar la «primacía» del principio de autonomía. La autonomía es sumamente importante, pero puede ser perversa si no depende de una instancia anterior a ella misma. La autonomía, El fin de lo humano ¿Cómo educar después del holocausto? Enrahonar 31, 2000 87 21. HABERMAS, J. (1985). Die neue Unübersichlichkeit, Frankfurt: Suhrkamp, p. 225. 22. MATE, R. (1998). «¿Somos responsables de lo que no hemos hecho?», en Proyecto Valencia III Milenio, Unesco. 23. «En Habermas el tiempo juega un escaso papel.» (MATE, R. (1994). «La herencia pendiente de la razón anamnética», en Isegoría, 10, Instituto de Filosofía, CSIC, Madrid: p. 123.) 24. Sin lugar a dudas, la crítica más importante a Habermas, en este sentido, se la debemos a J.B. Metz. Puede verse de Metz su artículo «Anamnetische Vernunft», en el volumen colectivo dedicado a Habermas que lleva por título Zwischenbetrachtungen. Im Prozeß der Aufklärung, Frankfurt: Suhrkamp, p. 733-738. 25. BENJAMIN, W. (1990). «Tesis sobre filosofía de la historia», en Discursos interrumpidos I, Madrid: Taurus, p. 182. a diferencia de lo que Kant pensaba en la Crítica de la razón práctica26, no puede constituirse en el punto de apoyo de la ley moral, del imperativo categórico. Sostengo con Emmanuel Levinas que la ética es el cuestionamiento de la autonomía y de la libertad. En términos de Levinas: «A este cuestionamiento de mi espontaneidad por la presencia del otro se llama ética»27. La autonomía se fundamenta en la heteronomía y sólo a través de la heteronomía puede el sujeto convertirse en autónomo. La presencia del otro, como heteronomía privilegiada, no niega mi libertad, ni la dificulta. Todo lo contrario, la inviste28. Pero para que la heteronomía se convierta en el punto de apoyo de la acción educativa es necesaria una nueva concepción de la subjetividad29. Una concepción que basamos en un poema de Paul Celan: Alabanza de la lejanía En la fuente de tus ojos viven las redes de los pescadores del falso mar. En la fuente de tus ojos cumple el mar su promesa. Aquí arrojo un corazón que estuvo entre los hombres, mis ropas y el fulgor de un juramento: Cuanto más negro estoy en lo negro, estoy más desnudo. Sólo si soy desertor soy fiel. Soy tú cuando soy yo. En la fuente de tus ojos derivo y sueño un rapto. Una red capturó una red: nos separamos entrelazados. En la fuente de tus ojos estrangula la soga un ahorcado30. La sujetividad humana es constitutivamente ética. Y la relación educativa sólo puede ser genuinamente educativa a partir de la ética. La ética no es ni una opción de la subjetividad ni una opción de la educación. La ética es el principio constitutivo de la educación y de la sujetividad humana. La subjetividad humana no es cuidado de sí, sino cuidado del otro: su muerte es mi muerte, su sufrimiento es mi sufrimiento. El Otro es mi problema. La gran aportación de la filosofía de Emmanuel Levinas radica precisamente en desplazar la ética, en colocarla no al final sino al principio. El sentido original del para-otro no es la lucha por el reconocimiento sino la ética. El 88 Enrahonar 31, 2000 Joan-Carles Mèlich 26. Véase p. e. el §8, teorema IV, de la Crítica de la razón práctica de Kant, trad. cast., Madrid: Espasa Calpe, Col. Austral, 1975, p. 54-55. 27. LEVINAS, E. (1977). Totalidad e infinito, Salamanca: Sígueme, p. 67. 28. Ibídem, p. 110. 29. Véase SUCASAS, A. (1998). «Emmanuel Levinas: una ética judía», en Judaísmo y límites de la modernidad, Barcelona: Riopiedras. 30. CELAN, P. (1996). Amapola y memoria, Madrid: Hiperión, p. 66-67. Otro me reclama antes de todo enfrentamiento, me reclama de entrada31. El rostro del otro se me impone sin mi consentimiento. Me elige antes de que yo le haya elegido. La educación, desde esta perspectiva, aparece como una relación de alteridad en la que el yo ha depuesto su soberanía, su orgullo de yo. El yo, en la relación educativa, se configura como respuesta al otro. «Yo soy tú, cuando yo soy yo», escribe Paul Celan. Por eso la educación es eros. El otro no es un ser con el que nos enfrentamos, un ser que nos amenaza. Desde sus primeras obras, Levinas sostuvo que el otro no es inicialmente libertad, sino misterio. Es el misterio del otro lo que constituye su alteridad32. Y esta alteridad es eros, es una relación intraducible en términos de poder. «Sólo cuando se pone en evidencia que el eros difiere de la posesión y del poder podemos admitir una comunicación erótica. No es lucha, ni fusión, ni conocimiento»33. Y el amor, el eros, no nace en un acto de libertad, de iniciativa del yo. El eros viene de fuera, de la exterioridad, nos invade, nos hiere, es un traumatismo, pero el yo sobrevive en él34. Esta idea reaparece años más tarde, en la obra maestra de Levinas, Totalidad e infinito, al tratar de la fecundidad: la persistencia del yo en el otro en la relación de paternidad35. La heteronomía es el primer momento de la formación (Bildung) de la subjetividad. Es el momento de escucha de una voz que viene de lejos, de una apelación del otro: el rostro. Y este momento de escucha, de pasividad, no anula la autonomía, todo lo contrario, la hace posible, la fundamenta. «Exponerme yo, dice Levinas, a la vulnerabilidad del rostro equivale a poner en cuestión mi derecho ontológico a la existencia. Éticamente, el derecho del prójimo a existir tiene primacía sobre mi derecho, una primacía que se resume en el mandamiento ético: no matarás, no atentarás contra la vida del prójimo. La relación ética con el rostro es asimétrica, ya que subordina mi existencia a la del prójimo»36. Es, entonces, a partir de la heteronomización de la autonomía que la subjetividad se convierte en subjetividad humana. Porque lo humano aparece cuando el hombre renuncia a la libertad violenta por la respuesta a la voz del extranjero que le demanda a una responsabilidad sin límites. Primo Levi nos lo ha explicado a través de su relato de Auschwitz: Cuando quedó reparada la ventana desvencijada y la estufa empezó a calentar, pareció como si algo se ensanchase en cada uno de nosotros, y fue entonces cuando Towarowski (un francopolaco de veintitrés años, con tifus) propuso a los otros enfermos que cada uno de ellos nos diese una rebanada de pan a los tres que trabajábamos, y su proposición fue aceptada. […] Fue aquel el primer El fin de lo humano ¿Cómo educar después del holocausto? Enrahonar 31, 2000 89 31. FINKIELKRAUT, A. (1993). La sabiduría del amor, Barcelona: Gedisa, p. 33. 32. LEVINAS, E. (1993). El tiempo y el otro, Barcelona: Paidós, p. 130. 33. Ibídem, p. 132. 34. Ibídem, p. 132. 35. LEVINAS, E. (1977). Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad, ed. cit., p. 276. 36. LEVINAS, E. (1998). Entrevista con R. Kearney en La paradoja europea, Barcelona: Tusquets, p. 208-209.