Las tendencias narrativas en pedagogía y la aproximación biográfica al mundo infantil

Resumen Los autores de este artículo mantienen la necesidad de establecer un enfoque de la Filosofía de la Educación que compagine su aspiración permanente a fundamentar la educación y la mirada atenta a la realidad educativa misma. Desde este punto de vista, el trabajo recoge algunos resultados de un proyecto pedagógico más amplio acerca de las posibilidades de lo narrativo en educación. El objetivo específico en este caso es analizar, a través de una investigación biográfica, cómo perciben los niños y niñas en edad de educación primaria (6-12 años) el mundo en el que viven y en el que les gustaría vivir. El artículo expone las tendencias actuales en el campo de las pedagogías narrativas, los aspectos metodológicos de la investigación y los principales resultados. Las voces de estos niños y niñas expresan lo que esperan de los adultos, profesores y padres. Pedagógicamente, dejarles hablar constituye el primer paso para abarcar también las historias que algún día podrán contar. La educación, al fin y al cabo, mira siempre al futuro. Palabras clave: Pedagogía narrativa, biografía. Abstract. The narrative tendencies in pedagogy and the biographical approach The authors of this article argue for understanding Philosophy of Education in a way that closely joins the permanent aspiration to education foundation and the attention to the educational reality itself. From this point of view, the paper presents some results of a wider pedagogical project on the possibilities of narrative approaches to education. The specific objective of this article is to analyse, through a biographical research, how children at the age of Primary School (6-12 years old) perceive the world they live in and the world they would like to have. The current tendencies in the field of narrative pedagogies, the methodological aspects of the research and its main results are exposed. The voices from these boys and girls express what they expect from adults, teachers and parents. In pedagogical terms, allowing children to talk is the first step in order to extend also to the stories that one day they will be able to tell. After all, education always looks to the future. Key words: Narrative Pedagogy, biography. Enrahonar 31, 2000 107-122 Las tendencias narrativas en pedagogía y la aproximación biográfica al mundo infantil Fernando Gil Cantero Gonzalo Jover Olmeda Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación Departamento de Teoría e Historia de la Educación Centro de Formación del Profesorado c/ Rector Royo Villanova, s/n. 28040 Madrid. Spain Introducción La Filosofía de la Educación es un saber con una larga tradición. No es extraño que las discusiones en torno a su identidad conceptual, sus funciones y metodologías de investigación sean muy numerosas. Sin embargo, atendiendo a la bibliografía internacional, no se cuestiona que la Filosofía de la Educación debe mantener su tarea prioritaria y permanente: fundamentar la educación. Nosotros consideramos que la responsabilidad de quienes dicen cultivar alguna de las variadas perspectivas de estudio de esta disciplina, debe dirigirse, en cualquier caso, a proponer y descubrir las bases más sólidas y esenciales de la tarea educativa. Ahora bien, también es cierto y urgente reivindicar que fundamentar la educación supone, sobre todo, fundamentar una acción, esto es, determinar críticamente las finalidades posibles y deseables del desarrollo humano, y establecer los procedimientos e intenciones más acordes a las mismas (Gil Cantero, 1998). Desde estas consideraciones, a la Filosofía de la Educación se le imponen una serie de tareas. Entre éstas cabe destacar, en este momento, la necesidad de saber compaginar la aspiración permanente a fundamentar la educación con la mirada puesta en la misma realidad educativa. Tenemos que mirar y escuchar más a los profesores, a los padres, a los alumnos, etc. Tenemos que partir hacia nuestras indagaciones filosóficas con la firme intención de volver a la dinámica interna de la realidad educativa, a las aulas, a la calle, a las familias, a los medios de comunicación, a los profesores, etc. Con la Filosofía de la Educación tratamos de proponer o descubrir un orden de sentido de las condiciones de posibilidad de las acciones educativas. Pero este orden, de suyo, no es un horizonte sólo para las ideas y su discusión, sino también y sobre todo para las acciones y su realización. El trabajo que presentamos trata de situarse en estos supuestos. Queremos mejorar las acciones educativas que se emprenden con la infancia y, en general, llegar a comprender mejor las bases fundamentales de las condiciones de cualquier acción que pretenda considerarse educativa. Pensamos, si bien no podemos desarrollarlo en este momento, que una fuente de conocimiento pedagógico escasamente valorada se encuentra en detallar las posibilidades y dificultades de la educación en las primeras edades. A veces se olvida que las ideas fundamentales que hoy tenemos sobre la educación alcanzan su más elevada expresión en el modo en que concebimos y tratamos a la infancia. Pero, como ya hemos indicado, nuestra intención es mirar a la infancia y a su mundo y volver luego, tras la investigación, a la realidad educativa posible y deseable para los niños y las niñas. 108 Enrahonar 31, 2000 Fernando Gil; Gonzalo Jover Sumario Introducción Estado de la cuestión: lo narrativo en pedagogía Metodología: al encuentro del sujeto Imagen biográfica del mundo de los niños Reconstrucción narrativa Conocer la infancia requiere hoy menos ideas abstractas y más trato humano. De hecho, a los padres no les interesa tanto lo que piensan los niños sino lo que piensan y sienten sus propios hijos. Los niños y las niñas son seres-abiertos-al-porvenir. Comprometerse con su desarrollo personal supone para los adultos lograr un compromiso constituyente con su historicidad, con su memoria. Acercarse, pues, a su mundo implica darles la palabra aquí y ahora para que hablen de sí mismos y de lo que les rodea. Educar a la infancia significa, desde esta perspectiva, atender sentimentalmente a esa palabra para aprender como adultos a irnos situando ante ellos en su propio desarrollo. El estudio que presentamos ahora forma parte de un proyecto más amplio acerca del uso de lo narrativo en pedagogía. El objetivo en este caso concreto se ha centrado en describir y analizar cómo perciben y viven los niños y las niñas en edad de educación primaria su mundo y el que les gustaría vivir. Partimos de la convicción de que el mundo infantil no es el mundo de los adultos cuando recuerdan su niñez. Tampoco se abarca totalmente su significado cuando sumamos o tabulamos tantos por ciento en encuestas gigantescas. Nuestro enfoque será por eso distinto. Este enfoque tiene dos puntos de apoyo epistemológicos. En primer lugar, se basa en las propuestas narratológicas de la formación de la identidad que toman como objeto de investigación la experiencia personal y su narración biográfica. Por otro lado, adopta una perspectiva metodológica cualitativa antes que cuantitativa, en el entorno de las historias de vida, resaltando la singularidad de los sujetos investigados respecto a sí mismos, más que como elementos de una muestra más amplia. Estado de la cuestión: lo narrativo en pedagogía Cuando un adulto pretende recordar su infancia suele fijar su memoria en los juegos y aficiones que ocupaban su tiempo. Si tiene la suerte de haber registrado con más detalle este período de su vida, entonces recordará también sus reacciones sentimentales ante el mundo que le rodeaba y que trataba de entender. Esta vuelta a la infancia en la que todos hemos puesto alguna vez nuestros ojos no es una mirada contemplativa: representa, más bien, la búsqueda de nuestra conciencia ante los cambios de identidad. No vemos con los ojos más que lo que pensamos de nosotros mismos. Necesitamos saber quiénes somos, por qué amamos ciertas cosas y repudiamos otras…, y para conseguirlo tenemos que salir de nuestro presente y recorrer hacia atrás los momentos y las personas que se han ido instalando en nuestros recuerdos y que, precisamente por ello, pensamos que algo han tenido que ver, para bien o para mal, en el modo en que nos vemos en la actualidad. Durante mucho tiempo, uno de los principios educativos más extendidos sobre el desarrollo personal afirmaba que el ser humano se va haciendo en función de sus propios actos de elección y rechazo. Tal vez, deberíamos empezar a considerar que, sobre todo, nos vamos haciendo a través del modo en que nos pensamos, antes, ahora y después, para un futuro todavía no inventado. Las tendencias narrativas en pedagogía y la aproximación biográfica… Enrahonar 31, 2000 109 La mayoría de las encuestas sobre el diferente valor que tiene para el ciudadano español la vida privada frente a la pública, resaltan la preocupación permanente por nuestros círculos más cercanos: la pareja, la familia, los hijos e hijas, los amigos y amigas. Estas preferencias, tomadas en su conjunto, apuntan a un espacio de intimidad y de interés por nuestra identidad personal. Necesitamos vernos a nosotros mismos vinculados afectivamente a un pequeño ámbito y ser reconocidos por él. Cuando se pretende atrapar los instantes de una vida lo que nos queda es una narración biográfica, un espacio en el que salvar un Yo y reconocer un Tú. Ya no estamos ante las estadísticas y las macroencuestas: nos situamos ante la individualidad y, en ocasiones, intimidad de quien se ve a sí mismo en lo que hace y piensa. El significado del mundo ya no es un dato objetivo y universal, sino subjetivo y particular. Desde hace algún tiempo, viene apareciendo en la bibliografía pedagógica un número considerable de trabajos centrados en las posibilidades educativas de las narraciones y, en concreto, de las biografías, también llamadas «narraciones» o «expresiones autorreferenciales» para poder incluir cualquier tipo de «texto» (hablado, escrito, producto de una entrevista, dibujos, etc.) elaborado por los educadores y educandos. Esta perspectiva teórica y práctica ha recibido ya algunas denominaciones. En el ámbito alemán es habitual referirse a la misma mediante la expresión «Educación o Pedagogía de orientación biográfica», que pretendería abarcar y ampliar la tradicional «novela de formación». En el contexto anglosajón es frecuente llamarla «Educación narrativa», «Educación como interpretación de textos», «Reconceptualización narrativa de la Pedagogía» o «Pedagogía de la autoexpresión». En nuestro ámbito se ha acuñado la expresión más global de «Pedagogías narrativas» (Trilla, 1994). Dentro de este variado conjunto de denominaciones, se incluirían desde estudios teóricos encaminados a conceptualizar a la educación como un acontecimiento narrable, hasta propuestas prácticas sobre los efectos formativos de animar a los educandos, y a los educadores, a que narren y valoren sus propias vidas. Son relativamente conocidas las diferentes estrategias metodológicas que se usan en la actualidad para fomentar la expresión autorreferencial en los educadores. Todas estas modalidades (entrevistas con formato biográfico, historias de la vida, diarios de los educadores, entrevistas de estimulación selectiva de recuerdos, etc.) tienen como finalidad principal elaborar las llamadas «teorías sobre los ciclos vitales de los profesores», encaminadas a ofrecer enfoques flexibles y personalizados de formación que tengan en cuenta sus intereses y preocupaciones como adultos en procesos de maduración personal y moral. En relación con los alumnos, si bien contamos desde hace tiempo con métodos de enseñanza integrados por algunas estrategias narrativas, son menos conocidas las modalidades didácticas más autorreferenciales. Así, es frecuente que en las escuelas infantiles y en las de primaria, se pretenda introducir a los niños y las niñas en la realidad desde relatos reales o ficticios. También están ya 110 Enrahonar 31, 2000 Fernando Gil; Gonzalo Jover algo extendidas en estos niveles ciertas prácticas más cercanas a los enfoques biográficos: la conversación sobre los sucesos personales del fin de semana o del día anterior; la redacción de lo que en las escuelas americanas llaman «Mi primer libro» en el que los niños y las niñas de primaria escriben y comparten en lectura pública lo que les agrada y disgusta de sus vidas, el «libro viajero de la familia», la elaboración de cuentos y cómics personalizados, etc. Menos frecuentes son las prácticas escolares apoyadas en lo que Hopkins denomina «impulso autonarrativo», consistente en vincular directamente la enseñanza de todo el currículo con la vida particular de los alumnos y las alumnas, no sólo como estrategia para individualizar la enseñanza, atendiendo a sus intereses y actitudes, sino para ayudarles en su proceso de identidad personal: «¿Por qué estoy estudiando este tema o desarrollando esta habilidad? ¿Qué hace esta materia significativa a mi vida? ¿Cómo (puedo) encontrar el fondo de mi narración? ¿Cómo puede ésta ayudarme a dar sentido a mi vida o darle dirección?» (Hopkins, 1994: 147). Los objetivos formativos que se pretenden alcanzar con las prácticas autorreferenciales son, principalmente, los tres siguientes: resaltar que la educación tiene una clara función de cuidado personal, con especial atención a los períodos críticos vitales de la infancia y la juventud; fomentar la competencia biográfica en estos períodos a fin de favorecer el desarrollo y el mantenimiento de la identidad personal en un mundo tan cambiante y, por último, captar la subjetividad (Schulze, 1993: 96-97). La necesidad detectada por ciertos autores y corrientes pedagógicas de acentuar la dimensión biográfica de la educación, puede entenderse también como una reacción frente a algunos síntomas que, cuando menos, parecen alejarnos de los propósitos realmente educativos. En efecto, para esta corriente, en el ámbito de la teoría y la práctica educativa no se atiende a la aspiración natural de los niños y jóvenes a dotarse de una clara identidad sobre la autoría en torno a sus propias vidas. Afirman también que se pone demasiado énfasis en el modelo de capacitación como construcción de habilidades, logrando una especie de representación teatral y figurada de roles y personajes en la que cada uno —profesores y alumnos— fingen un guión impuesto, reducido al entrenamiento externo de gestos, sin reparar apenas en la elaboración de sentidos sobre las experiencias personales (Solway, 1991: 83; Egan, 1991). Los jóvenes, dirán algunos, carecen así de un profundo compromiso hacia sí mismos y los demás, porque las ideas y los valores que se les trasmiten no se articulan desde sus vidas privadas (Barone, 1995). Todo esto puede fomentar, según la opinión de otros, un desprecio hacia la escuela y lo que allí se enseña, porque los alumnos y las alumnas sienten que lo que va siendo radicalmente importante en sus vidas queda fuera del centro escolar. Hopkins, en su libro Escuelas narrativas, insistirá en la misma línea, afirmando que hoy en nuestras escuelas impera un sufrimiento silencioso entre el alumnado provocado por el tabú —así lo califica— de evitar la discusión pública sobre asuntos personales, de relegar la discusión pública de los temas fundamentales de la vida humana (Hopkins, 1994: 177-179). «Afirmo que la naturaleza Las tendencias narrativas en pedagogía y la aproximación biográfica… Enrahonar 31, 2000 111 del mundo en el que vivimos sugiere la necesidad de un principio pedagógico estructurado para atender a las vidas de los estudiantes, una pedagogía que libere la energía de la gente joven […] Yo encuentro esa estructura pedagógica en la idea de narrativa afirmando que el impulso narrativo, aprovechado para los propósitos educativos, estimulará un proceso de elaboración de significados que situará la experiencia en el corazón de los procesos escolares» (Hopkins, 1994: 3). Según Withrell y Noddings, interesarse realmente por los alumnos y las alumnas como seres humanos significa «tomarse en serio la cuestión del significado de la vida y el significado de las vidas individuales» (Withrell y Noddings, 1991: 3). Tomar en serio el significado de la vida consistirá en que se adopte como propósito en la relación con los niños y jóvenes la sustitución de la excesiva atención que se presta al intercambio de conceptos por un diálogo personal, centrado en la comunicación de la propia biografía. «Sugiero —dice Noddings en otro trabajo— que las escuelas deberían llegar a ser lugares en los que profesores y estudiantes convivan, hablen, razonen y cuiden de la compañía del otro. Como buenos padres, los profesores deberían estar comprometidos en primer lugar, lo más importante, con el tipo de persona que implica su cargo. Mi invitación —concluye— es que cuando las escuelas se centren sobre lo que realmente sucede en la vida, los fines cognitivos que estamos transmitiendo de forma vacía y artificial llegarán a ser la culminación natural de los modos [de ser] que nosotros hemos elegido» (Noddings, 1991: 169). Para Sue Johnston la tarea educativa no consiste en deliberar cómo llevar a la práctica escolar unos conocimientos abstractos, sino en saber escuchar realmente la biografía de nuestros alumnos y alumnas mediante procesos de deliberación basados —dice— en «valores personales y en la experiencia de la vida» (Johnston, 1993: 481). Para algunos autores, como Timoty Leonard, la perspectiva biográfica de la educación supone «establecer como meta teórica y práctica del currículo la iluminación de la experiencia vivida» (Leonard, 1983: 20). Como síntesis, pensamos que la dimensión biográfica de la educación pretende reconceptualizar lo educativo mediante la vinculación de las experiencias de vida y la formación del yo o identidad. De este modo, la entraña de la educación como desarrollo personal se encuentra en la toma de conciencia sobre la autoría y la voz propia de las experiencias personales de vida y, en consecuencia, ayudar a educar consistirá en crear una situación de encuentro mediada por las propias biografías. Es un lugar común ya en la filosofía considerar que la comprensión de sí mismo es narrativa en su totalidad (véase MacIntyre, 1987; Ricoeur, 1987; Kerby, 1991; Arendt, 1993; Derrida, 1994; Taylor, 1997). Comprender nuestra propia historia de vida estriba en emprender una interpretación práctica consistente en presuponer un orden de sentido y transformarnos con él. Lo que proyectamos al hablar de nosotros mismos son mundos posibles de existencia futura. Las prácticas autorreferenciales en la educación no han de ser vistas como meras «sombras» de una realidad recóndita, sino como ventanas que agrandan la comprensión del sentido de nuestras acciones y omisiones. 112 Enrahonar 31, 2000 Fernando Gil; Gonzalo Jover Desde la perspectiva pedagógica, estos planteamientos tienen unas implicaciones muy interesantes. La educación es una acción inmanente que no puede transferirse por la mera voluntad de los agentes educadores. Es necesario, por tanto, emprender actividades que medien en la consecución de efectos educativos. Hasta hace algún tiempo, la idea central que manejaban los educadores era aquélla según la cual quien se educa se va haciendo en función de sus acciones. La perspectiva biográfica de la educación nos invita a completar esta idea afirmando que «somos no sólo lo que hacemos, sino originariamente lo que decimos» (Lledó, 1994: 235) y pensamos de nosotros mismos. Esto significa que las actividades autorreferenciales en los niños y jóvenes han de ser vistas en sí mismas como una forma de conocimiento (Bruner, 1988: 24-25; Larrosa y otros, 1995) sobre ellos mismos y el mundo que les rodea. Es un conocimiento autorreflexivo, en busca de nuestra interioridad introspectiva, de la determinación de nuestras intenciones y de los sentidos subjetivos que vamos reconociendo en lo que somos y hacemos. Metodología: al encuentro del sujeto Nuestro trabajo se enmarca, pues, en el contexto de ese interés más amplio por las posibilidades de lo narrativo en pedagogía, cuyas principales líneas acabamos de bosquejar. Los autores de este estudio hemos compartido a menudo un cierto fondo de insatisfacción ante muchos de los planteamientos pedagógicos (y filosófico-pedagógicos) al uso. Algo parecido a la sensación de «vacío» que desde el propio ámbito de la filosofía de la educación destacan Jim Garrison y Anthony Rud (1995). Las conclusiones mejor elaboradas dejan muchas veces abierta la pregunta: «¿y bien?». Queremos llenar de voces el silencio, estrechar la conversación con la realidad. Para actuar educativamente en la infancia, tenemos que comenzar preguntándonos cómo se ven a sí mismos y al mundo que les rodea los niños y las niñas de cualquiera de nuestras ciudades o pueblos. Nadie duda que la pedagogía no se agota en el mundo infantil, que la educación ya sólo puede entenderse como un proceso siempre inacabado. Pero es también cierto que, como resalta Max Van Manen, la mayor parte de nuestros libros de pedagogía, incluso cuando tratan de la educación en las fases iniciales, son agógicos: apuntan a los adultos, los profesores, los padres…, los colegas; les preocupa sobre todo cómo actúan o piensan los educadores. Este tipo de aproximación —señala Van Manen— descuida dos consideraciones esenciales. En primer lugar, «pasa por alto cómo experimenta el niño su mundo doméstico, escolar y comunitario. Desde una perspectiva pedagógica, la cuestión más importante siempre es: ¿Cómo experimenta el niño una situación, una relación o un acontecimiento determinados?» (Van Manen, 1998: 28). En segundo término, esta fijación en el mundo adulto no tiene en cuenta el influjo que ejercen los niños y niñas en nuestras vidas personales y profesionales, en la imagen que nos formamos de nosotros mismos como educadores o como filósofos de la educación. Las tendencias narrativas en pedagogía y la aproximación biográfica… Enrahonar 31, 2000 113 Este descuido probablemente no sea accidental. Es posible que en gran parte se deba a los enfoques durante mucho tiempo predominantes en la investigación, en los que la vida se pierde, el afán de objetividad anula al sujeto, al sujeto investigador y al sujeto investigado. Si la educación es antes que nada una relación personal, no sólo en el sentido de una relación entre personas, sino, sobre todo, de una relación que apunta a lo más personal en el educando, a su condición de agente singular y único, autónomo y responsable, los enfoques metodológicos más adecuados parecen ser aquellos que apuntan a un nuevo encuentro con el sujeto. Entre estos enfoques, ha vuelto a situarse hoy en la primera línea de la investigación social la metodología biográfica, que, lejos de desdeñar, reafirma la subjetividad como «el resultado de una variedad de discursos sociales y de una única, personal, historia de vida» (Erben, 1996: 160). Nada más acorde que esta imagen del individuo como identidad social compleja y única con un concepto de la educación como relación de mediación, en el que el educando es visto como un ser situado en contextos específicos de significación y, al tiempo, con capacidad de distanciamiento desde y sobre los condicionamientos culturales (Jover, 1998). Por encima de un método o una técnica concreta, la metodología biográfica supone una «perspectiva» de análisis que, a partir de los propios textos de los sujetos, busca captar su propia experiencia subjetiva, más que aprehender una realidad supuestamente objetiva, que queda cosificada en el mismo acto de aprehensión (véase Pujadas, 1992; Santamarina y Marinas, 1994; Sarabia, 1994; de Miguel, 1996; López-Barajas, 1996; Valles, 1997). Estos enfoques nos han ayudado a entender que no podemos aspirar a una certeza y prueba de verdad definitiva, ajena. Pero ello no significa que en el campo de indagación cualitativa todo valga. El criterio de validez, puede afirmarse con Eisner, hay que buscarlo en ciertos rasgos del texto que nace de la investigación: en la coherencia, el consenso, sobre todo en su utilidad para hacernos ver lo que de otro modo quedaría probablemente oculto. Es lo que pasa, comenta Eisner, con relatos como el retrato vivo de un profesor de escuela elemental que recoge Tracy Kidder en Among Schoolchildren, el cual «nos ayuda a comprender algo de la tensión, tanto personal como profesional, que un papel de este tipo puede generar. Al comprender la vida de un profesor a través de su libro, podemos comprender los aspectos de la enseñanza que casi nunca aparecen en las descripciones de las «escuelas productivas» o de los profesores excelentes. Kidder, al mostrar una faceta humana de los profesores, nos invita a entrar en una parte de vida íntima. Como resultado, nos separamos de Among Schoolchildren con un conocimiento del terreno pedagógico que no podíamos tener antes de haber pasado por sus páginas» (Eisner, 1998: 78). No obstante, como ya hemos indicado, también el interés suscitado por la aplicación de este tipo de metodologías al conocimiento pedagógico, parece centrarse más a menudo en las narrativas de los docentes que de los sujetos de educación. También aquí el enfoque se perfila fundamentalmente agógico. Por ello, nuestra mirada ha querido apuntar en otra dirección: al propio mundo infantil. Por otra parte, estas metodologías menos estructuradas apelan a un mayor sen114 Enrahonar 31, 2000 Fernando Gil; Gonzalo Jover tido ético del investigador, que debe saber atender a los diferentes niveles de autoría del texto, distinguir, hasta donde ello es posible, la voz del otro de sus propios motivos y voces (Pinar y Pautz, 1998). La actitud que ha orientado en todo momento nuestro trabajo ha sido, en consecuencia, la de dejar hablar preferentemente a los mismos niños y niñas, dejarnos llevar por sus relatos. Hemos querido, en suma, huir de los planteamientos estandarizados sobre la infancia que nos informan de un niño medio que nunca ha existido ni existirá en estado puro. Planteamientos que, por otra parte, dejan siempre fuera los pensamientos e ideas que no aportan algo a las hipótesis de partida del investigador o que dirigen las formas de pensar y sentir de la infancia. No pretendemos conocer la Infancia con mayúsculas, sino la infancia concreta de los niños y las niñas que tenemos a nuestro lado. Así, no se trata tanto de someter lo que piensan a la explicación de los diferentes paradigmas psicológicos, como de interpretar, de captar «desde dentro», el sentido de su mundo. La mayoría de las metodologías científico-positivas que investigan la infancia parten de modelos centrados en los productos de los llamados «períodos evolutivos». De este modo, lo que suele interesarles son las aproximaciones prelógicas del pensamiento que se van acercando a etapas evolutivas posteriores. La perspectiva narrativa nos sugiere, por el contrario, la idea de que el aprendizaje es, sobre todo, apropiación de sentidos en una voz y en una autoría particular. Esto implica atender a los procesos más que a los productos y reconocer que el sentido sobre sí mismo y el mundo que nos rodea no es una etapa tardía del aprendizaje, sino que se van formando desde edades muy tempranas. Los sujetos de nuestro estudio han sido siete niños y niñas en edad de educación primaria, procedentes de distintos lugares de nuestra geografía. Se ha empleado una técnica metodológica en el entorno de lo que puede denominarse «relatos biográficos múltiples» (Pujadas, 1992: 51-57). El procedimiento ha variado ligeramente según se haya tratado de los más pequeños (6-9 años) o de los más mayores (10-12 años). En el caso de los pequeños, se pidió a cada niño o niña que realizase unos dibujos sobre cada uno de seis diferentes temas (mi familia, mi colegio, mis amigos, yo mismo, mis juegos preferidos, el mundo que imagino al cerrar los ojos), y se le animó a narrar lo que había dibujado, a medida que se le iban haciendo una serie de preguntas con la finalidad de ayudarle a expresarse. Las conversaciones se grabaron en cintas que, junto con los dibujos, han constituido la base para la recreación de los relatos. En el caso de los mayores, se pidió a cada niño o niña que hiciese una pequeña redacción sobre cada uno de esos temas y algún dibujo sobre el tema o los temas que prefiriese y que plasmase lo que había querido expresar en la narración. Tanto con los pequeños como con los mayores, la experiencia se realizó a lo largo de distintas sesiones, adecuándose siempre a las diferentes circunstancias y ritmo. También en ambos casos, aunque sobre todo en el de los pequeños, se solicitó la colaboración de un adulto cercano al niño o la niña, pero que, preferiblemente, no fuese ni sus padres ni sus profesores. Para la realización del trabajo de campo se contó con la colaboración de las instalaciones y el personal de una red de ludotecas y de dos colegios de eduLas tendencias narrativas en pedagogía y la aproximación biográfica… Enrahonar 31, 2000 115 SARABIA, B. (1994). «Documentos personales: historias de vida». En GARCÍA, M.; IBÁÑEZ, J.; ALVIRA, F. (eds.). El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación. Madrid: Alianza, p. 223-244. SCHULZE, Th. (1993). «Pedagogía de orientación biográfica». Educación (Tubinga), 48, p. 78-100. SOLWAY, D. 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