SCHOLA-21 als erweiterte Lernumgebung für den Projektunterricht
Untersuchungen zum Einsatz einer Lernplattform bei
unterschiedlichen didaktischen Konzepten
von
Sabine Schweder
von der Fakultät I Geisteswissenschaften
der Technischen Universität Berlin
zur Erlangung des akademischen Grades
Doktor der Philosophie
-Dr. phil.-
genehmigte Dissertation
Gutachter: Prof. Dr. W. Hendricks
Gutachter: Prof. Dr. W. Edelstein
Tag der mündlichen Prüfung: 18.04.2008
Berlin 2008
D 83
Inhaltsverzeichnis
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Inhaltsverzeichnis Seite
1. Problemstellung 1
1.1 Der Projektunterricht als Erbe der Reformpädagogik 2
1.2 Rollen im Projektunterricht 6
1.3 Zum Verhältnis traditionellen Lernens und Projektunterricht 6
1.4 Die Probleme des Projektunterricht in der heutigen Schule 8
1.5 Begründung für die Entwicklung einer virtuellen Lernumgebung 10
1.6 Arbeitshypothese und Zielstellung 11
2. Die virtuelle Lernumgebung SCHOLA-21 12
2.1 Interbasierte Lernumgebungen im Allgemeinen 12
2.2 SCHOLA-21 als Teil einer projektförderlichen Lernumgebung 14
3. Projektunterricht mit SCHOLA-21 19
3.1 Das SCHOLA -21 zugrunde liegende Projektmodell 19
3.2. Auswirkungen von SCHOLA-21 auf den Projektverlauf 24
3.2.1 Projektvorbereitung 25
3.2.2 Projektplanung 29
3.2.3 Projektdurchführung 34
3.2.4 Projektpräsentation und -auswertung 37
4. Theorie zum Projektunterricht mit SCHOLA-21 41
4.1 Kompetenztheoretischer Bezugsrahmen 41
4.1.1 Erwartungen der heutigen Gesellschaft an die Erträge des
Schulunterrichts
42
4.1.2 Orientierung der Lehr- und Lernprozesse 44
4.2 Lerntheoretischer Bezugsrahmen für den Projektunterricht 47
4.3 Didaktische Überlegungen zur Projektmethode 49
4.4 Lernkonzeption des Projektunterrichts mit SCHOLA-21 51
4.4.1 Handlungsorientiertes Lernen 51
4.4.2 Problemlösendes Lernen 54
4.4.3 Selbstgesteuertes Lernen 63
4.4.4 Kooperatives Lernen 68
4.4.5 Individuelles Lernen 72
4.4.6 Informelles Lernen 80
5. Einfluss von SCHOLA-21 auf Lernumgebung und Akteure im
Projektunterricht
83
5.1 Lernumgebung 83
5.2 Lehrkultur im Projektunterricht 85
5.3 Bewertung von Lernleistungen mit SCHOLA-21 90
6. Forschungskonzeption 96
Inhaltsverzeichnis
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6.1 Design der Untersuchungen als Fallstudien 96
6.2 Funktionen und Bedingungen einer Fallstudie 98
6.3 Gütekriterien für Fallstudien 102
6.4 Gliederung der untersuchten Fallstudien 104
6.5 Analysekriterien in Fallstudien 105
6.6 Ergänzende Hinweise zur Durchführung der Fallstudien 107
7. Fallstudien 109
7.1 Fallstudie 1 – „System Wolgast“ 109
7.2 Fallstudie 2 – „Ich und Ich“ 141
7.3 Fallstudie 3 – „Was bedeutet uns die olympische Idee?“ 176
7.4 Fallstudie 4 – „Schufen die Götter Griechenland ?“ 213
(7.1-7.4) Gliederungsschema aller Fallstudien
1 Titel des Falls
2 Einführung in den Fall
2.1 Kurzbeschreibung des Falls
2.2 Ausgangssituation
2.3 Umstände des Falls
3 Summarium
3.1 Erwartungen und Zielstellungen
3.2 Lernumgebung
3.2.1 Organisationsmodell
3.2.2 Lerngegenstand
4 Projektdarstellung
4.1 Projektvorbereitung
4.2 Projektplanung
4.3 Projektdurchführung
4.4 Projektpräsentation und -auswertung
5 Analyse
5.1 Orientierung an den Interessen der Schüler
5.2 Selbstorganisation und Selbstverantwortung
5.3 Zielgerichtete Planung
5.4 Interdisziplinarität
5.5 Erwerb sozialer Komketenzen
5.6 Wirkung nach außen
5.7 Rolle der Lehrkräfte
6 Zusammenfassung und Wertung
8. Zusammenfassung 246
9. Thesen 254
10. Literaturverzeichnis 258
Kapitel 1 - Problemstellung: Selbstgesteuertes Lernen
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1. Problemstellung
Die bisherige Unterrichtspraxis an deutschen Schulen, die in starkem Maße auf der Methode des fra-
gend-entwickelnden Lernens basiert (BAUMERT 2002, 100-150), erzielte nicht die gewünschten Ler-
neffekte. Die Defizite in der schulischen Ausbildung wurden vor allem durch die Ergebnisse der
PISA-Studie im Jahr 2003 aufgedeckt (PRENZEL 2004). Mit der Rezeption dieser ländervergleichen-
den Analyse wurde hierzulande eine kritische Auseinandersetzung mit der bis dato gängigen Art und
Weise schulischen Lernens ausgelöst. Von allen Verantwortungsträgern im deutschen Bildungswe-
sen wurden vehement schnell greifende Reformen eingefordert. Vorrangig geht es nach wie vor um
eine Revision des Fachunterrichts. Optimistisch dagegen stimmen die Befunde der nachfolgenden
PISA-Studie im Jahr 2006. Diese lassen Rückschlüsse auf bereits messbare Auswirkungen einer ver-
besserten Lern- und Lehrkultur zu, welche sich seit der Erschütterung über die Ergebnisse aus 2003
einstellten. PISA 2006 legte offen, inwieweit der naturwissenschaftliche Unterricht Schüler1 zu ei-
nem eigenständigen Planen und Durchführen von Experimenten, dem Ziehen von Schlussfolgerun-
gen, der Entwickeln von Ideen und dem Herstellen von Bezügen zum Alltag befähigt. Deutschland
liegt mit seinen Ergebnissen derzeit im oberen Drittel (PISA-Konsortium, 2006, 7).
Die Lerndiskussion bezieht sich darauf, dass Lernprozesse selbstgesteuert ablaufen sollten (LEUT-
NER/WIRTH 2005, 39-56). Das ist der Fall, wenn die Lernenden in der Lage sind, sich selbst Lernziele
zu setzen und die dafür erforderlichen Lernwege zu planen, bevor sie diese umsetzen (BANNACH
2002, 87). Selbstgesteuertes Lernen wird zum zentralen Begriff in der Wissensgesellschaft. „Das An-
knüpfen an die eigenen Kompetenzen, Lernen in gesellschaftlichen Kontexten, Entwickeln von Stra-
tegien der Selbstverwirklichung und Selbstbehauptung, Verknüpfen von Formen informellen und
formellen Lernens wird für die Zukunftsbewältigung vieler Menschen bedeutsam sein“ (STADELHO-
FER 1998). Dies erfordert von den Lernenden Eigeninitiative, Aktivität und Kreativität und die Ler-
nenden übernehmen dabei selbstverantwortlich Steuerungs- und Kontrollprozesse (KONRAD 1999,
54). Die Forderung nach der Entwicklung eines selbstgesteuerten Lernens folgt der Einsicht, dass die
Lernanforderungen an den Einzelnen in der heutigen Gesellschaft so umfassend sind, dass es not-
wendig ist, in den institutionalisierten Lernprozessen der Schule den Lernenden auch eine eigen-
ständige und eigenwertige Beziehung zu den Inhalten ihrer Lernarbeit zu ermöglichen (BÖNSCH
2006, 74). Wenn die Entwicklung von Fähigkeiten für ein selbstgesteuertes Lernen aus dem bisheri-
gen Lebensbereich der Lernenden nicht gelingt, werden in der Schule Lernarrangements notwen-
dig, die das gestatten. „Das selbstgesteuerte Lernen wird jedoch nicht auf dem Wege herkömmli-
1 Schüler steht in dieser Arbeit stellvertretend für Schülerinnen und Schüler, ebenso sind die Lehrkraft, die
Lehrperson, der Lehrer usw. immer für Vertreter beiderlei Geschlechts gebraucht.
1
Kapitel 1 - Problemstellung: Selbstgesteuertes Lernen
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cher Unterrichtspraxis erreicht, sondern nur durch ein vom Lernenden aus gedachtes Methodenre-
pertoire.“ (BÖNSCH 2006, 94).
Es wird vieler bildungspraktischer Anstrengungen und verbesserter Rahmenbedingungen bedürfen,
damit unsere Gesellschaft eine „Lerngesellschaft" wird. Gebraucht werden innovative Konzepte und
innovative Methoden zur Unterstützung der Eigenaktivität und Erschließung von persönlich und ge-
sellschaftlich relevanten Lernfeldern. Selbstgesteuertes Lernen darf sich deshalb künftig nicht mit
"Wissensvermittlung an sich" begnügen, sondern muss sich auf die Kompetenzentwicklung bezie-
hungsweise auf eine konstruktive Wissenserarbeitung, -verarbeitung und -reflexion konzentrieren
(vgl. STADELHOFER 1998).
1.1. Der Projektunterricht als Erbe der Reformpädagogik
In der Reformpädagogik ging es generell darum, die Lernprozesse Heranwachsender durch Selbsttä-
tigkeit zu ermöglichen, so dass sich die Lernenden als Mitkonstrukteure ihres Wissens und Könnens
erleben. So plädiert KEY (1902) in ihrem Buch „Das Jahrhundert des Kindes“ für eine Schule der
Selbsttätigkeit, in der sich die individuelle Persönlichkeit entfalten kann und selbstbestimmte Lern-
ziele verfolgt (SKIERA 1996, 2). 1904 fordert GAUDIG freie geistige Schularbeit als ein allen Unter-
richt durchziehendes Prinzip für alle Schularten und Altersjahrgänge. Um das zu ermöglichen, muss
der Lernende selbständig arbeiten und Arbeitstechniken beherrschen lernen. Diese Ansätze ent-
sprangen dem Ansinnen, Lernprozesse bei Heranwachsenden zu fördern, „die nicht mehr auf eine
vorbestimmte, sondern auf eine unbestimmte Zukunft hin ausgerichtet sind“ (BENNER/KEMPER
2005, 15).
Der dem Methodenrepertoire der Reformpädagogik entstammende Projektunterricht ist eine Ver-
wirklichungsform selbstgesteuerten Lernens und hält zunehmend Einzug in die Unterrichtspraxis
(FREY 2005, 14). Für Lernende bietet sich im Projektlernen Gelegenheit, die Selbständigkeit des
Denkens, Fühlens und Handelns zu entfalten. Auf diese Weise hebt Lernen in Projekten ein Stück
weit die Diskrepanz zwischen Schule und gesellschaftlicher Wirklichkeit auf und vermittelt zwischen
didaktisierten, in das Fächerschema hineingepressten Aufgaben und den komplexen Anforderungen
realer Probleme (GUDJONS 2006, 75). Schon im 17. Jahrhundert wurden an der Académie Royale
Árchitecture in Paris "projets" als praktische Prüfungen eingeführt, um von den Studenten der
"schönen Künste" mehr Fähigkeiten zu verlangen, als nur die Wiedergabe angelernter theoretischer
Kenntnisse. Allerdings war damals ein Projekt nur von einer Einzelperson durchzuführen. Die Pro-
jektmethode wurde dann von anderen Akademien und später von den Hochschulen auf der ganzen
Welt übernommen und ist schließlich im Rahmen der amerikanischen Schulreformbewegung 1896
durch Charles Richards auch an die Schulen gekommen. John Dewey entwickelte 1911 einen sozial-
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