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„Zwischen Nullbock und Höhenflug“ –

Eine explorative Studie zur Rekonstruktion von Themen

innerhalb gestalterischer Prozesse im Tanz

Verena Freytag

Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades

doctor philosophiae (Dr. phil.)

im Fach Sportwissenschaft

eingereicht am

Department Sport und Gesundheit

Fakultät für Naturwissenschaften

Universität Paderborn

Paderborn, 11. April 2011

Erstgutachter: Prof. Dr. Hans Peter Brandl-Bredenbeck

Zweitgutachterin: Prof. Dr. Sabiene Autsch

Foto: Julia Rahn

Inhalt

1 Einleitung ............................................................................................ 5

1.1 Problemstellung der Arbeit ................................................................... 7

1.2 Zielsetzung der Arbeit ........................................................................ 12

2 Von welchem Tanzverständnis ist hier die Rede? ........................ 14

2.1 Abgrenzung der Begriffe: Inszenierung, Choreographie,

Performance und Gestaltung .............................................................. 14

2.2 Exkurs: Die Sparten mischen sich! Kunst und Tanz heute ................. 18

2.3 „Gestalten, Tanzen, Darstellen – Gymnastik/ Tanz“ an der

Universität Paderborn ......................................................................... 22

2.3.1 Tänzerische Gestaltungen von Sportstudierenden: Beispiele ............ 23

3 Wie wirkt Kunst? – Zur Wirkungsforschung in der

kulturellen Bildung ........................................................................... 27

3.1 Forschungsansätze in der Wirkungsforschung ................................... 27

3.2 Zum Forschungsstand ........................................................................ 34

3.2.1 Fazit ................................................................................................... 44

4 Gestalten: Ein Begriff zwischen Muff und Moderne ...................... 45

4.1 Gestaltungskompetenz als Schlüsselkompetenz der Moderne .......... 47

4.2 Künstlerisches Gestalten .................................................................... 51

4.2.1 Transformieren ................................................................................... 51

4.2.2 Symbolisieren ..................................................................................... 53

4.2.3 Formen und Ordnen ........................................................................... 54

4.2.4 Körper und Bewegung als Material .................................................... 55

4.3 Zusammenfassung und Fazit ............................................................. 59

5 Zur Anlage der empirischen Untersuchung ................................... 62

5.1 Begründung eines qualitativ-empirischen Forschungsansatzes

in Anlehnung an die Strategie der „Grounded Theory“ ....................... 62

5.2 Stichprobe und Konzeption der Studie ............................................... 65

5.3 Methoden der Datenerhebung und Datenauswertung ........................ 69

5.3.1 Das Tagebuch als Instrument der Datenerhebung ............................. 69

5.3.2 Datenanalyse nach der Grounded Theory.......................................... 76

5.3.3 Zur Auswertung des Bild- und Fotomaterials ...................................... 78

6 Darstellung und Interpretation der Ergebnisse ............................. 80

6.1 Prozesse durchlaufen: Zwischen Nullbock und Höhenflug ................. 82

6.1.1 Einführung .......................................................................................... 82

6.1.2 Interpretation ...................................................................................... 83

6.1.3 Theoretischer Exkurs: Kreativität ........................................................ 91

6.1.4 Zusammenfassung ............................................................................. 97

6.2 Gemeinsam gestalten: Zwischen Individuum und Kollektiv .............. 100

6.2.1 Einführung ........................................................................................ 100

6.2.2 Theoretischer Exkurs: Gruppendynamische Prozesse ..................... 102

6.2.3 Interpretation .................................................................................... 109

6.2.4 Zusammenfassung ........................................................................... 122

6.3 Sich darstellen: „Mit etwas anderem hätte ich mich nicht

identifizieren können“ ....................................................................... 124

6.3.1 Einführung ........................................................................................ 124

6.3.2 Interpretation .................................................................................... 125

6.3.3 Zusammenfassung ........................................................................... 132

6.4 Rollen spielen: „Wie bewegt sich ein Zombie?“ ................................ 135

6.4.1 Einführung ........................................................................................ 135

6.4.2 Interpretation .................................................................................... 136

6.4.3 Theoretischer Exkurs: Mimesis als Konstruktionsvorgang ............... 139

6.4.4 Zusammenfassung ........................................................................... 141

6.5 Sich gerne zeigen – sich lieber verbergen wollen: „Ich als

Nichttänzer im Rampenlicht“ ............................................................ 143

6.5.1 Einführung ........................................................................................ 143

6.5.2 Interpretation .................................................................................... 145

6.5.3 Theoretischer Exkurs: „Wir alle spielen Theater“ (E. Goffman) ........ 161

6.5.4 Zusammenfassung ........................................................................... 164

7 Theoretische Überlegungen zu gestalterischen Prozessen

im Tanz ............................................................................................ 167

7.1 Gestaltungsprozesse mit dem Körper und Bewegung als

Ambivalenzerfahrungen ................................................................... 174

7.2 Methodische Konsequenzen ............................................................ 176

8 Reflexion ......................................................................................... 181

9 Literatur ........................................................................................... 193

Einleitung 5

1 Einleitung

Künstlerische oder kulturelle Bildung erfährt momentan einen starken Auf-

wärtstrend. Die Zeiten, in denen Fächer wie Musik, Kunst oder Theaterspiel

als nette Spielerei belächelt und im Vergleich mit den 'harten', naturwissen-

schaftlichen Fächern nur geduldet waren, scheinen vorbei zu sein. Die Lan-

desregierung Nordrhein-Westfalens hat es sich beispielsweise zum bil-

dungspolitischen Ziel gemacht, neben dem Wissen „auch Kreativität und Re-

zeption von Ästhetik zu fördern“ (Ministerium für Familie, Kinder, Jugend,

Kultur und Sport des Landes Nordrhein-Westfalen, o.J.). Kreativität wird hier

gesehen als Impulsgeber für kritisches Denken und ein selbst bestimmtes

Leben in einer demokratisch-pluralistischen Gesellschaft (vgl. ebd.). Auch

der im Mai 2010 in Seoul von der UNESCO initiierte Kongress zum Thema

„Arts for Society – Education for Creativity“ spiegelt diesen Trend

. Ein As-

pekt der Tagung war es, künstlerische Bildung, die als ein unersetzbarer Teil

von Erziehung verstanden wird und die nach dem Credo der Weltgemein-

schaft ebenso wichtig ist wie die Förderung naturwissenschaftlicher oder ma-

thematischer Kompetenzen, zu stärken. Kulturelle Bildung sei eine unver-

zichtbare Quelle für die Bewältigung gesellschaftlicher Herausforderungen. In

einer Art Rezension der Tagung zieht Max Fuchs, Direktor der Akademie

Remscheid und Präsident des Deutschen Kulturrates, zwei Schlussfolgerun-

gen. Zum einen – so sein Eindruck – habe kulturelle Bildung zurzeit einen

„privilegierten Platz“ (Fuchs, 2010). Kein anderer Bildungsbereich spiele ak-

tuell innerhalb der Bildungsdebatte in UNO und UNESCO eine solche Rolle

(selbst die PISA-Fächer fielen hier zurück). Die zweite Folgerung von Fuchs

allerdings ist die fehlende begriffliche Klarheit in den Künsten. Ob Kunst, Kul-

tur, Bildung und Forschung, es herrsche ein heilloses Durcheinander von

Konzepten und Verständnisweisen: „So sollten wenigstens wir für uns deut-

lich machen, welche Relevanz und welchen Anwendungsbereich unsere Be-

Vorläufer der Tagung war die 1. Weltkonferenz zur kulturellen Bildung 2006 in Lissabon.

Einleitung 6

gründungen oder Wirkungsbehauptungen haben. Was gilt für das Theater,

die Musik, den Tanz?“(ebd.)

Bei aller derzeitiger öffentlicher Wertschätzung für die kulturelle Bildung ist es

aber nach wie vor so, dass die Teilhabe Jugendlicher an kulturellen Angebo-

ten in erster Linie vom Elternhaus und der Schulbildung abhängt (vgl. Keu-

chel & Wiesand, 2009, S. 75f.). Projekte wie „Jedem Kind ein Instrument“,

dessen Ziel es ist jedem Grundschulkind des Ruhrgebiets die Möglichkeit zu

eröffnen, ein Musikinstrument zu erlernen, das es sich selbst ausgesucht hat

(vgl. Stiftung Jedem Kind ein Instrument, o. J.), sind daher unbedingt zu för-

dern. Teilhabe an Kunst und Kultur muss allen Kindern offen stehen und darf

nicht abhängig sein von Verdienst und Einstellung des Elternhauses. Um

eine stärkere Förderung kultureller Bildung innerhalb von Schule zu errei-

chen, müssen Forschung und Wissenschaft allerdings überzeugende Argu-

mente liefern. Letztlich kann nur die wissenschaftliche Fundierung von Pro-

jekten Nachhaltigkeit erzeugen und dafür sorgen, dass auch zukünftig an

Schulen Musik gemacht, Theater gespielt und getanzt wird. Hierfür ist es

notwendig, Potentiale kreativer Handlungen empirisch zu erforschen und zu

belegen. Der Kunstdidaktiker Georg Peez mahnt dementsprechend dazu „die

charakteristischen Besonderheiten ästhetischer und bildnerischer Weltzu-

gangsweisen und Bildungsprozesse nicht nur theoretisch zu statuieren – wie

dies oft geschieht – sondern auch verstärkt empirisch differenziert zu erfor-

schen“ (Peez, 2001, S. 295). Dafür ist es notwendig, die jeweiligen Beson-

derheiten der verschiedenen künstlerischen Tätigkeiten in den Blick zu neh-

men und die spezifischen Erfahrungen, die innerhalb eines bestimmten

künstlerischen Mediums gemacht werden können, herauszustellen. Einige

Bereiche – z.B. die Musik – sind hier bereits sehr forschungsaktiv (vgl. Kap.

2.2), andere Felder wie Literatur, bildende Kunst, Theater oder Tanz haben

noch Nachholbedarf. Hier existieren zwar Erfahrungsberichte, wie sich z.B.

ein Tanz- oder Theaterprojekt positiv auf das Sozialverhalten von Jugendli-

chen ausgewirkt hat, diese Erfahrungsberichte haben bislang allerdings

kaum Einzug in den wissenschaftlichen Diskurs gefunden (vgl. Rittelmeyer,

2010).

Einleitung 7

Die vorliegende Arbeit soll somit einen Beitrag leisten, ein weiteres Argument

für kulturelle Bildung zu liefern und gleichzeitig die Besonderheiten des Tan-

zens herausstellen. Im Mittelpunkt steht dabei das Gestalten mit dem Körper

und Bewegung. Spezielle Erfahrungen, die junge Menschen beim Entwickeln

einer Bewegungsgestaltung machen, oder anders ausgedrückt Themen, die

innerhalb der gestalterischen Arbeit für sie relevant werden, sollen anhand

empirischer Daten rekonstruiert werden. Im Mittelpunkt ist dabei nicht die

Arbeit von Profis (Tänzern oder Choreographinnen

), sondern stehen die

spezifischen Erfahrungen, die Laien innerhalb gestalterischer Prozesse ma-

chen. Um hier Einblick zu erhalten, wurden tagebuchähnliche Aufzeichnun-

gen ausgewertet, die Sportstudierende während einer mehrere Wochen an-

dauernden gestalterischen Arbeit im Fach „Gestalten, Tanzen, Darstellen –

Gymnastik/ Tanz“, gemacht haben. Die Studierenden hatten die Aufgabe den

Prozess einer eigenen Bewegungsgestaltung, einer eigenen Komposition,

einer eigenen Gestaltung (ich verwende diese Begriffe im Laufe dieser Arbeit

synonym vgl. auch Kap. 2), die sie im Rahmen ihrer fachpraktischen Prüfung

im Fach Sport entwickelt haben, mit einem Tagebuch zu begleiten.

Ich hoffe mit meinen Ergebnissen und Überlegungen einen Beitrag zur theo-

retischen Grundlegung von Bewegungsgestaltungsprozessen leisten zu kön-

nen. Der Erkenntnisgewinn soll außerdem dazu beitragen, weiterführende

Forschungsfragen und -themen zu benennen, um so das Forschungsfeld

nach und nach weiter bearbeiten zu können.

1.1 Problemstellung der Arbeit

Seit den 1970er und 1980er Jahren hat der künstlerische Tanz eine pädago-

gische Aufwertung erfahren. Im Rahmen einer Ästhetischen Erziehung wurde

er nicht länger nur einem exzellent ausgebildeten Zirkel von professionellen

Tänzern und Choreographen zugesprochen, sondern wurde gleichzeitig

Lern- und Erfahrungsfeld für Laien. Hier sind vor allem Autorinnen wie Eva

Bannmüller (1979; 1990), Helmi Vent und Helma Drefke (z.B. 1981), Ursula

Vgl. zu der Perspektive professioneller choreographischer Prozesse die Veröffentlichung

„Choreographieren reflektieren“ (Lampert, 2010). Hier werden u.a. Konzepte und Arbeitswei-

sen aus der tänzerischen Praxis beleuchtet.

Einleitung 8

Fritsch (z.B. 1989), Barbara Haselbach (1. Auflage 1976 hier, 6. Auflage

1993) zu nennen, die den Tanz und seine pädagogischen Potentiale im Sin-

ne ästhetischen Lernens durch zahlreiche Veröffentlichungen aus seinem

Schattendasein befreit haben. Analog zu anderen ästhetischen Erfahrungs-

feldern wird davon ausgegangen, dass jeder Mensch „expressiv-

präsentative“ Potentiale (Fritsch, 1985, S. 23) besitzt, die ihn in die Lage ver-

setzen zu tanzen und zu gestalten. Mit den Erwartungen persönlichkeitsbil-

dender Wirkungen befinden sich die Tanzpädagoginnen in einem populären

Umfeld. Insgesamt werden in die Ästhetische Bildung und Erziehung seit gut

250 Jahren jede Menge Hoffnungen gelegt. Man verspricht sich durch sie

die Verbesserung individueller, gesellschaftlicher und politischer Verhältnis-

se. Ästhetische Erziehung soll das Subjekt individualisieren, bilden, kreativer

und empfindungsfähiger machen (vgl. Ehrenspeck, 2002). Der Kunstwissen-

schaftler Rudolf Arnheim fragt ähnlich im Rahmen seiner Veröffentlichung

„Anschauliches Denken“ nach den besonderen Potentialen der künstleri-

schen Fächer für die Erziehung: „Auch wird gesagt, daß die Künste die

menschliche Persönlichkeit entwickeln und bereichern und die schöpferi-

schen Anlagen zur Ausbildung bringen; und da möchte man nun wissen, ob

die Künste darin anderen Lehrfächern voraus sind und inwiefern“ (Arnheim,

1972, S. 279). Die „Versprechungen des Ästhetischen“ (Ehrenspeck, 1998)

weisen eine deutliche Widerstandskraft gegen Kritik auf. So sei „der Glaube

an die positive Wirkmacht von Ästhetik, ästhetischer Bildung und Erziehung

trotz Diskontinuität im jeweiligen diskursiven Verständnis von Ästhetik [...]

weitgehend ungebrochen“ (Ehrenspeck, 2002, S. 140). Die theoretischen

Bildungsversprechungen sind oft begleitet von „überstrapazierten Schlagwör-

tern“ und „die Praxis verschleiernden Worthülsen“ (Biburger & Wenzlik, 2009,

S. 16), die die tatsächliche Bedeutung künstlerischen Handelns eher ferner

als näher rücken.

Die Ausrichtung der tanzpädagogischen Überlegungen aus den 1970er Jah-

ren ist eindeutig theoretisch und normativ ohne eine entsprechende empiri-

sche Fundierung. Die Konzeptionen vom Tanz als Teilbereich einer Ästheti-

schen Erziehung betonen zwar stets die Bedeutung gestalterischen Han-

delns im Tanz für Schülerinnen und Schüler und stützen sich dabei auf Be-

Einleitung 9

gründungsfiguren der ästhetischen Erziehungs- und Bildungstheorien, blei-

ben aber in a-priori-Behauptungen verhaftet. Empirisch ist der Bereich noch

weitgehend unbearbeitet (vgl. Klinge, 2002; 2008; Neuber 2000): „Zwischen

der praktischen Bedeutung kreativer Bewegungsweisen und ihrer theoreti-

schen Fundierung klafft eine Lücke, die kaum zu überwinden scheint“ (Neu-

ber, 2000, S. 8).

Warum gerade die Tanzpädagogik eine gewisse 'Empiriefeindlichkeit' auf-

weist, ist nicht eindeutig zu beantworten. Zum einen spiegelt sich hier ver-

mutlich der wissenschaftliche Diskurs der 1970er Jahre (vgl. Klinge, 2010),

zum anderen scheint es fast nicht vereinbar, Bekenntnisse wie „Wenn ich

durch Worte sagen könnte, was meine Tänze meinen, bräuchte ich sie nicht

zu tanzen“ (Mary Wigman) mit Fakten der Empirie zu stützen. Es scheint in

gewisser Weise dem Berufsethos von Tänzerinnen und Tanzpädagoginnen

zu widersprechen, das tänzerische Handlungsfeld analytisch zu bearbeiten

und somit aus der nebulösen Irrationalität zu lösen. Neuber konstatiert hier

analog eine „offenkundige Theorieferne – wenn nicht sogar Theorieangst“

und kritisiert: „Während Zielbestimmungen in aller Regel normativ begründet

werden, bedarf die Kontrolle der Mitüberlegungen, d.h. die Überprüfung an-

genommener Effekte, einer empirischen Vorgehensweise“ (Neuber, 2000, S.

8).

Inzwischen gibt es Bestrebungen, die Bildungshoffnungen, die in den Tanz

gelegt werden, empirisch zu untermauern. So formuliert beispielsweise der

2007 gegründete Bundesverband Tanz in Schulen e.V. als Aufgabe: die

„Weiterentwicklung der wissenschaftlichen Evaluationsarbeit von Tanz in

Schulen als Forschungsfeld für eine anwendungsorientierte empirische For-

schung“ (Fleischle-Braun & Klinge, 2008, S. 192). Weitere empirische For-

schungsaktivität im Bereich der Tanzpädagogik werde ich im dritten Kapitel

ausführlicher darstellen.

Zum ersten Mal konzeptionell formuliert wurde der Gedanke, durch Tanz

Persönlichkeit bilden zu können, bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts. Zur

Zeit des deutschen Ausdruckstanzes war es vor allem Rudolf von Laban, der

durch seine tanzpädagogischen Schriften und seine praktische Arbeit den

Grundstein für den kreativen Tanz legte. Mit seinem Credo „Jeder Mensch ist

Einleitung 10

ein Tänzer“ ging die Auffassung einher durch und mit Tanz Persönlichkeit zu

bilden und eben nicht nur der Sache wegen zu tanzen und zu choreographie-

ren, sondern auch positiven Einfluss auf die Entwicklung von Kindern und

Jugendlichen nehmen zu können. Diese Überzeugung teilten auch Aus-

druckstänzerinnen wie Mary Wigman, Rosalie Chladek, Gret Palucca oder

Maya Lex, die innerhalb ihrer Schulen beziehungsweise mit ihrer pädagogi-

schen Arbeit diesen Ansatz weiter getragen haben (vgl. Fleischle-Braun,

2000).

Heute, also gut 100 Jahre nachdem die Pioniere des modernen Tanzes den

klassisch-akademischen Tanz aus seinem Korsett befreit und damit den

Grundstein für einen Tanz für jedermann gelegt haben, ist der Tanz vor allem

auch in pädagogischen Kontexten populärer denn je. Community Dance Pro-

jekte haben einen Boom ausgelöst und den Tanz ins Zentrum pädagogi-

schen Handelns gesetzt. Wenn im Umgang mit schwierigen Schülern – so

etwas überspitzt formuliert die Überzeugung – nichts mehr hilft, dann hilft

Tanz. Den Anfang machte hier in Deutschland 2003 das Projekt der Berliner

Philharmoniker mit Sir Simon Rattle und Royston Maldoom und der Inszenie-

rung von Igor Strawinskys „Le Sacre du Printemps“, das vor allem durch den

Dokumentarfilm „Rhythm is it!“ (Grube & Sánchez Lansch, 2004) in Deutsch-

land an Popularität gewann. Auf der DVD lässt sich beispielsweise lesen: „Im

Verlauf der Proben lernen sie (die Schüler V.F.) alle Höhen und Tiefen ken-

nen, Unsicherheit, Selbstbewusstsein, Zweifel und Begeisterung: Eine emo-

tionale Reise in neue ungeahnte Welten und zu verborgenen Facetten ihrer

Persönlichkeit.“ Es folgten in Deutschland zahlreiche weitere Community

Dance Projekte. Beispielsweise inszeniert seit 2007 der Choreograph Gregor

Zöllig am Bielefelder Stadttheater jährlich ein Stück mit Schülerinnen und

Schülern sowie Lehrenden aus der Region, meist mit zwei bis drei Auffüh-

rungen. Die Gründe, weshalb diese Projekte durchgeführt werden, sind viel-

schichtig: Werbung für das (Tanz-) Theater, die Möglichkeit junge Menschen

für den Tanz als potentielle Rezipienten zu gewinnen, spielt als Motiv sicher

eine ebenso ausschlaggebende Rolle wie pädagogische Überlegungen.

Dass es für Schülerinnen und Schüler eine wichtige Erfahrung sein kann mit

Bewegung zu gestalten, spiegelt sich auch in den aktuellen Rahmenvorga-

Einleitung 11

ben für den Schulsport und der dort verankerten pädagogischen Perspektive

„Sich körperlich ausdrücken, Bewegungen gestalten“. Dort heißt es bei-

spielsweise: „Im Sportunterricht geht es unter dieser Perspektive zunächst

darum, die Vielfalt des individuellen Bewegungsrepertoires über das instru-

mentell Zweckmäßige hinaus zu erweitern: mit der Bewegung zu spielen,

sich über Bewegung auszudrücken und Bewegungsideen zu gestalten. An

geeigneten Beispielen […] sollen alle Schülerinnen und Schüler lernen, Be-

wegungskunststücke auf einem für sie angemessenen Niveau zu gestalten

und zu beurteilen“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung 1999, XXXII).

In den Werkstattberichten zur Curriculumsrevision im Schulsport (1997) fasst

Dietrich Kurz vier Punkte zusammen, die den Bildungswert von Bewegungs-

erfahrungen unter der Perspektive „Sich körperlich ausdrücken, Bewegungen

gestalten“ begründen könnten: 1. das Spiel mit der Vielfalt menschlicher Be-

wegung, 2. Bewegungskunst und Bewegung als Anlass ästhetischer Erzie-

hung, 3. Bewegung als Ausdruck von Individualität, 4. Bewegung als Medium

der Kommunikation und Gemeinschaft (S. 25). Auch der 2007 gegründete

Bundesverband Tanz in Schulen e.V. formuliert das Ziel „Tanz als einen Be-

standteil umfassender Bildung und Persönlichkeitsentwicklung […] im schuli-

schen Rahmen stärker zu etablieren“ (Fleischle-Braun & Klinge, 2008, S.

192).

Tanz scheint also für Heranwachsende wichtig zu sein. Soweit – so gut. Aber

warum? Und was passiert eigentlich genau innerhalb gestalterischer Tätig-

keiten im Tanz? Welche Prozesse werden in Gang gesetzt, welche Probleme

treten auf, welche Erfahrungen können die Akteure machen? Warum ist das

Gestalten für die Bildung von Heranwachsenden von Bedeutung? Was

macht das gestalterische Tun im Fach Sport angeblich so unersetzbar? Wie

erleben Schülerinnen und Schüler den gestalterischen Umgang mit Bewe-

gung? Drefke und Vent (1981) sowie Haselbach (1993) weisen darauf hin,

dass Bewegungsgestaltung ein komplexer Handlungsbereich ist, in dem mo-

torische, emotionale, soziale, kommunikative und kognitive Aspekte ange-

sprochen werden; empirische Studien geben auf die formulierten Fragen bis-

lang jedoch kaum Antworten (vgl. Kap. 3). Hier und an dem zuvor beschrie-

benen Forschungsdesiderat setzt die vorliegende explorative Studie an, de-

Einleitung 12

ren primäres Ziel es ist, Themen zu rekonstruieren, mit denen sich Sportstu-

dierende im Rahmen ihrer gestalterischen Arbeit konfrontiert sehen.

1.2 Zielsetzung der Arbeit

An die vorangegangenen Überlegungen anschließend lassen sich somit zu-

sammenfassend drei übergeordnete Ziele formulieren, die für die vorliegende

Arbeit leitend sind:

Durch die Arbeit sollen anhand empirischer Daten Themen rekonstru-

iert werden, die innerhalb von Gestaltungsprozessen im Tanz für

Sportstudierende relevant werden können.

Der Erkenntnisgewinn soll dazu beitragen, Potentiale kreativer Hand-

lungen im Tanz herauszustellen und somit Erfahrungsfelder innerhalb

gestalterischen Handelns im Tanz nicht nur theoretisch zu statuieren,

sondern auch empirisch zu belegen.

Aus den Ergebnissen sollen didaktisch-methodische Empfehlungen

für das Anleiten von tänzerischen Gestaltungsprozessen entwickelt

werden.

Zum Aufbau der Arbeit

Kapitel 2 dient dazu, unterschiedliche Aspekte, die mit dieser Untersuchung

zusammenhängen, begrifflich und inhaltlich zu klären und somit transparent

zu machen. Durch die Vielzahl der aktuell existierenden choreographischen

Konzepte erscheint eine dementsprechende Einordnung notwendig. Auch die

Skizzierung des Ausbildungskonzepts für das Fach „Gestalten, Tanzen, Dar-

stellen – Gymnastik/ Tanz“ an der Universität Paderborn sowie die beispiel-

hafte Beschreibung einiger hier entstandener Gestaltungen sollen zum Ver-

ständnis der später folgenden empirischen Untersuchung beitragen.

Kapitel 3 gibt einen Überblick über unterschiedliche forschungsmethodische

Herangehensweisen innerhalb der Wirkungsforschung in der kulturellen Bil-

dung. Durch die anschließende Skizzierung des Forschungsstandes wird der

eigene prozessorientierte Ansatz der Untersuchung dargelegt.

Einleitung 13

Die theoretische Auseinandersetzung mit dem Phänomen der Gestaltung in

Kapitel 4 erfolgt vor allem in Anlehnung an Ansätze der Ästhetischen Bil-

dung. Es werden verschiedene Strukturelemente künstlerischen Gestaltens

dargestellt. Auch wird die Bedeutung der Gestaltungskompetenz als eine Art

Schlüsselkompetenz der Moderne aufgezeigt. Auf den theoretischen Er-

kenntnissen sowie auf dem „state of the art“ aufbauend werden im Anschluss

die forschungsleitenden Fragen formuliert.

Forschungsansatz, Forschungsdesign und Forschungsmethoden werden in

Kapitel 5 entwickelt. Dabei wird der explorative, qualitativ-empirische Ansatz

ebenso begründet wie die Orientierung an der Strategie der Grounded Theo-

ry. Die Methoden der Datenerhebung und Datenauswertung werden kom-

mentiert, die jeweiligen Arbeitsschritte offen gelegt und die Stichprobe der

Untersuchung beschrieben. Da das Tagebuch als Instrument der Datenerhe-

bung in der sportpädagogischen Forschung eher unbekannt ist, erfolgt eine

ausführliche Darstellung der Methode.

Die Beschreibung und Interpretation der Ergebnisse ist Schwerpunkt des

sechsten Kapitels. Die durch die Analyse der Tagebücher als relevant ermit-

telten Themen werden zusammengefasst und erörtert. Theoretische Exkurse

zu unterschiedlichen Bezugstheorien (z.B. aus der Kreativitätsforschung und

der Organisationspsychologie) dienen zur Vertiefung und Ausdifferenzierung

der einzelnen Themen.

In Kapitel 7 wird versucht, auf Grundlage der Ergebnisse, die hier zusam-

menfassend dargestellt werden, ein Ansatz für eine Theoriebildung zu formu-

lieren. In den sich anschließenden didaktisch-methodischen Konsequenzen

werden ebenfalls auf Basis der Ergebnisse Vorschläge für die tanzpädagogi-

sche Praxis gemacht.

In Kapitel 8 erfolgt die Reflexion der wissenschaftlichen Herangehensweise

der Untersuchung. Dafür werden verschiedene Aspekte der Untersuchung

(z.B. Wahl der Methoden zur Datenerhebung, Wahl der Methoden zur Aus-

wertung der Daten) kritisch diskutiert. Die Arbeit endet mit einem Ausblick auf

mögliche, sich an die Untersuchung anschließende, Forschungsarbeiten.

Von welchem Tanzverständnis ist hier die Rede? 14

2 Von welchem Tanzverständnis ist hier die Rede?

Im Folgenden sollen zunächst einige, häufig synonym verwendete Ausdrücke

voneinander abgegrenzt werden um zu verdeutlichen, warum im Rahmen

dieser Arbeit primär der Begriff der Gestaltung zugrunde gelegt wurde. Da

außerdem Tanz nicht gleich Tanz ist, und darüber hinaus die hier beschrie-

benen tänzerischen Gestaltungen von Sportstudentinnen und Sportstudenten

auch ein Resultat der vorangegangenen fachpraktischen Ausbildung sind,

werden sowohl das der Arbeit zugrunde liegende Verständnis von Tanz dar-

gelegt als auch die Ausbildungsinhalte des Faches „Gestalten, Tanzen, Dar-

stellen - Gymnastik/ Tanz“ an der Universität Paderborn skizziert.

2.1 Abgrenzung der Begriffe: Inszenierung, Choreographie, Perfor-

mance und Gestaltung

Inszenierung, Choreographie, Performance und Gestaltung beschreiben teils

unterschiedliche, teils ähnliche Aspekte von Aufführung, Theater und Tanz.

Während der Begriff der Inszenierung im alltäglichen Sprachgebrauch vor

allem im Zusammenhang mit dem Theater verwendet wird, bezieht sich die

Choreographie in erster Linie auf den Tanz: eine Regisseurin inszeniert ein

Theaterstück, ein Choreograph choreographiert einen Tanz

Inszenierung

Die Theaterwissenschaftlerin Erika Fischer-Lichte (2004) versteht weit ge-

fasst unter Inszenierung „den Vorgang der Planung, Erprobung und Festle-

gung von Strategien, nach denen die Materialität der Aufführung performativ

hervorgebracht werden soll, wodurch zum einen die materiellen Elemente

gegenwärtige, in ihrem phänomenalen Sein in Erscheinung treten können,

und zum anderen eine Situation geschaffen wird, die Frei- und Spielräume

Auch hier gibt es, wie in Kapitel 2.2 noch näher erläutert wird, Überschneidungen. Bei-

spielsweise hat Maren Witte (2006) auf das choreographische Element in den Inszenierun-

gen von Robert Wilson hingewiesen.

Von welchem Tanzverständnis ist hier die Rede? 15

für nicht-geplante, nicht-inszenierte Handlungen, Verhaltensweisen und Er-

eignisse eröffnet“ (S. 327). Inszenierung bedeutet hiernach also die Rah-

mung, die Vorgabe für eine anschließende Aufführung. Dabei koppelt Fi-

scher-Lichte den von ihr vorgeschlagenen Inszenierungsbegriff eng an den

Begriff des Ereignisses (vgl. ebd., S. 328). Fischer-Lichte verweist ebenfalls

darauf, dass der Begriff der Inszenierung für künstlerische wie für nicht-

künstlerische Bereiche gilt. Also in gleicher Weise für Konzerte, Theaterin-

szenierungen, Tanz, Performance wie auch für Sportwettkämpfe, Feste, poli-

tische Aktionen etc., so dass der Begriff der Inszenierung die „ästhetische

Arbeit in allen denkbaren Aufführungsarten“ (ebd., S. 331) betrifft. Ist die In-

szenierung also sozusagen der Oberbegriff für sämtliche Aufführungsformen

und bezieht sich der Begriff vor allem auf die Planung und Festlegung der

jeweiligen Situationen, ist die Choreographie eine Teilmenge der Inszenie-

rung. Nach dem Literaturwissenschaftler Wolfgang Iser lässt sich Inszenie-

rung als „Institution menschlicher Selbstauslegung verstehen“ (Iser, 1991, S.

512) oder es „verselbständigt sich die eigene Andersheit des Menschen“

(ebd., S. 514). Bei seinen Überlegungen verweist Iser auf die von Plessner

formulierte Doppeldeutigkeit des Menschen, die sich ergibt aus dessen „ex-

zentrischen Positionalität“. Gemäß der Philosophie Plessners ist die (schau-

spielerische) Tätigkeit des Verkörperns eine Grundkomponente menschli-

chen Daseins, die den Menschen befähigt aus sich heraus treten zu können,

sich von außen zu betrachten und den Körper als Werkzeug einsetzen zu

können. Der Körper kann so als Mittel des Ausdrucks benutzt werden. Diese

Fähigkeit impliziert aber auch einen Bruch in der menschlichen Existenz, die

Tatsache sich nicht als Ganzheit erleben zu können, sondern immer in dem

Bewusstsein auch in der Reflexion auf sich selbst: „In diesem Sich-selber-

präsent-Sein liegt der Bruch, die ,Stelle’ möglichen Sich-von-sich-Unter-

scheidens, die dem Menschen im Zwang zur Wahl und als Macht des Kön-

nens seine besondere Weise des Daseins, die wir exzentrische genannt ha-

ben, anweist. Sie ist ein Vorzug und eine Schwäche in einem“ (Plessner,

1982, S. 417). Mit Inszenierung meint Iser nicht im negativen Sinne Verstel-

lung oder Täuschung, sondern die Möglichkeit und Notwendigkeit des Sub-

jekts sich auszudrücken und zu entdecken. Ein anthropologisch verorteter

Inszenierungsbegriff verweist also zunächst darauf, wie sich Subjektivität in

Von welchem Tanzverständnis ist hier die Rede? 16

Erscheinung bringt. In dem Unterlaufen von frühkindlichen Prägungen, die

aber nur Prägungen sind, nie aber zu einer Einheit des Subjekts mit sich

selbst fühlen können, vermutet Iser die „Wurzeln des ästhetischen Genus-

ses“ und formuliert:

„Inszenierung wäre dann der unablässige Versuch des Menschen, sich selbst

zu stellen; denn sie erlaubt zum einen, durch Simulacra die Flüchtigkeit des

Möglichen zu Gestalten zu erwecken, und zu anderen, dem ständigen Entfalten

zu möglicher Andersheit zuschauen zu können. Dadurch gelingt eine Verset-

zung des Menschen in sich selbst, die ihn nicht mit dem anderen zusammenfal-

len läßt, worin er versetzt ist, sondern ihm die Wahrnehmbarkeit einer solchen

Selbstversetzung eröffnet. Nur inszeniert kann der Mensch mit sich selbst zu-

sammengeschlossen sein; Inszenierung wird damit zur Gegenfigur aller trans-

zendentalen Bestimmungen des Menschen“ (ebd.).

Bei einem so verstandenen Inszenierungsbegriff geht es nicht um eine Un-

terscheidung zwischen Schein und Sein und die schnell mit Begriffen wie

Inszenierung, Theater, Spiel assoziierten Konnotationen von Nicht-Au-

thentizität oder Scheinwelt (vgl. hierzu auch Kap. 6.5.3). Fiktion ist hier ganz

im Gegenteil notwendiger Anteil menschlicher Selbstauslegung beziehungs-

weise Ausdruck „eines kreativen und transformierenden Umgangs des Men-

schen mit sich und seiner Umwelt“ (Fischer-Lichte, 2007, S. 21).

Choreorgraphie

Der Begriff Choreographie steht nicht für eine bestimmte Form tänzerischer

Präsentation, sondern umfasst unterschiedlichste choreographische Konzep-

te (vgl. Kapitel 2.2). Choreographie setzt sich aus den griechischen Wörtern

choros (Tanz) und graphein (Schrift) zusammen und bezeichnete zunächst

eine Tanzschrift, die Bewegungen, Abfolgen, Raumwege u.ä. eines Tanzes

wiedergab. Seit dem 19. Jahrhundert versteht man unter einer Choreogra-

phie vor allem die tanzkünstlerische Komposition. Kom-ponere bedeutet das

Zusammensetzen einzelner Teile. Choreographie ist also auf der einen Seite

das Aufschreiben und auf der anderen Seite das Gestalten von (Tanz-

)Bewegungen. Die Theaterwissenschaftlerin Gabriele Brandstetter (2007)

unterscheidet dementsprechend „zwischen Choreographie als Aufschreibe-

System von Tanz, von Wegen und Körperbewegungen; und von Choreogra-

phie als Prozess, als gestaltete Komposition von Tänzen“. Choreographie ist

Von welchem Tanzverständnis ist hier die Rede? 17

für Brandstetter „die Gestaltung, die Form eines Regelsystems für die Orga-

nisation von (Körper)Bewegungen in Raum und Zeit“ (S. 27)

Performance

Der Begriff der Performance ist mehrdeutig und wird momentan fast inflatio-

när für alles, was aufgeführt wird, verwendet. Damit korrespondiert die Inter-

pretation mit dem englischen Sprachgebrauch, hier steht „performance“ für

alle Formen von Darstellung. Im deutschen Sprachraum bezog sich die Per-

formance als Performance-Art ursprünglich auf eine spezielle Form der bil-

denden Kunst, die den Schwerpunkt auf der Aktion, der Handlung legt. Die

Performance ist eine Art lebendiges Bild, in dem meist der Künstler selbst im

Zentrum der Aktion steht. Ihre Ursprünge hat die Performance-Art in den

USA und sie etablierte sich in den frühen 1970er Jahren auch in Europa (vgl.

Jappe, 1993). Legendär sind beispielsweise die Performances der Künstlerin

Marina Abramović sowie die Aktionen von Joseph Beuys (vgl. Kap. 2.2). In-

zwischen werden die Grenzen zwischen Performance und Tanzkunst immer

fließender (vgl. Thurner, 2010 zit. nach Matzke, 2010). Die Kategorien sind

nicht immer scharf voneinander zu trennen und auch der Begriff der Choreo-

graphie wird inzwischen auf Gestaltungsvorgänge der Perormance-Art an-

gewendet (vgl. ebd. und Kap. 2.2).

Gestaltung

Kann man unter Inszenierung eine Art übergeordnete Form der Planung und

Konstruktion von Aufführungen verstehen, Choreographie als die Gestaltung

von (Tanz-)Bewegungen und Performance-Art ursprünglich als eine speziell

in der bildenden Kunst angesiedelten Aktionskunst, so ist Gestalten die Tä-

tigkeit, die zu einer Choreographie oder auch einer Performance führt. Die

Gestaltung ist ein übergeordneter Begriff, der sich auf sämtliche künstleri-

sche Bereiche aber auch viele nicht-künstlerische Vorgänge bezieht (vgl.

Kapitel 4). Auch innerhalb der Tanzpädagogik und -didaktik wird oft von Ge-

staltung, Komposition oder auch Bewegungsgestaltung gesprochen, seltener

Vgl. zur Differenzierung der Begriffe Choreographie und Regie Woitas (2000).

Von welchem Tanzverständnis ist hier die Rede? 18

von Choreographie, die eher mit dem professionellen Tanz in Verbindung

gebracht wird (vgl. z.B. Drefke & Vent, 1981; Fritsch, 1981, Cabrera-Rivas &

Klinge, 2001, Klinge, 2008)

Innerhalb der vorliegenden Arbeit werden die Begriffe (tänzerische) Gestal-

tung, Komposition und Choreographie synonym verwendet. In den Beschrei-

bungen der Studierenden ist auch häufiger von „Choreo“ die Rede. Da die

vorliegende Arbeit aus tanzpädagogischer Perspektive geschrieben wurde

und im Mittelpunkt tänzerische Stücke stehen, die von Laien entwickelt wur-

den, ist – wie bereits durch den Titel der Arbeit dargestellt – das Gestalten,

die Gestaltung allerdings von zentraler Bedeutung. In Kapitel 4 wird hierauf

genauer eingegangen. Wird Bezug auf choreographische Arbeiten aus der

professionellen Tanzszene genommen, ist immer von Choreographie oder

Inszenierung die Rede. Von Performance wird nur gesprochen, wenn es sich

in dem beschriebenen Beispiel um eine Performance im Sinne einer Aktions-

kunst handelt.

Nach einer ersten begrifflichen Einordnung soll nun im Folgenden auch das

eigene Tanzverständnis transparent gemacht werden. Diese Standortbe-

stimmung erscheint im Hinblick auf die vielfältigen aktuellen Erscheinungs-

formen des Tanzes notwendig.

2.2 Exkurs: Die Sparten mischen sich! Kunst und Tanz heute

Die derzeitige Tanzlandschaft ist vielfältig und in ihren Erscheinungsformen

uneindeutig (vgl. Lampert, 2010). Seit langem schon ist es nicht mehr mög-

lich den Tanz auf ein bestimmtes Bewegungsvokabular, überlieferte Tanz-

techniken und bestimmte choreographische Konstruktionsarten zu reduzie-

ren. Im zeitgenössischen Tanz zeigt sich eine nahezu unerschöpfliche Band-

breite von dem, was Tanz und Choreographie alles sein kann. Bewegungs-

formen aus den unterschiedlichsten Bereichen sind in das Bewegungsreper-

toire des Tanzes aufgenommen und finden hier ihren Ausdruck. Aktuelle

Choreographien mischen sämtliche künstlerischen Sparten und Ausdrucks-

Vgl. auch die Rahmenvorgaben für den Schulsport Nordrhein-Westfalen und die dort

formulierte pädagogische Perspektive „Sich körperlich ausdrücken, Bewegungen gestalten“

(Ministerium für Schule und Weiterbildung, 1999, S. XXXII).

Von welchem Tanzverständnis ist hier die Rede? 19

formen. Es wird auch hier gesampelt: Auf der Bühne (wenn es denn über-

haupt eine klassische Bühne gibt) wird gespielt, erzählt, bewegt, mit Licht

und Farbe experimentiert und vielleicht immer weniger im klassischen Sinne

„getanzt“. Die Macharten sind vielfältig und bedienen sich unterschiedlichster

choreographischer Konzepte. Einige Konstruktionsformen werden im Fol-

genden exemplarisch vorgestellt:

Soloperformances, bei denen nur ein einzelner Künstler im Mittelpunkt

steht (z.B. „Lutz Förster“ von Jérôme Bel)

Choreographien, die auf einem vorgegebenen Bewegungsvokabular

basieren (z.B. HipHop, Ballett, Modern Dance, Folklore).

Choreographien, die verschiedene künstlerische Sparten mischen

(z.B. „Medea“ von Sasha Waltz & Guests).

Stücke, die auf Improvisation beruhen (z.B. von Trisha Brown)

Performances, die spezielle Schauplätze, Orte nutzen (z.B. Public

Movement, Olive Bieringa)

Videotanz (z.B. Anne De Mey)

Wie die Kompositionsformen sind auch die Themen und Ausgangspunkte für

Choreographie nahezu unbegrenzt. Materialien für ein Stück können Erfah-

rungen, Emotionen, Zeiten, Personen, Bewegungen, Tanzstile, Texte, Räu-

me, Konzeptionen etc. sein. Innerhalb aktueller Choreographien ist – wie

insgesamt in der Kunst – letztlich alles möglich: „Ein Tanzstück heute zu

komponieren, heißt demnach, nach einem individuellen Konzept, nach sub-

jektiven Wertkriterien und Strukturen ein Stück zu schaffen“ (Vent, 1985, S.

27). Durch die Vielfalt stilistischer, inhaltlicher und kompositorischer Möglich-

keiten vermischen sich unterschiedliche Sparten wie Tanz, Theater, Oper,

Videoperformance, bildende Kunst etc. Oder wie die Choreografin Sasha

Waltz über ihre Arbeit an der Berliner Schaubühne und in Bezug auf die

Symbiose von Tanz und Theater formulierte:

„Theater, Tanz, Tanztheater? Ich denke nicht in solchen Sparten. Was wir hier

in der Schaubühne mit dem gleichberechtigten Nebeneinander von Tanz und

Theater versuchen, ist, von diesen die Kunst einschränkenden Begriffen weg-

zukommen. Alles kann Theater sein und das Einzige was zählt, ist Qualität“

(Deutsches Tanzarchiv Köln, 2000, S. 134).

Seit der Gründung der Compagnie Sasha Waltz & Guests 1993 haben über

150 Künstler – Architekten, Bildende Künstler, Choreografen, Musiker, Film-

Von welchem Tanzverständnis ist hier die Rede? 20

schaffende, Schauspieler und Tänzer – als „guests“ in ihren Produktionen

mitgewirkt. Künstlerische Ausdrucksformen fließen in ihren Stücken ineinan-

der (z.B. in der choreographischen Operninszenierung „Medea“). Durch die

veränderten ästhetischen Konzepte sind auch die Tänzerinnen und Tänzer

heute gefordert, ein breites Repertoire an Ausdrucksmöglichkeiten mitzubrin-

gen. Sie werden in gewisser Weise zu „Alleskönnern“, die tanzen (klassisch,

zeitgenössisch, modern etc.), schauspielern, singen und konzeptionieren.

Der Tanz (im klassischen Sinne) verschwindet. Nicht als Verlust, sondern als

Chance und Neuformierung künstlerischer Ausdrucksmöglichkeiten. Bei-

spielhaft für die Durchdringung der Sparten ist auch die Retrospektive von

Arbeiten von Marina Abramović im Museum of Modern Art in New York in

2010. Während Abramović in einer Performance täglich viele Stunden sit-

zend auf einem Stuhl in dem Museum verbrachte, wurden frühere Aktionen

der Künstlerin von Schauspielern nachgestellt und aufgeführt. Das Museum

wurde hier in gewisser Weise zum Schauspielhaus, zum Aktionsort für Auf-

führungen: „Dadurch, dass fünf der Performances von Marina Abramović

nicht von der Künstlerin, sondern durch Schauspieler in den musealen Räu-

men gleichsam reperformt und so von der Persönlichkeit und der spontanen

Eingebung der Künstlerin und Produzentin getrennt wurden, wird das Muse-

um einer Theatralisierung ausgesetzt und die ästhetische Erfahrung durch

den Wechsel vom Werk zum Ereignis und den mit ihm gesetzten Relationen

von Subjekt/ Objekt, Betrachter/ Betrachtetem, Körper-/ und Materialhaf-

tigkeit etc. neu bestimmt“ (Autsch, 2010, S. 8).

Bereits seit den 1960er Jahren gewinnt auch der öffentliche Raum in der

Kunstszene mehr und mehr an Bedeutung. Die Entwicklung des Postmoder-

nen Tanzes in den USA führte nicht nur zu einem veränderten Bewegungs-

vokabular, zur Mischung der Sparten, sondern auch zu der Entdeckung des

öffentlichen und privaten Raums für Tanz und Performance-Art (vgl. Wortel-

kamp, 2007). Museen, Kirchen, Galerien, Privatwohnungen, Architektur wird

zur Spiel- und Aufführungsstätte. In ihrer frühen Arbeit „Man Walking Down

the Side of a Buildung“, lässt beispielsweise Trisha Brown einen Tänzer die

Fassade eine Hochhauses hinabgehen (vgl. ebd.). Die Performance gehört

zu Browns Reihe „Equipment Pieces“ aus den späten 1960er Jahren und

Von welchem Tanzverständnis ist hier die Rede? 21

umfasst Aktionen an unterschiedlichen Orten Manhattens. Ziel ist die verän-

derte Wahrnehmung von Bewegung und die „Sensibilisierung der Sinne in

der Bewegungserfahrung von Stadtarchitektur“ (ebd., S. 194)

Das europäische Tanzmagazin „ballettanz“ fragt in der Ausgabe vom Juli/

August 2007 „Kann man Choreographieren lernen?“ (S. 12) und vergleicht

das choreographische Arbeiten neun verschiedener renommierter Künstler

wie beispielsweise Pina Bausch, Alain Platel, Xavier Le Roy, Sasha Waltz

oder Constanza Macras. Die Autoren des Magazin kommen zu dem Schluss,

dass es auch für das Choreographieren keine Regeln, keine Voraussetzun-

gen und vor allem auch keine Lernwege gibt: „Alle Wege sind möglich. Das

ist Kunst. Sie schreibt keine Wege vor. Man kann sie immer nachzeichnen,

nie vorherbestimmen“ (S. 0). Wie der Tanzjournalist Arnd Wesemann be-

schreibt, gibt es vor allem zwei Lager, aus denen sich Choreographen entwi-

ckeln: „traditionell aus dem Nebel der Tänzer und anti-traditionell aus dem

Nebel von Künstlern und Studenten der Geisteskünste“ (S.12). Neu gegrün-

dete Ausbildungsstätten wie das hochschulübergreifende Zentrum Tanz in

Berlin sollen zwar dafür sorgen, dass Choreographen 'ordentlich' und aka-

demisch ausgebildet werden, jedoch bezweifelt Wesemann den Effekt dieser

Ausbildungsstätten: „Zu vermuten ist, dass es die Kunstakademie nachahmt:

Meisterschüler zu züchten, die durch die Abwesenheit des Meisters experi-

mentieren und so autonom werden. Damit wäre genau der Status quo er-

reicht, den es bisher auch ohne Geld gegeben hätte“ (S. 14).

Alles ist möglich als Devise auf der Bühne – auch eine Chance für den päda-

gogischen Kontext und zwar in zweierlei Hinsicht: Das Schreckgespenst

Tanz, das vor allem Schüler und Studenten fürchten, die bei dem Wort Tan-

zen an „sich schön bewegen“ im Sinne eines festgeschriebenen tänzerischen

Bewegungsvokabulars denken, wird damit hinfällig. Die Möglichkeit Sparten,

Stile, Ausdrucksformen zu mischen und in erster Linie mit dem Körper zu

gestalten, bietet die Option, aus einer Vielfalt darstellerischer Formen etwas

für den Einzelnen passendes auszuwählen. Es gibt eben keine Rezepte, kei-

ne Muster anhand derer Choreographien entwickelt werden. Vielleicht gibt es

Vgl. zum tanzwissenschaftlichen Raumdiskurs Hardt und Maar (2007).

Von welchem Tanzverständnis ist hier die Rede? 22

Tipps oder Prinzipien, die ein Herangehen erleichtern, aber sicher kein Dog-

ma.

2.3 „Gestalten, Tanzen, Darstellen – Gymnastik/ Tanz“ an der Universi-

tät Paderborn

Die Ausbildung in dem Fach „Gestalten, Tanzen, Darstellen – Gymnastik/

Tanz“ im Fach Sport an der Universität Paderborn orientiert sich im Wesent-

lichen an dem vorangehend beschriebenen Verständnis von Tanz, das ein

sehr weites ist und ebenfalls Kunstformen mischt. Im Mittelpunkt steht das

Gestalten mit dem Körper und Bewegung. Übergeordnetes Ziel der über zwei

Semesterwochenstunden andauernden Pflichtveranstaltung ist es, für das

Fach zu motivieren sowie Ängste abzubauen. Dies erscheint notwendig, da

viele Sportstudierende Vorbehalte gegen das Fach Tanz äußern. Es findet

also eine Grundlagenausbildung statt, in der sich die Einzelnen an verschie-

denen Ausgangspunkten erproben können und mit ihren eigenen bewe-

gungstechnischen Mitteln lernen zu improvisieren und zu gestalten. Die Ei-

genrealisation sowie die Reflexion der eigenen Erfahrung, des eigenen Erle-

bens haben dabei einen großen Stellenwert. Der Unterricht basiert auf fünf

zentralen Zielsetzungen des Bereichs „sich körperlich ausdrücken, Bewe-

gungen gestalten“ (vgl. Freytag & Klinge, 2011):

Den Körper und Bewegung wahrnehmen und erfahren. Sich, seinen Körper

und den der anderen mit seinen Möglichkeiten und Grenzen erfahren,

Bewegungen nachahmen. Sich fremde Bewegungen aneignen, sie erlernen

und nachahmen,

Mit Bewegung, Materialien etc. experimentieren. Spielen, ausprobieren, ex-

plorieren, improvisieren

Gestalten, Choreografieren und Präsentieren, Bewegungsideen miteinander

verbinden und zusammenbringen, sich oder etwas in Bewegung ausdrücken,

Bewegungen präsentieren

Tanz, Tanzkunst und -kulturen verstehen. Tänze von anderen und anderen

Kulturen rezipieren

Von welchem Tanzverständnis ist hier die Rede? 23

Unter der Perspektive Gestalten und Präsentieren werden z. B. gefundene

Bewegungsideen miteinander verbunden und in eine Form gebracht, gestal-

terische Mittel kennen gelernt und angewendet und in Bezug auf mögliche

Gestaltungsabsichten reflektiert. Ausgangspunkte für Improvisation und Ge-

staltung können z.B. Alltagsbewegungen, Text, Sprache, Räume, Materia-

lien, Partnerbezüge, Fotografie, Musik, Rhythmus sein. Tanzstile werden

(auch bedingt durch die Kürze der Ausbildungszeit) nur exemplarisch ange-

rissen. Auch Spiel und Bewegungstheater (vgl. z.B. Tiedt, 1995; Neuber,

2001; Neuber, 2010) sind Seminarinhalte und thematisieren meist ein be-

stimmtes Bewegungsmotiv (z.B. „Transportieren“ vgl. Lichtenthaler, 2007).

Neben dieser Grundlagenveranstaltung haben die Studierenden die Möglich-

keit, innerhalb ihres Studiums weitere Seminare, Workshops, Projekte in dem

Bereich Tanz zu besuchen. In Kooperation mit Lehrenden aus den Fächern

Kunst und Deutsch werden regelmäßig interdisziplinäre Projekte durchge-

führt, die in Anlehnung an Kapitel 2.1 eine übergreifende Perspektive auf den

Tanz vermitteln. Es wurden in den Semestern zwischen 2008 und 2010 bei-

spielsweise Werkstätten zum Thema „Tanz und Kunst zu Beginn des 20.

Jahrhunderts“, „Im Quadrat“, „Bewegte Texte und Texte in Bewegung“ ange-

boten. Im Rahmen der fachpraktischen Prüfung im Fach „Gestalten, Tanzen,

Darstellen – Gymnastik/ Tanz“ erhalten die Studierenden die Aufgabe eine

eigene Gestaltung zu entwickeln. Dabei haben sie zunächst keine Vorgaben,

können also Ausgangspunkt (z.B. Alltagsbewegung, Tanzstil, Musik, Hand-

lungsidee, Materialien, Text, Bild, Skulptur) sowie gestalterische Mittel (z.B.

Raum, Zeit, Dynamik, Organisationsformen) frei wählen.

2.3.1 Tänzerische Gestaltungen von Sportstudierenden: Beispiele

Es ist schwer, die Stücke, die die Studierenden entwickeln, übergreifend zu

beschreiben. Die Ausgangspunkte richten sich nach dem Interesse (vgl. Ka-

pitel 6.3) der jeweiligen Studentinnen und Studenten. Sie orientieren sich

manchmal an einem speziellen Tanzstil (z.B. HipHop, Jumpstyle), häufiger

an Musikstücken, Themen (z.B. Marionette, Traum) oder Materialien (z.B.

Tanzschlauch, Mülltonne). Bei den einen steht der Tanz im Vordergrund, bei

anderen das Spiel bzw. Bewegungstheater. Die gestalterischen Mittel, die die

Von welchem Tanzverständnis ist hier die Rede? 24

Studierenden einsetzen, orientieren sich an den Inhalten und den jeweiligen

Wirkungsabsichten. Letztere sind oft unterhaltend, poetisch oder komisch,

seltener nachdenklich, politisch oder kritisch. Die Stücke sind meist zwischen

drei bis fünf Minuten lang. Meist arbeiten drei bis fünf Studierende an einer

Gestaltung, manchmal entsteht eine Partnerarbeit, ganz selten wird ein Solo

entwickelt.

Die folgenden Fotografien sollen einen Eindruck in die Stile der Gestaltungen

ermöglichen:

Abb. 1, Studierende der Universität Paderborn, Foto: Julia Rahn

Abb. 2, Studierende der Universität Paderborn, Foto: Adelheid Rutenburges

Von welchem Tanzverständnis ist hier die Rede? 25

Abb.3, Studierende der Universität Paderborn, Foto: Adelheid Rutenburges

Abb.4, Studierende der Universität Paderborn, Foto: Adelheid Rutenburges

Abb.5, Studierende der Universität Paderborn, Foto: Adelheid Rutenburges

Von welchem Tanzverständnis ist hier die Rede? 26

Abb.6, Studierende der Universität Paderborn, Foto: Adelheid Rutenburges

Der vorangegangene Exkurs sollte dazu beitragen, das der vorliegenden Ar-

beit zugrunde liegende Tanzverständnis offen zu legen und die Ausbildungs-

inhalte des Faches „Gestalten, Tanzen, Darstellen – Gymnastik/ Tanz“ an

der Universität Paderborn in den Semestern 2008 - 2010 transparent zu ma-

chen. Dies schien notwendig um zu verdeutlichen, von welcher Art Tanz hier

die Rede ist und auf welchen Grundlagen die Studierenden aufbauen kön-

nen, wenn sie eine eigene Gestaltung entwickeln. Tanz ist nicht gleich Tanz

und gerade in diesem Bereich existieren viele Bilder und Klischées, so dass

Trennschärfe gefordert war. Anhand der Ausführungen konnte gezeigt wer-

den, dass, wenn die Studierenden eine eigene Komposition entwickeln, es in

erster Linie darauf ankommt, dass sie eine für sich passende Form finden,

sie sich an den eigenen Fähigkeiten und Bedürfnissen orientieren können

und das Gestalten mit dem Körper und Bewegung im Vordergrund steht.

Im Folgenden werden nun zunächst als Grundlage für die eigene empirische

Untersuchung aktuelle Ansätze der Wirkungsforschung sowie relevante em-

pirische Studien aus dem Bereich der kulturellen Bildung skizziert.

Wie wirkt Kunst? – Zur Wirkungsforschung in der kulturellen Bildung 27

3 Wie wirkt Kunst? – Zur Wirkungsforschung in der kulturellen

Bildung

Wie einleitend formuliert, soll die vorliegende Arbeit einen Beitrag leisten, das

noch unerschlossene Feld des tänzerischen Gestaltens empirisch zu fundie-

ren. Ziel ist es zu rekonstruieren, welche Themen innerhalb gestalterischer

Prozesse im Tanz für die Akteure von Bedeutung sein können. Dafür ist es

zunächst notwendig, den aktuellen „state of the art“ zu beschreiben. Die hier

ermittelten Forschungslücken sollen als Ansatzpunkte für die eigene empiri-

sche Untersuchung dienen. Die Skizzierung des Forschungsstandes ist al-

lerdings nicht unproblematisch, da die empirische tanzpädagogische For-

schung – wie erwähnt – noch in den Anfängen steckt und es nur wenige wis-

senschaftliche Befunde gibt, auf die zurückgegriffen werden kann. Bevor in

Kapitel 3.2 die Ergebnisse einzelner Untersuchungen aufgezeigt werden,

erfolgt zunächst ein Überblick über verschiedene Ansätze der Wirkungsfor-

schung in der kulturellen Bildung. Diese Kategorisierung dient dazu, den ei-

genen Forschungsansatz zu begründen und als Teil einer prozessorientier-

ten Forschung einzuordnen.

3.1 Forschungsansätze in der Wirkungsforschung

In der kulturellen oder auch künstlerischen Bildung ist die Wirkungsforschung

ein viel diskutiertes Thema. Das zeigen unter anderem groß angelegte empi-

rische Studien. Beispielsweise die so genannte Bastian-Studie (Bastian,

2000) mit dem Titel: „Musik(-erziehung) und ihre Wirkung“ oder das 1. Ju-

gend-Kulturbarometer des Zentrums für Kulturforschung mit dem Titel „Zwi-

schen Eminem und Picasso…“ (Keuchel & Wiesand, 2009)

. Aber auch viele

kleinere Studien, die sich mit den Transferwirkungen in der Kunst beschäfti-

Das 1. Jugendkulturbarometer ist eine repräsentative Umfrage des Zentrums für Kulturfor-

schung in Deutschland unter 2.625 jungen Leuten im Alter von 14 bis 25 Jahren. Gefragt

wurde nach künstlerischen Hobbys, Besuch von Ausstellungen zeitgenössischer Kunst,

Tanz etc. Fazit: je stärker kulturelle Bildungsangebote in Schule, Verein etc. integriert wer-

den, desto größer ist die Chance, dass die Jugendlichen am kulturellen Leben teilhaben.

Auch die persönliche Begegnungen mit Künstlern können ausschlaggebend sein für weitere

künstlerische/ kulturelle Tätigkeiten.

Wie wirkt Kunst? – Zur Wirkungsforschung in der kulturellen Bildung 28

gen, bestätigen den derzeitigen Trend, der fragt „Wie wirkt die Kunst?“. Wäh-

rend innerhalb der kulturellen Bildung vor allem im Feld der Musik national

wie international intensiv geforscht wird, gibt es in Tanz, Theater, bildender

Kunst oder Literatur noch großen Nachholbedarf. Hier existieren zwar viele

Erfahrungsberichte, z.B. wie sich ein Tanz- oder Theaterprojekt positiv auf

das Sozialverhalten von Jugendlichen ausgewirkt hat, diese haben bislang

allerdings keinen Einzug in den wissenschaftlichen Diskurs gefunden (vgl.

Rittelmeyer, 2010, S. 69). Bei den aktuellen empirischen Untersuchungen

gibt es unterschiedliche Forschungsansätze mit verschiedenen Zielsetzun-

gen, Erkenntnisinteressen, Theoriebezügen und Fragestellungen, die im Fol-

genden anhand von Beispielen skizziert werden. Da die Forschungslage im

Bereich Tanz – wie bereits dargestellt – recht dünn ist, werden im Wesentli-

chen Untersuchungen aus anderen Gebieten der kulturellen Bildung hinzu-

gezogen. Die Darstellung der Forschungsansätze orientiert sich an der Kate-

gorisierung und der Darstellung von Fink, Hill, Reinwand und Wenzlik

(2010)

. Die Autorengruppe unterscheidet in Evaluationen, Dokumentarfilme,

Transferforschung, Biografieforschung und prozessorientierte Forschung.

Dabei sind die Fragen nach dem Wirkungsverständnis, dem Subjektbezug,

dem Erkenntnisinteresse, der Legitimation und dem Theoriebezug an die

verschiedenen Ansätze leitend.

Dokumentarfilme

Auch wenn ihr Interesse zunächst nicht primär wissenschaftliche Erkenntnis,

sondern u.a. Marketingstrategie und journalistisches Interesse ist, lassen

sich Dokumentarfilme als Kategorie in die Wirkungsforschung integrieren.

Prominentestes Beispiel ist hier die Filmdokumentation „Rhythm is it!“ (2004).

Ohne eine empirische Fundierung werden hier anhand von Einzelfällen Wir-

kungshypothesen wie „You can change your life in a dance-class!“ formuliert.

Die Filme appellieren an die Emotionen der Zuschauer und haben damit Er-

folg. Über 600.000 Personen haben den Film „Rhythm is it!“ im Kino besucht.

Der Vortrag „Wirkungsforschung zwischen Erkenntnisinteresse und Legitimationsdruck“

fand am 30.09.2010 im Rahmen einer Impulstagung des Netzwerks Kulturelle Bildung statt

(vgl. www.forschung-kulturelle-bildung.de/downloads/Wirkungsforschung.pdf).

Wie wirkt Kunst? – Zur Wirkungsforschung in der kulturellen Bildung 29

Die weitere Verbreitung über DVDs kommt noch hinzu. Derartige filmische,

von der Öffentlichkeit umjubelte Projekte sind nicht unumstritten. Die dort

formulierten Wirkungshypothesen, die keine wissenschaftliche Fundierung

haben, werden in der Öffentlichkeit häufig unkritisch rezipiert. Derartige Pro-

jekte „in denen die Kultur als Reparaturbetrieb des Sozialen fungiert und

Problemkinder Schwanensee tanzen“ (Christoph Siemes, Die Zeit, 6. Mai

2010) werden auf diese Art schnell zum Wundermittel gegen soziale Benach-

teiligung. Trotzdem: der englische Choreograf Royston Maldoom hat mit sei-

ner Arbeit hier in Deutschland vor ein paar Jahren (und mit der filmischen

Dokumentation) den Impuls für zahlreiche Tanzprojekte und Initiativen im

Bereich der kulturellen Bildung gegeben. Weitere Dokumentarfilme aus dem

Bereich Tanz sind beispielsweise: Dance for all (Tanzprojekt in den

Townships von Kapstadt), Deutschland 2008, Regie: Viviane Blumenschein;

Neukölln unlimited (der Traum von libanesischen Migranten-Geschwistern in

Berlin) Deutschland 2010, Regie: AgostinoImondi, Dietmar Ratsch; Tanz-

träume (Jugendliche tanzen die Choreographie "Kontakthof" von Pina

Bausch) Deutschland 2010, Regie: Anne Linsel.

Evaluation von Projekten

Unter diesen Punkt fallen Evaluationen von erfolgreichen Schul- oder Kin-

dergartenprojekten im Feld der kulturellen Bildung (z.B. Theaterprojekte, Mu-

sikkindergärten- oder schulen, Tanzprojekte). Ein Beispiel ist hier die Studie

„Tanz in Schulen in NRW. Ein empirischer Blick in die Praxis“ (Bundesver-

band Tanz in Schulen, 2009). Die Untersuchung wurde von dem Bundesver-

band Tanz in Schulen in Auftrag gegeben und vom Zentrum für Kulturfor-

schung Bonn (ZfKf) unter der Leitung von Susanne Keuchel durchgeführt.

Die Evaluation liefert eine Bestandsaufnahme der in dem Schuljahr

2007/2008 bundesweit durchgeführten Projekte von „Tanz in Schulen“

. Die

Studie fragt nach den in den Projekten aufgegriffenen Tanzstilen, der Beteili-

gung männlicher Schüler und Schüler/innen mit Migrationshintergrund, der

Integration bildungsferner Schülergruppen, der Einbindung der Projekte im

Schulalltag, den Arbeitsmethoden, dem produkt- und prozessorientierten Ar-

Vgl. hier auch Fleischle-Braun & Klinge ( 2008).

Wie wirkt Kunst? – Zur Wirkungsforschung in der kulturellen Bildung 30

beiten sowie Schüler-, Lehrer- und Elternzufriedenheit. Ebenfalls werden in

der Studie Empfehlungen für weitere Projekte formuliert, z.B. eine bessere

Beteiligung auch der ländlichen Regionen mit Tanzprojekten, eine stärkere

Hinführung auf Abschlusspräsentationen, stärkere Einbeziehung von Projekt-

leitern mit Migrationshintergrund und Entwicklung einer didaktischen Hand-

reichung (vgl. Bundesverband Tanz in Schulen, 2009, S. 6).

Auch wenn die Evaluation von Projekten aktuell eine beliebte wissenschaftli-

che Betätigung ist, so gibt es hier einige kritisch anzumerkende Aspekte:

Häufig steht die positive Außendarstellung der Projekte im Vordergrund und

nicht primär der wissenschaftliche Erkenntnisgewinn. Auftraggeber nutzen

auf diese Art die Forschung, um für ihre Projekte zu werben und diese wis-

senschaftlich zu untermauern. Forschung wird hier im Gegenzug zum Spiel-

ball wirtschaftlicher oder politischer Interessen.

Transferforschung

In der Transferforschung werden Erwartungen oft von außen an Projekte

herangetragen und mit Hilfe dieser Projekte evaluiert. Dabei kann sich der

Kompetenzerwerb auf die unterschiedlichsten Bereiche (sozial, kognitiv,

emotional) beziehen. Transferforschungen verfolgen oft das Ziel, kulturelle

Bildung zu legitimieren. Schlussfolgerungen von groß angelegten Wirksam-

keitsstudien in der Musik sind nicht selten plakative Äußerungen wie „Musik

macht schlau und sozial kompetent!“ oder „Wer singt, prügelt nicht“ (Nuber,

1999). Behutsamer ausgedrückt, wird ein Zusammenhang zwischen der

Ausübung von Kunst und dem Erwerb von so genannten Schlüsselkompe-

tenzen wie Kreativität, soziale Kompetenz, Fleiß etc. (Keuchel & Wiesand,

2009, S. 168) beobachtet. Auch die australische Kulturforscherin Ann Bam-

ford konnte (2006) in ihrer – im Auftrag der UNESCO durchgeführten – welt-

weiten Studie „The Wow Factor“ also: „Der Faktor Staunen“ – einen Zusam-

menhang zwischen Kulturvermittlung und Verbesserung akademischer Leis-

tungen (vor allem in den Bereich Lesen, Schreiben und beim Spracherwerb)

feststellen. „Erstens entstand in 75% der Länder der Eindruck, dass Kultur-

vermittlung akademische Leistungen verbessert hatte, besonders die Lese-

und Schreibfähigkeit und das Erlernen von Sprachen. Zweitens führte Kultur-

Wie wirkt Kunst? – Zur Wirkungsforschung in der kulturellen Bildung 31

vermittlung zu einer Verbesserung der Schulwahrnehmung bei Eltern, Schü-

lerinnen und in der Gemeinschaft. Zusätzlich scheint Kulturvermittlung eine

positive Auswirkung auf die kognitive Entwicklung und auf Gesundheit und

Wohlergehen der Jugendlichen zu haben“ (Bamford, 2007, S. 3).

So wichtig diese breiten und oft auch medienwirksamen Studien für die

Wahrnehmung der kulturellen Bildung in der Öffentlichkeit sind, so groß ist

auch die Gefahr ihre Ergebnisse zu hoch aufzuhängen und die Wirkungen zu

funktionalisieren, wie die Initiatoren des 2010 gegründeten Netzwerks For-

schung kulturelle Bildung in einer Ankündigung der Initiativtagung formuliert

haben. Daraus ist zu schließen, dass man mit Kausalketten in der Art von:

wer ein Instrument spielt, wird schlau und hat mehr Freunde, vorsichtig sein

sollte

Ebenfalls auf den Punkt bringt die amerikanische Transferforscherin Robin

Pogrebin ihre Kritik an der Instrumentalisierung der Künste, indem sie sagt:

„Diese instrumentellen Argumente untergraben den Sinn der ästhetischen

Bildung, weil sie leicht dazu führen können, dass ein Schuldirektor prokla-

miert: Wenn dieser Transfer z.B. der Musik auf mathematische Fähigkeiten

der einzige Grund ist, Musikerziehung in der Schule zu betreiben, dann soll-

ten wir mehr Mathematik anbieten.“ (zit. nach Rittelmeyer, 2010, S. 18)

Ein populäres Beispiel für Transferforschung ist die nicht nur in der Wissen-

schaft oft zitierte Bastian-Studie. Im Rahmen dieser Untersuchung erhielten

170 Kinder mehrerer Berliner Grundschulen zwischen 1992 und 1998 einen

erweiterten Musikunterricht und lernten hier zusätzlich zu dem zweistündigen

Musikunterricht in der Schule ein Instrument und musizierten in verschiede-

nen Gruppen. Es fand ein Vergleich zwischen diesen speziell geförderten

Kindern und den Kindern, die keinen erweiterten Musikunterricht erfuhren,

statt. Das Forscherteam stellte eine Vielzahl positiver Einflüsse auf unter-

schiedliche Bereiche fest: Verbesserung der sozialen Kompetenz, Steigerung

Ziel des Netzwerks Forschung Kulturelle Bildung ist ein kollegialer und interdisziplinärer

Austausch über Forschungsansätze und -methoden in der Kulturellen Bildung. Die erste

Impulstagung mit dem Titel "Die Kunst über Wirkungen Kultureller Bildung zu forschen" fand

vom 30.9.2010-2.10.2010 in Hildesheim statt.

Wie wirkt Kunst? – Zur Wirkungsforschung in der kulturellen Bildung 32

der Lern- und Leistungsmotivation, Steigerung der Intelligenz, Kompensation

von Konzentrationsschwächen, Förderung musikalischer Leistung und Krea-

tivität, Verbesserung der emotionalen Befindlichkeit, Reduzierung des

Angsterlebens, überdurchschnittlich gute schulische Leistungen trotz mehr-

facher Belastung u.a.m. Bastian macht allerdings auch das Zugeständnis,

dass die Wirkungen einer musikalischen Erziehung immer von vielen Ein-

flussfaktoren abhängen (vgl. Bastian, 2000). Die Studie, bei der sich die For-

schergruppe unterschiedlicher qualitativer und quantitativer Verfahren be-

diente (Fragebögen, Interviews, Gespräche mit Eltern und Lehrerinnen,

psychometrische und soziometrische Tests) ist nicht unumstritten. Die Mu-

sikwissenschaftlerin Cornelie Dietrich (2002) stellt beispielsweise in Bezug

auf die Ergebnisse zum Sozialverhalten in Frage, ob sich musikalische Inter-

aktionen auf den Pragmatismus der Alltagswelt übertragen lassen, welche

sozialen Effekte sich nicht auch durch andere Projekte, in denen eine Zu-

sammenarbeit evoziert wird, hervorrufen ließen, welche interaktiven Verhält-

nisse innerhalb des musikalischen Geschehens eine Rolle spielen und ob

sich mit soziometrischen Methoden das Besondere einer musikalischen Er-

fahrung erfassen lässt

. So ist einer der häufigsten genannten Kritikpunkte

an der Transferforschung, dass vielfach Ursache und Zusammenhang, d.h.

causation und correlation verwechselt werden (vgl. Rittelmeyer, 2010, S. 106

ff). Die Tatsache, dass eine Schülerin, die an einem Musikprojekt an ihrer

Schule teilnimmt, nach einer gewissen Zeit tatsächlich verbesserte Leistun-

gen in den naturwissenschaftlichen Fächer zeigt, ist letztlich kein Beweis,

dass dieser Effekt tatsächlich durch das Musizieren zustande gekommen ist.

Biografieforschung

Die Biografieforschung (vgl. z.B. Reinwand, 2007) legt ihr Erkenntnisinteres-

se – wie der Name schon sagt – auf biografisch prägende ästhetische Erfah-

rungen. Durch ästhetische Praxis initiierte Schlüsselerlebnisse, die einen

entscheidenden Einfluss auf die Biografie der Person haben, sind hier von

Interesse. Dabei spielt es keine Rolle, ob diese Erlebnisse durch eigene Tä-

tigkeiten (beispielsweise die Teilhabe an einem Schülertheaterprojekt) oder

Vgl. zu dieser Thematik auch Gembris, Kraemer & Maas (2001).

Wie wirkt Kunst? – Zur Wirkungsforschung in der kulturellen Bildung 33

eher rezeptiv (zum Beispiel durch ein intensives Erlebnis während eines

Konzertbesuches) hervorgerufen werden. Es wird vermutetet, dass viele

Menschen in dieser Form prägende und für die eigene Entwicklung und Bil-

dung ausschlaggebende Erfahrungen gemacht haben (vgl. Rittelmeyer,

2010, S. 92). Die biografisch orientierte Forschung kann somit die Bedeutung

von ästhetischer Erfahrung für die einzelne Person analysieren und so zu-

sätzlich versuchen, kulturelle Bildung zu legitimieren. Kritisch anzumerken

ist, dass diese Art von Forschung nicht verallgemeinerbar und die jeweilige

subjektive Bedeutung nicht auf andere Lebensgeschichten übertragbar ist.

Innerhalb der Forschung in der kulturellen Bildung erhält dieser Ansatz trotz

dessen mehr und mehr an Bedeutung.

Prozessorientierte Forschung

Prozessorientierte Forschung (vgl. Fink, Hill, Reinwand & Wenzlik, 2010) ist

weniger an dem Produkt, dem Ergebnis, dem „Output“ künstlerischer Tätig-

keiten interessiert, sondern an dem Weg. Prozessorientierte Forschung in

künstlerischen Handlungsfeldern fragt nach dem, was passiert, wenn Indivi-

duen ästhetisch tätig werden/ sind. Eine Prozessforschung betrachtet somit

den künstlerischen Vorgang und reflektiert ästhetische Praxis zwischen Kon-

zeption, Durchführung und Rezeption (vgl. ebd.). Prozessorientierte For-

schung instrumentalisiert nicht, wie beispielsweise die Transferforschung,

ästhetische Handlungen. Im Vergleich zu der Transfer- und Biografiefor-

schung eröffnet sich innerhalb der Prozessforschung eine Perspektive auf

die Situation bzw. auf die „konkretere Auseinandersetzung des Einzelnen mit

seiner Umwelt“ (ebd., S. 10). Durch den Blick auf Situationen lassen sich im

Gegensatz zu den anderen vorgestellten Forschungsansätzen Zusammen-

hangshypothesen postulieren (vgl. ebd.) und Bedingungen für gelingende

Bildungsprozesse innerhalb kultureller Bildung formulieren. Durch die be-

grenzten Fallzahlen stellt sich allerdings, wie auch bei der Biografiefor-

schung, die Frage nach der Verallgemeiner- und Übertragbarkeit. So kann

eine Übertragbarkeit gezeigter Zusammenhänge auf ähnliche Situationen nur

angenommen aber nicht ohne weiteres nachgewiesen werden (vgl. ebd.).

Wie wirkt Kunst? – Zur Wirkungsforschung in der kulturellen Bildung 34

Aktuelle Beispiele für diesen Forschungsansatz sind das „Praxisforschungs-

projekt: Leben lernen“ (Wenzlik & Biburger, 2009), in dem verschiedene

Tanz- und Theaterprojekte über zwei Jahre begleitet wurden, sowie die

ebenfalls innerhalb dieses Projekts durchgeführte Fallstudie von Fink (2009)

über die Bedeutung der Bühne als zentralem tanz- und theaterpädagogi-

schen Handlungsraum.

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass alle Ansätze (Transferforschung,

Dokumentationen, Evaluation von Projekten, Biografie- und Prozessfor-

schung) innerhalb der Erforschung kultureller Praxis ihre Bedeutung haben.

Die verschiedenen Ansätze und Schwerpunkte sind eher als Mosaiksteine zu

verstehen, die alle das Ziel haben, sich dem Phänomen ästhetischer Erfah-

rung zu nähern. Populär wirksame Dokumentationen wie „Rhythm is it!“ sind

ebenso öffentlichkeitswirksame Werbemaßnahmen für künstlerische Praxis

wie beispielsweise groß angelegte Transferforschungsarbeiten wie die Basti-

an-Studie. Aber auch die stilleren, kleineren Forschungsaktivitäten, die für

weniger Wirbel sorgen, sind Teile eines Puzzles.

Die vorliegende Untersuchung stellt ebenfalls – wie bereits in der Einleitung

angedeutet – einen prozessorientierten Ansatz dar. Ziel ist es weder, nach

Effekten oder Kausalketten zu fragen (Transferforschung), noch die Bedeu-

tung der ästhetischen Erfahrung für die Biografie des Einzelnen zu ermitteln

(Biografieforschung), sondern lediglich zu beschreiben, was eigentlich pas-

siert, wenn junge Erwachsene mit dem Körper und Bewegung gestalten und

welche Themen innerhalb dieser Tätigkeit für sie wichtig werden, welche Er-

fahrungen sie machen.

3.2 Zum Forschungsstand

Die Skizzierung des Forschungsstandes ist aus verschiedenen Gründen

nicht ganz unproblematisch. Zum einen gibt es im Vergleich zu anderen Fel-

dern der Sportpädagogik – wie beschrieben – erst wenige Studien, die sich

aus empirischer Sicht mit der Tanzpädagogik beschäftigen. Zum anderen

sind die Arbeiten, die hier vorliegen, häufig in dem Bereich der Transferfor-

schung (vgl. Kap. 3.1) anzusiedeln. Zunächst werden verschiedene empiri-

Wie wirkt Kunst? – Zur Wirkungsforschung in der kulturellen Bildung 35

sche nationale und internationale tanzpädagogische Forschungsarbeiten

vorgestellt. Daran schließt eine Skizzierung der für die eigene Untersuchung

impulsgebenden Studien aus dem Bereich der kulturellen Bildung von Mol-

lenhauer (1996) und Hetland, Winner, Veneema und Sheridan (2007), Lar-

son und Brown (2007) sowie aus sportpädagogischer Perspektive die Unter-

suchung von Miethling und Krieger (2004) an.

Empirische tanzpädagogische Forschung

Im Folgenden zitiere ich aus einem Forschungsüberblick mit dem Titel „Criti-

cal Links: Learning in the Arts and Student Academic and Sozial Develop-

ment“, die, herausgegeben von Richard J. Deasy (2002), von verschiedenen

Arbeitsgruppen durchgeführt wurde und bei der insgesamt 62 Studien zu

Transferwirkungen unterschiedlicher künstlerischer Tätigkeiten zusammen-

fassend analysiert wurden. Der Forschungsüberblick wurde von dem US-

amerikanischen Erziehungsministerium finanziell gefördert und der Arts Edu-

cation Partnership herausgegeben. Ziel es war unter anderem, zukünftige

Forschungslinien aufzuzeigen. Neben Perspektiven, Fragestellungen und

methodischen Aspekten für zukünftige Forschungsvorhaben in bildender

Kunst, Theater, Tanz und Literatur sollten didaktisch-methodische Schluss-

folgerungen aus den vorliegenden Studien dafür sorgen, den Unterricht in

den Künsten zu verbessern. Den verschiedenen Künsten werden dabei nach

Aussage der Autoren unterschiedliche Effekte zugesprochen. Während das

Theaterspielen vor allem Textverständnis, Empathie, kommunikative Kompe-

tenzen und die Konfliktlösekompetenz zu fördern scheint, hat der Tanzunter-

richt hiernach Auswirkungen auf Selbstvertrauen, Durchhaltefähigkeit, sozia-

le Toleranz sowie auf das kreative Denken (vgl. Rittelmeyer, 2010, S. 91).

Von den begutachteten Untersuchungen kamen sieben, mit teils quantitati-

vem teils qualitativem Ansatz, aus dem Tanz. Ähnlich wie in der aktuellen

sportpädagogischen Forschung (vgl. Fleig, 2009; Kehne, 2011) scheint hier

ein besonderes Interesse auf der Beziehung von Tanz und kognitiven Leis-

tungen (z.B. Kreativität, Konzentrationsleistung, schlussfolgerndes Denken)

zu liegen. In der Zusammenfassung verweist die Autorin vor allem auf die

Beziehung von Tanz und drei innerhalb des kreativen Denkens häufig zitier-

Wie wirkt Kunst? – Zur Wirkungsforschung in der kulturellen Bildung 36

ten Bereichen nach Torrance: Flüssigkeit, Originalität und Abstraktionsfähig-

keit, die sich vor allem durch die Inhalte Improvisation sowie Gestaltung för-

dern lassen: „Originality and abstractness, likewise, are values modes of

dance education, especially where improvisation and composition are taught“

(Bradley, 2002, S. 16).

In der nationalen tanzpädagogischen Forschung hat Susanne Quinten (1994)

in ihrer Dissertation das Bewegungsselbstkonzept und seine handlungsregu-

lierenden Funktionen untersucht. In ihrer qualitativen Studie arbeitet sie mit

narrativen Interviews und dialogischen Gesprächstechniken. Nicole Mühlpfor-

te (2008) stellt in ihrer Untersuchung die Ausgangsfrage, wie man graphomo-

torische Kompetenzen bei Grundschulkindern verbessern kann. Die quasiex-

perimentelle Feldstudie wurde über drei Monate an zwei Grundschulen

durchgeführt. Die Analyse zeigte eine signifikante Leistungssteigerung in Be-

zug auf qualitative Schriftaspekte für die Kinder, die zusätzlichen Tanzunter-

richt erhielten.

Im Rahmen einer Längsschnittstudie erforscht Nils Neuber (2000) in einem

dreimonatigen Unterrichtsversuch ein zuvor eigens entwickeltes Konzept zur

kreativen Bewegungserziehung für Kinder im Grundschulalter. In einem

dreimonatigen Unterrichtsversuch im Sportunterricht mit Kindern aus Klassen

des dritten und vierten Schuljahrs wurden die Aspekte Kreativität, Identität

und Koordinationsfähigkeit untersucht. Über verschiedene Testverfahren,

z.B. dem Heidelberger Geschicklichkeitstest von Mechling und Rieder (1977

zit. nach Neuber, 2000) für die Erfassung der Koordinationsfähigkeit, wurde

die Entwicklung der verschiedenen Bereiche überprüft. Neuber stellt erwar-

tungskonform positive Veränderungen in allen drei Bereichen fest. Dabei

verbessern sich die Versuchsklassen in den Aspekten Kreativität und Identi-

tät signifikant gegenüber der Kontrollgruppe. Der Koordinationstest fällt in

beiden Gruppen gleich aus. Neuber schließt daraus, dass die kreative Bewe-

gungserziehung besonders geeignet ist, Kinder im Grundschulalter in ihrer

Kreativität und Identität zu fördern.

Wie bereits in den einleitenden Bemerkungen zu den verschiedenen For-

schungsansätzen innerhalb der Wirkungsforschung herausgestellt wurde,

werden in Transferstudien vorab formulierte Erwartungen an die jeweiligen

Wie wirkt Kunst? – Zur Wirkungsforschung in der kulturellen Bildung 37

Projekte herangetragen. Der Fokus liegt dabei also auf bestimmten, einge-

grenzten und zuvor festgelegten Aspekten. Hierdurch ergeben sich zwei

Probleme: Zum einen geht der 'ganzheitliche' Blick auf den Gegenstand Tanz

verloren, so dass unter Umständen nicht alle Facetten des Tanzes abgebil-

det werden und zum anderen wird der Tanz instrumentalisiert. Das zuletzt

genannte Problem ist umso gravierender, als dass es in diesem Feld an em-

pirischer Grundlagenforschung mangelt.

Über die Besonderheiten ästhetischer Tätigkeiten und sie begleitender Erfah-

rungsprozesse existieren bislang in erster Linie theoretische und eben nicht

auch empirisch belegte Erkenntnisse. Es ist daher notwendig, zunächst ei-

nen Schritt zurück zu gehen und zu untersuchen, welche Aspekte bezie-

hungsweise Felder überhaupt innerhalb Tanz (und in dem Fall der vorliegen-

den Untersuchung innerhalb von Komposition und Gestaltung) relevant sind.

Bevor also einzelne Bereiche fokussiert (und häufig auch instrumentalisiert)

werden, sollte ein Blick auf das Phänomen geworfen werden. Rittelmeyer

(2010) kommt in seinem umfangreichen Überblick über Forschungsarbeiten

zur Transferforschung in der kulturellen Bildung zu einem ähnlichen Schluss,

indem er vorschlägt, dass zukünftige Forschung innerhalb der künstlerischen

Lernfelder zunächst klären solle, was in den einzelnen Bereichen tatsächlich

passiert (vgl. S. 98). In die gleiche Richtung gehen die von Rittelmeyer dar-

gestellten Befunde einer US-amerikanischen Forscherinnengruppe um E.

Winner (2006), die konstatieren, dass die entscheidenden Bildungserfahrun-

gen innerhalb der ästhetischen Erziehung anderer Art seien, als es die

Transferforschung vorgibt und evaluierte Effekte „eher Nebenprodukte als

eigentliches Ziel ästhetischer Bildung“ seien (vgl. Rittelmeyer, 2010, S. 100).

Im Folgenden werden daher einige Studien vorgestellt, die alle in diesem

Sinne das Ziel haben zu beleuchten, was eigentlich innerhalb von künstleri-

schen Tätigkeiten und eigentlich innerhalb von Sportunterricht passiert. Aus

Mangel an entsprechenden Arbeiten aus dem Bereich Tanz wird auf Arbeiten

zurückgegriffen, die sich mit Nachbardisziplinen beschäftigen. Trotz der

scheinbaren Disziplinferne sind diese Beispiele Impuls gebend für das eige-

ne Forschungsvorhaben. Die Studien beschäftigen sich mit musikalischen

und bildnerischen Erzeugnissen von Kindern, den Lernerfahrungen von Ju-

Wie wirkt Kunst? – Zur Wirkungsforschung in der kulturellen Bildung 38

gendlichen im Kunstunterricht, dem emotionalen Lernen von Jugendlichen

während der Probenarbeit eines Musicals sowie dem Erleben von Schülerin-

nen und Schülern von Sportunterricht. Aus verschiedenen Gründen, die im

Folgenden dargelegt werden, bieten diese in sich sicher sehr unterschiedli-

chen Ansätze Impulse und Ansatzpunkte für die eigene Untersuchung.

Was passiert innerhalb von ästhetischen/ künstlerischen Tätigkeiten von Kin-

dern und Jugendlichen?

Prominentes Beispiel für einen die eigentlichen Geschehnisse in den Blick

nehmenden Forschungsansatz sind die „Grundfragen ästhetischer Bildung“

unter der Leitung des Erziehungswissenschaftlers Klaus Mollenhauer (1996).

Im Mittelpunkt der eher empirisch-phänomenologischen Strukturanalyse ste-

hen die Fragen „was überhaupt geschieht, wenn ein Kind sich anschickt, äs-

thetisch tätig zu werden“ (S. 15, S. 253) oder „Was erfahren Kinder unserer

Kultur, wenn sie ästhetisch tätig sind?“ (S. 20)

. Mollenhauer et al. führten

hierfür in erster Linie qualitative Experimente durch. Anhand von Materialien

aus der Musik und der bildenden Kunst von 52 Kindern und Jugendlichen im

Alter von 10 bis 13 Jahren versuchte die Forschergruppe die oben dargeleg-

te Grundfrage empirisch zu beantworten. Die Forschungsfragen, die an die

Grundfrage anschließen und die Untersuchung leiteten, wurden auf der

Grundlage von bildungstheoretischen, anthropologischen und philosophi-

schen Prämissen formuliert. Die sieben ausgewählten interpretativen Zugän-

ge folgten dabei „keiner theoretisch begründeten Systematik“ (ebd., S. 35).

Unter anderem wurde erfragt: wie Kinder über ästhetische Objekte reden,

wie sie sich mimetisch in Bezug auf Bilder und Musik verhalten, welche Inter-

aktionsformen sie innerhalb der musikalischen Improvisation wählen, welche

musikalischen und bildnerischen Stile sie entwickeln, welche Gestaltcharak-

teristika sie herstellen, wie sich in kindlichen Gestaltungen Ausdruck äußert

und wie sie innerhalb der musikalischen Improvisation zu „tönend bewegten

Vgl. hier auch Winderlich (2007). Sie nutzt die Methode des narrativen Interviews für die

Rekonstruktion ästhetischer Erfahrung von Kindern im Tanz, die sie mit den von Ludwig

Duncker (1999) formulierten Strukturelementen zur ästhetischen Erfahrung vergleicht. Vgl

auch zum Experiementieren als ästhetisches Verhalten von Grundschulkindern Reuter

(2007).

Wie wirkt Kunst? – Zur Wirkungsforschung in der kulturellen Bildung 39

Formen“ (ebd., S. 235) kommen. Mit den Kriterien Mimesis (Vorbild-Nach-

bild), musikalische Interaktion, Stile, Gestalt, Ausdruck, Kritzel und Leiblich-

keit kindlich-musikalischer Gestaltung wurden auf Basis der qualitativen Ex-

perimente theoretische Grundlagen entwickelt. Die Ergebnisse der Untersu-

chungen interpretierte das Forschungsteam hermeneutisch, meist anhand

von Erkenntnissen aus der Entwicklungspsychologie, der Kunstwissenschaft

und der Anthropologie. Die anhand der verschiedenen Interpretationsansätze

gewonnen Befunde bleiben eher unverbunden nebeneinander stehen und

sollen auch nicht als geschlossene theoretische Grundlegung verstanden

werden. Die Rezeption Mollenhauers Untersuchung erfolgt nicht ohne Kritik.

Vor allem wurde häufig an der theoretischen Prämisse Anstoß genommen

(vgl. Peez, 2001). Ästhetische Erfahrung wird auf hier auf ,kunstförmige’ äs-

thetische Erfahrung (Mollenhauer, 1996, S. 253) reduziert. Ebenso verweist

Peez (2001) darauf, dass andere Ansätze, wie das pragmatische Verständ-

nis ästhetischer Erfahrung in Anlehnung an John Dewey oder der die antiken

Aisthesis-Theorien aktualisierende Ansatz von Wolfgang Welsch kaum bis

gar nicht berücksichtigt sind (ebd., S. 80). Trotz aller Einwände wird aus

kunstpädagogischer Perspektive auch der Wert dieser Untersuchung her-

ausgestellt: „Folgt man jedoch den vielfältigen theoretischen Eingrenzungen

und stellt Einsprüche zunächst zurück, dann öffnet sich eine aufschlussrei-

che qualitative Untersuchung, die in ihrer Einmaligkeit und Differenziertheit

als inhaltlich, methodisch und methodologisch grundlegend für Adressaten-

und Zielgruppenforschung in der Kunstpädagogik gelten kann“ (ebd.). Die

Ergebnisse der Studie im Einzelnen zu zitieren würde an dieser Stelle zu weit

führen und ist durch die Dichte der Darstellung in einer zusammenfassenden

Übersicht nicht möglich.

Ebenfalls angeführt werden sollen im Folgenden zwei Studien, die nicht ori-

ginär aus dem Bereich Tanz, sondern aus der bildenden Kunst und aus dem

Theaterspiel kommen.

Einen in dem zuvor beschriebenen Sinne prozessorientierten Ansatz (vgl.

Kap. 3.1) verfolgt ebenfalls die Studie von Winner, Hetland, Veenema und

Sheridan (2007) von der Harvard Graduate School for Education. In ihrer

Veröffentlichung „Studio Thinking: The Real Benefits of Visual Arts Educati-

Wie wirkt Kunst? – Zur Wirkungsforschung in der kulturellen Bildung 40

on“ begleiteten sie über ein Jahr den Unterricht von High-School Schülerin-

nen und Schülern in den visual arts. Unterrichtet wurden in diesem Zeitraum

unter anderem bildende Kunst, Fotografie und Bildhauerei. Das hier entstan-

dene umfangreiche Videomaterial umfasst insgesamt Aufzeichnungen über

103 Stunden. Im Zentrum der anschließenden Auswertung stand eine phä-

nomenologisch-empirische Analyse dessen, was im Kunstunterricht eigent-

lich passiert. Die Aufzeichnungen wurde nach erkennbaren Verhaltensmus-

tern der Lehrer und Schüler ausgewertet, nach den verwendeten Lehrstrate-

gien der Lehrer sowie den Auswirkungen auf das Verhalten der Schüler: „Our

goal was to identify ,what’ is taught in visual arts (eight dispositions we call

Studio Habits of Mind and ,how’ teachers do that)“ (ebd., S. 9). Ebenfalls von

Interesse sind für die eigene Untersuchung die acht Lernfelder, die die Auto-

rinnen aufgrund ihrer Beobachtungen des Kunstunterrichts, ermitteln konn-

ten. Diese sind hiernach: 1. Develop craft (Technik), 2. Engage and persist

(Durchhaltevermögen), 3. Envision (Imaginationsfähigkeit), 4. express (Aus-

druck), 5. Observe (Beobachtungsfähigkeit), 6. Reflect (Reflexionsfähigkeit),

7. Stretch and Explore (Erweiterung der Perspektiven und Explorationsfähig-

keit), 8. Understand art world (Kunstverständnis).

Die qualitative, auf Interviews basierende theoriegenerierende Studie von

Larson und Brown (2007) von der University of Illinois stellte die Frage nach

der Entwicklung der emotionalen Intelligenz von Jugendlichen innerhalb ei-

nes Theaterprojekts und ist so eher im Bereich der Transferforschung anzu-

siedeln. Sie soll hier dennoch dargestellt werden, da die ermittelten Katego-

rien emotionaler Beteiligung, die gleich noch näher erläutert werden, für die

vorliegende Arbeit von Interesse sind: Dabei begleiteten die Autoren die

Theaterarbeit, bei der 14-17jährige Schülerinnen und Schüler ein Musical

einstudierten, über drei Monate und befragten zehn ausgewählte Teilnehmer

alle zwei Wochen (zum Teil über Telefoninterviews) nach Erlebnissen, Erfah-

rungen, problematischen Ereignissen etc. Ergänzend wurden die Leiterinnen

des Musicalprojekts sowie die Eltern der Jugendlichen interviewt. Zwei Jahre

nach Abschluss des Projekts wurden die Schülerinnen und Schüler erneut

befragt. Die Schule, an der das Projekt durchgeführt wurde, legt in ihrem Pro-

fil einen Schwerpunkt auf die Theaterarbeit, produziert immer wieder von der

Wie wirkt Kunst? – Zur Wirkungsforschung in der kulturellen Bildung 41

Öffentlichkeit positiv aufgenommene Projekte und hat in der Region ein

dementsprechend hohes Ansehen. Die Leiterinnen waren ausgesprochen

motiviert und zeigten einen hohen Anspruch an die Qualität ihrer Arbeit: „At

the preaudition meeting, they articulated expectations for attendance,

applying effort, and learning lines“ (Larson & Brown, 2007, S. 1088).

Die Analyse der Daten folgte in Anlehnung an die Grounded Theory und es

konnten folgende Kategorien emotionaler Beteiligung ermittelt werden:

1. Disappointment with casting (Enttäuschung über die Einteilung der Rollen)

Im Vergleich mit den Mitschülern ist man enttäuscht über die Rolle, die man

selbst erhält. Die heftigen emotionalen Reaktionen zeigen sich oft unmittelbar

nach der Rollenvergabe. Nach einigen Wochen hatte sich diese Enttäusch-

ung und Unzufriedenheit aber in der Regel gelegt

2. Satisfaction and elation from doing well (Zufriedenheit und Stolz)

Positive Aufgeregtheit, Zufriedenheit und „Adrenalin-Kicks“ stellen sich ein,

sobald die Schüler das Gefühl haben, ihre Rolle in den Griff zu kriegen, ihre

Rolle gut zu spielen und wenn sich das Stück nach und nach zusammenfügt.

Auch die Aufführung bzw. die Folge davon geht mit positiven Gefühlen ein-

her.

3. Anger and stress with interpersonal obstacles (Ärger und Stress in zwi-

schenmenschlichen Beziehungen)

Konflikte werden innerhalb der Gruppe erlebt. Beispielsweise entsteht Ärger

über andere Teilnehmer, die ihren Text nicht können oder andere bevormun-

den wollen. Positive wie negative Stimmungen einzelner Jugendlicher kön-

nen sich dabei auf die anderen übertragen (vgl. ebd., S. 1090).

4. Anxiety and stage fright (Angst und Lampenfieber)

Das Lampenfieber, die Angst vor dem Auftritt wird hier als dominierendes

Gefühl von der Aufführung erlebt.

5. The long-term arc of emotions (das Durchleben von Gefühlen)

Den emotionalen Höhepunkt beschreiben die Jugendlichen nach der erfolg-

reichen Aufführung des Musicals. Die positiven Gefühle durch den gelunge-

nen Bühnenauftritt werden gleichzeitig von dem eher traurigen Gefühl beglei-

Wie wirkt Kunst? – Zur Wirkungsforschung in der kulturellen Bildung 42

tet, dass das Projekt damit beendet ist. Die Erfahrungsfelder wurden syste-

matisiert, z.B. in Ursachen und Folgen verschiedener Emotionen, Bewälti-

gungsstrategien von Stress oder Angst und Entwicklung positiver Gefühle.

Als zusammenfassende Schlussfolgerung ihrer Ergebnisse formulieren die

Autoren Hypothesen für weitere Forschungsvorhaben. Die Studie erhebt

nicht den Anspruch auf Verallgemeinerbarkeit und Objektivität. Larson und

Brown geben selbst zu bedenken, dass es fraglich ist, ob der beobachtete

Zuwachs an emotionaler Intelligenz auch über das Theaterprojekt hinaus

eine Wirkung hat und heben hervor, dass es sich hier um ein spezifisches,

keineswegs repräsentatives Lernarrangement handelt. Sie verweisen u.a. auf

forschungsmethodische Arrangements, die beispielsweise Beobachtungen

und eigene Erfahrungsberichte aus Tagebüchern kombinieren (ebd., S.

1097).

Nicht aus dem Feld der kulturellen Bildung, aber aus der sportpädagogischen

Unterrichtsforschung liefert die Studie von Miethling und Krieger (2004)

„Schüler im Sportunterricht“ Anhaltspunkte für die vorliegende Untersuchung.

In ihrer qualitativen Studie befragten die Forscher Schülerinnen und Schüler

in Baden-Württemberg der Klassen 8-10 mit Hilfe von narrativen und kontrol-

liert-explorativen Interviews zu ihren Erfahrungen, subjektiv bedeutsamen

Themen und alltagsrelevanten Strategien in ihrem Sportunterricht. Die Daten

wurden anhand des Analyseverfahrens der Grounded Theory ausgewertet.

Die Autoren konnten sieben Schüler-Themen ermitteln: Das Erleben von Un-

gerechtigkeit, die Leistungsansprüche: Zwischen Lust und Frust, die Grup-

penbeziehungen: Wir/ Ich und die anderen, die Verständigung – Der Wunsch

nach Freiräumen und Mitbestimmung, das Lehrerengagemant, die doppelte

(psycho-physische) Verletzbarkeit, die körperliche Exponiertheit. Miethling

und Krieger diskutieren ihre Ergebnisse auf der Grundlage des gesellschaftli-

chen Wandels und der damit einhergehenden veränderten Anforderungen für

ein Aufwachsen in der Moderne. Sie fassen ihre Ergebnisse in einem Entwurf

einer innovativen Theorie der Produktiven Unsicherheit und Normalisierung

im Schüleralltag zusammen

Studien

Gegenstand

Forschungsansatz

Methoden der Da-

tenerhebung und --

auswertung

Ergebnisse (Auszug)

Mollenhauer et al

(1996)

Musikalische und

bildnerische Pro-

dukte von Kindern

Qualitativ

E= Interviews, Bilder und

musikalische Produkte

A= hermeneutische Bild-

und Musikinterpretation

Themen: Mimesis (Vorbild-Nachbild), mu-

sikalische Interaktion, Stile, Gestalt, Aus-

druck, Kritzel und Leiblichkeit kindlich-

musikalischer Gestaltung

Winner, Hetland,

Veenema & Sheri-

dan (2007)

Kunstunterricht

(Klasse 9-12)

Qualitativ

E= Videoanalyse, Inter-

views

A= Kodieren

Lernerfahrungen: 1. develop craft (Tech-

nik), 2. engage and persist (Durchhalte-

vermögen), 3. envision (Imaginationsfähig-

keit), 4. express (Ausdruck), 5. observe

(Beobachtungsfähigkeit), 6. reflect (Refle-

xionsfähigkeit), 7. stretch and explore (Per-

spektiverweiterung und Explorationsfähig-

keit), 8. understand art world (Kunstver-

ständnis).

Larson & Brown

(2007)

Theaterprojekt mit

Jugendlichen

Qualitativ

E= Interviews

A= Kodieren

u.a. Emotionen: 1. disappointment with

casting (Enttäuschung), 2. satisfaction and

elation from doing well (Zufriedenheit durch

Erfolge), 3. anger and stress with interper-

sonal obstacles (Ärger und Stress), 4. anx-

iety and stage fright (Angst und Lampen-

fieber), 5. the long-term arc of emotions

(langfristiger Bogen emotionaler Be-

teiligung)

Miethling & Krieger

(2004)

Schüler im Sport-

unterricht (Klasse

8-10)

Qualitativ

E= narrative und kontrol-

liert-explorative Interviews

A= Koderien

Themen: Das Erleben von Ungerechtig-

keit, die Leistungsansprüche: Zwischen

Lust und Frust, die Gruppenbeziehungen:

Wir/ Ich und die anderen, die Verständi-

gung – der Wunsch nach Freiräumen und

Mitbestimmung, das Lehrerengagement,

die doppelte Verletzbarkeit, die körperliche

Exponiertheit

Tabelle 1

Wie wirkt Kunst? – Zur Wirkungsforschung in der kulturellen Bildung 44

3.2.1 Fazit

Wie bereits zuvor dargelegt, mangelt es innerhalb der kulturellen Bildung an

Untersuchungen, die den jeweiligen ästhetischen Prozessen auf den Grund

gehen. Forschung in den künstlerischen Fächern ist daher gefordert zu be-

trachten, was in den einzelnen Bereichen eigentlich passiert. Die dargestell-

ten Ansätze von Mollenhauer (1998) und Winner, Hetland, Veenema und

Sheridan (2007) geben hier richtungsweisende Anregungen. Für den Tanz,

unabhängig in welchen Bereichen – z.B. Exploration, Improvisation, Gestal-

tung/ Choreographie, Körperarbeit – fehlen entsprechende auf empirischen

Daten basierende Analysen. Es eröffnen sich hier zahlreiche Forschungsfel-

der und -fragen. Das Augenmerk der vorliegenden Untersuchung richtet sich

auf den Bereich der Gestaltung. Im Zentrum des Erkenntnisinteresses liegt

hierbei weniger das 'wie' (die technische, handwerkliche Seite), sondern be-

finden sich eher die Subthemen des Prozesses.

Auch die skizzierte Untersuchung von Miethling und Krieger (2004) liefert

Impulse für die vorliegende Arbeit. Die Autoren konnten sieben relevante

Themen ermitteln, die für Schülerinnen und Schüler in ihrem Erleben von

Sportunterricht von Bedeutung sind. Es schließt sich die Frage an, ob inner-

halb von Bewegungsgestaltungsprozessen ähnliche Themen von Bedeutung

sind oder ob hier andere Aspekte im Fokus stehen. Es stellt sich ebenfalls

die Frage, was das Besondere an Gestaltungsprozessen mit dem Körper und

Bewegung ist. Um diese Frage(n) genauer beantworten zu können, wird im

Folgenden zunächst der Begriff der Gestaltung aus zwei Perspektiven be-

trachtet. Zum einen erfolgt die theoretische Auseinandersetzung mit dem

Phänomen in Anlehnung an pädagogisch-anthropologische Ansätze aus dem

Bereich der Ästhetischen Bildung (Kap. 4.2). Zum anderen beschäftige ich

mich mit einem Verständnis von Gestaltungskompetenz als notwendige Fä-

higkeit der Moderne aus der Perspektive der Identitätsforschung (Kap. 4.1).

Gestalten: Ein Begriff zwischen Muff und Moderne 45

4 Gestalten: Ein Begriff zwischen Muff und Moderne

Gestalten ist eine Tätigkeit, die in den unterschiedlichsten Bereichen stattfin-

den kann. Beispielsweise lässt sich ein Urlaub gestalten, ein Brief, ein Gar-

ten, Unterrichtsprozesse oder eine Mittagspause. Gemeint ist das aktive,

selbst bestimmte Füllen von Möglichkeiten. In diesem Sinne versteht man

unter einem Gestaltungsspielraum einen Freiraum, der nach individuellen

Wünschen, Interessen etc. gefüllt werden kann. Innerhalb einer gestalteri-

schen Tätigkeit erlebt sich der Mensch als selbstbestimmt und handelnd. Der

schöpferische Mensch ist gestaltungskompetent und kann sich selbst und

seiner individuellen Entwicklung eine spezielle Form geben oder ist, anders

ausgedrückt, in der Lage, seine „Lebenswelt sinn-voll zu gestalten“ (Beckers,

1997, S. 29). Auch die Umwelt und die gesellschaftlichen Bedingungen gel-

ten als aktiv gestaltbar. Auf der Grundlage dieses anthropologischen Ver-

ständnisses ist der Mensch (unabhängig von der sozialen Prägung) nicht

(nur) zur Passivität und Hinnahme gezwungen, sondern schafft sich und sei-

ne Welt selbst. Für die Entwicklung der menschlichen Kultur ist die Gestal-

tung der persönlichen und gesellschaftlichen Lebensbedingungen eine zwin-

gende Voraussetzung (vgl. Grössing, 1993 zit. nach Neuber, 2000, S. 16).

Nicht zufällig findet sich der Gestaltungsbegriff vor allem in den künstleri-

schen Tätigkeiten wieder. Die Kunst ist sozusagen die Paradedisziplin ge-

stalterischen Handelns. Der Mensch erfährt sich hier als schöpferisch. In ei-

nem künstlerischen Produkt können individuelle Ideen und Vorstellungen

umgesetzt werden. Für den Philosophen Rudolf zur Lippe (1987) bedeutet

schöpferisch, dass aus einem Vorgang, in dessen Mitte die Momente gleich-

zeitig, aber in der Verwirklichung nacheinander sind, eine eigene Gestalt

„auftaucht“ (ebd., S. 389). Dafür seien Schritte des Ausführens, Verbindens,

Vergleichens und wieder Ausführens notwendig (vgl. ebd.). Er beschreibt den

schöpferischen, Gestalt gebenden Vorgang als einen Akt mit zwei Bewegun-

gen: einer vorwärts gerichteten und einer alles auf sich beziehenden. Kenn-

zeichnend sei, dass der Vorgang sowie das Ergebnis weder vorher bestimmt,

noch lediglich Resultat seien: „Deshalb tauchen Gestalten schrittweise auf

Gestalten: Ein Begriff zwischen Muff und Moderne 46

und müssen erfahren, erarbeitet werden, und sie sind währenddessen, mehr

oder weniger, zeitlos anwesend“ (ebd., S. 390).

Pädagogische Theorien aller couleur beschäftigen sich seit langem mit dem

Gestaltungsbegriff. Ob im Zusammenhang mit der Kunsterzieherbewegung

der Reformpädagogik zu Beginn des letzten Jahrhunderts oder als zentrale

Kategorie der Leibeserziehung spielt die Gestaltung eine entscheidende Rol-

le (vgl. Postuwka, 2010, S. 124). Dabei sind Gestalten und Gestaltung nach

wie vor unscharfe, unklare Begriffe (vgl. Beckers, 1997; Klinge, 2008; Postu-

wka, 2010), die in der Regel eher mit alltäglichen Handlungen in sprachliche

Verbindung gebracht werden als mit Kunst: Ich gestalte nicht ein Gedicht,

sondern ich schreibe es oder dichte. Ein Bild wird gemalt, gedruckt, ein Mu-

sikstück komponiert, ein Tanz choreographiert. Der Begriff der Gestaltung

wird weniger mit einer künstlerischen Tätigkeit assoziiert als beispielsweise

das Dichten oder Komponieren, dafür ist er aber allgemeingültiger. So heißt

auch beispielsweise eine der pädagogischen Perspektiven in den Richtlinien

Sport in Nordrhein-Westfalen „Sich körperlich ausdrücken, Bewegungen ge-

stalten“ (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung, 1999). Eine analoge

Formulierung im Fach Deutsch: „Sich über Sprache ausdrücken – mit Wör-

tern gestalten“ kann man sich nur schwer vorstellen. Die etwas „altbackene“

Konnotation des Gestaltungsbegriffs mag auch damit zusammenhängen,

dass er bereits in den 1960er Jahren innerhalb der Leibeserziehung neben

Spiel, Leistung und Wettkampf als eine zentrale Kategorie von Bildung galt

und hier viel diskutiert wurde. Dies spiegelt sich beispielsweise in dem IV.

Kongress für Leibeserzieher von 1967 mit dem Titel „Die Gestaltung“ wider,

bei dem sich unter anderem die Sportpädagogen Bollnow und Grupe mit

dem Gestaltungsbegriff auseinandersetzten. Grupe kennzeichnet hier die

Bewegungsgestaltung ähnlich dem Spiel als ein zweckfreies Handeln (1967,

S. 50 f.) und auch Bollnow betont, dass Gestaltungen nicht rational zweck-

mäßig sind (1967, S. 24). Rund fünfzig Jahre später ist der Begriff der Ge-

staltung immer noch aktuell, wird heute aber auch im Sinne einer Selbstge-

staltung mit den sich verändernden Anforderungen moderner Zeiten in Ver-

bindung gebracht.

Gestalten: Ein Begriff zwischen Muff und Moderne 47

4.1 Gestaltungskompetenz als Schlüsselkompetenz der Moderne

In der soziologischen und sozialpsychologischen Literatur wird das Aufwach-

sen in der Spätmoderne beschrieben als ein Balanceakt zwischen Freiheit

und Zwang (vgl. z.B. Wegener, 2008, S. 45)

. Auf der einen Seite bietet der

strukturelle Wandel viele Möglichkeiten, Lebensentwürfe flexibel zu gestal-

ten, auf der anderen Seite kann sich gerade diese Offenheit als zu hohe und

überfordernde Hürde erweisen. Die Orientierung an tradierten Lebensentwür-

fen ist durch eine Vielfalt an Optionen und durch sich ständig wandelnde Be-

dingungen nicht mehr möglich, so dass sich der Einzelne stärker als Schöp-

fer seiner eigenen Biografie erlebt. Diese Option und Notwendigkeit wird als

Segen und Fluch dargestellt (vgl. Hurrelmann & Mansel zit. nach Wegener,

2008, S. 43). Modernes Leben in westlich geprägten Gesellschaften bedeutet

somit immer öfter ein Aufwachsen auf 'wackeligem Boden' und ohne verbind-

liche Vorbilder. Bezugssysteme, die vormals noch Halt versprachen, wie Fa-

milie, Religion und Beruf sind in der Moderne geprägt durch Wandel und Vor-

läufigkeit. Nicht-eheliche Lebensgemeinschaften, Ein-Eltern-Familien, mehr

Einzelkinder, kinderlose Lebensgemeinschaften, der Verlust der Großfamilie,

schwindende nachbarschaftliche Beziehungen, Wohngemeinschaften etc.

bieten eine Vielzahl an Lebensentwürfen, aber weniger Verbindlichkeiten

(vgl. ebd.). Auch der berufliche Werdegang verspricht keine Sicherheit und

erfordert „geistige Flexibilität, räumliche Mobilität und die stete Antizipation

des möglichen Arbeitsplatzverlustes“ (ebd., S. 43). Verbindlich ist vielleicht

die notwendig gewordene Flexibilität, die als eine Fähigkeit bezeichnet wird,

die dem Einzelnen helfen kann, mit der Pluralisierung von Lebensentwürfen

überein zu kommen. Aufgrund vielfältiger sozialer, familiärer und beruflicher

Anforderungen muss sich Identität daher heute immer wieder neu konstruie-

ren, der Sozialpsychologe Heiner Keupp spricht analog von „Patchwork-

Identität“ (vgl. Keupp, 1989; Keupp et al., 1999). Sie ist das „Ergebnis vielfäl-

tiger Erfahrungen und Auseinandersetzungen mit der spezifischen Lebens-

welt“ (Erdmann, 1999, S. 67). Der Mensch vereint verschiedene Ichs; in Ein-

klang mit sich zu sein, ist dementsprechend eine besondere Anforderung und

Zum Begriff der ,balancierenden Identität’ vgl. auch Krappmann (1969). Gemeint ist hier

aber eher eine Identität, die nicht fest etabliert ist, sondern die aus „ständiger Anstrengung

um neue Vermittlung entsteht“ (Krappmann, 2003, S. 81).

Gestalten: Ein Begriff zwischen Muff und Moderne 48

Leistung moderner Zeiten. In diesem Zusammenhang fragt auch der Bestsel-

lerphilosoph Richard David Precht: „Wer bin ich – und wenn ja, wie viele?“

(2007).

Im Zuge dieses Diskurses erhält die Gestaltungskompetenz – als nicht nur

eine auf künstlerische Fächer, sondern als alltagsrelevante Fähigkeit –

entscheidende Bedeutung. Der Einzelne ist in hohem Maße gefordert, sein

Leben selbst in die Hand zu nehmen und flexibel auf die Anforderungen der

Moderne zu reagieren: Identität wird konstruiert (Keupp et. al, 1999). Identi-

tätsarbeit bedeutet daher zum einem Konstruktionsarbeit „als Akt steter Ver-

handlung im internen und externen Dialog“ (Wegener, 2008, S. 49). Mit der

Forderung sein Leben selbst in die Hand zu nehmen, erhält der Einzelne ein

hohes Maß an Eigenverantwortung. Schicksal und Verhältnisse lassen sich

kaum noch als übergeordnete Instanzen zur Verantwortung ziehen. Das Ich

ist für sich selbst verantwortlich und hat damit eine anspruchsvolle Aufgabe.

Kann sich das Selbst konstruieren, ist es auch Schuld an einem potentiellen

Scheitern.

Das heranwachsende Ich – legt man Begrifflichkeiten aus der Literatur zu-

grunde – entwirft, konstruiert, gestaltet, baut und managt, bastelt, entwickelt

oder kreiert (z.B. Keupp, 1989; Beckers, 1997; Miethling & Krieger, 2004;

Wegener, 2008). Auf den ersten Blick hat man es eher mit einem Bauingeni-

eur als mit einem Jugendlichen zu tun: „Der ,Bastler’, der ,Homeworker’ als

Sinnbild des zeitgenössischen Menschen!“ (Keupp, 1989, S. 63). Gestal-

tungskompetenz wird damit für Heranwachsende zu einer existentiellen

Schlüsselkompetenz. Flexibel und selbstbewusst mitzugestalten, die eigene

Lebensbestimmung aktiv zu verfolgen, den eigenen Potentialen Entwick-

lungsraum zu geben, ist hiernach eine Anforderung moderner Zeiten. Inner-

halb der Psychologie spricht man hier von einer internalen Kontrollüberzeu-

gung (vgl. Miller & Toulouse, 1986), die dann gegeben ist, wenn man daran

glaubt, dass das, was in dem eigenen Leben passiert, nicht willkürlich, son-

dern sich abhängig von dem eigenen Handeln ereignet. Der Einzelne erlebt

sich nicht als passiv und ohnmächtig, sondern als sich und seine Umwelt

aktiv gestaltend. Eine Situation, die verändert werden sollte, wird auch als

veränderungsfähig erfahren. Das Dilemma der Postmoderne sehen Keupp et

Gestalten: Ein Begriff zwischen Muff und Moderne 49

al. (1999) als Möglichkeit, als einen ästhetisch-kreativen Prozess aber auch

als „riskante Chance“ (vgl. z.B. Keupp, 1997). Ob Heranwachsende die ge-

sellschaftlichen Bedingungen als Segen oder Fluch begreifen, wird allerdings

stark davon abhängen, ob es gelingt, die Aufgabe der Patchwork-Identität

aktiv anzunehmen. Gelingt das Unterfangen nicht, kann die Fülle an Mög-

lichkeiten „in Orientierungslosigkeit, Verunsicherung und Problemverhalten

umschlagen“ (Brandl-Bredenbeck, 2008, S. 147). Keupp (1997) nennt fünf

Grundbedingungen, die gegeben sein sollten, damit die Chance des „ambi-

valenten Prozesses“ genutzt werden kann: 1. materielle Ressourcen, 2. sozi-

ale Ressourcen, 3. Fähigkeit zum Aushandeln, 4. individuelle Gestaltungs-

kompetenz, 5. Urvertrauen zum Leben und seinen ökologischen Vorausset-

zungen. Sind diese Grundlagen nicht gegeben, bekommt der Auftrag, das

eigene Leben selbstbewusst in die Hand zu nehmen, „etwas zynisches“

(Keupp, 2003, S. 9). Keupp spricht hier auch von der „Ambivalenz aktueller

Lebensentwürfe“, in denen der einzelne in seinem eigenen Drehbuch sein

eigener Held werden kann oder aber auch nicht. Die Option, ein so hohes

Maß an Eigenverantwortung zu haben, ist verlockend, bei einem Scheitern

aber ebenso bestürzend.

Neben den verschiedenen Ressourcen, die dem Individuum helfen in den

veränderten Zeiten nicht den Boden unter den Füßen zu verlieren, ist – wie

bereits angedeutet – die Gestaltungskompetenz ein entscheidendes Parame-

ter oder eine zwingende „Notwendigkeit“ (vgl. Keupp, 1997, S. 20), um den

ambivalenten Prozess annehmen zu können. Der Einzelne erhält zwar mehr

Möglichkeiten und ist nicht auf einen Lebensentwurf beschränkt, muss mit

dieser Vielfalt aber auch umgehen können. Keupp spricht hier von positiver

Verunsicherung und nennt als deren psychische Voraussetzung die „Ambi-

guitätstoleranz“ (ebd., S. 21), also Toleranz, Offenheit, das Aushalten von

verschiedenen Sichtweisen, Neugier und Interesse. Ambiguitätstoleranz (vgl.

auch Krappmann, 1969), Mut und Flexibilität sind damit notwendige Eigen-

schaften, um sich im 'modernen Dschungel' seinen Weg zu ebnen. Aufgabe

von Pädagogik ist es, diese Fähigkeiten zu stärken und den Einzelnen das

Vertrauen in sich zu vermitteln, die heutigen strukturellen Bedingungen als

Chance und nicht als Unglück zu begreifen.

Gestalten: Ein Begriff zwischen Muff und Moderne 50

Beckers (1997) verweist analog darauf, dass es gerade im Hinblick auf die

gesellschaftlichen Anforderungen der heutigen Zeit ein Ziel von Bildung sein

müsse, das Individuum zu einer Selbstgestaltung, zu einer Entwicklung sei-

ner Ich-Identität in sozialer Verantwortung zu befähigen. Werteverlust und

Orientierungsunsicherheit als Kennzeichen der Moderne erfordern pädagogi-

sche Hilfestellungen für Heranwachsende bei „dem schwieriger gewordenen

Prozess der Identitätsbildung“ (S. 17). Ein Sportunterricht im Sinne einer Äs-

thetischen Bildung (zu der Wahrnehmung – aisthesis – auf der einen und

Gestaltung – poiesis – auf der anderen Seite gehören vgl. auch Kapitel 3.3),

hat die Möglichkeit anzuregen und das Individuum auf der einen Seite zu

sensibilisieren und auf der anderen Seite in seiner Gestaltungsfähigkeit zu

stärken. Beckers versteht in Anlehnung an Litt (1963) unter Bildung eine

Ordnung entwickeln zu können, beziehungsweise sich in Ordnung bringen zu

können. Das pädagogische Potential gestalterischen Handelns läge somit in

dem Erlebnis, sich als handelnd erfahren zu können, also etwas selbständig

herzustellen, sowie in dem Verändern und Neudeuten von Erfahrungen (vgl.

Klinge, 1998)

. Keupp (2003) verweist darauf, dass Kinder und Jugendliche

heute in ihrer Lebenswelt „Freiräume“ benötigen, „um sich selbst zu entwer-

fen und gestaltend auf ihren Alltag einwirken zu können. Das Gelingen dieser

Identitätsarbeit bemisst sich für das Subjekt von Innen an dem Kriterium der

Authentizität und von außen am Kriterium der Anerkennung“ (ebd., S. 10).

Es lässt sich also festhalten:

Das Aufwachsen in der Moderne birgt für den Einzelnen Chance und Risiko

zugleich und ist somit ambivalent. Um den ambivalenten Prozess als positiv

zu erleben, müssen einige Grundbedingungen gegeben sein, wie materielle

und soziale Ressourcen. Auch Gestaltungskompetenz und Ambiguitätstole-

Vgl. hier auch aus phänomenologischer Sicht Westphal (2004): „Bildsamkeit ist dann zu

verstehen als Antwort auf Herausforderungen von kulturellen Aufgaben und Angeboten, wie

auch als Ergebnisse pädagogischer Beziehungen und Erwartungen. Dieser Zugang setzt

sich zu solchen Vorstellungen ab, die allein von einem sinnkonstituierenden Subjekt ausge-

hen und Kunst als Text bzw. als Werk begreifen. Wenn die theatrale Gestaltung nicht die

Aufforderung zur Abbildung eines vorgegebenen Gegenstandes, sondern die Aufforderung

zu eigenem Entwerfen, Experimentieren und Reflektieren bedeutet, so kann – um mit einem

Topos zu sprechen – die Welt zur Bühne werden“ (S. 40).

Gestalten: Ein Begriff zwischen Muff und Moderne 51

ranz erhalten einen entscheidenden Stellenwert, um gesellschaftliche Frei-

heit und Vielfalt als Chance zu verstehen und sich offen und neugierig auf

variable Situationen einlassen zu können.

Nachdem vorangehend die Gestaltungskompetenz über den Zugang der

Identitätsforschung als eine notwendige Schlüsselkompetenz der Moderne

dargestellt wurde, versuche ich im Folgenden die Gestaltung begrifflich ge-

nauer zu fassen. Da meines Wissens keine einheitliche und in sich geschlos-

sene „Theorie der Gestaltung“ vorliegt, versuche ich verschiedene, in der

Literatur formulierte Aspekte aufzugreifen und als Merkmale des Gestaltens

zusammenzufassen

. Ich orientiere mich dabei in erster Linie an pädago-

gisch-anthropologischen Veröffentlichungen aus dem Bereich der Ästheti-

schen Bildung (z.B. Mollenhauer, 1996; Duncker, 1999).

4.2 Künstlerisches Gestalten

Gestaltet werden kann mit den unterschiedlichsten Medien, z.B. Bild (auch

Video, Plastik, Objekt, Foto), Tanz, Szene, Performance, Musik (auch Ge-

räusche, Percussion), Text, Stimme. Im Folgenden werden zunächst die

Gemeinsamkeiten gestalterischer, künstlerischer Tätigkeiten, dann die be-

sonderen Bedingungen des tänzerischen Gestaltens mit dem Material Körper

beschrieben. Das ist nicht einfach oder wie die Tanzpädagogin Ursula Fritsch

formuliert: „Tänzerisches Gestalten ist schwer erklärbar.“ (Fritsch, 1985, S.

11). Ich verstehe dabei das künstlerische Gestalten als den produktiven As-

pekt eines ästhetischen Erfahrungsprozesses.

4.2.1 Transformieren

Zahlreiche Veröffentlichungen beschreiben das Gestalten als einen Vermitt-

lungsakt zwischen „Innen und Außen“. So skizziert Antje Klinge (2008) den

Gestaltungsprozess als einen Vorgang, in dem „Inneres“ nach außen drängt,

Ideen, Vorstellungen und Empfindungen einen Ausdruck verlangen. Sie un-

Klinge (2008) hat aus sportpädagogischer Perspektive folgende Merkmale von Gestal-

tung herausgearbeitet. Danach umfasst Gestaltung 1. die motivierte Formung innerer Vor-

stellungen, 2. eine subjektiv stimmige äußere Form, 3. den Freiheitsgrad des gestaltenden

Akteurs, 4. die intersubjektive Kommunzierbarkeit (vgl. ebd., S. 404).

Gestalten: Ein Begriff zwischen Muff und Moderne 52

terstellt dabei, in Anlehnung an Gruppe, ein, wenn auch nur vorbewusstes,

Gestaltungsmotiv. Der Gestaltungsprozess wird auch bei Fritsch als eine

Möglichkeit verstanden emotionales Material zum Ausdruck zu bringen, wo-

bei sie jedem Menschen „expressiv-präsentative Potentiale“ zuspricht

(Fritsch, 1985, S. 23). Ausdrucks- und Gestaltungsprozesse sind eins, ästhe-

tisches Verhalten artikuliert sich durch die Fähigkeit sich „auszudrücken“.

Gestalten wird zu einem ästhetischen Verhalten, sobald es sinngetragen

(Fritsch, 1999, S. 287) ist. Ein unbewusstes Motiv für den schöpferischen Akt

findet sich ebenfalls bei Kirchner et. al wieder: „Denn die Idee für ein Gedicht,

für eine bestimmte Darstellungsweise bzw. für ein gestaltetes Produkt oder

Symbol folgt einem Ausdrucksbedürfnis“ (Kirchner, Schiefer Ferrari & Spin-

ner, 2006, S. 14). Sie betonen darüber hinaus, dass es sich bei einem Ge-

staltungsprozess um kein „mechanistisches Herstellungsverfahren“ (ebd.)

handelt, sondern um eine geistige Tätigkeit. Im Dialog mit dem gewählten

Material wird innerhalb des produktiven Prozesses aus der geistigen Materie

Form. Auch für zur Lippe (1987) ist Gestalt ein zwischen innen und außen

vermittelnder Begriff: „Die Gestalt ist immer Ausdruck von etwas Wesentli-

chem in dessen Erscheinung …“ (S. 370).

Diesen Ansätzen ist gemeinsam, dass sie dem Gestaltungsprozess ein Aus-

drucksbedürfnis unterstellen. Gestalten ist damit individuell und eine Suche

nach einer vorbewussten Idee.

In einer unmittelbaren Ausdrucksbewegung tritt der Körper zunächst als

„plastisches Material“ (Buytendijk 1956 zit. nach Bernd 1987) in Erscheinung,

also als eine Art Projektionsfläche für Gefühle und Erregungen. Für Buy-

tendijk sind Gefühle, Stimmungen, Fantasien etc. die „gestaltende Ursache“

und der Körper erscheint als „folgsam Seiendes“ (ebd.). Der Ausdruck ist so

verstanden die äußerlich sichtbare Realisation innerer Zustände, die unmit-

telbar und zweckfrei äußerlich sichtbar auftreten. Wenn ein Kind weint,

schreit oder lacht, können wir relativ eindeutig auf eine innere Befindlichkeit

schließen: „Körperbewegungen teilen uns alles mit; sie sind unmittelbar sym-

bolischer Ausdruck des Sinnes der Bewegung. Die Bedeutung der Formel

,ich bin mein Leib’ kann in der Bewegung am intensivsten erfahren, am we-

nigsten verborgen werden“ (Mollenhauer, 1988, S. 37).

Gestalten: Ein Begriff zwischen Muff und Moderne 53

In der Bewegung drückt sich eine Empfindung aus und es findet eine (oft un-

bewusste) kommunikative Geste zwischen dem empfindenden Subjekt und

der die Bewegtheit aufnehmenden Außenwelt statt. Wie Mollenhauer aller-

dings treffend formuliert, scheint die Sachlage „völlig anders zu sein im Falle

künstlich erzeugter ästhetischer Produkte“ (Mollenhauer, 1996, S. 189).

Krümmt und windet sich beispielsweise ein Tänzer auf der Bühne, so ist er

vermutlich nicht schmerzhaft bewegt, sondern stellt Trauer und Schmerz dar.

Die Handlung wird zum Symbol, welches der Zuschauer im Zuge der Vorstel-

lung aufnimmt, erfährt und eventuell interpretiert. „Weil ästhetische Erfahrun-

gen im Zwischenfeld zwischen Innen und Außen liegen und nach beiden Sei-

ten hin vermitteln, bekommt der Symbolbegriff ein besonderes Gewicht“

(Duncker, 1999, S. 13).

4.2.2 Symbolisieren

Im Gegensatz zu diskursiv-sprachlichen Äußerungen ist jede künstlerische

Ausdrucksform eine Mitteilung durch präsentative Symbole. Symbole sind

bildhafte Zeichen, die über sich hinaus auf einen weiteren Bedeutungszu-

sammenhang verweisen. Sie wenden sich dabei weniger an den Intellekt des

Betrachtenden, als an dessen Gefühl und Empfindung. Symbole sind entwe-

der gesellschaftliches Allgemeingut (wie z.B. das Herz als Symbol für Liebe)

oder individuell geprägt. Da die Gegenstände, Objekte etc. nicht schon in

sich Bedeutungen tragen, sondern es sich immer um Zuweisungen handelt,

ist die Bildung von Symbolen „ein aktiver, gestaltender Vorgang der Organi-

sierung von Umwelterfahrung durch die Subjekte“ (Bernd, 1987, S. 24).

Susanne Langer spricht von der „Transformation von Erfahrung“ (zit. nach

Bernd, 1987, S. 24). Das Subjekt transformiert, übersetzt, überträgt eine Er-

fahrung, ein Erlebnis etc. in eine andere Gestalt. Gestaltbildende Vorgänge

sind somit Erfahrung verarbeitende Prozesse des Individuums. Duncker

(1999) beschreibt analog die ästhetische Erfahrung als einen symbolbilden-

den Verarbeitungsprozess und verweist auf die kulturphilosophische Argu-

mentation von Ernst Cassirer, der die Fähigkeit Symbolsysteme zu erzeugen

als die eigentümliche Leistung des Menschen erkennt, wie auch den Entwurf

einer Zwischenwelt zwischen Mensch und Wirklichkeit. In dieser Zwischen-

Gestalten: Ein Begriff zwischen Muff und Moderne 54

welt erhalten Fantasien, Träume, Bilder etc. Bedeutung und werden ebenso

zur Realität wie das, was man gemeinhin als Fakten oder Tatsachen be-

zeichnet.

Die Unzulänglichkeit von diskursiver Sprache ist dementsprechend sowohl

Thema in tanzpädagogischen Veröffentlichungen wie auch innerhalb von

Aussagen von professionellen Tänzern und Choreographen

. Fritsch betitelt

ihren einführenden Beitrag in dem von ihr herausgegebenen Buch „Tanzen“

(1985) beispielsweise „Etwas sagen, was man nicht sagen kann – Ästheti-

sche Erfahrungen im Tanz“ (S. 11) und betont den Stellenwert präsentativer

Symbolbildung durch Tanz im pädagogischen Kontext. An anderer Stelle

spricht sie von der „Ausbildung tänzerischer Sprachfähigkeit“ (1990, S. 99f.).

Innerhalb von Tanzkunst findet sich die Überzeugung mit und durch Tanz zu

sprechen schon sehr deutlich bei den Vertreterinnen des deutschen Aus-

druckstanzes in den 1920er Jahren wieder. Vor allem Mary Wigman gab im-

mer wieder Anspielungen auf die Beschränktheit sprachlicher Äußerungen:

„Wenn ich durch Worte sagen könnte, was meine Tänze meinen, bräuchte

ich sie nicht zu tanzen“. In den 1970er Jahren beschreibt die Choreographin

Pina Bausch analog innerhalb eines Interviews zu der Entstehung ihrer Stü-

cke „Ich spür schon, was ich suche, aber ich weiß oft nicht vom Kopf her,

was das eigentlich ist. Ich kann’ s nicht formulieren“ (Müller & Servos, 1979).

4.2.3 Formen und Ordnen

Mollenhauer (1996) verwendet den Gestaltbegriff im Sinne der klassischen

psychologischen Gestalttheorie (vgl. Metzger 1954 zit. nach Mollenhauer,

1996, S. 153). Hiernach wird unter Gestalt eine ordnende Sinnestätigkeit

verstanden, die sowohl den Wahrnehmungsvorgang wie auch die ästheti-

schen Figurationen betreffen (vgl. ebd.). Bei der Verarbeitung äußerer Reize

vollziehen die Sinne dabei eine Art Aufräumarbeit und Strukturierung, in der

vielfältige einströmende Reize vom und für den Organismus sortiert werden.

Die Sinne (vor allem der auditive und visuelle Sinn) ordnen die Vielzahl von

Vgl. hierzu auch Arnheim (1972): „Künstler und Kunsterzieher machen den besten Ge

brauch von ihren Fähigkeiten, wenn sie davon ausgehen, daß jede künstlerische Tätigkeit

eine Aussage über etwas darstellt. Im weitesten Sinne läßt sich behaupten, daß jede visuelle

Form, sei es nun ein Gemälde, ein Bauwerk, ein Ornament oder ein Stuhl, etwas über die

Natur des menschlichen Daseins aussagt“ (S. 279).

Gestalten: Ein Begriff zwischen Muff und Moderne 55

potentiellen optischen und akustischen Reizen in reduzierte Raster, in einfa-

che Alternativen. Diese ordnende Aktion der Sinne vereinfacht die Wahr-

nehmung, hilft bei einer Überflutung von sinnlichen Eindrücken, reduziert

aber auch und führt unter Umständen zu einem 'Schubladensehen'.

Duncker (1999) verweist auf den strukturalistischen Begriff der „Bastelei“ o-

der „bricollage“ (S. 14) und auf die Terminologie Roland Barthes. Innerhalb

von zwei Vorgängen, nämlich der Zerlegung und dem Arrangement (vgl.

ebd.), werden Empfindungen und Wahrnehmungen zunächst gegliedert und

zerlegt und die einzelnen Teile später neu arrangiert und zusammengesetzt.

Die entstandene Erscheinung gibt einen neuen, anderen Entwurf bezie-

hungsweise Blick auf Wirklichkeit frei. Die neu entstandene Ordnung ermög-

licht dem Subjekt gleichzeitig auch eine emotionale Distanz. Dadurch, dass

Erfahrung bearbeitet und geordnet wird, stellt sich der Produzent neben die

unmittelbaren Erfahrungen und erhält eine Außenperspektive auf das Pro-

dukt und somit auch eine Außensicht auf sich. Es wird so möglich sich von

Erlebnissen, gestaltend zu distanzieren (vgl. hierzu auch Bräuer, 1990, S.

77).

Gestaltungsprozesse sind damit ordnende Prozesse. Unabhängig davon,

welches Material genutzt wird, ist eine gestalterische Tätigkeit immer eine

formende, ordnende und strukturierende Aktion (vgl. z.B. Klinge, 2008, S.

403). Die formgebende und ordnende Handlung erfordert es, Entscheidun-

gen zu treffen. Fritsch (1990) bezeichnet daher ästhetisch-künstlerisches

Verhalten als „das Ringen um eine gültige Form“ (S. 102). Die Künstlerin

muss sich beispielsweise beim Malen eines Bildes für eine bestimmte Farbe

und ein bestimmtes Motiv entscheiden. Selbst wenn das Bild häufig übermalt

werden kann, ist es erst fertig gestellt, wenn eine endgültige Auswahl getrof-

fen wurde. Eine Gestaltung ist in der Regel dann fertig, wenn sie für den Ak-

teur stimmig ist.

4.2.4 Körper und Bewegung als Material

Anders als in anderen Künsten ist im Darstellenden Spiel, Tanz, Theater,

Pantomime, Performance-Art etc. der Körper das Medium der Gestaltung.

Ein Musikstück nehmen wir auditiv wahr und auf, ein Bild visuell, Tanz, Thea-

Gestalten: Ein Begriff zwischen Muff und Moderne 56

ter, Performance visuell, sobald Akustik hinzukommt auditiv und auch kinäs-

thetisch: wir sehen Bewegung und da es sich um Bewegung und nicht um

Bilder handelt, spüren wir sie auch – wenn auch indirekt. Der Körper ist bei

der Aufnahme eines bewegten Stückes beteiligt oder zumindest angespro-

chen. Das betrifft nicht nur Produktion, sondern auch Rezeption. Der Germa-

nist Max Herrmann stellt das Zuschauen im Theater als eine „kreative" Aktivi-

tät dar: „in einem heimlichen Nacherleben, in einer schattenhaften Nachbil-

dung der schauspielerischen Leistung, in einer Aufnahme nicht sowohl durch

den Gesichtssinn wie vielleicht durch das Körpergefühl, in einem geheimen

Drang, die gleichen Bewegungen auszuführen, den gleichen Stimmklang in

der Kehle hervorzubringen“ (zit. nach Fischer-Lichte, 2004, S. 54). Der Rezi-

pient kann also, indem er eine Aufführung verfolgt, tatsächlich innerlich mit-

gehen.

Mollenhauer betont bereits in den 1980er Jahren, dass die Theorie der äs-

thetischen Erziehung vor der Aufgabe stehe, die Eigenheiten verschiedener

„Künste“ herauszuarbeiten und die Besonderheiten der jeweiligen Wahrneh-

mungs-, Gestaltungs- und Verstehensprozesse auch im Hinblick auf die da-

mit zusammenhängenden Bildungsaufgaben zu bestimmen (vgl. Mollenhauer

1988). Die verschiedenen ästhetischen Tätigkeiten lassen sich nach Mollen-

hauer durch die Unterschiede in dem in ihnen auftretenden Verhältnis von

Zeit und Raum beschreiben. Die Musik lasse sich demnach bedingt durch die

Abfolge von Tönen – das Nachklingen des einen und das Antizipieren des

folgenden Tons – besonders durch das Parameter Zeit beschreiben (vgl.

ebd., S. 32). Tanz, Theater, Performance und alle Aufführungsformen, die

dazwischen liegen und verbinden, benötigen sowohl zeitliche als auch räum-

liche Präsenz: eine Tanzaufführung dauert eine gewisse Zeit, die von den

Akteuren gesetzt ist und bedarf einer visuellen Realisation. Tanz hat –wie die

Musik – ein davor und ein danach, die Bewegungen folgen aufeinander wie

die Töne innerhalb einer musikalischen Darbietung mit dem Ziel, das Gesam-

te für den Rezipienten verstehbar zu machen. Wie beim Betrachten eines

Bildes ist hier das Auge gefordert. Der Sehsinn muss aber hinzukommend

noch eine Folge, eine Abfolge aufnehmen und nicht nur einen Eindruck/ Ge-

samteindruck: „Und beim Zuschauen ist nun das Auge, wie bei der Musik das

Gestalten: Ein Begriff zwischen Muff und Moderne 57

Ohr, in die Lage genötigt, zeitliches Nacheinander zu registrieren – anders

also als im Falle der Malerei, in der es nur gleichsam gegenwärtiges Neben-

einander gibt.“ (ebd., S. 33). Tanz ist also nicht wiederholbar und flüchtig.

Das „Flüchtige“ ist dabei im Gegensatz zu Bildern und Plastiken das bestim-

mende „Moment ihres Erfahrungs- und Gestaltungsprozesses“ (Winderlich,

2007, S. 142). Winderlich verweist in diesem Zusammenhang darauf, dass

gestalterische Prozesse im Tanz häufig unerwartet und plötzlich stattfinden,

womit sie nur schwer zu (er-)fassen sind.

Die Akteure (Tänzer, Schauspieler etc.) entwickeln auf der Bühne (oder an

welchem Ort des Geschehens auch immer) Zeichen mit dem eigenen Kör-

per. Auch beim Spielen von Tönen und beim Zeichnen von Linien ist der

Körper beteiligt, aber nur als Mittel zum Zweck. Bei allen aufführenden Tätig-

keiten ist der Körper mehr: er ist Prozess und Produkt (und darstellendes

Produkt) zugleich. Die Darsteller können sich innerhalb von Aufführungen

nicht von sich selbst lösen, sie stellen dar „im Material der eigenen Existenz“

(Plessner zit. nach Fischer-Lichte, 2004, S. 129). Diese Art der Dopplung ist

Kennzeichen jeder Form theatraler Gestaltung, hierauf verweisen zahlreiche

Theater- und Schauspieltheorien (vgl. ebd. und Kap. 2.1). In dem Moment

der Darstellung kann sich der Tänzer, Schauspieler, Aufführende nicht von

seinem Werk distanzieren. Er ist das, was er tut. Es ist somit eine andere Art

von Erfahrung, ein Bild, das ich gemalt habe, innerhalb einer Ausstellung an

einer Wand dem Publikum zu präsentieren oder ein Stück, an dem ich mit-

wirke zu tanzen. Etwas aufzuführen ist ein höchst sensibler Akt der Darstel-

lung. Die Aussage „ich bin mein Leib“ (Mollenhauer, 1988, S. 39) kann in der

Bewegung am deutlichsten erfahren und am wenigsten versteckt werden: „in

expressiv-freien Tanzbewegungen etwa, geben wir unwillkürlich viel von uns

den anderen preis“ (ebd.) Ein „Leib-Ich-Projekt eines Kollektivs“ zeige sich

hingegen in routinierten Bewegungen des Alltags, wie beispielsweise dem

standardisierten Bewegungsverhalten im Klassenzimmer oder auf dem

Sportplatz. Auf die besondere Empfindlichkeit, die mit der expressiven Be-

deutung von Bewegung einhergeht, weist auch Dietrich Kurz (1997, S. 25) in

den Werkstattberichten zu der Curriculumsrevision im Schulsport hin,

wodurch sich im pädagogischen Kontext Chancen wie Schwierigkeiten erge-

Gestalten: Ein Begriff zwischen Muff und Moderne 58

ben können. Beurteilungen und Bewertungen von Bewegungen werden hier

unter Umständen stark auf die eigene Person bezogen.

Es ist weiter der Augenblick, die Nichtwiederholbarkeit, der Ereignischarakter

(vgl. Fischer-Lichte, 2004) einer Aufführung, die den besonderen Reiz für die

Darsteller wie die Zuschauer ausmacht. Es geht um das Jetzt, um das Erle-

ben. Für den Rezipienten lebt die Aufführung durch intensive Momente,

durch intensiven sinnlichen Genuss, der vielleicht nachhaltig, aber nicht wie-

derholbar ist. Die Tanzwissenschaftlerin Sabine Huschka beschreibt die Be-

sonderheit der gestalterischen Auseinandersetzung mit dem sich-

bewegenden Körper wie folgt: „Bewegung findet ihren Ausgang und ihr Ende

im Körperlichen, verflochten, eingelassen und untrennbar mit den physi-

schen, affektiv-emotionalen, menschlichen und imaginativen Prozessen und

Potentialen unserer Körper verknüpft“ (Huschka, 2008, S. 177).

Während Unterschiede vom Tanz zur bildenden Kunst oder der Musik sicher-

lich schnell erkennbar sind, wird die Differenzierung zum Theater als weiterer

darstellenden, körperlichen Kunst oder der Performance schon schwieriger.

Auch beim Theaterspielen ist der Körper am Darstellungsprozess oder der

Improvisation beteiligt. Zentrales Medium ist hier zunächst allerdings häufig

die Sprache, der Körper ist das vermittelnde, ausführende Organ. So existiert

meist auch zunächst das geschriebene, von einem Autor entwickelte Stück,

das durch die Schauspieler verkörpert und laut gemacht wird. Der Tanz ist

ursprünglich nonverbale Kommunikation und Ausdrucksform. Die Trennung

wird um so schwieriger, als dass spätestens seit Beginn des Tanztheaters

auch in der Bühnenkunst eine Vielzahl von Mischformen existiert, bei denen

man nicht mehr genau entscheiden kann, ob Sprache oder Körper den domi-

nierenden Part übernehmen (vgl. Kap. 2.2). Die Nähe von Tanz und Theater

lässt sich auch an der Verknüpfung der beiden Felder innerhalb von Schule

erkennen. Bei dem Unterrichtsfach Darstellendes Spiel, das in einigen Bun-

desländern verpflichtender oder optionaler Unterrichtsinhalt ist, ist der Tanz

häufig integraler Bestandteil.

Auf Basis der verwendeten Literatur lässt sich also festhalten, dass innerhalb

gestalterischer künstlerischer Prozesse folgende Aspekte/ Merkmale eine

Gestalten: Ein Begriff zwischen Muff und Moderne 59

Rolle zu spielen scheinen. Dabei sind die hier aufgezeigten Merkmale nicht

immer genau voneinander zu trennen, sondern spielen ineinander:

Transformieren Gestalterische Prozesse sind transformierende Aktio-

nen, in denen eine Empfindung, Wahrnehmung, Vorstellung oder Idee

sichtbar gemacht wird. Diese Visualisierung kann durch unterschiedli-

che Materialien realisiert werden (Bild, Musik, Text, Bewegung etc.).

Symbolisieren Gestaltungsprozesse werden zu „symbolbildenden

Verarbeitungsprozessen“.

Ordnen Gestaltungsprozesse ordnen und formen das jeweilige Mate-

rial in eine neue Gestalt. Die ordnende Strukturierung erfordert Ent-

scheidungen.

Körper Innerhalb von tänzerischer Gestaltung sind Körper und Bewe-

gung das Material. Damit ist der Akteur in besonderer Weise mit der

Gestaltung verbunden. Er ist Prozess und Produkt zugleich.

4.3 Zusammenfassung und Fazit

1. Gestalten ist zunächst eine Tätigkeit, die in den unterschiedlichsten, auch

alltagsrelevanten, Bereichen stattfinden kann. Besonders werden die Gestal-

tung als Produkt und das Gestalten als Tätigkeit allerdings mit künstlerischen

Handlungsfeldern in Verbindung gebracht.

2. Im Hinblick auf die gesellschaftlichen Anforderungen der heutigen Zeit er-

fährt die (Selbst-) Gestaltungskompetenz eine besondere Bedeutung. Die

Entwicklung der Identität, verstanden als ein sich lebenslang vollziehender

und dynamischer Prozess, muss aufgrund vielfältiger sozialer, familiärer und

beruflicher Anforderungen heute immer wieder neu konstruiert werden. Das

Aufwachsen in der Moderne birgt für den Einzelnen daher Chance und Risiko

zugleich und ist somit ambivalent.

2. Aus theoretischer Sicht existiert keine einheitliche Grundlegung des Ge-

staltungsbegriffs, so dass versucht wurde, sich dem Phänomen über die Auf-

deckung verschiedener Strukturmerkmale zu nähern (dabei erhebt die hier

vorgenommene Strukturierung keinen Anspruch auf Vollständigkeit). Als sol-

che Merkmale wurden zusammengefasst: 1) Transformieren, 2) Symbolisie-

Gestalten: Ein Begriff zwischen Muff und Moderne 60

ren, 3) Formen und Ordnen. Als viertes Strukturmerkmal wurde, in Bezug auf

die Bewegungsgestaltung, auf die Bedeutung des von Körper und Bewegung

als Material künstlerischen Gestaltens verwiesen.

Rückblickend, auf der Folie des „state of the art“ und den theoretischen An-

näherungen an den Begriff der Gestaltung, lässt sich also Folgendes festhal-

ten: Aus empirischer Sicht sind Gestaltungsprozesse noch nahezu uner-

forscht. Vor allem im Hinblick auf das, was eigentlich innerhalb von Gestal-

tungsprozessen mit Körper und Bewegung passiert, welche Themen und

Erfahrungen für die Akteure bedeutsam werden, gibt es keine auf Daten ba-

sierenden Erkenntnisse. Die Betrachtung anderer, fachfremder, Studien in-

nerhalb der kulturellen Bildung bieten interessante Impulse, aber keine direk-

ten Anknüpfungspunkte für das eigene Vorhaben (vgl. z.B. Mollenhauer,

1996; Hetland et al., 2007). Anschlussfähiger ist hier eine Untersuchung aus

der sportpädagogischen Unterrichtsforschung. Miethling und Krieger (2004)

beschreiben das Erleben von Schülerinnen und Schülern in ihrem Sportun-

terricht und die dort für sie bedeutsam werdenden Themen und Handlungs-

strategien. Es findet dort der Aspekt der Bewegungsgestaltung allerdings

keine gesonderte Beachtung. Es wurde weiter versucht sich dem Gestal-

tungsbegriff theoretisch anzunähern. Einen ersten Zugang zu dem Phäno-

men bildete die Identitätsforschung. Der dort häufig zitierte Begriff der Ge-

staltungskompetenz als eine in modernen Zeiten notwendig gewordene

Schlüsselkompetenz erhält einen wichtigen Stellenwert, um soziokulturelle

Veränderungen als Chance begreifen zu können.

Auf der Grundlage der existierenden Literatur, vor allem aus pädagogisch-

anthropologischer Perspektive, konnten verschiedene Aspekte des Gestal-

tens mit dem Körper und Bewegung (Transformation, Symbol, Ordnung,

Körper) herausgestellt werden. Diese Merkmale erscheinen zwar theoretisch

aufschlussreich, aber wenig aussagekräftig für die alltägliche Praxis und für

das Erleben von Gestaltungsprozessen. Möglicherweise ist dem Gestal-

tungsbegriff eine ähnliche 'Karriere' zu bescheinigen wie etwa den Begriffen

des Ästhetischen und der Bildung, die von Beckers (1997) als inhaltsleer und

Gestalten: Ein Begriff zwischen Muff und Moderne 61

verschwommen bezeichnet wurden. Es bleiben – und damit komme ich zu-

rück zu dem beschriebenen Forschungsdesiderat innerhalb der Tanzpäda-

gogik und speziell in dem Bereich der Gestaltung – zahlreiche Fragen offen,

die gestalterischen Prozesse mit dem Körper und Bewegung betreffen. Zu

fragen ist u.a. nach denjenigen Erlebnisse und Erfahrungen, welche für die

Akteure innerhalb ihrer gestalterischen Tätigkeit bedeutsam werden.

Die hier vorliegende explorative Studie zu gestalterischen Prozessen im

Tanz hat es sich zur Aufgabe gemacht, anhand von reflexiv gebrochenen

individuellen Dokumenten Sachverhalte zu klären und zu konkretisieren. Mit

diesem zentralen Forschungsanliegen geht auch die Fragen nach dem pä-

dagogischen Potential einher und unterstützenden didaktisch-methodischen

Arrangements.

Es lassen sich also auf Grundlage des Forschungsstandes und der theoreti-

schen Rahmung folgende Forschungsfragen formulieren:

Welche Erfahrungen und Themen werden für die Akteure bedeutsam,

wenn sie eine eigene tänzerische Gestaltung entwickeln?

Bieten diese Themen einen Ansatz, den Gestaltungsbegriff zu konkre-

tisieren?

Welche didaktisch-methodischen Konsequenzen lassen sich daraus

ziehen?

Zur Anlage der empirischen Untersuchung 62

5 Zur Anlage der empirischen Untersuchung

Die Skizzierung des Forschungsstandes und die sich daran anschließende

theoretische Rahmung der Untersuchung führten zu der Formulierung der

leitenden Forschungsfragen. Im Folgenden wird begründet, warum zur Be-

antwortung der Fragen ein qualitativ-empirischer Ansatz in Anlehnung an die

Forschungsmethodologie der Grounded Theory gewählt wird, welches Ba-

sisdesign der Untersuchung zugrunde liegt und welche Verfahren der Daten-

erhebung und -auswertung herangezogen werden.

5.1 Begründung eines qualitativ-empirischen Forschungsansatzes

in Anlehnung an die Strategie der „Grounded Theory“

Die hier dargestellte Untersuchung basiert auf Methoden der qualitativen So-

zialforschung. Vor allem in Bereichen, in denen keine oder nur wenige wis-

senschaftliche Untersuchungen vorliegen, bietet sich ein qualitativ-

exploratives Vorgehen an (vgl. Terhart, 2003, S. 28). Die leitende Fragestel-

lung der Untersuchung lautet: Welche Erfahrungen und Themen werden für

die Akteure bedeutsam, wenn sie eine eigene tänzerische Gestaltung entwi-

ckeln? Sie legt ein qualitatives Vorgehen nahe, da subjektive Erfahrungen

nur anhand von interpretierenden Methoden erschlossen werden können.

Qualitative Forschung ist „näher dran“ (Flick, Kardorff & Steinke, 2009, S. 17)

und ermöglicht es, die Sichtweise, Innensicht und Erfahrungswelt der betei-

ligten Subjekte zu berücksichtigen. Wesentliche Kennzeichen qualitativer

Forschung sind nach Flick (2009, S. 26f.) „Gegenstandsangemessenheit von

Methoden und Theorien“, „die Berücksichtigung und Analyse unterschiedli-

cher Perspektiven“ sowie „die Reflexion des Forschers über die Forschung

als Teil der Erkenntnis“. Unter Berücksichtigung dieser Kennzeichen orien-

tiert sich die vorliegende Untersuchung an der Forschungsstrategie der

Grounded Theory. Eine Orientierung an diesem Konzept bietet sich insbe-

sondere bei explorativen Arbeiten an, in denen der Forschungsbereich noch

weitgehend neu und unerschlossen ist (vgl. Mayring, 2002, S. 107). Wie be-

Zur Anlage der empirischen Untersuchung 63

reits deutlich gemacht wurde, ist der Gegenstand dieser Arbeit, „tänzerische

Gestaltungsprozesse“, innerhalb der Tanzpädagogik ein empirisch bislang

kaum bearbeitetes Feld (vgl. Kap. 3).

Wie Frei und Reinartz (2008, S. 188) konstatieren, findet der Ansatz der

Grounded Theory auch innerhalb sportpädagogischer Forschung zunehmend

Beachtung. Es sollen im Folgenden einige ihrer Grundzüge vorgestellt wer-

den.

Grounded Theory

Ihren geistigen Hintergrund hat die Grounded Theory, die weniger Methode

denn Forschungsstil ist, in der philosophischen Tradition des amerikanischen

Pragmatismus (z.B. John Dewey) sowie dem Methodenverständnis der Chi-

cagoer Schule der Soziologie (vgl. Strauss, 1998, S. 30; Flick, 2009, S. 82).

Sie wurde in den 1960er Jahren von den Soziologen Barney Glaser und An-

selm Strauss begründet (The Discovery of Grounded Theory: Strategies for

Qualitative Research, 1967 zit. nach Hildenbrand, 2009). Ziel der Grounded

Theory ist es, induktive Theorien zu bilden, die auf empirischen Daten basie-

ren und aus diesen generiert werden. Eine auf der Grundlage dieser Daten

entwickelte Theorie kann dann ihrerseits wieder neue Fragen hervorrufen.

Theorie versteht sich so eher als kreatives Gebäude denn als eine allge-

meingültige Formel. Bei der Grounded Theory geht es also nicht um die

Überprüfung deduktiver Annahmen, sondern darum, induktiv eine „gegen-

standsbegründete Theorie“ (Flick, 2009, S. 387) zu entwickeln

. Die gene-

rierten Theorien sollen Erkenntnisse für die Praxis bringen, innerhalb des

Forschungsprozesses systematisch aus den Daten entwickelt und anhand

der Daten bestätigt werden. Dreh- und Angelpunkt der Grounded Theory ist

die Strategie des theoretischen Samplings (vgl. Flick, 2009, S. 158).

Hildenbrand (2009) vergleicht verschiedene deutsche Übersetzungen der Bezeichnung

Grounded Theory. Seiner Ansicht nach ist die Übertragung von Hopf und Weingarten als

„Gegenstandsbezogene Theorie“ nicht deutlich, da auch andere Methodologien damit ope-

rieren. Am Ziel vorbei gehe auch die „Gegenstandsnahe Theorie“ von Wiedemann, hingegen

sei die Übersetzung von Flick mit „Gegenstandsbegründete Theorie“ eine stimmige Formu-

lierung (S. 40ff). Mayring (2002) spricht dagegen auch von einer „Gegenstandsbezogenen

Theorie“ und konstatiert, dass sich dieser Begriff inzwischen im deutschsprachigen Raum

durchgesetzt habe (S. 103).

Zur Anlage der empirischen Untersuchung 64

„Theoretisches Sampling meint den auf die Generierung von Theorien zie-

lenden Prozeß der Datensammlung, währenddessen der Forscher seine Da-

ten parallel sammelt, kodiert und analysiert sowie darüber entscheidet, wel-

che Daten als nächste erhoben werden sollen und wo sie zu finden sind, um

seine Theorie zu entwickeln, während sie emergiert. Dieser Prozeß der Da-

tenerhebung wird durch die im Entstehen begriffene […] Theorie kontrolliert“

(Glaser & Strauss zit. nach Flick, 2009, S. 159).

Die Daten werden, im Prozess des ständigen Vergleichens, anhand der ent-

stehenden Theorie überprüft. Datenerhebung und -auswertung sind also mit-

einander verknüpft und geben sich gegenseitig ständig neue Impulse. Die

Grounded Theory ist somit ein triadischer und gleichzeitig im Sinne des her-

meneutischen Zirkels zirkulärer Prozess (vgl. Hildenbrand, 2009, S. 32).

Theoretische Konzepte werden „entdeckt und müssen sich bewähren“ (ebd.).

Bei dem Ansatz des theoretischen Samplings werden Entscheidungen in Be-

zug auf Personen, Gruppen, Situationen etc. nicht wie innerhalb anderer

Samplingtechniken nach Kriterien wie zum Beispiel der Repräsentativität ge-

troffen, sondern richten sich danach, welches Material in Bezug auf die ge-

wonnenen Einsichten die meisten Informationen zu geben scheint (vgl. ebd.).

Die Anhaltspunkte für die Auswahl von weiteren Datenerhebungen sind hier

also lediglich theoriebezogen. Es wird somit nur soviel Material erhoben, wie

für den Analysevorgang tatsächlich notwendig ist (vgl. Hildenbrand, 2009, S.

36). Entscheidendes Kriterium ist, wie Erkenntnis versprechend der nächste

Fall für die Entwicklung der im Entstehen begriffenen Theorie zu sein scheint.

Der Prozess ist dann beendet, wenn es zu einer „theoretischen Sättigung“

(Glaser & Strauss 1967 zit. nach Flick, 2009, S. 161) kommt, also keine wei-

teren Daten für die Entwicklung der Theorie notwendig sind. Die Grounded

Theory ermöglicht es also „mit einem minimalen Aufwand an Datenerhebung

ein Maximum an Datenanalyse und folgender Theoriebildung zu erreichen“

(Hildenbrand, 2009, S. 41). Damit wird auch einem aktionistisch erscheinen-

den Forschungsvorgehen Einhalt geboten, bei dem eine Zahl X an Interviews

erhoben wird, die anschließend ausgewertet werden, unabhängig davon „ob

das erhobene Material eine Relevanz für die sich entwickelnde Theorie hat“

(ebd., S. 42).

Zur Anlage der empirischen Untersuchung 65

Häufiger auch in der sportpädagogischen Literatur zitiert und dargestellt (z.

B. Krieger, 2005; Frei & Reinartz, 2008) ist die Auseinandersetzung mit und

die darauf folgende ideelle Trennung zwischen den 'Erfindern' der Grounded

Theory, Anselm L. Strauss und Barney Glaser. Streitpunkt ist die Einbezie-

hung von Theorie bei der Generierung einer neuen Theorie. Krieger (2005)

fasst die Auseinandersetzung wie folgt zusammen: „Kann Theoriebildung –

um die es in allen Ansätzen der „Grounded Theory“ geht – von selbst (durch

permanenten Vergleich) aus dem Datenmaterial emergieren und dabei theo-

retisches Vorwissen weitestgehend ausgeblendet werden (dies wäre die

Glasersche Position) oder enthält neue Theoriebildung nicht immer auch

Theoriebezüge bzw. hypothesenprüfende Elemente, die weder ausgeklam-

mert werden können noch sollen?“ (S. 39). Während Glaser vor allem zu Be-

ginn des Forschungsprozesses zu einer „Theorieabstinenz“ auffordere, sei

Strauss in späteren Veröffentlichungen der Auffassung, dass auch schon bei

ersten Datenauswertungsphasen theoretische Begriffe eine Rolle spielen.

Beide bevorzugen also ein unterschiedliches Verhältnis von Theorie und

Empirie und interpretieren das Prinzip der Offenheit unterschiedlich. Der vor-

liegenden Arbeit liegt in erster Linie die Darstellung von Strauss (1998) zu-

grunde.

Die hier aufgezeigten Grundzüge der Grounded Theory bilden die Basis und

die Orientierung für die vorliegende Untersuchung, deren Konzeption im Fol-

genden dargestellt werden soll.

5.2 Stichprobe und Konzeption der Studie

Basisdesign der Studie sind spezifische und fallübergreifende Fallanalysen

(vgl. Flick, 2009, S. 178). Ziel ist „das Auffinden von Verbindungslinien und

die Herausarbeitung von Schlüsselaussagen“ (Schwier, 1995, S. 46). Inner-

halb der vergleichenden Analyse von Fällen wird permanent zwischen der

Interpretation des Einzelnen und dem Blick auf die Gesamtheit der Fälle ge-

sprungen, wobei jede der beiden Seiten zur Beschreibung des jeweils ande-

ren beiträgt.

Zur Anlage der empirischen Untersuchung 66

Die Erfahrungen und Erlebnisse, die die Sportstudierenden innerhalb ihrer

gestalterischen Arbeit machen, werden mit Hilfe von Tagebüchern (vgl. Kap.

5.3.1) ermittelt. Die Tagebücher verfassen die Studierenden parallel zu ihrer

gestalterischen Arbeit.

Die Stichprobe setzt sich aus Studentinnen und Studenten des Faches Sport

zusammen. Insgesamt haben über 80 Studierende ein Tanztagebuch ver-

fasst. Dabei handelte es sich um Sportstudierende, die zwischen dem Som-

mersemester 2008 und dem Sommersemester 2010 die universitäre Veran-

staltung „Gestalten, Tanzen, Darstellen – Gymnastik/ Tanz" belegt haben. Im

Rahmen des theoretischen Samplings wurden von den eingegangenen Ta-

gebüchern 20 Exemplare ausgewertet. Alle Studierenden, die ein Tagebuch

schreiben, haben den Bereich Tanz innerhalb ihrer Ausbildung über zwei

Semesterwochenstunden an der Universität Paderborn studiert (vgl. Kap.

2.3). Dabei handelt es sich um Studierende der Lehramtsstudiengänge sowie

Studierende des Bachelorstudiengangs „Angewandte Sportwissenschaft“.

Von den 20 Tagebüchern stammen N=9 von Studentinnen und N= 11 von

Studenten. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer sind zum Zeitpunkt der Er-

hebung zwischen 20 und 25 Jahren alt. Neben inhaltlich begründeten Krite-

rien (vgl. 5.1) spielen auch die Faktoren Ausbildungskurs und bisherige Er-

fahrungen im Bereich Tanz bei der Auswahl der Tagebücher eine Rolle. Das

Kriterium Geschlecht erwies sich im Laufe der Analyse als weniger relevant.

Als Beispiele hinzugezogen werden einzelne Passagen dreier vorab geführ-

ter Leitfadeninterviews. Die Studierenden (zwei Studenten und eine Studen-

tin) hatten an anderen Universitäten (Gießen, Düsseldorf) im Rahmen ihrer

Lehramtsausbildung das Schwerpunktfach Tanz studiert. Ebenfalls bei-

spielshaft illustrieren einzelne Fotos und Bilder von Tagebüchern die vorlie-

gende Arbeit.

Alle personenbezogenen Daten werden anonymisiert. Innerhalb der Arbeit

zitierte Textpassagen sowie Bildmaterialien, die zur Illustration oder argu-

mentativen Stütze der Ergebnisdarstellung hinzugezogen werden, tragen

veränderte Namen.

Mit Hilfe des theoretischen Kodierens werden die Texte kategorisiert, inter-

pretiert und im Anschluss an einigen Stellen mit Experten diskutiert. Inner-

Zur Anlage der empirischen Untersuchung 67

halb des Prozesses des zunächst offenen Kodierens wird das Textmaterial

durch alltagssprachliche und fachliche Begriffe/ Kodes strukturiert und in ei-

nem weiteren Schritt in Kategorien zusammengefasst (der genaue Analy-

seprozess der Daten wird in Kap. 5.3.2 beschrieben). Bei der Entscheidung,

welche Tagebücher analysiert werden, sind neben den beschriebenen Krite-

rien Auswahlentscheidungen im Sinn des theoretical samplings leitend (vgl.

Kap. 5.1). Es werden Fälle hinzugezogen, die neue Impulse für die Generie-

rung der Theorie liefern und die bis dahin gewonnenen Erkenntnisse über-

prüfen, differenzieren und gegebenenfalls ergänzen können.

In einem nächsten Schritt werden theoretische Ansätze hinzugezogen, die

die bereits entwickelten Kategorien weiter fundieren und ausdifferenzieren.

Sie werden hier theoretische Exkurse genannt. Dafür werden mögliche Be-

zugstheorien begutachtet, ausgewählt und mit den vorangegangenen Inter-

pretationen verglichen. Ein Beispiel: Im Rahmen des Kodiervorgangs wird die

Kategorie „Prozesse durchlaufen: Zwischen Nullbock und Höhenflug“ ermit-

telt. Phasen des positiven und negativen Gelingens im gestalterischen Pro-

zess, begleitende Emotionen, das Entstehen von Ideen, sind hier von den

Studierenden benannte Aspekte. Es bietet sich an, hier Ansätze aus der

Kreativitätsforschung, z.B. das Phasenmodell von Wallas (zit. nach Sonnen-

burg 2009), für eine differenziertere Auslegung der Daten hinzuzuziehen. Die

für die Arbeit hinzugezogenen Bezugstheorien erheben dabei keinen An-

spruch auf Eindeutigkeit. Ein Beispiel: als theoretischen Bezug zu dem The-

ma Sich gerne zeigen – sich lieber verbergen wollen: „Ich als Nichttänzer im

Rampenlicht“ (vgl. Kap. 6.5) wähle ich Goffmans Interaktionstheorie (vgl. Ka-

pitel 6.5.3). Goffman wirft in seinen Theorien einen radikalen Blick auf sozia-

les Miteinander und das Selbst. Für ihn ist das Ich ein Konstrukt aus Rolle-

nidentitäten, die je nach Interaktionspartnern und -situationen variieren. Die-

se Kernthese erscheint erklärend für das Dilemma, in dem sich Studierenden

befinden, wenn es darum geht, sich im Tanz zu präsentieren. Fink (2009)

wiederum hat sich innerhalb seiner Fallstudie „Zwischen Zeigelust und

Schamangst“ mit einem ähnlichen Thema beschäftigt, nämlich mit der Bühne

als zentralem theater- und tanzpädagogischen Handlungsraum (vgl. S. 193

ff). Um zu erklären, warum Auftrittssituationen für Schüler in der Regel mit

Zur Anlage der empirischen Untersuchung 68

Aufregung und Anspannung verbunden sind, verweist er in einem theoreti-

schen Exkurs unter anderem in Anlehnung an Sieghard Neckel sowie Anne-

dore Prengel und Friederike Heinzel auf die Bedeutung von Scham und Be-

schämung. Es zeigt sich also, dass das Thema „Sich gerne zeigen – sich

lieber verbergen wollen: „Ich als Nichttänzer im Rampenlicht““ mit unter-

schiedlichen theoretischen Bezügen näher beschrieben werden kann, wobei

die hier angedeuteten Wege sicher nicht die einzigen sind.

Im Anschluss an die eigene Interpretation der Daten werden die Ergebnisse

exemplarisch von einigen Studierenden kommunikativ validiert (vgl. z.B.

Heinze & Thiemann, 1982 zit. nach Mayring, 2002, S. 147).

Zur Anlage der empirischen Untersuchung 69

5.3 Methoden der Datenerhebung und Datenauswertung

Im vorangegangenen Kapitel wurden bereits die für die Untersuchung heran-

gezogenen Erhebungs- und Auswertungsmethoden benannt, welche nun im

Folgenden näher erläutert werden sollen. Der Schwerpunkt liegt dabei auf

der Verwendung des (Gestaltungs-) Tagebuchs als Datenerhebungsmethode

sowie dem Datenanalyseverfahren der Grounded Theory.

5.3.1 Das Tagebuch als Instrument der Datenerhebung

Abb.7, Tagebuchauszug

Maßgeblich entscheidend für die Wahl der Erhebungsmethode ist die zu-

grunde liegende Fragestellung, die in diesem Fall wie beschrieben lautet:

Welche Themen sind für Studierende subjektiv bedeutsam, wenn sie eigene

tänzerische Gestaltung entwickeln? Das Forschungsinteresse richtet sich auf

die Rekonstruktion von Erfahrungen, Erlebnissen und Prozessen, die Sport-

studierende machen, wenn sie mit Bewegung gestalten. Es muss daher eine

Methode gewählt werden, die einen möglichst weiten Einblick in subjektives

Zur Anlage der empirischen Untersuchung 70

Erleben geben kann. Nach Abwägen verschiedener Erhebungsmethoden

(z.B. Interview, Videodokumentation, Gruppendiskussion) fällt die Entschei-

dung aus inhaltlichen Überlegungen sowie aus forschungspragmatischen

Aspekten auf das Tagebuch. Im Vergleich zu Interview- und Diskussionsfor-

men verspricht der Einsatz eines Tagebuchs einen persönlichen Einblick in

den Entwicklungsprozess der tänzerischen Gestaltung zu geben. Das Tage-

buch als ein intimes Dokument – so die Überlegung und Hoffnung – könne

zu einer reflektierten und ausführlichen Auseinandersetzung führen und die

Offenlegung von Gedanken provozieren. Allein die Assoziationen, die mit der

Aufforderung ein Tagebuch zu schreiben geweckt werden würden, sollten

Offenheit hervorrufen, die in einem Interview vielleicht nicht herzustellen ge-

wesen wäre. Dabei ist das Tagebuch zunächst kein 'klassisches' For-

schungsinstrument, sondern eher aus anderen Kontexten bekannt, als per-

sönliches Dokument oder als literaturwissenschaftliches Genre. Beide Mög-

lichkeiten, sowohl das Tagebuch als Forschungsinstrument als auch als

(hoch)schuldidaktische Methode zur Initiierung reflexiver Prozesse, werden

im Folgenden vorgestellt.

Abb.8, Tagebuchauszug

In der Regel schreibt man ein Tagebuch für sich, dann hat das Tagebuch die

Funktion eines Selbstgesprächs, ist Erinnerungsstütze, situative Verarbei-

Zur Anlage der empirischen Untersuchung 71

tungshilfe, Reflexionsanlass. In einem Tagebuch stehen häufig unzusam-

menhängende Notizen, Gedankenfetzen, spontane Äußerungen, Stimmun-

gen, Urteile, aber auch reflektierte Berichte oder Bekenntnisse. Das Tage-

buch im eigentlichen Sinne ist somit eine private Reflexion von Erlebnissen.

Meist über einen längeren Zeitraum dokumentieren die Verfasser ihre per-

sönliche Erfahrungen und Gedanken. Dabei sind die Dinge, die in den Tage-

büchern berichtet werden, selektiv und von der persönlichen Einschätzung

der Autoren abhängig. Tagebücher sind intime Zeugnisse und in der Regel

nicht für andere Leser bestimmt. Sie werden daher häufig versteckt und vor

ungewollten Zugriffen Dritter verborgen.

Es gibt unterschiedliche Motivationen ein Tagebuch zu führen. Zinnecker

(1985 zit. nach Winterhager-Schmid, 2003) untersucht in der Shell-Jugend-

studie das Schreiben von Tagebüchern und andere Alltagspraktiken von Ju-

gendlichen, wie Briefeschreiben, Malen und Musik spielen. Das Tagebuch-

schreiben wird hier aufgefasst als adoleszente, symbolische Verarbeitungs-

form. Vor allem Mädchen und junge Frauen nutzen das Medium gerne: 11%

der männlichen und 44 % der weiblichen Jugendlichen im Alter von 15 bis 24

Jahren schreiben häufiger oder regelmäßig Tagebuch. Sozial- oder Bil-

dungsschichten spielen hierbei keine Rolle (vgl. ebd.).

Im digitalen Zeitalter werden die traditionellen Tagebücher von Web-

Tagebüchern (Blogs) zwar noch nicht verdrängt, aber auf jeden Fall ergänzt

(vgl. Gruber, 2008, S. 30; Gold, Holm, Bös & Nowak, 2008). Vor allem Ju-

gendliche arbeiten mit dieser Form der Selbstdarstellung. Mit der unter-

schiedlichen medialen Nutzung verschiebt sich allerdings auch die Funktion

der Tagebücher/ Blogs. Web-Tagebücher sind im Unterschied zu der klassi-

schen Variante nicht geheim, sondern im Gegenteil öffentlich (vgl. Gruber,.

S. 33). Während man die eigentlichen Tagebücher gerne verborgen hält, zielt

die Veröffentlichung von Blogs auf ein Publikum und eine Darstellung/ Prä-

sentation der eigenen Person/ Befindlichkeit. Es geht nicht mehr um die Ge-

heimhaltung, sondern um die Offenlegung der Persönlichkeit. Während die

Schreibenden von Tagebüchern das Medium für sich selbst nutzen, glauben

die Nutzer von Web-Blogs an die Bedeutsamkeit ihrer Erlebnisse auch für die

Öffentlichkeit. Auch soziale Netzwerke wie Facebook, studiVZ oder schü-

Zur Anlage der empirischen Untersuchung 72

lerVZ, die in einigen Teilen den Web-Blogs ähneln, haben eine offen legen-

de, darstellende und berichtende Funktion.

Das Tagebuch in der Literaturwissenschaft: Zwischen Wahrheit und Fiktion

Tagebücher aus früheren Zeiten haben oft kulturgeschichtliche oder individu-

alpsychologische Bedeutung (vgl. Schweikle & Schweikle, 1984). Ein Blick in

die (Literatur-)Geschichte zeigt den historischen Wandel der Gattung: Auto-

ren, Themen, Darstellungsformen und Ziele des Tagebuchschreibens verän-

dern sich, über die mittelalterlichen Klosterchroniken, die Reiseberichte oder

kaufmännischen Rechnungsbelegbüchern, hin zu einer stärkeren Subjektori-

entierung (vgl. Hocke, 1978). Zunehmend rückt das Individuum in den Fokus

reflektierender Betrachtungen. Ab der Mitte des 18. Jahrhunderts wird das

Tagebuch als wichtiger Bestandteil des literarischen und kulturellen Lebens

angesehen und steht bei vielen Autoren gleichberechtigt neben ihren sonsti-

gen Werken. Berühmte Tagebuchschreiber sind zum Beispiel Johann Wolf-

gang von Goethe, Franz Grillparzer, Friedrich Hebbel, E.T.A. Hoffmann,

Franz Kafka und Thomas Mann. Für die Literaturwissenschaft können diese

Tagebücher auch wichtige Anhaltspunkte über den Schaffensprozess der

Schriftsteller geben.

Die Aktualität des Genres spiegelt sich unter anderem in dem Literaturmaga-

zin der Wochenzeitschrift DIE ZEIT mit dem Titel „Autoren und ihr Tage-

buch“, das im Zuge der Leipziger Buchmesse im März 2010 erschienen ist.

Hiernach bestimmen Tagebücher von bekannten Autoren die Literaturszene.

Der Literaturkritiker Ulrich Greiner (2010) fragt anlässlich dieses Booms:

„Martin Walser, Max Frisch, Susan Sonntag und Roland Barthes schreiben

nieder, was sie bewegt. Ist es deshalb auch wahr?“ (S. 4) und spricht unter

Verweis auf eine Textseite der wieder entdeckten Tagebücher von Max

Frisch von „Authentizität als schöne Konstruktion“ (S. 5). Als literarisches

Genre verspricht das Tagebuch den Lesenden zunächst Intimität und die

Aufdeckung von Geheimnissen. Letztlich ist es aber nicht frei von Fiktion, bei

genauer Betrachtung ist fast kein Tagebuch nicht auch zumindest quasi öf-

fentlich: „Indem ich etwas aufschreibe, gebe ich dem Flüchtigen eine objekti-

ve Gestalt, halte es fest über den Augenblick hinaus, zunächst vielleicht nur

Zur Anlage der empirischen Untersuchung 73

für mich selbst. Aber dass es gelesen werden könnte oder sollte, ist die logi-

sche Folge des Schreibens“ (ebd.).

Das Tagebuch in der Forschung

Innerhalb der Forschung haben Tagebücher vor allem in den Erziehungswis-

senschaften eine längere Tradition (vgl. Fischer, 2003). Tagebücher werden

hier beispielsweise in der Jugendtagebuchforschung als Dokumente (vgl.

Winterhager-Schmid, 2003) genutzt, als Lehrertagebücher (vgl. Rumpf,

1966), oder als Methode in der Aktionsforschung von Lehrerinnen und Leh-

rern (vgl. Altrichter & Posch, 1990 zit. nach Fischer, 2003). Auch innerhalb

von Forschung in der kulturellen Bildung gibt es zunehmend Untersuchun-

gen, die das Tagebuch als Forschungsinstrument einsetzen (vgl. Kämpf-

Jansen, 2001; Sabisch, 2006, Segets et al. 2006; Bauer & Marquard, 2008),

sei es als Unterstützung des eigenen Forschungsprozesses oder, wie auch

innerhalb der vorliegenden Arbeit als eine Methode, um Dokumentation von

und Reflexionen über ästhetische Prozesse auszulösen. Bauer und Mar-

quard (2008) verwenden beispielsweise webbasierte Theatertagebücher, in

denen die an einem Theaterprojekt beteiligten Schülerinnen und Schüler ihre

Erfahrungen dokumentieren sollen. Sabisch beschäftigt sich in ihrer empiri-

schen Forschung mit Aufzeichnungen und spricht von der „Suche“ als Aus-

gangspunkt für Forschung: „Als eine Methode Erfahrungen und Wissen fest-

zuhalten, verstehe ich das Verfassen eines Tagebuchs, an dessen Anfang

jedoch nicht die Frage, sondern vielmehr die Suche nach einer Frage steht.

Dafür spricht jedenfalls der wiederkehrende Topos des Anfangs in Tagebü-

chern“ (Sabisch, 2006, S. 186). Als Instrument innerhalb von Forschungspro-

zessen hat das Tagebuch verschiedene Merkmale: es ist praktisch, offen,

kontinuierlich, Gedächtnisstütze, Ventil, persönlich und privat (vgl. Altrichter

& Posch, 1990 zit. nach Fischer, 2003).

Zur Anlage der empirischen Untersuchung 74

Das Tagebuch als Methode zur Initiierung reflexiver Prozesse

Abb.9, Tagebuchauszug

Die Aufgabe, ein den gestalterischen Prozess begleitendes Tagebuch zu

erstellen, ist zunächst eng mit dem eigenen Forschungsinteresse verbunden.

Trotzdem gibt es auch noch andere Gründe, die Studentinnen und Studenten

mit diesem Medium zu konfrontieren. Sie erhalten so eine Möglichkeit, ihre

persönlichen Gedanken über ihre gestalterische Arbeit zu äußern. In einem

(fast) geschützten Rahmen können sie sich reflektierend mit der praktischen

Arbeit auseinander setzen. Die Schreibaufgabe fordert so auf zu der Reflexi-

on ästhetischer Prozesse und zu der Beschäftigung mit der eigenen Entwick-

lung innerhalb der universitären tanzdidaktischen Ausbildung. Es entsteht

Platz für ein Nachdenken, zunächst in einem intimen Raum. Fischer (2003,

S. 695) verweist darauf, dass das Tagebuchschreiben als reflexive Verarbei-

tung von Praxiserfahrung vor allem im angelsächsischen Sprachraum in der

Lehrerforschung Tradition hat: „Das Tagebuchschreiben ist dabei ein Instru-

ment, die Reflexivität des Lehrers/ der Lehrerin als professionelle Grundqua-

lifikation zu entwickeln und ihn/ sie als Modell für die Lernenden zu begreifen,

Zur Anlage der empirischen Untersuchung 75

weil für beide als Bildungsziel gilt: unabhängiges Denken, praktisches Kom-

binieren, moralischen Urteilen, politisches Handeln“ (ebd., S. 695). Durch das

Tagebuchschreiben werden Erfahrungen nicht nur dokumentiert, sondern

auch reflektiert, mitgeteilt und neu hergestellt. Innerhalb der Lehrerbildung ist

das Tagebuchschreiben „dabei ein Instrument, die Reflexivität des Lehrers/

der Lehrerin als professionelle Grundqualifikation zu entwickeln“ (ebd.).

Im Rahmen ihres Konzeptes der „Ästhetischen Forschung“ stellt Helga

Kämpf-Jansen (2001) die Bedeutung des Tagebuchs heraus und verweist

ebenfalls auf dessen reflexive Funktion: „Oft sind sie sogar wesentlicher Kern

aller Arbeitsprozesse. In ihnen ist – bildhaft wie verbal – alles aufgeführt, was

geplant und wieder verworfen wurde, was Schwierigkeiten machte und was

Begeisterung brachte“ (ebd., S. 262). Vor allem in den Momenten des Schei-

terns und der Umwege, die in einem Tagebuch dokumentiert und beschrie-

ben werden, sieht sie einen wesentlichen Bestandteil künstlerisch-

wissenschaftlichen Handelns. Das Tagebuch ermöglicht die Erfahrung einer

reflektierten Praxis, einen Transfer auf eine Meta-Ebene, wodurch im Rück-

blick Wege und Prozesse artikuliert werden können.

Das Tagebuch als Forschungsinstrument kann also verschiedene Ebenen

miteinander vernetzen (vgl. Sabisch, 2006): es kann Dokument sein, Quelle,

Methode forschenden Lernens, ästhetisch-literarisches Produkt, Kommunika-

tionsmittel und Auslöser von Reflexivität.

Im Rahmen der vorliegenden Untersuchung hat das Tagebuch ebenfalls

mehrere Funktionen. Es fungiert zusammengefasst als:

Forschungsmethode für die eigene Untersuchung zur Ermittlung von

subjektiven Sichtweisen

Imitation einer oft von Künstlern verwendeten Methode, den eigenen

künstlerischen Schaffensprozess mit Tagebuchaufzeichnungen zu do-

kumentieren/ begleiten (vgl. z.B. Max Frisch)

Methode reflexiver Verarbeitung von Praxis in der Lehrerausbildung

und damit auch als Ansatz für eine reflexive Lehrerbildung (vgl. Klinge

2008, S. 33)

Zur Anlage der empirischen Untersuchung 76

Die Studierenden erhalten also die Aufgabe, ein persönliches Tanztagebuch

zu führen. In ihrem Tagebuch sollen sie Schritte, Prozesse, Ideen, Schwie-

rigkeiten, Erfahrungen, Emotionen während ihrer gestalterischen Arbeit do-

kumentieren. Auch Notizen, Schmierzettel, Fotos, Bilder, Visualisierungen

konnten eingefügt werden. Es entstehen sehr unterschiedliche Tagebücher,

zwischen 20 und 60 Seiten stark: Zum Beispiel abgetippte Hefte im Format

einer Hausarbeit, handschriftlich verfasste Kladden, Skizzenbücher, Fotodo-

kumentationen. Die Tagebücher wurden mit Hilfe des Analyseverfahrens der

Grounded Theory (Strauss, 1998) ausgewertet. Die Begründung für die Ori-

entierung an der Grounded Theory wurde bereits dargelegt. Im Folgenden

werden die jeweiligen Analyseschritte erläutert.

5.3.2 Datenanalyse nach der Grounded Theory

Die Analysemethode des theoretischen Kodierens zur Entwicklung einer ge-

genstandsbegründeten Theorie wurde von Glaser und Strauss (1967 zit.

nach Flick, 2009, S. 387) beschrieben und anschließend von selbigen sowie

Strauss und Corbin (1996) weiterentwickelt. Die verschiedenen Schritte des

Auswertungsprozess werden anhand der Darstellung von Strauss (1998, S.

44-47) sowie in Anlehnung an die Zusammenfassung von Hildenbrand

(2009, S. 36-37) aufgezeigt:

- Die Auswertung beginnt, indem der Forscher anfängt „ein geringes Quan-

tum“ (vgl. ebd.) an Daten zu erheben und an diese Daten Fragen zu stellen.

Strauss bezeichnet dies als Kodieren. Er beschreibt verschiedene Formen

des Kodierens (offen, axial und selektiv), wobei es sich nicht in erster Linie

um zeitlich voneinander zu trennende Verfahren handelt, sondern eher um

verschiedene Umgangsformen mit dem Datenmaterial (vgl. Flick, 2009, S.

387). Strauss vergleicht das frühe Kodieren mit einem „Sprungbrett“ (1998,

S. 100). Der Forscher bewegt sich relativ schnell von den jeweiligen Daten

weg, um – allerdings von den Daten animiert – zu spekulieren, nachzuden-

ken, Kontextwissen zu bemühen und Hypothesen (Konzepte) zu bilden.

- Bei dem Prozess des Fragenstellens bzw. Kodierens hilft ein so genanntes

Kodierparadigma (vgl. Strauss, 1998, S. 57). Durch das Paradigma wird der

sich vollziehende soziale Akt in drei Teile unterteilt: 1. eine Bedingung für das

Zur Anlage der empirischen Untersuchung 77

Handeln, 2. das Handeln selbst (Interaktion zwischen den Akteuren, Strate-

gien, Taktiken) und 3. die sich aus den Bedingungen und der Handlung er-

gebenden Konsequenzen. Als Hilfe, die einzelnen Parameter in einem Text

zu ermitteln, schlägt Strauss vor, nach Schlüsselwörtern zu suchen. Bedin-

gungen werden häufig durch Wörter und Ausdrücke wie „weil“, „da“, „durch“,

„aufgrund von“ und „wegen“ eingeleitet; Konsequenzen einer Handlung bei-

spielsweise mit Formulierungen wie „als Folge von“, „deshalb“, „daher“,

„dadurch“, „das hatte zur Folge, dass…“. Interaktionen, Strategien und Hand-

lungen der Personen sind seiner Ansicht nach dagegen leichter zu ermitteln.

Der Einsatz des Kodierparadigmas ist für Strauss nicht nur Hilfe für den Ko-

dierungsprozess, sondern sogar ein unbedingtes Muss: „Denken Sie daran,

daß ein Kodierverfahren, in dem die einzelnen Punkte des Paradigmas nicht

berücksichtigt werden, kein echtes Kodieren ist“ (ebd.).

- Durch das Kodieren kann der Forscher Konzepte formulieren, womit in Be-

griffe umgewandelte Hypothesen gemeint sind. Die einzelnen Konzepte wer-

den miteinander in Beziehung gesetzt. Durch fortschreitendes Kodieren und

das Aufdecken von dichten konzeptionellen Zusammenhängen entwickelt

sich nach und nach die Theorie.

- Die entstehende Theorie wird anhand von neuen Daten überprüft, weiter-

entwickelt, verifiziert oder gegebenenfalls verändert. Strauss nennt dieses

Vorgehen – wie bereits erwähnt – theoretical sampling (vgl. Kap. 5.1).

- Die Erhebung und Kodierung neuer Daten muss eng mit den bereits ermit-

telten Aspekten verbunden sein.

- Die Integration, die Zusammenführung der Konzepte führt nach und nach

zu dem Kern der entstehenden Theorie, zu einer oder mehreren Schlüssel-

kategorien.

- Während des Analyseprozesses werden zu den Kodes Ideen, Notizen, As-

soziationen, Fragen usw. notiert. Die so genannten Memos sind „Berichte, in

denen der Forscher theoretische Fragen, Hypothesen, zusammengehörende

Kodes usw. festhält, d.h. ein Vorgehen, mit dem Kodierungsprozesse aktua-

lisiert und weitere Kodiervorgänge angeregt werden, und auch ein Hilfsmittel,

um die Theorie zu integrieren“ (Strauss, 1998, S. 50).

Zur Anlage der empirischen Untersuchung 78

- Unter Umständen kann es notwendig sein, in der Endphase der Datenaus-

wertung neue Daten zu erheben und diese zu kodieren. Auch eine erneute

Betrachtung alter Daten kann eine Folge des zirkulären Prozesses sein.

- der Forschungsprozess endet mit dem Verfassen eines Abschlussberichtes

und ist im idealen Fall eine „wertvolle und kreative Arbeit“ (ebd. S. 47).

Strauss beschreibt den Vorgang als ein „Hin- und Herpendeln“ und skizziert

die Forschungsphasen in folgendem Paradigma:

Datenerhebung

Kodieren

Memo schreiben

usw.

Abb. 10, Grafik nach Strauss, 1998, S. 46

5.3.3 Zur Auswertung des Bild- und Fotomaterials

Wie bereits dargelegt, illustrieren einige Studierende ihre Tagebücher mit

Bild- und Fotomaterialien oder mit zeichnerischen Skizzen. Dieses gesamte

Material in die Auswertung einzubeziehen, stellt eine besondere Herausfor-

derung dar und würde eine eigene Forschungsarbeit notwendig machen. Auf

die Probleme der Analyse von Bildmaterialien hat beispielsweise Seydel

(2005) hingewiesen (S. 49 f.). Wie auch innerhalb der Untersuchung von

Seydel gilt für die vorliegende Arbeit, dass in erster Linie das sprachliche

Textmaterial ausgewertet wird. Diese Fokussierung auf die Schriftsprache ist

damit begründet, dass die Bilder in den zu analysierenden Tagebüchern we-

Zur Anlage der empirischen Untersuchung 79

niger als eigenständiges Material verwendet werden, sondern in den meisten

Fällen als Illustration, Anschauungsmaterial oder Visualisierung zu verstehen

sind. Selten werden sie hier unabhängig von Textsprache bzw. unkommen-

tiert eingesetzt. Entweder geben die Verfasser selbst, beispielsweise mit Un-

tertiteln oder Kommentierungen, eigene Übersetzungen in einen verbalen

Text oder aber sie ergänzen ihre Ausführungen mit einem für sie passenden

Bild. Die Bilder korrespondieren meist mit den beschriebenen Aspekten in

den Tagebüchern und stellen die Thematik noch einmal durch ein anderes

Medium dar. In den hier vorliegenden Tagebüchern haben Bilder also weni-

ger metaphorische Bedeutung. Aus diesem Grund geben sie beispielsweise

eher Aufschluss über die Mühe, die sich eine Studentin bei dem Verfassen

des Tagebuchs gemacht hat, als dass sie einen neuartigen Aspekt aufwer-

fen. Das Bildmaterial wird daher nicht unabhängig vom sprachlichen Text

kodiert, sodass keine Transformation vom Bild in Sprache erforderlich ist.

Innerhalb dieser Arbeit wird daher auch keine Anlehnung an qualitative Me-

thoden der Bildinterpretation (vgl. z.B. Bohnsack, 2003) herangezogen.

In diesem Kapitel wurde die Wahl eines qualitativen Forschungsansatzes

und die Orientierung an der Forschungsstrategie der Grounded Theory be-

gründet sowie Grundzüge dieser Methodologie vorgestellt. Es wurden eben-

falls die konzeptionelle Anlage der vorliegenden Untersuchung sowie die

damit einhergehenden Methoden der Datenerhebung und -auswertung be-

schrieben.

Die Ergebnisse der Analyse werden im Folgenden ausführlich dargestellt und

interpretiert.

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 80

6 Darstellung und Interpretation der Ergebnisse

Insgesamt orientiert sich die folgende Ergebnisdarstellung an dem Vorgehen

von Miethling und Krieger (2004) und Krieger (2005), die die Beschreibung

von Mustern einer Kategorie in den Fokus stellen. Muster entstehen durch

die Anwendung des Kodierparadigmas innerhalb des axialen Kodierens und

der systematischen Einteilung in Bedingungen, Strategien und Konsequen-

zen (vgl. Kap.5.3.2). Sie werden in der Regel als Wenn-dann-Sätze formu-

liert: wenn eine oder mehrere besondere Bedingungen vorhanden sind, er-

geben sich daraus spezifische Strategien und interaktionale Handlungen, die

ebenfalls spezifische Folgen haben (vgl. Krieger, 2005., S. 99). Die Muster-

bildung ist also eine Art Strukturierung und ein Versuch, wiederkehrende Ab-

läufe zu identifizieren.

Ausgewählte Textpassagen fungieren in der folgenden Ergebnisdarstellung

als Ankerbeispiele (vgl. Mayring, 2002). In der qualitativen Inhaltsanalyse

werden unter Ankerbeispielen Textstellen verstanden, die als prototypisch für

eine Kategorie gelten können. Strauss (1998) empfiehlt analog Zitate aus

dem Datenmaterial, zunächst in überschaubarem Umfang, in die Analyse

einzuarbeiten. Längere Zitate sollten herangezogen werden, um Fallbeispiele

zu illustrieren oder den Leser mit bestimmten Themen, Ereignissen, Aktionen

vertraut zu machen (vgl. S. 331).

Die leitende Forschungsfrage der Untersuchung war, welche Erfahrungen

und Themen für die Studierenden bedeutsam werden, wenn sie eine eigene

tänzerische Gestaltung entwickeln.

Durch die in Kapitel 5 dargestellte Datenanalyse konnten folgende fünf The-

menkomplexe als für die Akteure relevant identifiziert werden:

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 81

Prozesse durchlaufen:

Zwischen Nullbock und Höhenflug

Gemeinsam gestalten:

Zwischen Individuum und Kollektiv

Sich darstellen:

„Mit etwas anderem hätte ich mich nicht

identifizieren können“

Rollen spielen:

„Wie bewegt sich ein Zombie?“

Sich gerne zeigen – sich lieber verbergen

wollen:

„Ich als Nichttänzer im Rampenlicht“

Abb.11, Foto: Archiv Studentin, Abb. 12-15, Fotos: Adelheid Rutenburges

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 82

6.1 Prozesse durchlaufen: Zwischen Nullbock und Höhenflug

6.1.1 Einführung

„Meine Stimmung geht momentan gegen Null. Ob dies am nicht gerade ge-

ringen Alkoholkonsum nach dem gestrigen Deutschland-Sieg liegt oder eher,

weil ich heute gemerkt habe, dass die Ideen für die Choreographie doch

nicht einfach vom Himmel fallen?“ (Max)

Dass eine Gestaltung zu entwickeln ein langer und mühseliger Prozess sein

kann, erfahren die Studierenden am eigenen Leibe. Die Reflexionen in den

Tagebucheintragungen spiegeln dementsprechend das Erleben großer

Frustriertheit wenn der Gestaltungsprozess nicht voran geht, wenn keine

Ideen entstehen oder gefundene wieder verworfen werden. Umgekehrt löst

eine geglückte Probe euphorische Gefühle aus, eine gelungene Idee und das

Gefühl etwas geschafft zu haben, macht stolz. Wie auch in anderen künstle-

rischen Produktionsprozessen gibt es Phasen, in denen man eher sucht und

probiert, Ideen entwickelt, Lösungen findet, verwirft, wieder neu konzipiert

oder eher gedanklich mit dem Thema befasst ist.

Vent spricht vom Choreographieren

als einer Abenteuer- und Entde-

ckungsreise (vgl. Vent, 1985, S. 32). Der Ausgang eines choreographischen

Prozesses ist – wie auch bei einem Abenteuer – ungewiss. Zu Beginn der

Arbeit weiß man, bildlich gesprochen, in der Regel noch nicht, wo einen die

Reise hinführen wird. Meist Stück für Stück entwickelt sich die Choreogra-

phie: „Es gleicht in gewissem Sinne einer Töpferarbeit, die während des Ent-

stehungsprozess so lange verändert wird, bis sich die endgültige Form bzw.

Fassung herauskristallisiert hat“ (Vent, 1985, S. 32). Die Studierenden be-

schreiben in ihren Tagebüchern ähnliche Erfahrungen. Selten ist der gestal-

terische Prozess ein reibungsloser. Meist erfordert eine Komposition zu ent-

wickeln Durchhaltevermögen und die Fähigkeit „Durststrecken“ überwinden

zu können. Es haben sich für das Thema „Prozesse durchlaufen: Zwischen

Choreographie kann hier als Synonym zu einer tänzerischen Gestaltung, Bewegungsge-

staltung, Komposition verstanden werden (vgl. Kap. 2.1). Vent bezieht sich in ihren Ausfüh-

rungen aber auch auf das Choreographieren mit und von Schülerinnen und Schülern.

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 83

Nullbock und Höhenflug“ aus Studierendensicht zwei Muster herauskristalli-

siert:

6.1.2 Interpretation

Muster 1: Mühe und Frust

Muster 2: Ideen und Glück

Muster 1: Mühe und Frust

„Ich kann an dieser Stelle gar nicht sagen, wie viele Vorschläge im Raum

standen und wie oft wir die Schritte dann doch wieder über den Haufen war-

fen.“ (Daniela)

„Während die andere Gruppe unter der Leitung von Lisa sehr schnell voran-

kam, kamen bei mir immer mehr Zweifel auf, da mir einfach keine Ideen in

den Sinn kommen wollten. […] Habe auch jetzt beim Schreiben noch ein Ge-

fühl von Panik, weil ich wirklich gedacht hätte, dass mir schon was Brauchba-

res einfällt. Sh*t!!!“ (Max)

Innerhalb des Gestaltungsprozesses treten immer wieder Phasen auf, in de-

nen die Akteure keine Ideen haben, blockiert sind und das Gefühl haben

nicht weiterzukommen. Die Folgen davon sind meist Frustration und Demoti-

viertheit. Sowohl ein Mangel an Ideen als auch das Gefühl mit einer Vielzahl

von Optionen überfordert zu sein, führt zur Handlungsunfähigkeit. Auch die

Phasen, in denen es darum geht die Gestaltung differenziert auszuarbeiten,

werden von den Studierenden als mühevoll und anstrengend empfunden.

Eine Gestaltung zu entwickeln, erfordert in der Regel viel Zeit und hinter den

am Ende oft so spielerisch wirkenden Produkten steht meist ein zäher Pro-

zess. Die Studierenden machen innerhalb ihrer gestalterischen Tätigkeit die

Erfahrung, dass die Entwicklung einer Bewegungsgestaltung harte Arbeit

bedeutet und, genau wie in anderen Bewegungsbereichen, Disziplin und

Ausdauer gefordert sind. Phasen der Unlust müssen im Tanz ebenso wie in

anderen Trainingsprozessen durchlaufen und überwunden werden, damit am

Ende ein Erfolgserlebnis stehen kann. Viele Studierende beschreiben läh-

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 84

mende Probenphasen, in denen es nicht weiter geht, der Gruppenzusam-

menhalt gestört ist, weil sich keine Ideen einstellen oder man sich nicht die

Mühe machen will, eine Stelle zum tausendsten Mal zu proben, damit bei-

spielsweise ein schwieriger Übergang endlich sitzt: „Während das Improvisie-

ren, Erproben und Sammeln von Erfahrungen in der Regel als frei und lust-

voll erlebt wird, beginnt mit der gestalterischen Verarbeitung der eigentliche,

oft als schwer und mühevoll empfundene Arbeitsprozess“ (Cabrera-Rivas &

Klinge, 2001, S. 7). Immer wieder kommt es innerhalb der Proben zu Pha-

sen, in denen es mal nicht läuft, die Arbeit ins Stocken gerät und sich das

Gefühl einstellt, es einfach nicht zu schaffen:

„Gegen 14 Uhr war die Stimmung auf dem Tiefpunkt. Schlechte Laune mach-

te sich bei mir breit. Dies wurde noch durch die Tatsache verstärkt, dass Ni-

na und Chrissi sich in einem ähnlichen Gemütszustand befanden. Auslöser

dafür waren die letzten Schritte der gesamten Choreographie, die uns ein-

fach nicht einfallen wollten. Ich kann an dieser Stelle gar nicht sagen, wie

viele Vorschläge im Raum standen und wie oft wir die Schritte dann doch

wieder über den Haufen warfen.“ (Daniela)

Die Studentinnen haben Schwierigkeiten, Ideen für das Ende ihrer Gestal-

tung zu finden bzw. sich für eine Lösung zu entscheiden. Sie haben, wie Da-

niela beschreibt, zahlreiche Versionen ausprobiert, sind aber mit dem Ergeb-

nis nicht zufrieden. Bislang gefundene Entwürfe sind für sie scheinbar nicht

stimmig. Daniela hat das Gefühl nicht weiterzukommen und fühlt sich blo-

ckiert: […] „die uns einfach nicht einfallen wollen“, die Folge sind Frustration

und schlechte Laune. Innerhalb dieser schwierigen Phasen in dem gestalte-

rischen Prozess ist ein auf Verständnis und Wohlwollen basierendes Grup-

penklima besonders wichtig. Problematische Phasen können dann besser

miteinander durchgestanden werden: „Die Gruppe kann nicht nur grundsätz-

liche Akzeptanz für jedes Mitglied sowie Anregungen beispielsweise durch

ungewöhnliche Ideen oder überraschende Materialien bieten, sondern inner-

halb einer Atmosphäre der Akzeptanz und Toleranz kann vor allem der krea-

tive Prozess mit seinen Umwegen und vorübergehenden Sackgassen ausge-

lebt werden“ (Kirchner & Peez, 2009, S. 17).

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 85

Problematisch für die Gruppendynamik ist es allerdings, wenn die einzelnen

Personen eine unterschiedliche Ausprägung in Bezug auf ihre Elaboration

aufweisen (vgl. Exkurs: Kreativität). Zeigen sie ein unterschiedliches Maß an

Anstrengungsbereitschaft und Energie, so kann in der Gruppe ein Ungleich-

gewicht entstehen. Studierende, die einen hohen Einsatz bei der Entwicklung

der Choreographie zeigen, geraten dann im Vergleich zu ihren Kommilitonen

schnell in die Rolle des „Antreibers“:

„Heute wars jedoch auch motivationstechnisch etwas gewöhnungsbedürftig

[…] scheint an der Zeit zu sein, die Truppe mal etwas anzutreiben. Vorges-

tern gab es schon leichte Anspannung – auch wenn’s nix dramatisches war,

wo auch die Worte „Es gibt auch noch Wichtigeres“ gefallen sind. Ich muss

wohl ein bisschen den bösen Buben spielen, damit wir es schaffen, das Gan-

ze über den Berg hieven. Die Zeit drängt – Golddigger steht so gut wie noch

gar nicht […]. Mia und Ella sind da zu harmoniebedürftig und wollen sich

nicht streiten – ich hoffe nur, dass es mir keine übel nimmt, wenn ich mal et-

was direkter ansporne und mal „in den Arsch trete“. Wir haben schließlich

gemerkt, dass es ne gute Sache werden kann und da müssen jetzt alle mit-

ziehen. Thomas kommt trotz gesundheitlicher Probleme pünktlich und über-

haupt vorbei und tut sein Möglichstes.“ (Matthias)

Matthias zeigt hier ein hohes Maß an Elaborationsfähigkeit, die sich auch

insgesamt in seinen Tagebuchaufzeichnungen widerspiegelt. Er ist in der

Lage und auch dementsprechend motiviert die Bewegungsgestaltung diffe-

renziert auszuarbeiten und auch an Kleinigkeiten zu feilen, bis sie sich in ein,

seiner Ansicht nach, stimmiges Gesamtergebnis integrieren. Er entwickelt

einen großen Energieeinsatz wenn es darum geht, einzelne Elemente aus-

zugestalten. Innerhalb seiner Gruppe eckt er mit dieser Einstellung nicht an,

sondern es gelingt ihm, die anderen mitzuziehen.

Neben Anstrengungsbereitschaft und Durchhaltevermögen erfordern gestal-

terische Prozesse von den Aktiven die Fähigkeiten auszuwählen, Entschei-

dungen zu treffen und sich festzulegen. Sich für eine Idee zu entscheiden

beinhaltet dabei gleichzeitig den Ausschluss von anderen Möglichkeiten.

Entsprechend formulieren Cabrera-Rivas und Klinge (2001, S. 7) die päda-

gogischen Potentiale gestalterischen Handelns: „Gestalterisches Tun erfor-

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 86

dert und fördert die Fähigkeit, sich aus einer Fülle von Eindrücken und Erleb-

nissen für bestimmte, ausgewählte Eindrücke zu entscheiden, um sie in eine

vorübergehende, nie endgültige Form zu bringen.“ Den eigenen Ideen in die-

sem Prozess zu vertrauen und selbstsicher die eigene Wahl zu vertreten, ist

allerdings oft schwer. Eine Studentin beschreibt im Folgenden ihre Zweifel:

„Stimmung nach 1. Treffen nachher: Etwas unbefriedigt, mit so vielen Ideen

etwas überfordert“. […] So sammelten wir viele verschiedene Lieder und zwi-

schendurch kamen uns Ideen zu Ansätzen für Konzepte, die wir umsetzen

könnten. Jedoch waren wir alle nach 2-stündiger „Totalbeschallung“ nicht

mehr in der Lage, aufmerksam und kreativ nach dem Lied oder durchschla-

genden Konzept zu suchen. […] Die große Musikauswahl ist einerseits sehr

schön, aber auch schwierig in Bezug auf die Festlegung auf ein Lied oder

Thema. Man hat das Gefühl, man könnte ewig weiter suchen.“ (Mia)

Solange die Idee noch nicht gefunden wurde, stellt sich, wie Mia betont, das

Gefühl ein, dass die Suche nach einer passenden Lösung „ewig“ dauern

kann. Die Fülle an Möglichkeiten, die die Studierenden durch die freie The-

men- und Musikwahl haben, scheint dabei zunächst erschlagend zu sein. Die

gestalterische Tätigkeit ist sowohl eine suchende als auch eine Entscheidung

verlangende. Die Akteure suchen nach für sie passenden Formen und Inhal-

ten. Zufriedenheit stellt sich erst ein, wenn sie zumindest für den Moment das

Gefühl haben, die perfekte Lösung gefunden zu haben. Die Studierenden

machen innerhalb des ästhetischen Gestaltungsprozesses somit auch die

Erfahrung, dass es die eine Lösung nicht gibt, sondern letztlich viele Wege

zum Ziel führen. Die Fähigkeit, mit Offenheit umgehen zu können, auch als

Ambiguitätstoleranz bezeichnet (vgl. Exkurs: Kreativität), ist somit auch eine

Lernerfahrung, die innerhalb gestalterischer Prozesse gemacht werden kann.

Muster 2: Ideen und Glück

„Die Konzentration muss immer wieder gehalten werden, es bedarf aber

auch einer gewissen Lockerheit um kreativ voranzukommen. Wir haben den

Spagat diesbezüglich gut gemeistert.“ (Matthias)

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 87

Ideen entwickeln sich häufig in einer Atmosphäre, die die Studierenden auf

der einen Seite als spielerisch, locker und gelöst und auf der anderen Seite

als konzentriert beschreiben. Als unbewusstes Ergebnis einer vorangegan-

genen intensiven Beschäftigung fällt sie (die Inspiration) dann manchmal so-

gar doch wie zufällig vom Himmel. Ist die zündende Idee gefunden, stellen

sich Glücksgefühl und Zufriedenheit ein.

Zwang und Druck (auch ausgelöst durch eine ungünstige Gruppenkonstella-

tion) wirken innerhalb von Probenarbeiten kontraproduktiv. Neben einer an-

genehmen, angstfreien Atmosphäre, in der die einzelnen Akteure das Gefühl

haben, sich frei entfalten zu können, ohne sich zu blamieren, ist es für die

Studierenden wichtig, sich nicht unter Druck gesetzt zu fühlen beziehungs-

weise sich selbst nicht unter selbigen zu setzen. Ebenso führt das krampfhaf-

te Suchen nach einer zündenden Idee meist eher zu Frust und kreativer Blo-

ckade. Ist man zu verkrampft damit beschäftigt, die ideale Lösung zu finden,

geschieht meist gar nichts. Ideen kommen oft scheinbar zufällig, wenn keiner

damit rechnet, ’fallen dann doch irgendwie vom Himmel’. Auch folgender

Auszug aus einem Interview mit einem Sportstudenten, der hier die Entste-

hung seines Stückes beschreibt, schildert ein solches „Aha-Erlebnis“:

„Ja, die Idee kam dadurch zustande, dass ich im Sportinstitut saß, mit dem

Tom zusammen und wir überlegt haben, vier Tage vor der Schwerpunktprü-

fung: Oh, Gott! Jetzt müssen wir langsam auch mal loslegen mit der Ge-

schichte und es kam dadurch, dass ich versucht hab, mit einer Coladose den

Mülleimer im Sportinstitut zu treffen […] und das bei mehreren Malen nicht

geschafft hab und dann zu Tom gesagt hab: Hör mal Tom, sollen wir nicht

mal was mit einer Mülltonne machen!? Und dann hatten wir eigentlich erst an

so kleine Mülltonnen gedacht, und dann ist uns ganz schnell klar geworden,

dass man mit kleinen Mülltonnen nix machen kann und dass wir halt die gro-

ßen Papiermülltonnen von zu Hause brauchen. Und dann mit einigem Auf-

wand auch die Mülltonnen hierhin geschafft haben und dann richtig gut an-

fangen konnten.” (Bernd)

Bernd und Tom befinden sich vier Tage vor der Prüfung und sind somit unter

einem gewissen zeitlichen Druck. Als die beiden im Foyer ihres Sportinstituts

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 88

überlegen, was sie denn wohl machen könnten, hat Bernd plötzlich den zün-

denden Einfall. Durch die spielerische Beschäftigung mit der Coladose ent-

steht die Idee, den Mülleimer als Ausgangspunkt für die Choreographie zu

nutzen. Spiel und Lockerheit sind hier entscheidende Komponenten für das

Finden einer Idee. Auch in der Kreativitätsforschung gilt das Element des

Spiels als wesentlich. Csikszentmihalyi stellt heraus, dass unter anderem

eine spielerische Haltung für kreative Persönlichkeiten typisch ist: „Nach An-

sicht von John Wheeler ist das Wichtigste bei einem jungen Physiker ,dieser

Schwung, den ich immer mit Spaß an der Wissenschaft assoziiere, das lo-

ckere Herumspielen mit Ideen. Es ist nicht haargenau dasselbe wie Spaß,

aber es hat etwas von der Leichtigkeit des Scherzhaften. Man experimentiert

mit Ideen'“ (Csikszentmihalyi, 1997, S. 94).

Auch wenn die Idee von Bernd wie zufällig wirkt, ist sie das nicht ausschließ-

lich: bevor sich der Einfall entwickeln konnte, fand bereits im Vorfeld eine

intensive Auseinandersetzung mit dem Gegenstand statt. Bernd und Tom

stehen kurz vor der Prüfung und sind auf der Suche nach einem Ausgangs-

punkt, nach einem Aufhänger für ihr Stück. Sie befinden sich dabei unter ei-

nem gewissen Zeitdruck. Auch wenn dies in dem vorliegenden Interviewaus-

zug nicht explizit gesagt wird, ist allerdings zu vermuten, dass sich die beiden

auch vor dem Treffen in dem Sporthallenfoyer mit ihrer Choreographie be-

fasst haben, wenn auch eher nebenbei und unstrukturiert. Die Idee, die in

dem Beispiel spontane Eingebung zu sein scheint, ist somit letztlich auch ein

Produkt einer bereits geleisteten kognitiven Vorarbeit. Ähnlich formuliert

Czikszentmihalyi in der Darstellung seiner Ergebnisse zur Untersuchung von

kreativen Spitzenleistungen, dass seiner Ansicht nach echte Kreativität fast

nie das Ergebnis einer plötzlichen Erkenntnis, sondern die Folge einer lan-

gen harten Arbeit ist (vgl. Czikszentmihalyi, 1997, S. 116 ff): „Die Erkenntnis

taucht wahrscheinlich dann auf, wenn eine unbewußte Gedankenverknüp-

fung so gut paßt, daß sie ins Bewußtsein vordringt, wie ein Korken, den man

unter Wasser drückt und der sofort an die Oberfläche schnellt, wenn man ihn

losläßt“ (Csikszentmihalyi, 1997, S. 155). Der Prozess der individuellen Be-

schäftigung spielt somit bei Einfällen eine entscheidende Rolle. Das, was

scheinbar so mühelos und zufällig erscheint, ist letztlich das Produkt einer

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 89

längeren, disziplinierten Auseinandersetzung mit dem Thema. Arnheim sieht

gerade in der nötigen Disziplin bei einer künstlerischen Arbeit den erzieheri-

schen Wert: „Wenn ein Schüler seine Vorstellung von einem bestimmten Be-

griff gründlich ausarbeiten will, muß er einfallsreich, diszipliniert, beharrlich

sein. Das sind Eigenschaften, ohne die jede künstlerische Arbeit unmöglich

ist und die den Kunstunterricht erzieherisch wertvoll machen“ (1972, S. 280).

Entscheidend für den Ideenfindungsprozess ist auch die Fähigkeit von

Bernd, den Gehalt eines solchen zufälligen Moments wie dem „Cola-Dosen-

in-den-Mülleimer-Spiels“ aufgreifen und für seine Belange umdeuten zu kön-

nen. Ihm gelingt es, eine Handlung, die nicht mit tänzerischen Aktivitäten im

Zusammenhang steht, auf Tanz zu übertragen. Er kombiniert und verknüpft

Felder, die zunächst nicht zueinander passen. Sklovskij beschreibt das Po-

tential von Kunst in der Um- und Neusicht von Routinen, der Auflösung von

Automatismen und der Verfremdung: „In der Kunst kann der Gegenstand

durch verschiedene Mittel aus dem Automatismus der Wahrnehmung her-

ausgelöst werden. […] Und gerade, um das Empfinden des Lebens wieder-

herzustellen, um die Dinge zu fühlen, um den Stein steinern zu machen,

existiert das, was man Kunst nennt. Ziel der Kunst ist es, ein Empfinden des

Gegenstandes zu vermitteln, als Sehen und nicht als Wiedererkennen.“

(Sklovskij, 1971 zit. nach Fritsch 1985, S. 18). Sowohl die Fähigkeit, Momen-

te erkennen und nutzen zu können als auch das Neu- und Umdefinieren von

Lösungswegen werden innerhalb der Kreativitätsforschung als eine Eigen-

schaft von kreativen Personen angeführt. Zu der so genannten Flexibilität

zählt die Sensibilität für Zufälle wie auch das Eingehen unerwarteter Lö-

sungswege (vgl. Kirchner & Peez, 2009, S. 11 und Exkurs: Kreativität). In der

Schilderung von Bernd lassen sich beide Ausprägungen der Flexibilität er-

kennen. Er zeigt ebenfalls originelles Verhalten und damit ein weiteres zent-

rales Parameter für Kreativität (vgl. Exkurs: Kreativität). Die Nutzung von

Mülltonnen für seine Bewegungsgestaltung ist durchaus als unkonventionell

einzuschätzen.

Das folgende Beispiel illustriert sowohl Muster 1 wie auch Muster 2. Der Stu-

dent durchlebt in nicht lange aufeinander folgenden Phasen den gestalteri-

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 90

schen Prozess sowohl als mühevoll und frustrierend als auch als befreiend

und euphorisierend.

Beispiel

„Wir haben heute entschieden, dass wir einen Battle-Teil in die Choreo ein-

bauen und haben uns ein Lied von DMX dazu ausgesucht. Das Battle findet

zwischen zwei Dreiergruppen statt. Während die andere Gruppe unter der

Leitung von Lisa sehr schnell vorankam, kamen bei mir immer mehr Zweifel

auf, da mir einfach keine Ideen in den Sinn kommen wollten. […] Habe auch

jetzt beim Schreiben noch ein Gefühl von Panik, weil ich wirklich gedacht

hätte, dass mir schon was Brauchbares einfällt. Sh*t!!! Momentan bin ich

ganz schön angesäuert, weil ich das Gefühl habe, dass meine Ideen zumeist

unter Wert verkauft werden. Hab meine negative Stimmung jedoch erst ein-

mal überspielt, um das nicht auf die gesamte Gruppe zu übertragen. […] Ich

hatte mal wieder viel zu tun und hab mich erst heute Morgen um ca. halb

zwei bettfertig gemacht. Beim Zähneputzen überkam es mich dann plötzlich.

„Wenn du schon mal vor dem Spiegel stehst, kannst du dir doch gleich mal

was für den Battle-Teil ausdenken“, dachte ich mir. Zu meinem eigenen Er-

staunen gelang mir das extrem gut und ich hatte schnell genug Ideen für die

beiden Battleteile. Völlig ungezwungen und ohne Beobachter konnte ich der

Kreativität endlich einmal freien Lauf lassen und auch wenn das Produkt

nicht Weltklasse war, so war ich doch zufrieden. Endlich hatte es mal ge-

klappt – ein geiles Gefühl. […] Nach wenigen Stunden Schlaf habe ich mich

dann auf den Weg nach Paderborn gemacht, weil wir heute schon vor der

Tanzstunde üben wollten. Auf der Hinfahrt hatte ich noch einige Bedenken,

ob meine Choreo auch gut ankommt, doch meine Gruppe fand die Idee

durchweg gelungen. Ich kann dir, liebes Tagebuch, gar nicht erklären, was

das für ein befreiendes Gefühl war, endlich die Grobstruktur für den Battleteil

zu haben. Diese positive Stimmung machte sich auch in der gesamten Grup-

pe breit, sodass man von einem erfolgreichen Arbeiten an diesem Tag reden

konnte. Endlich konnten wir die Battleteile aufeinander abstimmen. Zudem

haben wir weiter am freien Teil der Pflichtchoreo gefeilt und diesen eingeübt

– auch das lief nicht schlecht. Heute Abend merke ich förmlich, wie das

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 91

Selbstvertrauen in mir aufsteigt. Das war heute der beste Tag in meinem bis-

lang kurzen Tänzerleben’ “. (Max)

In der Beschreibung von Max lassen sich unterschiedliche Phasen, die in-

nerhalb eines tänzerischen Gestaltungsprozesses auftreten können, wieder

finden. Nach einer für ihn missglückten Probe, bei der sich keine Einfälle ein-

stellen, entsteht als emotionale Reaktion das Gefühl von Panik und Angst es

nicht zu schaffen. Er ist unzufrieden mit sich, da er den Eindruck hat, seine

Ideen nicht richtig anbringen haben zu können: „Momentan bin ich ganz

schön angesäuert, weil ich das Gefühl habe, dass meine Ideen zumeist unter

Wert verkauft werden“. Der Entwicklungsprozess ist blockiert, der Vergleich

mit der anderen Gruppe, die gut voran zu kommen scheint, ist ebenfalls eher

demotivierend. Das Blatt wendet sich für Max überraschend beim nächtlichen

Zähneputzen. In einer Situation, die vollkommen losgelöst von der als zer-

mürbend empfundenen Probenarbeit ist, entstehen plötzlich gute Bewe-

gungsideen. Allein vor dem Spiegel fühlt er sich unbeobachtet und traut sich,

verschiedene Battleelemente auszuprobieren: „Völlig ungezwungen und oh-

ne Beobachter konnte ich der Kreativität endlich einmal freien Lauf lassen“.

Das Ergebnis gefällt ihm und gibt ihm Selbstvertrauen. Als er dann auch

noch die Bestätigung der anderen Tänzerinnen und Tänzer seiner Gruppe

erhält, ist der nächste Tag für ihn perfekt: „Das war heute der beste Tag in

meinem bislang kurzen ,Tänzerleben’“. Die Probenarbeit läuft für alle gut, die

Stimmung ist gelöst und Max, dessen nächtliche Ideen Auslöser für die posi-

tive Wendung waren, erfährt Anerkennung: „heute Abend merke ich förmlich,

wie das Selbstvertrauen in mir aufsteigt.“

6.1.3 Theoretischer Exkurs: Kreativität

Bewegungsgestaltungen erwachsen in der Regel aus einem kreativen Pro-

zess. Auch die Studierenden, die ein eigenes Stück entwickeln, sind in die-

sem Sinne kreativ. Sie bringen etwas hervor (lat. creare = hervorbringen),

erzeugen eine Gestaltung, die es für sie zuvor noch nicht gab und gestalten

somit, für sie neu, mit dem Körper und Bewegung.

Für das Verständnis der Schilderungen der Studierenden sind daher Er-

kenntnisse aus dem Feld der Kreativitätsforschung aufschlussreich.

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 92

Kreativität ist nicht nur im Kontext kultureller Bildung und auch in der Bewe-

gungserziehung ein häufig und gern verwendeter Begriff, sondern kommt in

zahlreichen Gebieten des öffentlichen Lebens zum Einsatz: „,Kreativität’, zu-

nächst eher den Bereichen der Künste, Psychologie und der Religion zuge-

ordnet, ist heute zu einem Schlüsselbegriff in beinahe allen Feldern des pri-

vaten und öffentlichen Lebens aufgestiegen, in den Wissenschaften ebenso

wie in der technologischen Forschung, der Wirtschaft und den Medien sowie

in allen Prozessen der Wissensgenerierung und der Weltgestaltung“ (Abel,

2005 zit. nach Schulz, 2009, S. 7). Eine klare Definition ist nur schwer mög-

lich. Ob Kreativität nun eine besondere Begabung ist, eine spezielle geistige

Fähigkeit Probleme zu lösen oder alles das, was anders ist, es gibt im allge-

meinen Sprachgebrauch zahlreiche Vorstellungen von dem, was kreativ ist

beziehungsweise wie sich eine kreative Persönlichkeit darstellt. In vielen Be-

rufen zählt Kreativität hinzukommend inzwischen als eine Schlüsselqualifika-

tion. Dabei ist der Begriff der Kreativität durchaus ambivalent und bewegt

sich in seiner Zielsetzung zwischen Bildungshoffnungen und Instrumentali-

sierung (vgl. Krautz, 2009). Im Allgemeinen setzt man kreative Leistungen, in

welchen Bereichen auch immer, mit außergewöhnlichen und vor allem auch

neuen Leistungen gleich. Somit ist die derzeitige Kreativitätseuphorie auch

dadurch erklärbar, dass Innovation und Fortschritt soziokulturell bedingt in

unserem Kulturkreis einen so hohen Stellenwert besitzen (vgl. ebd., S. 76).

Das Neue gilt in diesem Zusammenhang besser, weil es neu ist (vgl. Groys,

1992 zit. nach ebd., S. 76).

Im Zentrum der Kreativitätsforschung steht der Mensch als hervorbringen-

des, schöpferisches Subjekt. Sie befasst sich vor allem mit den Merkmalen

kreativer Personen, dem kreativen Arbeitsprozess, dem kreativen Produkt

und den kontextuellen Bedingungen kreativen Handelns (vgl. Sonnenburg,

2009). Aufgrund der im vorangegangenen Kapitel vorgestellten Thematik

scheinen für diese Arbeit in erster Linie der kreative Prozess sowie die

Merkmale kreativer Personen von Relevanz.

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 93

Der kreative Schaffensprozess

Der englische Politikwissenschaftler und Psychologe Graham Wallas hat in

Bezug auf den kreativen Schaffensprozess bereits in den 1920er Jahren ein

Vier-Phasen-Modell herausgearbeitet, auf das sich innerhalb der Kreativitäts-

forschung immer wieder zahlreiche Autoren beziehen. Die Phasen umfassen

die Stationen: Präparation, Inkubation, Illumination und Verifikation. Ich be-

ziehe mich bei der Darstellung des Modells in erster Linie auf Sonnenburg

(2009).

Präparation: Das Problem wird erfasst und als spannend eingestuft.

Es beginnt ein Sammeln von Materialien und Ideen. Als vorteilhaft für

eine kreative Problemlösung wird bereits in dieser Phase eine mög-

lichst unvoreingenommene und breit gefächerte Herangehensweise

bezüglich der Problemwahrnehmung wie auch der Materialsammlung

angesehen. Die Orientierung an konventionellen Kategorien erschwert

dagegen spätere kreative Lösungen (vgl. Artus & Mahler, 1991, S.

41).

Inkubation: Die in der Vorbereitung gesammelten Ideen und Lösungs-

vorschläge werden innerhalb der Reifungsphase auf unterschiedliche

Weise miteinander in Beziehung gesetzt. Es vollzieht sich ein Wechsel

zwischen bewussten und unbewussten Phasen und ein Überdenken

der Ideen. Zeitlich gibt es kein Limit für diese Phase. Zieht sie sich in

die Länge, ist Frustrationstoleranz gefordert (vgl. ebd.)

. In dieser

Phase kommen innerhalb von kreativen Prozessen außerdem häufig

ungewöhnliche Verknüpfungen vor:

„Wenn wir uns bewußt um die Lösung eines Problems bemühen, verarbeiten

wir Informationen auf lineare, logische Weise. Aber wenn die Gedanken frei in

unserem Kopf herumschwirren können, ohne daß wir sie in eine konkrete, ge-

nau festgelegte Richtung zwängen, können ganz neue und unerwartete Kombi-

nationen entstehen“ (Csikszentmihalyi, 1997, S. 119).

Sonnenburg (2009) weist in seiner Übersichtsdarstellung zur Kreativität darauf hin, dass

diese Phase in der Forschung kontrovers diskutiert wird und hier der Unterschied zwischen

dem konventionellen und kreativen Problemlösen vermutet wird (S. 25-26).

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 94

Illumination/ Einsicht: Aha-Effekt oder auch Heureka-Erlebnis genannt:

das Material fügt sich überraschend und oft unerwartet zu einer Lö-

sung zusammen. Der plötzliche Einfall ergibt sich direkt aus dem Pro-

zess der Inkubation und wird oft als erleichternd und befreiend emp-

funden. Diese Phase geht häufig mit einem starken Glücksgefühl ein-

her und gilt als der entscheidende Punkt innerhalb des kreativen Prob-

lemlösens.

Verifikation: Die Einsicht wird überprüft, ausgearbeitet und entwickelt:

Unter Umständen wird die Idee ständig überarbeitet und variiert, bis

ein zufrieden stellendes Ergebnis fixiert ist. Die Phase ist mit der größ-

ten Anstrengung verbunden: „Von dieser Phase sprach Edison, als er

bemerkte, Kreativität bestehe zu 1 Prozent aus Inspiration und zu 99

Prozent aus Transpiration“ (ebd., S. 120).

In einigen Darstellungen wird die vierte Phase noch einmal unterteilt in eine

Bewertungs- und eine Ausarbeitungsphase.

Das Vier-Phasen-Modell ist nicht als ein lineares zu verstehen. Die einzelnen

Phasen können durchaus auch simultan zueinander verlaufen, worauf bereits

Wallas hingewiesen hat (vgl. Wallas, 1926 zit. nach Sonnenburg, 2009, S.

28). Auch Csikszentmihalyi verweist auf die Verflechtung der einzelnen Stati-

onen (Csikszentmihalyi, 1997, S. 121). Einige Forscher benennen das Frust-

rationserlebnis, das sich vor der Phase der Illumination einstellt, als eine zu-

sätzliche Phase. Goleman, Kaufman und Ray (2000 zit. nach Sonnenburg,

2009, S. 27) setzen beispielsweise die Frustrationsphase zwischen Präpara-

tion und Inkubation.

Das skizzierte Phasenmodell spiegelt sich in den Schilderungen der Sport-

studierenden wider und gibt Aufschluss bei der Interpretation der von ihnen

dargestellten Erfahrungen und Emotionen, die sich innerhalb des Gestal-

tungsprozesses einstellen können (vgl. Muster 1 und Muster 2). Frustration

als ein möglicher Moment einer sich in die Länge ziehenden Inkubationspha-

se lässt sich ebenso erkennen wie auch der als euphorisierend erlebte Mo-

ment der Illuminationsphase im Sinne eines Aha-Effekts. Auch die häufig als

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 95

anstrengend empfundene Verifikationsphase kommt in den Darstellungen

der Studierenden zum Ausdruck (vgl. Muster 2).

Die zweite Phase, die Inkubation, ist, da es sich um einen unbewussten Pro-

zess handelt, nur schwer anhand der Äußerungen zu belegen. Indikatoren

könnten ein intensiver Überlegungsprozess sein, das dargestellte Abwägen

von Einfällen oder auch geäußerte Unsicherheiten im Entscheidungsprozess.

Der Aha-Effekt der Illuminationsphase wird in den bereits innerhalb der in

Muster 2 angeführte Zitaten deutlich. Bernd und Max beschreiben beide ei-

nen überraschenden Moment, in dem sich für sie plötzliche eine Lösung

ergibt. Der Einfall ergibt sich direkt aus dem Prozess der Inkubation. Das

damit häufig einhergehende euphorische Gefühl schildert auch ein anderer

Student wie folgt: „Ging gar nicht! Ich war wirklich kurz davor zu gehen …

Doch dann … SCLUB 7. Wie cool ich das finde! Wir haben immer scherzhaft

gesagt, wenn wieder eine Diskussion war ,hey… dann nehmen wir halt „bring

it all back’ ☺. Und aus diesem Scherz ist jetzt Ernst geworden.“ (Sebastian)

In der anschließenden Verifikationsphase sind die Studierenden gefordert,

eine Gestaltungsidee weiterzuentwickeln und auszuarbeiten. Dieser Prozess

wird häufig als mühevoll empfunden (vgl. Muster 1). Dabei handelt es sich

um eine andere Form von Anstrengung und unter Umständen auch Frustrati-

on, die sich vor der Illuminationsphase einstellen kann. Einmal kann das

„Warten“ auf einen guten Einfall als lähmend und zermürbend erlebt werden,

das andere Mal ist es das Ausgestalten des entsprechenden Einfalls, das

Mühe macht. Diese Anstrengungsbereitschaft, die erforderlich ist, eine Cho-

reographie auszuarbeiten, wird von den Studierenden besonders häufig dar-

gestellt.

Parameter für Kreativität

Als Essenz der in der Kreativitätsforschung immer wieder aufgeführten Ei-

genschaften von kreativen Personen kristallisieren sich nach Kirchner und

Peez (2009) sieben Kreativitätsparameter, die zwar von verschiedenen Auto-

ren unterschiedlich benannt werden, im Wesentlichen aber das Gleiche mei-

nen: Fluktualität, Flexibilität, Originalität, Elaboration, Sensitivität, Komplexi-

tätspräferenz, Ambiguitätstoleranz (S. 11). Diese Parameter spielen zwar in

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 96

Bezug auf das Thema „Prozesse durchlaufen: Zwischen Nullbock und Krea-

tivtät“ nicht alle eine gleichermaßen entscheidende Rolle, sollen hier aber

trotzdem, um Vollständigkeit zu gewährleisten, alle kurz aufgeführt werden.

In Anlehnung an die auf die bildende Kunst bezogenen Erläuterungen von

Kirchner und Peez können im Hinblick auf kreatives Handeln im Tanz die

Kriterien wie folgt ausgelegt werden:

Fluktualität: Einfalls- und Denkflüssigkeit, quantitative Umsetzung von

Ideen, Bearbeitungsgeschwindigkeit

Flexibilität: Vielfältigkeit der geäußerten Ideen, Sensibilität für Zufälle

(zufällige Wendungen erkennen und nutzen), flexibler Umgang mit der

Aufgabenstellung, flexibler Umgang mit Bewegung, Nichtfesthalten an

eingeschlagenen Lösungswegen/ Neubeginn als Chance

Originalität: unkonventionelle Bewegungsideen und Ausgangspunkte,

überraschende Assoziationen in Bezug auf Produktions- oder Rezep-

tionsaufgaben, unüblicher Umgang mit dem Körper und Bewegung,

auffallend ungewöhnliche Bewegungsideen im Vergleich zur Gruppe

Sensitivität: Einfühlungsvermögen sowohl in der Produktion als auch

bei der Rezeption von Tanz, Problemsensibilität- und Sensitivität,

Imaginationsfähigkeit und Fantasie

Komplexitätspräferenz: Vielschichtigkeit, Durchdringung und Intensi-

tät, Mehrdeutigkeit, subjektives Verstehen, Differenziertheit

Elaboration: Detailreichtum, Ausgestaltung und Entwicklung von

Ideen, Unterscheidung von guten und schlechten Einfällen, Rückgriff

auf Wissensbestände, Anstrengungsbereitschaft, Energieeinsatz

Ambiguitätstoleranz: Ertragen von unterschiedlichen, uneindeutigen

Denk- und Sichtweisen, Toleranz, Neugier, Interesse

In einigen Äußerungen der Studierenden konnten Parameter wie Flexibilität,

Elaboration, Originalität und Ambiguitätstoleranz identifiziert werden. Inner-

halb der Darstellung der Muster wurde bereits darauf hingewiesen (vgl. Mus-

ter 1 und Muster 2). Innerhalb der Ideenfindungsphase zeigt sich u.a. die Fä-

higkeit, zufällige Wendungen und Assoziationen in die gestalterische Arbeit

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 97

mit einzubeziehen (Flexibilität). An einigen Stellen zeigen sich originelle

Ideen beispielsweise durch den Einsatz unkonventioneller Ausgangspunkte

oder durch ungewöhnliche Bewegungsideen. Elaborationsfähigkeit, womit

unter anderem die Bereitschaft gemeint ist, sich intensiv mit der Ausarbei-

tung der Choreographie zu beschäftigen, erweist sich innerhalb der gestalte-

rischen Arbeit als vorteilhaft, wenn nicht sogar als notwendig. Gibt es hier in

der Gruppe unterschiedliche Ausprägungen, können leicht Missstimmungen

auftreten, da die verschiedenen Personen sich mit einem unterschiedlichen

Energieeinsatz in die Bearbeitung des Stücks einbringen. Auch müssen Stu-

dierende innerhalb der gestalterischen Arbeit Offenheit und Unklarheit aus-

halten können. Die so genannte Ambiguitätstoleranz ist bei der Entwicklung

der Gestaltung ebenfalls ein entscheidendes Parameter wenn es darum

geht, Phasen der Ungewissheit ertragen zu können. Ein zu starkes Bestre-

ben nach schnellen und „richtigen“ Lösungen kann den Prozess letztlich be-

hindern. Dass Ambivalenz und die Fähigkeit mit dialektischen Spannungen

umgehen zu können (vgl. auch Csikszentmihalyi, 1997, S. 86f.) innerhalb des

Schaffensprozesses eine Rolle spielten, bestätigt sich auch in Zitaten von

professionellen Künstlern. Der Theaterregisseur Peter Brooks beschreibt

beispielsweise den Ablauf einer Theaterprobe wie folgt: „Sie gebraucht Wor-

te, aber auch Stille, Reize, Parodie, Gelächter, Unglück, Verzweiflung, Of-

fenheit und Verschlossenheit, Aktivität und Langsamkeit, Klarheit und Chaos“

(zit. nach Vent, 1985, S. 32). Das Kontrasterleben spiegelt sich in den Schil-

derungen der Studierenden. Auf der einen Seite erleben sie zermürbende

Ideenfindungsphasen und die Mühe, die nötig ist ein Stück auszugestalten,

auf der anderen Seite Zufriedenheit bei gelungenen Einfällen und Stolz,

wenn das Stück am Ende fertig gestellt ist (vgl. Muster 1 und Muster 2).

6.1.4 Zusammenfassung

Eine Gestaltung zu entwickeln ist in der Wahrnehmung von Studierenden ein

ambivalenter Prozess. Mühevoll empfundene Phasen wechseln ab mit eu-

phorisierend wirkenden Momenten. Frustration und Demotiviertheit treten

häufig dann auf, wenn die Akteure das Gefühl haben auf der Stelle zu treten

und keine Ideen zu haben. Auch die Tatsache aus einer Fülle an Möglichkei-

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 98

ten wählen zu können, wirkt häufig nicht motivierend, sondern überfordernd

(Muster 1).

Gestalten heißt suchen und entscheiden. Diese Phase bringt Ungewissheit

mit sich und erfordert – positiv formuliert – von den Akteuren eine neugierige

und offene Haltung (vgl. Einführung). Besonders häufig beschreiben Studie-

rende auch, wie viel Mühe es macht, die Bewegungsgestaltung differenziert

auszuarbeiten: also beispielsweise an Übergängen zu feilen, auf Synchroni-

tät zu achten, unstimmige Ideen wieder zu verändern. Das Fertigstellen der

Bewegungsgestaltung wird dann oft als Last empfunden. In dieser Phase

kann das Gruppenklima gestört sein, sobald nicht alle 'an einem Strang' zie-

hen und die Arbeit an einigen wenigen hängen bleibt. Umgekehrt löst eine

geglückte Probe positive Gefühle aus, eine gelungene Idee und das Gefühl

etwas geschafft zu haben macht stolz (vgl. Muster 2).

Die Äußerungen der Studierenden lassen sich – in aller Vorsicht – auch mit

Erkenntnissen der Kreativitätsforschung in Verbindung bringen (vgl. Theore-

tischer Exkurs). Sowohl das in der Literatur häufig zitierte Phasenmodell von

Wallas (zit. nach Sonneburg 2009) findet sich in den Darstellungen wieder

als auch einzelne Parameter zur Kreativität, die oftmals kreativen Personen

zugeschrieben werden (Flexibilität, Elaboration, Originalität und Ambiguitäts-

toleranz). Die in dem Modell von Wallas beschriebenen Phasen Vorberei-

tung, Inkubation, Illumination, Verifikation als rekursiv verlaufende Stationen

eines kreativen Schaffensprozesses spiegeln sich indirekt in den Schilderun-

gen der Studierenden (vgl. Muster 1 und Muster 2). Frustration als das mög-

liche Moment einer sich in die Länge ziehenden Inkubationsphase lässt sich

ebenso erkennen wie auch der als euphorisierend erlebte Moment der Illumi-

nationsphase im Sinne eines Aha-Effekts. Auch die als besonders anstren-

gend empfundene Verifikationsphase kommt in den Darstellungen der Stu-

dierenden zum Ausdruck. Lösungen zu finden, Ideen zu haben und diese

umzusetzen gibt den Studierenden Selbstvertrauen. Indem sie ein eigenes

Stück entwickeln, dabei Durststrecken überwinden und Ideen realisieren,

erleben sie sich als handlungs- und gestaltungsfähig

Prozesse durchlaufen: Zwischen Nullbock und Höhenflug

Inhalte

Lang andauernder Prozess, der von unterschiedlichen Phasen und Emotionen begleitet wird

Suchen, probieren, sammeln, Ideen entwickeln, wieder verwerfen, blockiert sein, neu entwickeln, festlegen,

ausarbeiten, üben; Stationen eines kreativen Prozesses: Präparation, Inkubation, Illumination, Verifikation

(vgl. Wallas 1926 zit. Sonnenburg, 2009)

Begleitende Emotionen

Frustration, Unzufriedenheit: z.B. wenn der Prozess stockt, „auf der Stelle treten“, warten auf die Idee

Euphorie, Glück, Zufriedenheit: z.B. bei geglückter Probe, gute Idee, wenn sich alles zusammen fügt

Stolz: z.B. wenn man eine gute Idee hatte, wenn es am Ende geschafft ist

Folgen eines gelingen-

den Prozesses

Vertrauen in die eigenen gestalterischen Fähigkeiten entwickeln

Glaube an das Stück entwickeln, es als gelungen betrachten und es gerne präsentieren

Sich in dem besonderen Kontext als handlungs- und gestaltungsfähig erleben

Unterstützende

Gelingensbedingungen

Identifikation, Motivation

Spielerische, lockere, aber trotzdem konzentrierte Arbeitsatmosphäre

Ähnliche Anstrengungsbereitschaft und Einsatz innerhalb der Gruppenmitglieder (oder eine gute Ver-

teilung unterschiedlicher Persönlichkeiten, so dass einzelne mitgezogen werden)

Intensive, individuelle Beschäftigung (als Voraussetzung für die Ideenfindung)

Lernerfahrungen

Gestaltungsfähigkeit

Anstrengungsbereitschaft, Durchhaltevermögen

Entscheidungsbereitschaft, Übernahme von Verantwortung

Ambiguitätstoleranz (Offenheit für verschiedene Lösungen/ Wege)

Methodische Konse-

quenzen

Gestalten üben

 Gestaltungsprozesse üben

 Kleinschrittig gestalterische Prozesse anleiten

 Als Lehrperson Hilfen geben und bei Bedarf den Prozess unterstützen

 Reflexionsprozesse initiieren

Tabelle 2

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 100

6.2 Gemeinsam gestalten: Zwischen Individuum und Kollektiv

6.2.1 Einführung

„Nach minutenlanger Diskussion kam ich dann resignierend zu der Erkennt-

nis, dass vielleicht doch in jedem Menschen ein kleiner Dickkopf steckt, der

seine Idee liebend gerne durchsetzen würde. […] Als wir drei schließlich rea-

lisierten, dass das ganze Rumdiskutieren wenig Sinn macht, versuchten wir

unsere eigene Meinung etwas zurückzuschrauben und auch die Ansicht der

anderen zu akzeptieren und so klappte es nach und nach auch immer bes-

ser.“ (Daniela)

Da die Studierenden ihre Gestaltungen gemeinsam mit mindestens einer

weiteren Person entwickeln, mag es nicht verwundern, dass sich die Katego-

rie „Gemeinsam gestalten: Zwischen Individuum und Kollektiv“ innerhalb der

Untersuchung als ein wesentlicher Themenbereich erwiesen hat. Sich eini-

gen, sich durchsetzen, zurückstecken müssen, Kompromisse finden etc. sind

Anforderungen, die in nahezu allen Aussagen/ Tagebüchern thematisiert

wurden. Erstaunlich ist allerdings die Intensität, mit der dies geschieht. Das

Thema zeigt sich innerhalb der Äußerungen der Studierenden als ein für sie

sehr wichtiges Erfahrungsfeld, das viel Konfliktpotential in sich birgt.

Die jungen Erwachsenen befinden sich in einem vielschichtigen sozialen Be-

ziehungsgeflecht, welches das Studieren an der Universität zwangsläufig mit

sich bringt. Sie erleben sich in einem gemeinsamen sozialen Umfeld, der

Universität, und verbringen dort einen großen Teil ihres Alltags. Gemeinsame

Seminare, Veranstaltungen, Freundeskreise und Feiern sind verbindende

Bereiche, in denen sich die Studierenden in der Regel bereits kennen und

auch einschätzen gelernt haben. Gerade Studierende des Faches Sport ent-

wickeln durch zahlreiche, auch fachpraktische, Veranstaltungen, in denen sie

gemeinsam Sport treiben, sich nicht nur intellektuell sondern auch körperlich

auseinandersetzen, in der Regel ein intensives Gemeinschaftsgefühl und

eine starke Verbundenheit mit der Institution. Bei der im Rahmen dieser Ar-

beit beschriebenen Gruppenarbeit (die eine Art Projektarbeit ist), bilden Stu-

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 101

dierende eine Gruppe, die sich bereits aus dem Vorfeld sehr gut kennen oder

bislang noch keine Berührungspunkte hatten.

Innerhalb professioneller Tanzkompanien gibt es inzwischen viele Choreo-

graphinnen und Choreographen, die intensiv mit ihren Tänzern zusammen-

arbeiten (z.B. Sasha Waltz), richtige choreographische Kollektive bestehen

allerdings kaum. Eine Ausnahme sind zum Beispiel die Superamas, die im

Kollektiv arbeiten: „Wir bilden verschiedene Pools, die einander umkreisen

oder sich parallel bewegen. Nichts wird fixiert und festgeklopft. Wir sind für

verschiedene, spezifische Dinge verantwortlich, Sounddesign, Bühnenregie

und dergleichen. Einer ist mehr mit der Theorie von Bildern beschäftigt, ein

anderer mit Licht und so weiter, aber jeder von uns ist an allem interessiert.

Es gibt keinen Chef, trotzdem sind wir keine maoistische Gruppe, wir sind

nicht alle gleich“ (Ploebst, 2007, S. 29). Im professionellen Feld scheinen

sich Choreographieren und Kollektiv eher zu widersprechen. Meist behält die

Chefchoreographin die Oberhand bei letztendlichen kompositorischen Ent-

scheidungen, auch wenn sich die Tänzerinnen und Tänzer zuvor mit ihren

eigenen Vorstellungen in die Entwicklung des Stückes einbringen konnten.

Eine gemeinsame Choreographie zu entwickeln und aufzuführen ist Team-

work

. Das ist im Tanz nicht anders als beim Theaterspielen auch. Damit

eine gemeinsame Aufführung gelingen kann, müssen alle Teilnehmer oder,

um in der Theatersprache zu bleiben, alle Mitglieder des Ensembles koope-

rieren

. Wer selbst an tanz- oder theaterpädagogischen Projekten teilge-

nommen hat, weiß, wie stark hier gruppendynamische Prozesse wirken kön-

nen. Biburger beschreibt dies so:

„Künstlerisch-kulturpädagogische Arbeit, die auf eine Aufführung hin ausgerich-

tet ist, braucht Gemeinschaft, die sich dynamisch zum Ensemble entwickeln

kann. Ein Ensemble ist geprägt von starken Bindungskräften und einem hohen

Vertrauen zwischen allen Beteiligten, damit jeder seinen Platz finden und ein

gemeinsames Werk entstehen kann“ (Biburger, 2003, S. 52).

Vgl. zum Unterschied Gruppe und Team z.B. Gebert, 2004, S. 9f.: Ein Team ist immer

eine Gruppe, eine Gruppe aber nicht unbedingt ein Team. Mit dem Begriff Team werden

häufig positive Eigenschaften wie Erfolg, Einsatz und Gemeinschaftlichkeit verbunden.

Spricht man von „Teamwork“ so meint man in der Regel eine positiv verlaufende, erfolgrei-

che und von allen Gruppenteilnehmern getragene Arbeit.

Dietgard Kramer-Lauff beschäftige sich bereits 1978 in ihrer Veröffentlichung mit kom-

munikativen Aspekten im Tanz. Diese Seite tänzerischen Handelns wurde aber über lange

Zeit nur wenig beachtet.

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 102

Ästhetische Prozesse, wenn sie denn in einer Gruppe stattfinden, und sozia-

le Prozesse liegen dicht beieinander. Insofern beginnt die Beschreibung der

Kategorie „Gemeinsam gestalten: Zwischen Individuum und Kollektiv“ auch

direkt mit einem theoretischen Exkurs. Die Abfolge unterscheidet sich bei der

Darlegung dieser Kategorie also etwas von denen der anderen Felder. Ein

Wechsel in der Darstellung ist hier sinnvoll, da die theoretischen Bezüge hier

deutlich mit den Ergebnissen der Tagebuchanalyse korrespondieren. Die

direkt zu Beginn des Kapitels skizzierten theoretischen Erkenntnisse aus Or-

ganisationspsychologie und Erziehungswissenschaft zu gruppendynami-

schen Prozessen liefern zahlreiche Hinweise für ein besseres Verständnis für

die Schilderungen der Studierenden. Im Anschluss werden die theoretischen

Bezüge in die Interpretation der Muster integriert.

6.2.2 Theoretischer Exkurs: Gruppendynamische Prozesse

Der Erziehungswissenschaftler Herbert Gudjons (2003) konstatiert, dass die

Erforschung von Gruppen in den vergangenen 40 Jahren einen starken Auf-

wärtstrend erfahren hat. Sowohl psychoanalytische, verhaltens- und lernthe-

oretische, makro- und mikrosoziologische, interaktionistische und kommuni-

kationswissenschaftliche Aspekte haben zu neuen Theorien des Gruppen-

phänomens geführt, die auch zumindest in Teilen für die Arbeit in Gruppen in

Schule übertragen wurden (S. 18). Unter dem Stichwort kooperatives Lernen

findet man hier auch inzwischen einige sportpädagogische Veröffentlichun-

gen (z.B. Bähr, 2005; Groeben, 2005), wobei eine intensive Erforschung der

Methode in der Sportpädagogik bislang noch aussteht (vgl. Groeben, 2005).

Geht es um die Einschätzung von Prozessen die stattfinden, wenn mehrere

Menschen miteinander arbeiten, können Erkenntnisse aus der Organisati-

onspsychologie und speziell der Teamforschung gewinnbringend sein. Von

Rosenstiel (2003) definiert die Organisationspsychologie als „die Wissen-

schaft vom Erleben, Verhalten und Handeln des Menschen in Organisatio-

nen“ (S. 6), wobei unter Organisationen nicht nur industrielle Betriebe, son-

dern auch andere öffentliche Einrichtungen wie Schulen, Behörden oder

Krankenhäuser zu verstehen sind. Auch wenn das Interesse der Organisati-

onspsychologie sicher in erster Linie ein betriebswirtschaftliches ist, so ha-

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 103

ben die Themen durchaus Relevanz für pädagogische Belange. Gruppendy-

namische Prozesse, Teamarbeit oder Konfliktdiagnostik sind nicht nur für die

Optimierung von Abläufen in Betrieben relevant, sondern auch für eine Un-

terrichtsforschung, die sich mit Gruppenarbeit beschäftigt (vgl. z.B. Green &

Green, 2007). Dies trifft insbesondere für die vorliegende Arbeit zu. Durch die

Aufgabe, in einer Gruppe über mehrere Wochen selbständig eine eigene

Choreographie zu entwickeln, geht es hier weniger um die Initiierung koope-

rative Lernprozesse im Sinne des kooperativen Lernens, sondern eher um

eine Projektarbeit, die – bedingt durch die Aufgabe – in einer Gruppe durch-

geführt wird.

Phasen innerhalb des gruppendynamischen Prozesses

Dabei scheint es so zu sein, dass die Prozesse in einer Gruppe nach einer

speziellen zeitlichen Abfolge ablaufen. Die Gruppe hat eine eigene Dynamik,

„die sich positiv auf Leistung, Zusammenhalt, Befindlichkeit etc. auswirken

kann.“ (Gudjons, 2003, S. 18). Die häufig angeführte gruppendynamische

Theorie nach Tuckman (1965 zit. nach Pallasch 2003) beschreibt hier vier

Phasen: das Forming, Storming, Norming und Performing. In Anlehnung an

Pallasch lassen sich diese Phasen in sämtlichen Phasenmodellen, die über

den Verlauf von Gruppenprozessen existieren, finden. Dabei treten die ein-

zelnen Segmente nicht zwingend linear, sondern auch überschneidend, zir-

kulär, stockend etc. auf.

„Forming: Kennen lernen der Gruppenmitglieder und der Aufgabe; sich

vorstellen, abtasten, etwas über die anderen herausfinden, sich ein

erstes Bild machen. In dieser Phase haben die einzelnen Personen

Sorge, ob sie in die Gruppe passen, sich gut einbringen können, ob

man sich sympathisch ist etc.

Storming: In der „stürmischen“ Phase entwickeln sich Konflikte um

Rangfolge; Macht und die Durchsetzung der eigenen Person, Rollen-

zuweisung, Positionskämpfe, einzelne Belange werden untereinander

ausgetragen.

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 104

Norming: Es entstehen implizit und explizit Regeln für die Zusammen-

arbeit, den Umgang in der Gruppe; Harmonisierung, Entwicklung einer

Gruppenkohärenz.

Performing: Gestaltungsphase, Leistungsphase; jetzt beginnt die ei-

gentliche Tätigkeit, die Gruppe ist inzwischen gewachsen, hat sich

strukturiert und gefestigt, Konfliktlösung, Kooperationsbeginn.

Es wird angenommen, dass diese Phasen in jeder Gruppe ablaufen. Kennen

sich die Mitglieder bereits seit längerem (z.B. in einem Kollegium oder einer

Schulklasse) werden die Phasen schneller und weniger offensichtlich auftre-

ten. Innerhalb des Gruppenbildungsprozesses gibt es zusammengefasst eine

Art Aufgaben- und Terrainabsteckung. Nach dem ersten Kennen lernen der

Aufgabe und der Gruppenmitglieder (Forming) finden vielleicht Absprachen

über die Aufgabenverteilung und Strategievorschläge zur Lösung des Prob-

lems statt. Hierbei kommt es unbewusst zu Positionskämpfen, da jedes Mit-

glied seine soziale und inhaltliche Position innerhalb der Gruppe durchzuset-

zen versucht (Storming). Entwickelt sich der gruppendynamische Prozess

hier ungünstig, kann es sein, dass die Gruppe in der 'Sturmphase' hängen

bleibt. Gelingt es den einzelnen Gruppenmitgliedern nicht, sich auf implizite

und explizite Regeln und Verhaltensweisen zu einigen und sich aufeinander

einzustellen (Norming), löst sich die Gruppe auf, oder einzelne verlassen

diese. Schafft es die Gruppe hingegen, konstruktiv und für alle zufrieden stel-

lend die Positionsrangeleien zu lösen, kann die eigentliche Arbeit beginnen

(Performing). Die Gruppe wird arbeitsfähig. Jede Gruppe ist unterschiedlich

und muss sich dabei mit nur für sie spezifischen Positionskämpfen ausein-

andersetzen. Dieser Prozess lässt sich nicht umgehen. Auch wenn die Grup-

pe die Stormingphase überstanden hat, bedeutet das allerdings nicht, dass

sich alle Mitglieder wohl fühlen (vgl. Pallasch, 2003, S. 84).

Phänomene innerhalb von Gruppenarbeit

Neben diesen verschiedenen Phasen scheinen innerhalb des gruppendyna-

mischen Prozesses bestimmte Phänomene auftreten zu können. Einige der

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 105

Phänomene, die in Bezug auf die vorliegende Arbeit relevant sind, werden im

Folgenden dargestellt:

- Nach Pallasch (2003, S. 84) ist jede Gruppe besonders und entwickelt ent-

sprechend ihrer Zusammensetzung eine eigene Gruppenstruktur, die wiede-

rum ausschlaggebend ist für die in dieser Gruppe ablaufenden Positions- und

Machtkämpfe.

- In jeder Gruppe ist es wichtig, einen Ausgleich zwischen der Inhalts- und

Beziehungsebene zu finden. Hier kann es innerhalb der Gruppe unbewusst

zu Verteilungen kommen, so dass sich einige eher für eine angenehme Ar-

beitsatmosphäre verantwortlich fühlen und andere eher an der Aufgabe ar-

beiten. Auch wenn es auf den ersten Blick nicht so scheinen mag, sind beide

Pole für die Lösung eines Problems gleich wichtig (vgl. ebd. S. 85).

- Ist die Gruppe unfähig, über die Auseinandersetzungen in der Storming-

phase hinaus zu kommen, kann es sein, dass die Aufgabe abgelehnt und als

nicht lösbar dargestellt wird. Hier wird dann häufig ein Sündenbock gesucht

und gefunden (z.B. der Lehrer). Für den schulischen Kontext weist Pallasch

(ebd.) darauf hin, dass an dieser Stelle die Lehrperson sensibel helfend ein-

greifen sollte, statt die Gruppenarbeit abzubrechen.

- Ein wichtiger Faktor für das Ge- oder Misslingen von Gruppenarbeit scheint

auch die jeweilige Gruppenstimmung zu sein (vgl. Gebert, 2004, S. 61f.). Wie

auch einzelne Personen abhängig von den verschiedensten Faktoren in ver-

schiedenen Situationen unterschiedlich emotional gestimmt sind, ist es auch

möglich, die Stimmung einer Gruppe zu charakterisieren: „Die emotionale

Gestimmtheit einer Gruppe kann in Abgrenzung von augenblicklichen Ge-

fühlszuständen als eine zeitlich stabilere Grundgestimmtheit der Gruppe de-

finiert werden“ (Bartel & Saavedra zit. nach Gebert, 2004, S. 61). Bartel und

Saavedra erklären die Entwicklung einer für jede Gruppe spezifischen Stim-

mung über eine Art Ansteckungsfaktor. Ein Gruppenmitglied hat eine be-

stimmte Stimmung und drückt diese verbal wie nonverbal (Mimik, Gestik,

Körperhaltung) aus. Eine andere Person nimmt diese Stimmung auf und rea-

giert häufig mit einer ähnlichen Gefühlslage. Gebert spricht hier von einer

unreflektierten und „u.a. evolutionstheoretisch vermittelte(n) wechselseiti-

ge(n) 'Ansteckung'“ (Gebert, 2004, S. 63) von Emotionen. Besonders günstig

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 106

für die Leistung einer Gruppe scheint demnach ein lebendiges, euphorisier-

tes, positiv erregtes Klima für eine Gruppe zu sein.

Ebenfalls auf 'Ansteckung' basiert folgendes Phänomen: Ein einzelnes – al-

lerdings dominantes – Mitglied kann die anderen der Gruppe mitreißen und

anstecken („psychische Induktion“). Ein Einzelphänomen wird somit zum

Gruppenphänomen (Pallasch, 2003, S. 85). Gefällt einer Studentin also

plötzlich die bis dahin akzeptierte und von allen ausgewählte Musik nicht

mehr, kann es sein, dass die gesamte Gruppenarbeit von dieser Stimmung

betroffen ist und plötzlich eine andere Musik gesucht wird. Auch psychische

Induktionen treten vor allem innerhalb der Stormingphase auf (ebd. S. 86).

- Unter der Gruppenkohäsion (Wir-Gefühl) versteht man die durchschnittliche

Attraktivität, die die Gruppe bei den einzelnen Mitgliedern genießt (Festinger,

1950 zit. nach Gebert, 2004, S. 82). Eine Gruppenmitgliedschaft kann positiv

erlebt werden durch die Sympathien, die man zu den anderen Teilnehmern

(interpersonal) hat oder auch durch die Attraktivität der Aufgabe (aufgaben-

bezogen). Sind sich die Mitglieder sympathisch und arbeiten sie gerne mitei-

nander, spricht man von einer interpersonalen Attraktivität in der Gruppe (vgl.

ebd.). Wird die Aufgabe als attraktiv eingestuft, ist die Gruppenkohäsion auf-

gabenbezogen. Die Kohäsion steht unter anderem in Abhängigkeit zu der

Größe der Gruppe. Ist die Gruppe kleiner, steigt sie im Vergleich zu beson-

ders großen Gruppen. Ist die Gruppe größer als 20 Personen, sinkt das Wir-

Gefühl erkennbar (vgl. Winterhoff-Spurk, 2002, S. 96). Hinzukommend sind

für die Kohäsion andere Faktoren ausschlaggebend, wie öffentliche Aner-

kennung und Erfolg, Homogenität und sozialer Austausch. Auch der Wettbe-

werb mit anderen Gruppen kann den Zusammenhalt fördern. Eine hohe Ko-

häsion führt allerdings aus Perspektive der sozialpsychologischen Forschung

nicht zwingend zu einer Verbesserung des Leistungsverhaltens (vgl. z.B.

Gebert, 2004, S. 82; v. Rosenstiel, 2003, S. 280). Entscheidend ist hier nach

Meinung von Moorhead et al. (1998 zit. nach Gebert, 2004), ob die Gruppen-

kohäsion aufgabenbezogen oder eher interpersonell begründet ist. Finden

die einzelnen Gruppenmitglieder eine bestimmte Aufgabe attraktiv und wol-

len sie hier Erfolg haben, werden sie, um ein möglichst gutes Ergebnis zu

erzielen, auch Konflikte austragen und für ihre Meinung kämpfen. Fühlt man

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 107

sich dagegen in einer Gruppe vor allem wohl und gut aufgehoben, wird man

eine harmonische Gruppenarbeit anstreben und Konfliktherde umgehen wol-

len.

Neben diesen Phänomenen sollen hier sowohl das aufgabenbezogene

Selbstvertrauen als auch die intrinsische Motivation erläutert werden, da die-

se Faktoren nicht unerheblich die Arbeit in und mit einer Gruppe beeinflus-

sen. Das aufgabenbezogene Selbstvertrauen der einzelnen Teammitglieder

scheint motivationale Bedingung des Teamerfolgs zu sein (vgl. Gebert, 2004,

S. 53f.). Das von Bandura (1982) eingeführte Konstrukt besagt, dass eine

Person eine hohes handlungsbezogenes Selbstvertrauen hat, wenn sie für

sich der Meinung ist, eine bestimmte Aktion so gut ausführen zu können, wie

es erforderlich ist. Die Person muss also an sich glauben. Durch den Glau-

ben an sich schöpft sie Hoffnung und Vertrauen. Dabei ist es entscheidend,

dass das Mitglied einer Gruppe selbst davon überzeugt ist, die Aufgabe qua-

lifiziert lösen zu können. Es reicht hier nicht, nur objektiv beziehungsweise in

der Wahrnehmung der anderen die Fähigkeiten dafür zu haben. In einer Stu-

die zeigt Bandura (1997 zit. nach Gebert, 2004, S. 55) die Effekte eines auf-

gabenbezogenen Selbstvertrauens, in denen der Glaube an die eigenen Fä-

higkeiten die tatsächlichen Leistungen bestimmen: „Generalisierbar dürfte die

folgende Aussage sein: Wer sich mehr zutraut, erbringt bessere Resultate;

wer sich weniger zutraut, erbringt schlechtere Resultate“ (ebd.). Diese für

Einzelpersonen beobachteten Zusammenhänge lassen sich auch bei Grup-

pen beobachten. Gruppen, die über ein positives aufgabenbezogenes

Selbstvertrauen verfügen beziehungsweise dieses an sie herangetragen

wird, zeigten in einem Versuch von Bandura eine bessere Leistung und das,

obwohl sie in ihrem objektiven Fähigkeitsniveau nicht von den anderen

Gruppen abweichen. Gebert schließt daraus: „Selbstzweifel, die vom Fähig-

keitsniveau her nicht begründet sind […], sind der Beginn des Misserfolgs“

(S. 55).

Gebert (ebd.) verweist außerdem auf die intrinsische Motivation als einer

strukturalen Bedingung des Teamerfolgs (S. 28f.). Im Unterschied zu der

extrinsischen Motivation steht bei einer Handlung, die intrinsisch motiviert ist,

nicht eine zu erwartende Folge im Mittelpunkt, sondern die Tätigkeit wird um

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 108

ihrer selbst zuliebe ausgeführt. Gebert unterscheidet hier in Anlehnung an

Amabile u. a. (1994) zwei Aspekte der intrinsischen Motivation: challenge

(Anforderung) und enjoyment (positive Emotionalität).

Teambildende Maßnahmen

Teambildende Maßnahmen beziehungsweise ein Teamentwicklungstraining

können hier Hilfestellungen geben oder auch den Phasenprozess beschleu-

nigen. Der Gruppe kann es erleichtert werden von der Sturmphase in die

Normierungsphase zu kommen, Vertrauen aufzubauen und Fertigkeiten zu

entwickeln mit Schwierigkeiten umzugehen (vgl. Green & Green, 2007; v.

Rosenstiel, 2003). Ziele der Teambildung sind: sich kennen zu lernen, eine

Teamidentität zu bilden, gegenseitige Unterstützung zu erfahren, persönliche

Unterschiede zu schätzen, Synergie herzustellen (Kagan, 1992 zit. nach

Green & Green, 2007). Durch zielgerichtete Maßnahmen und ein spezielles

Teambildungstraining können Teambildungsprozesse beschleunigt werden.

Bei Neuformierungen von Projektgruppen ist es nach von Rosenstiel vor al-

lem dann ratsam unterstützend in den Prozess einzugreifen, wenn eine Or-

ganisationsform durch vielfältige Projektarbeit gekennzeichnet ist. Innerhalb

der Pädagogik arbeitet man erst seit den 1990er Jahren mit unterrichtsprakti-

schen Materialien, die das Kooperieren im Team unterstützen können (z.B.

Gudjons, 1996). Green und Green (2007, S. 56f.) raten, auch Teambildungs-

abläufe im Rahmen eines Kooperativen Lernens in der Schule zu unterstüt-

zen. Die vorgeschlagenen Maßnahmen beziehen sich auf die Einteilung der

Gruppen, auf die Entwicklung einer Gruppenidentität und die Vertrauensbil-

dung durch den persönlichen Austausch. Sowohl im betriebswirtschaftlichen

wie auch im pädagogischen Kontext lässt man die Gruppenmitglieder durch

unterstützende Maßnahmen nicht einfach 'ins kalte Wasser springen', son-

dern leitet den Prozess helfend an. Green und Green beziehen sich auf

Johnson, Johnson und Holubec (1984), die in ihrer Forschungsarbeit her-

ausgestellt haben, dass Schüler soziale Kompetenzen, die zur Zusammen-

arbeit in einer Gruppe notwendig sind, nicht von alleine erwerben (vgl. S. 35).

In einer Gesellschaft, die eher von Konkurrenz statt von Gemeinschaft ge-

prägt ist, ist es notwendig das Kooperieren zu trainieren. Schülern sollte be-

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 109

wusst gemacht werden, dass es wichtig ist miteinander zu handeln, indem

man sie beispielsweise dazu anregt, ihr Zutun an dem Erfolg oder dem Ver-

sagen der Gruppe zu überdenken und während dessen Verhaltensweisen zu

beschreiben, die ihnen helfen zusammenzuarbeiten. Dazu gehören auch

Strategien wie die Meinungen von anderen gelten lassen, offene Ausspra-

che, Uneinigkeiten ausdiskutieren u.s.w.

6.2.3 Interpretation

Es haben sich bei der Analyse der Tagebücher folgende zwei Muster her-

auskristallisiert.

Muster 1: Einen gemeinsamen Nenner finden: „Es läuft auf einen

Kompromiss heraus“

Muster 2: Keinen gemeinsamen Nenner finden: „Die haben ein-

fach keine Lust mehr“

Muster 1: Einen gemeinsamen Nenner finden: „Es läuft auf einen Kom-

promiss heraus“

„Nach minutenlanger Diskussion kam ich dann resignierend zu der Erkennt-

nis, dass vielleicht doch in jedem Menschen ein kleiner Dickkopf steckt, der

seine Idee liebend gerne durchsetzen würde. […] Als wir drei schließlich rea-

lisierten, dass das ganze Rumdiskutieren wenig Sinn macht, versuchten wir

unsere eigene Meinung etwas zurückzuschrauben und auch die Ansicht der

anderen zu akzeptieren und so klappte es nach und nach auch immer bes-

ser.“ (Daniela)

Wenn unterschiedliche Bedingungen in der Gruppe gegeben sind, wie zum

Beispiel: Kompromissbereitschaft, Motivation, Gruppenkohäsion und eine

positive Gruppenstimmung, dann kann die gemeinsame Erarbeitung der Ge-

staltung erfolgreich sein und von den einzelnen Studierenden als positiv er-

lebt werden.

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 110

Bei der gemeinsamen Entwicklung einer Gestaltung müssen sich die Akteure

miteinander auseinandersetzen und sich arrangieren. So wird von den Stu-

dierenden betont, wie wichtig es sei sich zu einigen. Kompromisse zu finden

ist nicht leicht und es wird häufig als mühsam beschrieben etwas zu erarbei-

ten, das allen gefällt. Man muss sich zurücknehmen, ohne die eigenen Ideen

und Vorstellungen aus dem Auge zu verlieren. Und das betrifft alle Bereiche,

die Musikwahl, die Themenfindung, die Auswahl der Schrittfolgen, die Kos-

tüme etc. Je mehr die Studierenden realisieren, dass es zwar wichtig ist, sich

einzubringen und die eigenen Interessen zu vertreten, an diesen aber nicht

verbissen festhalten, als umso befriedigender wird die Arbeit empfunden.

Zunächst ist man geneigt, seine eigenen Vorstellungen durchzusetzen.

Wenn es gut läuft, folgt die Erkenntnis, das dies nicht effektiv ist. Es entsteht

ein Lernprozess, in dem die einzelnen Gruppenmitglieder erfahren, dass sich

jeder etwas zurücknehmen muss, damit das Team weiterkommt. Sie erleben,

dass es nicht ehrenrührig ist, wenn man nicht seinen eigenen Willen durch-

setzt. Andere haben auch gute Ideen, die sich unter Umständen im Nach-

hinein ebenfalls als die richtige Wahl herausstellen. Manches entspricht nicht

dem eigenen Geschmack, was letztlich nicht so wichtig ist, da das Gesamt-

produkt im Mittelpunkt steht. Eine aufgabenbezogene Motivation öffnet hier

den Blick für das Produkt. Die persönliche Meinung wird einem Ergebnis,

einer Idee untergeordnet. Das Kollektiv wird wichtig beziehungsweise die

gemeinschaftliche Idee erhält Priorität. Dies rechtzeitig zu erkennen, be-

schleunigt den Prozess und stärkt die eigene Zufriedenheit. Genauso, wie es

wichtig ist sich an einigen Stellen zurücknehmen zu können, ist es aber auch

notwendig sich produktiv einzubringen und Ideen zu liefern. Ist jemand an

der Gruppenarbeit beteiligt, ohne sich zu engagieren, wird das ebenfalls als

unproduktiv empfunden (vgl. Kap. 6.3). Kleinere Gruppen machen es hierbei

leichter, sich zu einigen.

Haben die einzelnen Mitglieder eine (hohe) aufgabenbezogene Motivation,

setzen sie sich in der Regel für ein gutes Ergebnis ein und sind anstren-

gungsbereit. Die Studierenden, die ein großes Interesse an der Aufgabe

entwickeln, bringen sich ein, engagieren sich und sorgen (allerdings nicht

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 111

kompromisslos) für gute Ideen. Häufig gibt es hier innerhalb der Gruppe un-

terschiedliche Motivationslagen.

Für den Einzelnen ist es wichtig, sich innerhalb seiner Gruppe wohl und ak-

zeptiert zu fühlen. Herrscht grundsätzlich eine positive Gruppenstimmung

sowie eine hohe Gruppenkohäsion ist es leichter, sich mit Vorschlägen ein-

zubringen und Bewegungsideen zu erproben. An dieser Stelle besteht eine

starke Interdependenz zu der Kategorie „Sich gerne zeigen – sich lieber ver-

bergen wollen“. Bei der Analyse eines theaterpädagogischen Projekts mit

Jugendlichen im Rahmen des Praxisforschungsprojekts „Leben lernen“

macht Biburger (2003) eine ähnliche Feststellung: „Inwieweit die Jugendli-

chen sich entfalten können, hängt sehr stark davon ab, ob die Teilnehmer zu

einer Gemeinschaft finden, in der jeder akzeptiert wird und seinen Platz ein-

nehmen kann, ob es gelingt den sehr heterogenen Kurs zu einem Ensemble

zu machen“ (S. 51).

Das folgende Ankerbeispiel, in dem sich die dargelegten Aspekte wieder fin-

den lassen, setzt sich aus verschiedenen Textstellen aus dem Tagebuch ei-

nes Studenten zusammen. Es ist also kein originär zusammenhängender

Text, sondern besteht aus unterschiedlichen Passagen, in denen sich

Matthias zu seiner Gruppe, zu dem Thema gemeinsam Choreographieren

äußert. Die unterschiedlichen Textstellen wurden zu besseren Übersicht

nummeriert.

Beispiel

(1) „Mir ist es definitiv wichtig, eine gute und motivierte Truppe um mich her-

um zu haben, da ein solches Projekt mit der Besetzung steht oder fäll. […]

(2) Wir haben die Choreo komplett filmen lassen und Michael hat sie im In-

ternet zum Download reingestellt. Hab den Link auch erstmal an ein paar

weitere Adressen geschickt um noch mehr Feedback, Anregungen und Kritik

zu bekommen. Wir haben auch alle unsere Erkenntnisse gewinnen können –

Ausdruck, Körperspannung, überzeugtes Schauspielern und Timing sind

noch Baustellen, die bis Donnerstag stehen sollten. […]

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 112

(3) Vera, Lena und JoJo haben heute noch mal über die Choreo geschaut

und uns zuversichtlich gestimmt – es kann auch nicht schaden, ab und an

vor anderen Leuten das Ganze zu präsentieren, um die Konzentration hoch

zu halten. […]

(4) Aber es wird wohl – zumindest zunächst – auf einen Kompromiss hinaus-

laufen. […]

(5) Unsere Schwierigkeiten beim Finden von Material, das uns allen gefällt,

werden noch durch die verschiedenen Musikgeschmäcker verstärkt. Carla

hört eher Popmusik und Radio, Michael eher klassischen Rock und bekann-

tere Sachen, Kirsten sehr gemischt Rock Pop und ich auch gemischt Elektro,

Alternativ Rock, D`nB`. […]

(6) Überzeugt bin ich von diesem Konzept nicht wirklich, da ich zum einen

befürchte, dass wir jetzt dem Klischee Frauen-Männer-Duell zum Opfer ge-

fallen sind und zum Anderen zumindest die Musikauswahl der Mädels mir

gar nicht gefällt. […]

(7) Selbst bei einer Musikauswahl, die nicht nach meinem Geschmack ist,

kann die Umsetzung trotzdem wieder Spaß machen und man sich mit der

Sache wieder identifizieren – was für mich und meinen Ausdruck beim Tan-

zen sehr wichtig ist […]

(8) Ich werde mich aber damit wohl abfinden müssen. […] Wir haben uns für

den Männerteil auf Kanye West geeinigt. Ein Kompromiss zwischen Tanz-

barkeit und ebenfalls leid gehört. Thematisch passt er einfach gut. […]

(9) Zwar sind die Story und die ersten beiden Titel immer noch nicht so mein

Ding und sorgen bei mir etwas für leichte Bedenken, jedoch reift die Choreo

einfach zu etwas Gutem heran und auch das durchweg positive Feedback

von verschiedenen Seiten. […]

(10) Muss echt sagen, dass es von der Teamchemie echt gut läuft und sich

ergänzt – mit 4 Individualisten wären wir nur am diskutieren – mit 4 eher ru-

higen Vertretern würden wir zu langsam vorankommen und um Ideen kämp-

fen. Unsere Zusammenstellung ist, wenn ich das bis jetzt schon beurteilen

kann, recht ideal und wir kommen – auch mit kurzen Stolperern – doch konti-

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 113

nuierlich voran, ohne groß anzuecken. Andere sehen da weitaus deprimierter

aus oder lassen sich coachen. […] (Matthias)

Matthias ist ehrgeizig, will eine gute Choreographie kreieren und zeigt sich

intrinsisch motiviert. Er hat an sich und seine Gruppe einen hohen Anspruch:

„Mir ist es definitiv wichtig eine gute und motivierte Truppe um mich herum zu

haben, da ein solches Projekt mit der Besetzung steht oder fällt.“ Trotz sei-

nes Ehrgeizes gelingt es ihm, sich immer wieder zurück zu nehmen und sei-

nen eigenen Geschmack hintan zu stellen: „Selbst bei einer Musikauswahl,

die nicht nach meinem Geschmack ist, kann die Umsetzung trotzdem wieder

Spaß machen“. Er erkennt, dass, auch wenn ein Teil der Choreographie

nicht ganz seinen Vorstellungen entspricht (in diesem Fall die Auswahl der

Musik), die Umsetzung dann doch wieder Spaß machen kann. Das Gesamt-

produkt ist ihm in dem Fall wichtiger als sein persönlicher Geschmack. Spaß

entsteht bei ihm durch die Identifikation mit der Sache. Häufig spricht er da-

von, einen Kompromiss finden zu müssen, was er als Notwendigkeit ansieht,

um eine gelungene, gemeinsame Choreographie zu entwickeln: „Ich werde

mich aber damit wohl abfinden müssen. […] Wir haben uns für den Männer-

teil auf Kanye West geeinigt. – Ein Kompromiss zwischen Tanzbarkeit und

ebenfalls leid gehört. Thematisch passt er einfach gut“. Sein Einsatz wird

dadurch nicht geschmälert, er kann im Gegenteil unterscheiden, dass trotz

seiner Vorbehalte beziehungsweise trotz seines anderen Geschmacks sich

die Gestaltung positiv entwickelt. Die Anerkennung von Zuschauern bestätigt

und motiviert ihn zusätzlich: „Zwar sind die Story und die ersten beiden Titel

immer noch nicht so mein Ding und sorgen bei mir etwas für leichte Beden-

ken, jedoch reift die Choreo einfach zu etwas Gutem heran und auch das

durchweg positive Feedback von verschiedenen Seiten.“

Ein Team, das sich gut aufeinander eingestellt hat, ist dabei unter anderem

für Matthias der Schlüssel zum Erfolg. Dadurch, dass die Truppe aus seiner

Perspektive gut harmoniert, gelingt ein effizientes und erfolgsorientiertes Ar-

beiten: „Es ist geschafft! Die Choreo steht!!! Ein gut eingespieltes Team hat

`s heute mal wieder in Rekordzeit geschafft, die Kluft zwischen Maneater und

C`est la vie komplett zu schließen. Dabei sind mehrere coole moves rumge-

kommen.“ Matthias ist insgesamt mit der Gruppenarbeit zufrieden. Er schätzt

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 114

die unterschiedlichen Charaktere im Team, die seiner Ansicht nach eine pro-

duktive Teamarbeit ermöglichen: „Muss echt sagen, dass es von der Team-

chemie echt gut läuft und sich ergänzt – mit 4 Individualisten wären wir nur

am diskutieren – mit 4 eher ruhigen Vertretern würden wir zu langsam voran-

kommen und um Ideen kämpfen.“ Im Vergleich mit anderen Gruppen: „Ande-

re sehen da weitaus deprimierter aus oder lassen sich coachen“, empfindet

er das eigene Team als „recht ideal“. Ist es also so, dass sich bei jeder

Gruppe eine eigene Gruppenstruktur entwickelt (vgl. Kap. 6.2), die wiederum

entscheidend ist für die dort ablaufenden Positions- und Machtkämpfe, lässt

sich, wenn man Matthias Ausführungen zugrunde legt, davon ausgehen,

dass die Struktur dieser Gruppe förderlich für das Produkt ist. Auch der

Wettbewerb mit den anderen Gruppen wirkt kohäsionsförderlich. Die Grup-

penstimmung, die Teamchemie scheint insgesamt positiv zu sein. Für

Matthias gibt es in der Gruppe zwei Individualisten oder, wie er an anderer

Stelle sagt, zwei Kreative und zwei eher ruhigere Personen. Diese Verteilung

beurteilt er positiv, da man sich so ergänzt und nicht in der Arbeit blockiert.

Wie an einigen Formulierungen von Matthias deutlich wird, verfügt er über

ein hohes aufgabenbezogenes Selbstvertrauen. Er ist sich darüber bewusst,

dass er eine gute Choreographie entwickeln kann und will. Dabei erhält er

auch immer wieder Bestätigung von Dritten: „Heute haben wir den C`est la

vie-Part abgeschlossen und wirklich einen guten Klimax am Ende des Stü-

ckes hinbekommen. Besonders die Schlussschritte machen mich stolz –

sieht cool aus von der Seite. Einige sehr positive Feedbacks haben wir auch

schon erhalten – gut fürs Selbstvertrauen und motiviert noch mal ordentlich.”

Da Matthias in seiner Gruppe recht dominant aufgetreten ist (trotz seiner

Kompromissbereitschaft), kann man vermuten, dass er die Gruppenstim-

mung nicht unerheblich beeinflusst hat. Sein Ehrgeiz und seine Anstren-

gungsbereitschaft könnten die anderen Teammitglieder mitgezogen haben.

Der in Kapitel 6.2.2 aufgeführte Ansteckungsfaktor wäre also hier der Faktor

„Ehrgeiz und Motivation“. Folgendes Zitat verdeutlicht noch einmal sowohl

seine Motivation als auch sein positives Erleben der Gruppenarbeit: „Es war

wirklich ne gute Truppe und ein geiles Projekt, was morgen mit dem einzigen

offiziellen Auftritt schon vorbei ist.“

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 115

Legt man die Aufzeichnungen von Matthias zugrunde, so lässt sich zusam-

menfassend festhalten, dass es seinem Team scheinbar gut gelingt, eine

gemeinsame, von allen getragene Choreographie zu entwickeln. Als Einzel-

person wirkt er reflektiert und fähig, sich sowohl in eine Gruppenarbeit kon-

struktiv und engagiert einzubringen als auch an einigen Stellen wieder zu-

rückzunehmen. Vergleicht man die Aussagen von Matthias mit dem theoreti-

schen Exkurs über gruppendynamische Prozesse, so lässt sich vermuten,

dass der Formungsprozess von Forming bis Performing gelungen ist, die

einzelnen Gruppenmitglieder ihren Platz in der Gruppe gefunden haben. Die

Rollenverteilung in „kreativ“ und „eher ruhig“ beurteilt Matthias positiv, da sich

diese Konstellation positiv auf die Effektivität auswirkt. Er scheint intrinsisch

motiviert zu sein, verfügt über ein hohes aufgabenbezogenes Selbstvertrau-

en und kann mit seinem Anspruch die anderen mitziehen beziehungsweise

anstecken. Die Gruppe scheint sowohl aufgabenbezogen als auch interper-

sonal über eine recht hohe Gruppenkohäsion zu verfügen.

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 116

Muster 2: Keinen gemeinsamen Nenner finden: „Die haben einfach kei-

ne Lust mehr“

„Die Übergänge sind eine Katastrophe, aber es ist schwer vor allem die

Jungs davon zu überzeugen, dass es nötig ist uns weiter zu treffen. Die ha-

ben einfach keine Lust mehr.“ (Lisa)

Verschiedene Faktoren können die Gruppenarbeit stören: dazu zählen bei-

spielsweise unterschiedliche Motiviertheit, Anstrengungsbereitschaft oder ein

negatives aufgabenbezogenes Selbstvertrauen. Auch einzelne, dominante

Personen können die Gruppenstimmung negativ beeinflussen und den Ent-

wicklungsprozess hemmen. Gelingt es den Gruppenmitgliedern nicht, die

Differenzen konstruktiv zu lösen (z. B. über offene Aussprache), kann der

Gestaltungsprozess blockiert werden. Die einzelnen Gruppenmitglieder füh-

len sich dann nicht mehr wohl.

Die Studierenden beschreiben (auch wenn bei der vorliegenden Analyse kei-

ne quantitativen Aspekte eine Rolle spielen) häufig und mit Nachdruck Prob-

leme innerhalb der Gruppenarbeitsphasen. Das mag nicht überraschen: über

mehrere Wochen bilden die Teilnehmer ein Team. Sie sollen also in – für

Laien – relativ kurzer Zeit gemeinsam eine Choreographie entwickeln. Die

Studierenden setzen sich in dieser Zeit intensiv miteinander auseinander,

versuchen ein gemeinsames Projekt auf die Beine zu stellen, sind in gewis-

ser Weise voneinander abhängig. Dass in dieser Phase Konflikte auftreten,

ist nicht verwunderlich. In der Psychologie versteht man unter einem interin-

dividuellen (sozialen) Konflikt eine Spannungssituation, „in der zwei oder

mehr Parteien, die voneinander abhängig sind, mit Nachdruck versuchen,

unvereinbare Handlungspläne zu verwirklichen und sich dabei ihrer Gegner-

schaft bewusst sind“ (v. Rosenstiel, 2003, S. 301).

Als problematisch erweist es sich in den Darstellungen der Studierenden be-

reits, sich an gemeinsame Absprachen zu halten. Also pünktlich und verläss-

lich die vereinbarten Termine wahrzunehmen. Hier kommt es immer wieder

zu konfliktauslösenden Störungen. Idealer Weise arbeitet man in der Partner-

oder Gruppenarbeit Hand-In-Hand und ergänzt sich beispielsweise in den

Bereichen Musik, Musikschnitt, Bewegungsfindung, Kreativität etc. Auch

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 117

mangelnde Initiative und Einsatzbereitschaft blockieren die Gruppenarbeit.

Ziehen sich Einzelne kurz- oder langfristig aus dem Entwicklungsprozess

heraus, wird das Kollektiv gestört, es kommt aus dem Gleichgewicht. Tritt

solch eine – aus der Gruppe heraus entstandene – Irritation ein, wird dies in

den Tagebüchern der Studierenden zum Thema.

Nach Analyse der Tagebücher scheinen verschiedene Gründe ursächlich zu

sein für Störungen in den gruppendynamischen Prozessen: in einigen Fällen

scheinen Beziehungskonflikte eine Rolle zu spielen. In der Psychologie er-

klärt man die Ursache eines Beziehungskonflikts mit dem Wunsch des Ein-

zelnen nach Anerkennung und Akzeptanz (vgl. v. Rosenstiel, 2003, S. 303).

Wird dieses Bedürfnis nicht befriedigt, fühlt sich die betreffende Person in-

kompetent und wertlos. Durch das Bestreben einzelner, sich besser zu posi-

tionieren, kann auch ein sozialer Konflikt ausgelöst werden. Sind die Macht-

und Positionskämpfe innerhalb der Stormingphase also nicht zufrieden stel-

lend verlaufen, kann dies negative Folgen für den weiteren Gruppenarbeits-

prozess haben.

In einigen Gruppen scheinen die Teilnehmer unterschiedlich motiviert zu

sein, nehmen die Gestaltungsaufgabe daher verschieden ernst und zeigen

ungleiche Einsatz- und Anstrengungsbereitschaft. Vor allem in der Phase, in

der es darum geht die Gestaltung, die schon grob steht, differenziert auszu-

arbeiten – also in der so genannten Verifikationsphase (vgl. Kapitel 6.1.3),

kann es bei unterschiedlicher Motivation zu Problemen kommen. Das Stück

fertig zu stellen (also beispielsweise an Übergängen zu feilen, auf Synchroni-

tät zu achten und unstimmige Ideen wieder zu verändern), empfinden sie

dann oft als Last (auf dieses Phänomen wird innerhalb tanzdidaktischer Ver-

öffentlichungen hingewiesen, vgl. Cabrera-Rivas & Klinge, 2001, S. 7). In

dieser Phase kann die Gruppenstimmung empfindlich gestört sein, sobald

nicht alle an einem Strang ziehen und die Arbeit an wenigen hängen bleibt

(vgl. Kap. 6.1).

Das in dem theoretischen Exkurs zu gruppendynamischen Prozessen be-

schriebene Phänomen: ein Einzelphänomen wird zum Gruppenphänomen

lässt sich ebenfalls an einigen Fällen beobachten. Positiv wurde es bereits im

Muster 1 erläutert. Aber auch negativ können einzelne, dominante Gruppen-

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 118

mitglieder die Stimmung beeinflussen und ihre eigene Missbefindlichkeit auf

die Gruppe übertragen, was im folgenden Ankerbeispiel noch genauer be-

schrieben wird. Eigener Frust wird, wenn etwas nicht so klappt oder der Pro-

zess stockt, häufig auf andere Gruppenmitglieder geschoben. Ist der Ent-

wicklungsprozess blockiert, sind dann die anderen schuld, bringen sich nicht

genügend ein, verbreiten schlechte Stimmung oder ähnliches. Eine eigene

Schuldzuschreibung erfolgt eher nicht. Innerhalb der Gruppen entsteht

manchmal eine Art Rollenverteilung in „die Guten“ und „die Bösen“. Also die-

jenigen, die diszipliniert an dem Produkt arbeiten und die, die sich gehen las-

sen, undiszipliniert sind und ihre Stimmungen ausleben. Einige Studierende

entwickeln für die Stimmungen in ihrer Gruppe ein hohes Maß an Empathie,

was auch als positiv empfunden werden kann, man versteht sich dann nach

einiger Zeit ohne Worte.

In dem nun anschließenden Ankerbeispiel werden wie auch bei Muster 1

verschiedene Textbausteine einer Studentin zusammengefasst. Die Textstel-

len sollen die spezifische Entwicklung, die die Gruppe durchlaufen hat, do-

kumentieren und Störungen im gruppendynamischen Prozess offen legen.

Beispiel

(1) „Es ist erstaunlich, wie unkompliziert die Arbeit in der Gruppe verläuft,

obwohl unterschiedliche Tanzerfahrungen der Gruppenmitglieder bestimmte

stilistische Stärken und Schwächen bewirken. Ich bin froh, dass Marcel und

Toni zu meiner Gruppe gehören, da sie viele Ideen dank ihrer Vorerfahrun-

gen einbringen und es ihnen nicht unangenehm zu sein scheint, ihre Vor-

schläge vor der Gruppe zu präsentieren. Das macht die Zusammenarbeit in

der Gruppe sehr produktiv. … Alle scheinen das Ziel zu verfolgen, die Prü-

fung gut abzuschließen, darum sind alle konzentriert. […]

(2) Den beiden Jungs merkt man die drückenden Temperaturen an, die Kon-

zentration scheint bei ihnen heute nicht auf einem hohen Niveau zu liegen.

Immer wieder verlassen sie die Halle um den anderen übenden Gruppen zu-

zuschauen. Das führt dazu, dass Toni und ich ein wenig entnervt sind. Ich

finde, es ist nicht meine Aufgabe die beiden wieder dazu zu bringen sich zu-

sammen zu reißen und sich auf unser Treffen zu konzentrieren. Ich will

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 119

schließlich nicht als Spaßbremse auftreten und mir vorwerfen lassen, dass

ich die Sache viel zu ernst nehme. […]

(3) Heute gab es die ersten Probleme. Die positive Erfahrung der letzten

Treffen, dass sich durch unsere Zusammenarbeit ein Prozess, eine Weiter-

entwicklung der Choreographie ergibt, erhielt heute erste Dämpfer. Marcel

hatte schon von Beginn an schlechte Laune und schien diese auch bei unse-

rer Arbeit zunächst nicht abstellen zu können. Er erschien mir nicht bei der

Sache, reagierte in der Diskussion um die Gestaltung des Mittelteils nicht mit

produktiven Vorschlägen, sondern kritisierte die Diskussion eher und sprach

sich für ein Einüben des letzten Teils aus um nicht die Möglichkeit in der

freien Halle zu trainieren durch eine Diskussion zu vergeuden. Auch Frank

erschien nicht konzentriert auf unser Treffen, sondern ließ sich immer wieder

ablenken. Ich empfand es als anstrengend die Konzentration der beiden wie-

der auf unser Training zu lenken. Die Diskussion um die Inhalte des Mittel-

teils blieb erfolglos. […] Wir konnten uns nicht auf eine Stilrichtung einigen,

so dass wir die Diskussion relativ schnell beendeten, um den Teil einzustu-

dieren, den Toni vorbereitet hatte. […]

(4) Ich weiß nicht, wie ich meine Zweifel der Gruppe mitteilen kann, denn ich

befürchte gerade Marcels Reaktion darauf. Er ist in unserer Gruppe auf jeden

Fall jemand, der im Bezug auf die allgemeine Motivation und die Stimmung

dominant ist. Hat er schlechte Laune, dann drückt das die Stimmung von uns

allen. Und gerade weil die Ideen zum größten Teil von ihm stammen, fürchte

ich, er könnte meine Kritik als persönlichen Angriff werten.

(5) Die Zusammenarbeit mit Toni ist immer sehr angenehm, wobei ich

manchmal denke, sie sollte mehr zu ihrem Können stehen und dies mit ein

wenig mehr Selbstbewusstsein präsentieren. Zunächst tat sie sich nämlich

schwer, uns ihren ersten Teil zu zeigen. […] Sie hatte wohl aber auch Angst

davor, dass die Jungs ihre Ideen nicht akzeptieren würden. […]

(6) Das Verhalten, das ich beim letzten Treffen bei Toni kritisiert hatte, trat

jetzt aber auch bei mir auf: wenn mir Ideen kamen, hatte ich Hemmungen

davor sie den anderen zu präsentieren aus Angst, sie könnten sich über

meine Vorschläge lustig machen.“ (Lisa)

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 120

Lisa empfindet zunächst die Zusammenarbeit in ihrer Gruppe als „unkompli-

ziert“ und „produktiv“. Alle bringen sich mit ihren unterschiedlichen Erfahrun-

gen ein und sind erfolgsorientiert: „alle scheinen das Ziel zu verfolgen, die

Prüfung gut abzuschließen, darum sind alle konzentriert.“ Lisa ist allerdings

von Beginn an erstaunt über diesen positiven Start, da ihr klar ist, dass in-

nerhalb der Gruppe sehr unterschiedliche Charaktere aufeinander treffen: „es

ist erstaunlich, wie unkompliziert die Arbeit in der Gruppe verläuft…“ Sie

schätzt auch das Verhalten von Marcel und Toni, die viele Kenntnisse im Be-

reich Tanz haben, ihre Ideen gerne einbringen und keine Scheu zeigen, ihre

tänzerischen Vorschläge zu präsentieren. Die Gruppenkohäsion scheint zu

Beginn der gemeinsamen Arbeit recht hoch zu sein, sowie auch das aufga-

benbezogene Selbstvertrauen. Die Stimmung kippt, als die zwei Männer

nicht mehr konzentriert sind und sich nicht wie gewünscht in den Erarbei-

tungsprozess einbringen. Da Lisa selbst nach wie vor motiviert ist und eine

gute Gestaltung auf die Beine stellen will, ärgert sie sich über das Verhalten

ihrer Kommilitonen. Sie empfindet es anstrengend, immer wieder zu ermah-

nen und zur Weiterarbeit aufzufordern. Gleichzeitig hat sie auch Angst als

„Spaßbremse“ zu gelten und die Sache zu ernst zu nehmen: „Ich finde, es ist

nicht meine Aufgabe die beiden wieder dazu zu bringen sich zusammen zu

reißen…“. Man kann sich in der Gruppe nicht mehr einigen. Als bei Lisa

Zweifel an der Choreographie entstehen, traut sie sich nicht diese zu äußern,

da sie Marcel, dessen Kenntnisse sie zunächst geschätzt hat, als zu domi-

nant empfindet und Angst vor seiner Reaktion hat. Marcel ist in ihren Augen

Stimmung machend und launisch und kann eine Gruppe positiv wie negativ

beeinflussen: „Ich weiß nicht, wie ich meine Zweifel der Gruppe mitteilen

kann, denn ich befürchte gerade Marcels Reaktion drauf. Er ist in unserer

Gruppe auf jeden Fall jemand, der im Bezug auf die allgemeine Motivation

und die Stimmung dominant ist.“ Das in Kapitel 6.2.2 beschriebene Phäno-

men der Ansteckung bzw. Beeinflussung einer gesamten Gruppe durch eine

einzelne dominante Person wird hier deutlich. Lisa fürchtet die Auseinander-

setzung mit Marcel. Aus Angst vor Konflikten steckt sie lieber zurück und

vermeidet es, ihre Meinung zu vertreten. Was in den hier als Ankerbeispiel

aufgeführten Passagen aus Lisas Tagebuch nicht deutlich wird ist, dass die

Choreographie am Ende nicht zu dem von Lisa erhofften Erfolg führt und

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 121

schlechter bewertet wird, als es sich die Gruppe erhofft hat. Da sie ehrgeizig

ist, ist sie von dem Resultat sehr enttäuscht. Ihre Zweifel, die sie bereits wäh-

rend des Erarbeitungsprozesses hatte, haben sich letztlich als berechtigt

herausgestellt. Vermutlich hätte sich die gestalterische Arbeit anders entwi-

ckeln können, wenn Marcel die Gruppe durch seine Stimmungen nicht so

dominiert hätte bzw. sich Toni getraut hätte, ihre Meinung selbstbewusster zu

vertreten.

Die Kategorie „Gemeinsam gestalten: Zwischen Individuum und Kollektiv“

steht in Interdependenz zu der Kategorie „Sich gerne zeigen – sich lieber

verbergen wollen“ (vgl. Kap. 6.5). Fühlt man sich in der Gruppe nicht wohl,

treten Hemmungen auf, die sich negativ auf das Präsentieren innerhalb des

Gestaltungsprozesses auswirken. Lisa kritisiert ihr eigenes Verhalten und

das ihrer Freundin Toni, welches ursächlich eine Reaktion auf die ungünstige

Gruppenzusammensetzung ist: Toni ist eine gute Tänzerin, die schon lange

tanzt und viele Ideen hat. Trotzdem beschreibt hier Lisa, dass sich ihre

Freundin schwer damit tut, zu ihrem Können zu stehen und selbstbewusst

aufzutreten: „sie sollte mehr zu ihrem Können stehen und dies mit ein wenig

mehr Selbstbewusstsein präsentieren.“ Nach der Einschätzung von Lisa hat

Toni Angst davor, dass die anderen Mitglieder der Gruppe ihre Vorschläge

negativ bewerten: „Sie hatte wohl aber auch Angst davor, dass die Jungs

ihre Ideen nicht akzeptieren würden.“ Die beiden Studentinnen fühlen sich

von den zwei Männern in ihrer Gruppe nicht akzeptiert: „wenn mir Ideen ka-

men, hatte ich Hemmungen davor sie den anderen zu präsentieren aus

Angst, sie könnten sich über meine Vorschläge lustig machen.“ Es kommt zu

keiner Aussprache, das Problem wird in der Gruppe nicht thematisiert. Es ist

insgesamt auffällig, dass in vielen Tagebüchern zwar Probleme während der

Gruppenarbeit beschrieben werden, diese aber nie über ein Gespräch auf-

gearbeitet werden. In dem hier skizzierten Fall wären die beiden Studentin-

nen in einer anderen Gruppe mit ihren Fähigkeiten vielleicht selbstbewusster

aufgetreten. Dominieren innerhalb einer Gruppe beispielsweise Eifersucht,

zu hohe Leistungserwartungen oder, wie in dem angeführten Beispiel, die

negative Aura eines Einzelnen, sind die Gruppenmitglieder emotional verun-

sichert.

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 122

6.2.4 Zusammenfassung

Gemeinsam ein Stück zu entwickeln, setzt Gruppenarbeit und im besten Fall

Teamwork voraus. Sich einigen, sich durchsetzen, sich zurücknehmen,

Kompromisse finden sind dabei Aspekte, die in den Tagebüchern themati-

siert werden. Sind die einzelnen Mitglieder kompromissfähig, ähnlich moti-

viert, herrscht eine hohe Gruppenkohäsion und eine positive Gruppenstim-

mung, dann kann die gemeinsame Erarbeitung der Gestaltung erfolgreich

sein und von den einzelnen Studierenden als positiv erlebt werden. Andere

Faktoren können die Gruppenarbeit stören: dazu zählen beispielsweise un-

terschiedliche Motiviertheit und Anstrengungsbereitschaft oder ein negatives

aufgabenbezogenes Selbstvertrauen. Halten sich einzelne nicht an Abspra-

chen und Termine, führt dies zu Problemen in der Gruppe. Gelingt es den

Gruppenmitgliedern nicht, Differenzen konstruktiv zu lösen (z. B. über offene

Aussprache), kann der Gestaltungsprozess blockiert oder unter Umständen

sogar abgebrochen werden. Einzelne, dominante Personen können die

Gruppenstimmung positiv wie negativ beeinflussen und den Entwicklungs-

prozess fördern oder hemmen. Die Aussagen in den Tagebüchern korres-

pondieren mit Erkenntnissen aus der Organisationspsychologie und der Er-

ziehungswissenschaft zur Gruppenarbeit. Unterschiedliche Phasen – wie

z.B. das Forming oder Storming – lassen sich ebenso in den Tagebuchauf-

zeichnungen wieder finden wie andere Phänomene einer Gruppenarbeit (z.B.

Einzelphänomen wird zum Gruppenphänomen, Gruppenstimmung, Grup-

penkohäsion). Das Thema „Gemeinsam gestalten: Zwischen Individuum und

Kollektiv“ steht in engem Zusammenhang sowohl zu den Themen „Prozesse

durchlaufen: Zwischen Nullbock und Höhenflug“ als auch „Sich gerne zeigen

und sich lieber verbergen wollen“. Die Zusammensetzung der Gruppe bezie-

hungsweise der Umgang miteinander hat einen erheblichen Einfluss auf den

kreativen Prozess

wie auch auf das Selbstvertrauen der Einzelnen in Be-

zug auf das Darstellen und Präsentieren.

Aus organisationspsychologischer Perspektive vgl. zur Kreativität in Gruppen Gebert,

2004, S. 89f.

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse

Gemeinsam gestalten: Zwischen Individuum und Kollektiv

Inhalte

Sich miteinander auseinandersetzen, sich einigen, sich streiten, Konflikte durchleben, sich zurücknehmen,

sich durchsetzen, gruppendynamische Prozesse durchleben, Kompromisse finden; (Forming, Stroming,

Norming, Performing vgl. Tuckman, 1965 zit. nach Pallasch, 2003; Phänomene einer Gruppenarbeit: z.B.

Ansteckung, Gruppenkohäsion, Gruppenstimmung vgl. ebd.)

A) Kompromisse finden

Gelingende gemeinsame Erarbeitung der Gestaltung

Begleitende Emotionen

Freude an der gelingenden Gruppenarbeit (z.B. wenn sich die Einzelnen gut ergänzen, man sich aufeinan-

der verlassen kann, gemeinsam Ideen entwickelt); Zufriedenheit durch gemeinsame Erfolge

Folgen

Entwicklung intensiver Beziehungen zu den anderen Gruppenmitgliedern

Vertrauensvolle Atmosphäre, keine Angst vor Blamage, es fällt leichter (sich) zu präsentieren

schwierige Phasen innerhalb des kreativen Prozesses werden leichter ausgehalten

Unterstützende

Faktoren

z.B. intrinsische Motivation der Einzelnen

Hohe aufgabenbezogene Gruppenkohäsion

Positive Gruppenstimmung

B) Störungen

Nicht funktionierende gemeinsame Erarbeitung der Gestaltung

Begleitende Emotionen

Ärger und Enttäuschung über die anderen Gruppenmitglieder; Unzufriedenheit (z.B. wenn man sich nicht

traut, die eigenen Ideen einzubringen); Angst (z.B. vor Kritik, Blamage, Ablehnung)

Mögliche Folgen

Vermeidung, Distanzierung, Abbruch der Arbeit, Unlust, Ergebnisse öffentlich zu präsentieren

Beeinflussende

Faktoren

Unterschiedliche Motiviertheit, Unterschiedliche Anstrengungsbereitschaft

Negativer Einfluss einzelner dominanter Personen

Potentielle Ler-

nerfahrungen

Kompromissfähigkeit, andere Personen tolerieren und akzeptieren; Artikulation der eigenen Bedürf-

nisse

Methodische Konse-

quenzen

Kooperieren ermög-

lichen

 Teambildende Maßnahmen

 Zusammensetzung der Gruppe bedenken

 Konsensorientierte Strategien üben (z.B. Probleme ausdiskutieren, Ich-Botschaften formulieren)

 Partner- und Gruppenarbeit üben

Tabelle 3

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 124

6.3 Sich darstellen: „Mit etwas anderem hätte ich mich nicht identifizie-

ren können“

6.3.1 Einführung

„Zum Glück wurden wir nicht bei einer Boyband fündig. Deren Musik sollte

sich angeblich so gut zum Tanzen eignen, sodass wir Schritte abschauen

hätten können. Ich hatte keine Lust mich als billigen Brosis-Abklatsch darzu-

stellen, wobei es schwierig werden würde, etwas Alternatives zu finden“

(Max)

Aus den Tagebucheintragungen der Studierenden wird deutlich, dass es für

sie wichtig ist, dass die Gestaltung, die sie entwickeln, etwas mit ihrer eige-

nen Person zu tun hat. Nutzen die Studierenden die Gestaltung als Möglich-

keit der (Selbst-)Darstellung, kann sowohl der Entwicklungsprozess als auch

die anschließende Präsentation als gewinnbringend empfunden werden. Das

Stück ist dann etwas Eigenes. Eine Studentin beschreibt dementsprechend

an einer Stelle ihre Choreographie als ihr „Baby“.

Selbstdarstellung meint in diesem Zusammenhang, sich mit den eigenen Ge-

fühlen in das Stück einzubringen. Entsprechend dem in Anlehnung an Vent

entwickelten Verständnis von Choreographie als Erfahrung und Mitteilung

(vgl. Vent, 1995) wird hier der Gestaltungsprozess als eine Möglichkeit ver-

standen, (körperliche, emotionale, kognitive) Erfahrungen zu kommunizieren

und in einer Gestaltung zu äußern. Zu gestalten heißt somit einen Ausdruck

zu finden für das, was einen betrifft. Klinge (1998, 2008) betont analog den

ordnenden und formgebenden Aspekt des Gestaltens, bei welchem der Ein-

zelne aus dem Chaos beziehungsweise aus einer Fülle an Möglichkeiten

(auch Erfahrungen, Erlebnisse, Emotionen, Ideen) eine für sich in diesem

Moment subjektiv gültige Form findet: „Gestalten heißt dann, diese noch un-

geordneten Wahrnehmungseindrücke in eine zunehmend klarere Form zu

bringen bzw. bringen zu wollen“ (Klinge, 2008, S. 403).

Bei der Darstellung des Themas: Sich darstellen: „Mit etwas anderem hätte ich mich nicht

identifizieren können“, wurde von einem gesonderten theoretischen Exkurs abgesehen und

relevante Bezüge (z.B. Neuber, 2000; Wegener, 2007) direkt in die Ausführungen integriert.

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 125

Die Selbstdarstellung kann dabei in den unterschiedlichsten Bereichen statt-

finden: Themen wählen, die etwas mit einem zu tun haben, Musik einbezie-

hen, die einem gefällt, Bewegungsphrasen zusammenstellen, die man gut

kann und in denen man sich wohl fühlt, Kostüme aussuchen, die zu einem

passen.

Um sich mit dem Tanz zu identifizieren, ist ein Mitgestalten und Mitbestim-

men allerdings notwendig. Nutzen die Akteure die Chance nicht, sich mit ih-

ren Ideen in das Stück einzubringen, erleben sie das Ergebnis unter Um-

ständen als nicht gelungen, präsentieren weniger gerne und sind nicht stolz

auf das, was sie gemacht haben. Sowohl die gestalterische Arbeit als auch

die anschließende Präsentation macht dann weniger „Spaß“. Im umgekehr-

ten Fall sind die Studierenden stolz auf das von ihnen entwickelte Produkt

und zeigen es auch gerne:

„Es klingt vielleicht etwas komisch, aber ich freute mich sogar auf das Vor-

stellen unserer ausgedachten Choreographie. Mittlerweile bin ich nämlich zu

dem Entschluss gekommen, dass wir drei wirklich stolz auf unser Werk sein

können“. (Daniela)

Auch innerhalb eines professionellen Kontextes ist es den Choreographen

mehr und mehr wichtig, die Potentiale und Eigenarten ihrer Tänzer zu nutzen

und sie in den Entstehungsprozess einzubinden. Gregor Zöllig, Chefchoreo-

graf am Bielefelder Stadttheater, hat beispielsweise innerhalb eines Vortrags

an der Universität Paderborn (2009) beschrieben, wie wichtig ihm die Einbe-

ziehung seiner Tänzerinnen und Tänzer ist und dass sie sich intensiv mit ih-

ren eigenen Gefühlen und Ideen an der Entwicklung des Stückes beteiligen

sollen. Dafür stellt er Tänzern eine Aufgabe, eine Frage, die eine persönliche

Antwort hervorrufen soll. Die Tänzer werden dadurch für Zöllig Co-Autoren

innerhalb des choreographischen Prozesses.

6.3.2 Interpretation

Es haben sich in Bezug auf das Thema: „Sich darstellen“ folgende Muster

herauskristallisiert:

Muster 1: Sich mit den eigenen Ideen und Vorstellungen in den

gestalterischen Prozess einbringen

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 126

Muster 2: Sich nicht in den gestalterischen Prozess einbringen

Muster 1: Sich mit den eigenen Ideen und Vorstellungen in den gestal-

terischen Prozess einbringen

„Ging gar nicht! Ich war wirklich kurz davor zu gehen … Doch dann …

SCLUB 7!!!! Wie cool ich das finde! Wir haben immer scherzhaft gesagt,

wenn eine Diskussion war ,hey… dann nehmen wir halt „bring it all back’

☺Und aus diesem Spaß ist jetzt Ernst geworden.“ (Sebastian)

Nutzen Studierende die Möglichkeit, sich zum Beispiel über ausgewählte

Bewegungen, die Themen oder Musik in den Gestaltungsprozess einzubrin-

gen und ihre eigenen Wünsche und Vorstellungen zu verwirklichen, macht

ihnen der Prozess 'Spaß'. Sie sind motiviert und können sich mit der Bewe-

gungsgestaltung identifizieren.

Für die meisten Studierenden ist es wichtig, sich in ihrem Stück mit etwas zu

beschäftigen, was ihrem Geschmack entspricht. Finden sie sich in der Musik,

dem Thema, dem Tanzstil, den Bewegungen wieder, motiviert sie das, sich

engagiert in den Gestaltungsprozess einzubringen. Meist wählen sie dabei

Themen, die in irgendeiner Form etwas mit ihnen zu tun haben: mit Liebe,

Streit, Versöhnung, Zukunft, Träumen, Gruppenkonflikten, Sport, Unialltag,

Frauen-Männern, Migration, Starsein, einer Musik, die gefällt, oder Bewe-

gungen, mit denen sie sich wohl fühlen. Auch die Wahl der Kleidung und der

Requisite ist wichtig für das Gesamtbild und für die eigene Selbstdarstellung.

Fühlen sich die Studierenden unwohl in ihrer Kostümierung, fällt es schwerer,

das Stück mit dem nötigen Selbstverständnis zu präsentieren.

Die folgenden Beispiele illustrieren verschiedene Möglichkeiten, sich über ein

persönliches Interesse in die Gestaltung einzubringen.

Beispiel 1

„Da jede von uns als Fußballfan bezeichnet werden kann, stand für uns

schnell fest, dass wir das aktuelle Ereignis Fußballeuropameisterschaft in

Österreich und in der Schweiz als Bestandteil unserer Performance verwen-

den wollen.“ (Daniela)

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 127

Drei Studentinnen, die alle selbst aktiv Fußball spielen, entscheiden sich, ihr

Hobby als Ausgangspunkt für ihre tänzerische Gestaltung zu nehmen. Es

steht für sie schnell fest, dass das Thema ihnen allen Spaß macht. An einer

Stelle schreibt eine der Studentinnen, das Thema „passt gut zu den Grup-

penmitgliedern“. Die drei entscheiden sich für ein Thema, das ihnen zusagt.

Die für sie gelungene Themenwahl scheint umso ausschlaggebender, als

dass die drei am Anfang des Entwicklungsprozesses große Bedenken hat-

ten, ob sie es schaffen würden, ein eigenes Stück zu entwickeln. Sie sagen

von sich, dass sie „nicht zu den Tanzexperten zählen“. Daniela hat insge-

samt „erhebliche Zweifel an einer entsprechend gelungenen Umsetzung […],

da wir als Tanz-Laien nicht über die nötige Vorerfahrung verfügen, um eine

kreative und gelungene Choreographie auf die Beine zu stellen“. Das Thema

Fußball hingegen motiviert die drei Studentinnen und gibt ihnen, trotz aller

Selbstzweifel in Bezug auf ihre kreativen und bewegungstechnischen tänze-

rischen Qualitäten, Sicherheit und Selbstvertrauen. In dem für sie unbekann-

ten Terrain Tanz schaffen sie sich durch das Thema Fußball-EM Orientie-

rung und Halt.

Innerhalb der Veröffentlichung „Kreativität und Bewegung – Grundlagen

kreativer Bewegungserziehung und empirische Befunde“ hat Neuber (2000)

deutlich herausgestellt wie wichtig es ist, die Bedürfnisse von Kindern zu be-

rücksichtigen und an ihren Interessen anzusetzen. In Anlehnung an Haußer

(1995 und 1997 zit. nach Neuber, 2000) spricht Neuber hier von subjektiver

Bedeutsamkeit (vgl. z.B. S. 225). Werden im Unterricht subjektiv bedeutsame

Themen angesprochen, hat dies Folgen auf die Motivation der Kinder und

ihren Einsatz im Unterricht. Durch die subjektive Bedeutsamkeit „nimmt die

Konsistenz zwischen diesbezüglichen Einstellungen und Verhaltensweisen

zu“ (Haußer, 1997 zit. nach Neuber, 2000, S. 226). Kreative Bewegungser-

ziehung habe, so Neuber, häufig eine hohe subjektive Bedeutsamkeit für die

Kinder und sei so eine wesentliche Voraussetzung für den pädagogischen

Erfolg in diesem Bereich:

„Die radikale Orientierung an den individuellen Bewegungs- und Ausdrucks-

möglichkeiten der Heranwachsenden birgt ein großes pädagogisches Poten-

zial. Die Schüler fühlen sich ernst genommen und spielen mit hoher Authen-

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 128

zität, wenn es gelingt, günstige Voraussetzungen dafür zu schaffen“ (Neuber,

2010, S. 461).

Beispiel 2

Auch in dem folgenden Beispiel beschreibt ein Student seinen Antrieb. Er

orientiert sich dabei nicht an einem besonderen Hobby, sondern an einem

persönlichen Traum:

“Im Gegensatz zu den meisten anderen (meist männlichen) Mitgliedern war

ich in dieser Stunde innerlich voll Enthusiasmus, da es mich schon immer

mal gereizt hat, etwas in tänzerischer Hinsicht im Bereich Black Music aus-

zuprobieren und kreativ zu arbeiten. Vornehmlich dachte ich da an Tanzsen-

dungen im Fernsehen, die mich immer schon interessiert und deren Tänzer

mich fasziniert haben. Ich denke, dass ich mit meiner Liebe zu dieser Musik

Einiges in der Gruppe bewegen kann. […] Auch habe ich mir eben ein paar

Videos von B2k, Usher und Omarion angeschaut. Ich muss schon sagen: die

Jungs haben ganz schön was drauf. Es wäre schon irgendwie super, nur an-

nähernd so gut zu tanzen wie die. Ich merke gerade, dass dieser Wunsch

mich innerlich antreibt. Die Motivation steigt.” (Max)

Einmal so tanzen wie die Vorbilder aus den Videoclips und Tanzfilmen, sich

in der eigenen Choreographie an Stars und Idolen aus der Musik- oder

Tanzszene zu orientieren: Max motiviert die Vorstellung, ähnlich gut zu tan-

zen wie seine berühmten Vorbilder. Der Wunsch „treibt ihn an“, an der Ge-

staltung zu arbeiten. Die Tanzsendungen, auf die er anspielt, haben ihn „im-

mer schon interessiert“. Vermutlich bezieht er sich auf aktuelle TV-

Castingshows wie „You can dance“, in denen Jugendliche ihre tänzerischen

Fähigkeiten unter Beweis stellen. Die Frauen und Männer haben nicht immer

eine entsprechende tänzerische Ausbildung, sondern sind oftmals einfach

tanzbegeisterte Laien. Max hat nun die Möglichkeit in der Bewegungsgestal-

tung einen von ihm seit längerem bestehenden Traum zu realisieren. Selbst

wenn er nicht ganz so gut tanzen kann wie seine Idole, so kann er zumindest

so tun als ob und in die Rolle eines Tänzers schlüpfen. „Identitätsentwürfe“

(Wegener, 2007, S. 383) ermöglichen einen spielerischen Umgang mit der

eigenen Person. Entwürfe können ausprobiert werden, ohne dass das Ziel

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 129

einer tatsächlichen Realisierung verfolgt würde (vgl. auch Kap. 6.4 „Rollen

spielen: „Wie bewegt sich ein Zombie“). Max faszinieren die Videos von

Usher, B2k und Omarion. Ihn begeistern ihre Performance und das tänzeri-

sche Können der Bandmitglieder. Nach Wegener (2007) ermöglicht die Ori-

entierung an den Karrieren von Popstars ein Gefühlt von Omnipotenz bei den

jugendlichen Fans: „Die Karrieren der Popstars stehen für Erfolg und Aner-

kennung. Sie suggerieren Omnipotenz, da individuelles Talent und künstleri-

sche Begabung zum Beruf gemacht werden können“ (ebd., S. 383)

. Ähn-

lich wie sich Kinder an starken und allmächtigen Helden literarischer oder

Vorbildern aus dem Fernsehen orientieren (z.B. Pipi Langstrumpf, Wicki) su-

chen sich Jugendliche Popstars als Identifikationsfigur.

Beispiel 3

Wenn die Studierenden die Chance nutzen, sich mit ihren Gefühlen und

Ideen in das Stück einzubringen, beschäftigen sie sich indirekt mit sich

selbst. Gestalten die Studierenden (was im Rahmen des beschriebenen Kon-

textes – vgl. Kap. 2.3 sehr selten geschieht) ein tänzerisches Solo, kann die

Auseinandersetzung mit der eigenen Person zum Thema werden. Tinka hat

das Fach Tanz über mehrere Semester als Schwerpunktfach studiert. Sie

beschreibt in dem folgenden Interviewauszug die Entstehung des Stückes

und ihre Motivation ein Solo mit den Ausgangspunkten Malerei und Bewe-

gung zu tanzen.

Interviewerin: „Weißt du noch wie dein Stück entstanden ist?“

Tinka: „Ja, es war ein sehr langer und auch super spannender Prozess. Also

ich wusste, ich will – es war ja klar, ich mach was alleine. Also ich wollte auf

jeden Fall was mache, wo ich selber total Spaß dran habe, also was irgend-

wie auch in mir ist. Ich wollte was in mir ist irgendwie nach außen bringen ...

und deswegen war eigentlich relativ schnell klar, dass ich was mit Malerei auf

der Bühne machen wollte. Also Malerei, Kunst und Bewegung irgendwie ver-

einen. Weil ich das soundso auch n spannendes Thema fand […]

I.: „Du hast gesagt, du wolltest etwas von Dir in das Stück bringen. Ist Dir das

gelungen?“

Vgl. zur Bedeutung von medialen Vorbildern für die Identitätsarbeit von Jugendlichen

auch Rulofs & Hartmann-Tews (2006).

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 130

T.: „Ja, ich denke schon. Also von dem zweiten Teil, der Teil mit der Malerei,

den fand ich selber persönlich am besten, deswegen war das für mich auch

die Bestätigung, dass ich das auch persönlich getroffen habe, also dass ich

das getroffen habe, was ich eigentlich wollte. Also, es war eigentlich alles

zusammen: Malerei fand ich gut, also was daraus entstanden ist, ist ja auch

ein Zufallsprodukt, das Bild am Ende. Das interessiert mich eh in der Malerei

auch, also so dieses Happening, was so zufällig einfach entsteht. Aber auch

die Musik war entscheidend, das war n großer Teil von mir, weil eher so

elektronische Sachen … ja weiß ich nicht, wenn ich jetzt irgendwie tanzen

gehe am Wochenende und mich jetzt einfach mal total fallen lasse und mich

bewege wie ich Lust hab, dann merk ich immer, dass ich in eckige Bewe-

gungen reinkomme. Und das war halt bei dem Stück auch so.“

Die Studentin nimmt für ihre tänzerische Gestaltung sich selbst als zentralen

Ausgangspunkt. Sie möchte etwas von sich zeigen, sich darstellen und damit

auch sich entdecken. Dafür wählt sie das Mittel der Soloperformance. Da sie

sich neben Tanz auch für bildende Kunst interessiert und (was in dem Inter-

viewausschnitt nicht explizit gesagt wird) auch selber malt, wollte sie in ihrem

Stück etwas machen, in dem beides vorkommt: eine Symbiose aus Malerei

und aus Tanz (vgl. Kap. 2.2). Als Form der Darstellung wählt sie das „Hap-

pening“ und Gestaltungsmittel sind in erster Linie Farbe, elektronische Musik

und eckige Bewegungen.

Muster 2: Sich nicht in den gestalterischen Prozess einbringen

„Ich war mir fast sicher, dass er sich in diesen ersten Teil kaum hineindenken

konnte, weil ihm dafür wohl einfach die Ambition fehlte“ (Karen)

Bringen sich Studierende bei der Entwicklung einer Gestaltung nicht hinrei-

chend ein, gelingt es ihnen nicht, ihre eigenen Vorstellungen zu verwirkli-

chen, oder fühlen sie sich innerhalb von bestimmten (vorgegebenen) (Bewe-

gungs-) Themen nicht wohl, kann das zur Ablehnung der Gestaltung und de-

ren Präsentation führen. Auch der Entwicklungsprozess der gestalterischen

Arbeit kann dadurch gestört sein.

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 131

Auslöser für das hier beschriebene Muster können die unterschiedlichsten

Faktoren sein. Manchmal spielen Unlust und Ablehnung gegenüber dem Ge-

genstand Tanz eine Rolle, mal die Gruppenkonstellation, das Kursklima, mal

ein Fehlstart, mal einfach Desinteresse. Gelingt es den Studierenden – aus

welchen Gründen auch immer – nicht, sich mit ihren Interessen an der Ent-

wicklung der Gestaltung zu beteiligen und können sie sich mit dem, was ge-

macht wird, nicht identifizieren, klinken sie sich aus dem Geschehen aus und

reagieren mit emotionalem oder verhaltensorientiertem Rückzug. Sie enga-

gieren sich kaum, fehlen bei den Proben, täuschen Verletzungen vor oder

stören demonstrativ die gemeinschaftliche Arbeit.

Karen: „Nach einer etwas längeren Diskussion und ein bisschen Durchset-

zungsvermögen meinerseits […] einigten wir und auf den Tanzsack. […] Die-

se Entscheidung haben wir zwar ohne Leon gefällt, allerdings werden wir

nicht einfach so über seinen Kopf hinweg entscheiden. Wir haben einfach

beschlossen, sein Feedback bzw. seine Meinung beim nächsten Gruppen-

treffen einzuholen. Ich hoffe natürlich, dass Leon sich unserem Vorschlag

anschließen wird. […]

„Kann man die Geschichte nicht irgendwie retten? Wenn ja, wie? Uns allen

war klar, wenn wir es mit dieser Geschichte nicht weiter versuchen würden,

dann waren die bisher benötigten Stunden umsonst. Ich wollte das nicht und

machte den Vorschlag, den Kern der Geschichte zu erhalten, aber einfach

andere Ideenabläufe zu integrieren. Frank war strikt dagegen und Leon war

es ziemlich egal, was mich irgendwie auch gestört hat.“ […]

„Was mich ein bisschen störte, ist die fehlende Motivation von Leon, die sich

dadurch äußerte, dass er kaum einen konstruktiven Beitrag zum Fortschritt

des Ablaufes brachte. Irgendwie hüpft er immer woanders herum oder holte

sich z.B. öfters einen Ball aus dem Schrank mit dem er dann spielte. Naja,

nach einer Weile war mir das dann allerdings auch schon egal, weil ich mir

fast sicher war, dass er sich in diesen ersten Teil kaum hineindenken konnte,

weil ihm dafür wohl einfach die Ambition fehlte …Ganz ehrlich, manchmal bin

ich diesbezüglich echt ratlos!!!“

In den Tagebuchauszügen von Karen wird deutlich, dass die Kommunikation

zwischen den Gruppenmitgliedern gestört ist. Leon ist bei der Themenfin-

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 132

dung, Planung und Ausgestaltung der Choreographie kaum beteiligt, redu-

ziert sein Engagement auf das Nötigste und entzieht sich der Probensituati-

on. Die Mühe und Arbeit der anderen wird anscheinend nicht wahrgenom-

men und honoriert, ihm ist es nach Aussage von Karen „egal“, was die ande-

ren machen. Vor allem diese Gleichgültigkeit stört Karen. Sie wird durch sein

interessenloses Verhalten verunsichert und kann seinen Rückzug nicht deu-

ten. Sie erfährt von Leon keine konstruktive Unterstützung bei der Arbeit an

der eigentlich gemeinsamen Gestaltung. Das Thema „Sich darstellen: „Mit

etwas anderem hätte ich mich nicht identifizieren können“ steht somit in en-

gem Zusammenhang mit gelingender beziehungsweise misslingender Grup-

penarbeit.

Ein ähnliches Phänomen tritt dann ein, wenn Studierende vorgegebene Be-

wegungen tanzen müssen, die ihnen nicht gefallen. Sie reagieren dann unter

Umständen mit einem vermeidenden Verhalten und haben Probleme sich auf

die Vorgabe einzulassen. Obwohl dies eigentlich nicht Thema der Tage-

bucheintragungen war, haben sich einige Studierende zu der Einübung einer

vorgegebenen Tanzphrase geäußert, die neben der eigenen Gestaltung Teil

der fachpraktischen Prüfung war: „Ich bin auch der Meinung, dass eine Stun-

de Übung der Pflichtkür definitiv reicht. Man kennt ja mittlerweile alle Schritte

und muss nun alles nur perfektionieren. Ich glaube, die Unlust kommt daher,

dass sich viele nicht mit dem Lied identifizieren können, es einfach nicht mö-

gen. Es heißt ja nicht umsonst „Pflichtablauf“.

6.3.3 Zusammenfassung

Das Thema „Sich darstellen: „Mit etwas anderem hätte ich mich nicht identifi-

zieren können“ steht in unmittelbarer Interdependenz mit der Gruppenkohä-

renz, einem positiven Kursklima und der Lust beziehungsweise Unlust, Er-

gebnisse öffentlich zu präsentieren. Dabei ist es nicht immer klar, welcher

der Faktoren die anderen bedingt und auch die Frage nach der Mitbestim-

mung und Identifikation gleicht ein bisschen der Frage nach dem Huhn und

dem Ei. Aus Studierendensicht ist es nur möglich, sich engagiert in den Ge-

staltungsprozess einzubringen, wenn auch die sozialen Strukturen in der

Kleingruppe sowie in dem gesamten Kurs positiv bewertet werden. Umge-

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 133

kehrt kann eine dauerhaft passive Einstellung dazu führen, von den anderen

abgelehnt zu werden, wodurch es dem Einzelnen wiederum schwerer fällt,

seine Ideen zu äußern zu können. Die Folge sind Passivität, Frustration und

unter Umständen auch Resignation. Für die Partner/ Gruppe wird die Aufga-

be eine Gestaltung zu entwickeln dann zur Qual. Häufig folgen Ausweichstra-

tegien wie ständiges Fehlen, Probentermine nicht wahrnehmen, (vorge-

täuschte) Verletzungen oder sich demonstrativ während der Probe mit ande-

ren Dingen beschäftigen. Die Arbeit wird für alle Beteiligten blockiert. Umge-

kehrt kann die kreative Arbeit als ein emotionaler und sozialer Gewinn erfah-

ren werden, wenn die Chance der Mitgestaltung genutzt wird und somit die

Möglichkeit einer Identifikation mit der Gestaltung gegeben ist. Der eigene

Einsatz ist wiederum abhängig von einem positiven Gruppen- und Kursklima

und dem Gefühl und Vertrauen, sich als Person ungefährdet einbringen zu

können. Gerade in einem nichtprofessionellen Kontext scheint es ausgespro-

chen wichtig zu sein, sich mit dem was man tut zu identifizieren: es entsteht

daraus Sicherheit. In dem für die meisten Sportstudierenden unbekannten

Terrain Tanz ist es motivierend, sich in der thematischen Orientierung Halt zu

verschaffen. Die Studierenden erleben die Themen dann als für sie „subjektiv

bedeutsam“ (vgl. Neuber, 2000 in Anlehnung an Haußer, 1995). Kontrapro-

duktiv und zu Frustration führend sind dagegen: Themen, die nichts mit den

Akteuren zu tun haben; Bewegungen, in denen sie sich nicht wohl fühlen;

Musik, die nicht gefällt.

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse

Sich darstellen: „Mit etwas anderem hätte ich mich nicht identifizieren können“

Inhalte

Verwirklichung der eigenen Ideen und Vorstellungen; etwas tun, was mit einem zu tun hat (z.B. über die

Musikauswahl, Themen, Bewegungsstile) bzw. sich nicht in den Prozess einbringen, subjektiv bedeutsame

Bewegungs- und Ausdrucksmöglichkeiten (vgl. Neuber, 2000)

Begleitende Emotionen

1. Freude, z.B. an der gestalterischen Tätigkeit

2. Stolz, z.B. über das „eigene“ Produkt

3. Enttäuschung, Ablehnung

Folgen positiv

Motivation

Steigerung der Präsentationslust

Engagement

Gelingende Gruppenarbeit

Folgen negativ

Demotiviertheit

Sich nicht gerne zeigen (präsentieren)

Emotionaler oder verhaltensorientierter Rückzug (kein oder wenig Engagement, Fehlen bei Proben,

Stören)

Störung der Gruppenarbeit, Blockade des Gestaltungsprozesses

Unterstützende Geling-

ensbedingungen

Positiver Gruppenzusammenhalt; aufgabenbezogene Motivation

Negativ beeinflussende

Faktoren

Gestörtes Gruppenklima

Fehlende Motivation

Lernerfahrungen

Bedeutung subjektiver bedeutsamer Themen für gestalterische Prozesse

Artikulation eigener Bedürfnisse

Methodische Konse-

quenzen

Vielfalt ermöglichen

Spielräume eröffnen

 Einsatz geöffneter Aufgabenstellungen zur Anregung gestalterischen Handelns

 Ansetzen an der Lebenswelt der Akteure, Subjektorientierung

 Eine Atmosphäre erzeugen, die es den Akteuren ermöglicht, ihre Interessen zu formulieren

 Vielfalt bieten

Tabelle 4

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 135

6.4 Rollen spielen: „Wie bewegt sich ein Zombie?“

„..es sind oft Sachen, welche man in seinem Leben nicht tun kann und wel-

che man auf einmal wie in einem wunderschönen Traum tun darf“ (Jan Mi-

narek)

6.4.1 Einführung

Die oben angeführte Passage stammt nicht aus den Tagebuchaufzeichnun-

gen eines Studierenden, sondern ist ein Zitat des Schauspielers Jan Mi-

narek, der jahrelang Mitglied des Ensembles des Wuppertaler Tanztheaters,

unter der Leitung von Pina Bausch, war. Für Minarek ist das Besondere an

den Choreographien von Pina Bausch, dass er hier neue Verhaltensmöglich-

keiten ausprobieren darf. Er vergleicht seine Rolle in der Choreographie mit

einem „wunderschönen Traum“. Das Spiel ermöglicht die Erweiterung indivi-

dueller Beschränkungen und die Vielfalt individueller Handlungsentwürfe:

„Durch eine solche Inszenierung gelingt aber nicht nur eine Befreiung von

den sozialen Begrenztheiten, sondern auch – wenngleich illusionär – von den

biologischen“ (Iser, 1991, S. 506). Sutton-Smith (1978) spricht innerhalb sei-

ner Spieltheorie von „Umkehrungen“. Wird im Spiel auf der einen Seite sozia-

le Realität gespiegelt, kann diese auf der anderen Seite umgekehrt, verän-

dert, gebrochen werden. Statt realer Bezüge stehen subjektive Vorstellungen

und Wünsche des Spielenden im Mittelpunkt. Im Spiel kann so eine Probe-

handlung stattfinden, ein So-tun-als-ob, eine Verdrehung der Realität. Limi-

tierende Bedingungen der Wirklichkeit werden im Spiel außer Kraft gesetzt,

der Einzelne kann sich (zumindest für eine gewisse Zeit lang) neu erfinden:

„Demgemäß stellen Spiele Kompensationen dar oder bringen die essentielle

Entfremdung des Spielers vom normativen System zum Ausdruck oder er-

lauben ihm das Gefühl, jenes System zu meistern“ (ebd., S. 162).

Im Tanz werden die Tänzer zu Darstellern und übernehmen Rollen (das ist

nicht anders als beim Theaterspiel). Selbst wenn der Tanz formal und abs-

trakt bleibt, findet eine Art Rollenübernahme statt. Der Darsteller ist im Mo-

ment der Aufführung nicht mehr Privatperson, sondern Akteur. Im Unter-

schied zum Theater fehlt beim Tanz allerdings die sprachliche Grundlegung,

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 136

das geschriebene Theaterstück. Ein Hineinversetzen in die theatrale Rolle

(und damit auch eine für Zuschauer überzeugende Darstellung) findet, wie

Studierende in ihren Tagebüchern beschreiben, häufig über den Körper und

Bewegung statt. Indem ich im Tanz eine Rolle übernehme, eine Figur, ein

Motiv tanze, bin ich auf einer Bewusstseinsebene zwischen „nicht Ich und

nicht nicht Ich“ (Hentschel, 2008, S. 84ff). Für die Theaterwissenschaftlerin

Ulrike Hentschel liegt in dieser Differenzerfahrung, in der Ebene zwischen

der Darstellung und dem Dargestellten ein wesentliches Merkmal der ästhe-

tischen Erfahrung aufführender Künste, die die Akteure an sich selbst, an

ihrem eigenen Körper unmittelbar erleben (vgl. Kap. 4.2.4). Auch bei einer

starken Identifikation mit dem Dargestellten wird dem Darstellenden bewusst

sein, dass es sich um Fiktion handelt.

Das, was Minarek als „wunderschönen Traum“ bezeichnet, also die Möglich-

keit des Subjekts, aus sich und seiner unmittelbaren Welt hinauszutreten,

machen zu können, was man sonst nicht tun kann, findet sich auch in den

Äußerungen der Sportstudierenden wieder. Innerhalb einer tänzerischen Ge-

staltung, ähnlich wie beim Theaterspiel, eine Rolle zu übernehmen, sich in

eine fiktive Person hineinzuversetzen, etwas darzustellen, was über die all-

tägliche Lebens- und Erfahrungswelt hinausgeht, übt einen großen Reiz aus,

auch auf junge Erwachsene (vgl. auch Kap. 6.3.2., Beispiel 2).

6.4.2 Interpretation

Muster: „Rollen verkörpern“

„Das ist ein Kriegstanz von den Maoris, von den Einheimischen aus Neusee-

land, die da ursprünglich gewohnt haben. Da haben wir uns ein paar Schritte

abgeguckt und auch die Mimik und dieses Schreien.“ (Phillip)

In den Bewegungsgestaltungen übernehmen Studierende, ähnlich wie auch

beim Theaterspielen, Rollen. Die Rollenübernahme vollzieht sich dabei in

erster Linie über den Körper (Bewegung, Gestik, Mimik).

Die Identifikation mit der Rolle (und damit auch eine für Zuschauer überzeu-

gende Darstellung), entwickelt sich, wie Studierende in ihren Tagebüchern

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 137

beschreiben, häufig über Körper und Bewegung. Die leibliche Nachahmung

ermöglicht es dabei, Fremdes nachzuvollziehen und zu verstehen: „Durch

das leibhaftige Nachvollziehen- und Nachempfindenkönnen spielt der Tan-

zende sich in die vorhandene Körpersprache ein, macht sie sich zu eigen. Er

spürt die Dynamik, die Ausdruckshaltung im Nachvollzug …“ (ebd., S. 16).

Gelingt eine Symbiose zwischen Ich und Rolle kann eine intensive Selbst-

und Körpererfahrung stattfinden.

In dem folgenden Interviewauszug beschreibt ein Student, welche Situation

ihm in seiner Gestaltung besonders gut gefallen hat. Ausgangspunkt für die

eigene Arbeit waren die Tänze einer neuseeländischen Rugbymanschaft, die

sich in einer Art Stammesritual auf das bevorstehende Spiel einstimmen.

„Ja, also die Szene, der Beginn mit dem Anpirschen und mit dem Schrei und

die Szene mit dem Spiegel, die fand ich am besten… da war ich richtig in der

Rolle drin gewesen. Da hab ich mich schon n bisschen wie einer aus dem

Stamm gefühlt, da hätte ich wirklich das leben können, da war ich voll dabei.

Also ich glaub grad der Schrei, das war noch ganz was anderes, als wenn

man nur stumm dabei ist […] Was mir auch besonders gut gefallen hat, was

wir auch kurz vor der Prüfung dazu genommen haben. Wir haben am Anfang

das mit Socken gemacht und haben dann irgendwann gesagt, eigentlich

müssten wir das ja barfuß machen. Und dann haben wir das dann barfuß

gemacht und haben festgestellt, wenn wir, wenn man so richtig mit dem Fuß

auf den Boden, so richtig fest auftritt, dass das richtig klatscht, das hat mir

auch irgendwie Spaß gemacht.“ (Phillip)

Der Tänzer beschreibt hier eine für ihn eindringliche Erfahrung: beinahe zu-

fällig gelingt es ihm, eins mit der von ihm gespielten Rolle zu werden. Durch

initiierende Bewegungen von Körper und Stimme, dem „Anpirschen“ und

dem „Schrei“ fühlt er sich „wie einer aus dem Stamm“. Vor allem den Schrei

interpretiert er für sich als hilfreiches Mittel in Bezug auf die Rollenempathie.

Kurz vor der Aufführung entscheidet sich die Gruppe außerdem, barfuß zu

tanzen. Das Auf-den-Boden-klatschen der Füße, wenn man „so richtig fest

auftritt“ macht Phillip „irgendwie Spaß“ und wird als eine innerhalb der Auf-

führung bedeutsame Erfahrung beschrieben.

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 138

In diesem Beispiel werden Körper und Bewegung zu den entscheidenden

Parametern, wenn es darum geht, sich in eine Rolle einzufühlen. Nach der

Beschreibung von Phillip funktioniert für ihn Empathie nicht über einen kogni-

tiven Prozess, sondern in der leiblich-sinnlichen Handlung, in dem Erleben

von besonderen körperlichen Momenten (Anpirschen, Schrei, barfuß Auftre-

ten).

Auch das folgende Beispiel beschreibt in Wort und Bild wie es glückt, über

die körperliche Auseinandersetzung mit der Rolle sich in diese hineinzufüh-

len. Für die Idee einen „Zombie-Dance“ zu entwickeln, analysiert Benedikt

zunächst Videos und Filme, die sich mit den Themen Zombie, Halloween etc.

beschäftigen.

„Oft stößt man auf „Thriller“, was mir aber nicht so gut gefällt. Das ist mir zu

sehr an tänzerischen Bewegungen orientiert, ich fände es klasse, wenn die

Bewegungsmuster wirklich auf Zombies passen würden.“ (Benedikt)

Die Bewegungen in dem Stück sollen nicht tänzerisch glätten, sondern mög-

lichst nah an einer „authentischen“ Vorstellung von dem Bewegungsverhal-

ten der Horrorgestalten angelehnt sein. Durch die Auseinandersetzung mit

den filmischen Darstellungen hat der Student einige für diese Figuren typi-

sche Bewegungsqualitäten entdeckt. Dynamik und Fluss müssen beispiels-

weise stark verfremdet werden:

„Doch wie bewegt sich ein Zombie? Zombies bewegen sich zumeist abrupt,

ihre Bewegungen gehen über die gewünschte Endposition hinaus und

schwingen dann zurück – im Grunde muss man überstrecken und zurückfe-

dern.“ (Benedikt)

Die Vorstellung von abrupten, nachschwingenden Bewegungen ist für Bene-

dikt idealtypisch für einen Zombie. Seine Kommilitonen haben damit, seiner

Ansicht nach, noch einige Probleme:

„Martin bewegt sich etwas träge, also weniger abrupt. Das ist aber eigentlich

nicht weiter schlimm, apathische Zombies sind keine Seltenheit! Thomas

bewegt sich, als wäre er aus Gummi, schleudert seine Extremitäten in alle

Richtungen, völlig ohne Anspannung. So bewegt sich kein Zombie, wo bleibt

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 139

das Zurückfedern? Müssen mal schauen, ob wir das irgendwie austreiben

können…“ (Benedikt)

Benedikts eigene Bewegungsinterpretation zeigt folgende Bildsequenz. Die

Ausschnitte stammen aus den ersten Sekunden der Gestaltung, die hier

noch ohne besondere Kostümierung getanzt wird.

Abb.16, Fotos: Archiv Student

6.4.3 Theoretischer Exkurs: Mimesis als Konstruktionsvorgang

Klein und Friedrich (2003, S. 195) betonen, dass Mimesis nicht reine Imitati-

on und Reproduktion ist, sondern eine Trias aus Nachahmung, Darstellung

und Konstruktion bildet. Auf der Grundlage einer Studie über die Kultur des

HipHop stellen die Autoren dar, dass in der mimetischen Aneignung von Welt

„Wirklichkeit neu hergestellt“ wird (S. 196). Sie beziehen sich in ihrem kon-

struktivistischen Verständnis von Mimesis auf Viktor Zuckerkandl, der schon

in den 1950er Jahren mimetisches Handeln als ein Neu-Konstruieren inner-

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 140

halb nachahmender Prozesse interpretiert hat. Unter Berufung auf die Arbei-

ten von Aristoteles habe Zuckerkandl der Mimesis eine zweifache Bedeutung

unterstellt: „nicht nur Nachahmung im Sinne der Erstellung einer Kopie des

Originals, also als Ab-Bild, sondern zugleich die Darstellung eines neuen Bil-

des“ (S. 195). Ein so verstandenes Mimesis-Modell ist nach Klein und Fried-

rich ein sinnvolles Erklärungsmodell für die Frage nach der Genese sozialer

Habitualisierungsvorgänge: „Mimetische Identifikation vermittelt zwischen der

Körperwelt und der Sozialwelt“ (S. 195)

. Innerhalb mimetischer Akte tritt

das Subjekt dadurch mit sich außer sich und kommt damit wieder verändert

zu sich. Mimetische Handlungen ermöglichen es, sich in die Realität „einzu-

fühlen, sie nachzuvollziehen und sie sinnlich-sinnvoll darzustellen“ (ebd., S.

196). Auf diese Art werden aus der subjektiven Perspektive zunächst abge-

spaltene Phänomene verinnerlicht und einverleibt. Der Körper ist hier das

zentrale Medium für die Übernahme des Sozialen.

Bei dem von Klein und Friedrich beschriebenen Konzept der mimetischen

Identifikation ist Mimesis also mehr als bloße Reproduktion. Es „beschreibt

den performativen Akt der Neukontextualisierung und Aktualisierung“ (Klein

& Friedrich, 2002, S. 197). Auch der pädagogisch häufig beklagte Verlust von

Authentizität innerhalb von nachahmenden Tätigkeiten ist mit diesem Ver-

ständnis hinfällig. Durch die neu interpretierende beziehungsweise aktualisie-

rende Tätigkeit innerhalb mimetischer Handlungen ist das Subjekt beteiligt,

gefordert und nicht nur auf das bloße Duplizieren reduziert. Aneignung ist so

nicht nur ein passiver Vorgang, sondern ein aktiver Vollzug. Auch das Kopie-

ren und Imitieren von medial geprägten Bildern, wie es beispielsweise inner-

halb jugendkultureller Szenen üblich ist, führt nicht zwangsläufig zu einem

Verlust von Authentizität: „In der Nachahmung von Körpercodes, Bewe-

gungstechniken und Styles entsteht vielmehr immer etwas Neues, weil das

Bild mit der eigenen Sozial- und Körperwelt verknüpft wird“ (ebd.).

Vgl. zum Begriff der Mimesis als Nachahmung, Darstellung und Neukonstruktion auch

Gebauer & Wulf (1998) und Klein (2000), zur Mimesis in der Erziehung Wulf (1994) und zur

Bedeutung der Mimesis in der Bewegungserziehung Bannmüller (2003).

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 141

6.4.4 Zusammenfassung

Vergleicht man die Äußerungen der Studierenden mit den vorangegangenen

theoretischen Grundlegungen des Mimesisbegriffs so lässt sich festhalten:

Die mimetischen Handlungen, die die Tänzer in den oben angeführten Bei-

spielen beschreiben, vollziehen sich über den Körper. Ein Sich-ähnlich-

machen einer Rolle geschieht dabei häufig über eine körperliche Aneignung

und Imitation. Hierbei sind nicht nur typische Bewegungsmuster, wie in den

Beispielen der Studierenden deutlich wird, ausschlaggebend, sondern auch

Körperinszenierungen über Kleidung und Requisite.

„So langsam entwickeln sich auch die ersten Vorstellungen von Klamotten,

die wir anziehen. Kappen sind geplant, Kapuzenpullis, alle in schwarz und

die Jungs mit weißen Prollschuhen. Sonnenbrillen haben wir schnell wieder

verworfen – stören zu sehr beim Tanzen und schränken die Mimik und den

Augenkontakt ein.“ (Matthias)

Dass es innerhalb des gestalterischen Prozesses als freudvoll erlebt wird,

Rollen zu spielen, verdeutlichen verschiedene Indikatoren. Neben den Tex-

ten sind es vor allem Bilder, Fotos und deren Präsentation innerhalb der Ta-

gebücher, die auf die besondere Bedeutung für die Studierenden verweisen.

Nicht selten werden die Mappen mit zahlreichen Fotografien geschmückt, auf

denen die Akteure in Kostümen, geschminkt und mit entsprechender Requi-

site abgebildet sind.

Betrachtet man mimetische Identifikation nicht als eine normierte Reproduk-

tion im Sinne einer industrialisierten Vervielfältigung von Einzelstücken, son-

dern als Veränderung und Aktualisierung, so ist auch die Übernahme von

Rollen innerhalb von Choreographien immer eine Konstruktion von etwas

Neuem. Die Tänzer haben, pädagogisch betrachtet, die Chance, durch die

Übernahme von Rollen außer sich zu gehen, sich mit etwas anderem zu be-

schäftigen, um das Neue im Anschluss wieder in die eigene Person zu integ-

rieren. Mimetische Momente lassen sich so als Bereicherung sehen, als Po-

tential neuer Selbst- und Körpererfahrungen. Dass das Spielen von Rollen

ganz nebenbei auch noch „Spaß“ macht, ist vermutlich eine Konsequenz aus

der Möglichkeit andere Entwürfe zu probieren, Illusion zu schaffen und sich

selbst zu erweitern

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse

Rollen spielen: „Wie bewegt sich ein Zombie“

Inhalte

Mit Körper und Bewegung etwas darstellen, sich in eine Rolle über den Körper hineinfühlen

(„Nachvollziehen- und Nachempfindenkönnen“ vgl. Fritsch, 1985)

Begleitende Emotionen

Freude an dem Spielen von Rollen

Probleme, sich in bestimmte Rollen hineinzufühlen

Stolz über gelungene Darstellung

Lernerfahrungen

Entwicklung und Entfaltung des persönlichen Darstellungsbedürfnisses

Entwicklung der körperlichen Ausdrucksfähigkeit

Den Körper als Ausdrucksorgan (vgl. Fritsch, 1989) erfahren

Spielerische Probehandlung von Rollenentwürfen

Methodische Konse-

quenzen

Spiel ermöglichen

 Aufgaben, die Darstellung, Nachahmung, Spiel ermöglichen

 Symbolische Spielformen

 Szenischen Spiel

Tabelle 5

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse

6.5 Sich gerne zeigen – sich lieber verbergen wollen: „Ich als Nichttän-

zer im Rampenlicht“

6.5.1 Einführung

„Zu allem Überfluss hab ich nun auch noch (mit Katharina zusammen) die

Hauptrolle in unserer Choreo, die nun mit einer Liebesszene zwischen uns

beiden beginnt […] – herzlichen Glückwunsch, Max! Ich als Nicht-Tänzer im

Rampenlicht. Das kann ja was werden. Aber ok, jetzt muss ich das Beste

daraus machen.“ (Max)

Im Tanz kommt es, wie auch sonst beim Sport, immer wieder zu Situationen,

in denen Personen etwas präsentieren und sich zeigen. In Aufführungssitua-

tionen ganz besonders stehen sie einen Moment lang im Fokus. Die Selbst-

darstellung wirkt auf einige motivierend, auf andere belastend. Die einen blü-

hen auf, genießen das Publikum, für die anderen gleicht ein Auftritt einem

Angriff auf die eigene Identität. Sich vor anderen zeigen zu müssen, kann als

bedrohlich empfunden werden (vgl. auch Segets et al., 2006). Denn die „per-

sönliche Integrität ist unmittelbar mit dem Körper verbunden. Deswegen sind

Kontexte in denen der Körper, besonders auch bewegte Körper, im Mittel-

punkt stehen, besonders Scham auslösend“ (Sobiech & Marks, 2008, S.4).

Im Tanz – wie auch beim Theaterspiel – ist eine Aufführung allerdings auch

besonderer Bestandteil und in der Regel das Ziel und der Abschluss des vo-

rangegangenen ästhetischen Prozesses

Steht am Ende einer gestalterischen Handlung eine Präsentation, so unter-

streicht dies die Bedeutung und die Intensität der Arbeit. Die eigene Tätigkeit

wird in die Öffentlichkeit getragen. Das gestalterische Tun bleibt mit einer

Zur Kritik an einer Produktorientierung innerhalb eines auf ästhetische Erfahrung hin

ausgelegten kreativen Bewegungsunterrichts vgl. Beckers und Rüschstroer (1996).

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 144

Präsentation/ Aufführung

etc. kein Selbstzweck. Die Aussicht, die eigenen

Produkte anderen zu präsentieren, kann motivierend sein und die Ernsthaf-

tigkeit im Gestaltungsprozess unterstützen. Nach Auffassung des Reformpä-

dagogen John Dewey (1980) wird erst mit einer Präsentation als Zusammen-

fassung und Reflexion des Erlebten eine ästhetische Erfahrung gespeichert.

Würden ästhetische Produkte (welcher Form auch immer) nicht gezeigt, nicht

öffentlich gemacht, blieben sie auf einem subjektivistischen, psychologisie-

renden Niveau stehen (vgl. Mollenhauer, 1988). Tiedt unterstreicht die Be-

deutung von Präsentationen im Hinblick auf den vorangegangenen Entwick-

lungsprozess im Bewegungsunterricht. Im günstigsten Fall initiiert der Unter-

richt „durch seinen freudvollen und ,bewegungsträchtigen’ Charakter den

Wunsch nach einer Aufführung“ (Tiedt, 1995, S. 16f.). Aber nicht nur im

Rahmen von Aufführungen, sondern bereits innerhalb von Proben kommt es

zu Situationen, in denen sich Studierende beobachtet fühlen, sei es von Mit-

gliedern aus der eigenen Gruppe, die zwangsläufig während der Proben-

phase anwesend sind, sei es von 'Zaungästen' von außen. Bei dem Thema

„sich gerne zeigen – sich lieber verbergen wollen“ sind also vielfältige Situa-

tionen im Tanz und innerhalb des tänzerischen Gestaltungsprozesses ange-

sprochen, bei denen Studierende auf eine Art exponiert sind oder zumindest

das subjektive Empfinden haben, im Mittelpunkt zu stehen. Nicht in allen Ta-

gebucheintragungen waren Aussagen zu dem Thema zu finden. Einige spar-

ten die Thematik erstaunlicher Weise komplett aus. Dies ist insofern verwun-

derlich, als dass eine Aufführung in dem vorliegenden Kontext nicht zu um-

gehen ist. Wie auch immer der Gestaltungsprozess verlaufen ist, spätestens

am Ende steht eine Aufführung, zu der man eine Einstellung (positiv oder

negativ) entwickeln wird. Mögliche Erklärungen hierfür sind fehlende Reflek-

Polzin (1993) differenziert zwischen dem Aufführen und dem Vorführen. Wäh-

rend das Vorführen einen eher beiläufigen Charakter hat und sich zum Beispiel

auf das Demonstrieren von Arbeitsergebnissen oder Bewegungsaufgaben in-

nerhalb des Sportunterrichts bezieht, meint das Aufführen das Präsentieren ei-

nes Produkts, das eigens für eine Aufführung gestaltet wurde und einen künst-

lerischen Anspruch erhebt. Für die vorliegende Arbeit spielt die Unterscheidung

Polzins keine Rolle, die Begriffe werden synonym verwendet.

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 145

tiertheit oder eine verdrängende Bewältigungsstrategie, bei der man sich mit

unliebsamen Situationen nicht näher beschäftigen möchte. Eine schriftliche

Reflexion des Themas innerhalb einer Tagebuchaufzeichnung wäre dann zu

offenbarend. Sobiech und Marks (2008) erklären in Bezug auf Wurmser,

1997 und Hilgers, 2006, dass Scham meist so weh tut, dass sie in der Regel

verborgen wird: „Da vor allem bei Jungen ,weiche’ Gefühle wie Mitgefühl o-

der Schmerz nicht als ,männlich’ gelten, werden sie hinter einer steinernen

Maske verborgen und eingefroren“ (S. 7). Scham und Beschämung ist inzwi-

schen ein wichtiges Thema innerhalb der Sportpädagogik. Klinge (2009) be-

schreibt das Thema als „eine sportpädagogische Herausforderung“ und be-

tont, dass das Phänomen des „Sich-Schämens“ ein spezielles Problem des

Sportunterrichts sei.

6.5.2 Interpretation

Nach Anwendung des axialen Kodiervorgangs haben sich folgende Muster

ergeben:

• Muster 1: Sich gerne zeigen wollen

„Als wir dann endlich dran waren, hatte ich aber richtig Lust zu tanzen

und allen zu zeigen, was wir vorbereitet hatten.“

• Muster 2: Sich lieber verbergen wollen

„Na super“, schoss es mir durch den Kopf. Ich muss nämlich sagen,

dass ich lieber ungestört geübt hätte, da unsere ersten Bewegungen

bzw. Versuche, passende Schritte zur Musik zu finden, sicherlich et-

was ungelenk aussahen.“

Muster 1: Sich gerne zeigen wollen

„Als wir dann endlich dran waren, hatte ich aber richtig Lust zu tanzen und

allen zu zeigen, was wir vorbereitet hatten“ (Daniela)

Wenn sich Studierende sicher und wohl in ihren Bewegungen fühlen, sich mit

ihrer Gestaltung identifizieren und einen positiven Gruppenzusammenhalt

erfahren, zeigen sie sich gerne und sind stolz auf ihre Leistung. Anerkennung

und Bestätigung der Zuschauer verstärken das positive Gefühl.

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 146

Ob sich Studierende mit ihren fertigen Stücken oder auch schon während der

Probe gerne vor anderen zeigen, hängt von verschiedenen Faktoren ab und

lässt sich nicht ’per se’ beantworten. Hat jemand Erfahrung innerhalb von

Präsentationen in performativen Feldern, fällt es ihm leichter sich vor ande-

ren zu exponieren. Die Kompetenzen können dabei in unterschiedlichen Be-

reichen erworben worden sein, wie beispielsweise Tanzen, Turnen, Rhythmi-

sche Sportgymnastik, Theater etc. Die Betreffenden wissen, dass sie etwas

gut können, zeigen ihre Leistungen gerne vor anderen, fühlen sich kompe-

tent und wohl in ihren Bewegungen. Unter Umständen werden sie durch Auf-

tritte beflügelt und wachsen über sich hinaus. Miethling und Krieger (2004)

beschreiben in Bezug auf das Erleben von sportlicher und sozialer Sicherheit

im Sportunterricht analog:

„Auf der Grundlage eines ,sicheren’ Körperkonzepts und/ oder positiven sozia-

len Rahmens nehmen die Schüler Sportunterricht als Erfahrungsraum wahr, in

dem ihre Rolle als aktiv Handelnde selbstverständlich ist, in dem sie Herausfor-

derungen und körperliche Unsicherheiten konstruktiv angehen und in dem sie

sich präsentieren, (körperlich) austoben und ausleben können, ohne sich dabei

der Gefahr von Selbstwertverletzung ausgesetzt zu sehen“ (S. 229).

Die Studierenden, die sich gerne zeigen, treten in der Regel sowohl während

des gestalterischen Entwicklungsprozesses als auch bei der Präsentation

selbstbewusst auf. Sie sind sich ihrer selbst dann sicher. Verunsichernd kön-

nen in diesem Fall höchstens ungünstige Gruppenkonstellationen, Konkur-

renz oder ein zu hoher Erwartungsdruck wirken. Auch „Greenhorns“ können

Motivation entwickeln sich zu präsentieren und haben unter den entspre-

chenden Bedingungen keine Probleme, sich zu zeigen. Um sich gerne zu

zeigen, müssen verschiedene Bedingungen (Identifikation, Vertrauen, Bewe-

gungssicherheit, Anerkennung) gegeben sein:

Identifikation

Haben sich die Akteure aktiv an dem Gestaltungsprozess beteiligt und ihre

Ideen und Vorstellungen einbringen können, so steigert sich die Lust, dieses

auch zu präsentieren (vgl. Kap. 6.3). Durch ihre Mitgestaltung erleben sie

Situationen, in denen sie sich präsentieren eher als Herausforderungen, die

bewältigt werden können. Auch innerhalb von Proben wird es leichter und

freudvoller etwas auszuprobieren und sich zu zeigen. Daniela skizziert ihre

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 147

persönliche Entwicklung in Bezug auf das Präsentieren wie folgt. Während

sie zunächst noch schreibt:

„Zudem war es mir auch unangenehm, unser Werk vor Zuschauern zu prä-

sentieren. Aber es half ja alles nichts, denn in der Prüfung werden wir wohl

oder übel auch mit Publikum rechnen müssen. […] die Schritte klappten

überhaupt nicht und uns war auch anzumerken, dass wir uns während der

Vorstellung äußerst unwohl fühlten […] unser Auftritt war wirklich peinlich.“,

blickt sie der Präsentation einige Wochen später wesentlich positiver entge-

gen: „Es klingt vielleicht etwas komisch, aber ich freute mich sogar auf das

Vorstellen unserer ausgedachten Choreographie. Mittlerweile bin ich nämlich

zu dem Entschluss gekommen, dass wir drei wirklich stolz auf unser Werk

sein können. Wer hätte noch vor Wochen gedacht, dass drei Tanz-Laien eine

Choreographie über 4 Minuten und 13 Sekunden aufstellen könnten?“

In dem Zitat von Daniela spielen zwei Aspekte eine Rolle; zum einen die Be-

wegungssicherheit und zum anderen die Identifikation mit ihrer Gestaltung.

Während die Schritte zunächst noch nicht klappen und sie sich unwohl fühlt,

kann sie ein paar Wochen später ihr Werk stolz präsentieren. Mit Formulie-

rungen wie „unsere ausgedachte Choreographie“ und „unser Werk“ zeigt sie

die Verbundenheit mit ihrer Choreographie. Die Lust, sich und ihr Stück auch

einem Publikum zu zeigen, ist durch die Identifikation gewachsen. Auch er-

füllt es Daniela mit Stolz, dass sie es geschafft hat, ein eigenes Stück auf die

Beine zu stellen, obwohl andere zunächst an ihren tänzerischen Fähigkeiten

zweifelten. Sie und die anderen Studentinnen in ihrer Gruppe haben sich und

den anderen bewiesen, dass sie die Aufgabe bewältigt haben.

Vertrauen und Schutz

Studierende beschreiben in ihren Aufzeichnungen, dass sowohl durch die

vorbereitende Veranstaltung „Gestalten, Tanzen, Darstellen – Gymnastik/

Tanz“ als auch durch den Probeprozess, die Angst, sich vor anderen zu zei-

gen, geringer wurde. Die Furcht vor Blamage sowohl bei einer Probe, als

auch bei einem Auftritt schwindet nach und nach, wenn erfahren wird, dass

niemand bloßgestellt wird.

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 148

Die folgenden Textpassagen veranschaulichen dies exemplarisch:

Jonas: „Vor dem Auftritt war ich noch ganz schön nervös, obwohl die Angst

der Blamage nicht zu groß war, weil wir im Seminar schon über unseren

Schatten springen mussten und das Blamieren immer weniger schlimm emp-

funden wurde oder wir uns daran gewöhnten.“

„Die Angst, dass ich mich lächerlich machen könnte, die mich noch vor ei-

nem Jahr total blockierte, kam trotz der vielen Zuschauer (bei der Prüfung)

gar nicht erst auf. Schon allein hinsichtlich dieses Punktes war das Tanzen

eine unglaublich wichtige Erfahrung, die mir geholfen hat, mich selbst nicht

immer so ernst zu nehmen. Ich denke, dass ich gelernt habe, Dinge, die ich

nicht kann, nicht mit Angst vor der Blamage, sondern mit Spaß und

Selbsthumor anzugehen.“

Erleben die Studierenden innerhalb ihrer Gruppe bereits in der vorbereiten-

den Veranstaltung, dass sie sich emotional sicher fühlen können, fällt es

ihnen leichter, sich bei Proben und Aufführungen zu zeigen. Sie können dann

davon ausgehen, nicht bloßgestellt zu werden. Diese Erfahrung ist – wie in

den Beispielen deutlich wird – auch ein Lernprozess. Die Studierenden erle-

ben die stützende Wirkung von Lob und Bestätigung und keine Beschämung.

Jonas helfen dabei Spaß und Selbstironie, er nimmt sich nicht mehr „so

ernst“. Zuvor hatte ihn die Angst, sich lächerlich zu machen, blockiert. Zu

merken, dass die anderen die gleichen Ängste haben, niemand perfekt ist

und Kriterien wie richtig und falsch bei der Darstellung eigener Ergebnisse

nicht greifen, mag hierbei entlastend wirken. Fink (2008) verweist auf die Be-

deutung einer vertrauensvollen Atmosphäre innerhalb von darstellendem

Spiel und Tanz, die in erster Linie durch die jeweiligen Pädagogen vermittelt

wird: „Den Anleiterinnen kommt hier eine besondere Verantwortung zu, sie

sind es, die dafür Sorge tragen müssen, dass ein Raum der Anerkennung

und nicht ein Raum der Beschämung entsteht“ (S. 240).

Wird eine Arbeitsatmosphäre als locker beschrieben, ist es leichter sich zu

exponieren, etwas Neues auszuprobieren, selbst, wie das folgende Zitat aus

einem Interview mit einem Studierenden beschreibt, mit der Gefahr sich lä-

cherlich zu machen.

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 149

„Wenn zum Beispiel jemand eine Bewegung hatte und gut fand und die hat

derjenige dann vorgemacht und dann war das total lächerlich und dann konn-

te man wirklich darüber lachen. Und das hat aber auch keinen gestört bei

uns und dann war auch keiner sauer, wenn das die Idee von jemandem war

und ein anderer hat gesagt, das sieht total blöd aus.” (Phillip)

Geschützt fühlt man sich nicht nur durch einen freundschaftlichen Umgang

mit den Kommilitonen, die positive Verstärkung der anleitenden Personen,

sondern auch durch räumliche Intimität. Um in Ruhe probieren und impro-

visieren zu können, müssen sich die Tänzerinnen und Tänzer unbeobachtet

und frei fühlen. Dieser Schonraum ist auch nötig, damit sich Ideen innerhalb

der Proben überhaupt entwickeln können (vgl. Kap. 6.1 ff). Das gilt übrigens

nicht nur für Tanzlaien: auch der Choreograph des Tanztheaters Bielefeld

Gregor Zöllig betonte innerhalb eines Vortrags an der Universität Paderborn

die Bedeutung eines intimen Raums für die Entwicklung von Ideen bei seinen

Tänzern. Es sei wichtig für die Tänzer sich vor allem in Improvisationsphasen

ungestört erproben zu können, was auch einen geschlossenen und für die

Öffentlichkeit nicht einsehbaren Raum erfordert und ebenfalls Zuschauer im

Rahmen von Proben ausschließt.

Bewegungssicherheit

Ein weiterer entscheidender Faktor während der Proben oder auch innerhalb

von abschließenden Präsentationen ist die Bewegungssicherheit. In den

Aussagen der Studierenden erscheint sie als wichtiger Umstand, wenn es

darum geht, sich gerne zu zeigen:

„Daniela hatte noch Praktikum, also entschlossen wir restlichen 4 uns dazu,

alles, was wir bis jetzt gelernt hatten, tausendmal zu wiederholen, solange

bis es sitzt. Wir fingen also an und es lief wirklich gut – bei allen. Man hat

gemerkt, dass wir so langsam aufhören nachzudenken und einfach nur tan-

zen!“ (Anna)

„Ich merke, dass der Anfang der Choreographie bei mir vom Ausdruck bes-

ser wird, weil ich durch das Trainieren, auch zu Hause, die Schrittfolge siche-

rer beherrsche. Dennoch habe ich Schwierigkeiten einige Bewegungen feh-

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 150

lerfrei auszuführen, die bei den anderen problemlos zu klappen scheinen und

auch die Aufnahme und das Umsetzen von neuen Schrittfolgen ist manchmal

schwierig für mich, während es den anderen leicht zu fallen scheint.“ (Car-

men)

Clarissa Feth, die im Rahmen ihrer wissenschaftlichen Hausarbeit im Fach

Sport zum Thema Präsentieren im Tanz Schülerinnen und Schüler zu ihrem

Emotionen vor Aufführungen befragt hat, konstatiert: „Die Bewegungssicher-

heit kann als die zentrale Größe bei Jugendlichen angesehen werden“ (Feth,

2010). Fühlen sich die Jugendliche sicher in ihren Bewegungen, sehen sie

auch einer Präsentation positiv entgegen: „Es zeigt sich, dass für die Teena-

ger das Präsentieren erst dann zum Problem wird, sobald Fehler gemacht

werden, denn diese sind für die Schüler und Schülerinnen fast untrennbar mit

dem Gefühl des Versagens verbunden“ (ebd.).

Anerkennung durch ein Publikum

Das 'I-Tüpfelchen' bei der Präsentation kann der Beifall von Außenstehenden

sein. Anerkennung und Lob von Zuschauern wirken selbstbestätigend und

lassen ein „Gefühl des Angenommenseins“ (vgl. Abraham, 1984, S.77) ent-

stehen.

„Es ist geschafft! Und die Leute waren sooo geil am jubeln …. Aaah – war

das super! […] Es hat sich echt so gelohnt … alle waren voll des Lobes und

haben uns Komplimente ohne Ende gemacht! Einfach – geil!“ (Matthias)

„Dann fing unser Lied an und ein freudiges Raunen ging durch die Menge.

Auch sie schienen mit dem Lied das zu verbinden, was wir taten: Gute Lau-

ne! Party! Es ging los: Ich „slidete“ rüber zu Paul und wir begrüßten uns. Die

Energie, die in uns war, konnte man richtig spüren. Mit unglaublich viel Spaß

tanzten wir unsere Kreation durch. Ich hatte die ganze Zeit ein Lächeln auf

den Lippen. Es war einfach klasse. Der Tanz klappte so wie er sollte, wir ha-

ben die Bewegungen mit Energie getanzt, die das Stück vermitteln sollte:

Spaß, Freude, Party. Als die Musik ausging […] bekamen wir großen Ap-

plaus. Ein tolles Gefühl. Auch nach unserem Auftritt haben wir ganz viel posi-

tive Resonanz bekommen.“ (Jan)

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 151

Bei Matthias und bei Jan liefen die Präsentationen optimal und ihr (Auftritts-)

Mut wurde mit Beifall und Glücksgefühlen belohnt: „Aaah – war das super!“,

„Einfach – geil!“ oder „Ich hatte die ganze Zeit ein Lächeln auf den Lippen“.

Sie sind stolz auf ihre Leistung und freuen sich über den Erfolg. Den Erfolg

konnten sich nicht voraussehen. Auftrittssituationen sind oft nicht kalkulierbar

und immer mit der Gefahr zu scheitern verbunden (vgl. Fink, 2009, S. 214).

Dieses Spannungsverhältnis und auch das Wagnis, das die Darsteller bei

Präsentationen eingehen, übt den Reiz aus. Die Begeisterung von Matthias

und Jan ähneln den Beschreibungen von Sportlern, die sich in eine extreme

Wagnissituation begeben haben, deren Ausgang ebenfalls nicht kalkulierbar

war. Nach vollzogener Tat überwiegt das Glücksgefühl, dass man die Situa-

tion bewältigen konnte, sowie der Stolz, dieses Wagnis eingegangen zu sein.

Dabei ist es wichtig von Zuschauern Bestätigung zu erhalten. Matthias wie

auch Jan erhalten Lob, Komplimente, Applaus und positive Resonanz. Was

Matthias als „einfach – geil!“ beschreibt, ist für Jan ein „tolles Gefühl“.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass verschiedene Bedingungen es den

Studierenden ermöglichen, sich gerne zu zeigen. Dafür sollten sie

sich mit dem, was sie tun, identifizieren (vgl. Kap. 6.3),

darauf vertrauen können, nicht bloßgestellt zu werden und die sozia-

len Prozesse als positiv erleben (vgl. Kap. 6.2)

sich sicher in ihren Bewegungen fühlen

Anerkennung

erfahren

Vgl. zum Thema Anerkennung und Pädagogik der Vielfalt: Prengel, A. (2002; 2006).

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse

Muster 2: Sich lieber verbergen wollen

„Na super“, schoss es mir durch den Kopf. Ich muss nämlich sagen, dass ich

lieber ungestört geübt hätte, da unsere ersten Bewegungen bzw. Versuche,

passende Schritte zur Musik zu finden, sicherlich etwas ungelenk aussahen.“

(Daniela)

Wenn Studierende in Bezug auf ihre tänzerische Bewegungskompetenz an

sich zweifeln oder sich unwohl in ihrem Körper fühlen, fällt es ihnen schwer

sich vor anderen zu zeigen. Sowohl Aufführungen als auch Proben, bei de-

nen andere Personen anwesend sind, können als belastend empfunden

werden. Angst vor Blamage und Verlust des sozialen Ansehens stehen dann

im Vordergrund.

Wenn die Studentinnen und Studenten Zweifel an ihrer Tanzkompetenz ha-

ben oder sich nicht wohl in ihrem Körper fühlen, fällt es ihnen schwerer sich

zu zeigen. Proben wie auch Aufführungen können dann belastend werden,

Angst vor Blamage und der Verlust des sozialen Ansehens werden in diesem

Zusammenhang zur treibenden Kraft. Treten, aus welchen Gründen auch

immer, Schamgefühle auf, kann das zu kreativen und motorischen Blocka-

den führen. Man will sich dann lieber verbergen. Es ist insgesamt auffällig,

wie häufig Studierende in ihren Tagebuchaufzeichnungen die Angst vor Bla-

mage beschreiben. Aus der Rolle zu fallen, das Gesicht zu verlieren, nicht

den Erwartungen der Kommilitonen zu entsprechen, kann zum dominieren-

den Gefühl werden. Das folgende Zitat eines Studenten, der seine Erfahrun-

gen innerhalb der Veranstaltung reflektiert, verdeutlicht dieses Unbehagen:

„Insbesondere die Angst davor mich lächerlich zu machen, erschwerte mir

die Konzentration auf das Tanzen und führte dazu, dass ich nur schwer dem

Kurs folgen konnte und bei Gruppenarbeiten wohl eher behinderte als unter-

stützen konnte.“ (Jonas)

Steht diese Angst vor Blamage im Vordergrund, können innerhalb von Pro-

ben Bewegungsfindungsprozesse blockiert werden. Die Teilnehmer scheuen

sich, unbekümmert Ideen auszuprobieren. Explorations- und Improvisations-

phasen geben dann nicht mehr den Raum zum freien Erproben für neue Be-

wegungsmöglichkeiten, sondern sind peinliche Momente, die es gilt unbe-

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 153

schadet zu überstehen. Die pädagogischen Potentiale, die diesen Phasen

zugesprochen werden (Entfaltung, Individualität, Entdeckung etc.) verkehren

sich ansonsten ins Gegenteil. In ihren Tagebucheintragungen beschreiben

Studierende Ängste und Zweifel, die sie innerhalb des Gestaltungsprozesses

haben. Diese Zweifel treten vor allem in Situationen auf, in denen sich der

Einzelne beobachtet fühlt oder eine bevorstehende Beobachtung (z.B. eine

Aufführung) antizipiert. Treten Schamgefühle auf, kann das zu kreativen wie

motorischen Blockaden führen. Je nachdem, in welcher allgemeinen Verfas-

sung sich der Einzelne gerade befindet, können die Situationen als selbst-

wertbelastend oder eher als nebensächlich empfunden werden. Die von den

Studenten genannten Gründe für ihre Zweifel lassen sich auf drei Ebenen

zusammenfassen

Angst, etwas falsch zu machen

Sich zu vertanzen oder plötzlich ein Bewegungsblackout zur haben sind

Ängste, die von den Studierenden vor Auftritten häufig beschrieben werden.

Ist es beim Theaterspiel der Text, der sitzen muss, müssen sich die Tänzer

bei der Aufführung ihres Stückes darauf verlassen können, dass ihr Körper

mitspielt, sich an die geprobten Bewegungen erinnert. Wer einmal ein Black-

out auf der Bühne erlebt hat weiß, wie unangenehm es sein kann, für Sekun-

den nicht mehr zu wissen, was man tut. Beim Theater gibt es die Souffleuse,

die einem auf die Sprünge helfen kann, bei einer Tanzperformance höchs-

tens die Orientierung an den Mittänzern. Die Angst vor Blamage kann auch

vor Aufführungssituationen zum beherrschenden Gefühl werden, vor allem,

wenn die Tänzer bislang noch wenige Erfahrung mit öffentlichen Auftritten

gemacht haben (vgl. Muster 1).

„Vielleicht war es auch einfach die Angst, in der Prüfung etwas komplett

falsch zu tanzen.“ (Christoph)

Auch Mietling und Krieger (2004) betonen, dass das negative Erleben „Körperlicher Ex

poniertheit“ mit dem Verhältnis zum eigenen Körper und Aussehen sowie damit zu tun hat,

ob man sich als sportlich oder nichtsportlich empfindet (ebd., S. 231).

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 154

„Morgen ist Studance und ja … Ich habe mega Schiss! Vor so vielen Leuten

den Tanz aufführen wird eine mega Probe für mich und meinen Magen! Hof-

fentlich geht alles gut! Habe echt Angst mich zu blamieren.“ (Sebastian)

Stefan und Christoph beschreiben ihre Angst vor einem bevorstehenden Auf-

tritt. Eine Bühnensituation ist eine Situation mit offenem Ausgang. Ob die

Freunde hinterher anerkennend reagieren, lässt sich vor einem Auftritt nicht

antizipieren. Genauso wenig ist das eigene Verhalten kalkulierbar: was ist,

wenn ich die Bewegung vergesse? Was passiert bei einem Blackout? Werde

ich den gewünschten Ausdruck rüberbringen? Innere Monologe wie diese

lassen Lampenfieber entstehen:

„Lampenfieber ist Ausdruck eines konflikthaften intrapsychischen Gesche-

hens: Dem Wunsch, etwas darzubieten und für diese Darbietung Beifall zu

erhalten (zu ,glänzen’), steht die Angst, damit durchzufallen, zu versagen und

sich lächerlich zu machen, gegenüber. Die Auftrittssituation ist daher mit ei-

nem Gemisch aus Attraktion und Vermeidung verbunden, einem inneren Hin-

und-hergerissen-Sein, ob die entsprechende Situation eingegangen oder

doch lieber vermieden werden sollte.“ (Schorn zit. nach Fink, 2009, S. 214-

215).

Die eigenen Bewegungen als mangelhaft empfinden

Die eigenen Bewegungen werden zum Teil bewusst, zum Teil unbewusst mit

als idealtypisch angesehenen Bewegungen verglichen. Die Studenten emp-

finden ihre eigene Bewegungsqualität als nicht genügend, fühlen sich nicht

kompetent und fürchten sich, sobald Dritte zuschauen, vor Blamage. Dieses

Gefühl der Unsicherheit wird von Studierenden häufig während früher Probe-

phasen beschrieben, bei denen noch das Ausprobieren und Suchen von Be-

wegungen im Vordergrund steht. Vor allem Tanzunerfahrene reagieren dann

sensibel auf Beobachtung. Fühlt man sich in dem Ablauf dagegen sicher, ist

eine Beobachtungssituation weniger problematisch. Das Gefühl sich gehen

zu lassen beziehungsweise ungezwungen nach Bewegungsphrasen zu su-

chen, lässt sich leichter in einem geschützten Raum, unter Umständen sogar

alleine entwickeln. Vor allem in Probephasen, in denen die Studierenden

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 155

noch nach Bewegungen suchen, scheint es wichtig zu sein, in einem intimen,

geschützten Rahmen Bewegungsideen erproben zu können (vgl. Kap. 6.1).

Beobachtungen von außen, unter Umständen auch von Mitgliedern der eige-

nen Gruppe, werden dann gerade von tanzunerfahrenen Studierenden, die

Zweifel an ihrer Bewegungskompetenz haben, als störend und unter Um-

ständen sogar als selbstwertbelastend empfunden. Fühlt man sich unbeo-

bachtet, fällt es dann leichter produktiv zu werden.

„Ich denke, meine Unsicherheit lag daran, dass ich ungern alle Aufmerksam-

keit auf mir habe, vor allem in einer Situation, in der ich mich mit dem, was

ich tun soll, verstellen muss. Ansonsten war ich mal wieder ziemlich unzu-

frieden mit der Exaktheit meiner Bewegungsausführung. Ich fühle mich in der

Abfolge noch nicht sehr sicher.“ (Lisa)

Lisa formuliert hier ihre Unsicherheit innerhalb einer Probe. Zum einen stört

es sie, dass andere zuschauen und sie alle Aufmerksamkeit auf sich zieht,

zum anderen ist sie noch unzufrieden mit ihrer Bewegungsausführung. Nicht

eindeutig interpretierbar ist die Stelle „in der ich mich mit dem, was ich tun

soll, verstellen muss“. Vermutlich meint sie, dass es ihr schwer fällt eine Rol-

le zu spielen und nicht sie selbst sein zu können. Dabei wird nicht deutlich,

ob sie es prinzipiell ablehnt, eine Rolle zu spielen oder nur, wenn sie sich

nicht mit der Figur identifizieren kann (vgl. Kap. 6.3).

Den eigenen Körper als mangelhaft empfinden

Empfindet man im Vergleich zu anderen seinen Körper als mangelhaft und

entspricht der eigene Körper in der Eigenwahrnehmung nicht einem gesell-

schaftlich vermittelten Idealbild, so können ebenfalls Schamgefühle auftreten.

Soebiech und Marks (2008) sprechen hier von „Anpassungsscham“. Das

äußere Erscheinungsbild genügt in diesem Fall in der Selbstwahrnehmung

nicht den eigenen Ansprüchen. Selbstkritik und Eigenbeobachtung können

dann auch innerhalb des tänzerischen Gestaltungsprozesses so dominant

werden, dass die eigentliche Aufgabe, Ideen für eine eigene Choreographie

zu finden, in den Hintergrund gerät.

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 156

Die Aspekte, die innerhalb des Musters 1 „sich gerne präsentieren“ als posi-

tiv verstärkend genannt wurden, erhöhen in umgekehrter Wirkung die Angst

vor Bloßstellung und Blamage. Sich nicht mit dem, was man tut zu identifizie-

ren, das Auftreten von Gruppenkonflikten, fehlende Übung und Mühe können

das Gefühl, sich nicht körperlich exponieren zu wollen, verstärken. Wird bei-

spielsweise die Gruppe, in der man zusammen probt und aufführt, als nicht

harmonisch wahrgenommen und überwiegen negative Aspekte wie Konkur-

renz oder das Dominanzstreben einzelner, so kann die Angst sich zu blamie-

ren stärker sein, als bei Gruppenkonstellationen, die auf Akzeptanz und

Gleichberechtigung basieren (vgl. Kap. 6.2).

Studierende, die sich körperlich bloßgestellt fühlen beziehungsweise Situati-

onen antizipieren, in denen sie dies sein könnten, entwickeln unterschiedli-

che Strategien damit umzugehen. Die einen agieren nach dem Motto „Augen

zu und durch“, andere merken, dass sie vor allem durch Übung Sicherheit

und Selbstvertrauen erlangen können, andere schieben eine Aufführungssi-

tuation immer wieder vor sich her, zum Beispiel durch Atteste oder Simulie-

rungen von Verletzungen. Letzteres führt nur zu einer kurzfristigen Lösung

beziehungsweise Aufschiebung des Problems. Wie auch Miethling und Krie-

ger (2004) beschreiben, nehmen die Schüler dann vor allem „kognitive Um-

deutungen und Umwertungen vor, durch die sie die Bedeutung des Erlebens

– je nach Situation mehr oder weniger erfolgreich – abzuschwächen und

emotionale Distanzierung zu erreichen versuchen“ (S. 232). Eine weitere Lö-

sungsstrategie ist es, bei der Choreographie mit Hilfsmitteln zu arbeiten, die

ein Verbergen ermöglichen (z.B. Masken, Tanzschläuche, Schattenspiel)

Dadurch, dass die Darsteller beispielsweise unter einer Maske nicht mehr

direkt erkannt werden, fällt es ihnen leichter Situationen, in denen sie sich

präsentieren müssen, durchzuhalten:

„Im Laufe des Treffens wurde auch ich von einer Komposition mit dem Tanz-

sack immer überzeugter, da mir das Tanzen im Tanzsack schon im Semes-

ter deutlich leichter fiel. Wie bereits in der Einleitung beschrieben, konnte ich

dem Kurs u.a. nur schwer folgen, da ich große Angst hatte, mich lächerlich

Vgl. auch Segets et al. (2006, S. 329f.).

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 157

zu machen. Im Tanzsack fühlte ich mich hingegen deutlich weniger ge-

hemmt.“ (Jonas)

In dem folgenden Beispiel vermischen sich die aufgezeigten Ebenen. Die

Studentin empfindet sowohl ihren Körper als auch ihre Bewegungen als

mangelhaft und leidet dadurch unter der Probesituation, bei der sie sich mit

ihren (scheinbaren) Unzulänglichkeiten konfrontiert sieht.

Beispiel

Vera: „Puhh…Was war das heute bitte für ein Tag!? Für mich war es einer-

seits total schrecklich aber andererseits habe ich mich mit allem mal ausei-

nandergesetzt und viel nachgedacht… Also wir haben uns um 8 Uhr getrof-

fen. Meine Stimmung war irgendwie von Anfang an nicht ganz so gut, aber

das ist keinem aufgefallen. Wir haben uns 2 neue Schritte bzw. Bewegungen

überlegt, aber ganz ehrlich ich kann grad gar nicht sagen, wie die entstanden

sind … Auf jeden Fall habe ich die Schritte nicht hinbekommen, wurde dann

auch noch von Morten (welcher mein Freund ist) darauf aufmerksam ge-

macht, dass ich meinen Arm falsch halte… Das war`s dann, ich musste ein-

fach losweinen … Auf einmal konnte ich mich gar nicht mehr beruhigen. Ich

bin dann raus gegangen, Morten kam dann sofort, hat auch getröstet und

gefragt was los ist. Ja, dann ist alles raus gekommen ….Ich habe ihm er-

zählt, dass mir das momentan viel zu viel ist. Dass ich das alles nicht hinbe-

komme, alle Bewegungen scheiße aussehen und ich mich einfach nur noch

unwohl fühle. Dann sind Tanja und Carmen gekommen und ich musste wie-

der weinen. Na ja, ist mir etwas peinlich dies hier offen zu schreiben … Ich

kam mir heute einfach blöd vor… Da sind 2 megadünne Frauen, die super

gut und schon ewig tanzen, ja und ich … Die noch nie getanzt hat, etwas

steif ist und sich neben den beiden ganz schön dick vorkommt. Jede Bewe-

gung, die ich gemacht habe, sah irgendwie scheiße aus und ich bin gar nicht

so schnell mitgekommen. Netterweise haben Tanja und auch Carmen mir bei

den Bewegungen geholfen und für mich alles noch mal wiederholt. Zum En-

de ging`s dann auch wohl…Ich fühle mich beim Tanzen irgendwie einfach

nicht wohl – ich kann`s einfach nicht. Ich weiß nicht warum, aber diesen gan-

zen Tag habe ich einfach nur geweint. Ich mache mir selbst soviel Druck und

das Schlimmste ich habe momentan kein Selbstbewusstsein – das bin ich

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 158

nicht. Ich will wieder die glückliche, fröhliche und vor allem selbstbewusste

Vera sein! Ich mach mir über allen Scheiß Gedanken, habe irgendwie im

Moment selbst ein Problem mit mir … Und mit dem Tanzen, ich kann mich

gar nicht locker machen und mich darauf einlassen. Ich denke über jede Be-

wegung von mir nach

- sieht das blöd aus

- was denken die anderen von mir

- das klappt nie

Vera beschreibt eine Probe, die sie auf der einen Seite als „total schrecklich“

und auf der anderen Seite als gewinnbringend empfindet, da sie durch die

negativen Ereignisse gezwungen ist, sich mit sich selbst auseinander zu set-

zen. Von Beginn an fühlt sie sich nicht wohl, was aber zunächst niemandem

auffällt. Sie scheint unkonzentriert zu sein „aber ganz ehrlich, ich kann grad

nicht sagen, wie die (Bewegungen) entstanden sind“. Als sie dann beim Er-

lernen der neuen Bewegungen nicht mitkommt und auch noch ihr Freund sie

auf einen Fehler bei der Bewegungsausführung hinweist, fängt sie an zu

weinen. Die Situation überwältigt sie, sodass sie nur noch mit Rückzug „ich

bin dann raus gegangen“ reagieren kann, um durch eine räumliche Distan-

zierung ihre emotionale Stabilität wiederzugewinnen. Die Probe wird für Vera

zu einer selbstwertbelastenden Situation. Sie akzeptiert sich nicht und ist

überaus selbstkritisch. Sie empfindet sich im Vergleich zu ihren Kommilito-

ninnen als weniger attraktiv und hat das Gefühl nicht tanzen zu können: „Da

sind 2 megadünne Frauen, die super gut und schon ewig tanzen, ja und ich

… Die noch nie getanzt hat, etwas steif ist und sich neben den beiden ganz

schön dick vorkommt. Jede Bewegung, die ich gemacht habe, sah irgendwie

scheiße aus“. Die Selbstzweifel, die sie in der Situation befallen, kann sie

kognitiv nicht mehr klären und sie wird von ihren Emotionen überwältigt: „Das

war`s dann, ich musste einfach losweinen“. Formulierungen wie „schreck-

lich“, „scheiße aussehen“, „nur noch unwohl fühle“, „Druck“, „das Schlimms-

te“ lassen ihre Betroffenheit und die Intensität der Wahrnehmung erkennen.

Sie fühlt sich überfordert und den Leistungen der anderen Frauen nicht ge-

wachsen „ich bin gar nicht so schnell mitgekommen“. Auch Ausdrücke wie

„total“, „viel“, „gar nicht mehr“, „alles raus gekommen“, „alles nicht hinbe-

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 159

kommen“, „mega“, „das Schlimmste“ verdeutlichen das Ausmaß ihres Emp-

findens. Als sich ihr Freund und auch die beiden Mittänzerinnen um sie

kümmern und ihr helfen, die Bewegungen in einem angemessenen Tempo

zu lernen, findet Vera ihre emotionale Sicherheit wieder. Vermutlich hätte es

Vera gut getan, wenn bereits vorher eine der anderen Tänzerinnen sich stär-

ker mit ihr beschäftigt hätte, ihr so mehr Aufmerksamkeit zuteil geworden

wäre und sie Sicherheit in ihren Bewegungen hätte erlangen können.

Vera vergleicht sich vor allem mit den beiden Frauen. Die zwei Männer, die

ebenfalls mittanzen und in ihrer Bewegungsqualität nicht besser sind als sie

selbst scheinen bei ihrer Selbstbewertung keine Rolle zu spielen. Gut auszu-

sehen und gut zu tanzen wird an dieser Stelle ein Problem von Weiblichkeit.

Die Übungssituation wird schließlich zum Auslöser für das Herausbrechen

starker Selbstzweifel, die Vera vermutlich nicht nur im Rahmen des Tanzens

beschäftigen: „– das bin ich nicht. Ich will wieder die glückliche, fröhliche und

vor allem selbstbewusste Vera sein! Ich mach mir über allen Scheiß Gedan-

ken, habe irgendwie im Moment selbst ein Problem mit mir …“. Vera fühlt

sich an diesem Tag nicht wohl in ihrer Haut, macht sich viele Gedanken und

blockiert sich dadurch selbst. Sie kommt sich „steif“ und „ganz schön dick“

vor und kann sich „gar nicht locker machen“. Ihr Körper steht ihr im Weg, sie

erlebt ihn als sperrig, als in gewisser Weise nicht zu ihr gehörend.

Vera attribuiert ihren gefühlten Misserfolg internal stabil „das klappt nie“, „ich

kann`s einfach nicht“ und sieht sich damit (zumindest an dieser Stelle ihrer

Aufzeichnungen) der Hoffnung beraubt durch Übung ihre Bewegungsausfüh-

rung verbessern zu können. Die Studentin erkennt, dass sie zu viel reflektiert

und ihre Reflexivität sie darin hindern sich auf die Übungssituation einzulas-

sen.

Miethling und Krieger (2004) weisen in ihrer Studie darauf hin, dass „körperli-

che Exponiertheit“ für Schülerinnen und Schüler meist ein überdauerndes,

alltägliches Problem des Sportunterrichts ist: „Vor dem Hintergrund eines

negativen Sport- und Körperkonzeptes enthalten ,Sport, Spiel und Bewe-

gung’ stets potentielle Selbstgefährdungen, die die Frustration am Fach und

am eigenen Nicht-Können geradezu unausweichlich erscheinen lassen und

bedingen“ (S. 232). Es ist im Vergleich dazu davon auszugehen, dass Sport-

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 160

studierende in der Regel über ein eher positives Sport- und Körperkonzept

verfügen und sich und ihre sportlichen Leistungen gerne vor anderen präsen-

tieren. Viele von ihnen sind Vereinssportler und es somit gewohnt, sich und

ihren Körper in Wettkampfsituationen zu zeigen. Im Vergleich zu anderen

Schülern werden Sportstudierende auch in ihrer Schulzeit Situationen, in de-

nen sie sich vor anderen körperlich präsentieren mussten, als weitgehend

positiv erlebt haben. Dies gilt nicht für den Inhaltsbereich „Gestalten, Tanzen,

Darstellen – Gymnastik/ Tanz“, der für die meisten Sportstudierenden Neu-

land ist. Sich hier zu präsentieren kann für Sportler, die ihren Körper eher in

sportlichen Wettkampfsituationen kennen gelernt haben, als Bloßstellung

empfunden werden. Der Körper befindet sich nicht mehr in dem gewohnten

sportiven Kontext, bei dem es um Gewinnen und Verlieren oder um zweck-

dienliche Bewegungen geht. Bewegungen im Tanz sind im Vergleich zu an-

deren Bewegungskontexten nicht auf das Erreichen eines Ziels hin orientiert,

sondern haben eine expressive Dimension. Sie stellen dar, erhalten Bedeu-

tung und werden Ausdruck von etwas. Während Bewegungen im Alltag und

im Sport darauf ausgerichtet sind, möglichst ökonomisch und optimal zu sein,

geht es bei expressiven Bewegungen um Vielfalt, Differenziertheit, Verände-

rung und Verfremdung. Expressive Bewegungen sind daher „der Gegenpol

zu den typischen Zweckbewegungen des Alltags und auch des Sports“

(Kurz, 1997, S. 24). Sich auf diese Art zweckfrei zu bewegen ist für viele

Sportstudierende befremdlich. Insofern stellt das Sich-Präsentieren im Tanz

für die meisten Studentinnen und Studenten eine große Herausforderung

dar.

Dass innerhalb der darstellenden Künste (Theater, Tanz) das Präsentieren

und die damit verbundenen Emotionen eine entscheidende Rolle spielen,

mag nicht überraschen. Fink beschreibt innerhalb der Studie „Forschungs-

projekt – Leben lernen“ die emotionale Ambivalenz des Bühnenauftritts als

„zwischen Zeigelust und Schamangst“ (2009, S. 193 ff). Die Bühne als zent-

raler Handlungsraum in den darstellenden Künsten fordert in tanz- und thea-

terpädagogischen Kontexten eine besondere Beachtung. Auf der Bühne ste-

hen – sich zeigen – ist für einige wenige eine Selbstverständlichkeit, für an-

dere ein schambehafteter Kontext. Präsentationssituationen sind somit „reiz-

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 161

voll und gefährlich zugleich“ (ebd., S. 218). Gelingen sie, ernten die Akteure

Anerkennung und Bestätigung für ihre Leistung. Misslingt der Auftritt, die Ex-

poniertheit, folgen Blamage und Scham. Zuschauer haben dabei als „be-

deutsame Andere“ eine wichtige Funktion (vgl. ebd. und auch Feth, 2010, S.

235). Scham und Zurückhaltung sind in der heutigen Zeit negativ besetzt.

Draufgängertum und eine gesunde Portion Egoismus sind Eigenschaften, die

es scheinbar leichter machen, den Anforderungen der Moderne standzuhal-

ten. Zuviel Contenance wirkt eher hinderlich. Welches Unternehmen braucht

schon einen zurückhaltenden Topmanager? Scham hat aber auch eine kon-

struktive Komponente (vgl. Klinge, 2009, S. 300), ist Warnsignal und Zeichen

einer erhöhten Sensibilität.

6.5.3 Theoretischer Exkurs: „Wir alle spielen Theater“ (E. Goffman)

Theatralität als Grundmuster menschlicher Handlungen meint, dass der han-

delnde Mensch sein Handeln immer auch darstellen muss, so dass alle Äu-

ßerungen und Tätigkeiten, auch die angeblich authentischen, bereits insze-

niert sind (vgl. Kap. 2.1). Wie die Kulturanthropologie, nimmt auch die hand-

lungstheoretisch orientierte Körpersoziologie Erving Goffmans Theatralität

als Grundmuster menschlicher Handlungen. Der amerikanische Soziologe

bezieht sich in seiner Interaktionstheorie auf das Theater und dessen Struk-

turen als Referenzsystem für alltägliches Miteinander. In seinem bekanntes-

ten Buch „The presentation of self in everyday life“ (1959), das im Deutschen

den Titel „Wir alle spielen Theater“ trägt (1. Auflage 1969, hier 7. Auflage

2009), zeigt Goffman anhand von Begrifflichkeiten und Handlungen der The-

aterwelt wie Interaktion funktioniert und beruft sich dabei auf den –wie er

selbst konstatiert – abgegriffenen Slogan „die ganze Welt sei eine Bühne“

(Goffman, 2009, S. 232). Das Selbst ist bei Goffman eine Art Konstrukt aus

Rollenbildern und -anforderungen. Inszenierung meint daran anknüpfend,

dass wir ein Bild von uns selbst inszenieren, das uns so darstellt, wie wir sein

möchten beziehungsweise wie es bestimmte soziale Vorgaben erfordern. Bei

seinen Überlegungen verweist Goffman auf den Soziologen E. Park und zi-

tiert diesen wie folgt:

„Es ist wohl kein historischer Zufall, daß das Wort Person in seiner ursprüngli-

chen Bedeutung eine Maske bezeichnet. Darin liegt eher eine Anerkennung der

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 162

Tatsache, daß jedermann überall und immer mehr oder weniger bewußt eine

Rolle spielt … In diesen Rollen erkennen wir einander; in diesen Rollen erken-

nen wir uns selbst. In einem gewissen Sinne und insoweit diese Maske das Bild

darstellt, das wir sein möchten. Schließlich wird die Vorstellung unserer Rolle zu

unserer zweiten Natur und zu einem integralen Teil unserer Persönlichkeit. Wir

kommen als Individuen zur Welt, bauen einen Charakter auf und werden Per-

sonen“ (S. 21).

Leitmotiv in Goffmans Schriften ist die Gefährdung des Individuums in der

Moderne beziehungsweise die „Gefahren, denen das Selbst in Interaktion

ausgesetzt ist“ (Oswald, 1984, S. 211 zit. nach Abel, 2007). Goffman wirft in

seinen Theorien einen (kultur-) pessimistischen Blick auf die Gesellschaft

und kennzeichnet das Selbst als ein Konstrukt aus Rollenidentitäten. Goff-

man interpretiert soziales Handeln als ein Schauspiel. Wirklichkeit und Au-

thentizität existieren lediglich in der Repräsentation kalkulierter Effekte auf

wechselnde Interaktionspartner. Er zeigt somit ein „wohlwollendes Misstrau-

en dass das, was wir als Wirklichkeit des Alltags hinnehmen, vielleicht nur

ein Teil eines Schauspiels ist“ (Abels, 2007, S. 159)

Wohl durch seine radikale Sicht auf das Selbst wurde Goffman in der Rezep-

tion unter anderen auch mit Kafka verglichen (Abels, 2007, S. 155). Steht bei

Kafka die Entfremdungsproblematik im Mittelpunkt seines Werks sowie die

Ausweglosigkeit des Individuums, ein selbst bestimmtes Leben führen zu

können, sind es bei Goffman die Zwänge, denen das Individuum innerhalb

eines gesellschaftlichen Agierens ausgesetzt ist. Zugespitzt formuliert, kon-

stituiert sich Selbst hier nur innerhalb gesellschaftlicher Anforderungen. Das,

was wir vermeintlich frei und selbst bestimmt inszenieren, ist letztlich ein

großer 'fake'.

Legt man die Theorie von Goffman zugrunde, so ergeben sich Anknüpfungs-

punkte für die Interpretation der Kategorie „sich gerne zeigen – sich lieber

verbergen“ wollen“. Wenn Inszenierung die fundamentale menschliche Tätig-

keit ist, die das Subjekt braucht, um sich selbst zu positionieren, ist es nicht

verwunderlich, dass Situationen, in denen es keine Inszenierungsvorgaben

gibt, in denen bislang keine Rollenvorlagen existieren, die für das Ich als be-

drohlich empfunden werden. Es ist verunsichert und nackt.

In einer vergleichbar offenen Situation erleben sich viele Sportstudierende,

wenn sie mit dem Bereich Tanz konfrontiert werden und wenn sie hinzu-

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 163

kommend noch gefordert sind, eine eigene Gestaltung zu entwickeln. Die

meisten befinden sich – insofern sie Anfänger sind – in einer für sie unbe-

kannten Situation. Tanz ist Neuland für sie, ebenso wie die dem Tanz zu-

grunde liegende expressive Bedeutung von Bewegung für sie eine unbe-

kannte Dimension von Bewegung zeigt. Die Studierenden verfügen innerhalb

einer tänzerischen Aktion über kein passendes Handlungsmuster, kein Vor-

bild und fühlen sich somit schnell 'rollenlos'. Die innerhalb von Sportstudium

und Universität erworbene Berufsidentität greift im Feld Tanz, das innerhalb

des Sportstudiums ein exotischer Bereich ist, nicht. Dementsprechend wis-

sen die Studentinnen und Studenten sich nicht zu verhalten. Scham, Pein-

lichkeit und Unsicherheit sind nahe liegende Folgen, wie auch die Angst vor

Blamage und dem Verlust des sozialen Ansehens. Der Rollenverlust greift

vor allem in Situationen, die undefiniert sind (Improvisationsphasen). Bei un-

definierten, nicht festgelegten tänzerischen Situationen ist eine Rollenidenti-

tät, die man sich bis dahin zugewiesen hatte (auch innerhalb des universitä-

ren Kontextes), unter Umständen nicht mehr passend. Tänzerische Improvi-

sationsphasen sind Phasen, in denen der Tänzer keine (oder nur wenige)

Vorgaben hat. Er probiert aus, testet, bewegt sich ohne Sicherheit. Das Ich

gerät ins 'Schleudern'

Versteht man in Anlehnung an Goffman das Selbst als ein Konstrukt, das

sich aus verschiedenen Rollenbildern und sozialen Anforderungen konstru-

iert, so fehlen innerhalb von unklaren Phasen, innerhalb von künstlerischen

Prozessen entsprechende Konstruktionsvorgaben: „Die Präsentierenden ha-

ben keine Rolle, die ihnen Sicherheit geben könnte“ (Fink, 2009, S. 219).

Dies ist ein entscheidendes Charakteristikum künstlerischer Prozesse. Kunst

(nicht nur der Tanz) lebt von Dekonstruktion und Unsicherheit. Da, wie be-

schrieben, aber im Tanz der Körper Teil des künstlerischen Prozesses ist,

sind die Phasen der Unklarheit für unerfahrene Akteure körperlich nur schwer

zu ertragen. Man will sich dann lieber verbergen. Auch Profitänzer müssen

Situationen, in denen sie bloßgestellt sind, keine Orientierung durch Anwei-

Darauf, dass in diesen offenen Situationen beim Erproben nicht vorgegebener Bewe-

gungsmuster Chance und Risiko zugleich liegen, haben bereits Vent und Drefke (1981) hin-

gewiesen.

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 164

sungen der Choreographin haben, ertragen können. Vermutlich ist die Ambi-

guitätstoleranz eine notwendige Kompetenz von Tänzerinnen und Tänzern,

die es gewohnt sind, mit offenen Aufgaben zu arbeiten. Sie lernen zwangs-

läufig, mit unklaren Situationen umzugehen. Auch haben erfahrene Tänzer

die Erfahrung gemacht, dass sich nach einer Phase der Suche häufig Struk-

tur und Klarheit einstellen und der suchende Prozess somit ein vorüberge-

hender ist. Ist in dem Verständnis von Goffman soziales Handeln ein reines

Schauspiel, so wird dieses Schauspiel vielleicht gerade in Unbestimmtheits-

situationen entlarvt. Weiß der Körper nicht mehr – so die These – was er tun

soll und welche Rolle er spielt, dann ist er 'nackt' und will sich daher „lieber

verbergen“. Tanz würde dann – zumindest Novizen – mit der eigenen Maske-

rade konfrontieren. Für das Ankerbeispiel von Vera würde dies bedeuten,

dass sie innerhalb der Probe keine Handlungs- und Rollensicherheit mehr

hat. Sie fühlt sich orientierungslos, hat keine Inszenierungsvorgabe. Als Fol-

ge entstehen Gefühle von Leere und Ichdissoziation. Die Unsicherheit, die

die Studierenden innerhalb von Proben und Improvisationsphasen erleben,

würde somit nicht nur auf mangelnder Bewegungssicherheit und einem ge-

ringen körperbezogenen Selbstvertrauen basieren, sondern auch auf der

Unfähigkeit, mit ungewissen Situationen umgehen zu können.

6.5.4 Zusammenfassung

Das Thema „Sich gerne zeigen – sich lieber verbergen wollen“ steht in Be-

ziehung zu den anderen thematischen Schwerpunkten: es besteht eine In-

terdependenz zu

den unterschiedlichen Phasen eines Gestaltungsprozesses (vgl. Kap.

6.1),

ausgeglichenen oder konfliktreichen Beziehungen der einzelnen

Gruppenmitglieder (vgl. Kap. 6.2),

vollzogenen oder nicht vollzogenen Identifikationsmöglichkeiten (vgl.

Kap. 6.3) sowie

einer ge- oder misslingenden Rollenübernahme (vgl. Kap. 6.4).

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse 165

Wenn sich Studierende sicher und wohl in ihren Bewegungen fühlen, sich mit

ihrer Gestaltung identifizieren und einen positiven Gruppenzusammenhalt

erfahren, zeigen sie sich sowohl innerhalb von Proben als auch bei einem

Auftritt gerne und haben keine Scheu vor Präsentationen. Vor allem in der

Anfangsphase des Gestaltungsprozesses fällt die körperliche Darstellung

schwerer (Inkubationsphase). Wenn Studierende in Bezug auf ihre tänzeri-

sche Bewegungskompetenz an sich zweifeln oder sich unwohl in ihrem Kör-

per fühlen, fällt es ihnen schwerer, sich vor anderen zu zeigen. Sowohl Auf-

führungen wie auch Proben, bei denen andere Personen anwesend sind,

können dann als belastend empfunden. Die Angst vor einem Rollenverlust

beziehungsweise die Unfähigkeit damit umzugehen, führen zu der starken

Verunsicherung in körperlichen Darstellungssituationen. Eine mögliche Erklä-

rung hierfür liefert Goffmans Interaktionstheorie (vgl. Kap. 6.5.3). Ist Inszenie-

rung nach Goffman die grundlegende menschliche Tätigkeit, die der Einzelne

benötigt, um sich selbst zu positionieren, werden Situationen, in denen keine

Inszenierungsvorgaben vorhanden sind, für das Ich als bedrohlich empfun-

den werden. Dieser Rollenverlust vollzieht sich innerhalb des gestalterischen

Prozesses vor allem in ungeklärten, offenen Situationen (also Explorations-

und Improvisationsphasen). Die Angst vor Blamage und dem Verlust des

sozialen Ansehens reduzieren sich durch Identifikation mit dem Stück, eine

vertrauensvollen Atmosphäre, Bewegungssicherheit und Anerkennung. In

dem Bewusstsein der Studierenden hat das Thema „Sich gerne zeigen – sich

lieber verbergen wollen“ eine hohe Bedeutung und ist mit entscheidend für

ein positives oder negatives Erleben des Gestaltungsprozesses. Da inner-

halb des Gestaltungsprozesses allerdings verschiedene Phasen durchlaufen

werden und sich häufig motorische Sicherheit, Festigung der sozialen Bezie-

hungen und eine wachsende Identifikation mit der Gestaltung im Laufe des

Erarbeitungsprozesses einstellen, kann sich eine zunächst unsichere und

ängstliche Einstellung zu Präsentationen positiv verändern. Zwar seltener in

den Tagebuchaufzeichnungen aufgeführt aber nicht auszuschließen ist ein

umgekehrter Verlauf, bei dem sich ein selbstbewusstes körperliches Auftre-

ten in Unsicherheit verkehrt. Hier sind vor allem ungünstige Gruppenkonstel-

lationen und damit einhergehende konfliktbelastete gruppendynamische Pro-

zesse ausschlaggebend.

Darstellung und Interpretation der Ergebnisse

Sich gerne zeigen – sich lieber verbergen wollen: „Ich als Nichttänzer im Rampenlicht“

Inhalte

Situationen, in denen die Akteure im Fokus stehen (z.B. innerhalb von Proben, bei Präsentationen/ Auffüh-

rungen) (vgl. „körperliche Exponiertheit“, Miethling & Krieger, 2004)

A) Sich gerne zeigen

Sich gerne zeigen, gerne etwas präsentieren (z.B. innerhalb von Proben und bei Präsentationen)

Begleitende Emotionen

Freude und Stolz zeigen zu können, was man erarbeitet hat und/ oder was man kann

Glücksgefühle (z.B. nach einem gelungenen Auftritt)

Folgen

Keine Scheu z.B. innerhalb von Improvisationsphasen Bewegungsideen auszuprobieren

Motivation innerhalb des gestalterischen Prozesses

Vertrauen in die eigenen gestalterischen und darstellerischen Fähigkeiten entwickeln

Unterstützende

Faktoren

Sich mit der Gestaltung identifizieren; vertrauensvolle Atmosphäre; Gruppenzusammenhalt; Lob und Aner-

kennung; Sicherheit bei der Bewegungsausführung

B) Sich lieber verbergen

Sich nicht gerne zeigen (z.B. innerhalb von Proben und bei Präsentationen)

Begleitende Emotionen

Scham und Angst vor Blamage („Gesichtsverlust“)

Mögliche Folgen

Kreative und motorische Blockaden

Zweifel an den eigenen gestalterischen und darstellerischen Fähigkeiten

Beeinflussende

Faktoren

Sich nicht mit der Gestaltung identifizieren; kein Vertrauen und Schutz innerhalb der Gruppe; Unsicherheit in

der Bewegungsausführung

Lernerfahrungen

Umgang mit „exponierten“ Situationen und Lampenfieber

Umgang mit Unsicherheit in offenen Bewegungssituationen

Präsentationsfähigkeit

Methodische Konse-

quenzen

Sicherheit erfahren

 Präsentieren üben (auch in spielerischen Kontexten)

 Sich mit der Gestaltung identifizieren

 Vertrauensvolle Atmosphäre schaffen (z.B. gemeinsam miteinander lachen zu können)

 Räumlichen Schutz geben (Probenraum nicht für andere einsehbar)

 Lob und Anerkennung

 Sicherheit bei der Bewegungsausführung

 Unterschiedliche Interessen und individuelle Fähigkeiten berücksichtigen

Tabelle 6

Theoretische Überlegungen zu gestalterischen Prozessen im Tanz 167

7 Theoretische Überlegungen zu gestalterischen Pro-

zessen im Tanz

In der Darlegung der Forschungslinie in Kapitel 5 wurde bereits darauf hin-

gewiesen, dass es nach der Methodologie der Grounded Theory in einem

letzten Schritt darum gehen sollte, eine Schlüsselkategorie herauszufiltern,

mit deren Hilfe ein integratives Modell entwickelt werden kann. Schlüssel-

oder auch Kernkategorie kann diejenige Kategorie werden, die das Haupt-

thema spiegelt und die stärkste Erklärung liefert. Strauss (1998) nennt einige

Kriterien, die bei der Suche nach einer solchen Schlüsselkategorie hilfreich

sind. Hiernach muss die Kategorie zentral sein und einen Bezug zu möglichst

vielen anderen Kategorien sowie deren Eigenschaften haben. Sie muss häu-

fig in den Daten vorkommen und sich problemlos zu den anderen Kategorien

in Beziehung setzen lassen. Eine Schlüsselkategorie kann eine bereits be-

stehende Kategorie, oder aber ein sich erst im Vergleich herauskristallisie-

rendes Thema, das sich als zentral erweist, sein. Strauss und Corbin (1996)

sprechen hier auch von einer „Sonne“, „die in systematisch geordneten Be-

ziehungen zu ihren Planeten steht“ (S. 101).

Solch ein Vorhaben ist ambitioniert und nicht immer zwingend. In sportpäda-

gogischen Forschungsarbeiten, die nach der Linie der Grounded Theory vor-

gehen, gibt es Projekte, die einen solchen Kern herausgearbeitet haben (vgl.

z.B. Miethling & Krieger, 2004; Krieger, 2005) oder aber diesen Schritt aus

guten Gründen nicht gegangen sind (z.B. Frei, Lüsebrink, Rottländer & Thie-

le, 2000). Die Datenauswertung in eine stimmige Theorie zu integrieren, be-

schreibt selbst Strauss (1998) als Herausforderung.

Die folgenden Ausführungen sollen in diesem Sinne ein Ansatz sein, eine

theoretische Annäherung an gestalterische Prozesse im Tanz zu formulieren.

Dafür werden erstens die Themen aus der vorangegangenen Analyse zu-

sammengefasst und hypothetisch aus jedem Thema verschiedene potentielle

Lernfelder abgeleitet. Im Anschluss daran wird zweitens der Gestaltungspro-

zess als Ambivalenzerfahrung interpretiert. Die folgende Zusammenfassung

und die entsprechenden Schlussfolgerungen können eine Basis sein, gestal-

Theoretische Überlegungen zu gestalterischen Prozessen im Tanz 168

terische Prozesse (im Tanz) zukünftig weiter zu erforschen (vgl. Kapitel 8.3)

und zu spezifizieren.

Die Analyse legt die Vermutung nahe, dass innerhalb der gestalterischen

Tätigkeit im Tanz (im Sinne von eigene Stücke erfinden) bestimmte Themen

präsent sind und somit verschiedene Erfahrungsfelder eröffnet werden. Da-

bei liegt der Fokus dieser Arbeit nicht auf motorischen, sondern sozialen,

emotionalen und kreativen Aspekten. Die Themen, die sich im Zuge der hier

beschriebenen Untersuchung als für die Akteure bedeutsam erwiesen haben,

beschäftigen sich mit

dem ambivalenten Erleben kreativer Prozesse (1),

der Erfahrung des gemeinsamen Gestaltens (2),

der Selbstdarstellung in der eigenen Gestaltung (3),

dem Spielen von Rollen (4)

sowie dem Thema sich gerne zeigen und sich lieber verbergen wollen

(5).

(1) Kreative Prozesse durchlaufen: Zwischen Nullbock und Höhenflug

Die Entwicklung einer Komposition ist ein kreativer Prozess und damit ein

ambivalenter Prozess mit Höhen und Tiefen. Begleitende Emotionen differie-

ren dementsprechend stark auf einer Skala zwischen 'Nullbock und Höhen-

flug'. Als mühevoll empfundene Phasen wechseln sich ab mit positiv erlebten

Momenten. Die Akteure erleben das Spannungsfeld eines lang andauernden,

wechselhaften Gestaltungsprozesses. Tiefpunkte entstehen beispielsweise,

wenn sich keine Ideen einstellen, wenn man mit seiner eigenen Arbeit unzu-

frieden ist, wenn Ideen wieder verworfen werden oder aber auch wenn es an

die Ausarbeitung und den Feinschliff geht. Euphorie, Glück, Stolz und Zufrie-

denheit stellen sich ein bei einer geglückten Probe, einer zündenden Idee

oder dem Gefühl, dass sich die Teile zusammenfügen. Den emotionalen -

Höhepunkt bildet oftmals die gelungene Aufführung. Beifall und Bestätigung

verstärken das positive Gefühl. Wird der Prozess weniger positiv erlebt, -

überwiegt am Ende Erleichterung darüber, es geschafft zu haben.

Theoretische Überlegungen zu gestalterischen Prozessen im Tanz 169

Die innerhalb der Kreativitätsforschung häufig zitierten „Stages of the Creati-

ve Process“ spiegeln sich hier weder (vgl. Kap. 6.1.3f.): Präparation (Sam-

meln von Material und Ideen), Inkubation (Reifungsphase, mehr oder weni-

ger bewusste Ideenentwicklung), Illumination (Aha-Effekt, das Material fügt

sich überraschend, entsteht direkt aus der Inkubationsphase, wird als befrei-

end und erleichternd empfunden, starkes Glücksgefühl), Verifikation (Über-

prüfung, Ausarbeitung, Entwicklung, wird als anstrengend erlebt). Neben

dem Phasenmodell als rekursiv verlaufende Stationen eines kreativen Schaf-

fensprozesses zeigen sich in den Daten vereinzelt bestimmte Parameter für

kreatives Verhalten (Flexibilität, Elaboration, Originalität und Ambiguitätstole-

ranz).

Verschiedene individuelle und soziale Faktoren wie auch äußere Rahmen-

bedingungen können den kreativen Prozess positiv wie negativ beeinflussen

(z.B. Gruppenstimmung, Gruppenstruktur, Anstrengungsbereitschaft, Motiva-

tion, Identifikation, Atmosphäre).

Welche Lernerfahrungen eröffnet der Bereich?

Innerhalb der gestalterischen Arbeit im Tanz können die Akteure lernen, dass

das Entwickeln einer Bewegungsgestaltung Durchhaltevermögen, Anstren-

gungsbereitschaft und Frustrationstoleranz erfordert. Sie können erfahren,

dass Ambiguitätstoleranz – also u.a. das Aushalten von Mehrdeutigkeit und

Unsicherheit – eine hilfreiche Eigenschaft ist, um die Offenheit des kreativen

Prozesses auszuhalten. Ebenso ist es notwendig, Verantwortung zu über-

nehmen, zu entscheiden und die eigenen Entscheidungen zu vertreten.

(2) Gemeinsam gestalten: Zwischen Individuum und Kollektiv

Auch das Erleben des Miteinanders in dem kollektiven gestalterischen Pro-

zess ist ambivalent. Die Akteure setzen sich miteinander auseinander, durch-

leben Konflikte, einigen sich, streiten sich, nehmen sich zurück, setzen sich

durch, befruchten sich gegenseitig, freuen sich an dem gemeinsamen Erfolg

etc. Dabei kann ein für alle zufrieden stellendes Ergebnis entstehen, wenn

während des gestalterischen Prozesses eine gelungene Balance zwischen

Theoretische Überlegungen zu gestalterischen Prozessen im Tanz 170

dem Sich-Einbringen auf der einen Seite und dem, mit Blick auf das Kollektiv,

Sich-Zurücknehmen auf der anderen Seite gefunden wird.

Verschiedene Faktoren beeinflussen den gruppendynamischen Prozess po-

sitiv (z.B. Kompromissfähigkeit, ähnliche aufgabenbezogene Motivation, ho-

he aufgabenbezogene Gruppenkohäsion, positive Gruppenstimmung). Ande-

re Faktoren (z.B. unterschiedliche Motiviertheit und Anstrengungsbereit-

schaft, negative Gruppenstimmung, einzelne dominierende Personen) haben

einen negativen Einfluss auf den gruppendynamischen Prozess (vgl. Kap.

6.2.2). Auch einzelne, dominante Personen können die Gruppenstimmung

beeinträchtigen und den Entwicklungsprozess hemmen. Gelingt es den

Gruppenmitgliedern nicht, die Differenzen konstruktiv zu lösen (z. B. über

offene Aussprache), kann der Gestaltungsprozess blockiert werden.

Die Aussagen korrespondieren mit wissenschaftlichen Beobachtungen grup-

pendynamischer Prozesse (vgl. Kap. 6.2.2). Unterschiedliche Phasen – For-

ming, Storming, Norming und Performing – werden durchlaufen, spezifische

Phänomene einer Gruppenarbeit (z.B. Einzelphänomen wird zum Gruppen-

phänomen) erlebt. Die Prozesse innerhalb der Gruppe und der Umgang mit-

einander haben einen erheblichen Einfluss auf den kreativen Prozess, auf

die Motivation der Einzelnen, sich aktiv in den gestalterischen Akt einzubrin-

gen, wie auch auf die Präsentations- und Zeigelust.

Welche Lernerfahrungen eröffnet der Bereich?

Die Akteure können lernen Kompromisse einzugehen, eine Balance zwi-

schen dem Sich-Einbringen und Sich-Zurücknehmen zu finden. Sie sind ge-

fordert, andere Personen mit ihren Eigenheiten zu akzeptieren und gleichzei-

tig ihre eigenen Bedürfnisse zu artikulieren.

(3) Sich darstellen: „Mit etwas anderem hätte ich mich nicht identifizie-

ren können“

Das Erfinden einer eigenen Bewegungsgestaltung kann als emotionaler und

sozialer Gewinn erfahren werden, wenn die Akteure die Chance der Selbst-

Theoretische Überlegungen zu gestalterischen Prozessen im Tanz 171

darstellung ergreifen (vgl. Kap. 6.3). Finden sie sich in dem kreativen Pro-

zess wieder und können sich damit identifizieren, sind sie motiviert und en-

gagiert. Es fällt leichter, sich innerhalb von Probephasen und auch bei Auf-

führungssituationen zu präsentieren. Vor allem am Ende des Gestaltungs-

prozesses überwiegt der Stolz auf das eigene Produkt. Für viele ist es wich-

tig, sich in der Choreographie mit etwas zu beschäftigen, was dem eigenen

Geschmack entspricht. Identifizieren die Studierenden sich mit der Musik,

dem Thema (z.B. Liebe, Streit, Versöhnung, Zukunft, Träumen, Gruppenkon-

flikten, Sport, Alltag Frauen-Männern, Starsein), dem Tanzstil und/ oder den

Bewegungen, motiviert sie das, sich engagiert in den Gestaltungsprozess

einzubringen. Auch die Wahl der Kleidung und der Requisite ist wichtig für

das Gesamtbild und für die eigene Selbstdarstellung.

Erleben die Akteure den gestalterischen Prozess als sie nicht betreffend,

kann das einen emotionalen und verhaltensorientierten Rückzug (z.B. kein

oder wenig Engagement, Fehlen und Stören bei Proben) zur Folge haben.

Die persönliche Einsatzbereitschaft ist wiederum abhängig von einem positi-

ven Gruppenklima und dem daraus resultierenden Vertrauen, sich als Person

ungefährdet einbringen zu können. Umgekehrt kann eine dauerhaft passive

Einstellung dazu führen, von den anderen abgelehnt zu werden, wodurch es

dem Einzelnen wiederum schwerer fällt, seine Ideen äußern zu können. Für

die Partner/ Gruppe wird die Aufgabe, eine Gestaltung zu entwickeln dann

zur Qual. Die Arbeit wird für alle Beteiligten blockiert. Gerade in dem hier vor-

liegenden nichtprofessionellen Kontext scheint es ausgesprochen wichtig zu

sein, sich mit dem, was man tut zu identifizieren und sich so selbst darstellen

zu können: auf diese Weise entsteht Sicherheit.

Welche Lernerfahrungen eröffnet der Bereich?

Die Akteure können innerhalb dieses Themas lernen, ihre eigenen Bedürf-

nisse zunächst wahrzunehmen und zu artikulieren. Sie erfahren die Relevanz

subjektiv motivierter Themen für ihr eigenes gestalterisches Handeln.

Theoretische Überlegungen zu gestalterischen Prozessen im Tanz 172

(4) Rollen spielen: „Wie bewegt sich ein Zombie?“

Wie auch beim Theaterspiel spielen die Akteure im Tanz, Bewegungstheater,

Tanztheater etc. Rollen. Die spielerische Probehandlung ermöglicht den Akt-

euren ein Heraustreten aus der eigenen Begrenztheit. Dabei findet die Rol-

lenübernahme in den hier analysierten Bewegungsgestaltungsprozessen oft

über den Körper statt, über eine körperliche Annäherung, ein Hineinfühlen

und –bewegen in die Rolle sowie deren körperliche Inszenierung, zum Bei-

spiel über Kostümierung (vgl. Kap. 6.4.1).

Das Subjekt ist im Rollenspiel nicht nur auf die „Alltagsperson“ reduziert,

sondern erfährt eine Erweiterung im Spiel. Dies betrifft tänzerische Nachah-

mungen von Idolen der Musikszene genauso wie Bewegungsimitationen von

Fantasyfiguren, Helden, Gangstern, Balletttänzerinnen etc. Damit korrespon-

dieren die Ergebnisse mit einem soziologischen wie auch anthropologischen

Verständnis von Mimesis als nachahmender, darstellender und konstruieren-

der Handlung. In der Nachahmung vollzieht sich nicht lediglich eine duplizie-

rende Reproduktion, sondern immer auch eine Neukonstruktion und Neudeu-

tung.

Welche Lernerfahrungen eröffnet der Bereich?

Die eigenen körperlichen Bewegungsmöglichkeiten können um neue Bewe-

gungs- und Ausdrucksqualitäten erweitert werden. Die Tänzer haben die

Chance, durch die Übernahme von Rollen aus sich heraus zu gehen und

individuelle soziale Begrenztheit zu erweitern. Das persönliche Darstellungs-

bedürfnis kann entwickelt und entfaltet werden. Der Körper wird mit seinen

körpersprachlichen Möglichkeiten als Ausdrucks- und Mitteilungsorgan er-

lebt.

(5) Sich gerne zeigen – sich lieber verbergen wollen: „Ich als Nichttän-

zer im Rampenlicht“

Der Aspekt des tänzerischen Gestaltens ist das Sich-zeigen mit dem Körper

und Bewegung. Der Bereich hat in der Wahrnehmung der Akteure einen

Theoretische Überlegungen zu gestalterischen Prozessen im Tanz 173

wichtigen Stellenwert und ist ausschlaggebend für ein positives oder negati-

ves Erleben des gestalterischen Prozesses. Ob man sich mit fertigen Chore-

ographien oder auch schon während der Probe gerne vor anderen zeigen

oder sich lieber verbergen möchte, hängt von verschiedenen Faktoren (z.B.

Identifikation, Übung, Bewegungssicherheit, dem sozialen Klima, Anerken-

nung) ab. Die umgekehrten Faktoren (sich nicht mit der Gestaltung identifi-

zieren, kein Vertrauen und Schutz innerhalb der Gruppe, kein geschützter

Raum, Unsicherheit in der Bewegungsausführung) verursachen dagegen

Scham und Angst vor Blamage. Unsicherheit und Angst spiegeln sich in be-

sonderer Weise in tänzerischer Improvisation (als ein Teil des gestalteri-

schen Prozesses). Eine mögliche Erklärung hierfür liefert Goffmans Interakti-

onstheorie (vgl. Kap. 6.5.3). Er kennzeichnet hier das Selbst als ein Kon-

strukt aus Rollenidentitäten. Soziales Handeln wird zur Repräsentation kalku-

lierter Effekte auf jeweils wechselnde Interaktionspartner. Wenn Inszenierung

nach Goffman die grundlegende menschliche Tätigkeit ist, die der Einzelne

benötigt, um sich selbst zu positionieren, werden Situationen, in denen keine

Inszenierungsvorgaben vorhanden sind, für das Ich als bedrohlich und ver-

unsichernd empfunden. Diese Unsicherheit tritt innerhalb des gestalterischen

Prozesses vor allem in ungeklärten, offenen Situationen auf. Da im Tanz der

Körper Teil des künstlerischen Prozesses ist, sind die Phasen der Unklarheit

für unerfahrene Akteure nur schwer zu ertragen. Weiß der Körper nicht mehr

was er tun soll und welche Rolle er spielt, dann ist er ’nackt’ und will sich lie-

ber verbergen.

Welche Lernerfahrungen eröffnet der Bereich?

Es ist offensichtlich, dass dieser Themenbereich für die Entwicklung junger

Menschen verschiedene Lernerfahrungen eröffnen kann, z.B. Erfahrungen

im Umgang mit Präsentationssituationen und Lampenfieber sowie den Um-

gang mit unsicheren Handlungs- und Bewegungssituationen (inhaltliche und

motorische Rollenunsicherheit). Sich gerne zeigen – sich lieber verbergen

wollen thematisiert also in gesonderter Weise den Umgang mit ambivalenten

Theoretische Überlegungen zu gestalterischen Prozessen im Tanz 174

Situationen oder mit Unsicherheit

. Dass dieses ambitionierte pädagogische

Vorhaben in manchen Kontexten eher kontraproduktiv sein kann und von

daher, je nach Zielgruppe, sehr behutsam und kleinschrittig initiiert werden

sollte, liegt auf der Hand. In Kapitel 6.4 wurde bereits darauf hingewiesen,

dass dieser Themenkomplex in der Wahrnehmung der Studierenden einen

großen Stellenwert hat, mit allen anderen Kategorien verflochten ist und so-

mit als zentrale Kategorie fungieren kann. Damit wird auch die in den theore-

tischen Vorüberlegungen zum Gestalten (vgl. Kap. 3) herausgestellte Bedeu-

tung des Körpers in aufführenden Künsten bestätigt. Das Thema Körper, so

zeigt sich in dieser und in anderen Forschungsarbeiten, scheint in bestimm-

ten Settings eine besondere Rolle zu spielen. Beispielsweise erfahren die

Jugendlichen im Sportunterricht körperliche Exponiertheit (vgl. Miethling &

Krieger, 2004), in theater- und tanzpädagogischen Schulprojekten werden

sie mit dem Bühnenraum als Erfahrungsraum konfrontiert (vgl. Fink, 2008).

Felder wie Tanz, Theater und Sport spiegeln den Akteuren ihre Körper- und

Leiblichkeit. Damit zeigt sich aber auch der besondere Stellenwert, den Tanz

und Theater innerhalb der künstlerischen Fächer haben. Im Gegensatz zu

anderen Feldern wie Musik oder bildende Kunst erhalten leibliche Erfahrung-

en eine besondere – wenn nicht sogar die zentrale – Bedeutung.

7.1 Gestaltungsprozesse mit dem Körper und Bewegung als Ambiva-

lenzerfahrungen

Ein Stück zu erfinden – so die Schlussfolgerung dieser Studie – ist ein ambi-

valenter Prozess. Diese Ambivalenz zeigt sich innerhalb der Ergebnisse z.B.

in den gelingenden und misslingenden Gruppenbeziehungen, in dem kreati-

ven Prozess zwischen Hochgefühlen und Frustration, in einem Prozess zwi-

schen Selbsterkenntnis und Rollenübernahme und in dem Spannungsfeld

zwischen sich gerne zeigen und sich lieber verbergen wollen. Der offene ge-

stalterische Prozess ist somit ein Balanceakt: zwischen Scheitern und Gelin-

gen, Erfolg und Misserfolg, Fortschritt und Stagnation. Zentrales Lernfeld ist

damit die Ambiguitätstoleranz, als das Aushalten von Doppeldeutigkeit,

Vgl. dazu: „Modell der produktiven Unsicherheit“ von Miethling und Krieger (2004);

„Unsicherheit und Unentschiedenheit“ als Chance von Erdmann (1999).

Theoretische Überlegungen zu gestalterischen Prozessen im Tanz 175

Mehrdeutigkeit, Unsicherheit und der Fähigkeit Inkongruenzen zusammen-

bringen zu können

Damit schließt sich der Kreis zu dem theoretischen Rahmen dieser Studie

und der Charakterisierung der Gestaltungskompetenz als einer Art Schlüs-

selkompetenz der Moderne (vgl. Kap. 4.1). Aufwachsen in der Spätmoderne

wird beschrieben als eine Entwicklung auf „wackligem Boden“ und damit als

ambivalenter Vorgang. Aufwachsen heute verlockt auf der einen Seite durch

Vielfältigkeit, Eigenverantwortlichkeit und Flexibilität, auf der anderen Seite

drohen Orientierungslosigkeit, Haltlosigkeit und Überforderung. Der Einzelne

hat zwar mehr Optionen, sich immer wieder neu zu entwerfen, muss mit die-

sen Möglichkeiten aber auch umgehen können. Neben verschiedenen

psycho-sozialen und materiellen Ressourcen, die das Individuum darin un-

terstützen, nicht den Boden unter den Füßen zu verlieren, ist die Gestal-

tungskompetenz ein entscheidender Parameter oder eine zwingende „Not-

wendigkeit“ (vgl. Keupp, 1997, S. 20; Keupp, 2002).

Aufwachsen heute als Balanceakt – legt man dieses Verständnis zugrunde,

ist die Ambivalenzerfahrung innerhalb des gestalterischen Prozesses Spie-

gelbild einer existentiellen Lebenserfahrung moderner Zeiten, eine Art spiele-

rischer Entwurf real gewordener Anforderungen.

Damit erklärt sich – zurückkommend zu den Ausgangsüberlegungen dieser

Untersuchung – das pädagogische Potential gestalterischen Handelns (mit

dem Körper und Bewegung) (vgl. Kap. 1.1), in dem der Einzelne üben kann,

Uneindeutigkeiten auszuhalten und zu klären

. Das in Kapitel 4.2 beschrie-

be Merkmal der Ordnung und Formgebung gestalterischer Tätigkeiten wäre

dann die klärende Konsequenz auf eine vorangegangene Unbestimmtheit.

Die Erfahrung, innerhalb gestalterischer Prozesse mit unsicheren Zuständen

umzugehen, verschiedene Lösungswege auszuprobieren und Optionalität als

Die Erfahrung von Ambivalenz als ein zentrales Merkmal von gestalterischen Tätigkeiten

in der Kunst spiegelt sich auch den von Csikszentmihalyi (1997) herausgearbeiteten Persön-

lichkeitsmerkmalen kreativer Personen, die sich in den Polen zwischen: z.B. Imagination und

Realitätssinn, Naivität und Klugheit, Extraversion und Introversion, Traditionsbewusstsein

und Aufbegehren bewegen (vgl. S. 80f.).

Vgl. auch „Curriiculum des Unwägbaren“, Bilstein et al. (2007).

Theoretische Überlegungen zu gestalterischen Prozessen im Tanz 176

Chance und nicht als Bedrohung zu verstehen, ist somit eine übergreifende

Lernerfahrung gestalterischen Handelns.

7.2 Methodische Konsequenzen

Aus den vorangegangenen theoretischen Überlegungen ergeben sich ver-

schiedene Aspekte für die Vermittlung von Gestaltungsprozessen im Tanz.

Da das Erleben der tänzerischen Gestaltungsprozesse weitgehend abhängig

ist von der Einschätzung der eigenen Fähigkeiten, dem Körperkonzept, dem

sozialen Miteinander sowie der Möglichkeit, sich mit den eigenen Interessen

in den Prozess einbringen zu können, sollten diese Aspekte besonders ge-

fördert werden. Den Akteuren Vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten zu ver-

mitteln, sie zu stärken und ihre Interessen zu berücksichtigen ist ebenso

notwendig wie die Förderung des sozialen Miteinanders

Sich als Person in den gestalterischen Prozess einbringen zu können, das

Präsentieren bzw. sich zeigen als eine positive Herausforderung anzuneh-

men und nicht als Gefährdung zu umgehen, ist, bedingt durch die zentrale

Bedeutung des Themas „sich gerne zeigen – sich lieber verbergen wollen“,

der Dreh- und Angelpunkt von Unterricht in dem Bereich Tanz. Die Akteure

müssen das Gefühl bekommen, sich darstellen zu können, ohne blamiert zu

werden. Sie müssen sich sicher fühlen. Lob und Anerkennung unterstützen

hier ebenso wie das Vorbildverhalten der anleitenden Person. Auch hilft es,

das Präsentieren in unterschiedlichen, auch spielerischen Kontexten immer

und immer wieder zu üben und somit auch Vertrauen in die eigene Gestal-

tungs- und Ausdrucksfähigkeit zu bekommen. Lehrende sollten eine Atmo-

sphäre schaffen, die kreative Prozesse zulässt, weniger reglementiert und

vorgibt, sondern unterschiedliche Interessen und individuelle Fähigkeiten der

Lernenden berücksichtigt. Sind Ängste und Befürchtungen dominierende

Emotionen, so sollte Raum gegeben werden, diese offen zu thematisieren.

Die Initiierung von Reflexionsprozessen ist daher – ähnliche wie in der Erleb-

nispädagogik – zentraler Bestandteil von Unterricht. Möglichkeiten, Reflexi-

Vgl. auch Segets et al. (2006).

Theoretische Überlegungen zu gestalterischen Prozessen im Tanz 177

onsprozesse anzustoßen sind z.B. Tagebücher, Visualisierungen, Feedback-

runden, Coaching (z.B. von geschulten Mitschülern/ Kommilitonen).

Gerade in einem nichtprofessionellen Kontext scheint es wichtig zu sein, sich

mit dem was man tut zu identifizieren: so entsteht Sicherheit und Motivation.

Neuber hat analog auf die Bedeutung einer „subjektiven Bedeutsamkeit“ in

der kreativen Bewegungserziehung mit Kindern hingewiesen (vgl. Kap. 6.3).

Ein Unterricht, der Vielfalt zulässt und den Teilnehmern die Möglichkeit gibt,

sich in ihrer Unterschiedlichkeit einzubringen, kann dazu beitragen, dass das

Gefühl nicht zu genügen gar nicht erst auftaucht

. Um sich als Person in

den gestalterischen Prozess überhaupt mit eigenen Ideen und Vorstellungen

einbringen zu können, sind Spielräume nötig: Man kann zum Beispiel The-

men wählen, die etwas mit einem zu tun haben, Musik einbeziehen, die ei-

nem gefällt, Bewegungsphrasen zusammenstellen, in denen man sich wohl

fühlt. Das bedeutet für die Lehrenden auch erkennen zu können, wo die Po-

tentiale der Akteure liegen und diesen über Bewegungsaufgaben Raum zur

Entfaltung zu geben. Die Bewegungsaufgabe oder Improvisationsaufgabe als

methodische Maßnahme lässt den Akteuren dabei die Freiheit, eine Aufgabe

nach individuellen Möglichkeiten und Vorstellungen zu lösen. Toleranz und

Offenheit für divergente Problemlösungen und das Ermöglichen selbständi-

gen und selbst initiierten Lernens sind dabei notwendige Bedingungsfaktoren

(vgl. Schmidt zit. nach Kirchner & Peez, 2009, S. 18).

Die gelingende Zusammenarbeit mit den anderen beziehungsweise auftre-

tende Konflikte haben ebenfalls Einfluss auf die Entwicklung der Bewe-

gungsgestaltung, wie auf das Erleben der anderen Themen. Die Arbeit in

einer Gruppe funktioniert allerdings nicht zwangsläufig 'einfach so'. Bei der

Initiierung gestalterischer Prozesse sollten die Teilnehmer daher auch mit

teambildenden Maßnahmen unterstützt und auf mögliche Schwierigkeiten im

gruppendynamischen Prozess vorbereitet werden. Nach Gebert ist eine spe-

zifische Qualität der Interaktion entwickelbar, wenn synergieförderliche Zu-

sammenarbeit innerhalb von Unterricht erläutert und praktiziert wird (vgl.

Kap. 6.2.2). So verfügen die Gruppenmitglieder nicht nur kognitiv über ein

gemeinsames Kooperationsmodell, das sie akzeptieren, sondern sie können

Vgl. zu einer „Pädagogik der Vielfalt“ auch Prengel (2006).

Theoretische Überlegungen zu gestalterischen Prozessen im Tanz 178

es auch praktisch anwenden. Die Teilnehmer sollten auch mit einem ent-

sprechenden Gesprächsverhalten vertraut gemacht werden und beispiels-

weise üben, die Meinungen von anderen zu akzeptieren, offen die eigenen

Gedanken und Gefühle in Form von Ich-Botschaften auszusprechen, Prob-

leme auszudiskutieren. Innerhalb von Kleingruppen- und Partnerarbeit haben

die Akteure die Chance, das Arbeiten in der Gruppe zu üben und entspre-

chende soziale Kompetenzen (Konfliktfähigkeit, Kooperations- und Kritikfä-

higkeit) zu entwickeln.

Die Befunde zeigen, dass eine eigene Gestaltung zu entwickeln ein mühevol-

ler Prozess ist und Disziplin erfordert. Ideen fallen nicht vom Himmel, etwas

zu erfinden ist Spiel, aber auch Arbeit (vgl. Kap. 6.1). Auch hierauf können

die Akteure vorbereitet werden. Eigene Praxis, eigene Erfahrungen sollten

reflektiert werden und mit theoretischem Wissen (z.B. in Anlehnung an Er-

kenntnisse aus der Kreativitätsforschung) in Verbindung gebracht werde. Zu

wissen, dass auch andere (und zum Beispiel auch die Profis) Durststrecken

durchlaufen, kann hilfreich sein.

Die Erfahrung, innerhalb gestalterischer Prozesse mit Unbestimmtheit umzu-

gehen, verschiedene Lösungswege auszuprobieren und Optionalität als

Chance zu verstehen, wurde im vorangegangenen Kapitel als pädagogi-

sches Potential gestalterischen Handelns interpretiert. Wer künstlerisch ge-

staltet, sollte Offenheit, Unbestimmtheit und Mehrdeutigkeit aushalten kön-

nen (das gilt für Schüler wie für Lehrende!). Ambiguitätstoleranz ist bei der

Entwicklung einer tänzerischen Gestaltung ein entscheidender Parameter,

um Phasen der Ungewissheit als konstruktive Notwendigkeit umdeuten zu

können. Ein zu starkes Bestreben nach schnellen und richtigen Lösungen

kann den Prozess behindern (vgl. Kap. 6.1). Der Umgang mit Offenheit, Irri-

tationen, Störungen (im positiven Sinne) kann anhand von verschiedenen

Verfahren erprobt werden. Es existieren hier zahlreiche methodische Vor-

schläge – auch aus anderen Disziplinen

, die letztlich alle das Ziel haben,

Ambiguitätstoleranz zu fördern. In den tanzdidaktischen Veröffentlichungen

hat vor allem Fritsch auf verfremdende und Widerständigkeit erzeugende

Vgl. hier zum Beispiel die Verfahren des handlungs- und produktionsorientierten Litera-

turunterrichts nach Haas et al. (1994).

Theoretische Überlegungen zu gestalterischen Prozessen im Tanz 179

Verfahren hingewiesen (z.B. 1985). Haselbach gibt in dem Spannungsfeld

zwischen Kunst und Tanz methodische Vorschläge, Perspektiven zu verän-

dern (z.B. 1991). Verfahren des Bewegungstheaters und der kreativen Be-

wegungserziehung geben vielfältige Ideen (z.B. Tiedt, 1995; Tiedt, 2001;

Lichtenthaler, 2007; Neuber, 2009), die darauf abzielen, mit Gewohnheiten

zu brechen und neue Perspektiven auf und durch Bewegung zu erlangen.

Innerhalb des kreativen Prozesses haben sich Zufall und Einfall als zentrale

Elemente herauskristallisiert (vgl. Kap. 6.1). Der Aha-Effekt innerhalb der

Illuminationsphase gibt Impulse, Ideen für die Gestaltung. Um dem Zufall

Raum zu lassen und Zufälliges überhaupt wahrzunehmen, ist eine offene,

aufmerksame Haltung notwendige Voraussetzung. Die differenzierte Wahr-

nehmungsfähigkeit der körperlichen Sinne (kinästhetisch, visuell, auditiv und

taktil) ist die Grundlage für eine individuelle Gestaltungsfähigkeit und kann

durch Übung geschult werden (vgl. auch Vent & Drefke, 1981). Sie ermög-

licht es, sich, seinen Körper und seine Umwelt aufmerksamer wahrzuneh-

men, auf Reize flexibel zu reagieren, aber auch selbst Impulse setzen zu

können. Eine differenzierte Wahrnehmungsfähigkeit ist damit auch Voraus-

setzung für eine aufgeschlossene Haltung und das „Erkennen des Zufalls“.

Aber nicht nur die Wahrnehmung lässt sich schulen, sondern auch das Ein-

beziehen des Zufalls als Verfahren der Kunst

. Zufall als methodisches

Prinzip im Tanzunterricht kann zum einen für spannende Impulse sorgen und

zum anderen den Blick der Schüler für unerwartete Einfälle schärfen. Den

Zufall mitzudenken bedeutet auch, aufmerksam sein zu müssen und flexibel

Vor allem der Musiker und Künstler John Cage hat der zeitgenössischen Musik ab der

Mitte des 20. Jahrhunderts wichtige Impulse gegeben und u.a. den Zufall als Prinzip in seine

musikalischen Inszenierungen eingebaut. Von Cage beeinflusst, spielte der amerikanische

Choreograph Merce Cunningham mit dem Prinzip der Aleatorik

und auch die Improvisa-

tionsgruppe The Grand Union mit Tänzern wie Trisha Brown und Steve Paxton integrierte zu

Beginn der 1970er Jahre in ihren Performances das Prinzip des Zufalls (vgl. Lampert, 2007,

S. 69). Die Aufführungen waren geplant ungeplant, die Tänzer arbeiteten mit der Über-

raschung als inszenatorisches Element und mussten spontan auf wechselnde Situationen

reagieren. Auch choreographische Mittel wie Kostüme, Bühnentechnik und Musik entstand-

den weitgehend zufällig (vgl. ebd.): „In den Live-Aufführungen der Grand Union sahen sich

die Darsteller stets einem Experimentierfeld gegenüber, indem sie den Umgang der zufällig

entstehenden Situationen praktizierten und damit ein neues Verständnis von tänzerischer

Bühnenkunst vermittelten“ (ebd., S. 71).

Theoretische Überlegungen zu gestalterischen Prozessen im Tanz 180

auf Nichtvorhergesehenes zu reagieren sowie sich neugierig auf Experimen-

te einzulassen

Zusammenfassend können folgende Empfehlungen für die Initiierung gestal-

terischer Prozesse im Tanz gegeben werden:

den Bezug zur Lebenswelt der Akteure herstellen

unterschiedliche Interessen und individuelle Fähigkeiten berücksichti-

gen

Toleranz und Offenheit für divergente Problemlösungen entwickeln

(vgl. auch Kirchner & Peez, 2009, S. 18)

Ideen und Vorschlägen der Akteure aufgreifen

teambildende Maßnahmen einsetzen

auf die Zusammensetzung der Gruppe achten

konsensorientierte Strategien (z.B. Probleme ausdiskutieren, Ich-

Botschaften formulieren) kennen lernen

in Partner- und Kleingruppenarbeit soziales Miteinander fördern

das Präsentieren in unterschiedlichen Kontexten erproben (auch spie-

lerisch)

eine vertrauensvolle Atmosphäre schaffen

tänzerische Gestaltungsprozesse üben (z.B. zunächst über Variatio-

nen, Bewegungsaufgaben, Spiel mit gestalterischen Mitteln, Festlegen

kleinerer Phrasen)

Reflexionsprozesse initiieren (z.B. über Tagebücher, Feedbackrun-

den)

Sensibilisierung über Wahrnehmungsschulung und Nutzung künstleri-

scher Verfahren wie Verfremdung, Erzeugen von Widerständigkeit, In-

tegration des Zufalls

Vgl. hierzu auch Freytag und Sinning (2010).

Reflexion 181

8 Reflexion

Nach der differenzierten Darstellung der Ergebnisse, den zusammenfassen-

den theoretischen Überlegungen zu relevanten Themen innerhalb gestalteri-

scher Prozesse im Tanz und den daraus resultierenden didaktisch-

methodischen Hinweisen soll nun ein Resümee gezogen werden. Dabei be-

ginne ich zunächst, anknüpfend an die Ausgangsüberlegungen der Arbeit,

mit einer inhaltlichen Reflexion. Daran schließt sich eine kritische Betrach-

tung der angewendeten Methoden sowie ein Ausblick auf künftige For-

schungsfelder an.

Inhaltliche Reflexion

Die vorliegende empirische Forschungsarbeit beschäftigt sich mit tänzeri-

scher Gestaltung in einem nichtprofessionellen Setting. Anhand der Analyse

von 20 Tagebüchern von Sportstudierenden im Alter von 20 bis 25 Jahren

sowie ausgewählten Auszügen aus drei Leitfadeninterviews konnten fünf re-

levante Themenbereiche rekonstruiert werden. Ausgangspunkte hierfür wa-

ren a) die Beobachtung, dass den häufig postulierten pädagogischen Poten-

tialen von Bewegungsgestaltungen die empirische Grundlegung fehlt und b)

die Unklarheit des Gestaltungsbegriffs aus theoretischer Sicht. Ziel der Arbeit

war es daher, gestalterische Prozesse im Tanz zu beleuchten und für die

Akteure relevante Themen aufzudecken. Damit sollte ein Anfang gemacht

werden, ein noch weitgehend ungeklärtes Forschungsfeld in den Blick zu

nehmen. Eine Grundlage dieser Arbeit war die Untersuchung von Miethling

und Krieger (2004) zum Erleben des Sportunterrichts aus Schülersicht. Es

schloss sich die Frage an, ob innerhalb von Bewegungsgestaltungsprozes-

sen ähnliche Themen von Bedeutung sind.

Es konnte formuliert werden, was Laien (in dem Fall Sportstudierende) be-

schäftigt, wenn sie eine eigene Gestaltung erfinden. Die Themen, die sich im

Zuge der hier beschriebenen Untersuchung als für die Akteure bedeutsam

erwiesen haben, beschäftigen sich mit

Reflexion 182

dem ambivalenten Erleben kreativer Prozesse (Prozesse duchlaufen:

Zwischen Nullbock und Höhenflug“),

der Erfahrung des gemeinsamen Gestaltens (Gemeinsam gestalten:

Zwischen Individuum und Kollektiv),

der Selbstdarstellung (Sich selbst darstellen: „Mit etwas anderem hät-

te ich mich nicht identifizieren können“),

dem Spielen von Rollen (Rollen spielen: „Wie bewegt sich ein Zom-

bie?“)

und dem Präsentieren (Sich gerne zeigen und sich lieber verbergen

wollen: „Ich als Nichttänzer im Rampenlicht“).

Der Erkenntnisgewinn (vgl. Kap. 6) konnte dazu beitragen, Erfahrungsfelder

gestalterischer Prozesse im Tanz herauszustellen, zu veranschaulichen und

somit pädagogische Potentiale innerhalb gestalterischen Handelns mit dem

Körper und Bewegung nicht nur theoretisch zu statuieren, sondern auch em-

pirisch zu belegen. An die Ergebnisse anknüpfend eröffnen sich zahlreiche

Forschungsfelder (vgl. 8.3). Durch die Anwendung eines Kodierparadigmas

nach Bedingungen, Handlungsstrategien und Konsequenzen von Situationen

war es möglich, potentielle Bedingungsgefüge aufzuzeigen.

Der in Kapitel 4 als unklar beschriebene Gestaltungsbegriff hat durch die

Studie an Tiefenschärfe gewonnen. Die aus den empirischen Daten gewon-

nen Erfahrungsfelder, die in Kapitel 6 ausführlich und in den vorangegange-

nen Ausführungen (Kap. 7) zusammenfassend dargestellt wurden, verstehen

sich als Konkretisierungen des Prozesses des tänzerischen Gestaltens. Die

hier ermittelten Erfahrungsfelder geben einen Aufschluss darüber, was Ak-

teure in dieser Phase beschäftigt. Aufgrund der Ergebnisse werden Gestal-

tungsprozesse mit dem Körper und Bewegung transparent. Es konnten (für

den hier vorliegenden Kontext) Aussagen gemacht werden, was für die Ak-

teure thematisch relevant wird, welche Bedingungen wie auf die jeweiligen

Themen einwirken und welche Folgen daraus resultieren können. Durch die

Analyse konnte die besondere Bedeutung von Körperlichkeit innerhalb von

tänzerischen Gestaltungsprozessen empirisch bestätigt werden sowie eine

Theorie formuliert werden, die den Gestaltungsprozess im Tanz als Ambiva-

Reflexion 183

lenzerfahrung versteht. Aufgrund dieser Ergebnisse konnten Empfehlungen

für methodische Arrangements gegeben werden (vgl. Kap. 7.3).

Die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit sind nicht verallgemeinerbar. Sie be-

ziehen sich lediglich auf einen kleinen Ausschnitt, auf ein spezielles Setting,

auf eine spezielle Lerngruppe. Man kann sagen, dass die Themen, die sich

hier herauskristallisiert haben, für diese eine bestimmte Gruppe von Studie-

renden typisch zu sein scheint. Ob andere junge Menschen innerhalb gestal-

terischer Prozesse ähnliche Erfahrungen machen, ob hier ähnliche Themen

in den Fokus geraten, muss an anderer Stelle überprüft werden (vgl. Aus-

blick). Kritisch zu hinterfragen ist in dem Zusammenhang auch der Einfluss

der vorangegangenen Ausbildung (vgl. Kap. 2.2).

Vergleich mit Ergebnissen anderer ausgewählter Studien

Die eingangs zitierten Forschungsarbeiten bildeten neben den theoretischen

Überlegungen zum Phänomen der Gestaltung eine Folie für die eigene Un-

tersuchung (vgl. Kap. 3.2). Im Folgenden wird hierauf Bezug genommen,

Schnittmengen werden aufgezeigt. Ein Vergleich ist allerdings nur bedingt (!)

möglich, da sich die Arbeiten durch unterschiedliche Settings, Methoden und

Fragstellungen erheblich unterscheiden.

Verglichen mit den Ergebnissen von Miethling und Krieger (2004) lässt sich

zusammenfassend festhalten, dass bezogen auf die eigene Untersuchung

Schnittmengen und Unterschiede zu erkennen sind. Auch wenn die Untersu-

chungen einen unterschiedlichen Fokus haben (Sportunterricht vs. Gestal-

tungsprozesse) und ein unterschiedliches Setting (Schüler der Klasse 8-10

vs. Sportstudierende) beschreiben, scheinen einige ähnliche Themen für

junge Menschen von Bedeutung zu sein. Beispielsweise geht es in beiden

Feldern um den Umgang mit den anderen, um das Erleben von gemein-

schaftlichen Aktionen, um Gruppenbeziehungen. Auch die Themen der Mit-

bestimmung, der Identifikation mit Inhalten, der Selbst-Darstellung, dem

Wunsch nach der Möglichkeit, sich selbst einzubringen zeigen Parallelen.

Eine deutliche Übereinstimmung besteht in den Themen „körperliche Expo-

niertheit“ (vgl. Miethling & Krieger, 2004, S. 227f.) und „Sich gerne zeigen –

Reflexion 184

sich lieber verbergen wollen: „Ich als Nichttänzer im Rampenlicht“ (vgl. Kap.

6.5). Es geht in beiden Kategorien – wie bereits dargestellt – um das körper-

liche Präsentieren, das Auftreten vor anderen. Miethling und Krieger konsta-

tieren, dass das Thema, welches sich zwischen Präsentationslust und Angst

vor Blamage bewegt, für das Fach Sport zentral ist und die Körperlichkeit

permanent zur Disposition steht (vgl. ebd., S. 236). Sie beschreiben in dem

Kontext ihrer Studie die Kategorie als eine Art „Metakategorie“ (S. 227), die

kontextuelle Bezüge zu allen anderen Themenfeldern aufzeigt. Das Thema

Körper hat damit im Kontext von Sportunterricht und – wie die vorliegende

Studie ergänzend zeigen konnte – speziell innerhalb von kreativen Gestal-

tungsprozessen eine Schlüsselrolle und scheint einen wesentlichen Einfluss

auf ein positives bzw. negatives Erleben selbiger zu haben. Im Zuge der vor-

liegenden Untersuchung wurde die Bedeutung des Themas mit dem Verweis

auf Goffmans Interaktionstheorie erklärt (vgl. Kapitel 6.5.3).

Auch im Rückbezug zu den in Kapitel 3.2 zitierten Studien von Hetland et al.

(2007) und Larson und Brown (2007) lassen sich vorsichtige Vergleiche zie-

hen: Larson und Brown (2007) beschreiben innerhalb ihrer Studie u.a. Emo-

tionen, die Jugendliche während eines Musicalprojekts durchleben. Ähnliche

Gefühle finden sich in den Schilderungen der Studierenden im Rahmen der

vorliegenden Untersuchung wieder: Beispielsweise sind Stolz auf die eigene

Leistung, Zufriedenheit und positive Aufgeregtheit innerhalb von beiden

Rahmungen auftretende Emotionen. In dem Musicalprojekt stellen sich Stolz

und Zufriedenheit ein, sobald die Jugendlichen das Gefühl haben, ihre Rolle

gut zu spielen, sowie bei Aufführungen. In der vorliegenden Untersuchung

haben ähnliche Emotionen eine Rolle gespielt. Gefühle wie Selbstzufrieden-

heit, Euphorie und Freude gehen z.B. mit geglückten Proben sowie mit emo-

tional beflügelnden Aufführungen einher. Lampenfieber und Angst vor Bla-

mage (vgl. Kap. 6.1 und Kap. 6.5) sowie das Thema zwischenmenschliche

Spannungen (vgl. Kap. 6.2) waren in beiden Untersuchungen von Bedeu-

tung. Intensive Probenarbeit in dem Theaterprojekt wie auch das gemeinsa-

me Entwickeln einer Bewegungsgestaltung – ebenfalls als Projektarbeit an-

gelegt – bringen Konfliktpotential mit sich.

Reflexion 185

Von Interesse sind auch die Lernfelder, die Hetland et al. (2007) aufgrund

ihrer Beobachtungen des Kunstunterrichts ermitteln konnten (vgl. Kap. 3.2).

Vor allem die Bereiche Durchhaltevermögen und Ausdruck sind dabei Aspek-

te, die Parallelen zu den Ergebnissen der vorliegenden Untersuchung erken-

nen lassen. Ausdruck meint dabei, Ideen, Gefühle oder Meinungen von sich

selbst in den künstlerischen Arbeiten zu visualisieren und korrespondiert

dadurch mit dem Thema „Sich darstellen: „Mit etwas anderem hätte ich mich

nicht identifizieren können“ (vgl. Kap. 6.3). In dem Lernfeld „Engage and Per-

sist“, das hier mit Durchhaltevermögen übersetzt wird, spiegeln sich die in

Kapitel 6.1 dargestellten Höhen und Tiefen des kreativen Prozesses. Die in-

nerhalb der Untersuchung von Hetland et al. beobachteten Kunstlehrer legen

Wert auf diesen Erfahrungsbereich und versuchen ihren Schülern zu vermit-

teln, sich intensiv mit ihren Arbeiten zu beschäftigen. Die Kunstpädagogin

Kathleen Marsh fasst den Kompetenzerwerb mit: „Ich glaube, sie haben ge-

lernt, wie man mit Frustration umgeht“ (S. 42) zusammen. Hetland et al. kon-

statieren selbst, dass die von ihnen ermittelten Lernfelder auch für andere

Unterrichtsfächer relevant sind und nicht nur innerhalb von Kunstunterricht

angesprochen werden:

„These habits of mind are important not only for visual arts but for all the arts

disciplines, as well as for many other kinds of study. Similar mental habits are

deployed in the serious study of dance, music, theatre, science, mathematics,

history, literature, and writing” (S. 7).

Es kann also konstatiert werden, dass die vorliegende Studie mit den Unter-

suchungen von Miethling und Krieger (2004), Larson und Brown (2007) und

Hetland et al. (2007) in folgenden Aspekte Schnittmengen aufweist:

1. Emotionale Höhen und Tiefen in einem kreativen Prozess (Larson &

Brown, Hetland et al.)

3. Selbstdarstellung und Ausdruck (Hetland et al.)

4. Sich zeigen und sich verbergen (Miethling & Krieger, Larson & Brown)

5. Interaktionen mit anderen (Miethling & Krieger, Larson & Brown)

Kritische Betrachtung der angewendeten Methoden

1) Orientierung an der Grounded Theory

Reflexion 186

Die Anlehnung an die Methodologie der Grounded Theory hatte ihre Vor- und

Nachteile. Auch wenn es nicht an allen Stellen unproblematisch war, half vor

allem die Anwendung des von Strauss und Corbin (1996) dargestellten Ko-

dierparadigmas. Logische Bezüge zwischen den einzelnen Parametern

konnten so aufgedeckt und formuliert werden. Die daraus resultierenden

Wenn-dann-Beziehungen gaben Hinweise auf die Bedingungen gelingender

und misslingender Prozesse. Die durch das Kodierparadigma entstehende

schematische Abbildung ergab Struktur und Ordnung. Eher missverständlich

war die uneinheitliche Begrifflichkeit der Methode (vgl. hierzu auch Krieger,

2005; Frei & Reinartz, 2008). Bereits die Unterscheidung von einem Phäno-

men, einer Hauptkategorie, einer Subkategorie etc. ist nicht klar umrissen

und wird unterschiedlich interpretiert.

2) Subjektivität und Involviertheit der Forscherin

Auch wenn ich mich als Forscherin darum bemüht habe, einen unvorbelaste-

ten Blick auf das zu untersuchende Feld zu werfen, konnte mir das nicht in

allen Bereichen gelingen. Zum einen bin ich durch meine eigene Biografie

viel zu sehr mit dem Thema Bewegungsgestaltung verflochten, zum anderen

waren mir die Probanden durch die universitäre Ausbildung bekannt und ich

hatte auch hier keinen unvoreingenommenen Blick. Diese Vernetzung war

vielleicht ein Problem, vielleicht aber auch eine Chance. Denn als „Kennerin“

der Szene sind mir unter Umständen Nuancen aufgefallen, die einem fach-

fremder Beobachter entgangen wären. Vielleicht haben sich die Studieren-

den in ihren Tagebüchern gerade geöffnet, weil sie mich kennen. Vielleicht

passierte genau das Gegenteil. Es wurde bereits angesprochen, dass inner-

halb von qualitativen Untersuchungen die Subjektivität der Forscherin einkal-

kuliert wird. Strauss weist immer wieder daraufhin, wie wichtig es sein kann,

Kontextwissen in die Forschungsarbeit einzubeziehen und er meint hiermit

auch explizit das Erfahrungswissen der Forscherin:

„Gleichermaßen wichtig ist es, daß der Wissenschaftler sein Kontextwissen

einbringt; dazu gehören nicht nur sein Fachwissen und seine Forschungserfah-

rungen, sondern auch seine persönlichen Erfahrungen. Dieses Kontextwissen

sollte wegen der in der Forschung vorherrschenden Lehrmeinungen, demzufol-

ge die Forschung tendenziös wird, wenn persönliche Erfahrungen und Daten

ins Spiel kommen, nicht ausgeblendet werden“ (Strauss, 1998, S. 36).

Reflexion 187

Es kann Vorteile haben, nichts von dem Untersuchungsgegenstand zu wis-

sen. Es kann Vorteile haben, auf ein großes Erfahrungswissen zurückgreifen

zu können. Ein interessanter Versuch wäre es, die Tagebücher parallel von

einem fachfremden Forscher analysieren zu lassen. Auch wenn an einigen

Stellen mit Experten diskutiert und die Ergebnisse kommunikativ validiert

wurden, ist zu betonen, dass das Forschungsprojekt letztlich nur von mir al-

leine durchgeführt wurde. An vielen Stellen im Auswertungsprozess hätte ich

es fruchtbar gefunden, die Perspektiven anderer Projektteilnehmer zu integ-

rieren zu können. Aber, um hier noch einmal Strauss (1998) zu zitieren, der

die Frage stellt: „Wer soll kodieren?“ und dann antwortet: „Wenn ein Wissen-

schaftler allein an einem Forschungsprojekt arbeitet, liegt die Antwort auf

diese Frage auf der Hand“ (S. 68). Die Entscheidung für eine bestimmte Art

der empirischen Vorgehensweise ist bei der vorliegenden Arbeit somit auch

forschungspragmatisch begründet.

3) Theoretische Exkurse

Die theoretischen Exkurse waren ein wichtiges Hilfsmittel für die differenzier-

te Interpretation der Tagebuchaufzeichnungen. Sie ergaben gewinnbringen-

de Impulse für die Interpretationen. Dennoch muss zugestanden werden,

dass die hier diskutierten Themenfelder nur oberflächlich behandelt werden

konnten. Der breite Fokus, der auf die Daten gerichtet wurde, bedingt durch

die sehr offen formulierten Forschungsfragen, machte es unmöglich tiefer in

die einzelnen Felder (z.B. gruppendynamische Prozesse, Kreativität) einzu-

dringen. An dieser Stelle wäre ebenfalls die Arbeit in einem Team hilfreich

gewesen. Auch eine eingegrenztere Fragestellung hätte dazu beitragen kön-

nen, auf ein einzelnes Themenfeld näher eingehen zu können. Durch die

explorative Anlage der Untersuchung schloss sich allerdings ein fokussierter

Blickwinkel aus. Auch hier können zukünftige Forschungsvorhaben dazu bei-

tragen, einzelne Felder im Detail aufzuarbeiten (vgl. Ausblick).

4) Das Tagebuch als Datenerhebungsmaterial

Forschungsmethodisch spricht in der Nachbetrachtung einiges für den Ein-

satz von Tagebüchern, aber auch einiges dagegen: Bei Tagebüchern kann

nicht nachgefragt werden. Damit haben sie im Vergleich zu Interviews einen

entscheidenden Nachteil. Aber sie sind intim und verleiten unter Umständen

Reflexion 188

zu einer Offenheit, die in einer Interviewsituation nur schwer herzustellen ist.

Tagebücher können mit Visualisierungen arbeiten, was Interviews nicht kön-

nen, auch das ist vorteilhaft. Allerdings erfordert es sehr viel Zeit und Mühe,

ein Tagebuch zu verfassen; sich eine Stunde Zeit für eine Befragung zu

nehmen, ist da sicher leichter. Bei zukünftigen ähnlich orientierten For-

schungsvorhaben scheint eine Kombination beider Methoden als sinnvoll.

Sicherlich strittig ist auch die Tatsache, dass die Tagebücher Teil einer fach-

praktischen Prüfung waren. Ideal wäre es gewesen, wenn die Studierenden

die Dokumente unabhängig von Leistungsbemühungen und Bewertungskon-

texten verfasst hätten. Dieses Ziel erschien aber im universitären Kontext

nicht realistisch und ließ sich innerhalb dieses Forschungsprojektes nicht

umsetzen. Es wäre unmöglich gewesen, in einem ähnlichen Ausmaß (Quan-

tität der Tagebücher und auch inhaltliche Breite) freiwillig verfasste Tagebü-

cher, Portfolios etc. zu dem Gestaltungsprozess zu erhalten.

Nicht alle Tagebücher waren ergiebig. Einige Aufzeichnungen erwiesen sich

vor allem daher als nicht nutzbar, da sie an Tiefe und Reflektiertheit vermis-

sen ließen und somit den Grundsätzen qualitativer Forschung nicht entspra-

chen. Denkbare Erklärung für diese Distanziertheit kann in einigen Tagebü-

chern eine Art Abwehr gegenüber dem Gegenstand Tanz sein. Sich mit ei-

nem nicht geschätzten Feld auch noch schriftlich reflektierend auseinander-

setzen zu müssen, kann Widerstände erzeugen. Ein Tagebuch zu schreiben

bedeutet immer, etwas von sich preiszugeben, zu erzählen und Einblicke in

subjektive Prozesse zu gewähren. Das möchte nicht jeder, aus den unter-

schiedlichsten Gründen.

Es war durch die Aufgabenstellung und die Einbindung in den universitären

Ausbildungskontext klar, dass die Tagebücher im Anschluss von Dritten ge-

lesen werden würden. Der Begriff „Tagebuch“ trifft die Wirklichkeit also nicht

ganz. Ist ein Tagebuch in der Regel ein geschütztes Dokument, das ver-

schlossen, meist vor Fremden verborgen und nur für den Verfasser selbst

geschrieben wird, kommt demgegenüber hier eine verfälschende Außenper-

spektive hinzu. Da die Studierenden die Tagebücher nicht vollkommen frei-

willig verfasst haben, sondern diese Teil der fachpraktischen Prüfung waren,

war für sie von Beginn an klar, dass die Tagebücher von anderen gelesen

Reflexion 189

werden würden. Es ist zu vermuten, dass sie diese Tatsache auch beim Ver-

fassen ihrer Bücher nicht ausgeblendet haben und dadurch das Schreiben

beeinflusst wurde. Wie weitreichend diese Beeinflussung war, lässt sich nicht

feststellen. Qualitative Forschung lebt von der Mitarbeit der erforschten Sub-

jekte. Sie müssen sprechen, oder im Fall von schriftlichen Dokumenten

schreiben, damit subjektive Sichtweisen rekonstruiert werden können. Viele

Ansichten und Meinungen konnten im Zuge dieser Untersuchung nicht be-

achtet werden, da sie gar nicht erst formuliert wurden. Das Schweigen oder

auch ausweichendes Formulieren scheinen hier eine wichtige Lücken inner-

halb der Forschung zu sein. Ich gehe davon aus, dass innerhalb der hier vor-

liegenden Arbeit nicht alles, was von Belang war, tatsächlich angesprochen

wurde, was sicher auch durch die Verflechtung mit der fachpraktischen Prü-

fung zu erklären ist.

Aus Perspektive der Hochschuldidaktik ergaben sich durch die Aufgabe Ta-

gebücher zu verfassen, allerdings auch einige positive, zuvor nicht antizipier-

te Effekte: viele Studierende reflektierten innerhalb ihres Tagebuchs über ihr

eigenes Schreiben. Sie bewerteten es in der Regel als eine positive Erfah-

rung, die ihnen zusätzlich Aufschluss über ihre eigene Tätigkeit gibt. Ein Stu-

dent schreibt beispielsweise, dass es ihm Spaß mache

„Gedanken und Entwicklungsprozesse aufzuschreiben. Denn dadurch setzt

man sich nochmals intensiv mit dem Erlebten auseinander und kann sein

eigenes bzw. das Verhalten der anderen reflektieren und überlegen, was

man in der ein oder anderen Situation evtl. anders machen könnte.“

Den privaten Rahmen des Schreibens nutzten einige für eine Art Selbstge-

spräch. Es ist zu vermuten, dass, indem sie ihre Erlebnisse zu Papier brach-

ten, Reflexionsprozesse überhaupt erst in Gang gesetzt wurden. Das Schrei-

ben über etwas zunächst Beiläufiges wurde damit zum Auslöser für intensi-

vere Auseinandersetzungen mit dem eigenen Tun und damit Auslöser von

Erfahrung. Nicht alle sahen das verordnete Tagebuchschreiben allerdings als

gewinnbringend. Für andere (man sieht es beispielsweise an der Aufma-

chung der Bücher oder am Sprachstil) war es ein lästiges Übel, das zusätz-

lich zur Prüfung dazu gehörte. Andere entwickelten im Laufe des Schreibens

ein fast liebevolles Verhältnis zu ihrem Tagebuch, gaben sich Mühe mit der

Reflexion 190

schriftlichen und grafischen Darstellung und personifizierten es beispielswei-

se durch die Anrede „liebes Tagebuch“. Auch wenn hier durchaus qualitative

Unterschiede erkennbar sind, ist die Methode des Tagebuchschreibens vor

allem (hoch-)schuldidaktisch ein ergiebiges Mittel, um Reflexionsprozesse

anzuregen. Gerade für spezielle hochschulspezifische Probleme in der Leh-

rerausbildung – beispielsweise für die Initiierung eines Perspektivwechsels

der Studierenden vom Akteur zum Arrangeur – könnte dies ein ertragreiches

Verfahren sein.

Ausblick

In den abschließenden Bemerkungen gebe ich einen Ausblick, der aus sämt-

lichen Aspekten dieser Arbeit resultiert. Zum einen beziehe ich mich auf Er-

gebnisse der eigenen Untersuchung, zum anderen knüpfe ich an die einlei-

tende Skizzierung des Forschungsstandes an. Die aufgezeigten wissen-

schaftlichen Konsequenzen verstehe ich als Anregungen für weiterführende

Forschungsfelder:

1) Die Themen, die sich im Zuge dieser Studie als relevant für junge Erwach-

sene bei der Entwicklung einer eigenen Bewegungsgestaltung herauskristal-

lisiert haben, beziehen sich zunächst nur auf ein spezielles Setting. Weitere

Studien sind notwendig, um die Relevanz der Themen auch für andere

Gruppen (z.B. Schülerinnen und Schüler verschiedener Altersklassen und

Schulformen, Teilnehmer von groß angelegten Community Dance Projekten,

Studentinnen und Studenten von Hochschulen für Tanz) ermitteln zu können.

Unter Umständen eröffnen sich hierdurch weitere Themenfelder. Auch Fakto-

ren wie individuelle Unterschiede, soziales Umfeld, Einfluss von Lehrperso-

nen, die Bedeutung von Unterrichts- bzw. Projektarrangements etc. können

nachfolgend stärker berücksichtigt werden, um die Möglichkeit zu haben, den

Einfluss verschiedener Bedingungsfaktoren auf Erfahrungen in und mit Be-

wegungsgestaltungsprozessen vertiefend herauszuarbeiten.

2) Wie in der vorangegangenen Reflexion kritisch angemerkt, konnten – be-

dingt durch die explorative Ausrichtung der Studie – die einzelnen Themen

nur angedeutet werden. Zukünftig sollten die jeweiligen Aspekte stärker in

Reflexion 191

den Blick genommen werden. Einzelne Forschungsvorhaben sollten sich in-

tensiv einzelnen Feldern widmen. Beispielsweise können sich so folgende

Fragen anschließen:

Wie vollziehen sich gruppendynamische Entwicklungen innerhalb von

Bewegungsgestaltungsprozessen?

Wie funktioniert Kommunikation innerhalb von tänzerischer Improvisa-

tion und Gestaltung?

Welche Bedeutung hat das Aufführen und damit die Bühne als Aktion-

sort im Rahmen von Tanzprojekten?

Welchen Einfluss hat der Unterrichtsstil der Lehrperson auf das Erle-

ben körperlich exponierter Situationen im Tanz?

Wodurch entwickeln sich Vorlieben/ Geschmäcker in Bezug auf Pro-

duktion und Rezeption tänzerischer Gestaltungen?

3) Weitgehend unberücksichtigt blieben in der vorliegenden Untersuchung

motorische bzw. 'handwerkliche' Aspekte. Eine sich an die hier aufgezeigten

Ergebnisse anschließende Studie könnte hierauf ihren Schwerpunkt legen

(z.B. Entwicklung von Bewegungsqualität, Umgang mit Bewegungsproble-

men, Umgang mit Bewegungsstereotypen

4) Dem Thema „Sich gerne zeigen – sich lieber verbergen wollen“ wurde ein

großer Stellenwert beigemessen. Damit zeigen sich Parallelen zu anderen

sportlichen Handlungsfeldern, in denen die Präsenz des Körpers eine Rolle

spielt. Weiterführende Studien könnten die Besonderheiten und Unterschiede

körperlich exponierter Situationen in unterschiedlichen Bewegungsfeldern in

den Blick nehmen.

5) Um das Forschungsfeld weiter in seiner Komplexität aufrollen zu können

und auch eine theoretische Grundlegung der Gestaltung voranzutreiben, sind

weitere empirische Analysen, die den Kern der jeweiligen künstlerischen Tä-

tigkeiten betrachten, notwendig. Es würde sich anbieten, mit einer zu der vor-

liegenden Untersuchung analogen Fragestellung, Themen und Erfahrungs-

felder innerhalb von Gestaltungsprozessen in anderen Künsten zu ermitteln.

Vgl. z.B. Berger (2010): „Wenn wir Tanz erschaffen, sind wir nur Körper“. Körpergedächt-

nis und Bewegungsintelligenz bei Saburo Teshigawara.

Reflexion 192

Durch interdisziplinäre Vergleiche könnten so die Besonderheiten und Unter-

schiede der einzelnen Bereiche herausgearbeitet werden. Nach und nach

geben so immer mehr Arbeiten differenzierte Einsichten in verschiedene As-

pekte künstlerischer (Bildungs-)Prozesse.

193

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