Friedhelm Schütte
Lehrkräftebildung und Professionalität
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Schütte, Friedhelm: Lehrkräftebildung und Professionalität : "Das Denken des Lehrers gewinnt seine
Echtheit nur durch die Echtheit des Denkens der Schüler" (vgl. Paulo Freire 1973). - In: Mahrin, Bernd
(Ed.): Wertschätzung – Kommunikation – Kooperation : Perspektiven von Professionalität in
Lehrkräftebildung, Berufsbildung und Erwerbsarbeit; Festschrift zum 60. Geburtstag von Prof. Dr.
Johannes Meyser. - Berlin: Universitätsverlag der TU Berlin, 2016. - ISBN: 978-3-7983-2820-4 (print),
978-3-7983-2821-1 (online). - pp. 44–56. - DOI: 10.14279/depositonce-5004.
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"Das Denken des Lehrers gewinnt seine Echtheit nur durch
die Echtheit des Denkens der Schüler" (vgl. Paulo Freire 1973)
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Friedhelm Schütte
LEHRKRÄFTEBILDUNG UND PROFESSIONALITÄT
„Das Denken des Lehrers gewinnt seine Echtheit nur durch die Echtheit des Denkens der
Schüler“ (vgl. Paulo Freire 1973)
1 Einleitung
Der Diskurs um Wissen und Können von Lehrkräften steht seit längeren im
Zentrum der Professionalisierung des berufspädagogischen Aus- und Weiterbil-
dungspersonals. Mit der Etablierung des sogenannten Praxissemesters in Nord-
rhein-Westfalen und Berlin gewinnt die Frage nach dem theoretischen Wissen
sowie berufspädagogischen Können eine neue Bedeutung. Der zeitliche Umfang
von einem Semester einerseits, die curriculare Etablierung des Konzepts For-
schendes Lernen andererseits setzt das Theorie-Praxis-Verhältnis neuerlich auf die
Agenda universitärer Lehrkräftebildung (vgl. Altrichter/Posch 2007; Kosinár 2014).
Berufspädagogische Professionalität wird in einem curricularen Mix aus
Theorie- und Praxisphasen erworben. Im Vorbereitungsdienst erfährt dieser
Modus von Theorie und Methode, grundiert durch eigene Unterrichtserfahrun-
gen, eine quantitative und qualitative Veränderung. Mit dem Praxissemester bietet
sich deshalb die Chance, Mix und Modus von erster und zweiter Ausbildungs-
phase mit ggf. Rückwirkungen auf die dritte Phase systematisch zu verändern.
Verantwortliches Handeln und die Bereitschaft, das professionelle Selbst in
berulichen Arbeitszusammenhängen weiterzuentwickeln stehen mithin auf der
Tagesordnung (vgl. Meyser 2013). Eine Relexion vorliegender Konzepte und theo-
retischer Kontroversen sind folglich angezeigt. In den Blick geraten im Folgenden
unterschiedliche Lesarten des Theorie-Praxis-Verhältnisses sowie dessen Transfer.
Ferner werden konzeptionelle Überlegungen zum Forschenden Lernen aus
fachdidaktischer Perspektive vorgestellt.
Das Theorie-Praxis-Verhältnis rückt hierbei ebenso in den Diskurshorizont wie
der unterrichtstheoretische Ansatz einer ‚dialektischen Logik der Didaktik‘ von
Lothar Klingberg. Zum Ausgangspunkt wird die Kontroverse um die Relevanz
erziehungswissenschaftlicher sowie didaktischer Theorien gewählt, die sich in der
Diferenz- versus Integrationsthese widerspiegelt. Die Frage nach dem Forschenden
Lernen wird hierbei unmittelbar berührt.
2 Unterricht – ein soziales Szenario zum Erwerb didaktischer
Professionalität?
Von didaktischer Professionalität kann nur dann die Rede sein, wenn die ange-
hende Lehrperson „in jeder Situation erst einmal sehen und verstehen lernt,
was der Schüler denkt und wie er handelt" (vgl. Oser 1987, 805). Unterricht ist
der Ort, wo sich berufspädagogische Professionalität in allen Nuancen beweisen
muss, mit anderen Worten sich Wissen und Können theoretisch begegnen.
Während die geisteswissenschaftliche Pädagogik das Theorie-Praxis-Ver-
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hältnis als Referenzrahmen zur Deutung von Unterricht heranzieht, operiert
die jüngere unterrichtspsychologische Forschung mit dem Dual Wissen und
Können. Deskriptivem sowie prozessualem Wissen steht kasuistisches Können
gegenüber. Unterrichtsqualitäts-, Professions- und Lehrerkognitionsforschung
greifen in unterschiedlicher Weise die vorliegenden Ansätze auf, entweder im
Sinne der klassischen Theorie-Praxis-Forschung oder einer empirisch agierenden
Prozess-Produkt-Forschung. Aufällig hierbei ist die völlige Unterschlagung oder
Reduktion didaktischer Argumente auf ausschließlich personale Aspekte respek-
tive prozessuale Vorgänge des Unterrichts. Der interdependente Zusammenhang
von Unterrichtszielen, Inhalten, Methoden und Medien – der didaktische Kern der
Unterrichtsplanung und -steuerung – erscheint den einzelnen Ansätzen sekundär.
Die unterschiedlichen Lesarten spiegeln sich wider in der Wissensverwen-
dungsforschung und Wissens- beziehungsweise Expertiseforschung. Obschon die
Expertise- wie auch die Wissensverwendungsforschung die Erkenntnis teilen, dass
professionelles Lehrkräftewissen unterschiedliche Wissensdomänen umreißt,
beziehen sie bei der Bewertung der Relevanz professionellen (Theorie-)Wissens für
erfolgreichen Unterricht gegensätzliche Positionen. Während die Integrationisten
aus dem Lager der Expertiseforschung dem theoretischen Wissen einen signii-
kanten Stellenwert einräumen, bestreiten die Diferenzisten einen unmittelbaren
Zusammenhang zwischen pädagogischem Wissen und unterrichtspraktischem
Können (vgl. Müller 2010, 64 f.).
Daraus erwachsen Konsequenzen für die konkrete Umsetzung des Praxisse-
mesters in konzeptioneller und praktischer Absicht. Bevor im Detail auf struk-
turtheoretische Aspekte und die Kontroverse zwischen Integrationisten sowie
Diferenzisten näher eingegangen und eine unterrichtstheoretische Sicht auf das
Theorie-Praxis-Dual zur Diskussion gestellt wird, wird im Folgenden ein Abriss
des Diskurses im Lichte der Unterrichtsqualitäts-, Professions- und Kognitionsfor-
schung präsentiert.
2.1 Unterrichtsqualitätsforschung – Lehren versus Lernen
Die Unterrichtsqualitätsforschung kann auf eine lange Tradition zurückblicken,
die unmittelbar mit der Reform der Lehrerbildung in den 1970er Jahren an
Proil gewonnen hat (vgl. Schütte 2006, 285 f.). Im Feld der Berufs- und Wirt-
schaftspädagogik namentlich im Diskurs zur Berufs- und Fachdidaktik sowie
Unterrichtsmethodik sind einschlägige Studien eine Ausnahme (vgl. Pahl 2004,
463 f.). Die Unterrichtsqualitätsforschung beansprucht zunächst, Lehren respek-
tive Unterrichten in einem von institutionellen, administrativen, soziokulturellen
sowie politischen Rahmenbedingungen geprägtem Makromodell zu verorten
(vgl. Helmke 2004, 33 f.). Auf der Metaebene ist Lehren demnach eingebunden in
eine speziische Wirkungsweise des Unterrichts, der mit verschiedenen Faktoren
korrespondiert und unterschiedliche Efekte erwarten lässt. Die Expertise der
Lehrperson in Fachwissenschaft, Fachdidaktik, Klassenführung und Diagnostik,
aber auch normative Vorstellungen und Prägungen sowie Subjektive Theorien
treten somit in den Vordergrund. Sie determiniert die Qualität von Unterricht in
Abhängigkeit von Schülerzusammensetzung, Klassenkontext und Fachspeziik.
In der Unterrichtsqualitätsforschung ist Lehrkräftehandeln rückgekoppelt an
die Qualität des Lehrens und Lernens (vgl. Ditton 2000, 79). Die Frage, welche
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Merkmale bei der Beurteilung der Unterrichts(prozess-)qualität bedeutend sind,
rückt damit in den Mittelpunkt (vgl. Helmke 2003, 41).
Die durch didaktisches Handeln initiierten Mediationsprozesse bestimmen
insofern weitgehend die Qualität von Unterricht. Lehren wird in diesem theo-
retischen Kontext als abhängige Variable betrachtet, die zwar Wirkungen im
Unterricht zeitigt, sich einer empirischen Analyse jedoch entzieht. Die Unter-
richtsqualitätsforschung hat bei der „Suche nach Kernmerkmalen erfolgreicher
Lehrer“ bislang keine eindeutigen Befunde vorgelegt (vgl. Ditton 2002, 197).
Die Ergebnisse lassen zunächst den Schluss zu, dass Lehrkräfte in vielfältiger
Weise Einluss nehmen, sowohl auf guten wie auch auf schlechten Unterricht.
Überzeugende Deutungsangebote für Lehrefekte und Unterrichtsqualität sind
nicht auszumachen. Weder lassen sich instruktionale Unterrichtsstile noch
beispielsweise lückenhaftes Theoriewissen der Lehrperson für eine positive oder
negative Bewertung verantwortlich machen – auch nicht bei der Beurteilung eines
handlungsorientierten Berufsschulunterrichts (vgl. Nickolaus/Pätzold 2011).
Als wichtige Einzelfaktoren guten Lehrens lassen sich „Klarheit und Verständ-
lichkeit sowie Sequenzierung und Strukturiertheit des Unterrichts, (positive)
Verstärkung, Zeitmanagement sowie die Motivierungsqualität und Adaptivität
des Unterrichts (bezüglich Schwierigkeits- und Anspruchsniveaus sowie Unter-
richtstempo)“ herausstellen (vgl. Ditton 2002, 202). Über alle Faktoren hinweg wird
allerdings dem kontrollierten Lehren eine besondere Wirksamkeit bescheinigt.
Im Sinne der Prozess-Produkt-Forschung ist Lehren überdeterminiert und unter
Berücksichtigung unterschiedlicher Unterrichtskonzepte qualitativ nur schwer
zu fassen. Die Überlegenheit einer bestimmten Methode ist nicht zu erkennen.
Bemerkenswert sind jedoch die kognitiven Leistungen hervorragender Lehrperso-
nen (vgl. Reusser 2014). Im Lichte der Unterrichtsqualitätsforschung zeichnen sich
gute Lehrkräfte eher durch kognitive als durch sozial-emotionale Fertigkeiten und
Fähigkeiten aus. Die berufspädagogische Lehr-Lern-Forschung hat vergleichbare
Befunde vorgelegt (vgl. Nickolaus/Pätzold 2011, passim).
Die Erkenntnisinteressen von Unterrichtsqualitätsforschung und Allgemeiner
Didaktik/Fachdidaktik divergieren. Steht hier die Efektivitätsanalyse im Mit-
telpunkt, ist es dort der Grad der Übereinstimmung mit dem zugrunde gelegten
didaktischen Modell (vgl. Ditton 2002, 199). Mit anderen Worten: Wird die Unter-
richtsqualitätsforschung intentional und methodisch vom Erfassen von Schüler-
leistung geleitet, diskutiert die Allgemeine Didaktik/Fachdidaktik idealtypische
Modelle1 im Kontext von Unterrichtswirklichkeit. Lehren in den Prozessschritten
Planung – Durchführung – Relexion – Planung von Unterricht bilden herbei den
Objektbereich qualitativer und quantitativer Begutachtung. Die Berücksichtigung
der Inhaltsseite durch die Allgemeine Didaktik sowie Fachdidaktik garantiert
überdies einen Qualitätsdiskurs nicht nur über bestimmte Unterrichtskonzepte,
sondern über den gesamten schulischen Bildungsgang. Damit werden zum einen
die methodischen Grenzen des Qualitätsdiskurses sichtbar, aber auch der einge-
schränkte theoretische Rahmen der Unterrichtsqualitätsforschung.
Komplexität und Dynamik realer Unterrichtsprozesse in der berulichen
Erstausbildung lassen den Schluss zu, mit mehreren forschungsmethodischen
1 Hiermit sind zunächst die bildungstheoretische und lehr-lerntheoretische Didaktik und deren
diverse Adaptionen benannt.
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Problemen konfrontiert zu sein. Die ‚Monokultur des Frontalunterrichts’ (Ditton)
mit neuen Unterrichtskonzepten praktisch zu überwinden, markiert eine Heraus-
forderung der Unterrichtsqualitätsforschung (vgl. Schütte 2014a).
2.2 Professionsforschung – Berufung versus Problemlösungskompetenz
Die pädagogische Professionsforschung thematisiert Lehren als komplexes Berufs-
bild, das über Unterrichtsaktivitäten hinausgeht und den Zusammenhang von
Institution und Organisation, Biographie und bildungspolitischem Mandat in den
Mittelpunkt stellt (vgl. Koch-Priewe 1986; Terhart 2013). Im Feld der Berufsschul-
lehrkräftebildung konzentriert sich die Professionsforschung im Wesentlichen
auf drei Aspekte. Erstens auf die Konstitution und Entwicklung von berufs- und
wirtschaftspädagogischer Professionalität während des Studiums und im Refe-
rendariat. Zweitens auf die Arbeitssituation von Lehrkräften an berufsbildenden
Schulen. Drittens liegen metatheoretische Studien zur Profession von Lehrern und
Lehrerinnen an berufsbildenden Schulen mit soziologischen, sozialisations- und
professionstheoretischen Rahmungen vor (vgl. Becker/Spöttl 2012; Schütte 2013).
Die berufs- und wirtschaftspädagogische Forschung zur Professionalität des
Bildungspersonals in der universitären Ausbildungsphase konzentriert sich mit
unterschiedlicher Akzentuierung auf institutionelle, hochschulcurriculare und
berufsspeziische Aspekte.
Der Weg der Lehrkräfte vom Novizen zum Experten charakterisiert im
weitesten Sinne die berufspädagogische Professionsforschung. In diesem pro-
fessionstheoretischen Diskurs wird das kontextgebundene Fachwissen zu einem
zentralen Kriterium. Das berufspädagogische Fachwissen liefert gewissermaßen
den Schlüssel zur Professionalität der Berufspädagogen/Berufspädagoginnen. Die
mit dem Zweiten Staatsexamen erworbene Lizenz und das mit dem Bildungsauf-
trag erteilte gesellschaftspolitische Mandat sind unmittelbar an ein speziisches
Fachwissen gebunden. In formaler Hinsicht lässt sich Professionalität demnach
charakterisieren als ein Zusammenspiel von individueller Bereitschaft, ausge-
wiesener Befähigung und zertiizierter Befugnis. Gerät eines der Charakteristika
unter Legitimationsdruck muss von einer Krise der Profession gesprochen werden.
Struktur- und subjekttheoretische Ansätze innerhalb der Professionsforschung
sind sich einig darin, dass pädagogisches Handeln besondere Charakteristika
aufweist. Die verbale und nonverbale Interaktion im Unterricht bedarf demnach
einer speziellen Professionalität, die sich im strukturellen Verhältnis von Intention
(Bildungs- respektive Lernziele) und Wirkung (Efekte, Qualität) widerspiegelt.
Blickt man auf die einzelnen Merkmale pädagogischer Profession dann erweist
sich Professionalität einerseits in der Autonomie individueller Handlungen,
andererseits in der speziischen Problemlösekompetenz u. a. von Berufsschul-
lehrkräften. In funktionaler Lesart markieren demnach die Enkulturation von
Jugendlichen in die Arbeitsgesellschaft und die (fach-)didaktische Verknüpfung
von systematischem Wissen und kasuistischer Intuition die beiden Pole berufswis-
senschaftlicher Professionalität.
Der Beitrag der Professionsforschung besteht darin, die Problemlösekompetenz
als zentrales Merkmal professionellen Handelns herausgestellt zu haben. Auf Basis
eines wissenschaftlichen Studiums und eines sich anschließenden Vorbereitungs-
dienstes, der fallbezogenes Handeln im Sinne fachdidaktischer Kasuistik ermögli-
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