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Meinfried Jetzschke

Supervision

mit Religionslehrerinnen und

Religionslehrern

Analyse eines Supervisionsprozesses

als ‚dichte Beschreibung’

Dissertation

zur Erlangung des Grades

eines Doktors der Philosophie

Fakultät für Kulturwissenschaften

Fachbereich Evangelische Theologie

der Universität Paderborn

vorgelegt am 21. Februar 2006

Disputation am 30. Juni 2006

Gutachter:

Prof. Dr. Harald Schroeter-Wittke

Prof. Dr. Michael Klessmann

Danksagung

Die Realisierung dieses Promotionsprojektes neben meiner Tätigkeit als Do-

zent des Pädagogischen Institutes der Evangelischen Kirche von Westfalen

war nur möglich durch das beharrliche Zutrauen, die nicht nachlassende Er-

mutigung und die kritisch-wohlwollende Solidarität der Menschen, die mich

während dieser Zeit begleitet haben: Prof. Dr. Harald Schroeter-Wittke, der

meine Skrupel und Unsicherheiten geradezu spielerisch immer wieder in fröh-

lich-unbefangene Neugier zu verwandeln wusste, Prof. Dr. Michael Kless-

mann, der mich zielsicher vor mancherlei Abwegen bewahrte, Friederike

Jetzschke, meine Lebens-ent-deckungs-Gefährtin, systemisch arbeitende

Fachkollegin, erste und letzte Leserin meiner vielfältigen Entwürfe, die mich

durch ihre ‚Wunderfragen’ ungezählte Male dem ‚Katastrophen-Motto’ ‚mehr

desselben’ zu entreißen wusste, und Ursula Claas, Freundin, ‚Sachverständige’

in supervisorischen, schulischen und nicht zuletzt auch Fragen der ‚Recht-

und Schönschreibung’. Ihnen und allen anderen, die mich in dieser Zeit mit

ge/ertragen und unterstützt haben, auch wenn ich sie hier nicht alle nament-

lich erwähnen kann, gilt mein Dank!

Meinfried Jetzschke

Inhalt III

Inhalt

Einleitung

Werkstattbericht – Prozessanalyse – ‚Dichte Beschreibung’............................. 1

Noch eine Untersuchung zu Supervision?

Funktion und Bedeutung von Religion in der supervisorischen Arbeit –

vom ‚Werkstattbericht’ zur ‚dichten Beschreibung’

Aufbau der Untersuchung

I. Kapitel: Es ist nie zu spät und nie zu früh.

Eine Schlüsselgeschichte

I.1 Es ist nie zu spät und nie zu früh – Schüler/innen stark zu

machen für das Leben.............................................................................................. 21

Die unendliche Spanne von pädagogischer ‚Saat und Ernte’ / ‚Und sie bewegt

sich doch’ / ‚Von der Wirksamkeit der Normalität’ / Es ist nie zu spät – auch

wenn Lehrer/innen zwangsläufig immer spät kommen / Lehrer/innen – Fluglotsen

I.2 Es ist nie zu spät und nie zu früh – Lehrer/innen stark zu machen

für den Beruf............................................................................................................. 27

Ressourcenorientierte Supervision / Werkzeuge ressourcenorientierter Supervision /

Tom Sawyer – Meister des Reframing / ‚Wo ist der Schalter?’ / Supervision als eine

professionelle Beratungsform / Interessenkollisionen, innere und äußere Ansprüche,

Appelle und Zwischentöne / Risikoberuf Lehrer/in / Die zentralen Stressoren im Leh-

rerberuf / Sonderrisiken für Religionslehrer/innen / Die vier Bewältigungsmuster

der ‚Schaarschmidt-Studie’ / ‚Etwas Besseres als den Tod findest du überall!’

I.3 Es ist nie zu spät und nie zu früh – auch in der Schule mit Ostern

zu rechnen ................................................................................................................. 39

Der Fremde / Ein Gleichnis … – des Himmelreichs in der Profanität? /

‚Ostern’ in der Schule und in der Supervision?

I.4 Es ist nie zu spät und nie zu früh – selbst mit Supervision zu

beginnen..................................................................................................................... 43

‚Supervisionsgeschichten’ / Die Geschicke des Lebens selbst in die Hand nehmen /

Der optimale Zeitpunkt, um mit Supervision zu beginnen / ‚Wenn nicht jetzt,

wann dann?’ / Wohin man auch geht – man nimmt sich immer selbst mit! / Wirk-

samkeit supervisorischer Arbeit mit Lehrern/innen / Supervision mit einem Reli-

gionslehrer in der Berufseingangsphase / Zur Genese der zentralen Fragestellung

dieser Untersuchung / Die Aufmerksamkeitsrichtungen – Intentionen

I.5 Der Blick zurück............................................................................................... 50

Auf das Thema ‚Supervision mit Lehrerinnen und Lehrern’ / Auf den Prozess, der in

dieser Untersuchung präsentiert und analysiert wird

IV Inhalt

II. Kapitel: Die Werkstatt

Format – Ort – handelnde Personen

II.1 Das Beratungsformat ‚Supervision’ ............................................................. 53

Der Begriff ‚Supervision’ / Format-Merkmale von Supervision / Professionelle Qua-

litätsstandards / Supervisionskonzepte / Systemische und integrative Supervisions-

konzepte / Arbeitsformen / Einzelsupervision / Gruppensupervision / Supervision

in (Teil)Organisationen / Kollegiale Supervision / Interne und externe Supervision

II.2 Der organisatorische Kontext....................................................................... 70

Das Pädagogische Institut der Evangelischen Kirche von Westfalen / Supervision

‚für’ (Religions)Lehrer/innen im PI: die Ausgangslage / Aufbau eines eigenen Super-

visionsangebotes

II.3 Die handelnden Personen ............................................................................. 72

3.1 Der Supervisand: Zur Person / Berufsschulpfarrer und Religionslehrer /

Lehrkräfte im Gestellungsvertrag

3.2 Der Supervisor: Die Ausbildung / ‚Rollenhüte’ / Der ‚Werkzeugkoffer’ / Haltun-

gen / ‚In Kontakt mit sich – im Gegenüber zu den Supervisanden/innen’ / Gesprächs-

psychotherapie (Carl R. Rogers) / Themenzentrierte Interaktion (Ruth C. Cohn) /

Kommunikationstheorien und neurobiologische Erkenntnisse / Kreative Medien

in der Supervision / Gestaltarbeit / Arbeit mit ‚inneren Bildern’ – Imaginationen /

Transaktionale Analyse (Eric Berne) / ‚Ohne Körper geht nichts’ / ‚Erster Prozess’

II.4 Der Blick zurück............................................................................................. 88

Auf das Thema ‚Supervision mit Lehrerinnen und Lehrern’ / Auf den Prozess, der

in dieser Untersuchung präsentiert und analysiert wird

III. Kapitel: Eröffnungen

Erstkontakt – Erstgespräch – Kontrakt

III.1 Erstkontakt, Erstgespräch, Kontraktarbeit............................................... 91

Idealtypischer Verlauf eines Supervisionsprozesses / Orientierungsphase / Kontrakt-

arbeit / Supervisionsentwicklerdreieck

III.2 Abgrenzung des Beratungsformates ‚Supervision’ von anderen

Formaten.................................................................................................................... 94

Fortbildung und Fachberatung / Supervision und Coaching: Ungeliebte Zwillings-

schwestern? / Coaching – Supervision und Training / Organisationsberatung und

Supervision / Die Zukunft der Supervision zwischen Person und Organisation /

Supervision und Therapie

III.3 Der Kontrakt und erstes Erlebnisprotokoll.............................................. 103

Vereinbarte Ziele und Themen / Vereinbarte Methoden / Erlebnisprotokoll des

Supervisanden von der Kontraktsitzung / Reflexive Anstrengung / Polarität Sicher-

heit – Flexibilität

Inhalt V

III.4 Der Blick zurück ........................................................................................... 106

Auf den Prozess / Auf das Thema ‚Supervision mit Lehrerinnen und Lehrern’

IV. Kapitel: ‚at work’

Dritte Sitzung und Parameter der Analyse

IV.1 ‚at work’ – dritte Sitzung.............................................................................. 109

1.1 Idealtypischer Verlauf einer Supervisionssitzung

1.2 Koordinatenkreuz zur Wirklichkeitskonstruktion

1.3 Transkript – dritte Sitzung

1.4 Erlebnisprotokoll

1.5 Wirksamkeitsanalyse

IV.2 Parameter der Analyse ‚religiöser Elemente’ in der Supervision ........... 119

2.1. Der Daten-Korpus: Beschränkung auf einen Prozess / Chancen und Grenzen der

Analyse von Tonaufnahmen / Vom Tonband zum Transkript / ‚Verfremdungseffekt’

2.2 Untersuchungsgegenstand und Analyseverfahren: Von der ‚dünnen’ zur ‚dichten

Beschreibung’ / Indikatoren einer ‚dichten Beschreibung’ / Supervision mit einem

Religionslehrer als Versuch einer ‚dichten Beschreibung’ / Supervision als For-

schungsmethode / Interpretationen erster, zweiter und dritter Ordnung / Gemeinsamer

religiöser Zeichenvorrat / Religion als Performance / Untersuchungsgegenstand / Sub-

stanzieller Religionsbegriff / Funktionaler Religionsbegriff / Phänomenologischer Reli-

gionsbegriff / Aufbau der Kapitel V bis XI / Evaluation und Reichweite der Unter-

suchung

IV.3 Der Blick zurück............................................................................................ 139

Auf das Thema ‚Supervision mit Lehrerinnen und Lehrern’ / Auf den Prozess /

Auf den weiteren Verlauf der Analyse

V. Kapitel: Der Religionslehrer als ‚advocatus diaboli’

Die Entwicklung von Gotteskonstrukten und ihre

Wirksamkeit in Systemen

V.1 Der Religionslehrer als ‚advocatus diaboli’ – vierte Sitzung..................... 143

1.1 Transkript – vierte Sitzung

1.2 Reflexion: Die Allmacht Gottes und ihre Repräsentanten auf Erden / Analogie

Pfarrer – Lehrer, Gott – Satan / Dichotomie von Person und Rolle / Was ergibt sich

daraus aus funktionaler Perspektive?

V.2 Die Entstehung von Gotteskonstrukten und ihre Wirksamkeit in

Systemen .................................................................................................................... 147

Familie und Religion in systemisch-konstruktivistischer Perspektive / Familien und

andere Systeme / Aspekte familiärer Wirklichkeitskonstruktion / Die Summe ist mehr

als die Addition ihrer einzelnen Teile / Das individuelle Gotteskonstrukt / Das auto-

nome Gotteskonstrukt / Elternbild und Gottesbild / Familiencredo / ‚Der liebe Gott

sieht alles!’ / ‚Gott kommt ins System!’ / Schlussfolgerungen für die weitere Arbeit /

VI Inhalt

Aus dem Erlebnisprotokoll der zweiten Arbeitsitzung / Paradoxon / Theologen

unter sich? / Exkurs: Martin Luther und das Gotteskonstrukt der ‚Rechtfertigungslehre’

V.3 Der Blick zurück............................................................................................. 158

Auf den Supervisionsprozess / Auf die Analyse

VI. Kapitel: ‚Komm, denn es ist alles bereit!’

Von der Wirksamkeit des Religiösen im System und

religiösen Systemschleifen

VI.1 ‚Komm, denn es ist alles bereit!’ – vierte Sitzung..................................... 161

1.1 Phantasiereisen und Imaginationen in der supervisorischen Arbeit:

Vorüberlegungen / Arbeit mit geleiteten Imaginationen in der Supervision / Geleitete

Imagination ‚Mein optimaler Arbeitsplatz’

1.2 Transkript – vierte Sitzung

1.3 Reflexion – Diagnostik in der Supervision: ‚The Lamb Lies Down on Broadway’

(GENESIS-Konzeptalbum) / Die Kirche mit Altar, Kreuz und die Höhle mit Jagd-

malereien / Täter und Opfer / Diagnostik in der Supervision / Lilith, abgetriebene

Föten und eine Sonnenblume / Lilith – Eva – Adam und das Genderthema / Der

Mönch in der Bibliothek / Ausschnitt aus dem Erlebnisprotokoll / Das heilige Mahl /

Einswerden mit der Gottheit durch Selbstauflösung / Einswerden mit der Gottheit

durch Einverleibung / Leuchtturm und Schiff in Seenot / ‚support-systems’ und Theo-

logie als Ressource / Erlebnisprotokoll / Und noch einmal: das Opfer

VI.2 Religiöse Systemschleifen und die Wirksamkeit des Religiösen

im System................................................................................................................... 182

Redundanzen / Rechtfertigung allein aus Glauben? / Das ‚innere Parlament’ /

Rechtfertigung und Heiligung / Folgerungen

VI.3 Der Blick zurück............................................................................................ 186

Auf den Supervisionsprozess / Auf die Untersuchung

VII. Kapitel: ‚Der sein Leben hingibt…’

Von der Notwendigkeit religiöser Feldkompetenz

VII.1 Religiöse Feldkompetenz als ‚conditio sine qua non’ ............................ 189

Zwischen Betriebsblindheit und Affizierungsfalle / Plädoyer für religiöse Feldkom-

petenz / Merkmale religiöser bzw. theologischer Feldkompetenz – Pastorale Super-

vision / Religion und supervisorisches Selbstkonzept / Supervision und Seelsorge /

Gemeinsame Ideale von Seelsorge und Supervision / Selbstbeschränkung der Super-

vision / Ergebnisoffene Supervision contra ‚Supervision als diakonische Praxis’ /

Externe Supervision von Religionslehrern/innen und (betriebs)interne Supervision

der Kirche(n) / Probleme interner Supervision / Referenzsysteme und Ethik in der

Supervision / Die Reflexion der Referenzsysteme im Prozess

Inhalt VII

VII.2 Religiöse Reminiszenzen und Reflexionen des Supervisors ................. 203

VII.3 ‚Der sein Leben hingibt …’ – fünfte Sitzung.......................................... 205

3.1 Transkript – fünfte Sitzung

3.2 Reflexion: Das Lilith-Thema / Das Opferthema / Spiritualität des Opferns /

Christliche Opfer-Theologie und Supervision / Das ‚diabolos’-Thema

3.3 Erlebnisprotokolle des Supervisanden: Erlebnisprotokoll der fünften Sitzung /

Polarität ‚aggressiv’ – ‚ingressiv’ / Erlebnisprotokoll (Fortsetzung)

VII.4 Der Blick zurück.......................................................................................... 214

Auf den Supervisionsprozess / Auf die Untersuchung

VIII. Kapitel: ‚Gott begegnen’

Konstruktive und destruktive Funktion von Religion

VIII.1 ‚Gott begegnen’ – sechste und siebte Sitzung....................................... 217

1.1 Transkript – sechste Sitzung

1.2 Reflexion: Frömmigkeit als soziale Anpassung / Instrumentalisierung von Religion /

Destruktive Grundbotschaften / Keine generelle Pathologisierung religiöser und theo-

logischer Themen / Vor religiösen Fragen und Sinn-Fragen ‚flüchten oder standhalten’? /

Supervision als (religions)kritische Praxis

VIII.2 Konstruktive und destruktive Funktion von Religion ......................... 225

Erlebnisprotokoll / Ambivalenz von Religion / Empirische Untersuchungen zu

‚Religiosität und Gesundheit’ / Konstruktive und destruktive Funktion von Religion

in Familien / Religion Typ 1 und Religion Typ 2 / Theologische Religionskritik und

Supervision / ‚Sünden-Konstrukte’ bzw. theologisches ‚Reframing’ / Theologische

Kritik der Supervision / Unabgeschlossenheit und ‚Fragmentarität’ biblischer Gottes-

konstrukte / Exkurs: War Martin Luther ein ‚Systemiker’? / Theologie als offenes und

evolutionäres System / Unterscheidung von Letztem und Vorletztem / Supervision

und Religion – Supervision als Religion

VIII.3 Transkript und Erlebnisprotokoll – siebte Sitzung............................... 239

VIII.4 Der Blick zurück ........................................................................................ 240

Auf den Supervisionsprozess / Auf die Untersuchung

IX. Kapitel: ‚Maria und Martha’

‚Narrative Theologie’ in der Supervision

IX.1 ‚Maria und Martha’ – achte bis zehnte Sitzung ........................................ 243

1.1 Genogrammarbeit und transgenerationale Aufträge (achte und neunte Sitzung):

Erlebnisprotokoll Genogrammarbeit in der Supervision / Erlebnisprotokoll / Maria

und Martha / Männerrollen – Frauenrollen

1.2 Transkript – zehnte Sitzung

VIII Inhalt

1.3 Reflexion: ‚Widerstand’ als ‚Fenster’ ins System / Erlebnisprotokoll / Zwei Wege,

die eigenen Interessen durchzusetzen / ‚Paulinisches Reframing’ / Biblische Geschichten

als supervisorische Leitmetaphern

IX.2 ‚Narrative Theologie’ in der Supervision................................................... 253

Eine Religion des Geschichtenerzählens / ‚Narrative Theologie’ / Die Wirkmächtig-

keit des Geschichtenerzählens / ‚Narrative Supervision’ / Biblische Geschichten in

der Supervision / Konstruktion und Dekonstruktion – oder wie man Nüsse knackt! /

Hermeneutik systemischen Geschichtenerzählens / Arbeit mit Ritualen in der

Supervision

IX.3 Der Blick zurück ........................................................................................... 265

Auf den Supervisionsprozess / Auf die Untersuchung

X. Kapitel: ‚Wenn ich nicht für mich bin – wer dann?’

Systemische Supervision mit religiösen Elementen

X.1 ‚Wenn ich nicht für mich bin – wer dann?’ – elfte Sitzung...................... 267

Das Haus der unerfüllten Wünsche / Rabbi Hillel

1.1 Transkript – elfte Sitzung

1.2 Reflexion: Noch einmal ‚Widerstand’ / Extra nos / Der Supervisor als ‚minister

verbum divini’? / Im System geht nichts verloren!

X.2 Systemische Supervision – was kann, was will sie leisten? ....................... 274

Grundannahmen systemisch-konstruktivistischen Denkens: Biologie und Autopoiese /

Auch Menschen sind autopoietische Systeme / Kybernetik – ‚triviale’ und ‚nichttriviale

Maschinen’ / Gregory Bateson und das Homöostase-Stochastik-Konzept / Homöostase /

Stochastischer Prozess / Systemisches Denken führt zu Bescheidenheit / Schlussfol-

gerungen für die supervisorische Arbeit: (1) Systeme, auch religiöse Systeme, sind be-

harrlich (2) Der circulus vitiosus = Kreislauf des Verderbens (3) Verbesserungsfragen

(4) Veränderungen zweiter Ordnung (5) Perturbation (6) ‚Freudestiftendes Lenen aus

Verunsicherungen’ (7) Nachhaltigkeit (8) Paradoxe Interventionen (9) Provokation und

Humor (10) ‚Wohlwollende Sabotage’ – die dynamische Spannung von Sicherheit und

Verunsicherung (11) ‚Im System geht nichts verloren’ (12) Supervision als konstrukti-

vistische Beratung (13) Evaluation

X.3 Der Blick zurück............................................................................................. 292

Auf den Supervisionsprozess / Auf die Untersuchung

XI. Kapitel: ‚Das freie Spiel der ersten Freigelassenen

der Schöpfung’

War Jesus ein Systemiker?

XI.1 ‚Das freie Spiel der ersten Freigelassenen der Schöpfung’ –

zwölfte und dreizehnte Sitzung.............................................................................. 295

Inhalt IX

Theologie als Bewältigungssystem / Last und Lust

1.1 Transkript – dreizehnte Sitzung

1.2 ‚Der Spieler’ – eine Supervisionsgeschichte / Erlebnisprotokoll / ‚Würfelt Gott?’

XI.2 War Jesus ein Systemiker? Eine Frage in supervisorischer

Absicht ....................................................................................................................... 304

(De)Konstruktivistisches Potenzial der Jesusüberlieferung? / Jesus – ‚Urbild’ aller

Machtpolitiker / ‚Hermeneutik der Vernichtung’ / Wenn Systemiker in die ‚Falle’

gehen / ‚Guter’ Jesus – ‚böser’ Jesus / Leiden an – Lernen durch Widersprüche /

Theologische Adaption systemisch-konstruktivistischen Denkens / Emergenz / Die

biblische Geschichte als Abfolge emergenter Prozesse / Jesus als Unterbrecher beste-

hender Systemfixierungen / Jesus und die Chaostheorie / Der systemisch-konstrukti-

vistische Jesus für das 21. Jahrhundert? / Ist Jesus noch zu retten? / Jesus als ‚agent

provocateur’ / Supervision in ‚Glaube, Liebe Hoffung’ / Fazit und Vorsatz

XI.3 Der Blick zurück ........................................................................................... 320

Auf den Supervisionsprozess / Auf die Untersuchung

XII. Kapitel: ‚Vater der Geringsten’

Brauchen Religionslehrer/innen ein besonderes

Supervisionsangebot?

XII.1 ‚Vater der Geringsten’. Vierzehnte und fünfzehnte Sitzung.

Ausblick...................................................................................................................... 323

Vom Feind der Schüler/innen zum ‚Ersatzvater’

1.1 Transkript – sechzehnte Sitzung

1.2 ‚Letzte Worte’: Erlebnisprotokoll

XII.2 Brauchen Religionslehrer/innen ein besonderes

Supervisionsangebot? Ergebnisse – Offene Fragen............................................ 332

Zusammenfassung der Untersuchungsergebnisse

2.1 ‚Religion’ bei Religionslehrern/innen: Religionslehrer/innen sind ‚Überzeugungs-

täter/innen’ / Empirische Untersuchungen zur Religiosität von Religionslehrern/innen /

Drei Typen gelebter Religiosität / Zwei religiöse Bewältigungsmuster / Erwartungen an

Religionslehrer/innen / Religion als identitätsstiftender Referenzrahmen und Unterrichts-

gegenstand / Unterscheidung von gelebter und gelehrter Religion / Fazit

2.2 ‚Religion’ im Religionsunterricht und in der Supervision mit Religionslehrern/innen:

Merkmale religiöser Selbstkompetenz / Wie fördert Supervision die Entwicklung religiöser

Selbstkompetenz?

2.3 Ein auf Religionslehrer/innen zugeschnittenes Supervisionsangebot: Lehrer/innen-

supervision in Deutschland / Pädagogisches Supervisionskonzept / Maßgeschneiderte

Supervision für Religionslehrer/innen / Ein Modell: Supervision im PI der Ev. Kirche

von Westfalen / Grundsätze für die Supervision / Supervision für Religionslehrer/innen

als ‚Grundausstattung’ / Reichweite der Untersuchung, Anregungen für weitere

Forschungsprojekte und ‚Schlusswort’ des Supervisanden

X Inhalt

Literaturverzeichnis............................................................................................. 357

Anhang..................................................................................................................... 385

Grundsätze PISK

Musterkontraktformulare

Einleitung 1

Supervision mit Religionslehrern/innen

Werkstattbericht – Prozessanalyse – ‚Dichte Beschreibung’

Einleitung

Noch eine Untersuchung zu Supervision?

Supervision als Suchbegriff

26.800.000 Einträge unter Google belegen, dass weltweit intensiv über Su-

pervision nachgedacht und geschrieben wird. Die Stichwortkombination

‚Supervision + Schule’ ergibt immerhin noch 135.000 Suchergebnisse und

die Recherche nach deutschsprachigen Veröffentlichungen zum Thema

‚Supervision’ bei amazon 259 Titel.1 Mit dem Anspruch, den aktuellen

Forschungsstand des ‚Supervisions-Feldes’ zu dokumentieren, ihn einer

„kritische[n] Sichtung und metakritische[n] Problematisierung“ zu unterziehen,

„um Stärken, Defizite, Ressourcen, Entwicklungspotentiale aufzuzeigen

und einen Beitrag für die supervisorische Gemeinschaft zu leisten“, treten

Hilarion G. Petzold, Brigitte Schigl, Martin Fischer und Claudia Höfner

an.2 Sie verweisen auf 16.000 Titel, die allein zwischen 1994 – 1996 zum

Thema Supervision publiziert wurden,3 und kommen nach „Sichtung der

Gesamtliteratur“ auf „insgesamt 201 Beiträge“, die nach den von ihnen

1 Darunter die ‚klassischen Standardwerke’ der Supervisionsausbildung wie z. B. Nan-

do Belardi: Supervision. Grundlagen, Techniken, Perspektiven. München 2002; Fer-

dinand Buer: Lehrbuch der Supervision. Münster 1999; Heidi Möller: Was ist gute

Supervision? Stuttgart 2001; Gerhard Fatzer (Hg.): Supervision und Beratung. Ein

Handbuch. Bergisch Gladbach 10/2003; Harald Pühl (Hg.): Handbuch der Supervi-

sion 2. Berlin 2/2000, Kornelia Rappe-Giesecke: Supervision für Gruppen und

Teams. Berlin/Heidelberg 3/2003; Astrid Schreyögg: Supervision. Ein integratives

Modell. Paderborn 3/2000.

2 Dr. Dr. Dr. Hilarion G. Petzold ist u. a. Prof. für (klinische) Psychologie, klinische

Philosophie, Psychomotorik, Psychotraumatologie und Supervision an den Freien

Universitäten Amsterdam und Krems; er ist wissenschaftlicher Leiter der Europäi-

schen Akademie für Psychosoziale Gesundheit in Düsseldorf/Hückeswagen, appro-

bierter Psychotherapeut, Lehrtherapeut und Lehrsupervisor; gemeinsam mit Brigitte

Schigl, Martin Fischer und Claudia Höfner führte er das Forschungsprojekt „Super-

vision auf dem Prüfstand. Wirksamkeit, Forschung, Anwendungsfelder, Innovation.

Opladen 2003“ durch. Zitat ebd. S. 16.

3 „In den letzten Jahren wurde eine Vielzahl von supervisionsrelevanten Arbeiten pu-

bliziert (allein 1994 – 1996 wurden nach Recherchen von Märtens und Möller

(1998) 16.000 Titel, die sich im weitesten Sinne mit Supervision beschäftigen, veröf-

fentlicht).“ Ebd., S. 35.

2 Einleitung

„festgelegten Kriterien“ als forschungs- und zukunftsrelevant gelten kön-

nen.4

Der Kontext Supervision und Schule

Supervision im schulischen Kontext (manche Autoren/innen sprechen

von ‚Pädagogischer Supervision’, ‚Lehrersupervision’ oder ‚Supervision im

Arbeitsfeld Schule’) wird seit Beginn der neunziger Jahre intensiv bearbei-

tet und hat sowohl etliche konzeptionelle Entwürfe als auch praktische

Anleitungen zur Selbstsupervision bzw. kollegialen Supervision hervorge-

bracht.5 2003 erschien ein von Astrid Schreyögg6 und Heinz Lehmeier7

herausgegebener Sammelband, der die Abschlussarbeiten eines Supervisi-

onsausbildungskurses zum Thema „Personalentwicklung in der Schule“8

dokumentiert. Im Jahr darauf veröffentlichte „FoRuM Supervision“ ein

komplettes Heft zum Thema „Schule und Supervision“.9 Auch eine – da-

seinsanalytisch orientierte – Dissertation zur Lehrersupervision wurde in-

zwischen vorgelegt.10 Auffällig ist, dass im Unterschied zur psychothera-

peutischen Literatur der unmittelbare, authentische und damit auch unge-

4 Ebd., S. 55. „Dieses Projekt beschreitet für den deutschsprachigen Bereich Neu-

land, da es bislang Bestandsaufnahmen wie die vorliegende noch nicht gab und des-

halb alle Probleme einer ‚Erstbegehung’ in Angriff zu nehmen waren.“ Ebd., S. 23.

5 Christine Böckelmann: Beratung – Supervision – Supervision im Schulfeld. Inns-

bruck 2002; Wolfgang Ehinger / Claudius Henning: Praxis der Lehrersupervision.

2/1997; Meike Hagemann / Cornelia Rottmann: Selbst-Supervision für Lehrende.

Weinheim und München 1999; Klaus Dieter Joswig: Supervision und Schule. Müns-

ter 2001; Waldemar Pallasch / Wolfgang Mutzeck / Heino Reimers (Hg.): Beratung

– Training – Supervision. Weinheim und München 3/2002; Franz Petermann (Hg.):

Pädagogische Supervision. Salzburg 1995; Harald Pühl: Supervision im System

Schule. In: Harald Pühl (Hg.): Handbuch der Supervision 2, aaO., S. 234 – 244;

Sigrid Rotering-Steinberg: Anleitungen zum Selbsttraining für Lehrergruppen.

Weinheim 1983; dies.: Ein Modell kollegialer Supervision. In: Harald Pühl (Hg.):

Handbuch der Supervision. Berlin 1990; Jörg Schlee: Kollegiale Beratung und Su-

pervision für pädagogische Berufe. Hilfe zur Selbsthilfe. Ein Arbeitsbuch. Stuttgart

2004. Nando Belardi gibt den Hinweis, dass es bereits in den siebziger- und achtzi-

ger Jahren einen „regelrechten Boom der supervisorischen und gruppendynami-

schen Weiterbildung von Lehrern“ gab, der aber nicht von nachhaltiger Wirkung

war. N. Belardi 2002, aaO., S. 32.

6 Astrid Schreyögg ist freiberufliche Psychotherapeutin/Supervisorin und in beson-

derer Weise durch ihr integratives Supervisionsmodell bekannt geworden. S. Astrid

Schreyögg: Supervision. Ein integratives Modell. Paderborn 3/2000.

7 Heinz Lehmeier ist Dipl. Pädagoge, Schulpsychologe, Gesprächspsychotherapeut,

Supervisor und Leiter des Referates Pädagogik/Psychologie an der Akademie für

Lehrerfortbildung und Personalführung in Dillingen.

8 Astrid Schreyögg / Heinz Lehmeier (Hg.): Personalentwicklung in der Schule. Bonn

2003. In Kooperation der Akademie für Lehrerfortbildung und Personalentwick-

lung (Dillingen/Donau) und der Deutschen Psychologen Akademie (Bonn) wurden

60 Schulpsychologen/innen „in Supervision ausgebildet“ (S. 5).

9 FoRuM Supervision 12/23/2004: Schule und Supervision.

10 Susanne v. Glasenapp: Supervision mit Lehrern – Analyse eines Supervisionspro-

zesses als Beitrag zur daseinsanalytischen Pädagogik. Hamburg 1999.

Einleitung 3

schönte Blick in die alltägliche ‚Supervisionswerkstatt’ zurzeit noch ein Schat-

tendasein zu fristen scheint. H. G. Petzold et al. verweisen auf insgesamt

14 Transkripte (davon sieben in einer Veröffentlichung) und einer (!) Su-

pervisionsvideoaufzeichnung im deutschsprachigen Raum.11 Fallbeispiele,

Vignetten oder Transkripte zur Lehrersupervision werden weder von Pet-

zold et al. noch von K. Rappe-Giesecke12 dokumentiert.

„Es gibt keine Zufälle! Nur mangelnde Einsicht in die Zusammenhänge“13

Es ist sicherlich kein Zufall, dass im therapeutischen, aber auch im seel-

sorglich-pastoralpsychologischen Kontext die Arbeit mit und die Veröf-

fentlichung von „Gesprächsanalysen“14 seit Jahrzehnten selbstverständlich

ist, während sie im schulischen und auch im supervisorischen Zusammen-

hang noch eine Rarität zu sein scheint.15 Ein Grund mag sein, dass es sich

bei der Supervision um eine „Disziplin im Aufbau“ handelt, die noch zahl-

reiche „weiße Flecken auf der Landkarte des Wissensgebietes ‚Supervisi-

on’“ aufweist, wie Anton Leitner, Leiter des Zentrums für Psychosoziale

Medizin der Donau-Universität Krems, im Vorwort zu „Supervision auf

dem Prüfstand“16 formuliert. Die Scheu, Supervisionsprozesse mit Leh-

rern/innen zu dokumentieren, zu diskutieren und wissenschaftlich auszu-

werten, hat jedoch – so meine Vermutung – noch weitere Ursachen. In

den sechziger Jahren wurde im englischen Sprachraum unter dem Stich-

wort des ‚self-contained-classroom’ ein Selbstverständnis von Lehrern/in-

nen diskutiert, das sicherlich auch deutschen Kollegen/innen nicht unbe-

11 Petzold, Hilarion G. / Schigl, Brigitte / Fischer, Martin / Höfner, Claudia (Hg.):

Supervision auf dem Prüfstand, aaO., S. 64. S. a. H. Möller: Was ist gute Supervi-

sion? AaO., die Transkripte von kleineren Supervisionseinheiten analysiert und mit

Interviews von Experten/innen konfrontiert. Ulrike Glas-Bastert dokumentiert den

Anfang einer Gruppensupervisionssitzung in einer ambulanten sozialtherapeuti-

schen Einrichtung. Ulrike Glas-Bastert: Alles sehen – Vieles übersehen – Manches

aufgreifen. Interaktionsstrukturen als Strickmuster des Lernprozesses in der Super-

vision. In: Peter Berker / Ferdinand Buer (Hg.): Praxisnahe Supervisionsforschung.

Felder – Designs- Ergebnisse. Münster 1998, S. 216 – 236.

12 K. Rappe-Giesecke gibt in „Supervision für Gruppen und Teams“ (Berlin/Heidel-

berg 3/2003) eine Übersicht über das ihrem „Normalformmodell“ zugrunde liegen-

de Datenmaterial, das überwiegend auf der Supervision mit Medizinern/innen ba-

siert. Lehrer/innen befinden sich nicht darunter (s. S. 215f).

13 So lautet eines der ‚geflügelten’ Worte, mit denen einer meiner Ausbildungssuper-

visoren, Heinrich Fallner, überraschende Wendungen in Supervisionsprozessen auf

den Punkt zu bringen pflegt.

14 So der Titel des 1973 von Hans-Christoph Piper herausgegebenen Buches (Göttin-

gen 1973), in dem Verbatims, Gedächtnisprotokolle von Seelsorgern/innen, doku-

mentiert und in einem gesprächspsychotherapeutischen Horizont analysiert werden.

15 Die Arbeit S. v. Glasenapps basiert auf der Analyse einer Supervisionssitzung, die

von der Supervisorin in Form eines Berichts wiedergegeben wird. Dabei versucht

die Supervisorin sowohl die Perspektive der Lehrerin als auch die des Schülers ein-

zunehmen.

16 Petzold, Hilarion G. / Schigl, Brigitte / Fischer, Martin / Höfner, Claudia (Hg.):

Supervision auf dem Prüfstand, aaO., S. 11.

4 Einleitung

kannt ist, nämlich die Vorstellung, ‚dass alles, was hinter der verschlosse-

nen Klassentür geschieht, niemanden etwas angeht!’ „Die bewährte Über-

lebensstrategie in der Schule ist, Schwächen und Probleme zu verdecken,

die Klassenzimmertüre zu schließen, im privaten Rahmen den beruflichen

Alltag zu verarbeiten und um die wenigen Stellen in der Schule zu konkur-

rieren. Beratung, Kontrolle und Beurteilung stellen für das LehrerIn-Wer-

den eine unheilige Allianz dar“, urteilt Liselotte Denner, die in den neunzi-

ger Jahren eine Evaluationsstudie zur Lehrer/innensupervision mit 67 be-

teiligten Lehrern/innen durchführte.17 „Lehrer sind als Einzelkämpfer aus-

gebildet. Sie stehen einer allmächtigen Didaktik und den unerfüllbaren An-

sprüchen von Schülern, Kollegen, Eltern, der Schulbürokratie sowie der

Öffentlichkeit gegenüber“,18 ist die Einschätzung des Sozialwissenschaft-

lers und Supervisionsforschers Nando Belardi. Ohne diese Gründe im ein-

zelnen diskutieren zu können, scheint hier eine fast tragisch zu nennende

Verquickung der gesellschaftlichen Allmachtsphantasie ‚Lehrer/innen lösen

alle Probleme, derer eine Gesellschaft sonst nicht mehr Herr wird!’ mit der individu-

ellen Allmachtsphantasie des/der einzelnen Lehrers/in ‚Ich muss alle Proble-

me meiner Klasse allein lösen, um nicht vor mir und anderen als Versager/in zu

gelten!’ vorzuliegen.19 „Ausgangspunkt ist dabei ein durch Konvention ge-

stützter Lehrer-Individualismus, der dazu führt, dass die Unterrichtsarbeit

von Lehrkräften abgeschirmt und individualisiert stattfindet. Ein Eindrin-

gen in die Privatdomäne von Lehrerinnen und Lehrern wird durch eine

Reihe von ‚Glaubenssätzen’, die sowohl im Kollegium als auch innerhalb

von Teilen der Bildungsadministration anerkannt werden, verhindert“, be-

schreibt Martin Bonsen vom Institut für Schulentwicklungsforschung der

Universität Dortmund den ‚(un)heimlichen Schutzwall’, der längst zum in-

neren Gefängnis derer wurde, die er einst gegen Angriffe von außen schüt-

17 Liselotte Denner: Supervision und Pädagogische Fallbesprechung an Schulen. Ent-

wicklung und Design einer Evaluationsstudie. In: Peter Berker / Ferdinand Buer

(Hg.): Praxisnahe Supervisionsforschung. Felder – Designs – Ergebnisse. Münster

1998, S. 148 – 182; Zitat S. 148. Ebenso Anton Blöckner: Befragung von Gymnasi-

allehrern zum Verständnis des Begriffs Supervision. In: Astrid Schreyögg / Heinz

Lehmeier (Hg.): Personalentwicklung in der Schule. Bonn 2003, S. 209 – 234, bes.

S. 210f.

18 N. Belardi 2002, aaO., S. 30. „Lehrerinnen und Lehrer bleiben EinzelkämpferInnen.

Eine konstruktive (auf der Erwachsenenebene angesiedelte) Feedback-Kultur fehlt“,

diagnostizieren Andreas Herrmann und Stephan Daniel Richter in ihren „Zehn

Thesen zur Supervision an Schulen“. In: DGSv aktuell 3/2005, S. 12.

19 Der Bremer Erziehungswissenschaftler Rudolf Kretschmann spricht in diesem Zu-

sammenhang von einem „Angreifbarkeits-Überforderungsdilemma“: „Versuchen

Lehrerinnen und Lehrer allen Forderungen nachzukommen, überfordern sie sich.

Beschränken sie ihre Bemühungen in Art und Umfang auf ein psychisch und phy-

sisch erträgliches Niveau, laufen sie Gefahr, hinter ihren eigenen beruflichen An-

sprüchen zurückzubleiben, oder sie machen sich angreifbar.“ In: Statement. vds-Bil-

dungsforum 2001, S 73.

Einleitung 5

zen sollte.20 Es würde sich also vermutlich lohnen, solche ‚Glaubenssätze’,

‚Systemcredos’, d. h. offene oder geheime, die Interaktionen leitende und

bestimmende Botschaften (selbst)kritisch zu sichten und auf ihre Wirk-

samkeit hin zu überprüfen. – Nur wenn der Blick hinter die Klassentür be-

reits als Vertrauensbruch empfunden wird, wie kann man es dann wagen,

den Supervisionsprozess mit einem Lehrer / einer Lehrerin einer größeren

Öffentlichkeit preiszugeben?21

Supervision als ‚ultima ratio’?

Im Bereich der Lehrer/innensupervison ist das eigentümliche Paradox zu

beobachten, dass es seit Jahrzehnten ausgefeilte Supervisionskonzepte und

auch erprobte Supervisionsmodelle gezielt für Lehrerinnen und Lehrer

gibt und eigentlich von allen Beteiligten auch immer wieder ein enormer

Beratungsbedarf festgestellt wird,22 die vorhandenen Angebote aber nur in

recht geringem Maße abgerufen werden. „Für Lehrerinnen und Lehrer ist

Supervision als Teil beruflicher Selbstreflexion und Veränderung nach

meinen Erfahrungen noch weitgehend ein Tabuthema“, hat Harald Pühl

beobachtet, der seit Jahren in Berlin Supervision für Lehrer/innen anbie-

tet.23 Supervision hat für etliche Lehrer/innen offensichtlich nach wie vor

etwas Anrüchiges, steht entweder unter ‚Therapie-Verdacht’ oder wird mit

‚Aufsicht’ und ‚Kontrolle’ assoziiert.24 Knut Neuschäfer, Lehrer und Su-

pervisor, spricht gar in Anlehnung an G. Scobel von Supervision als einem

„schrecklichen Wort“, das bei Lehrerinnen und Lehrern geradezu „Unbe-

20 Siehe dazu Martin Bonsen: Schulleitungshandeln als Faktor für Schulgesundheit und

Schulqualität, in: Gute und gesunde Schule. Kongress-Dokumentation Dortmund

2004, S. 183 – 192; Zitat S. 185.

21 Dass Lehrer/innen auch Forschungsvorhaben zunächst sehr misstrauisch gegen-

überstehen, hat L. Denner erfahren. Vertrauensbildende Maßnahmen, zahlreiche

Gespräche im Vorfeld sind oft nötig, bevor sich Lehrer/innen auf entsprechende

Projekte einlassen. S. L. Denner, aaO., S. 157.

22 In etlichen Bundesländern wurden spezielle Supervisionsmodelle für Lehrer/innen

entwickelt. S. N. Belardi 2002, aaO., S. 31ff.; L. Denner, aaO., S. 150; K. D. Joswig,

aaO.; W. Pallasch / W. Mutzeck / H. Reimers (Hg.), aaO.; F. Petermann (Hg.),

aaO. Eine Übersicht über die unterschiedlichen Ansätze bietet Jörg Schlee, aaO., S.

22 – 25.

23 Harald Pühl ist Leiter des Instituts TRIANGEL e. V. in Berlin und Autor bzw. Mit-

herausgeber zahlreicher Bücher zum Supervisionsfeld. Zitat in: Supervision im Sys-

tem Schule, aaO., S. 234. S. a. Sabine Wengelski-Strock: Schule – beratungsresis-

tent? Psychoanalytische Aspekte zur Schule als Institution. In: FoRuM Supervision

12/23/2004, S. 34 – 49. Anton Blöckner kommt nach einer Befragung von 116

Lehrkräften oberbayerischer Gymnasien zu einem vergleichbaren Ergebnis. Anton

Blöckner, aaO., S. 209 – 234.

24 S. J. Schlee, aaO., S. 14: „Manche Unsicherheit und Skepsis mag auch daran liegen,

dass angenommen wird, in einer Supervision könnten durch einen akribischen See-

lenerkundungsprozess persönliche Unzulänglichkeiten oder Peinlichkeiten ans Licht

befördert und vor anderen Personen öffentlich breit getreten werden.“ Und L.

Denner spricht von „‚Supervision’ als einem problematischen Begriff, der ein neues

Kontrollsystem befürchten lasse“ (aaO., S. 149).

6 Einleitung

hagen“ auslöse.25 Bei Informationsveranstaltungen zum Thema Supervisi-

on, die ich auf den unterschiedlichsten Schulorganisationsebenen durchge-

führt habe, begegnen mir immer wieder Äußerungen wie ‚Supervision ist ja

gut und schön. Bevor ich in die Psychiatrie muss, würde ich vielleicht Su-

pervision nehmen! Aber noch ist es nicht soweit!’ Supervision – zwar nicht

als ultima ratio, aber doch als vorletztes Mittel.26 „Supervision ist eine Zu-

mutung“ hat Andreas Hillert, Oberarzt an der Medizinisch-Psychosomati-

schen Klinik Roseneck in Prien am Chiemsee und Spezialist für die Pro-

blematik psychosomatisch erkrankter Lehrer/innen deshalb das Kapitel

seines ‚Anti-Burnout-Buches für Lehrer’, in dem er die Äußerungen seiner

Patienten/innen zur Supervision zusammenfasst, doppeldeutig überschrie-

ben.27

Zu mehr Akzeptanz durch mehr Transparenz

Dieser Vorbehalt bzw. Verdacht gegenüber Supervision spiegelt sich mög-

licherweise auch in der Beobachtung, dass Coaching in der Öffentlichkeit besser

platziert wird als Supervision, obwohl „die Qualifikation als Supervisor

(DGSv)28 […] nicht nur umfassender, sondern auch inhaltlich klarer struk-

turiert ist als alle uns bekannten Ausbildungen zum Coach“.29 Auf diesem

Hintergrund fordert Wolfgang Weigand, langjähriger Vorsitzender und

Ehrenmitglied der DGSv, „den Dilettantismus des Coachings transparent

25 Knut Neuschäfer: Supervisorinnen und Supervisoren in der Schule. Organisations-

interne Supervision der Schulabteilung der Bezirksregierung Münster. In: FoRuM

Supervision 12/23/2004, S. 70 – 84. Zitat S. 77. A. Blöckner kommt bei seiner Be-

fragung (s. o. Anm. 21) zu dem Ergebnis, dass „der affektive Bedeutungsgehalt des

Terminus ‚Supervision’ […] ambivalent [ist], der Begriff ist verschwommen und un-

klar, aber nicht negativ besetzt.“ AaO., S. 230.

26 Ähnliche Erfahrungen liegen offensichtlich auch den Äußerungen der Münchner

Supervisoren Andreas Herrmann und Stephan Daniel Richter zugrunde: „Supervi-

sion, wenn mit dem Begriff überhaupt etwas verbunden wird, scheint in den Köp-

fen vieler Lehrkräfte für eine Reparaturveranstaltung für pädagogisch defizitäre

KollegInnen zu stehen, bei denen ‚ohnehin schon alles zu spät ist’“. In: Zehn The-

sen, aaO., S. 14.

27 Andreas Hillert zitiert Lehrer/innen, die sich „gegen eine ‚Psychologisierung’ oder gar

‚Psychiatrisierung’ des Lehrerberufs wehren. […] Bislang sind es konsequenterweise

nur sehr wenige Lehrer, die jemals kontinuierlich an Supervisionsgruppen teilgenom-

men haben. Bei den psychosomatisch erkrankten Kollegen sind es nur wenige Pro-

zent.“ Andreas Hillert: Das Anti-Burnout-Buch für Lehrer. München 2004, S. 228f.

28 Die DGSv ist der größte Dachverband und repräsentiert ca. 3.500 Supervisorinnen

und Supervisoren.

29 So Sebastian Gäns in: ‚Supervision’ in die Köpfe bekommen, die in ‚Coaching’ den-

ken. In: DGSv aktuell 1/2005, S. 8; siehe dazu auch von Stefan Kühl: Die Supervi-

sion auf dem Weg zur Profession? Kühl meint, dass die Supervision im Unterschied

zum Coaching „die Spuren des alten Wirts Sozialarbeit“ niemals ganz abgelegt habe.

In: Verbändeforum Supervision (Hg.): Die Zukunft der Supervision zwischen Per-

son und Organisation, Köln 2005, S. 9.

Einleitung 7

zu machen und gleichzeitig das eigene Marketing zu stärken.“30 Dem Di-

lemma, dass Supervision immer noch „mit Kontrolle und Therapie assozi-

iert wird“31 und der Kunde/ die Kundin sich dann lieber für das ‚unge-

fährlichere’ und angeblich ‚praxisnähere’ Coaching entscheidet, ist nur zu

entkommen, wenn aktiv und selbstbewusst für mehr Transparenz in der

supervisorischen Arbeit gesorgt wird, wozu diese Untersuchung einen Bei-

trag leisten will. Für mehr Transparenz votiert auch der Weilheimer Schul-

psychologe Anton Blöckner auf dem Hintergrund einer Befragung von

116 Gymnasiallehrern: „Mangelndes Wissen und Unsicherheit über diese

Fragen [Was geschieht in der Supervision? Wer geht dorthin? Für wen

kommt Supervision in Frage?] aber erzeugen Angst – und vielleicht ist das

auch ein Hauptgrund, warum Supervisionsangebote für Lehrer/innen

nicht überall unbedingt mit Begeisterung aufgenommen werden, selbst

wenn die Teilnahme kostenlos ist.“32 „Wer Supervision kennen gelernt

hat, schätzt diese Erfahrung positiv ein und traut auf dem Hintergrund des

eigenen Erlebens der Supervision viel zu.“33

30 Wolfgang Weigand: Die Zukunft der Supervision im Spannungsfeld von Profession

und Organisation und Markt. In: Ebd., S. 35. Genau dieser Forderung Weigands

kommt nun Stefan Kühl mit seinen „90 kommentierte[n] Thesen zur Entwicklung

des Coachings“ nach, die er am 18./19.11.2005 auf der Mitgliederversammlung der

DGSv in Hannover vorgetragen hat und die von der DGSv unter dem Titel „Das

Scharlatanerieproblem. Coaching zwischen Qualitätsproblemen und Professionali-

sierungsbemühung“ im November 2005 veröffentlicht wurden. Die Thesen sind

vorläufiges Ergebnis einer Studie, die Stefan Kühl an der Helmut-Schmidt-Universi-

tät, Universität der Bundeswehr, in Hamburg mit Fördermitteln und im Auftrag der

DGSv durchgeführt hat. „Die Thesen stellen nicht die Meinung der Deutschen

Gesellschaft für Supervision e.V. dar“ (S. 28), hebt S. Kühl hervor. Kühl attackiert

in diesen Thesen das Beratungsformat ‚Coaching’ in bisher nicht gekannter Heftig-

keit. Er selbst gebraucht den Ausdruck „ketzerisch“ (Einleitung, S. 6). Er spricht

dem Coaching die „‚Ganzheitlichkeit’ des Ansatzes“ (These 3, S. 7) ab, attestiert

mangelnde Distanz zwischen den Coaches und ihren Kunden (These 51, S. 18f),

diagnostiziert „mangelnde Professionalisierung“ und konstatiert, dass Qualitätsstan-

dards durch „Qualitätssurrogate“ wie „graue Haare, Falten, seriöse Kleidung, akade-

mische Titel und Präsenz in der Fachöffentlichkeit“ (Abschnitt 4.4., These 57 – 61,

S. 20f) ersetzt werden. Seine Kritik gipfelt in der Befürchtung, Coaching könne auf-

grund mangelnder Professionalisierung und nicht vorhandener Qualitätsstandards

ein Einfallstor für Scharlatane sein, die Überweisungssituationen etwa in eine Thera-

pie nicht erkennen oder Beratungssituationen für ‚sektiererische Missionen’ ausnüt-

zen (These 53 und 54, S. 19). Gab es bisher eine deutliche Tendenz in der DGSv,

selbst am Coachingboom zu partizipieren, wird mit diesen 90 Thesen der Fehde-

handschuh offen hingeworfen und es bleibt abzuwarten, wie die Coachingverbände

darauf reagieren.

31 W. Weigand: Die Zukunft, aaO., S. 34.

32 Anton Blöckner: Befragung von Gymnasiallehrern zum Verständnis des Begriffs

Supervision. In: Astrid Schreyögg / Heinz Lehmeier (Hg.): aaO., S. 209f.

33 Ebd., S. 230.

8 Einleitung

Exkurs: Zur aktuellen Professionalisierungsdebatte

Die Supervisionsbranche befindet sich zurzeit in einem „Professionalisierungsdilemma,

das nicht leicht zu lösen ist,“34 lautet die Einschätzung von Wolfgang Weigand. Auf

der einen Seite müssen sich die Supervisoren/innen der expandierenden Coachingkon-

kurrenz erwehren. Dabei geht es – zumindest auch – um Marktmacht und Marktantei-

le, denn 3.500 Supervisoren/innen und über 30 Ausbildungsinstitute allein in der

DGSv, die jährlich wieder Hunderte von neu ausgebildeten Supervisoren/innen dem

Markt zuführen, wollen ihre Nische finden. Stefan Kühl hat den ‚Selbsterhaltungstrieb’

dieses ‚Apparates’ recht provokativ mit ‚Kettenbriefsystemen’ verglichen.35 Auf der an-

deren Seite werden die Standesverbände und die von ihnen zertifizierten Ausbildungs-

institute von der zunehmend auch an den Universitäten angesiedelten Supervision

grundsätzlich infrage gestellt.36 „Will Supervision den Status einer wissenschaftlichen

Disziplin gewinnen – und hier ist sie gefordert, – ansonsten bleibt sie eine heuristikge-

leitete Praxisberatung, eine pragmatische Praxeologie, die ihre Wirkungen und Neben-

wirkungen nicht substantiieren kann –, muss sie die Herausforderung annehmen, Wis-

senschaftlichkeit in breiter Weise zu entwickeln, Wirksamkeit, Wirtschaftlichkeit und

Unbedenklichkeit mit ‚harten Daten’ zu dokumentieren und in den Feinstrukturen mit

empirischer Prozessforschung quantitativer und qualitativer Orientierung zu belegen –

aus Verantwortung für die KlientInnen/PatientInnen und aus Sorgfalt den Supervisan-

dInnen gegenüber“37 – für H. G. Petzold gibt es keine Alternative zum geforderten

„Paradigmenwechsel“,38 der sich konsequent an den Sozialwissenschaften, der Sozial-

psychologie und empirischen Forschungsdesigns zu orientieren hat. Auf der Folie die-

ser Vehemenz, mit der Petzold die Sozialwissenschaften als Referenzsysteme einfordert

und alle (!) bisherigen Forschungen in ihrer Aussagekraft relativiert,39 verdient beson-

dere Beachtung, dass der Soziologe Stefan Kühl dem Coaching zwar ein „Scharlatane-

rieproblem“ meint nachweisen zu können, zugleich aber die Professionssoziologie ins

Gespräch bringt, um auf die – ebenfalls nicht unproblematischen – Konsequenzen ei-

ner forcierten Professionalisierung aufmerksam zu machen: „Es spricht aus soziologi-

scher Perspektive erst einmal nichts dafür, die Professionalisierung besser zu finden als

eine Deprofessionalisierung. […] Professionalisierung eines Tätigkeitsfeldes ist – und

das wird von Vertretern eines Professionsansatzes manchmal nur ungern zugegeben –

immer auch eine Reduzierung von Klientenautonomie. […] Professionalisierung be-

deutet also immer auch eine ‚Entmündigung des Laien durch den Experten’ (vgl. Illich

1979).“40 Vielleicht geht es doch nicht um ein Entweder – Oder, um die Frage, ob Su-

pervision sich als wissenschaftliche Disziplin oder als erfahrungsbezogene Praxisbera-

tung zu bewähren hat, sondern um – je nach Arbeitsfeld – unterschiedlich zu justieren-

de Gewichtungen, auch um wechselseitige Ergänzungen und Korrekturen. Zugespitzt

lautet die Frage: Wie viel Professionalität braucht die Supervision, um nicht – ähnlich wie

das Coaching oder andere kaum institutionalisierte und damit wenig oder überhaupt

nicht standardisierte und kontrollierte Beratungsangebote – unter Scharlataneriever-

dacht zu geraten, und wie viel Deprofessionalisierung braucht die Supervision, um als nie-

34 W. Weigand: Die Zukunft, aaO., S. 34.

35 Stefan Kühl: Die Supervision auf dem Weg zur Profession? AaO., S. 11.

36 S. H. G. Petzold et al., aaO., S. 22, S. 209 u. ö.

37 Ebd., S. 33.

38 Ebd., S. 226ff.

39 Ebd., S. 32 u. ö.

40 S. Kühl: Die Supervision auf dem Weg zur Profession? AaO., S.13.

Einleitung 9

derschwelliges, praxisnahes, erschwingliches und auch von ‚Nebenberuflern’ offeriertes

Beratungsangebot z. B. von Lehrern/innen in Zukunft verstärkt akzeptiert zu werden?41

Dokumentation und Analyse eines Supervisionsprozesses über 15 Sitzungen

Die hier vorgelegte Untersuchung öffnet nun die Tür in eine, in meine Su-

pervisionswerkstatt, indem sie einen Supervisionsprozess, der sich über 15 Sit-

zungen – verteilt auf 15 Monate – erstreckt, dokumentiert und so allen, die

sich für supervisorische Arbeit interessieren, gleichgültig ob als (potenziel-

le) Supervisanden/innen, (potenzielle) Supervisoren/innen, als Forschen-

de, Lehrende und Lernende in den Kulturwissenschaften, der Theologie,

der (Religions)Pädagogik und den Sozialwissenschaften einen unverstellten

Blick in die supervisorische Arbeit mit einem Lehrer ermöglicht.42

Der in dieser Arbeit dokumentierte Prozess wurde zunächst für den kolle-

gialen Austausch in der Lehr- und Kontrollsupervision auf Tonträger auf-

gezeichnet. Voraussetzung war eine entsprechende Vereinbarung mit dem

Supervisanden zu Beginn des Prozesses.43 Zur Nach- bzw. Vorbereitung

der einzelnen Supervisionssitzungen und als Grundlage für die Lehr- und

Kontrollsupervisionssitzungen wurden die Aufnahmen von mir transkri-

biert. Daraus erwuchs über die gesamte Prozessdauer ein beachtlicher

Textkorpus, der für die Abschlussarbeit meiner Supervisionsausbildung bei

der Diakonischen Akademie Deutschland in Berlin einer ersten Bündelung

und zusammenhängenden Reflexion unterzogen wurde. Der Supervisand

war damit einverstanden, dass dieser ‚Werkstattbericht’ – über den

41 Zur Professionalisierungsdebatte s. a. Tilmann Allert: Braucht jede Profession eine Su-

pervision? Soziologische Anmerkungen zum Supervisionsbedarf und zum Autonomie-

anspruch der Professionen. In: Peter Berker / Ferdinand Buer (Hg.): Praxisnahe Super-

visionsforschung. Felder – Designs – Ergebnisse. Münster 1998, S. 16 – 45.

42 Die (wissenschaftliche) Reflexion psychotherapeutischer Praxis wäre ohne die au-

thentische Dokumentation von Fallgeschichten, Fallvignetten oder auch ganzer Be-

ratungsprozesse nicht denkbar. Bereits 1942 veröffentliche Carl R. Rogers in seinem

Grundlagenwerk „Counseling and Pychotherapy“ den komplett auf Band aufge-

nommenen Beratungsprozess mit „Herbert Bryan“: „Soweit der Autor informiert

ist, wird hiermit zum erstenmal ein Fall in allen Einzelheiten veröffentlicht“,

schreibt Carl R. Rogers. „Wissenschaftlicher Fortschritt in der Beratung ist nur

dann möglich, wenn eine angemessene Forschungsanalyse anhand angemessener

Unterlagen stattfinden kann.“ Erst 30 Jahre später wurde dieses Transkript in deut-

scher Sprache zugänglich gemacht und 1985 als Taschenbuch veröffentlicht (inzwi-

schen in 11. Auflage): Carl R. Rogers: Die nicht-direktive Beratung. Geist und Psy-

che. Frankfurt/M. 11/2004; Zitat S. 229. Einen Werkstattbericht mit zahlreichen Sit-

zungsvignetten der ressourcenorientierten Traumatherapie bietet Luise Reddemann:

Imagination als heilsame Kraft. Zur Behandlung von Traumafolgen mit ressourcen-

orientierten Verfahren. Stuttgart 5/2002. S. bes. S. 15.

43 Die Rahmenbedingungen des Prozesses und die Kontraktarbeit werden in den Ka-

piteln II und III dargestellt und erörtert. Wie mit den zwangsläufig sich ergebenden

Problemen des Datenschutzes umgegangen werden kann, wird in Kapitel IV disku-

tiert. Um den Supervisanden in seiner Privatsphäre zu schützen, wurden alle perso-

nenbezogenen Daten anonymisiert.

10 Einleitung

professionellen Kontext der Supervisionsausbildung, der Lehr- und Kon-

trollsupervision hinaus – einer größeren Öffentlichkeit zugänglich gemacht

wird. Aller Anonymisierung zum Trotz braucht es Mut, diesen Blick in die

Supervisions-Werkstatt zuzulassen. Das gilt einerseits für den Supervisan-

den, dem ich an dieser Stelle sehr herzlich danke, dass er auf diese Wiese das

Zustandekommen eines solchen Forschungsvorhabens ermöglicht hat. An-

dererseits gilt das auch für den Supervisor, der 14 Jahre als Lehrer gearbeitet

und damit auch an dem Lehrer-Individualismus und der Scheu, sich von

anderen ‚auf die Finger schauen zu lassen’, partizipierte.

Denn: ‚Wo gehobelt wird, da fallen Späne’ –

das gilt auch für die Supervisionswerkstatt; Wertschätzung und Empathie

schließen Konfrontation und Konflikte nicht aus. „Menschen, die sich än-

dern wollen, scheinen beides zu benötigen: Verständnis und Herausforde-

rung, Begleitung und Anleitung, Empathie und Konfrontation“, fassen

die/der Praktische Theologin/e Gina Schibler und Christoph Morgentha-

ler ihre Beratungserfahrungen zusammen.44 Und um noch einmal Andreas

Hillert zu zitieren: „Supervision kann und muss wohl – streckenweise –

nachhaltig unangenehm sein: dann wenn die naive Selbstverständlichkeit

der eigenen Wahrnehmung bezüglich von Kollegen, Klienten, Patienten

und/oder Schülern sowie von uns selber stückchenweise angekratzt und

relativiert wird. Und damit kostet Supervision einiges, über Zeit und Geld

hinaus, nämlich anfangs vor allem Überwindung; Mut zum letzten wirkli-

chen Abenteuer auf diesem Planeten.“45

Auch wenn man diese euphemistische Einschätzung nicht unbedingt teilen

muss –, ist doch ein wesentliches Anliegen dieser Arbeit, eine lebendige Vorstel-

lung davon, was Supervision mit (Religions)lehrern/innen leisten kann wo-

rin ihre Chancen liegen, ohne die Grenzen auszublenden, zu vermitteln.46

44 Christoph Morgenthaler / Gina Schibler: Religiös-existentielle Beratung. Eine Ein-

führung. Stuttgart/Berlin/Köln 2002. Zitat S. 86.

45 A. Hillert, aaO., S. 234.

46 „Selbstkritische Arbeiten findet man allerdings in der supervisorischen Literatur lei-

der kaum, vielmehr ist der Tenor sehr häufig auf ein Herausstellen der besonderen

Leistungsfähigkeit der Supervision gerichtet“, beklagt H. G. Petzold. In: Petzold,

Hilarion G. / Schigl, Brigitte / Fischer, Martin / Höfner, Claudia (Hg.): Supervision

auf dem Prüfstand, aaO., S. 227. Jede Arbeit, jede Untersuchung ist Interessen gelei-

tet. Als Autor und Supervisor bin ich gar in doppelter Weise Teil des Systems und

damit alles andere als neutral. Auf der anderen Seite gibt es vielfältige ‚Sicherheits-

ventile’, die eine professionelle Distanz gewährleisten sollen: 1. Die Rollendefinition

und das Rollenbewusstsein des Supervisors als ‚kritisches Gegenüber’ (s. dazu Kapi-

tel II.3.2); 2. die selbstkritische Reflexion der eigenen Wahrnehmung in der Lehr-

bzw. Kontrollsupervision; 3. die Feedbacks des Supervisanden während des Prozes-

ses; 4. die kritische Sichtung der Analyse durch den Supervisanden, Kolleginnen

und Kollegen und – last but not least – 5. der wissenschaftliche Diskurs. Das alles

trägt hoffentlich zu einer realistischen Einschätzung bei! (Ähnlich H. Möller: Was

ist gute Supervision? AaO., S. 92 – 95).

Einleitung 11

Ich wünsche mir, dass diese Veröffentlichung auch ein wenig dazu beitra-

gen kann, Vorurteile gegenüber dem Beratungsformat Supervision abzu-

bauen und Neugier an der supervisorischen Arbeit zu wecken.

Funktion und Bedeutung von Religion in der supervisorischen

Arbeit – vom ‚Werkstattbericht’ zur ‚dichten Beschreibung’

Der entscheidende Impuls, die vorliegende Arbeit zu verfassen und damit

den ursprünglichen – und bisher nicht veröffentlichten – ‚Werkstattbe-

richt’ zu einem interdisziplinären wissenschaftlichen Forschungsprojekt auszuwei-

ten und entsprechend zu fundieren, erwuchs aus der Kombination der Themen

‚Supervision’ und ‚Religion’: Das Neue und Innovative der ‚Supervision mit

Religionslehrerinnen und Religionslehrern’ ist darin zu finden, dass die

Funktion und Bedeutung von Religion in der supervisorischen Arbeit in den Fokus

einer wissenschaftlichen Untersuchung gestellt wird.

Supervision und Religion – eine Einbahnstrasse?

Wer ‚Supervision + Religion’ unter amazon als Suchkombination eingibt,

wird zwar auf Veröffentlichungen zum Thema ‚Religion’ oder ‚Supervision’

stoßen, aber keinen Titel, der sich mit Supervision und Religion befasst, an-

gezeigt bekommen. Die Bestandsaufnahme der Supervisionsliteratur durch

H. G. Petzold et al., die als einen Schwerpunkt der Analyse auch die Suche

nach „spezielle[n] Themen von Supervision“47 ausweist, nennt zwar sieben

deutschsprachige Arbeiten zum „Umgang mit Sterben und Krankheit“

und sechs deutschsprachige Beiträge zu „Scham“ in der Supervision, aber

Begriffe wie ‚Religion’, ‚Theologie’ ‚Gott’, ‚Sinnfragen’ sucht man vergeb-

lich.48 Auch das ist sicherlich kein Zufall. Seit Oskar Pfister49 gibt es einen

47 H. G. Petzold: Supervision auf dem Prüfstand, aaO., S. 60.

48 Ebd., S. 60 und S. 125 – 131. An dieser Stelle weise ich darauf hin, dass die mit ho-

hem wissenschaftlichem Pathos vorgestellte Untersuchung von Petzold et al. er-

staunliche Lücken aufweist. Obwohl in der Ausgangsfragestellung des Forschungs-

projektes die Pädagogik ausdrücklich genannt wird (S. 37), fehlt die Literatur zur

Lehrer- bzw. pädagogischen Supervision gänzlich. Auch in den Kapiteln, die sich

mit „Supervision in speziellen Feldern“ befassen (S. 60f und S. 131 – 138), sucht

man Schule und Schulverwandtes vergeblich. Das mag daran liegen, dass die Auto-

ren alle Veröffentlichungen zur Lehrersupervision als unwissenschaftlich und nicht

zukunftsrelevant aussortiert haben oder aber die verwendeten Suchbegriffe (S. 44)

möglicherweise ungeeignet waren, Arbeiten zum Thema Schule, Lernen, Schü-

ler/innen, Lehrer/innen, Pädagogik etc. herauszufiltern. Auffällig ist auch, dass Su-

pervision im kirchlichen Kontext sich offensichtlich nicht im Wahrnehmungshori-

zont von Petzold et al. befindet, obwohl dort Supervision seit Jahrzehnten z. T. fest

verankert ist (S. 22 werden z. B. „PsychotherapeutInnen, Pflegepersonal, Sozialar-

beiterInnen“ genannt, bei denen Supervision etabliert ist). Dazu passt, dass in 3.1.7

„Supervision in speziellen Feldern“ „Drogen- und Suchteinrichtungen, Geriatrie,

Psychiatrie, Sozialarbeit, Krankenhaus allgemein, Ehrenamt, freiwilliges Engage-

ment“ (S. 60) aufgezählt werden, aber auch dort der kirchliche Kontext fehlt.

12 Einleitung

breiten Weg, auf dem die Erkenntnisse und Hypothesen der Psychologie

und die Entwicklungen auf dem Gebiet der Psychotherapie für die Theo-

logie, besonders für die Praktische Theologie fruchtbar gemacht werden.

Seit den sechziger Jahren ist Seelsorge ohne eine kritisch-konstruktive

Auseinandersetzung mit den jeweils aktuellen psychotherapeutischen

Schulen und Ansätzen nicht denkbar.50 Umgekehrt erfreuten sich Religion

und Theologie lange Zeit keiner vergleichbaren Wertschätzung.51 Auch

wenn sicherlich nicht alle Psychologen/innen und Therapeuten/innen in

der Religion automatisch den Ausdruck einer ‚universellen Zwangsneuro-

se’ (S. Freud)52 oder die Quelle einer ‚Gottesvergiftung’ (T. Moser)53 er-

kannten, so rechneten sie doch offensichtlich nicht damit, dass aus der

Theologie ernst zu nehmende Impulse für die therapeutische Arbeit zu er-

warten wären. Der Berner Praktische Theologe Christoph Morgenthaler

hat 3615 englischsprachige familientherapeutische Fachzeitschriften da-

raufhin untersucht und herausgefunden, dass überhaupt nur 2,6% in ir-

gendeiner Weise das Thema Religion aufgreifen und nur 0,7% aller von

ihm gesichteten Artikel Religiosität positiv bewerteten.54 Dennoch gibt es

gerade im angloamerikanischen Raum seit Beginn der neunziger Jahre eine

49 „Das Wirken des Züricher Pfarrers O. Pfister (1873 – 1956) darf als Meilenstein in der

Entwicklung des Verhältnisses von Seelsorge und Psychologie angesehen werden. O.

Pfister versuchte – angeregt durch C. G. Jung und S. Freud – eine Integration von

Glaubenslehre, Psychologie, Seelsorge und Philosophie ‚zu einer Theorie und Praxis

der Liebe’“, urteilt Martina Plieth Bezug nehmend auf Th. Bonhoeffer. Martina Plieth:

Die Seele wahrnehmen. Zur Geistesgeschichte des Verhältnisses von Seelsorge und

Psychologie. Arbeiten zur Pastoraltheologie Bd. 28. Göttingen 1994, S. 31.

50 Siehe dazu die Dissertation von M. Plieth, aaO., und Michael Klessmann: Pastoralpsy-

chologie. Ein Lehrbuch. Neukirchen-Vluyn 2004, bes. die Seiten 89 – 116 und 213 – 244.

51 „Zum Verhältnis von Theologie und Psychologie bzw. Seelsorge und Psychothera-

pie haben sich zahllose Theologen zu Wort gemeldet; das Gros der Psychothera-

peuten, Analytiker etc. blieb schweigsam.“ M. Plieth, aaO., S. 114.

52 „Nach diesen Übereinstimmungen und Analogien könnte man sich getrauen, die

Zwangsneurose als pathologisches Gegenstück zur Religionsbildung aufzufassen,

die Neurose als eine individuelle Religiosität, die Religion als eine universelle

Zwangsneurose zu bezeichnen. [...] Ein fortschreitender Verzicht auf konstitutio-

nelle Triebe [...] scheint eine der Grundlagen der menschlichen Kulturentwicklung

zu sein. Ein Stück dieser Triebverdrängung wird von den Religionen geleistet, in-

dem sie den einzelnen seine Trieblust der Gottheit zum Opfer bringen lassen.“ Sig-

mund Freud: Zwangshandlungen und Religionsübungen (1907), In: Ders., Zwang,

Paranoia und Perversion. Studienausgabe Bd. VII. Frankfurt/Main 1973, 6/1994, S.

11 – 21. Zitat S. 21. Die weitere Entwicklung der Freudschen Religionsauffassung

und ihre positiven Anstöße für Theologie und moderne Religionsverständnisse refe-

riert Christian Albrecht: Sigmund Freud: Religion im Reflexionsprozess der Aufklä-

rung. In: Volker Drehsen / Wilhelm Gräb / Birgit Weyel (Hg.): Kompendium Reli-

gionstheorie. UTB 2705. Göttingen 2005, S. 51 – 61.

53 Tilmann Moser: Gottesvergiftung. Frankfurt 1980.

54 Christoph Morgenthaler: Systemische Seelsorge. Stuttgart 3/2002, S. 90.

Einleitung 13

zunehmende Tendenz, religiöse Ausdrucksformen55 bzw. ‚god-constructs’

(J. L. Griffith und M. E. Griffith)56 als Ressourcen für Therapie und Bera-

tung wahrzunehmen und in ihren Wirkungen zu untersuchen.57 Wenn nun

auch der Psychoanalytiker Tilmann Moser „Von der Gottesvergiftung zu

einem erträglichen Gott“58 unterwegs ist, kann das vielleicht als Hinweis

gedeutet werden, dass auch im deutschsprachigen Raum etwas in Bewe-

gung kommt.59

Tilmann Moser klagt, „in meiner Ausbildung kam Gott nicht vor, dabei

war ich voll von ihm“60 und er wagt die Prognose: „Die Psychotherapeu-

ten werden in Zukunft eher nach zwei Richtungen wachsam sein: Einer-

seits sozusagen auf den düsteren Gott hinter einer Depression und einer

Angstneurose, und auf der anderen Seite nach der Entdeckung einer religi-

ösen ‚Substanz’, in welcher Form auch immer, die einen tragenden Grund

bedeuten kann.“61

Auch wenn Psychotherapie und Supervision deutlich zu unterscheidende

Beratungsformate darstellen – Berührungspunkte und Differenzen werden

in Kapitel III.2 diskutiert –, wird mit diesem erwachenden Interesse der

Therapeuten/innen an dem Thema ‚Religion’ auch der Supervisoren/in-

nengemeinschaft ein Ball zugespielt, den ich mit dieser Untersuchung auf-

nehme.

Supervision, darauf habe ich bereits hingewiesen, hat es aber immer auch

mit personalen Anteilen und biographisch bedingten Lösungsstrategien zu tun. Das

gilt für die Supervisanden/innen, das gilt aber auch für die Superviso-

55 Pionierarbeit auf diesem Gebiet leistet seit Jahren das Therapeutenehepaar James L.

und Melissa Elliott Griffith. Eine Bündelung und Aktualisierung der zahlreichen

von ihnen veröffentlichten Aufsätze bietet ihr 2003 erschienenes Buch „Encounte-

ring the Sacred in Psychotherapy. How to talk with people about their spiritual

lives.” New York und London 2/2003. Dort unterscheiden sie sechs religiöse Aus-

drucksweisen, die für die therapeutische Arbeit fruchtbar gemacht werden können:

„Metaphor that mediates a relationship with God or the numinous“; „Stories of

Spiritual Experience”; „Conversations between Person and God”; „Spiritual and

Religious Beliefs”; „Rituals, Ceremonies, and Spiritual Practices“; „The Community

in Spirituality”; S. XV und S. 21f.

56 S. dies.: Therapeutic Change in Religious Families. In: Laurel Arthur Burton (Hg.):

Religion and the Family. When God Helps. New York u. a. 1992, S. 63 – 86.

57 S. Harold G. Koenig: Is Religion Good for Your Health? The Effects of Religion

on Physical and Mental Health. New York /London 1997; Kenneth I. Pargament:

The Psychology of Religion and Religious Coping. Theory, Research, Practice. New

York 1997. Weiterführende Literatur s. a. Chr. Morgenthaler: Systemische Seelsor-

ge, aaO., S. 83 - 95.

58 Tilmann Moser: Von der Gottesvergiftung zu einem erträglichen Gott. Stuttgart 2003.

59 Eine erste, beeindruckende und anregende ‚Vorlage’ von theologischer Seite liefern

Christoph Morgenthaler und Gina Schibler: Religiös-existentielle Beratung. Eine

Einführung. Stuttgart/Berlin/Köln 2002.

60 T. Moser: Erträglicher Gott, aaO, S. 12.

61 Ebd., S. 11.

14 Einleitung

ren/innen und sicherlich auch für mein eigenes Forschungsinteresse. Oh-

ne meine eigene wechselvolle religiöse Biographie wäre es wohl kaum zu

diesem Forschungsvorhaben gekommen.62 14 Jahre Religionsunterricht an

berufsbildenden Schulen hinterlassen ihre Spuren. Seit fünf Jahren bilde

ich als Dozent im Pädagogischen Institut der Evangelischen Kirche von

Westfalen Religionslehrer/innen fort und entwickele – gemeinsam mit an-

deren Supervisorinnen und Supervisoren – ein auf die Situation von Leh-

rern/innen zugeschnittenes Supervisionsangebot. Auf dem Hintergrund

meiner eigenen religiösen Sozialisation und der Tatsache, dass die meisten

‚Kunden’ dieses Supervisionsangebotes Religionslehrer/innen sind, dräng-

te es sich geradezu auf, präziser und mit ausgewiesen wissenschaftlichem

Instrumentarium zu untersuchen, welche Funktion und Bedeutung ‚Re-

ligion’, ‚Gottesbilder’, ‚Gotteskonstrukte’ in der supervisorischen Arbeit

mit Religionslehrern/innen haben.

In meiner supervisorischen Arbeit weiß ich mich – neben meiner Veranke-

rung in der humanistischen Psychologie (u. a. Carl R. Rogers / Ruth C.

Cohn)63 – in besonderer Weise einem systemisch-konstruktivistischen und

damit zugleich auch lösungs- und ressourcenorientierten Ansatz verpflich-

tet, der davon ausgeht, dass Menschen „an jedem Punkt ihrer Entwicklung

über eine Vielzahl von Möglichkeiten“ verfügen, die sie „aber – aus sub-

jektiv respektablen Gründen“64 – noch nicht realisieren. Bekannt ist das

Bild vom Wasserglas, das je nach Perspektive als halb voll oder halb leer

wahrgenommen wird, was – vereinfacht ausgedrückt – einer defizit- bzw.

einer ressourcenorientierten Wahrnehmung entspricht. Eine Ressource

kann – nach gängiger familientherapeutischer Definition – „materiell-wirt-

schaftlicher, sozialer, emotionaler oder intellektueller Natur sein“,65 wie

dem Standardwerk „Die Sprache der Familientherapie“ zu entnehmen ist.

Religion ist auch hier als Lösungspotenzial explizit nicht vorgesehen. Aber

genau dieser Frage wird in der vorliegenden Untersuchung nachgegangen:

Religion ist die Profession der Religionslehrer/innen.

62 Meine ersten religiösen Bilder wurden sehr früh in einer Freikirche ‚geprägt’. Mein

Großvater mütterlicherseits, bei dem ich große Teile meiner Kindheit verbrachte,

vollzog die Trennung von der ev. Landeskirche, gründete die ‚Christliche Versamm-

lung’ in seinem Wohnort und erbaute auf seinem Firmengelände den ersten Ge-

meindesaal. Es folgte die Sonntagsschule, später dann der CVJM. Nach einer Aus-

bildung zum Bankkaufmann studierte ich Ev. Theologie und war sechs Jahre in Kir-

chengemeinden zunächst als Vikar, dann als Pastor tätig.

63 Ausführliche Vorstellung in Kapitel II.3.2.

64 Arist von Schlippe / Jochen Schweitzer: Lehrbuch der systemischen Therapie und

Beratung. Göttingen 6/1999, S. 124f.

65 Fritz B. Simon / Ulrich Clement / Helm Stierlin: Die Sprache der Familientherapie.

Stuttgart 5/1999, S. 275.

Einleitung 15

Ist sie nur Last oder auch Lust? Oder – um das Bild vom Wasser aufzugreifen – ist

sie ‚lebendiges Wasser’ nur für andere oder auch ‚Kraftquelle’ für den eigenen beruflichen

Alltag?

Clifford Geertz drückt es als Ethnologe und Kulturwissenschaftler weni-

ger metaphorisch aus: „Wer sich die religiösen Symbole zu eigen machen

kann, hat – solange er es kann – eine kosmische Garantie dafür, nicht nur

die Welt zu verstehen, sondern auch seine Empfindungen und Gefühle

präzise definieren zu können, wodurch es ihm möglich wird, diese Welt

verdrießlich oder freudig, verbissen oder gelassen zu ertragen.“66 Religion

– und in dieser Einschätzung kommen sich Kulturwissenschaft und Theo-

logie sehr nahe – ist ein identitätsstiftender Referenzrahmen, der das jewei-

lige Leben ausdrückt und zugleich prägt,67 der Menschen ‚überzeugt’ und

damit zu ‚Überzeugungstätern’ macht.68

Interdisziplinäres Interesse

Damit deutet sich bereits an, dass eine Untersuchung der Funktion und

Bedeutung von Religion in der supervisorischen Arbeit mit Religionsleh-

rern/innen sowohl von interdisziplinärem Interesse als auch methodisch

in unterschiedlichen wissenschaftlichen Referenzsystemen beheimatet ist:

Der Kontext ‚Supervision’ erfordert eine Reflexion dieses Beratungsfor-

mates in Abgrenzung zu anderen Beratungsformaten wie etwa Fachbera-

tung, Coaching, Training, Therapie und Organisationsberatung. ‚Religion’

als Untersuchungsgegenstand verlangt nach und eröffnet zugleich eine/r

Vielfalt an methodischen Zugängen: zum einen durch die Kultur- bzw. Re-

ligionswissenschaften, zum anderen aber auch durch die Theologie, denn

sowohl bei dem Supervisanden als auch dem Supervisor handelt es sich

um ev. Theologen und Religionslehrer. Das konkrete Berufsfeld des Su-

pervisanden, der ev. Religionsunterricht, bringt somit die Religionspädago-

gik als weitere unverzichtbare Dialogpartnerin mit an den Tisch des wis-

senschaftlichen Diskurses; denn nicht zuletzt wird es darum gehen, was

Supervision und die Arbeit mit Religion in der Supervision für den Berufs-

alltag des Supervisanden austrägt. Die Diskussion, was systemische Super-

vision im bzw. für den Lehrer/innenalltag zu leisten vermag, ist über die

Religionspädagogik hinaus auch von allgemeinpädagogischem Interesse.

66 Cl. Geertz: Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme.

Frankfurt/M. 1987, S. 67.

67 S. ebd., S. 55: Die konkreten religiösen Symbole „drücken das jeweilige Leben aus

und prägen es zugleich.“

68 Zum Thema ‚überzeugt sein’, ‚überzeugen’ und ‚Religionsunterricht als Überzeu-

gungsfach’ siehe Michael Meyer-Blanck: Religion im Kanon der anderen Fächer. In:

Ulrike Baumann / Rudolf Englert / Birgit Menzel / Michael Meyer-Blanck / Agnes

Steinmetz: Religionsdidaktik. Berlin 2005, S. 35 – 47.

16 Einleitung

„Ich lebe mein Leben in wachsenden Ringen,

die sich über die Dinge ziehn.“69

Mit diesen Worten Rainer Maria Rilkes lässt sich auch die Reflexionsbewegung

dieses interdisziplinären Forschungsvorhabens treffend umschreiben: Im Zentrum

steht der Supervisionsprozess mit einem konkreten Supervisanden, noch

präziser, jede einzelne der 15 Sitzungen dieses Prozesses. Der zweite Ring

ist dann bereits der Versuch, in der Zeit zwischen den Sitzungen das Ge-

schehene aufzuarbeiten, neue Hypothesen zu entwickeln, Interventionen

imaginativ vorwegzunehmen, die den Prozess ressourcen- und lösungsori-

entiert vorantreiben könnten. Als dritter Ring kann die (selbst)kritische

Reflexion in der Kontroll- und Lehrsupervision gelten, der Werkstattbe-

richt am Ende der Ausbildung ist dann der vierte Ring, der den Anfang

und das Ende und damit den gesamten Spannungsbogen70 des Supervisi-

onsprozesses erstmalig in den Blick nahm. Diese Dissertation ist der fünf-

te und damit vorläufig letzte Ring, der sich in kreisenden Bewegungen der

‚Religion in der Supervision’ (an)nähert mit dem Ziel, im Sinne Clifford

Geertz’ zu einer ‚dichten Beschreibung’71 zu gelangen. Das damit verbun-

dene methodologische Konzept wird in Kapitel IV dargelegt. Hier deshalb

nur soviel: Eine ‚dichte Beschreibung’ zeichnet sich gegenüber der ‚dün-

nen Beschreibung’ dadurch aus, dass sie sich nicht auf das Sammeln an-

geblich objektiver Fakten beschränkt, sondern das Kommunikation er-

möglichende Zeichensystem eines anderen Subjekts zu verstehen sucht.

Kultur – und auch Religion ist für Cl. Geertz ein kulturelles System72 – ist

„ein System, mit dessen Hilfe die Menschen ihr Wissen vom Leben und

ihre Einstellungen zum Leben mitteilen, erhalten und weiterentwickeln.“73

In welcher Weise das in der supervisorischen Arbeit mit diesem Religions-

lehrer geschieht, inwieweit die Ergebnisse dieser Prozessanalyse auf andere

Religionslehrer/innen übertragbar sind, welche bildungspolitischen Kon-

69 „Ich lebe mein Leben in wachsenden Ringen,

die sich über die Dinge ziehn.

Ich werde den letzten vielleicht nicht vollbringen

aber versuchen will ich ihn.

Ich kreise um Gott, den uralten Turm,

und ich kreise jahrtausendelang;

und ich weiß noch nicht: bin ich ein Falke, ein Sturm

oder ein großer Gesang.“ Rainer Maria Rilke: Das Stundenbuch. Erstes Buch. Das

Buch vom Mönchischen Leben (1899). In: Rainer Maria Rilke: Werke Bd. I. Frank-

furt/M. 1980, S. 9.

70 Zum Begriff des ‚Spannungsbogens’ und zum ‚idealtypischen Verlauf’ eines Super-

visionsprozesses siehe die Darstellung Kapitel III.1.

71 Clifford Geertz: Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme.

Frankfurt/M 1987.

72 S. Cl. Geertz: Dichte Beschreibung, aaO. S. 44ff.

73 Ebd., S. 46.

Einleitung 17

sequenzen daraus abgeleitet werden können, sind zentrale Fragestellungen

dieser Untersuchung.

Eine ‚dichte Beschreibung’ ist im Geertz’schen Sinne dann gelungen, wenn

ein „Zugang zur Gedankenwelt“ des untersuchten Subjektes und damit „ein

Gespräch“74 möglich wird. Dabei wird es sich immer nur um Annäherun-

gen handeln, denn „die Untersuchung von Kultur ist ihrem Wesen nach

unvollständig“,75 womit zumindest der Kreis zu Rilke und seinem Vorbe-

halt, den letzten Ring zu vollbringen, wieder geschlossen wäre.

Exkurs: Zur Angemessenheit des/der Forschungsdesigns

Auch wenn H. G. Petzold et al. in ihrem Forschungsbericht „Supervision auf dem

Prüfstand“ mehrfach betonen, dass differenzierte Forschungsdesigns notwendig wä-

ren,76 ist doch nicht zu überhören, dass für sie letztlich nur ‚datenbasierte’, sozialwis-

senschaftlich orientierte, empirische Forschungen Aussage kräftige Ergebnisse liefern

können.77 „Die bevorzugte Orientierung an qualitativer Forschung in der deutschspra-

chigen Supervisionsszene (vgl. Rappe-Giesecke 1998) hat zu einem drastischen Rück-

gang in der quantitativen Forschung geführt [man beachte den hier hergestellten Kau-

salzusammenhang!] und damit zu unzureichenden Möglichkeiten der gesicherten Do-

kumentation von Wirkungen; und so finden sich eben fast keine kontrollierten Studien,

was zuverlässige Wirksamkeitsaussagen unmöglich macht, keine Längsschnittstudien,

die für die Nachhaltigkeitsbeurteilung von Supervision notwendig wären, fast keine Ar-

beiten zur Risiko- und Schadensforschung, die für die ‚Unbedenklichkeit’ von Supervi-

sion erforderlich sind.“78 Letztlich scheinen doch nur „’objektive’ Beobachtungs- und

Messdaten“79 und „Studien im nomothetischen Forschungsparadigma“80 zu zählen.

Auch wenn für Petzold et al. „Arbeiten, die der geisteswissenschaftlichen oder herme-

neutischen Tradition oder einer alleinig qualitativen Sozialforschung zugerechnet wer-

den müssen (z. B. der durchaus verdienstvolle Ansatz von Rappe-Giesecke), eine auf

Dauer nicht hinnehmbare Einseitigkeit“81 darstellen, so ist die Gewichtung in der vor-

liegenden Untersuchung doch eher umgekehrt und m. E. angesichts des ‚Forschungs-

gegenstandes’ auch angemessen. Hellhörig sollte machen, welch begrenzte Aussagefä-

higkeit Sozialwissenschaftler wie z. B. Andreas Feige „quantitativ-massenstatistische[n]

Verfahren“ einräumen: Sie fungieren „häufig nur als Bestätigung, obgleich sie natürlich

auch explorativ eingesetzt werden können. In ihrer Bestätigungsfunktion geht es vor-

rangig um die Feststellung der Verteilung von vorab als (theoretisch/pragmatisch) in-

teressant/wichtig definierten Merkmalen und deren statistisch rekonstruierbaren Bezü-

gen untereinander“.82 Ähnlich argumentiert auch Heidi Möller: „Es ist unmöglich, Su-

pervision auf Variablen zu reduzieren und ihre Gegenstände zu isolieren“.83 Noch ra-

74 Ebd., S. 35.

75 Ebd., S. 41.

76 „sophisticated designs“. In: Supervision auf dem Prüfstand, S. 30f, 33.

77 Ebd., S. 24, 28f, 30f u. ö.

78 Ebd., S. 30.

79 Ebd., S. 32.

80 Ebd., S. 227.

81 Ebd., S. 33.

82 A. Feige et al.: ‚Religion’ bei ReligionslehrerInnen. Religionspädagogische Zielvor-

stellungen und religiöses Selbstverständnis in empirisch-soziologischen Zugängen.

Münster 2000, S. 43.

83 Heidi Möller: Was ist gute Supervision? AaO., S. 15; zur „Komplexität von Supervi-

sionsforschung“ s. ebd., S. 83ff.

18 Einleitung

Einzelne

SV-Sitzungen

Nach- und

Vorbereitung

Lehr- und Kon-

trollsupervision

Werkstattbericht

‚Dichte

Beschreibung’

dikaler bringt Dietrich Zilleßen das Problem, um das es hier letztlich geht, auf den

Punkt, wenn er fragt: „Erreicht empirische Forschung überhaupt die leiblich-konkreten

Einzelpersonen oder betrifft sie nur die Fiktionen der Allgemeinpersonen?“84 Meine

Untersuchung zielt im Anschluss an Clifford Geertz darauf, die religiös-theologischen

Erklärungs- und Deutungsmuster des Supervisanden möglichst präzise zu erfassen. Wie

zu zeigen sein wird, geht es dabei um vielschichtige (Be)Deutungsebenen, um Anspielun-

gen und ‚Themen hinter den Themen’, die mit standardisierten Fragen nicht zu erfassen

wären.85 Erst in einem zweiten Schritt erscheint es mir sinnvoll, die Ergebnisse der Ana-

lyse in den Kontext anderer – auch empirischer – Untersuchungen zu stellen.

Aus den hier nur angerissenen, methodisch bedingten zirkulären Reflexi-

onsbewegungen ergibt sich folgender Aufbau der Untersuchung:

84 Dietrich Zilleßen: Phänomenologische Religionspädagogik: Diskurs und Perfor-

mance. In: Bernhard Dressler / Friedrich Johannsen / Rudolf Tammeus (Hg.): Her-

meneutik – Symbol – Bildung. Perspektiven der Religionspädagogik seit 1945.

Neukirchen-Vluyn 1999, S. 88.

85 So auch H. Möller: Was ist gute Supervision? AaO., S.86.

Einleitung 19

Aufbau der Untersuchung

Im ersten Kapitel werden durch eine ‚Schlüsselgeschichte’ die drei zentralen ‚Un-

tersuchungsfelder’ – Lehrer/innenalltag, Supervision und Theologie (Re-

ligion) – als Ressourcen supervisorischer Arbeit mit (Religions)Lehrern/in-

nen ‚er-schlossen’.

Das zweite Kapitel stellt die ‚Supervisionswerkstatt’ vor: das Beratungskonzept

‚Supervision’, den organisatorischen Rahmen, in dem der hier dargestellte

Prozess stattgefunden hat, und die handelnden Personen, die den Prozess

mit Leben füllen.

Das dritte Kapitel gibt den Blick frei auf den Anfang des Prozesses: das Erstge-

spräch, die Kontraktsitzung und die dort getroffenen Absprachen.

Das vierte Kapitel führt in doppelter Hinsicht ‚in medias res’: Zum einen steigt

in der dritten vereinbarten Supervisionssitzung der Supervisand sehr ve-

hement in die Arbeit an seiner beruflichen Befindlichkeit ein und zum an-

deren werden die Parameter der Analyse ‚religiöser Elemente’ in der Su-

pervision dargelegt.

Die dann folgenden Kapitel fünf bis elf stellen i.d.R. ein Transkript eines Pro-

zessausschnittes an den Anfang. Es folgt eine Analyse des Transkriptes,

bei der Fragen nach Funktion und Wirksamkeit des Religiösen im Super-

visionsprozess im Zentrum stehen (Welche religiösen Bilder, Theologu-

mena etc. tauchen auf? Welche Funktion / Bedeutung hat Religion für den

Supervisanden? Wie geht der Supervisor mit religiösen Elementen um?

Bringt er selbst religiöse Elemente in den Supervisionsprozess ein?) In

einem weiteren Teil wird die Analyse in einen weiteren supervisorischen,

theologischen, kulturwissenschaftlich-religionssoziologischen oder sys-

temisch-konstruktivistischen Kontext gestellt.

Dabei werden folgende Themen reflektiert:

Die Entstehung von Gotteskonstrukten und ihre Wirksamkeit in Systemen

/ Religiöse Systemschleifen / Religiöse Feldkompetenz / Konstruktive

und destruktive Funktion von Religion / ‚Narrative Theologie’ in der Su-

pervision / Systemische Supervision / War Jesus ein Systemiker?

Im letzten Kapitel wird das Ergebnis der Prozessanalyse durch die Einbezie-

hung quantitativer empirischer Forschungen in einen größeren Kontext ge-

stellt. Dabei wird den Fragen nachgegangen, an welchen Stellen es Über-

einstimmungen oder auch Differenzen zu anderen Forschungsergebnissen

gibt, welche bildungspolitischen Konsequenzen sich daraus ergeben, kon-

kret: wie Religionslehrer/innen mit einem auf sie zugeschnittenen Supervi-

sionsangebot wirkungsvoll unterstützt werden können.

20 Einleitung

Die Zuordnung der thematischen Teile zum Verlauf des Supervisionspro-

zesses lässt sich grafisch folgendermaßen darstellen:

4.1. Sitzung – Die Entwicklung von

Gotteskonstrukten und ihre

Wirksamkeit in Systemen

4.2. Sitzung – Religiöse

Systemschleifen

5. Sitzung – Von der Notwendigkeit

religiöser Feldkompetenz

6. und 7. Sitzung – Konstruktive

und destruktive Funktion von

Religion

8. – 10. Sitzung: ‚Narrative

Theologie’ in der Supervision

11. Sitzung – Systemische

Supervision mit religiösen

Elementen

12. – 13. Sitzung: War Jesus ein

‚Systemiker’?

1. Erstgespräch; 2. Kontraktsitzung

– Abgrenzung Beratungsformat

‚Supervision’ von anderen Formaten

3. Sitzung – Parameter der Analyse

14. – 15. Sitzung: Evaluation und

Ausblick

I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’ 21

I. Kapitel

Es ist nie zu spät und nie zu früh

Eine ‚Schlüsselgeschichte’

1 Es ist nie zu spät und nie zu früh – Schülerinnen und Schüler

stark zu machen für das Leben1

Schülerinnen und Schüler stark machen für das Leben –

mit dieser Vision beginnen viele Lehrerinnen und Lehrer ihre Berufslauf-

bahn und sind bereit, eine Menge an Zeit, Fachkompetenz, persönlichem

Einsatz und Geld zu investieren, ohne immer sofort gegenzurechnen, wie

und wann sich das alles einmal auszahlen wird. ‚Irgendwann’ wird all’ die-

se Mühe schon ihren verdienten Lohn erhalten, darauf vertrauen sie.

Doch diese Hoffnung wird nicht selten angesichts großer Klassen, stei-

gender Unterrichtsverpflichtungen, unbeständiger Rahmenbedingungen,

Nerven aufreibendem Alltags-Klassen-Kampf auf eine harte Geduldspro-

be gestellt. Die erhofften Früchte eines oft an die Substanz gehenden pä-

dagogischen Engagements fallen leider – meistens – nicht in den Schoß.2

Die unendliche Spanne von pädagogischer ‚Saat und Ernte’

Wie fast ‚unendlich weit’ sich die Spanne zwischen pädagogischer ‚Saat

und Ernte’ dehnen kann, berichtet der Göttinger Neurobiologe Gerald

Hüther in seinem Buch „Die Macht der inneren Bilder“3 in Gestalt einer

kleinen biographischen Begebenheit, die jeder Lehrerin und jedem Lehrer

‚ins Stammbuch geschrieben’ werden sollte; denn überzeugender und be-

wegender lässt sich die Wirksamkeit und Nachhaltigkeit pädagogischen

Handelns kaum darstellen. Ich stelle diese Begebenheit an den Anfang

meiner Untersuchung, weil sie für mich so etwas wie eine ‚Schlüsselge-

1 S. Klaus Hurrelmann und Gerlinde Unverzagt: Kinder stark machen für das Leben.

Freiburg 3/2000; Hartmut von Hentig: Die Menschen stärken, die Sachen klären:

Ein Plädoyer für die Wiederherstellung der Aufklärung. Stuttgart 1985.

2 „Lehrkräfte erhalten nur selten direkte Rückmeldungen über ihren Erfolg. Die An-

erkennung über die geleistete Arbeit gegenüber den Schülerinnen und Schülern er-

folgt im Schulalltag nur selten und meist indirekt. Die Wertschätzung von Eltern

wird oft erst nach dem Schulabgang der Kinder ausgesprochen. Im kollegialen Aus-

tausch ist ein Lob unüblich.“ So Klaus Hurrelmann / Wolfgang Settertobulte: Die

Schule als Chance oder als Bedrohung? Dieser Vortrag liegt in mehreren Fassungen

vor. Ich beziehe mich hier auf die Veröffentlichung der Österreichischen Gesell-

schaft für Kinder und Jugendheilkunde (ÖGKJ), zuletzt bearbeitet am 08.05.2004:

www.docs4you.at. S. a. J. Schlee, aaO., S. 12.

3 Gerald Hüther: Die Macht der inneren Bilder. Göttingen 2004, S. 105 – 107.

22 I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’

schichte’ ist, mit der ich das ‚Tor’ zu meiner ‚Supervisionswerkstatt’ (er)öff-

nen will:

Professor Hüther berichtet von einer Begegnung mit einem ihm bis dato völlig unbe-

kannten Mann, den er ‚zufälliger Weise’ im Zug nach Zürich trifft. Hüther ist gerade

mit der Korrektur der Druckfahnen seines neuesten Buches beschäftigt, als dieser

Fremde in sein Abteil zusteigt und ihn in ein Gespräch verwickelt. Sie diskutieren über

den Titel seines neuen Buches ‚Kinder brauchen Wurzeln’. Hüther erläutert fachkun-

dig, wie außerordentlich wichtig für die weitere Entwicklung eines Kindes Sicherheit

bietende Beziehungen während der frühen Kindheit sind, ja, dass sie im Grunde ge-

nommen die Schlüssel für die Chancen sind, die einem Menschen im weiteren Leben

offen stehen oder eben verschlossen bleiben. Und um seinen Worten noch mehr

Nachdruck zu verleihen, verweist er auf die lange Liste wissenschaftlicher Untersu-

chungen, die seine Sicht der menschlichen Entwicklung stützen. Der Fremde hört sich

das alles mit großer Aufmerksamkeit und an, um dann zu antworten: ‚Das klingt ja al-

les sehr interessant, „aber ich glaube nicht, dass das stimmt. Ich glaube es nicht nur, ich

weiß, dass das nicht stimmen kann. Ich selbst bin der lebende Beweis dafür“’.4

Und dann beginnt er seine Lebensgeschichte zu erzählen; er sei ein international er-

folgreicher Anwalt mit eigener Kanzlei in der Schweiz, aber der Weg dorthin alles an-

dere als geradlinig verlaufen. Seine Mutter sei mit ihm nicht zurechtgekommen und

psychisch krank geworden. Ein Vater sei nicht da gewesen. Auch später habe er nie et-

was über ihn erfahren. Unmittelbar nach der Geburt sei er zu einer Tante gekommen,

die sich ein halbes Jahr als Amme mit ihm abgemüht habe. „Er war ein so genanntes

‚Schreibaby’, an dessen Gebrüll die Tante schließlich verzweifelte. Sie gab ihn an eine

andere Verwandte weiter, die ebenfalls nicht mit ihm zurechtkam. So wurde er über

mehrere Stationen weitergereicht, bis er im Alter von etwa drei Jahren als ‚schwer er-

ziehbares Kind’ im Kinderheim landete. Hier begann für ihn eine Odyssee von Heim

zu Heim, quer durch Deutschland. Bis zur Pubertät hatte er ein Dutzend dieser Ein-

richtungen durchlaufen. In keiner war er länger als ein Jahr geblieben.“5 Der Mann be-

stätigt, dass zahlreiche seiner Mitinsassen schwierige Menschen geworden seien, „oft

ohne Schulabschluss, und manche von ihnen waren tatsächlich später dissozial, krimi-

nell oder drogenabhängig geworden. Er aber nicht. Er hatte sein Abitur gemacht, Jura

studiert und sein Leben ja doch recht gut gemeistert.“6 Als der Fremde seine Lebens-

geschichte beendet hat, ist Professor Hüther sichtlich ratlos. Sein wunderschönes, wis-

senschaftlich so hervorragend abgesichertes Theoriegebäude gerät ins Wanken. Und

dann fragt er seinen Mitreisenden: ‚„Irgendein positives Erlebnis muss es doch in Ihrer

Kindheit gegeben haben, das sie so stark gemacht hat und das Ihnen die Kraft gegeben

hat, diesen ganz anderen Weg als Ihre Mitschüler für sich zu entdecken und dann

auch zu gehen?’ ‚Ja’, sagte der Herr, ‚da haben Sie Recht. So etwas gab es. Als ich etwa

zehn Jahre alt war, traf ich in einem dieser Heime auf einen Lehrer. Der war ganz an-

ders als all die anderen. Er war der erste Mensch, dem ich bis dahin begegnet war, der

mich wirklich angeschaut und mich – so, wie ich war – einfach angenommen hat. In

welchen Fächern er mich damals unterrichtete, weiß ich nicht mehr. Es war nur so,

dass mir die Schule – oder besser: das Lernen überhaupt – nun auf einmal richtig Spaß

zu machen begann. Irgendwie hat es dieser Lehrer geschafft, in mir das Gefühl zu we-

cken, wirklich wichtig zu sein. Er hat mir zum ersten Mal gezeigt, dass ich etwas konn-

te und dass es irrsinnig viel Freude macht, neugierig zu sein und die Welt zu entde-

cken. Auch in Büchern. Ich begann viel zu lesen und fand auf einmal alles, was in die-

4 Gerald Hüther, aaO., S. 105f.

5 Ebd., S. 106.

6 Ebd., S. 106.

I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’ 23

sen Büchern stand, unglaublich spannend. So wurde ich auch in der Schule immer bes-

ser. Nach einem halben Jahr kam ich allerdings schon wieder in ein anderes Heim.

Dort hatte ich wieder andere Lehrer, aber meine Lust am Lernen habe ich nicht wieder

verloren. Irgendwie habe ich das Bild von diesem einen, entscheidenden Lehrer seither

immer in mir getragen. Es ist, als hätte er mich damals auf ein anderes Gleis gesetzt,

meinem Leben eine neue Richtung oder erstmals überhaupt eine Richtung gegeben.

Ich habe ihn übrigens vor einigen Jahren in der Stadt, wo dieses Heim war, ausfindig

gemacht und besucht. Mit einem großen Blumenstrauß und einer Flasche Wein wollte

ich mich bei ihm bedanken. Er war inzwischen schon über achtzig, aber immer noch

hellwach. Ich habe ihm gesagt, wie dankbar ich bin, dass er mich damals so offen und

so warmherzig angenommen und auf den Weg geschickt hat. Aber er wollte davon

nichts wissen. Er habe in all den Jahren so viele Schüler gehabt. An mich könne er sich

gar nicht mehr so recht erinnern.’“7

Und Gerald Hüther beendet seinen Bericht mit den Worten, dass er diesen ‚Fremden’

nie wieder gesehen habe, aber dass er sein eigentlich druckfertiges Buch noch ganz un-

bedingt um den einen Satz erweitern musste: „Es ist nie zu spät.“8

Ich höre diese Geschichte gewissermaßen mit ‚drei Ohren’ – mit dem Ohr des Lehrers,

des Supervisors und des Theologen. Das sind die ersten drei hermeneutischen Werkzeu-

ge, die in diesem Kapitel zum Einsatz kommen.

Mein ‚Lehrer-Ohr’ hört zunächst Ermutigendes: ‚Und sie bewegt sich doch …!’

Der enorme Einsatz in diesem aufreibenden Beruf ist nicht vergeblich.

Die durchgearbeiteten Nächte, die stundenlangen Gespräche, die sorgfäl-

tige Vorbereitung, der tägliche Kampf um die angemessenen Medien, das

Bemühen, jedem einzelnen Schüler, jeder einzelnen Schülerin gerecht zu

werden, das Ringen um Lernbedingungen, die Lust am Lernen und Ent-

decken vermitteln sollen, – das alles ist nicht umsonst. Der pessimisti-

schen Erstarrung in Schule und Gesellschaft, die gegenwärtig immer mehr

Raum greift, setzt die Geschichte ein erfrischendes ‚und sie bewegt sich

doch’ entgegen. ‚Ja, sie bewegt sich’ – die verfahrene Lebensgeschichte

des Jungen, die geradlinige Theorie des Professors für Neurobiologie und

vielleicht auch die Diskussion über Möglichkeiten und Grenzen erzieheri-

schen Handelns. Der erdrückenden Phalanx angeblichen kollektiven und

individuellen Versagens der Eltern, der Kindertageseinrichtungen, der

Schulen, der Gesellschaft … wird hier ein ‚Es ist nie zu spät’ entgegen ge-

setzt. Es ist nie zu spät, Menschen ernst zu nehmen, nicht nur ihre Gren-

zen und Begrenzungen, sondern auch ihre verborgenen und noch zu ent-

deckenden Möglichkeiten und Ressourcen wahrzunehmen.

Des Weiteren hört mein ‚Lehrer-Ohr’ Entlastendes:

‚Von der Wirksamkeit der Normalität’

Da ist in keiner Weise die Rede davon, dass es sich um ein pädagogisches

Genie handelte, das durch ungewöhnliche Experimente auf sich aufmerk-

sam gemacht hätte. Es wird nicht erwähnt, der Lehrer habe den Jungen in

7 Ebd., S. 107.

8 Ebd., S. 107.

24 I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’

besonderer Weise gefördert, gefordert, gelobt – und so in den Mittelpunkt

(s)eines (reform)pädagogischen Interesses gestellt. Im Gegenteil. Die Begeg-

nung dauerte kaum ein halbes Jahr und der Lehrer selbst konnte sich nur

vage an seinen Schüler erinnern. Also alles in allem eine ganz alltägliche,

normale und unaufgeregte Lehrer-Schüler-Beziehung. Ein – unter diesen

Heimbedingungen zumindest – unauffälliger Schüler unter vielen, an den

man sich nach Jahrzehnten nur noch blass erinnert. Nichts Besonderes.

Und doch war dieses ganz normale und alltägliche Verhalten des Lehrers

offensichtlich in der Lage, alle zuvor gehörten negativen Botschaften zu

kompensieren und dem Leben dieses Jungen eine völlig neue Wendung zu

geben. Der Lehrer hat durch sein Verhalten, seine Persönlichkeit, seine

Ausstrahlung – was auch immer – den 10jährigen Jungen „auf ein anderes

Gleis gesetzt“, seinem Leben „eine andere Richtung gegeben“, die dieser

dann in seinem späteren Leben eigenverantwortlich weiter verfolgen konnte.

Es ist nie zu spät – auch wenn Lehrer/innen zwangsläufig immer spät kommen.

Auf dem Hintergrund der neurobiologischen Entwicklung des Menschen

kommen Lehrer/innen eo ipso immer spät. Zahlreiche Menschen sind ih-

nen zuvor gekommen und haben, wie der Neurobiologe Gerald Hüther refe-

riert, die pränatale und dann die frühkindliche Entwicklung in den ersten

drei Lebensjahren entscheidend geprägt.9 Konstruktivisten10 verwenden

gern das Bild der ‚inneren Landkarte’, um das neuronale Netzwerk zu be-

schreiben, das sich im Gehirn des Menschen nach und nach herausbildet,

immer mehr verzweigt und differenziert.11 Die Grundstruktur dieser

9 Ebd., S. 22 – 31.

10 „‚Wie wirklich ist die Wirklichkeit?’ lautet Paul Watzlawicks Frage (Watzlawick

1976). Mit dieser erkenntnistheoretischen Irritation gelangt man zum Kernproblem

der verschiedenen konstruktiven Theorien: Wie verhalten sich Wissen und Wirk-

lichkeit zueinander? Von einem konstruktivistischen Blickwinkel aus wird die Ent-

stehung von Wissen ins erkennende Subjekt gelegt.“ Hans Mendl: Konstruktivis-

mus, pädagogischer Konstruktivismus, konstruktivistische Religionspädagogik. Eine

Einführung. In: Ders. (Hg.): Konstruktivistische Religionspädagogik. Ein Arbeits-

buch. Münster 2005, S. 12. Hauptvertreter sind u. a. die Biologen Humberto Matu-

rana und Francisco Varela, der Mathematiker und Kybernetiker Heinz von Foerster

und der Kognitionspsychologe Ernst von Glasersfeld. Weitere Informationen zu

den Grundannahmen des Konstruktivismus und der Systemtheorie in Kapitel X.

Zum Einzug von Systemtheorie und Konstruktivismus in die Klassenzimmer s. An-

nette Scheunpflug: Evolutionäre Didaktik. Unterricht aus system- und evolutions-

theoretischer Perspektive. Studien zur Schulpädagogik und Didaktik Bd. 18. Wein-

heim/Basel 2001; Reinhard Voß (Hg.): Die Schule neu erfinden. Systemisch-kon-

struktivistische Annäherungen an Schule und Pädagogik. Neuwied/Kriftel 4/2002;

Horst Siebert: Lernen als Konstruktion von Lebenswelten. Entwurf einer konstruk-

tivistischen Didaktik. Frankfurt/M. 1994; ders.: Pädagogischer Konstruktivismus.

Lernen als Konstruktion von Wirklichkeit. München 2003. 2005 ist nun auch eine

„Konstruktivistische Religionspädagogik“ erschienen: Hans Mendl (Hg.): Konstruk-

tivistische Religionspädagogik. Ein Arbeitsbuch. Münster 2005.

11 Der Begriff der ‚inneren Landkarte’ kann zum einen ‚äußerlich’ als Metapher für das

neuronale Netzwerk verwandt werden. Wichtiger ist den Konstruktivisten aller-

I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’ 25

Landkarte ist nach den ersten drei Lebensjahren maßgeblich formiert und

es gibt Veränderung nur, wenn diese an den vorhandenen Strukturen an-

knüpft.12 „Die pädagogische Arbeit des ‚People Processing’“, wie Klaus

Hurrelmann und Wolfgang Settertobulte diesen Akt der Vernetzung und

behutsamen Weiterführung nennen, „verlangt eine kontinuierliche, auf je-

des Individuum ausgerichtete Konzentration mit hohem Einfühlungsver-

mögen.“13 In dem von Gerald Hüther berichteten Fall des zehnjährigen

Jungen ist dem Lehrer offensichtlich diese Empathie geglückt. Letztlich

kennen wir nicht das Geheimnis seines Erfolges. Wir können spekulieren,

ob es an seiner ausgeglichenen Persönlichkeitsstruktur lag, er mit seinen

pädagogischen Interventionen immer so erfolgreich war oder er vielleicht

bereits damals die Möglichkeit hatte, sich supervidieren zu lassen. Fakt ist,

dass es diesem Lehrer gelungen ist, bei seinem Schüler einen nachhaltigen

Eindruck von Offenheit und Warmherzigkeit zu hinterlassen. Angesichts

von Klassengrößen, die das Namensgedächtnis zahlreicher Lehrer/innen

an natürliche Grenzen stoßen lassen, von Unterrichtsverpflichtungen und

Schulentwicklungsaufgaben, die eine solide Vorbereitung nahezu unmög-

lich machen, einem Sozialverhalten vieler Schülerinnen und Schüler, das

mit Sozialität im Sinne von Gemeinschaft oft wenig bis gar nichts mehr zu

tun hat, geht es vielen Kollegen/innen hinsichtlich des Anspruchs und der

Notwendigkeit, jedem/r Einzelnen gerecht werden zu wollen und zu sol-

len, eher wie dem Hasen in der bekannten Fabel. Sie geben ‚ihr Letztes’

und hecheln doch immer nur hinterher. Zurück bleibt der schale Ge-

schmack, weder den Schülern/innen noch der Sache, geschweige den ei-

genen Ansprüchen angemessen entsprochen zu haben.14

dings, dass die Sinnesorgane und Nervenbahnen ein subjektives inneres Bild von

dem erzeugen, was der Mensch ‚wahr-nimmt’. Jeder Mensch konstruiert sich seine

‚innere Landkarte’ von dem, was für ihn ‚Welt’ oder ‚Wirklichkeit’ zu sein scheint.

So gesehen ist die ‚innere Landkarte’ nicht mehr und nicht weniger als das Deu-

tungsmuster der eigenen Existenz, der in dem verzweigten Netzwerk von Neuro-

nen, Axonen und Synapsen seine äußere Entsprechung findet. Siehe dazu auch die

Ausführungen in: Fritz B. Simon / Ulrich Clement / Helm Stierlin: Die Sprache der

Familientherapie, aaO., S. 248f. und Gregory Bateson: Geist und Natur. Frank-

furt/M. 4/1984, S. 40ff. Bateson beruft sich auf Alfred Korzybskis berühmtes Prin-

zip: „Die Karte ist nicht das Territorium, und der Name ist nicht die benannte Sa-

che“. Ebd., S. 40.

12 „Die Bildung von Synapsen zwischen den Nervenzellen beginnt etwa in der 15.

Schwangerschaftswoche und erreicht ihren Höhepunkt in der Zeit zwischen der

Geburt und dem dritten Lebensjahr. Während dieser Zeit der unzähligen neuen

Eindrücke werden viele Synapsen gebildet; mit drei Jahren hat ein Kind mehr Sy-

napsen im Gehirn als ein Erwachsener. Diese Phase wird gelegentlich auch als ‚Blü-

hen’ bezeichnet.“ Norbert Herschkowitz: Das vernetzte Gehirn. Bern 2001, S. 27.

13 Klaus Hurrelmann und Wolfgang Settertobulte: Die Schule als Chance oder als Be-

drohung? AaO.

14 Ebd.: „Die Vielzahl der Kontakte aber, die durch die heutige Unterrichtsorganisati-

on im 45-Minuten-Turnus zustande kommt, bewirkt eine permanente soziale Über-

26 I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’

Lehrer/innen – Fluglotsen

„Lehrerinnen und Lehrer haben in einer Unterrichtsstunde bis zu 200

Entscheidungen zu treffen und dabei im Durchschnitt 15 ‚erzieherische

Konfliktsituationen’ zu meistern. Bei fünf Unterrichtsstunden sind das

ungefähr 1000 Entscheidungen und 75 erzieherische Konflikte“, wie der

Bremer Erziehungswissenschaftler Rudolf Kretschmann errechnet hat.15

Sie haben also durchschnittlich 13,5 Sekunden Zeit für eine Entscheidung.

Kein Wunder, dass Lehrer/innen „auf Grund ihrer großen Entschei-

dungsdichte Stresswerte“ zeigen, „die man mit denen von Fluglotsen ver-

gleichen kann“, unterstützt ihn der Lüneburger Psychologe Bernhard Sie-

land auf dem Hintergrund seiner Untersuchungen zur Lehrergesundheit.

„Wie diese, handeln Lehrer unter hohem Erwartungsdruck, allerdings bei

viel geringerem Einfluss auf die Handlungsergebnisse! Das betonte schon

K. Lorenz: ‚Gesagt ist nicht gehört, gehört ist nicht verstanden, verstanden

ist nicht einverstanden, einverstanden ist nicht durchgeführt, durchgeführt

ist nicht beibehalten’.“16

„Grundsätzlich ist Unterricht strukturell komplex – seine Komplexität ist

durch den Charakter intentionaler Prozesse geprägt“,17 beschreibt die Er-

langer Erziehungswissenschaftlerin Annette Scheunpflug den professio-

nellen Handlungsrahmen von Lehrern/innen. Unterricht, das ‚Kernge-

schäft’ von Lehrern/innen, geschieht in genau diesem komplex-dynami-

schen Spannungsfeld von Unterrichtsgegenstand und Schüler/innenorien-

tierung, Aktion und Reaktion, Wahrnehmung des Einzelnen und Achten

auf den Gruppenprozess, Zielorientierung und Prozessorientierung etc. –

da nicht nur spät, sondern tatsächlich zu spät zu kommen und dabei zu-

gleich sich selbst und die Schüler/innen aus den Augen zu verlieren, ist –

leider – auch Alltag und damit Normalität.18 „Allen Schülerinnen und

Schülern zur gleichen Zeit gerecht zu werden, ist daher ein schwieriges

forderung und verunmöglicht enge persönliche Kontakte“. S. a. J. Schlee, aaO., S.

12 und 25 – 27.

15 R. Kretschmann, aaO., S. 72.

16 Bernhard Sieland: Was ist am Lehrerberuf wirklich belastend? In: Grundschule

3/2001, S. 37.

17 A. Scheunpflug: Evolutionäre Didaktik, aaO., S. 9.

18 S. Christine Böckelmann, aaO., bes. S. 138 – 140, in denen sie die Rollenkonflikte

der Lehrer/innen plastisch aufzeigt. Werner Helsper spricht gar von „Antinomien

des Lehrerhandelns in modernisierten pädagogischen Kulturen“ und untersucht die

„paradoxen Verwendungsweisen von Autonomie und Selbstverantwortlichkeit“ im

schulischen Alltag. Helsper benennt fünf „konstitutive Antinomien des Lehrerhan-

delns“: „– Distanz versus Nähe; – Subsumtion versus Rekonstruktion; –Einheit ver-

sus Differenz; – Organisation versus Interaktion/Kommunikation; – Heteronomie

versus Autonomie.“ In: Werner Helsper: Antinomien des Lehrerhandelns in moder-

nen pädagogischen Kulturen. In: Arno Combe / Werner Helsper (Hg.): Pädagogi-

sche Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frank-

furt/M. 3/1999, S. 530.

I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’ 27

Unterfangen. Wenn sich deshalb Unlustgefühle oder Vermeidungshaltun-

gen bei den Betroffenen entwickeln, fällt es nicht immer leicht, diese nicht

persönlich zu nehmen, sondern freundlich und verständnisvoll als päda-

gogische Aufgabe aufzugreifen“, schätzt Jörg Schlee, der an der Universi-

tät Oldenburg Sonderpädagogische Psychologie lehrt, den Lehrer/innen-

alltag realistisch ein.19 Und Jörg Hohelüchte-Menge / Jürgen Kreft, beide

ausgebildete Pädagogen, gehen noch einen Schritt weiter, wenn sie fragen:

„Was aber, wenn wir uns in einem Feld bewegen, das so vielfältig ist, dass

uns alles zuviel wird? Lehrern kann es angesichts der Fülle von gleichzeiti-

gen Ereignissen schon innerhalb einer Schulstunde mit 30 Schülerinnen

und Schülern so gehen. Besser nicht alles wahrnehmen, was den Fortgang

der Lernprozesse stören könnte. Jede Erweiterung der Wahrnehmung

könnte zur Lähmung führen“,20 um sich allerdings sogleich mit Berna-

dette Grawe daran zu erinnern: „Was nicht wahrgenommen wird, ver-

wahrlost und beginnt ein störendes Eigenleben zu führen.“21

2 Es ist nie zu spät und nie zu früh – Lehrer/innen stark zu ma-

chen für den Beruf

Das zweite Ohr, das Ohr des Supervisors, hört Hüthers Geschichte gefiltert

durch mein systemisch-konstruktivistisches Supervisionskonzept.

Ressourcenorientierte Supervision

Wie ich bereits in der Einleitung angedeutet habe, weiß ich mich in mei-

ner supervisorischen Arbeit u. a. einem systemisch-konstruktivistischen

und d. h. zugleich auch ressourcen- und lösungsorientierten Ansatz ver-

pflichtet. Als ich mit meiner Supervisionsausbildung begann, konnte ich

mir darunter zunächst wenig Konkretes vorstellen. Mit zunehmender Pra-

xis änderte sich das, nicht zuletzt auch durch die intensive Arbeit mit mei-

nem konsequent ‚systemisch’ intervenierenden Lehrsupervisor. Unter

Ressourcenorientierung versteht die auf konstruktivistischen Referenzsys-

temen basierende systemische Familientherapie alle Potenziale, die auf ei-

ne Erweiterung der eigenen Verhaltensoptionen zielen, also ein Mehr an

Freiheit eröffnen.22 Ferdinand Buer unterscheidet in seinem ‚Lehrbuch der

19 J. Schlee, aaO., S. 12.

20 Jörg Hohelüchte-Menge / Jürgen Kreft: Was machst du eigentlich in der Schule? In:

FoRuM Supervision 12/23/2004, S. 4.

21 Bernadette Grawe: Was nicht wahrgenommen wird, verwahrlost. Erfahrungen mit

der Produktion von Unbewusstheit in der Schule. In: FoRuM Supervision 13/1999,

S. 42 – 54. Zitat S. 53.

22 Heinz von Foerster: „Sag ihnen, sie sollten immer so handeln, die Anzahl der Mög-

lichkeiten zu vermehren; ja, die Anzahl ihrer Möglichkeiten zu vermehren!“ In:

Ethik und Kybernetik zweiter Ordnung. Short Cuts. Frankfurt/M. 2/2002, S. 60.

„Übertragen auf Supervision könnte man demnach formulieren“, greift W. Neu-

meyer von Foersters Imperativ auf, „Ziel von Supervision ist die Erhöhung und Er-

28 I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’

Supervision’ vier Ebenen, auf denen Ressourcen angesiedelt sein kön-

nen:23 (1) Die personale Ebene (Entfaltung von persönlichen Potenzialen

wie z. B. Kreativität), (2) die interaktionale Ebene (Beziehungen und Un-

terstützungssysteme herstellen, wahrnehmen, ausbauen), (3) die organisa-

torische Ebene (Hilfen von öffentlichen und privaten Dienstleistern nut-

zen) und (4) die materielle Ebene (die „natürliche und kulturelle Umwelt“

zur Problemlösung beitragen lassen). Der Psychotherapieforscher Klaus

Grawe bietet eine Definition an, die bereits die ‚Kostbarkeit’ der Ressour-

ce sprachlich ‚einfängt’: „Ressourcen sind alle Dinge, die wir in unserer

Lebensgestaltung wertschätzen, die wir für die Lebensbewältigung benöti-

gen und daher erlangen, schützen und bewahren wollen“.24 Ressourcen

beschreiben sowohl einen Wirklichkeits- als auch einen Möglichkeits-

raum.25 Für die supervisorische Praxis heißt das, zunächst die vertrauten

Stärken noch einmal bewusst zu machen und so zu ‚sichern’, um sich

dann gemeinsam auf die Suche nach inneren und äußeren Energiequellen,

nach ‚Roh-Stoffen’ zu begeben, die nur darauf warten, entdeckt und wie

Roh-Diamanten poliert, geschliffen und so für ihren eigentlichen Zweck

‚eingepasst’26 zu werden. Ziel des Supervisionsprozesses ist ein ‚mehr’ an

innerer und äußerer Freiheit im beruflichen Alltag. „Eine solche Ressour-

cenorientierung hat also ihre handfesten Gründe“, resümieren Chr. Mor-

genthaler und G. Schibler, „ihre Bedeutung lässt sich aufgrund von Erfah-

rungen mit Beratung und empirischer Forschung gleichermaßen einsichtig

machen. Menschen, die den Zugang zu ihren Ressourcen wiederfinden, ist

ganz praktisch in vielerlei Hinsicht geholfen. Und trotzdem ist unverkenn-

bar, dass hier mehr im Spiel ist als praktische Erfahrung, Vernunft und

Kalkül. Letztlich wird in einer solchen Orientierung ein ganz bestimmtes

Menschenbild deutlich. Menschen sind begabte Wesen. Auch in Situatio-

weiterung der Anzahl und Qualität beruflicher Handlungsmöglichkeiten, die Ent-

wicklung neuer und kreativer Wirklichkeitskonstruktionen, die andere Entschei-

dungsmöglichkeiten zulassen bzw. neu eröffnen: gemeinsam mit dem Klientensys-

tem daran zu arbeiten, eine Vielfalt von Perspektiven zuzulassen und nicht die eine

durch die andere zu ersetzen“. Willibald Neumeyer: Systemische Supervision –

Grundlagen und Implikationen: Ein Überblick. In: supervison 2/2004, S. 56.

23 Ferdinand Buer: Lehrbuch, aaO., S. 269f.

24 Klaus Grawe: Psychologische Therapie. Göttingen 1998, S. 23.

25 Ebd., S. 34.

26 Konstruktivisten und Systemiker verwenden gern den Begriff der ‚Passung’, um

zum Ausdruck zu bringen, dass ein System sich unter veränderten Bedingungen als

überlebensfähig erweist „und dabei Kohärenz beweist“ (F. B. Simon et al.: Die

Sprache der Familientherapie, aaO., S. 161). In eine ähnliche Richtung weist der

von Ernst von Glasersfeld eingeführte Begriff der „Viabilität“: „Handlungen, Be-

griffe und begriffliche Operationen sind dann viabel, wenn sie zu den Zwecken

oder Beschreibungen passen, für die wir sie benutzen.“ Ernst von Glasersfeld: Radi-

kaler Konstruktivismus. Frankfurt 1997, S. 43.

I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’ 29

nen, in denen sie selber nicht mehr weiterwissen, ist davon auszugehen,

dass sie über Ressourcen verfügen.“27

Werkzeuge ressourcenorientierter Supervision

Private oder berufliche Belastungen, Probleme, Sorgen führen oft gerade-

zu sogartig dazu, dass die Gedanken, Gefühle, Energien nur noch um die-

ses eine Problem kreisen und einen unweigerlich nach unten zu ziehen

drohen. Die Gefahr, sich von Schwierigkeiten – wie das Kaninchen von

der Schlange – hypnotisieren zu lassen, ist ohne Anstoß von außen oft

nur schwer zu bannen. Deshalb liegt bei der ressourcenorientierten Super-

vision „der Fokus […] von vorneherein auf der Konstruktion von Lösun-

gen“.28 Bei einem streng lösungsorientierten Ansatz wird „mit der ständi-

gen Fokussierung auf Stärken, Lösungen, Ressourcen, Ausnahmen und

mit dem Reden über Zukunft statt über Vergangenheit […] eine ‚Lö-

sungs’-Wirklichkeit konstruiert und erzeugt.“29 Das hat sehr viel mit

Phantasie und Kreativität – eben mit Entdeckerfreude (ich erinnere noch

einmal an Andreas Hillert, der von dem „letzten wirklichen Abenteuer“

sprach) – zu tun und rein gar nichts mit einem quälenden Stochern in al-

ten Wunden. Ressourcenorientierte Supervision geht davon aus, dass je-

des ‚Problem’ bereits den Keim der Lösung in sich trägt, dem es durch ei-

ne gemeinsame Suchbewegung von Supervisand/in und Supervisor/in auf

die Spur zu kommen gilt.30 Menschen haben ein ‚Problem’ (griech. Πρό-

βληµα Vorsprung, Bollwerk, Schutz, Schirm, Vorwand, Streitfrage), weil

sie etwas/sich lösen wollen, weil ein ‚Ab-Lösungsprozess’ vielleicht längst

eingesetzt hat. Diese differenzierte Einheit – zu vergleichen mit den zwei

Seiten einer Münze – von Problem und Lösung bringt der Familienthera-

peut Steve de Shazer plastisch zum Ausdruck, wenn er das Wort ‚Pro-

blem’ in seinen Texten nur noch durchgestrichen abbildet.31 Die Werk-

zeuge, die dabei zum Einsatz kommen, kann ich an dieser Stelle nur

27 Chr. Morgenthaler / Gina Schibler: Religiös-existentielle Beratung, aaO., S. 72f.

Ebd., S. 71 findet sich eine Übersicht zur Ressourcensensibilität und -diagnose aus

psychoanalytischer, systemischer, kunsttherapeutischer und theologischer (inkl. fe-

ministisch-theologischer) Perspektive.

28 A. von Schlippe / J. Schweitzer, aaO., S. 124.

29 W. Neumeyer, aaO., S. 57.

30 „Sowenig es aus konstruktivistischer Perspektive ‚das’ Problem oder eine richtige,

‚objektive’ Sichtweise oder Beschreibung von irgendetwas gibt, sowenig gibt es auch

‚die’ Lösung. Da es zu einem Problem immer jemanden gibt, für den dieses Problem

besteht, muss es letztlich auch immer seine Entscheidung sein, wie die Lösung aus-

sieht, wann eine Lösung erreicht worden ist, was für ihn brauchbar und nützlich

ist.“ W. Neumeyer, aaO., S. 57.

31 In: Steve de Shazer: Das Spiel mit den Unterschieden – wie therapeutische Lösun-

gen lösen. Heidelberg 1992. Sehr übersichtlich wird der lösungsorientierte Bera-

tungsansatz in Theorie und Praxis von Bernd-Joachim Ertelt und William E. Schulz

in ihrem ‚Handbuch Beratungskompetenz. Berater und Ratnehmer Bd. 18’ (Leon-

berg 2002, S. 163 – 233) dargestellt; s. a. Andreas Bürgi und Herbert Eberhart: Be-

ratung als strukturierter und kreativer Prozess. Göttingen 2004, S. 177.

30 I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’

exemplarisch vorstellen: Das vermag durch den Wechsel der Perspektive

geschehen, indem man den Sachverhalt in einen anderen Rahmen stellt

(Re-framing)32 – auf das Beispiel vom halbleeren bzw. halbvollen Glas

hatte ich eingangs bereits hingewiesen – oder der Sachverhalt wird anders

benannt und so die eigene Aufmerksamkeit in eine andere Richtung ge-

lenkt (‚positive Konnotation’): So ‚nervt der Kollege in Zukunft nicht

mehr’, sondern ‚weckt in mir die Lust, herauszufinden, wie ich meine Am-

biguitätstoleranz erweitern kann’. Oder die angedrohte Abmeldung vom

Religionsunterricht deute ich nicht mehr als persönliche Abwertung, son-

dern als Chance, nun mit dem Rest der Klasse umso motivierter arbeiten

zu können.33 Günter Emlein bringt es so auf den Punkt: „Rede anders über

das Problem (Problem als Lösung)“ oder: „Rede über etwas anderes (weitere

Lösungen, Ausnahmen vom Problem usw.).“34

Tom Sawyer – Meister des Reframing

Nach wie vor eines der brillantesten literarischen Beispiele gelungenen Re-

framings bzw. positiver Konnotation ist für mich die Szene, in der Tom

Sawyer die Strafe, den Zaun streichen zu müssen, in eine der wichtigsten

Aufgaben der Welt verwandelt:35

„Auf dem Bürgersteig erschien Tom mit einem Eimer Weißkalk und einem langstieli-

gen Pinsel. Er besah sich den Zaun und die Natur verlor ihren frohen Glanz; tiefe

Schwermut senkte sich auf sein Gemüt. Ein dreißig Yard langer, drei Yard hoher

Zaun! Das Leben schien ihm hohl und leer und das Dasein nichts als eine Last.“ Die

Episode ist bekannt, in der Tom Sawyer die unterschiedlichsten Strategien entwickelt,

um die lästige Arbeit des Zaunstreichens an andere zu delegieren: Er bietet einen Ar-

beitstausch an, eine Glaskugel als Belohnung, … alles ohne Erfolg. Doch dann hat er

eine geniale „Eingebung“, die „die Sache in neuem Licht erscheinen“ lässt. Er sugge-

riert seinen Zuschauern – durch ‚vorgelebtes Leben’ –, ihm mache die Arbeit ungeheu-

er Spaß, Zaunstreichen sei die interessanteste, bedeutsamste, verantwortungsvollste Tä-

32 „Die Umdeutung ist vielleicht die wichtigste systemische Intervention überhaupt.

Bei dieser Methode wird einem Geschehen dadurch ein anderer Sinn gegeben, dass

man es in einen anderen Rahmen (engl. ‚frame’) stellt, einen Rahmen, der die Bedeu-

tung des Geschehens verändert.“ A. von Schlippe / J. Schweitzer, aaO., S. 177.

33 Dieses Beispiel aus dem Religionsunterricht berichtet Rolf Werning: Kontexte, Re-

geln und Mitspieler. In: Disziplin. Friedrich Jahresheft 20/2002, S. 29.

34 Günter Emlein: Workshop: Horcht, was bringe ich von draußen mit? In: Klaus

Hampel und Hans-Bernhard Köppen (Hg.): Macht – Supervision – Sinn. Münster

2004, S. 66. S. a. W. Neumeyer, aaO., S. 57; ‚Reframing’ in die Theologie zu inte-

grieren und für die Seelsorge fruchtbar zu machen, darum bemüht sich Donald

Capps: Biblical Approaches to Pastoral Counseling. Philadelphia 1981; ders.: Refra-

ming. A new method in pastoral care. Minneapolis 1990. Darstellung und Würdi-

gung des Cappschen Ansatzes durch Gina Schibler: Kreativ-emanzipierende Seel-

sorge. Konzepte der intermedialen Kunsttherapien und der feministischen Herme-

neutik als Herausforderung an die kirchliche Praxis. Stuttgart/Berlin/Köln 1999, S.

65 – 72; s. a. J. Schlee, aaO., S. 37 – 44.

35 Zitate nach Mark Twain: Tom Sawyers Abenteuer. Berlin 12/2002, S. 19 – 24; s. a. P.

Watzlawick / John H. Weakland / Richard Fisch: Lösungen. Bern 6/2001, S. 116f.

I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’ 31

tigkeit der Welt. Nur eine winzige Elite könne diese Aufgabe bewältigen: „ich glaube,

kaum einer von tausend Jungen ist im Stande, es so zu machen, wie es sich gehört –

vielleicht nicht mal einer von zweitausend.“ Am Ende besitzt Tom einen Apfel, einen

gut erhaltenen Drachen, eine tote Ratte samt einer Schnur, „zwölf Murmeln, ein Stück

von einer Mundharmonika, einen Scherben blaues Flaschenglas, durch den man hin-

durchschauen konnte, einen Revolver, einen Schlüssel, der nichts aufschloss, ein Stück

Kreide …“ „Wäre Tom nicht der Weißkalk ausgegangen, so hätte er sämtliche Jungen

des Ortes Bankrott gemacht.“

‚Das Entscheidende geschieht im Kopf!’ Faktisch hat sich nichts verän-

dert: Die Strafe, der Auftrag, die Länge des Zaunes usw.; aber durch die

neuen ‚inneren Bilder’, die Tom phantasiert, ändert sich – fast – alles: Die

Stimmung, die Interaktions-Rollen, der Gewinn für alle (!).

‚Wo ist der Schalter?’

Nach de Shazer et al. kann eine Lösung so aussehen, dass durch die Ver-

änderung von Verhaltensweisen eine Problemkonstruktion beseitigt wird;

„andere Lösungen entwickeln sich über die Konstruktion alternativer Zu-

kunftsperspektiven, die die Beschwerde nicht beinhalten.“36 Nur ohne

Impuls und Unterstützung von außen ist dieser spielerisch-virtuose Um-

gang mit Situationen, an denen man sich ‚reibt’ oder unter denen man ggf.

auch leidet, oft leichter gesagt als getan oder gar nicht realisierbar. Immer

wieder sagen mir Supervisanden/innen: ‚Ich weiß genau, wo die Fehler

liegen. Ich weiß auch, was ich anders machen müsste. Sagen Sie mir, wo

der Schalter ist, mit dem ich die neuen inneren Bilder aktivieren kann.’

Doch auch der/die Supervisor/in ist kein Zauberer und ressourcenorien-

tierte Supervision ist kein Spuk, sondern solides (Kunst)Handwerk, das –

neben der bereits genannten Phantasie und Kreativität – auch beharrliche

Kleinarbeit, Geduld und Ausdauer benötigt.37

Auf diesem Hintergrund definiere ich Supervision als eine professionelle Beratungsform,

die – in einem zeitlich und räumlich begrenzten Prozess – das berufliche

Handeln im Bedingungsgeflecht von eigener Person, beruflicher Rolle

und System/Organisation/Institution reflektiert. Sie beschäftigt sich mit

den Chancen und Grenzen, die durch dieses Bedingungsgeflecht gegeben

sind. Gegenstand sind konkrete berufliche Erfahrungen und erlebte Situa-

tionen (Problemfelder, Konflikte, Fallbeispiele etc.). Konkret geht es da-

rum, die beruflichen Handlungsmöglichkeiten wahrzunehmen, zu sichern

und sowohl für die Person als auch für die Profession fruchtbar zu ma-

chen. Supervision schärft den Blick für Abläufe und Muster, die beim

36 Steve de Shazer, Insoo Kim Berg, Eve Lipchik, Elam Nunnally, Alex Molnar, Wal-

lace Gingerich und Michelle Weiner-Davis: Kurzzeittherapie: Zielgerichtete Lö-

sungsorientierung. In: Paul Watzlawick und Giorgio Nardone (Hg.): Kurzzeitthera-

pie und Wirklichkeit. München 1999, S. 173.

37 H. Möller spricht von dem „Kunsthandwerk Supervision“. In: Was ist gute Supervision?

AaO., S. 94, T. Allert von den „Dimensionen der Supervisionskunst“. AaO., S. 24.

32 I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’

Aufeinandertreffen unterschiedlicher Ansprüche, Erwartungen, Interessen

und Biographien entstehen, und ermutigt, diese produktiv und lösungsori-

entiert zu nutzen.38

Doch zurück zur Geschichte von G. Hüther:

Sensibilisiert für offene und verdeckte Erwartungen hört mein ‚Supervisoren-Ohr’ auch

diffuse Interessenkollisionen, innere und äußere Ansprüche, Appelle und Zwischentöne.

So vernehme ich z. B. den unausgesprochenen Hilferuf eines 10jährigen Jun-

gen: ‚Rette mich! Auch wenn ich mich als Schüler noch so aggressiv, ab-

wehrend, ja, vielleicht sogar a-sozial gebärde – in mir stecken Potenziale,

die auf ihre Entfaltung warten. Sei du meine Rettungsinsel! Wenn nicht

du, wer dann?’

Ich höre den Appell des Fremden ‚zwischen den Zeilen’: ‚Es müsste mehr

solcher Lehrer/innen geben, die nicht ständig wegschauen, die noch den

Mut haben, ihren Schülern/innen wirklich ins Gesicht zu sehen, ihnen

von Angesicht zu Angesicht begegnen und ihnen damit zugleich das Ge-

fühl vermitteln: Ich finde vielleicht nicht gut, was du tust, aber ich nehme

dich als Menschen, als Person wahr und ich nehme dich ernst! Es müsste

mehr Lehrer/innen geben, die ihren Schüler/innen Lust am Lernen, Neu-

gier aufs Leben schenkten und so die bereits in frühen Jahren verkorksten

Schülerbiographien auf ein neues Gleis setzten. Dann sähe alles anders

aus. Dann ginge endlich der ersehnte Ruck durch unser Land.’39

Und ich höre, wie der berühmte Professor für Neurobiologie, der gewaltige

Chor der gesellschaftlichen Majorität und die Lehrerinnen und Lehrer selbst in die-

38 So formulieren die von mir mit entworfenen Grundsätze für die Supervision im Pä-

dagogischen Institut der Ev. Kirche von Westfalen. Dazu ausführlicher in Kapitel II

und XII; der komplette Text der Grundsätze ist im Anhang dokumentiert. Sehr of-

fen und damit einladend auch die Definition von Heino Reimers und Telse A.

Iwers-Stelljes: „Ausgehend vom konkreten Geschehen im pädagogischen Arbeits-

feld werden berufsbezogene Sichtweisen, Gedanken, Gefühle und Handlungen be-

trachtet. Ziel der Supervision ist zum einen die konstruktive Bewältigung, zum an-

deren die Veränderung von Praxis“. In: Heino Reimers / Telse A. Iwers-Stelljes:

Und wer berät die Lehrerinnen und Lehrer? Supervision und Professionalisierung

des Lehrerhandelns. In: Pädagogik 57/2005, S. 30. Die ganze Bandbreite gegenwär-

tiger Supervisionsdefinitionen im deutschsprachigen Raum referiert Wolfgang

Ebert: Systemtheorien in der Supervision. Bestandsaufnahme und Perspektiven.

Opladen 2001, S. 60 – 71. Mein eigenes Supervisionsverständnis wird induktiv im

Verlauf des Analyseprozesses nach und nach entfaltet.

39 „Durch Deutschland muß ein Ruck gehen“!, forderte Bundespräsident Roman Her-

zog im Hotel Adlon am 26. April 1997 in seiner berühmten ‚Ruck-Rede’.

I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’ 33

sen kollektiven Appell mit einstimmen und ihn zu einer überwältigenden

Druckwelle anschwellen lassen: ‚Wenn nicht ihr/wir, wer dann?’40

Angesichts dieser ‚Druck-Welle’ regt sich in dem Supervisor, der 14 Jahre lang selbst

an unterschiedlichen berufsbildenden Schulen unterrichtet hat, ‚Widerstand’.41

‚Unterrichten Sie einmal 25 Klassen á 45 Minuten mit dem Anspruch, je-

dem einzelnen Schüler, jeder einzelnen Schülerin gerecht werden zu wol-

len, wenn Sie Mühe haben, die 450 Schüler/innen überhaupt als individu-

elle Persönlichkeiten wahrzunehmen!’ Ich selbst habe die ersten Jahre in

der Schule nur überstanden, indem ich meine eigenen Ansprüche radikal

heruntergeschraubt, mir ganz gezielt Freiräume außerhalb der Schule –

‚Rettungsanker’ – fest geblockt in den Kalender eingetragen und mir um-

gehend eine Supervisionsgruppe gesucht habe. Nachdem ich im Jahr 2000

aus der Schule in die Lehrerfortbildung gewechselt bin, gehörte zu meinen

ersten Anregungen, im Pädagogischen Institut der Evangelischen Kirche

von Westfalen ein an den Bedürfnissen der (Religions)Lehrer/innen aus-

gerichtetes Supervisionsangebot zu entwickeln.

Risikoberuf Lehrer/in

Meine eigenen Unterrichtserfahrungen und die supervisorische Arbeit mit

Lehrerinnen und Lehrern machen mich zunehmend hellhörig für den Er-

wartungsdruck, der von allen Seiten auf die Unterrichtenden einstürmt und

der vielleicht nur noch überboten wird von dem Anspruch, den die Leh-

rer/innen in sich selbst tragen. Der innere und äußere Druck auf den Leh-

rerberuf hat in den zurückliegenden 15 Jahren enorm zugenommen. Dem

Abbau des Einflusses traditioneller Autoritäten in Elternhaus, Kirchen

und Gesellschaft korrespondiert eine zunehmende Erwartung: Die Schule,

die Lehrerinnen und Lehrer werden es schon richten.42 Erfüllen sie diese

in sie gesetzten Erwartungen nicht, macht man sie zu Prügelknaben der

Nation, die die gesellschaftlichen Fehlentwicklungen nicht kompensieren

40 Eine Anspielung auf den berühmten Ausspruch Hillels nach Mischna Abot I/14:

„Wenn ich nicht für mich bin, wer ist für mich? Wenn ich nur für mich sorge, was

bin ich? Wenn nicht jetzt, wann dann?“ – der im weiteren Verlauf des Supervisions-

prozesses noch eine Rolle spielen wird. Zitiert nach: Hans-Georg Geyer / Johann

Michael Schmidt / Werner Schneider / Michael Weinrich: „Wenn nicht jetzt, wann

dann?“ Aufsätze für Hans-Joachim Kraus zum 65. Geburtstag. Neukirchen-Vluyn

1983, S. V.

41 De Shazer et al. sehen im ‚Widerstand’ ein Signal „uns wissen zu lassen, wie wir ih-

nen helfen sollen.“ Kurzzeittherapie und Wirklichkeit, AaO, S. 169. M. a. W.: Wi-

derstand ist kein Aufruf zum Machtkampf, sondern eher ein Hilferuf!

42 K. Hurrelmann / W. Settertobulte, aaO.: „Das professionelle Personal in Kinder-

gärten und Schulen muss unter den heute unzureichenden Arbeitsbedingungen ver-

suchen, den öffentlichen Erwartungen an eine Steigerung der Leistungsfähigkeit

von Schülerinnen und Schüler gerecht zu werden. Zugleich wird es immer mehr in

die Rolle gedrängt, wichtige Erziehungsaufgaben zu übernehmen, die Eltern zuneh-

mend schwer fallen. Unter diesen Umständen kommt es zu immer mehr gesund-

heitlichen Belastungen der Erziehungs- und Lehrkräfte.“

34 I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’

konnten, und benutzt sie zugleich als Projektionsfläche des eigenen Versa-

gens. „Die gesellschaftliche Wertschätzung der Bildung, der Schule, der

Lehrkräfte und des Lehrerberufs ist viel zu gering. Alle Meinungsmultipli-

katoren müssen dazu beitragen, dies zu ändern“, konstatieren Kirchenver-

treter und Arbeitgeberverbände in einer aktuellen gemeinsamen Erklärung

übereinstimmend.43 Jahrzehntelanges Arbeiten in einem solchen Hoch-

druckkessel führt bei manchen zu äußerer Abstumpfung, bei anderen zur

inneren – sprich psychischen – Implosion.

Inzwischen liegen vielfältige empirische Untersuchungen vor, die nach-

weisen, dass der Lehrerberuf unter den ‚Risikoberufen’ einen – fast – ein-

samen Spitzenplatz erklommen hat.44

Die zentralen Stressoren im Lehrerberuf

Rudolf Kretschmann macht drei Bereiche aus, die dafür in erster Linie

verantwortlich sind:45

Da sind zunächst die konkreten Arbeitsbedingungen zu nennen: „große

Klassen, hohe Stundendeputate, schwierige Schüler, Eltern, Konflikte im

Kollegium, mangelnde räumliche Ausstattung usw.“

Dann spielen selbstverständlich auch die persönlichen Lebensumstände

(z. B. schwierige Familienverhältnisse) und die individuellen Bewältigungs-

strategien eine gewichtige Rolle: „Rollenunsicherheit, methodische Fehler,

unrealistische Erwartungen, unökonomische Arbeitsorganisation usw.“

Als drittes nennt er die Arbeitsbedingungen, die „besonders hohe Anfor-

derungen“ an die Lösungs- und Konfliktfähigkeit von Lehrern/innen stel-

len: „das Konfliktpotenzial, das aus der Zusammenarbeit mit vielen Per-

sonen unterschiedlicher Interessenlagen resultiert; der Spagat zwischen

zwei Arbeitsplätzen, da in unserem Schulsystem die Vor- und Nachberei-

tung des Unterrichts nicht in der Schule, sondern in der Regel zu Hause

43 Evangelische Kirche von Westfalen / Landesvereinigung der Arbeitgeberverbände

Nordrhein-Westfalen (Hg.): Fördern und Fordern. Leistung und Integration. Biele-

feld/Düsseldorf 31. Mai 2005. Nachhaltige Aufmerksamkeit erzielte der damalige

niedersächsische Ministerpräsident Gerhard Schröder mit einem Interview „(gegen-

über der Schülerzeitung ‚Die Wühlmaus’ in Zeven) über Lehrer: ‚Also, Freunde, Ihr

wisst doch ganz genau, was das für faule Säcke sind.’“ Jochen Leffers: Neue Lehrer

braucht das Land. Kultusminister ködern Abiturienten. In: SPIEGEL ONLINE -

20. November 2003 / www.spiegel.de. Eine ‚persönliche Abrechnung’ mit dem ei-

genen Lehrerberuf und den dabei erlittenen Kränkungen ist das Buch von Marga

Bayerwaltes: Große Pause! Nachdenken über Schule. München 2002.

44 B. Sieland, aaO.; Uwe Schaarschmidt / Helga Arold: Psychische Beanspruchung

von Lehrerinnen und Lehrern. In: Der berufliche Bildungsweg 11/2003, S. 2 – 13;

Andreas Hillert / Edgar Schmitz: Psychosomatische Erkrankungen bei Lehrerinnen

und Lehrern. Ursachen, Folgen, Lösungen. Stuttgart 2004; Joachim Bauer: Freibur-

ger Schulstudie des Uniklinikums Freiburg. Freiburg 2004 u. a.

45 R. Kretschmann, aaO, S. 72f. S. a. A. Blöckner: Befragung von Gymnasiallehrern

zum Verständnis des Begriffs Supervision, aaO., S. 211; K. D. Joswig, aaO., S. 25,

und Edgar Schmitz: Idealismus bis nichts mehr geht? In: VBE (Hg.): Deutscher

Lehrertag 2004. Dokumentation. Berlin 2005.

I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’ 35

erfolgt; als Folge davon Zielkonflikte zwischen Familien-, Freizeit- und be-

ruflichen Aktivitäten und hohe Anforderungen an Selbststeuerung und

Selbstmanagement; idealistisch überhöhte Erwartungen der Gesellschaft an

den Lehrerberuf mit der Gefahr eines Angreifbarkeits-Überforderungsdi-

lemmas“.

Sonderrisiken für Religionslehrer/innen

Für Religionslehrer/innen und (Berufs)Schulpfarrer/innen ist die Gefahr,

in die so genannte ‚Helferfalle’46 zu geraten bzw. sich in der eigenen Rol-

lendiffusion heillos zu verstricken, besonders groß. Manche Schulleitung

ist sicherlich hocherfreut, wenn sie in einer Person eine/n Lehrer/in, ei-

ne/n Pfarrer/in, eine/n Seelsorger/in etc. – also eine/n Frau/Mann ‚für

alle Fälle’ zur Verfügung hat.47 Gerade Religionslehrer/innen und Schul-

pfarrer/innen sind in besonderer Weise Anwärter/innen für das Risiko-

muster A der Potsdamer-Studie zur Lehrergesundheit.48

Die vier Bewältigungsmuster der ‚Schaarschmidt-Studie’

Grundsätzlich werden in dieser breit angelegten Studie die Muster G / S / A und B

unterschieden:49

„Muster G: Dieses Muster ist Ausdruck von Gesundheit und Hinweis auf ein gesund-

heitsförderliches Verhältnis gegenüber der Arbeit. […] Hervorzuheben sind im weite-

ren die trotz stärkeren Engagements erhaltene Distanzierungsfähigkeit und die günsti-

gen Ausprägungen in all den Dimensionen, die die Widerstandsfähigkeit gegenüber Be-

lastungen beschreiben (geringe Werte in der Resignationstendenz gegenüber Mißerfol-

gen, hohe in der offensiven Problembewältigung und der inneren Ruhe und Ausgegli-

chenheit). Das Bild vervollständigt sich schließlich durch die ausnahmslos höchsten

46 1977 hat Wolfgang Schmidbauer in seinem Buch „Die hilflosen Helfer. Über die

seelische Problematik der helfenden Berufe (Reinbek bei Hamburg 1977) das Phä-

nomen des ‚Helfersyndroms’ beschrieben; siehe jetzt auch ders.: Helfersyndrom

und Burnoutgefahr. München 2002. Den Zusammenhang von Helfersyndrom,

Überforderung und drohendem Burnout referiert auch M. Klessmann: Pastoralpsy-

chologie, aaO., S. 520 – 526.

47 Auch wenn die Strukturen und Arbeitabläufe der Religionslehrer/innen bzw. Schul-

pfarrer/innen von denen der Gemeindepfarrer/innen deutlich unterschieden sind,

gilt die Einschätzung M. Klessmanns durchs analog: „Ein bedeutender Teil der häu-

fig beklagten Arbeitsüberlastung hat damit zu tun, dass es den Betroffenen ange-

sichts der großen Fülle an Aufgaben und Erwartungen nicht gelingt, halbwegs klare

Arbeitsstrukturen zu entwickeln.“ (M. Klessmann: Pastoralpsychologie, aaO., S.

523). Bei den Schulpfarrern/innen kommt noch erschwerend hinzu, dass vielfach

Superintendenten/innen und Gemeindepfarrer/innen an dem weit verbreiteten ge-

sellschaftlichen Vorurteil partizipieren, Lehrer/innen wären unausgelastete ‚Halb-

tagsjobber’, die man durchaus mit Zusatzaufgaben wie z. B. Gottesdienstvertretun-

gen belasten könne.

48 Nach dem Leiter dieses Forschungsvorhabens auch als ‚Schaarschmidt-Studie’ be-

kannt. Eine kompakte Zusammenfassung der Ergebnisse bieten Uwe Schaar-

schmidt / Helga Arold: Psychische Beanspruchung von Lehrerinnen und Lehrern.

In: Der berufliche Bildungsweg 11/2003, S. 2 – 13.

49 Ebd., S. 3. Hervorhebungen M. J.

36 I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’

Werte in den Dimensionen, die positive Emotionen zum Ausdruck bringen (berufli-

ches Erfolgserleben, Lebenszufriedenheit, Erleben sozialer Unterstützung).

Muster S: Bei diesem Muster charakterisiert die Schonung das Verhältnis gegenüber der

Arbeit. Es finden sich die geringsten Ausprägungen in den Engagementdimensionen

und die höchste in der Distanzierungsfähigkeit. […] Zur Schonung kommt somit noch

(relative) Zufriedenheit als ein Kennzeichen dieses Musters. Mit Sicht auf die Präventi-

on verdienen die beiden im folgenden beschriebenen Risikomuster besondere Auf-

merksamkeit:

Risikomuster A: Dieses Muster ist durch überhöhtes Engagement gekennzeichnet. Be-

merkenswert ist vor allem der eindeutig niedrigste Wert in der Distanzierungsfähigkeit.

Hervorzuheben ist weiterhin, daß das außerordentlich starke Engagement mit vermin-

derter Widerstandsfähigkeit gegenüber Belastungen einhergeht (geringe Ausprägung in

der inneren Ruhe und Ausgeglichenheit, relativ hohe in der Resignationstendenz). Da-

rüber hinaus ist es von eher negativen Emotionen begleitet. Insgesamt ist das Bild also

dadurch charakterisiert, dass hohe Anstrengung keine positive emotionale Entspre-

chung findet. […]

Risikomuster B: Zum Bild des Risikomusters B gehören zunächst geringe Ausprägungen

in den Dimensionen des Arbeitsengagements, insbesondere in der subjektiven Bedeut-

samkeit der Arbeit und im beruflichen Ehrgeiz. In dieser Hinsicht bestehen Gemein-

samkeiten mit dem Muster S. Im Unterschied zu S geht das verminderte Engagement

jedoch nicht mit erhöhter, sondern mit eingeschränkter Distanzierungsfähigkeit einher.

[…] Generell ist dieses Bild durch vorherrschende Resignation, Motivationseinschrän-

kung, herabgesetzte Widerstandsfähigkeit gegenüber Belastungen und negative Emoti-

onen gekennzeichnet. Solche Erscheinungen sind […] zum Kern des Burnout-Syn-

droms zu zählen.“

Das Risikomuster A profiliert sich also durch ein überhöhtes Engagement

gekoppelt mit der Unfähigkeit sich zu distanzieren, Berufliches und Priva-

tes voneinander zu trennen. Die große berufliche Anstrengung findet we-

der eine vergleichbare emotionale Erwiderung noch im beruflichen oder

gesellschaftlichen Rahmen eine entsprechende Anerkennung. „Lehrer die-

ses Typs sind oftmals ihrer hohen Einsatzbereitschaft wegen besonders

geschätzt. Doch ist abzusehen, dass auf Dauer die Kraft nicht ausreicht,

den Belastungen des Berufs standzuhalten.“50 Auch der Wuppertaler Pas-

toralpsychologe Michael Klessmann vermutet „besondere Gefährdungen“

dort, „wo jemand eine interessante, anregende und herausfordernde Tä-

tigkeit ausübt und wo hohe Ideale und Ansprüche zu rastloser Arbeit he-

rausfordern. Die Beschäftigung mit Problemen und Sorgen der Mitmen-

schen bildet einen besonderen Nährboden für das Erschöpfungssyndrom:

50 Uwe Schaarschmidt: Lehrerinnen und Lehrer – beneidenswerte Halbtagsjobber? In:

VBE (Hg.), aaO., S. 35. „Zu allem Überfluss fehlt es an jeder Form der fachlichen

Supervision durch geschulte Kräfte, wie sie bei anderen Berufen in „People Proces-

sing Organizations“ wie Ärzten, Sozialarbeitern, Pflegepersonal, Therapeuten und

Beratern üblich und teilweise sogar vorgeschrieben ist.“ So K. Hurrelmann und W.

Settertobulte, aaO.

I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’ 37

Wer anderen Menschen ‚helfen’ möchte (im Sinne von ‚sie verändern’, ‚sie

bessern’, steht in erhöhtem Maß in Gefahr, sich zu verausgaben.“51

Mein ‚Supervisoren-Ohr’ hört Hüthers Geschichte also durchaus auch kritisch,

weil sie Lehrer/innen dazu verleiten kann, die eigene Selbstausbeutung

noch weiter zu verschärfen. „Hier sind fröhliche ‚Masochisten’ gefor-

dert“,52 resümiert B. Sieland in (bitterer?) Ironie und K. Hurrelmann / W.

Settertobulte attestieren den Lehrer/innen einem ‚professionellen Altruis-

mus, der „besonders veränderungsresistent“53 erscheint. Also ‚volle Fahrt

zurück?’ Verzicht auf Schülerorientierung und ‚People Processing’?

Der/die Supervisor/in sagt dem/der Pädagogen/in nicht: ‚Lass die Finger

davon. Bei diesem Beruf musst du dir zwangsläufig die Finger verbren-

nen. Such dir lieber eine andere Arbeit, bei der er es nicht um so lebens-

entscheidende, existentielle Weichenstellungen geht.’ Der/die Supervi-

sor/in sagt dem/der Pädagogen/in überhaupt nicht, was er/sie zu tun

oder zu lassen hat. Supervision arbeitet selbstreflexiv, lösungs- und res-

sourcenorientiert, d. h. der/die Supervisor/in gibt Anregungen, äußert

Ideen und Phantasien, hält dem/der Pädagogen/in einen Spiegel vor und

fragt ihn/sie, was er/sie sieht und ob er/sie zufrieden ist mit dem, was

ihm/ihr da aus dem Spiegel entgegenblickt. Supervision nimmt das Ge-

flecht von gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, schulischen Determi-

nanten, Rollenvorgaben und persönlichen Dispositionen in den Blick mit

dem Ziel, es soweit zu entflechten, bis ein menschenwürdiges, innerlich

bejahtes und zukunftsfähiges ‚Ausfüllen’ des Berufes möglich erscheint.54

„Etwas Besseres als den Tod findest du überall!“55

„Besonders nachteilig wirken sich Vereinsamung und fehlende Supervisi-

on aus. Hier ist der Arbeitgeber von Lehrern und Lehrerinnen in der

Pflicht. In vielen helfenden Berufen mit hoher Stressbelastung (Polizei,

51 M. Klessmann: Pastoralpsychologie, aaO., S. 524.

52 B. Sieland, aaO., S. 37.

53 Klaus Hurrelmann und Wolfgang Settertobulte arbeiten an der Universität Bielefeld

im Sonderforschungsbereich Prävention und Intervention im Kindes- und Jugend-

alter und haben zum Thema Schule und Gesundheit intensiv gearbeitet. Zitat: Ex-

pertise zu Möglichkeiten der Zertifizierung gesundheitsfördernder Schulen im Rah-

men des OPUS-Netzwerks. Universität Bielefeld o. J., S. 20.

54 Supervisoren/innen sind „Förderer subjektiv geprägter Prozesse im Schnittpunkt

von Individuum, Organisation und Gesellschaft. Sie stärken persönliche Ressourcen

und entwickeln kooperative Beziehungen. Gemeinsam mit anderen (Fach)kräften

sichern sie konstruktiv erlebbare Lebens- und Arbeitsbedingungen“, definiert Ursu-

la E. Straumann, Professorin, Lehr- und Ausbildungssupervisorin an der FH Frank-

furt/M. in: Personenzentrierte Supervision. DGSv aktuell 3/2005, S. 6, und formu-

lierte damit Ansprüche, die angesichts der herrschenden ökonomischen Bedingun-

gen schwer zu halten sein werden.

55 …sagt der Esel zum Hahn, der am nächsten Morgen in die Suppe soll. In: Die Bre-

mer Stadtmusikanten. Die schönsten Märchen der Gebrüder Grimm. Neu bearbei-

tet von Waltraud Villaret. Gütersloh 1957, S. 99.

38 I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’

Feuerwehr) ist es inzwischen üblich, dass die Betroffenen nach schweren

Einsätzen – während ihrer Dienstzeit – das Erlebte im Gespräch mit

Fachleuten verarbeiten. Ist es wirklich so abwegig – neben allen kollegia-

len Stützsystemen – eine Hotline für Lehrer einzurichten“?56 – fragt B.

Sieland! ‚Es ist nie zu spät’, an seinen inneren Bildern vom Lehrerberuf

und am eigenen Umgang mit den äußeren Erwartungen an die Berufsrolle

Lehrer/in zu arbeiten. Wichtig ist, beide Perspektiven in den Blick zuneh-

men und sie nicht vorschnell gegeneinander auszuspielen. Alles andere

wäre Selbstbetrug. Für Edgar Schmitz, Psychologe und Erziehungswissen-

schaftler an der TU München, gibt es nichts daran zu deuteln, dass das

deutsche Schulsystem grundsätzlich überholt ist. „Alle Maßnahmen“,

schreibt er, „die von arbeitswissenschaftlicher, medizinischer bzw. psychi-

atrischer und psychologischer Seite angeboten werden, können nur eine

Arbeit am Symptom bleiben, wenn das Schulsystem nicht reformiert

wird.“57 Gleichzeitig hält er aber auch fest, dass es – empirisch belegte –

Risikofaktoren gibt, die in ungeeigneten Bewältigungsmustern der Leh-

rer/innenpersönlichkeiten wurzeln:

• „unrealistische und unklare Ansprüche

• psychische Vulnerabilität bzw. mangelnde seelische Widerstandskraft

• geringe Durchsetzungskraft

• geringes Selbstvertrauen und wenig Selbstwirksamkeitsüberzeugung

• Kombination aus Selbstüberschätzung, wahrgenommener geringer so-

zialer Unterstützung, ungünstigem Attributionsstil, Neigung zu Neuro-

tizismus, Neigung zu Depressivität, zur Ängstlichkeit, zu defensiven

Bewältigungsstrategien und in der Folge zu Unzufriedenheit.“58

Dem gegenüber betonen W. Pallasch und H. Reimers, dass „nicht wenige

Lehrerinnen und Lehrer […] das Beklagen der schlechten Rahmenbedin-

gungen bzw. das Klagen über die einengenden Vorschriften vielfach als

Schutzbehauptungen für die eigene Passivität“ benutzen. „Es lässt sich in

der so vorgefundenen Schule als staatlicher Institution (viel) mehr bewe-

gen, als dies Lehrerinnen und Lehrer gemeinhin annehmen bzw. sich

selbst glauben machen. Die vermeintliche und beklagte Machtlosigkeit der

Lehrerinnen und Lehrer ist eher ein kognitives denn ein infrastrukturelles

bzw. administratives Problem.“59 ‚Eher ein kognitives Problem’ – da bin

ich mir nicht so sicher; aber dass die inneren Bilder, die ich mir von mei-

nem Beruf, meiner Rolle und meinen Möglichkeiten ‚konstruiere’, sich

dann auch meiner ‚be-mächtigen’ und mein Alltagsverhalten mit disponie-

56 B. Sieland, aaO., S. 39.

57 E. Schmitz: Idealismus, aaO., S. 71. S. a. A. Blöckner, aaO., S. 211.

58 E. Schmitz, aaO., S. 70.

59 W. Pallasch und H. Reimers: Pädagogische Supervision. Das Kieler Konzept zur

unterrichtlichen Supervision. In: F. Petermann (Hg.), aaO., S. 40.

I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’ 39

ren, ist wohl kaum zu bestreiten. Deswegen noch einmal der Hinweis: Der

Blick nach innen ist genauso wichtig wie der Blick nach außen.60

Und: ‚Es ist nie zu spät’ gilt auch für den Fall, dass jemand feststellen soll-

te: Dieser Beruf ist nichts für mich, weil er mich dauerhaft krank macht.

Denn: ‚Etwas Besseres als den Tod findest du überall’, gilt nicht nur für

Bremer Stadtmusikanten!

3 Es ist nie zu spät und nie zu früh – auch in der Schule mit

Ostern zu rechnen

Dieses Forschungsprojekt untersucht die supervisorische Begleitung von

Religionslehrern/innen. Deshalb soll auch der Theologe und Religionspädago-

ge zu Gehör bringen, was er in Hüthers Geschichte vernommen hat:

Der Fremde

Der Fremde, der in den Zug einsteigt und den Professor für Neurobiolo-

gie dazu bringt, die Pointe seines Buches zu überdenken bzw. umzuschrei-

ben, erinnert an einen anderen Fremden, der ebenso überraschend auf-

taucht und dann wieder geheimnisvoll verschwindet. Diese Geschichte

steht in der Bibel (Lukas 24, 13 – 25) und erzählt von zwei Schülern Jesu,

die nach der Hinrichtung ihres Lehrers enttäuscht und ratlos unterwegs

nach Emmaus sind, als ihnen ganz plötzlich dieser unbekannte Fremde

begegnet. Der Fremde geht zunächst neben den beiden her, hört zu, er-

kundigt sich nach ihrem Kummer. Dann erklärt er ihnen aus der Heiligen

Schrift, warum Jesus sterben musste. In Emmaus angekommen laden sie

ihn zum Essen ein. Als der Fremde ihnen das Brot bricht, erkennen sie in

ihm ihren Lehrer Jesus.61

Für mich stecken beide Geschichten voller Analogien, die darin gipfeln,

dass dem Professor für Neurobiologie ebenfalls ‚die Augen aufgehen’ und

er seine Sicht von der Fatalität des Lebens revidiert. Die Geschichte von

den Emmausjüngern ist eine Ostergeschichte und auch Hüthers Ge-

schichte erzählt, dass in jedem menschlichen Leben so etwas wie Ostern,

Auferstehung, Neuanfang möglich ist.

Ein Gleichnis … – des Himmelreichs in der Profanität?

Darüber hinaus denke ich beim Hören dieser Geschichte an die Gleich-

nisse Jesu, zum einen an die lukanischen Gleichnisse vom Verlorenen (Lk

15), mehr noch an die Schöpfungsgleichnisse Mt 13 par. Im sog. Senf-

korngleichnis Mt. 13, 31f. par. heißt es:

60 Ähnlich auch die „Zehn Thesen zur Supervision an Schulen“ von Andreas Herr-

mann und Stephan Daniel Richter, aaO., S. 12.

61 Zum jesuanischen ‚Reframing’ in dieser Geschichte s. Heinz J. Kersting: Zirkelzei-

chen. Supervision als konstruktivistische Beratung. Aachen 2002, S. 150.

40 I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’

„Das Himmelreich gleicht einem Senfkorn, das ein Mensch nahm und auf seinen

Acker säte; das ist das kleinste unter allen Samenkörnern; wenn es aber gewachsen ist,

so ist es größer als alle Kräuter und wie ein Baum, so dass die Vögel unter dem Him-

mel kommen und wohnen in seinen Zweigen.“62

Hüthers Geschichte passt sich für mich ein in diese Reihe von Gleichnis-

sen Jesu, die mit schlichten Worten und Bildern aus dem Alltag der Men-

schen wirkungsvoll erzählen, wie sich die Herrschaft Gottes in eben die-

sem Alltag durchsetzt: klein und unscheinbar, unaufdringlich, ‚normal’ in

ihrem Beginn, aber dann unaufhaltsam und wirkmächtig seiner inneren

Bestimmung folgend.

Die Bibelwissenschaftlerin und feministische Theologin Luise Schottroff

erkennt in diesen Gleichnissen eine „Schule der Wahrnehmung“,63 die se-

hen lehrt, also ebenfalls – wie bereits in der Emmaus-Geschichte – Augen

öffnet dafür, wie Gott seine Herrschaft auf Erden realisiert. Wer Jesu

Gleichnisse hört und versteht, wer sich auf diese Sprach- und Bildwelt

einlässt, „sieht das Königtum Gottes, seinen Beginn und seine große Ver-

heißung des Heils für alle Völker.“64 Ihr Kollege John D. Crossan von der

DePaul University Chicago verweist darauf, dass es sich sowohl bei Senf-

pflanzen als auch bei den Vögeln „aus der Sicht des Landmanns“ um

„Schädlinge“ handelte. „Es kommt bei diesem Gleichnis also nicht nur

darauf an, dass ein winziges Senfkorn zu einem Busch von mehr als einem

Meter Höhe heranwächst, sondern auch darauf, dass die Senfpflanze auch

dort wuchert, wo sie nicht erwünscht ist, dass sie sich der Kontrolle ent-

zieht und Vögeln Nistplätze bietet, wo Vögel unerwünscht sind. Und so

sagte Jesus, sei das Königreich wie ein würziges Kraut mit der gefährli-

chen Neigung, sich wuchernd auszubreiten.“65 Das Kommen des Reiches

Gottes hat auch eine anarchische, unberechenbare Seite. Es geschieht zu

Zeiten, an Orten und durch Boten, die die professionellen Religionshüter

gar nicht auf ihrem Plan hatten/haben. Karl Barth spricht in seinen Spät-

werken66 von „‚Gleichnissen des Himmelreichs’ […] nicht nur im bibli-

schen Zeugnis also und nicht nur in den Veranstaltungen, Werken und

Worten der christlichen Kirche, sondern auch in der Profanität, d. h. dann

aber in wunderbarer Unterbrechung der Profanität des Weltlebens.“67

62 Lutherbibel, revidierte Fassung von 1984.

63 Luise Schottroff: Die Gleichnisse Jesu. Gütersloh 2004, S. 155.

64 Ebd., S. 268.

65 John D. Crossan: Jesus. Ein revolutionäres Leben. München 1996, S. 94.

66 Zu Karl Barths ‚Lichterlehre’ s. Die Kirchliche Dogmatik IV 3. 1. Hälfte. Zürich

1959: Das Licht des Lebens, S. 40 – 188 und ‚Das christliche Leben’. Die Kirchliche

Dogmatik IV 4. Fragmente aus dem Nachlaß. Vorlesungen 1959 – 1961. In: Ge-

samtausgabe II.7. Zürich 1976, bes. die Seiten 194 – 204 und 212 – 214. Zur Dis-

kussion der ‚Lichterlehre’ s. Hendrik Berkhof und Hans Joachim Kraus: Karl Barths

Lichterlehre. Zürich 1978.

67 Karl Barth: K.D. IV 3, S. 130f.

I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’ 41

Gottes befreiende Nachricht geschieht auch außerhalb kirchlicher Gebäu-

de und wird jenseits religiöser Sprache zum Ausdruck gebracht. Für mich

ist Hüthers Geschichte solch ein ‚Gleichnis des Himmelreichs’, ein Licht

der Wahrheit „extra muros ecclesial [sic]“.68 Hüther ist renommierter Wis-

senschaftler, der sich mit einem umfangreichen Oeuvre vor allem im

Grenzgebiet von Neurobiologie, Psychologie und Pädagogik immer wie-

der zu Wort meldet.69 An keiner Stelle hebt er darauf ab, Christ zu sein

oder einen religiösen Anspruch zu vertreten.70 Und dennoch atmet seine

Geschichte den Geist der Bibel, den Geist von Ostern und der Hoffnung

„Es ist nie zu spät!“71

‚Ostern’ in der Schule und in der Supervision?

Was wäre Unterricht, was wäre Supervision ohne den Glauben daran und

die Hoffnung darauf, dass Veränderung, dass Umkehr (µετάνοια), Auf-

stehen und Auferstehung, eben Ostern möglich ist? Mit dieser Aussage

will ich weder das Ergebnis dieser Untersuchung vorwegnehmen noch als

Theologe den Supervisor vorschnell vereinnahmen. Aber als Theologe

werde ich hellhörig, wenn Naturwissenschaftler wie Gerald Hüther oder

Kommunikationswissenschaftler wie Paul Watzlawick theologische Kon-

notationen verwenden, um das ‚Wunder’ menschlicher ‚Wandlungen’ zu

beschreiben. Paul Watzlawick unterscheidet Veränderungen erster und

zweiter Ordnung. Eine Veränderung erster Ordnung liegt dann vor, wenn

‚das Neue’ sich gewissermaßen in der Erwartung ‚des Alten’ bewegt: Eine

fleißige Schülerin hat bisher immer eine knappe Zwei geschrieben und

68 Hendrik Berkhof: Barths Lichterlehre im Rahmen der heutigen Theologie, Kirche

und Welt. In: H. Berkhof / H. J. Kraus, aaO., S. 34.

69 S. Gerald Hüther: Biologie der Angst. Göttingen 6/2004; Wie aus Stress Gefühle

werden. Göttingen 2/2002; Die Evolution der Liebe. Göttingen 3/2003; gem. mit

Karl Gebauer: Kinder suchen Orientierung. Düsseldorf und Zürich 2002; Kinder

brauchen Wurzeln. Ebd. 2001; Kinder brauchen Vertrauen. Ebd. 2004. Kinder

brauchen Spielräume. Ebd. 2003.

70 „Ich habe in der DDR Kindergarten, Schule und Universität besucht, dabei ein be-

stimmtes Weltbild in Theorie und Praxis eingehend kennen gelernt und musste spä-

ter, nach meiner Flucht in den anderen Teil Deutschlands, feststellen, dass ich in ei-

ner fremden Welt gelandet war. Hier wurde das Leben der Menschen von anderen

Welt-, Menschen- und Feindbildern bestimmt.“ So Gerald Hüther in: Die Macht,

aaO., S. 14.

71 Hennig Schröer sieht in der Lichterlehre Karl Barths eine Basis, auf der sich „die

Frage der Verhältnisbestimmung von Kirche und Kultur erörtern“ lässt „und damit

auch das Problem einer postmodernen Kultur. Die postmoderne Kultur erfasst ge-

rade die Bruchstückhaftigkeit, Fragmentarität (vgl. ‚ek merous’ 1. Kor 13,12), die

Fragilität, die Brüchigkeit der Welt. Aber sie nimmt auch den Zeichencharakter der

Welt positiv auf. Alles dies wird in einer Lehre vom Sinn der Gleichnisse mit irdi-

schen Bildern im Blick auf das Reich Gottes zusammenfassend zu erörtern sein,

was Barth in jenem Paragraph auch schon begonnen hat, näher zu erklären. Hier

liegt das Basisfeld für Theologie und Kultur.“ Henning Schröer: Von Comenius zur

Postmoderne im Horizont der Pansophie. Wechselwirkungen. Traktate zur Prakti-

schen Theologie und ihren Grundlagen 42. Waltrop 2002, S. 67.

42 I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’

nun aber in der Klausur eine glatte Eins – eine Entwicklung, die zu erwar-

ten war, also eine Veränderung erster Ordnung. Eine Veränderung zweiter

Ordnung liegt dann vor, wenn sich nicht nur quantitativ, sondern auch

qualitativ – eben das System selbst – verändert. Um im schulischen Kon-

text zu bleiben: Wenn einer ‚mäßigen’ Schülerin ‚ein Licht aufgeht’, weil

sie begreift, wofür es sich zu lernen und zu leben lohnt und sie infolge

dessen – vielleicht – eine bessere Klausur schreibt. „Dieses Eintreten ei-

ner Veränderung zweiter Ordnung“, schreibt Paul Watzlawick, „wird

meist als etwas Unwillkürliches, ja Unbegreifliches, gesehen, ein Quanten-

sprung, eine plötzliche Erleuchtung, die unerwarteterweise nach langer

und oft entmutigender geistiger Anstrengung eintritt, manchmal in einem

Traum, manchmal fast als ein Akt der Gnade im theologischen Sinne“.72 Und

wenn der 2005 verstorbene – ehemalige Direktor des Instituts für Bera-

tung und Supervision in Aachen – Heinz J. Kersting Supervision als „ein

freudestiftendes Lernen aus Verunsicherungen“73 definiert, liegt es nahe, dass mir

als Theologe Martin Luthers „fröhlicher Wechsel“74 in den Sinn kommt

bzw. aus Nikolaus Hermans bekanntem Weihnachtslied die Zeile: „Er

wird ein Knecht und ich ein Herr; das mag ein Wechsel sein! Wie könnt es

doch sein freundlicher, das herze Jesulein, das herze Jesulein!“75 Auch da

geht es um ‚Gnade im theologischen Sinne’, um kaum ‚Begreifliches’, ge-

wissermaßen einen ‚religiösen Quantensprung’ – zumindest aus christli-

cher Sicht. Und doch, so vermute ich, wird es bei diesem ‚Einbrechen des

ganz Anderen’ aus systemischer bzw. theologischer Perspektive beim ge-

nauen Hinsehen auch Unterschiede geben. Aber gerade diese ‚Berührun-

gen’ bzw. ‚Ahnungen’76 – so will ich zunächst einmal tastend formulieren

– zwischen Neurobiologie, Kommunikationswissenschaft, Systemtheorie,

Supervision und Theologie (Religion) sind es, die meine Neugier wecken,

der Beziehung von Supervision und Religion in der supervisorischen Ar-

beit mit Religionslehrerinnen und Religionslehrern genauer nachzugehen.

72 Watzlawick, Paul /Weakland. John H. / Fisch, Richard: Lösungen, aaO., S. 42 (kur-

sive Hervorhebung M. J.).

73 Heinz J. Kersting: Zirkelzeichen, aaO., S. 10 (kursive Hervorhebung M. J.). Der ka-

tholische Dogmatiker Alexandre Ganoczy verweist auf die angeblich auf Luther zu-

rückgehende Wendung (leider ohne Beleg) von der „selige[n] Unruh“, „die bei der

Koexistenz und Konkreativität so vieler verschiedener Charismen unvermeidlich“

sei. Alexandre Ganoczy: Chaos – Zufall – Schöpfungsglaube. Die Chaostheorie als

Herausforderung der Theologie. Mainz 1995, S. 228.

74 Martin Luther: Werke. Kritische Gesamtausgabe (Weimarer Ausgabe = WA).

1883ff. (WA 7/35, 24 – 36).

75 Nikolaus Hermann: Lobt Gott, ihr Christen alle gleich. In: EG. Evangelisches Ge-

sangbuch. Ausgabe für die Evangelisch-Lutherischen Kirchen in Bayern und Thü-

ringen. München/Weimar o. J., S. 70.

76 Für Harald Schroeter-Wittke ist „Ahnung der legitime Zugangsweg […] zu dem,

was die Kreativitätspsychologie Inkubations- bzw. Frustrationsphase genannt hat“.

Harald Schroeter-Wittke: Ahnungen von der Predigt. Konturen homiletischer Di-

daktik. Wechselwirkungen. Traktate zur Praktischen Theologie und ihren Grundla-

gen 39. Waltrop 2000, S. 38.

I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’ 43

4 Es ist nie zu spät und nie zu früh – selbst mit Supervision zu

beginnen

‚Supervisionsgeschichten’

Ich habe diese Geschichte an den Anfang gestellt, weil sie der Schlüssel zu

meiner Werkstatt ist und so die Analysewerkzeuge – zumindest ansatzwei-

se – bereits im Arbeitseinsatz vorgestellt werden konnten. In meinen Au-

gen ist diese Geschichte eine Ressource, die nicht nur erstaunliche Energi-

en freisetzt, sondern auch die jeweiligen Stärken und Schwächen der päda-

gogischen, supervisorischen und theologischen Sichtweise ans Licht

bringt. Im weiteren Verlauf werde ich zu zeigen versuchen, wie wichtig

Geschichten – auch biblische Geschichten – in der supervisorischen Ar-

beit sein können, also auch selbst zu Werkzeugen werden. Für Gregory

Bateson, einen der ‚Väter’ der Systemtheorie, sind Geschichten nicht nur

Strukturierungshilfen, die Wirklichkeit ‚einfangen’ und ‚bändigen’, son-

dern wirkmächtige und schöpferische Akte, die eigenständig Wirklichkeit

(er)schaffen. Geschichten interpretieren nicht nur das, was wir erfahren

und in ihnen erzählen, sondern leiten uns an, das Leben anders, ‚neu’ an-

zugehen.77

Die Geschicke des Lebens selbst in die Hand nehmen

Ich habe diese Geschichte aber auch deshalb an den Anfang gestellt, weil

sie einstimmt und vorbereitet auf eine weitere Lebensgeschichte, die einerseits

ganz anders ist als die des zehnjährigen Jungen und die doch darin ein ter-

tium comparationis hat, dass beide Hauptakteure von einem gewissen

Zeitpunkt an die Geschicke ihres Lebens selbst in die Hand nehmen.

Nach der Begegnung mit dem Lehrer, heißt es, habe der Junge das Bild

seines Lehrers immer in sich getragen. Dieses innere Bild wurde ihm zu

einer alles tragenden und bestimmenden Lebensressource. In der Ge-

schichte des Religionslehrers, die im Zentrum dieser Untersuchung steht,

gibt es nicht eine einzige, alles lenkende Lebensressource. Aber es gibt die

klar formulierte Absicht, sich nicht länger als Opfer undurchschaubarer Le-

bensumstände zu sehen, sondern den Weg aus dem Empfinden der

Fremdbestimmtheit in die Selbstbestimmtheit und damit auch in die Eigenver-

antwortung zu gehen. Er will herausfinden, worin die eigenen Kraftquellen

bestehen, auf die er sich verlassen kann, welche inneren Bilder hilfreich

sind, die Zukunft lebensbejahend zu gestalten. Er setzt sich das Ziel, Klar-

heit zu gewinnen, auszuloten, was das Richtige für ihn ist, ob dieser Beruf

des Religionslehrers für ihn der richtige ist, ob er die mit diesem Beruf

verbundenen Rollenerwartungen erfüllen kann und will und ob er seine

ganz persönlichen Lebensziele innerhalb dieses Berufsprofils zumindest

so weit realisieren kann, dass sich die Waagschale erkennbar in Richtung

Zufriedenheit neigt. Deshalb entscheidet er sich für Supervision; denn Su-

77 S. Kapitel IX.

44 I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’

pervision ist „reflektierende Klarlegungsarbeit (Person, Rolle und Praxis-

feld) im professionellen Kontext“.78

Der optimale Zeitpunkt, um mit Supervision zu beginnen

Es ist nie zu früh, aber auch nie zu spät, selbst mit Supervision zu begin-

nen. Inzwischen gibt es etliche Projekte, Supervision bereits während der

Lehrer/innenausbildung fest zu etablieren,79 und dafür sprechen viele

Gründe. Hier werden Weichen gestellt, die ganz wesentlich darüber ent-

scheiden, ob eine Lehrer/innen-Berufsbiographie gelingt oder misslingt.

Schaarschmidt und Arold setzen noch früher an und fordern ein diagnos-

tisches Verfahren, das es Interessenten an einem Lehramtsstudium er-

möglicht zu prüfen, ob sie für diesen Beruf überhaupt geeignet sind.80

Prävention kann nicht früh genug ansetzen. Deshalb fordern die „Lan-

dauer Empfehlungen zur Lehrergesundheit“81 eine „gezielte, an den päda-

gogisch-psychologischen Anforderungen der Praxis orientierte Ausbil-

dung für Lehrkräfte, die ggf. auch Auswahlprozesse für das Studium ein-

schließt“ und „in den ersten zwei Jahren verpflichtende Supervision zur

Stabilisierung sozialer und persönlicher Kompetenzen und pädagogischer

Praxis“.82 Die jungen Kolleginnen und Kollegen müssen ermutigt werden,

‚Nein’ zu sagen, Grenzen zu setzen, sich Erholungsräume und Bezie-

hungsnetze außerhalb der Schule zu sichern. Nur so können sie sich nach-

haltig vor einem drohenden Burnout schützen.83 Wie so ein supervisori-

scher ‚Support’ konkret aussehen kann, referiert sehr praxisnah Petra

Barz-Meißner, Studienrätin, Schulpsychologin und Supervisorin.84 Das

78 Heinrich Fallner und Michael Pohl: Coaching mit System. Opladen 2001, S.40.

79 S. die entsprechenden Modelle in Bremen, Kiel, Lüneburg u. a., zusammengestellt

von J. Schlee, aaO., S. 22 – 25; s .a. Brigitte Becker: Supervision in der Lehrerausbil-

dung. In: In: FoRuM Supervision 12/23/2004, S. 85 – 102..

80 U. Schaarschmidt / H. Arold, aaO., S. 12; ähnlich auch Hilbert Meyer: „Man kann

an seiner Persönlichkeit arbeiten. Allerdings ist zu bedenken, dass die Persönlich-

keitsentwicklung mit 19 oder 20 Jahren weitgehend abgeschlossen ist. Deswegen

machen auch die z. T. sehr strengen Auswahlverfahren für Lehramtsstudenten, wie

sie in anderen Ländern üblich sind, Sinn.“ Interview in: uni INFO der Carl von Os-

sietzky Universität Oldenburg 9/2004, www.uni-oldenburg.de, S. 2; die GEW gibt

allerdings m. E. zu recht zu bedenken, dass „die Lehrkräfte an beruflichen Schulen

[…], ausgehend von einer bereits durch Überforderungstendenzen gekennzeichne-

ten Situation, mit einer wachsenden und sich beständig wandelnden Anforderung

konfrontiert [werden]. Es stellt sich die Frage, ob der Anspruch an die Ausbildung,

auf all diese Anforderungssituationen vorzubereiten, überhaupt einlösbar ist.“ GEW

(Hg.): Die GEW informiert. Die Ausbildung von Berufsschullehrern und –lehrerin-

nen. Frankfurt 2002, S. 12.

81 Die Kaufmännische Schule 10/2004, S. 6f.

82 Ebd.

83 S. a. Andreas Hillert, aaO.

84 Petra Barz-Meißner: Ein Ausbildungskurs für Studienreferendare. Identität und Rol-

le als Lehrer. In: Astrid Schreyögg / Heinz Lehmeier (Hg.): Personalentwicklung in

der Schule. Bonn 2003, S. 51 – 65.

I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’ 45

Resümee ihrer Arbeit mit Studienreferendaren ist eindeutig: „Die Herein-

nahme supervisorischer Methoden in der Lehrerausbildung stellt eine gro-

ße Chance zur Professionalisierung der Lehrertätigkeit angesichts wach-

sender Anforderungen dar. Wer schon zu Beginn seiner Berufstätigkeit

mit Supervision in Kontakt gekommen ist, wird am ehesten auch später,

auch in Krisensituationen darin eine sinnvolle Unterstützung sehen.“85

„Wenn nicht jetzt, wann dann?“86

Die Supervisionserfahrung in der Ausbildung wäre somit eine solide

Grundlage, auf der man in der Berufseingangsphase, wenn ein Schulwech-

sel ansteht, wenn es Sprünge oder auch Brüche in der Berufslaufbahn

gibt, wenn akute Konflikte eingetreten sind etc., aufbauen und anknüpfen

könnte. Letztlich ist es in jeder Berufsphase sinnvoll, sich immer wieder

Zeiten und Räume zu gönnen, um innezuhalten und mit professioneller

Begleitung den Berufsalltag zu beleuchten. Heino Reimers und Telse A.

Iwers-Stelljes verweisen darauf, dass die schulsystemimmanenten Antino-

mien und Widersprüche sich in einem „nicht vorhersehbaren Kontext“

ereignen und gerade deshalb „gelegentlich der Selbstreflexion, aber auch

der Selbstklärung“ in einem Supervisionsprozess bedürfen.87 Neuere For-

schungen zeigen, dass gerade in den mittleren und späteren Abschnitten

der Berufsbiographie jenseits der Vierzig die größten Brüche und Krisen

zu verzeichnen sind.88 So gesehen gibt es nicht den optimalen Zeitpunkt;

jeder Zeitpunkt ist optimal, in dem es ‚gärt’, in dem man spürt, dass sich

beruflich etwas verändern will/soll/muss.

Wohin man auch geht – man nimmt sich immer selbst mit!

Wie bereits angedeutet, war für mich selbst Supervision sowohl in der

schwierigen Berufseinstiegsphase nach dem Vikariat als auch nach mei-

nem Wechsel in die Berufsschule ein unverzichtbarer Ort der Reflexion,

emotionales Ventil und Zukunftswerkstatt zugleich. Der supervisionstypi-

sche Beratungsansatz, personenbezogene, rollenspezifische und systemi-

sche Perspektiven zu verknüpfen, war für mich genau der richtige Weg,

die beruflichen Herausforderungen zu kanalisieren: Gleichgültig, wie oft

ich meinen Beruf oder meine Arbeitsstelle auch wechsele, ich nehme mich

immer selbst mit und damit auch meine Strategien, mit Beziehungen,

Konflikten, beruflichen Chancen etc. umzugehen. Zu jedem beruflichen

Feld gehören spezifische Rollen mit einer je eigenen Dynamik. Bei allen

Berührungspunkten, die es geben mag, ist die Pfarrerrolle eben doch et-

85 Ebd., S. 65.

86 So endet der bereits zitierte Ausspruch Rabbi Hillels. In: Hans-Georg Geyer / Jo-

hann Michael Schmidt / Werner Schneider / Michael Weinrich, aaO., S. V.

87 H. Reimers / T. A. Iwers-Stelljes, aaO., S. 29.

88 Darauf verweist Rudolf Englert: Die Situation von Religionslehrern und -lehrerin-

nen, in: Ulrike Baumann, Rudolf Englert, Birgit Menzel, Michael Meyer-Blanck und

Agnes Steinmetz: Religionsdidaktik. Berlin 2005, S. 25.

46 I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’

was anderes als die Lehrerrolle oder die des Sozialarbeiters/in. Jede Be-

rufsrolle ist verbunden mit einem speziellen Katalog an Erwartungen,

Phantasien, Wünschen, aber auch Ängsten und potenziellen Überforde-

rungen. Ohne Hilfe von außen ist es oft unmöglich, diesem diffusen Ge-

flecht von Erwartungen, Zuschreibungen und realen Erfordernissen zu

entkommen. Jede berufliche Rolle ist selbst wieder Teil eines größeren

Systems, das nach je eigenen Gesetzmäßigkeiten funktioniert. Eine

Grundschule mit einem Kollegium, das aus neun Frauen und einem Mann

(und der ist dann ausgerechnet auch noch der Vorgesetzte …!) besteht,

funktioniert anders als ein Berufskolleg mit einem Kollegium von knapp

200 Lehrern/innen, eine Schule arbeitet anders als eine Kirchengemeinde

und eine Schule im sozialen Brennpunkt wird strategisch anders aufge-

stellt sein als eine Schule im Münsterland, vom Ost-West-Gegensatz an

dieser Stelle ganz zu schweigen.89

Wirksamkeit supervisorischer Arbeit mit Lehrern/innen

Auch wenn die empirischen Forschungsergebnisse zur Wirksamkeit su-

pervisorischer Arbeit im schulischen Kontext noch recht schmal sind,90

gibt es unter denen, die sich mit schulischer Qualitätsentwicklung, dem

Thema Lehrer/innengesundheit und Lehrer-, -fort- und -weiterbildung

befassen, einen weitgehenden Konsens, dass Supervision ein effektiver

Weg ist, das Leben in der Schule für alle Beteiligen zu verbessern.91 „Alle

Untersuchungsergebnisse belegen“, wie K. D. Joswig in seiner Untersu-

chung zu „Supervision und Schule“ festhält, „dass Supervision als wichti-

ge und erforderliche Entlastungsmöglichkeit sowie als hilfreiche Unter-

stützung der professionellen Arbeit, deren Effizienz sich dadurch erhöht,

erlebt wird.“92 Und weiter führt er aus: „In diesem schwierigen Arbeits-

feld stützt pädagogische Supervision den einzelnen, deckt ebenso indivi-

duelle blinde Flecken auf und fördert kommunikative und beraterische

Kompetenz. Weiterhin werden Defizite der Institution Schule aufgedeckt,

und ein Verschleiern der Probleme von Seiten der Schulträger wird

schwieriger. Ein transparentes System Schule setzt auch Ängste bei allen

Beteiligten frei, Verantwortung löst Verdrängung ab.“93 Zu ähnlichen Re-

sultaten kommt auch Lieselotte Denner, die im Rahmen einer For-

schungsstudie Supervisionsprozesse mit insgesamt 67 Lehrern/innen eva-

luiert hat. In folgenden fünf Bereichen lassen sich demnach Wirkungen

belegen:

89Zur besonderen Situation des Religionsunterrichts in Ostdeutschland s. Michael

Domsgen: Religionsunterricht in Ostdeutschland. Die Einführung des evangeli-

schen Religionsunterrichts in Sachsen-Anhalt als religionspädagogisches Problem.

Arbeiten zur Praktischen Theologie Band 13. Leipzig 1998.

90 S. K. D. Joswig, aaO., S. 43f.

91 N. Belardi 2002, aaO., S. 108 – 112; K. D. Joswig, aaO., S. 45; B. Sieland, aaO.; E.

Schmitz, aaO. u.v.a.

92 K. D. Joswig, aaO., S. 43.

93 Ebd., S. 51.

I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’ 47

Nando Belardi verweist auf eine vergleichende Untersuchung von Gert

Jugert mit zwei Lehrergruppen. „Ein wichtiges Resultat ist die Tatsache,

dass die Lehrer, die Supervision erhalten hatten, von den Schülern besser

beurteilt wurden als die Lehrer, die keine Supervision kannten. […] ‚Auch

die Schüler schätzten ihre Lehrer gegen Ende der Supervision durch-

schnittlich als unterstützender (lobender, verstärkender) ein als vor Beginn

der Supervision’ (S. 161) Supervision beeinflusst also auch die ‚Endabneh-

mer’ (Schüler, Klienten, Kunden).“95

Exkurs: ‚Wirkt sie oder wirkt sie nicht?’ – Zum Diskurs über die Angemessenheit

der Evaluationsinstrumente in der supervisorischen Arbeit

Dass Hilarion G. Petzold die Reichweite der bisherigen Forschungsergebnisse zur

Wirksamkeit von Supervision grundsätzlich infrage stellt, hatte ich bereits in der Einlei-

tung erwähnt. „Beim gegenwärtigen Stand der in Entwicklung befindlichen ‚Disziplin’

Supervision ist diese Fragestellung in der ‚Community’ der SupervisorInnen auf jeden

Fall sorgfältig und kritisch/selbstkritisch zu diskutieren, vor allen Dingen daraufhin,

dass überzogene Wirksamkeitsbehauptungen oder Geltungsansprüche, was die hohe

Wirksamkeit von Supervision – als ‚Markenzeichen’ (Fortmeier 2001)96, in ‚Gütesiegel-

qualität’ gar (Weigand 1999)97 – anbelangt, durch die Ergebnisse empirischer For-

schung nicht abgedeckt sind. […] Eine Wirksamkeit von Supervision auf das KlientIn-

nen-PatientInnen-System kann für die vorherrschende Supervisionsmethodik verbaler,

supervisandInnenzentrierter Supervision nicht nachgewiesen werden.“98 Dem gegen-

94 Grafik nach L. Denner, aaO., S. 153.

95 N. Belardi 2002, aaO., S. 111.

96 Paul Fortmeier: Künftige Ziele der DGSv. DGSv aktuell 2/2001, S. 1 – 4.

97 Wolfgang Weigand: Professionalität schafft Qualität, wenn Ziel und Inhalt definiert

sind. In: Wolfgang Kühl (Hg.): Qualitätsentwicklung durch Supervision. Münster

1999, S. 246 – 262.

98 H. G. Petzold et al.: Supervision auf dem Prüfstand, aaO., S. 31f.

Beratung

Supervision Pädagogische Fallbesprechung

I. Entlastung

II. Wahrneh-

mungserwei-

terung

III. Kompetenzerweiterung

1. für SchülerInnnen, Klassen,

Unterricht

2. für Team und Kollegium

3. für die Schule als Institution

IV. Veränderung der

Berufsauffassung

V. Innovation

48 I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’

über kritisiert H. Möller – Bezug nehmend auf Bardé und Mattke99 – genau diesen von

Petzold et al. geforderten sozialwissenschaftlichen Forschungsansatz, der „kausal-linea-

rer Abhängigkeit von stabilen und konstanten Merkmalen“100 verhaftet bleibt. „Effizi-

enzforschung in der Supervision darf dem supervisorischen Prozeß keine Gewalt an-

tun, indem sie fragt, ob ihr Arbeitsziel erreicht / nicht erreicht ist. Supervision ist nun

mal kein linearer Prozeß, der sich im prae-post-Vergleich abbilden ließe. Auch lassen

sich Supervisionsprozesse nur schwer in einem Problemlöseparadigma unterbrin-

gen“101. „Global“, führt H. Möller aus, „läßt sich die Effizienz von Supervisionspro-

zessen [in Analogie zur Psychotherapie] zwar nachweisen“102 – nämlich dass sie wirkt,

aber weder wie noch warum sie wirkt. Interessanterweise kommen Petzold et al. in ih-

rem Kapitel über „Evaluation von Supervision“103 (S. 147 – 153) zu dem Ergebnis,

dass Supervision „laut der analysierten Studien deutliche positive Veränderungen bei

den SupervisandInnen hervorrufen“ kann. „So werden etwa Muster und Wiederholun-

gen besser erkannt oder Unterscheidungen zwischen veränderbaren und nicht verän-

derbaren Bedingungen leichter getroffen. […] Auch wenn die meisten Studien mit

Selbsteinschätzungsfragebögen arbeiten, so lässt sich immerhin feststellen, dass Super-

vision nach Meinung der NutzerInnen wirkt.“104 Und weiter heißt es auf S. 225: „Auf

der Ebene des ‚SupervisandInnensystems’ ist das Potenzial von Supervision als effektive

Praxeologie der Entlastung von Mitarbeitern, der Weiterbildung, der Innovation und

Qualitätssicherung für die meisten (wenn wohl nicht für alle) Formen der Supervision

gegeben. Supervisanden profitieren nach ihrer subjektiven Einschätzung von Supervision, und es

sind auch objektive Indikatoren vorhanden.“ Die Argumentation, dass die 31 – 75 Mil-

lionen €, die in Deutschland jährlich für Supervision ausgegeben werden, dringend ei-

ner Überprüfung der Legitimation dieses Einsatzes bedürften, lässt sich natürlich auch

umkehren – denn es gibt auch so etwas wie eine ‚Abstimmung mit den Füßen’!105

Aktuell bleibt allerdings die Klage, dass Supervision – anders als in ande-

ren Berufen, die ebenfalls professionell mit Beziehungen und Interaktio-

nen zu tun haben und bei denen Supervision selbstverständlich zum Be-

rufsalltag gehört – in der Schule nach wie vor noch ein „Akzeptanzpro-

blem“106 hat.

Supervision mit einem Religionslehrer in der Berufseingangsphase

Es ist nie zu spät, aber auch nie zu früh, mit Supervision zu beginnen –

der Supervisand, dessen Prozess hier dargestellt ist, hatte offensichtlich

kein Akzeptanzproblem, denn er meldete sich unmittelbar, nachdem er

99 Benjamin Bardé / Dankwart Mattke: Therapeutische Teams. Theorie – Empirie –

Klinik. Göttingen 1993.

100H. Möller: Was ist gute Supervision? AaO., S. 86.

101Ebd. S. 87. Im Blick auf die therapeutische Arbeit spricht Kurt Ludewig gar von ei-

nem „Therapeutendilemma“, das lautet: „Handele wirksam, ohne je im Voraus zu

wissen, wie, und was dein Handeln auslösen wird.“ Kurt Ludewig: Einführung in

die theoretischen Grundlagen der systemischen Therapie. Heidelberg 2005, S. 75 –

78. Zitat S. 76.

102H. Möller: Was ist gute Supervision? AaO., S. 86.

103H. G. Petzold et al.: Supervision auf dem Prüfstand, aaO.

104H. G. Petzold et al.: Supervision auf dem Prüfstand, aaO., S. 147f.

105S. ebd., S. 213.

106K. D. Joswig, aaO., S. 30. “Und trotzdem bleibt es ein zähes Unterfangen, Supervisi-

on an Schulen zu etablieren“, urteilen auch A. Herrmann / St. D. Richter, aaO, S. 13.

I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’ 49

seinen Dienst in einem Berufskolleg einer Großstadt neu angetreten hatte.

Analog zu meiner eigenen Berufsbiographie ist er ausgebildeter Theologe,

der zunächst in einer Kirchengemeinde gearbeitet hat und dann als Religi-

onslehrer und Berufsschulpfarrer an eine berufsbildende Schule wechsel-

te. Diesen Berufswechsel, der eben auch einen Rollen- und Systemwechsel

impliziert, wollte er in der Supervision professionell begleitet wissen.

Zur Genese der zentralen Fragestellung dieser Untersuchung

Mit Rilke hatte ich bereits in der Einleitung auf die in konzentrischen

Kreisen verlaufende Reflexionsbewegung dieser Untersuchung hingewie-

sen. Dass es den Supervisanden bei seiner Suche nach Lösungen immer

wieder zu biblischen Bildern und theologischen Deutungsmustern dräng-

te, war für mich als Supervisor nicht zu überhören. Dieser Eindruck ver-

stärkte sich noch einmal beim Abhören und Transkribieren der aufge-

zeichneten Sitzungsverläufe. Den Transkripten wiederum ist zu entneh-

men, wie sich meine Anläufe, diese biblisch-theologischen Deutungsmus-

ter in meinen Interventionen aufzugreifen und so aktiv für die supervisori-

sche Arbeit fruchtbar zu machen, im Prozessverlauf weiterentwickeln.

Die Aufmerksamkeitsrichtungen – Intentionen

Nach Beendigung des ersten über 15 Sitzungen á 90 Minuten kontraktier-

ten Prozesses107 stand mein Entschluss fest, diesen gesamten Prozessbo-

gen über den Werkstattbericht, den ich als Abschlussarbeit meiner Super-

visionsausbildung bei der Diakonischen Akademie in Berlin angefertigt

hatte, noch einmal einer systematisch-wissenschaftlichen Analyse zu un-

terziehen mit der Intention, herauszuarbeiten,

• welche religiösen Bilder, Sprachformen, Theologumena, Gottesbilder

etc. konkret auftauchen,

• wie hoch – rein quantitativ – der Anteil religiöser Elemente in dem

Prozess ist,

• welche Funktion und Bedeutung Religion für den Supervisanden hat,

• wie Religion im Berufsleben dieses Religionslehrers wirksam wird,

• welche Funktion und Bedeutung Religion im Supervisionsprozess hat,

• welche Auswirkungen das auf den Supervisanden bzw. auf den Super-

visor hat,

• was es in diesem Zusammenhang bedeutet, dass der Supervisor selbst

Theologe/Pfarrer ist und 14 Jahre als Religionslehrer unterrichtet hat,

• wie der Supervisor mit religiösen Elementen umgeht, ob er aktiv religi-

öse Elemente in den Supervisionsprozess einbringt und wie sich das

ggf. auswirkt.

107Nach Beendigung des ersten Prozesses wurde mit dem Supervisanden noch ein wei-

terer Supervisionsprozess kontraktiert. Ausführlicher dazu in Kapitel XI.

50 I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’

Bevor in Kapitel IV die Prozessanalyse beginnt, wird zunächst eine Be-

schreibung des Beratungsformates ‚Supervision’ gegeben, der organisato-

rische Kontext, die handelnden Personen im untersuchten Prozess (Kapi-

tel II) vorgestellt und eine Abgrenzung der ‚Supervision’ von anderen For-

maten wie Fachberatung, Coaching, Fortbildung und Therapie (Kapitel

III) vorgenommen.

5 Der Blick zurück

auf das Thema ‚Supervision mit Lehrerinnen und Lehrern’

• Angesichts der neurobiologischen Entwicklungsgeschichte eines jedes

Menschen kommen Lehrer/innen zwangläufig immer spät. Stets waren

andere bereits vor ihnen da. Gerald Hüthers Geschichte zeigt: Pädago-

gische ‚Nachbesserung’ macht Sinn! Der Kontext solch eines ‚people

processing’ (Hurrelmann / Settertobulte) ist allerdings äußerst Stress

geladen. Schnell geraten Pädagogen/innen dabei unter inneren und äu-

ßeren Druck.

• Der Lehrerberuf hat sich in den letzten Jahren zu einem der führenden

Risikoberufe entwickelt. Religionslehrer/innen sind in besonderer Weise

Anwärter für das Risikomuster A der Schaarschmidt-Studie. Die Risi-

kofaktoren des Lehrerberufs liegen sowohl ‚innen’ – in der eigenen

Persönlichkeit – als auch ‚außen’ – im beruflichen System und den

Rollenerwartungen – und dürfen nicht gegeneinander ausgespielt wer-

den.

• Supervision ist eine professionelle Beratungsform, die in einem zeitlich

und räumlich begrenzten Prozess das berufliche Handeln im Bedin-

gungsgeflecht von eigener Person, beruflicher Rolle und System reflek-

tiert.

• Ressourcenorientierte Supervision ist eine gemeinsame Suche nach noch

ungenutzten Potentialen mit dem Ziel, ein ‚Mehr’ an innerer und äuße-

rer Freiheit im beruflichen Alltag zu ent-decken. Sie geht davon aus,

dass das ‚Problem’ auch bereits die ‚Lösung’ impliziert. Grundlegende

‚Werkzeuge’ sind z. B. ‚Reframing’ und ‚positive Konnotation’. Auch

Geschichten – wie die G. Hüthers – können Ressourcen und somit

Werkzeuge supervisorischer Arbeit sein.

• Hüthers Geschichte atmet den Geist der Bibel, den Geist von Ostern und der

Hoffnung. Auch Systemiker konnotieren Veränderungen zweiter Ord-

nung (Watzlawick) in theologischer Sprache.

• Mit Supervision zu beginnen, heißt auch, das (Berufs)Leben selbst in

die Hand zu nehmen. Supervision ist in jeder Phase der Berufsbiographie sinn-

voll. Sie sichert professionelle Begleitung im Beratungsprozess und ist

I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’ 51

sowohl ein wirksames Instrument der beruflichen Prophylaxe als auch

der Krisenintervention.

auf den Prozess, der in dieser Untersuchung präsentiert und ana-

lysiert wird

• In dem dargestellten Prozess geht es um eine supervisorische Begleitung ei-

nes Religionslehrers in der Berufseingangsphase.

• Die zentrale Fragestellung dreht sich um die Funktion und Bedeutung re-

ligiöser bzw. theologischer Muster im supervisorischen Arbeitsprozess.

• Diese zentrale Fragestellung wird durch ein breites Spektrum an Intentio-

nen und Aufmerksamkeitsrichtungen ausdifferenziert.

52 I. Kapitel: Eine ‚Schlüsselgeschichte’

II. Kapitel: Die Werkstatt 53

II. Kapitel

Die Werkstatt

Format – Ort – handelnde Personen

1 Das Beratungsformat ‚Supervision’

Der Begriff ‚Supervision’1

Der Begriff ‚Supervision’ ist nicht geschützt und führt nach wie vor im-

mer wieder zu Verwirrung, da er in den unterschiedlichsten Kontexten

zur Beschreibung nicht verwandter Tätigkeiten gebraucht wird.2 „Supervi-

dere (gr. επισκοπεω = visitationi vaco, inspicio, supervideo) bedeutet (nach

Petzold, Ebert, Sieper 1999/2002)3 sich der Überwachung widmen, auf

etwas sehen, beobachten, inspizieren, nach dem Rechten sehen, kontrol-

lieren, beaufsichtigen, führen, untersuchen. Im klassischen Latein fehlt der

Begriff ‚supervisor’. Für ihn steht ‚inspector’. Der spätlateinische Begriff

supervidere wird dem inspicere parallelisiert, genauso wie der Begriff supervisor

dem Begriff inspector bzw. supervisio/inspectio gleichgeordnet wird. Diese Be-

griffe und ihre Bedeutungen zeigen deutlich Macht-, Führungs- und Kon-

trollaspekte“4 – so H. G. Petzolds et al. Einführung in die Etymologie des

Begriffs Supervision, mit der zugleich eine Hypothek angedeutet wird, die

im Hintergrund mancher Vorbehalte gegenüber Supervision noch mit-

schwingen mag.5 Hinzu kommt die „Psychologisierung von Supervision“6

1 Zum Begriff ‚Supervision’ und zur Geschichte der Supervision s. N. Belardi 2/1998,

S. 19 – 35. Kritik an Belardis Darstellung von H. G. Petzold et al: Supervision auf

dem Prüfstand, aaO., S. 98f. und 157 – 162. S. a. W. Ebert, aaO., S. 58 – 60.

2 S. Waldemar Pallasch / Wolfgang Mutzeck / Heino Reimers (Hg.), aaO., S. 20f., die

dort Jürgen Jahnke zitieren: „Der Begriff Supervision ist so gebräuchlich wie unklar,

so häufig verwendet und gefordert wie selten durchdacht und definiert, so oft mit

hohen Erwartungen verbunden wie auch mit erlebten Enttäuschungen und prakti-

schen Schwierigkeiten“. Ähnlich auch H. G. Petzold et al.: „Der Begriff ‚Supervisi-

on’ in den einzelnen Studien und Texten zu den in dieser Untersuchung diskutierten

Themen ist sehr uneinheitlich, was Inhalt, Abstraktionsniveau und Praxisnähe be-

trifft.“ In: Supervision auf dem Prüfstand, aaO., S. 68.

3 Hilarion G. Petzold / Wolfgang Ebert / Johanna Sieper: Kritische Diskurse und su-

pervisorische Kultur. Supervision: Konzeptionen, Begriffe, Qualität. Probleme in

der supervisorischen ‚Feldentwicklung’ – transdisziplinäre, parrhesiastische und in-

tegrative Perspektiven. Düsseldorf/Hückeswagen 1999. Überarbeitet 2001 in: SU-

PERVISION: Theorie – Praxis – Forschung. Eine interdisziplinäre Internetzeit-

schrift 01/2001.

4 H. G. Petzold et al: Supervision auf dem Prüfstand, aaO., S. 97.

5 Diese Vermutung wird von A. Blöckners Befragung von 116 Lehrern/innen in Bay-

ern bestätigt. A. Blöckner, aaO., bes. S. 219f.

54 II. Kapitel: Die Werkstatt

in den zwanziger Jahren des vorigen Jahrhunderts mit der bereits in der

Einleitung angedeuteten Konsequenz, dass Supervision und Therapie von

manchen potenziellen Klienten/innen nicht mehr trennscharf wahrge-

nommen werden. Darüber hinaus kennt jede/r Kinobesucher/in vom

Abspann den ‚supervisor’ und auch diese Alltags-Bilder bzw. ‚Ahnungen’

von Supervision ‚speisen’ die Erwartungen mancher Supervisanden/in-

nen: ‚Sie haben als Supervisor den Überblick. Sagen Sie mir bitte, was ich

ändern muss!’ Für weitere Verwirrung sorgt die Uneinheitlichkeit des Su-

pervisionsverständnisses in den USA und Europa, aber auch innerhalb

Europas.7 Hilarion G. Petzold zitiert das Oxford English dictionary

(1989), das supervisor definiert als „a person who exercises general direction

or control over a business, a body of workmen, etc.; one who inspects and

directs the work of others. […] Diese eine Bedeutung hat sich im Bereich

des angloamerikanischen Wirtschaftslebens und international im ‚Profit-

sektor’, der ‚Freien Wirtschaft’ erhalten und durchgesetzt und bestimmt

auch nachhaltig das US-amerikanische Verständnis von ‚clinical supervi-

sion’.”8

Auch wenn diese Untersuchung sich auf Supervision als professionelle Be-

ratungsform konzentriert, bleibt eine für den/die potenzielle/n Kun-

den/Kundin unübersehbare Vielfalt von Begriffen, Ansätzen, Konzepten

und Modellen.9 „’Die’ Supervision [gibt] es nicht“, stellen H. G. Petzold et al.

fest. Man hat es „auch im deutschsprachigen Bereich [.] mit einer kaum

überschaubaren Zahl von unterschiedlichen Supervisionsverständnissen,

Ansätzen, Methoden, Schulen zu tun […], für die bislang kein ‚gemeinsamer

6 H. G. Petzold et al.: Supervision auf dem Prüfstand, aaO., S. 98 mit Hinweis auf N. Be-

lardi. Angesichts der Vorbehalte gegenüber einer therapeutisch orientierten Supervision

plädiert Harald Pühl neuerdings für eine „stärkere Akzentuierung des Pädagogischen“,

die „uns davor bewahren [kann], in das Fahrwasser des Heilberufes zu geraten“. Harald

Pühl: Der Supervisor als Leiter und Pädagoge. In: Harald Pühl (Hg.): Supervision. As-

pekte organisationeller Beratung. Berlin 2002, S. 96 – 107; Zitat S. 105.

7 „In den USA bedeutet Supervision zumeist Fachaufsicht, in vielen Fällen kann man

sich die Supervisorin nicht selbst aussuchen, sondern bekommt eine zugewiesen“,

betonen H. G. Petzold et al., ebd., S. 105. In den Niederlanden ist Supervision we-

niger an der Psychologie und therapeutischen Schulen orientiert, sondern hat sich

„stärker als Kompetenz und Weiterbildungsmethode entwickelt“, bestätigt auch N.

Belardi 2/1998, aaO. S. 29. Ähnlich H. G. Petzold et al., aaO., S. 146. S. außerdem

den Artikel von Louis van Kessel: Theorie und Praxeologie des Lernens in der Su-

pervision. Einige Bausteine aus niederländischer Sicht. In: Berker, Peter / Buer,

Ferdinand (Hg.): Praxisnahe Supervisionsforschung. Felder – Designs – Ergebnisse.

Münster 1998, S. 46 – 68.

8 H. G. Petzold in: H. G. Petzold et al., aaO., S. 200.

9 So vergeht kaum eine Fortbildungsveranstaltung, auf der ich nicht als ‚Insider’ ange-

sprochen und um ‚Klärungshilfe’ gebeten werde: ‚Sie sind doch Supervisor. Sie kön-

nen bestimmt den Unterschied zwischen Supervision, Coaching und Organisations-

entwicklung, zwischen systemischer, psychodramatischer und tiefenpsychologisch

orientierter Supervision erläutern.’

II. Kapitel: Die Werkstatt 55

Nenner’ in theoretischer oder methodischer Hinsicht gefunden werden konnte –

hier liegt die Situation kaum anders als beim ‚Schulenchaos’ in der Psy-

chotherapie“.10 Und selbst wenn dezidiert von Supervision als Beratung

die Rede ist, so Petzold et al., kann man nicht sicher sein, dass von einem

übereinstimmenden Beratungsverständnis ausgegangen wird.11

Format-Merkmale von Supervision

Niederschwelliger, pragmatischer und damit lösungsorientiert gehen Wal-

demar Pallasch und Heino Reimers, die beiden Pioniere des Kieler Super-

visionsmodells für Lehrer/innen, ans Werk, indem sie die vorliegenden

Supervisionsangebote auf gemeinsame Format-Merkmale hin untersu-

chen. „Nach der Durchsicht theoretischer Vorlagen“, so ihr Ergebnis,

„lassen sich, bis auf sehr wenige Ausnahmen, aus allen Supervisionskon-

zepten bzw. -modellen mehrere übereinstimmende bzw. immer wieder-

kehrende Merkmale ablesen“,12 die es erlauben, so meine Schlussfolge-

rung, von einem ‚Beratungs-Format Supervision’13 zu sprechen:

• „Supervision bedeutet Reflexion bzw. Anleitung zur Selbstreflexion der be-

ruflichen Tätigkeit.

• In die Reflexion einbezogen werden immer auch persönlich-biographische

Anteile der Supervisanden.

10 H. G. Petzold: Supervision auf dem Prüfstand, aaO., S. 68.

11 „Definitionen mit Elementen wie: ‚Supervision ist eine Form der Beratung …’ wer-

den nicht von allen Ansätzen geteilt, und wo hier Konsens bestehen sollte, besteht

keine Einigkeit im Beratungsverständnis (Ossola, Petzold 2003).“ Supervision auf

dem Prüfstand, aaO., S. 68. Varianten von Beratungsbegriffen werden ebd., S. 215 –

217, vorgestellt. Auf S. 160 schreiben dann allerdings dieselben Autoren „Im

deutschsprachigen Raum wird Supervision inzwischen recht einheitlich als eine

Dienstleistung der berufsbezogenen Beratung gesehen (vgl. u. a Pühl 1999). Ge-

meint ist damit das Berufsbild und die Tätigkeit einer in der Mehrzahl der Fälle ei-

gens ausgebildeten institutionsexternen SupervisorIn, die für eine bestimmte Anzahl

von Stunden bzw. einen begrenzten Auftrag von einer Einrichtung bestellt wird.“

Ebd. S. 160. Eine Diskussion der aktuellen ‚Beratungsbegriffe’ bieten Chr. Morgen-

thaler / G. Schibler, aaO., S. 34 – 37. B. - J. Ertelt und W. E. Schulz treten mit dem

Anspruch an, „die weltweit renommiertesten Beratungskonzepte“ vorzustellen und

„daraufhin zu überprüfen, inwieweit deren Grundlagen und Philosophien dazu bei-

tragen, den Nutzen des Beratenen zu mehren.“ So Walter Rosenegger im Vorwort

(S. II) zu Ertelt/Schulz: Handbuch Beratungskompetenz, aaO. Vorgestellt und dis-

kutiert werden das ‚Microcounseling-Modell von A. E. Ivey’, das ‚Problemmanage-

ment-Modell von G. Egan’, die ‚Lösungsorientierte Beratung’ und das eigene ‚Inte-

grative Modell’.

12 W. Pallasch / H. Reimers, aaO., S. 27f.

13 Der Format-Begriff wird im Supervisionsfeld bes. von Ferdinand Buer gepflegt. Er

definiert ‚Format’ als „einen institutionellen Rahmen für anspruchsvolle Bezie-

hungsarbeit“, der „durch Staat (Gesetze und Vorschriften) und parastaatliche Orga-

nisationen (wie Berufs- und Fachverbände) geregelt“ ist. In: Ferdinand Buer: Lehr-

buch, aaO, S. 203; s .a. S. 22f.

56 II. Kapitel: Die Werkstatt

• In jeder Supervision sind – implizit – Elemente von Psychohygiene enthal-

ten. Supervision dient daher auch – zumindest phasenweise – als Ent-

lastungsinstanz für berufliche Sorgen und Beschwerden.

• Neben einer spezifisch ausgewiesenen Feldkompetenz verfügt der Super-

visor über eine zusätzlich erworbene Beratungskompetenz, die es ihm er-

möglicht, einen einzelnen Supervisanden oder eine Gruppe zieladäquat

anzuleiten.

• Supervision bietet ein eigenes Arbeitssetting an, das sich von bereits vor-

handenen (z. B. Beratung, Training, Therapie) unterscheidet.

• Supervision ist eine zeitlich begrenzte Beratung bzw. Begleitung für die Pra-

xis.“14

Während Pallasch und Reimers sich mit ihren sechs Format-Merkmalen

auf den konkreten Beratungsprozess beziehen, beanspruchen Hilarion G.

Petzold et al. mit ihrem Forschungsprojekt „Supervision auf dem Prüf-

stand“, „50 Supervisionsdefinitionen und Charakterisierungen von Super-

vision“15 mit dem Ziel einer „approximativen Definition eines potenziellen, mini-

malen Konsenses“16 zu analysieren. Supervision stellt sich ihnen dar als „eine

moderne Methodologie reflexiver und diskursiver Sozialintervention zur

fachlichen Beratung, Begleitung und Weiterbildung von MitarbeiterInnen

unterschiedlicher Arbeitsfelder (wenngleich schwerpunktmäßig psychoso-

zialer) und damit ein Instrument der Qualitätssicherung und -entwicklung

in der Arbeit mit Menschen (KlientInnen, PatientInnen, Personal)“.17 Für

Petzold et al. muss „Supervision als Gesamtsystem betrachtet werden, da-

mit ihr Mehrebenencharakter“18 bzw. die ‚Mehrperspektivität’ dieses Be-

ratungsansatzes angemessen zum Ausdruck kommt. Konstitutiv sind da-

für folgende sechs Ebenen:19

(1) Das Supervisionssystem mit qualitätssichernden Subsystemen wie z. B.

Ausbildungsinstituten, Lehr- und Kontrollsupervision, Dachverbänden,

Fachdiskussion etc.

(2) Das Supervisoren/innensystem mit seinen qualitätsrelevanten Kompeten-

zen (allgemeinsupervisorische Kompetenz / Feldkompetenz / Problemlö-

sungskompetenz / Empathie / Entlastungskompetenz etc.)

(3) Das Supervisanden/innensystem – von mir konkret bezogen auf den schu-

lischen Bereich: einzelne Lehrer/innen, Pädagogen/innen in Leitungs-

funktionen, Lehrer/innen von unterschiedlichen Schulen, Teilgruppen ei-

nes schulischen Systems (z. B. Fachkonferenzen, Bildungsgangkonferen-

14 W. Pallasch / H. Reimers, aaO., S. 27f. Hervorhebungen M. J.

15 H. G. Petzold et al., aaO., S. 203.

16 Ebd., S. 203.

17 Ebd., S. 202.

18 Ebd., S. 203.

19 Ebd., S. 204 – 207.

II. Kapitel: Die Werkstatt 57

zen, Leitungsorgane). Wann kann von ‚Kundenzufriedenheit’, wann von

‚nachhaltiger’ Supervision gesprochen werden?

(4) Das Klienten/innensystem – bezogen auf den schulischen Einsatzort sind

das zunächst die Schüler/innen, indirekt natürlich auch die Eltern und im

berufsbildenden Bereich auch die ‚Dualen Partner’. Wie wirkt sich die Ef-

fizienz der supervisorischen Arbeit auf diese ‚Klientensysteme’ aus?

(5) Die Auftraggebersysteme – unterschieden in interne und externe Supervi-

sion. Interne Lehrersupervision wird z. B. durch den Arbeitgeber / den

Dienstherrn / die Dienstaufsicht (etwa durch die Bezirksregierung) ange-

boten; externe Supervisoren/innen werden durch die Supervisanden/in-

nen selbst beauftragt.

(6) Das Forscher/innensystem, wie es bei Petzold et al. genannt wird, habe ich

durch ‚Weltanschauungen’ ergänzt und mit ‚Referenzsysteme’ überschrie-

ben. Supervision bedarf der Forschung und muss ihre weltanschaulichen

Implikate – inklusive der ethischen Grundlagen und Ziele – reflektieren

(s. Kapitel VII).

In Anlehnung an Petzolds et al. „Mehrebenenmodell“ lässt sich ein „Ge-

samtsystem Supervision“ für Lehrer/innen grafisch folgendermaßen dar-

stellen.20

20 Ebd., S. 203.

58 II. Kapitel: Die Werkstatt

Die unteren Pfeile verweisen auf die jeweiligen Rechts- und Arbeitsbezie-

hungen zwischen Lehr- bzw. Kontrollsupervisoren/innen und Ausbil-

dungs- bzw. Kontrollsupervisanden/innen, zwischen Supervisoren/innen

und Supervisanden/innen (bei externer Supervision ggf. in Form eines

sog. Dreieckskontraktes auch mit dem Auftraggebersystem) und zwischen

Supervisanden/innen und Klienten/innen.

Professionelle Qualitätsstandards

Um dem Wildwuchs auf einem lange Zeit expandierenden Beratungsmarkt

zu wehren, verlässliche Angebotsstrukturen zu etablieren und professionelle

Qualitätsstandards zu garantieren, haben sich in den vergangenen 25 Jahren

etliche Dachverbände gegründet. Seit 2003 arbeiten die wichtigsten Organi-

sationen im ‚Verbändeforum Supervision’21 mit dem Ziel zusammen, „ei-

nen inhaltlichen Austausch aller seriösen Zusammenschlüsse von Supervisi-

onsanbietern im Sinne einer Qualitätssicherung“22 zu ermöglichen und wei-

ter zu fördern. Der mitgliederstärkste Verband ist die Deutsche Gesell-

schaft für Supervision (DGSv), die – 1989 gegründet – inzwischen ca. 3.500

Supervisorinnen und Supervisoren sowie ca. 30 Ausbildungsinstitute ver-

tritt, die sich zur Einhaltung der gemeinsam entwickelten Qualitätsstan-

dards verpflichten, obwohl sie die ganze Bandbreite an konzeptionellen An-

sätzen repräsentieren. „Den Berufsverbänden, besonders der Deutschen

Gesellschaft für Supervision e. V., ist es gelungen, die Mitgliedschaft in ih-

ren Verbänden als Markenzeichen zu etablieren“, resümiert Stefan Kühl,

Soziologe an der Bundeswehrhochschule in Hamburg.23

21 Die beteiligten Verbände sind der Berufsverband Deutscher Psychologinnen und

Psychologen e.V. (BDP) / Deutsche Psychologen Akademie (DPA), der Deutsche

Arbeitskreis für Gruppenpsychotherapie und Gruppendynamik e.V. (DAGG), die

Deutsche Gesellschaft für Pastoralpsychologie e.V. (DGfP), die Deutsche Gesell-

schaft für Supervision e.V. (DGSv), die Deutsche Gesellschaft für Systemische The-

rapie und Familientherapie e.V. (DGSF), die Ev. Konferenz für Familien- und Le-

bensberatung e.V. (EKFuL), die Gesellschaft für wissenschaftliche Gesprächspsy-

chotherapie e.V. (GwG) und die Systemische Gesellschaft e.V. (SG).

22 Vorwort, in: Verbändeforum Supervision (Hg.): Die Zukunft der Supervision zwi-

schen Person und Organisation. Köln 2005, S. 5.

23 S. Kühl, aaO., S. 7. H. G. Petzold et al., Verfechter einer ‚wissenschaftlichen’ Super-

vision mit eher universitären Ausbildungsverfahren formulieren deutliche Kritik:

„Die bloße Gewährleistung von Ausbildungsstandards, die immer wieder als Quali-

tätsgewährleistung ins Feld geführt wird (vgl. Petzold, Oeltze, Ebert 2001), zeugt

nur von einer völligen fachlichen Uninformiertheit über Evaluationsfragen (vgl. Lai-

reiter, Vogel 1998).“ In: Supervision auf dem Prüfstand, aaO., S. 36; ähnlich S. 69.

Abgesehen davon, dass die Dachverbände seit einigen Jahren sich um die Entwick-

lung geeigneter TQM-Modelle bemühen [s. z. B. DGSv (Hg.): Qualitätsentwicklung

von Supervision. Projekt 2003 – 2006. Köln 2003], sollten auch die Grenzen empi-

rischer Qualitätskontrolle im Blick sein, die H. Möller auf den Punkt bringt: „Be-

trachtet man nun die Vielzahl der Einflußfaktoren, wie ökonomischer Kontext,

Stellenbesetzung, Qualifikation der Mitarbeiter, Hierarchiestruktur der Organisa-

tion, Komplexität und Störungsgrad der Klientel etc., wird schnell deutlich, welch

ein methodisches Problem die Effizienzkontrolle von Supervision darstellt. Die Fra-

II. Kapitel: Die Werkstatt 59

Von elementarer Bedeutung für die Etablierung einer deutlich umrissenen

Profession ‚Supervisor/Supervisorin’ sind

• Standards für die Ausbildung von Supervisoren/innen als Kriterium

für gute Supervisionsausbildungen

• Standards für Lehrsupervisoren/innen

• Standards für Ausbildungsleiter/innen

• die Entwicklung und Erprobung von Evaluationsverfahren

• die Selbstverpflichtung auf gemeinsame ethische Leitlinien.24

Supervisionskonzepte

Wie Klaus Dieter Joswig sehr übersichtlich darstellt, „basieren Beratungs-

und Supervisionsansätze [meist] auf therapeutischen Schulen und werden

durch Kommunikationstheorien, gruppendynamische und systemtheoreti-

sche Ansätze komplettiert.“25

Bei den therapeutischen Schulen dominieren tiefenpsychologische Ansät-

ze, die Gestalttherapie, die Verhaltenstherapie und in besonderer Weise

die Gesprächpsychotherapie nach Carl Rogers, die sich nach Joswig „als

Basiskompetenz im Beratungs- und Supervisionsbereich“26 etabliert hat.

Die von Paul Watzlawick entwickelten fünf Axiome der Kommunikati-

gestellung ist bei weitem komplexer, da viel mehr an Kontextvariablen zu berück-

sichtigen ist als in der Psychotherapieforschung, deren Ergebnisse auch schon ma-

ger sind.“ H. Möller: Was ist gute Supervision? AaO., S. 85. Zu den Grenzen der

‚Machbarkeit’ aus systemisch-konstruktivistischer Sicht s. a. K. Ludewig, aaO., S. 75

– 78 und im weiteren Verlauf dieser Untersuchung Kapitel X.2.

24 S. www.dgsv.de.

25 K. D. Joswig: aaO., S. 10. Ebd., S. 11, die Vorlage der Grafik. Es gibt „in den gro-

ßen ‚professional communities’ wie den nationalen deutschsprachigen Fachverbän-

den vielfältige konzeptuell divergierende ‚subcommunities’: z. B. ‚systemische Aus-

bildungen’ – mit unterschiedlichsten, z. T. recht divergierenden Systemansätzen

(vgl. Ebert 2001; Schiepek 1999) –, psychoanalytische Ausbildungen – mit Rekurs

auf unterschiedliche tiefenpsychologische Ansätze –, humanistisch-psychologische

(so divergierend wie Gestalt, Psychodrama, Rogerianische, Transaktionsanalytische

Supervision), gruppendynamische und integrative Orientierungen.“ H. G. Petzold et

al.: Supervision auf dem Prüfstand, aaO., S. 69.

26 K. D. Joswig, aaO., S. 11. Siehe dazu ausführlicher Kapitel II.3.2.

Therapeutische

Schulen

Kommunikations

theorien

Gruppendynamische

Ansätze

Systemtheoretische

Ansätze

Supervision

60 II. Kapitel: Die Werkstatt

on27 und das ‚Vier-Ohren-Modell’ der Kommunikation nach Friedemann

Schulz von Thun28 gehören ebenfalls zu den ‚Basics’ in der Supervisions-

ausbildung. Ein gruppendynamischer Ansatz, der „speziell in pädagogi-

schen Arbeitsfeldern“29 besondere Beachtung findet, ist die Themenzen-

trierte Aktion (TZI) nach Ruth Cohn. Das überrascht nicht, sieht Ruth

Cohn selbst TZI doch als einen Weg „zur Humanisierung der Schulen“.30

„Dahinter steht die Annahme, dass Ruth Cohn nicht neue Faktoren der

Kommunikation erfunden hat, sondern dass sie gleichsam ‚Naturgesetze’

der gelungenen menschlichen Kommunikation und Kooperation aufge-

spürt und systematisiert hat“,31 ist Helmut Reichert, Geschäftsführer des

Vereins für Weiterbildung in Supervision auf der Grundlage der Themen-

zentrierten Interaktion e. V., überzeugt. „Nach diesem Ansatz ist jeder ge-

lungene Schulunterricht ‚nach TZI abgelaufen’, unabhängig davon, ob

die/der Unterrichtende dies so benennt.“32

Ein (kleiner) Blick zur Seite

Hatte ich im ersten Kapitel angesichts der neurologischen Entwicklung des Menschen

davon gesprochen, dass Lehrer/innen zwangläufig immer spät kommen, so sind sie den

Therapeuten/innen jedoch immer einen Schritt voraus: „Pädagogik ist die Kunst, Thera-

pien antizipierend zu ersetzen, Therapie ist nachträgliche Pädagogik“,33 so die hohe

Wertschätzung pädagogischer Arbeit durch Ruth Cohn, die man sich als Pädagoge/in

zu Hüthers Geschichte ‚ins Stammbuch legen’ sollte.

Systemische und integrative Supervisionskonzepte

Der stärkste Innovationsschub geht zurzeit von den systemischen und

konstruktivistisch beeinflussten Modellen aus, die zahlreiche Grundan-

27 (1) „Man kann nicht nicht kommunizieren.“ S. 53 / (2) „Jede Kommunikation hat

einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt, derart, daß letzterer den ersteren be-

stimmt und daher eine Metakommunikation ist.“ S. 56 / (3) „Die Natur einer Bezie-

hung ist durch die Interpunktion der Kommunikationsabläufe seitens der Partner

bedingt.“ S. 61 / (4) „Menschliche Kommunikation bedient sich digitaler und ana-

loger Modalitäten.“ S. 68 / (5) „Zwischenmenschliche Kommunikationsabläufe

sind entweder symmetrisch oder komplementär, je nachdem, ob die Beziehung zwi-

schen den Partnern auf Gleichheit oder Unterschiedenheit beruht.“ S. 70. In: Paul

Watzlawick / Janet H. Beavin / Don D. Jackson: Menschliche Kommunikation.

Bern 10/2000, S. 50 – 71.

28 Das ‚Sach-Ohr’, ‚Beziehungs-Ohr’, ‚Selbstoffenbarungs-Ohr’ und ‚Appell-Ohr’.

Friedemann Schulz von Thun: Miteinander reden 1. Hamburg 1981, S. 44 – 61.

29 K. D. Joswig, aaO., S. 12.

30 Ruth C. Cohn: Von der Psychoanalyse zur themenzentrierten Interaktion. Stuttgart

5/1981, S 152.

31 Helmut Reichert: Die TZI als Basiskonzept für Supervision. In: DGSv aktuell

4/2005, S. 13. Dazu zählt das TZI-Dreieck bestehend aus Ich (Person), Wir (Grup-

pe) und Es (Thema), umgeben vom Globe sowie die Axiome, Postulate und Hilfs-

regeln wie ‚Sei dein eigener Chairmen’, ‚Störungen haben Vorrang’ etc.; s. R. C.

Cohn, aaO., bes. die Seiten 120ff.

32 Ebd., S. 13.

33 R. C. Cohn: Von der Psychoanalyse, aaO., S. 176.

II. Kapitel: Die Werkstatt 61

nahmen der Systemtheorie(n) und Interventionen aus der systemischen

Familientherapie(n) für die supervisorische Arbeit fruchtbar machen.34

„Συστηµα

ΣυστηµαΣυστηµα

Συστηµα, griechisch, bedeutet die Zusammenstellung von Elementen zu ei-

nem Gebilde, einer Gesamtheit – der Begriff verweist darauf, daß es um ein

übergeordnetes Ganzes geht, das in den Blick zu nehmen ist, das supervidere

z. B. einer Vereinigung (Organisation), einer Gruppe (Team), einer Körperschaft

(Institution), ein Staatsgebilde – all diese kursiv gedruckten Begriffe mit

ihren modernen Ent-sprechungen [sic] bedeuten συστηµα, System. Des-

halb liegt es nahe, das [sic] Super-visoren [sic] von diesem Begriff, der so

viel mit ihren Aufgaben zu tun hat, angezogen sind. Systeme […] verlan-

gen, dass sie aus exzentrischer Position betrachtet werden, will man ihre

Funktionsprinzipien verstehen und supervisorisch beeinflussen“,35 akzen-

tuiert Hilarion G. Petzold hier, der an anderer Stelle allerdings die „über-

hitzte[n] Hinwendung zum ‚systemischen Paradigma’“36 durchaus auch

kritisieren kann. Hingewiesen habe ich im ersten Kapitel bereits auf die

Lösungs- und Ressourcenorientierung, auf die Methode des ‚Re-framing’

bzw. der ‚positiven Konnotation’ und den sog. ‚ethischen Imperativ der

Systemiker’ ‚Handle stets so, dass du die Anzahl deiner Möglichkeiten ver-

größerst’ (H. v. Foerster)37. Grundsätzlich geht systemische Arbeit davon

aus – gleichgültig ob es sich dabei um familiäre Systeme oder organisatori-

sche Komplexe wie das ‚System Schule’ handelt –, dass der Einzelne, der

sich Hilfe sucht, nicht das Problem ist oder hat. Vielmehr ist aus systemi-

scher Sicht der Einzelne höchstens ‚Symptomträger’ oder Indikator eines

in sich problematischen Systems, das als Ganzes der Veränderung bedarf.

Dabei wird vorausgesetzt, dass „Veränderung in einem Teil des Systems

[…] zu Veränderungen im System als Ganzem“38 führt, wie Steve de Sha-

zer und seine Kollegen/innen immer wieder hervorheben. Von daher ist

auch systemische Einzelsupervision durchaus sinnvoll. Eine ausführliche-

re Diskussion der Möglichkeiten und Grenzen dieses Ansatzes erfolgt in

Kapitel X.39

Zahlreiche Institute, die der DGSv angeschlossen sind, vertreten sog. inte-

grative Ausbildungskonzepte, die unterschiedliche Theorie- und Praxis-

34 Kritische Anfragen dazu von S. Kühl, aaO, S. 12, H. G. Petzold: Supervision auf

dem Prüfstand, aaO., S. 29, und W. Ebert, aaO., S. 351 – 393.

35 Hilarion G. Petzold: Geleitwort zu W. Ebert, aaO., S. 13 – 18. Zitat S. 17.

36 H. G. Petzold: Supervision auf dem Prüfstand, aaO., S. 29.

37 H. v. Foerster: „Sag ihnen, sie sollten immer so handeln, die Anzahl der Möglichkei-

ten zu vermehren; ja, die Anzahl ihrer Möglichkeiten zu vermehren!“ In: Ethik und

Kybernetik zweiter Ordnung. Short Cuts. Frankfurt/M. 2/2002, S. 60.

38 S. de Shazer et al., aaO., S. 169.

39 Eine „umfassende Dokumentation der Rezeption und der Verwendung bestimmter

Systemtheorien in der sogenannten ‚systemischen Supervision’ und in der supervi-

sorischen Theorienbildung und Praxeologie“ (so H. G. Petzold im Geleitwort, S.

13) unternimmt Wolfgang Ebert: Systemtheorien in der Supervision. Bestandsauf-

nahme und Perspektiven. Opladen 2001. Dort auch weitere Literatur (S. 435 – 537)!

62 II. Kapitel: Die Werkstatt

modelle unter einer „konzeptionelle[n] Klammer“40 verbinden. H. G. Pet-

zold et al. beklagen, „dass nach wie vor umfassende Theorien zur Supervi-

sion bzw. überhaupt eine durchgängige Theorie der Supervision fehlen“

und dass es sich bei den „vorhandenen Theorieansätzen […] meist um

middle oder small range theories [handelt], die aber nicht unter einem ge-

meinsamen Dach einer Meta-Theorie der Supervision gefasst sind.“41 Ba-

sierend auf einer Vorlage von Elisabeth L. Holloway entwickelt Petzold

deshalb ein Supervisionsmodell, das anhand von 15 Variablen42 „die

Komplexität der Supervisionssituation über die Zeit hinweg“43 abbilden

soll. Im Widerspruch dazu lehnt Heidi Möller eine „einheitliche[.] Super-

visionstheorie“ ab, weil sie „die Gefahr der Monokultur in der Supervisi-

onsszene“ in sich birgt. Dem gegenüber hält sie es „für sinnvoller, mit der

Vielfalt zu leben und im konkreten supervisorischen Handeln die Frage

nach theoretischer und praktischer Kompatibilität einzelner Elemente zu

überprüfen.“44

Arbeitsformen

Über viele Jahre waren die gängigen Settings der supervisorischen Arbeit

die Einzelsupervision, die Gruppensupervision und die Teamsupervision,

wobei man unter einem Team „eine kooperierende Arbeitsgruppe im

Rahmen einer Institution“45 verstand. Der zunehmende Einfluss systemi-

schen Denkens und der Organisationsentwicklung macht sich auch darin

bemerkbar, dass in jüngster Zeit die (Teil)Organisationssupervision immer

40 A. Schreyögg: Supervision, aaO., 3/2000, S. 83.

41 H. G. Petzold et al.: Supervision auf dem Prüfstand, aaO., S. 164.

42 1. Variable: die supervisorische Beziehung; 2. Variable: das Berufsfeld; 3. Variable:

die Institution bzw. Organisation; 4. Variable: der/die Supervisor/in; 5. Variable:

die Supervisionsfunktion; 6. Variable: die Methoden, Techniken, Medien; 7. Variab-

le: die Beratungsbeziehung; 8. Variable: die durch die impliziten und expliziten Ziele

erreichten Effekte; 9. Variable: die Aufgaben bzw. Aufträge; 10. Variable: der/die

Supervisand/in; 11. Variable: der/die Klient/in (Einwirkung des Klientensystems,

in dem der/die Supervisand/in beruflich tätig ist); 12. Variable: das soziale Netz-

werk; 13. Variable: die sozioökonomische Situation; 14. Variable: das zugrunde lie-

gende Diskurskonzept; 15. Variable: der Prozessfaktor. In: Hilarion G. Petzold: In-

tegrative Supervision, Meta-Consulting und Organisationsentwicklung. Modelle und

Methoden reflexiver Praxis. Ein Handbuch. Paderborn 1998, S. 28 – 33.

43 H. G. Petzold et al.: Supervision auf dem Prüfstand, aaO., S. 165.

44 H. Möller: Was ist gute Supervision? AaO., S. 320. Und sie führt weiter aus: „Um

effizient zu arbeiten, ist auch theoretische Konsistenz meiner Arbeit unabdingbar.

Ich bin froh, dass die Auseinandersetzung unter Supervisoren nicht so unfruchtbar

verläuft, [sic] wie der Schulenstreit der Psychotherapeuten. Es herrscht die Tendenz

vor, die Vielfalt zu belassen, Gütekriterien zu benennen und an der Verbesserung

des Instruments Supervision gemeinsam zuarbeiten. Die Dominanz zweier Paradig-

men, wie sie das Psychotherapeutengesetz (PTG) für den Bereich der Psychothera-

pie erzwungen hat, kann in dem freieren Markt der Supervision glücklicherweise

nicht sehr weit übergreifen.“ Ebd. S. 320f.

45 N. Belardi 2002, aaO., S. 94.

II. Kapitel: Die Werkstatt 63

häufiger an die Stelle der Teamsupervision tritt.46 Auch die DGSv unter-

scheidet inzwischen Einzelsupervision, Gruppensupervision und Supervi-

sion in (Teil)Organisationen.

Einzelsupervision

Einzelpersonen begeben sich in Supervision, um ihre berufliche Rolle und

die Bedingungen und Kontexte ihres Arbeitsfeldes zu reflektieren sowie

geeignete Handlungsstrategien zu entwickeln. Supervisand/in und Super-

visor/in schließen einen Kontrakt, indem die Beratungsziele und -gegen-

stände, die Methoden, die Kosten, der Beratungsort etc. festgelegt wer-

den. Wenn der Arbeitgeber die Supervision veranlasst bzw. (mit)finan-

ziert, spricht man von einem Dreieckskontrakt,47 in dem mögliche Zielkon-

flikte und der Transfer am Prozessende in besonderer Weise bedacht wer-

den müssen. Ort der Supervision ist i.d.R. die Praxis des/der Supervi-

sors/in. Die einzelne Sitzung dauert zwischen 60 und 90 Minuten. Vorteil

der Einzelsupervision ist „das geschützte Setting“, wie Christine Böckel-

mann zutreffend hervorhebt, das es erlaubt, „unbelastet von Konkurrenz

und Versagensängsten oder der Sorge, von einer Gruppe abgelehnt zu

werden, problemzentriert zu arbeiten“48 und dass man der ungeteilten

Aufmerksamkeit des/der Supervisors/in sicher sein kann. Ihr Nachteil

liegt genau in dieser Fixierung auf zwei Personen: potentielle weitere Kor-

rektive fehlen und die Gefahr, sich in Übertragungstrancen49 zu verlieren,

ist höher als in der Gruppen- oder (Teil)Organisationssupervision.

Gruppensupervision50

Hier kommen mehrere Personen ausschließlich zum Zweck der Supervisi-

on zusammen. Sie arbeiten in ähnlichen beruflichen Rollen und Funktio-

nen, aber in unterschiedlichen Systemen. Ferdinand Buer weist darauf hin,

dass dann eine „günstige Mischung“ gegeben sei, „wenn die Zusammen-

46 Diese Entwicklung ist unter den Supervisoren/innen und auch innerhalb der Dach-

verbände nicht unumstritten. Zur Diskussion s. H. G. Petzold et al: Supervision auf

dem Prüfstand, aaO., S. 166 – 168; Wolfgang Weigand: Teamsupervision: Ein

Grenzgang zwischen Supervision und Organisationsberatung. In: H. Pühl (Hg.):

Handbuch der Supervision 2. Berlin 2/2000, S. 78 – 99.

47 Zu Dreiecksverhandlungen s. Kapitel VII und N. Belardi 2002, ebd., S. 75f.

48 Chr. Böckelmann arbeitet an der Pädagogischen Hochschule Zürich und hat sich

dort mit ‚Supervision im Schulfeld’ in besonderer Weise befasst; aaO., S.96.

49 Unter ‚Übertragung’ versteht die Psychoanalyse die Projektion innerer Bilder aus

der Kindheit auf den /die Therapeuten/in. S. Matthias Mende: Artikel ‚Übertra-

gung’. In: Gerhard Stumm / Alfred Pritz (Hg.): Wörterbuch der Psychotherapie.

Wien 2000, S. 738. Trance meint im systemischen Kontext ähnlich wie Redundanz

die Wiederholung bestimmter – oft unwillkürlicher – Verhaltensabläufe. Zur Arbeit

mit Übertragungstrancen in der Supervision s. Regina Riedel / Josie Wieland: „Auf

dem Zaun zwischen zwei Welten“. Erfahrungen mit Spiegel- und Trancephänome-

nen in der Supervision. In: supervision 1/2004, S. 23 – 31.

50 Die möglichen Settings stellt umfassend dar: Kornelia Rappe-Giesecke: Supervision

für Gruppen und Teams. Berlin/Heidelberg 3/2003.

64 II. Kapitel: Die Werkstatt

setzung weder zu homogen noch zu heterogen ist. Da hier allein die Su-

pervisandInnen und nicht die Arbeitsorganisation Auftraggeber sind, wird

hier nur zwischen diesen und dem Supervisor ein Kontrakt geschlos-

sen.“51 Die Gruppensupervision hat gegenüber der Einzelsupervision den

Vorteil, dass ‚Spiegelphänomene’ (berufliche Situationen, z. B. Konflikte

in der Schulklasse, wiederholen = spiegeln sich in der Supervisionsgrup-

pe),52 die Gruppe als Ressource (z. B. durch die Methode des ‚reflecting

teams’)53 und als Erfahrungsraum kollegialer Solidarität hier zum Zuge

kommen können; der Nachteil liegt auf der Hand: Der Fokus der Auf-

merksamkeit verteilt sich auf mehrere Personen. Deshalb führe ich Grup-

pensupervisionen grundsätzlich über einen Zeitraum von 180 Minuten

pro Sitzung – unterbrochen von einer viertelstündigen Pause – durch.

Gruppengrößen bis max. zehn Teilnehmende haben sich als sinnvoll er-

wiesen.

Supervision in (Teil)Organisationen54

Die Beratung und Begleitung von Teams oder Arbeitsgruppen, die ge-

meinsam in einer Organisation arbeiten, ist eine häufig angewandte Form

der Supervision.55 Sie erfordert die Einbeziehung der Organisationswirk-

lichkeit und die Rückbindung an das System, damit die Arbeitsergebnisse

gezielt wirksam werden können und das System nicht unkontrolliert be-

einflussen.56 Anlässe können in der Schule z. B. Schulentwicklungsprozes-

51 F. Buer: Lehrbuch, aaO., S. 211.

52 S. Peter Kutter: Spiegelungen und Übertragungen in der Supervision. In: Harald Pühl

(Hg.): Handbuch der Supervision 2. Berlin 2/2000, S. 41 – 53; Heinz J. Kersting / Lo-

thar Krapohl: Teamsupervision. In: H. Pühl (Hg.): Handbuch der Supervision 2. Ber-

lin 2/2000, S. 73f; Regina Riedel / Josie Wieland: „Auf dem Zaun zwischen den Wel-

ten“, aaO., S. 23 – 31. H. G. Petzold et al.: Supervision auf dem Prüfstand, konnotie-

ren diesen Sachverhalt im Anschluss an „tiefenpsychologische Vorannahmen“ als

„Parallelprozess“ (aaO., S. 111 u. ö.). „Es [dieses Modell] nimmt an, dass sich Ele-

mente (v. a. auf der Beziehungsebene) der SupervisandIn-KlientIn Situation in der Su-

pervisorIn-SupervisandIn Situation (der Supervision) abbilden und deshalb auch dort

erfolgreich erkannt und bearbeitet werden können.“ Ebd., S. 165. Dort auch weitere

Literatur zur Fachdiskussion. Ebd. S. 111 – 113; außerdem S. 159f.

53 S. A. v. Schlippe / J. Schweitzer, aaO., S. 38f und 199 – 204.

54 Zu den „Schnittstellen zwischen Supervision und Organisationsberatung“ s. den

von Harald Pühl herausgegebenen Sammelband: Supervision. Aspekte organisatio-

neller Beratung. Berlin 2002; darin bes. auch den Beitrag von Heidi Möller: Schnitt-

stellen zwischen Supervision und Organisationsberatung, S. 9 – 23.

55 „[…] ein Team ist eine besondere Form der Gruppe“, stellen H. G. Petzold et al.

klar. Supervision auf dem Prüfstand, aaO., S. 93.

56 Vgl. Grundsätze der Supervision im Päd. Institut der Ev. Kirche von Westfalen.

Mehr dazu in Kapitel XII. Der vollständige Text findet sich im Anhang. „Supervisi-

onen ohne Leitungsperson können für die Teammitglieder fruchtbarer sein, da

manche Ängste wegfallen, wenn auf gleicher Hierarchieebene kommuniziert wird

(vgl. Nixdorf 2001), birgt aber die Gefahr des ‚Leiterspiels’ (vgl. Pühl 1991[sic!]) und

bedarf besonderer Achtsamkeit durch die Supervisorin (vgl. Hamann-Wehe 1999).“

H. G. Petzold et al.: Supervision auf dem Prüfstand, aaO., S. 93.

II. Kapitel: Die Werkstatt 65

se sein, die supervisorisch begleitet werden sollen,57 die Einführung ver-

änderter Leitungs- oder Beteiligungsstrukturen, Konflikte in den einzelnen

Subsystemen des Metasystems ‚Schule’ – angefangen von der Fachkonfe-

renz bis hin zur Leitungsebene – und natürlich der Kern schulischer Ar-

beit, der Unterricht, der besonders bei der sog. unterrichtlichen oder pä-

dagogischen Supervision in allen seinen Dimensionen reflektiert wird.58

Das äußerst komplexe, sich auf den unterschiedlichsten interaktionellen

Ebenen konstruierende System ‚Schule’ bietet sich geradezu an, unter sys-

temischem Blickwinkel betrachtet und mit systemischen Instrumenten be-

arbeitet zu werden:59 Wie sieht in diesem System das formelle bzw. infor-

melle Machtgefüge aus? Welche Systemcredos, offenen oder geheimen

Botschaften, dirigieren die Systemabläufe? Nach welchen ‚Spiel’-Regeln

wird ‚geleitet’, ‚befördert’ ‚ein- oder ausgegrenzt’? – usw.60 Verfahren, die

sich in diesem Zusammenhang bewährt haben, sind das ‚informelle Orga-

nigramm’, das im Unterschied zum klassischen Organigramm auch die

Beziehungsstruktur einer Organisation widerspiegelt, die Skulpturarbeit

und soziometrische Übungen.61

Für Hans-Günter Rolff, Claus G. Buhren, Detlev Lindau-Bank und Sabi-

ne Müller, die ein umfassendes Konzept zur pädagogischen Schulentwick-

lungsberatung entworfen haben, ist Supervision ein konstitutives Element

der Schulentwicklung:62

57 S. dazu J. Hohelüchte-Menge / J. Kreft, aaO., die erörtern, was Supervision z. B. im

Kontext des Programms ‚Selbstständige Schule’ in NRW zu leisten in der Lage wäre.

58 S. dazu F. Petermann, aaO. und W. Pallasch / W. Mutzeck / H. Reimers, aaO.; W.

Pallasch und H. Reimers arbeiten in ihrem Kieler Konzept zur Unterrichtlichen Su-

pervision „schwerpunktmäßig auf drei Ebenen: der methodisch-didaktischen Ebene

(der Unterricht, das Unterrichten) / der zielorientierten Ebene (pädagogische Ziele

und Absichten) / der persönlichkeitsorientierten Ebene (die Lehrkraft mit ihren

persönlichen, biographischen und privaten Anteilen im Kontext beruflicher Tätig-

keit).“ W. Pallasch und H. Reimers, aaO., S. 24.

59 S. Thomas Behler: Schule als System. Anmerkungen zu einer fast nicht möglichen

Institution. In: FoRuM Supervision 12/23/2004, S. 50 – 58.

60 N. Belardi 2002, S. 100, spricht hier von ‚Organisationskultur’: „Damit ist gemeint,

dass sich in jeder Organisation grundlegende Werte, Normen, Mythen, aber auch

Umgangsformen und ‚geheime’ Ziele herausgebildet haben.“ S. dazu auch W. Ehin-

ger und C. Henning, aaO., 17 – 36.

61 S. A. v. Schlippe / J. Schweitzer, aaO., S. 134f und 164 – 168; außerdem W. Ehin-

ger / C. Henning, aaO., S. 53ff.

62 S. Hans-Günter Rolff / Claus G. Buhren / Detlev Lindau-Bank / Sabine Müller:

Manual Schulentwicklung. Handlungskonzept zur pädagogischen Schulentwick-

lungsberatung (SchuB). Weinheim/Basel 1998, bes. die Seiten 237 – 248. Grafik S.

16. S. a. den Sammelband von A. Schreyögg und H. Lehmeier (Hg.): Personalent-

wicklung in der Schule, aaO.; darin bes. die Beiträge von Astrid Schreyögg: Perso-

nalentwicklung – was ist das? (S. 13 – 30), Heinz Lehmeier: Personalentwicklung in

der Schule – was kann sie leisten? (S. 31 – 47), Horst Meier-Keilberth und Martina

Oberhofer: Konstruktive Gespräche im Schulalltag. Gesprächsführung und Super-

vision als Maßnahme der Personalentwicklung (S. 95 – 120), Brigitte Osen-Appel:

Ein Teilteam entschließt sich zur Teamsupervision (S. 154 – 171), Fritz Füßl und

66 II. Kapitel: Die Werkstatt

Kollegiale Supervision

Gerade im schulischen Kontext ist die kollegiale Fallberatung, auch Kolle-

giale Supervision, Kollegensupervision, peer-group-supervision oder In-

tervision genannt, eine der beliebtesten Beratungsformen, wie auch die

Fülle der Literatur belegt.63 Die Vor- und Nachteile dieser wechselseitigen

Dietmar Pentz: Berater Beraten. Ein Konzept zur Personalentwicklung durch Su-

pervision (S. 172 – 189) und Helga Geheeb / Lucia Scherr / Angelika Weich:

‚Schulleitung – wäre das etwas für mich?’ Eine Maßnahme der Schulentwicklung für

potenzielle Führungskräfte (S. 256 – 272).

63 Nach wie vor sehr empfehlenswert das Buch von Wolfgang Ehinger und Claudius

Henning: Praxis der Lehrersupervision. Weinheim und Basel 2/1997, das ebenfalls

einen systemischen Ansatz vertritt und eine breite Palette an bewährten Methoden

bereithält! S. a. Heinrich Fallner / Hans-Martin Gräßlin: Kollegiale Beratung. Hille

1990; Jörg Fengler / Susanne Sauer / Claudia Stawicki: Peer-Group-Supervision. In:

H. Pühl (Hg.): Handbuch Supervision 2. Berlin 2/2000, S. 172 – 183; Dörte Gud-

jons und Birte Kömm: ‚Wir beraten uns gegenseitig’. Peer Coaching unter Referen-

II. Kapitel: Die Werkstatt 67

Gruppen- bzw. (Teil)Organisationsreflexion ohne professionelle/n Super-

visor/in werden von N. Belardi übersichtlich dargestellt. „Gesichert

scheint jedoch“, so fasst er die Untersuchungen zusammen, „dass die

Kollegiale Supervision dann erfolgreich sein kann, wenn folgende Bedin-

gungen erfüllt sind:

• gute Selbstreflexion und Gruppenerfahrung der Teilnehmer,

• hohe Professionalität (beispielsweise gute Ausbildung, langjährige Be-

rufserfahrung),

• geringe Konkurrenz,

• weitgehende Angstfreiheit,

• realistische Ansprüche,

• vorherige positive Erfahrung mit geleiteter Supervision.“64

„Allerdings“, so N. Belardi in Übereinstimmung mit Dieter Schmelzer,

„hat die Supervision ohne Supervisor auch einige Nachteile.“ Konkret

nennt Schmelzer folgende Gefahren:

• „Überhöhte Ansprüche und illusorische Ziele,

• Gefahr der Überforderung bei zu großen Problemen,

• fehlende Kompetenz für bestimmte Themen, Prozesse und Inhalte,

• gemeinsame ‚blinde Flecken’ durch fehlende Außenperspektive (‚Schmo-

ren im eigenen Saft’),

• mangelhafte Aufgaben- und Zielorientierung (fehlende Lernmotiva-

tion, zu informelle Treffen, ‚Kaffeeklatsch-Atmosphäre’),

• inadäquate Schwerpunktsetzungen (z. B. emotionale Unterstützung ge-

ben, wo eine aktive Problemorientierung notwendig wäre),

• zu heterogene Gruppenzusammensetzung (Personen aus völlig unter-

schiedlichen Tätigkeitsbereichen ohne Transfermöglichkeiten),

• Notlösung bzw. Ersatz für andere Supervisionsangebote (wenn z. B.

aus finanziellen Gründen externe professionelle Supervision unter-

bleibt)“.65

dar(inn)en. In: Pädagogik 57/2005, S. 32 – 34; Herbert Gudjons: Fallbesprechungen

in Lehrergruppen. In: Westermann Pädagogische Beiträge 9/1977 S. 373 – 379;

Meike Hagemann und Cornelia Rottmann: Selbst-Supervision für Lehrende. Wein-

heim und München 1999; Sigrid Rotering-Steinberg: Kollegiale Supervision oder

kollegiales Coaching. In: Franz Petermann (Hg.): Pädagogische Supervision, aaO.,

S. 53 – 67; Jörg Schlee: Kollegiale Beratung und Supervision für pädagogische Beru-

fe, aaO.; Gerhard Spangler: Kollegiale Beratung. Heilsbronner Modell zur kollegia-

len Beratung. Nürnberg 2005; Kim-Oliver Tietze: Kollegiale Beratung. Hamburg

2003. Die unterschiedlichen Beratungskontexte im System Schule hat Winfried Pal-

mowski: Der Anstoß des Steines. Systemische Beratung im schulischen Kontext.

Dortmund 5/2002, mit seinem „Einführungs- und Lernbuch“ im Blick.

64 N. Belardi 2002, aaO., S. 90f.; s. a. J. Fengler / S. Sauer / C. Stawicki, aaO., S. 180f.

68 II. Kapitel: Die Werkstatt

Interne und externe Supervision66

In zahlreichen Berufen, bei denen die Arbeit mit Menschen im Mittel-

punkt steht, ist Supervision nicht nur eine Selbstverständlichkeit, sondern

eine im Leitbild verankerte (Selbst)Verpflichtung. Psychologische Bera-

tungsstellen, psychiatrische Krankenhäuser, Telefonseelsorge, kirchliche

und soziale Einrichtungen etc. verlangen zum großen Teil eine durch Su-

pervision begleitete regelmäßige Selbstreflexion.67 Bei der internen Super-

vision werden die Supervisoren/innen durch den Arbeitgeber gestellt und

auch finanziert. Nicht selten nimmt der Arbeitgeber als Auftraggeber auch

Einfluss auf die Themen und Ziele der Supervision. „Natürlich unterlie-

gen diese internen Supervisoren der gleichen gesetzlichen Schweigepflicht

wie externe Supervisoren (beispielsweise StGB § 203: Verletzung von Pri-

vatgeheimnissen)“, darauf verweist N. Belardi. „Trotzdem ist es verständ-

lich, dass Vertrauen und Offenheit bei internen Supervisoren nicht so

leicht herzustellen sind wie bei Beratern von außerhalb.“68 Bei der exter-

nen Supervision kommen die Supervisoren/innen von außen. Auch sie

können natürlich durch den Arbeitgeber bestellt und finanziert werden. In

einem Dreieckskontrakt sind dann die formalen und inhaltlichen Bedin-

gungen zwischen den Vertragspartnern zu regeln.69 Dennoch fühlen sich

Supervisanden/innen bei externen Supervisoren/innen ‚sicherer’. Hinzu

kommt, dass die Gefahr der Betriebsblindheit bei externer Supervision

ebenfalls geringer ist. Das Supervisionsangebot für Lehrer/innen in

Deutschland ist in den einzelnen Bundesländern sehr unterschiedlich or-

65 Dieter Schmelzer: Verhaltenstherapeutische Supervision. Theorie und Praxis. Göt-

tingen/Bern/Toronto/Seattle 1997, S. 373; s. a. J. Fengler / S. Sauer / C. Stawicki,

aaO., S. 179f.

66 H. G. Petzold et al. weisen in „Supervision auf dem Prüfstand“ auf den Sachverhalt

hin, dass Supervision im US-amerikanischen Raum „fast immer interne Supervision

[ist], da die SupervisorIn zumeist Ausbildungs- und/oder Kontrollfunktion hat“

(aaO., S. 57). Zu den daraus resultierenden Problemen s. auch die Ausführungen in

Kapitel VII.

67 S. H. G. Petzold et al.: Supervision auf dem Prüfstand, aaO., S. 10. Wolfgang Ebert:

Systemtheorien in der Supervision. Bestandsaufnahme und Perspektiven. Opladen

2001, S. 21: „Supervision gehört heute in vielen Bereichen psychosozialer Hilfeleis-

tungen und Versorgung zu den unbestrittenen Grundbedingungen einer fachlich

fundierten und effektiven Arbeit und wird von zunehmend mehr Berufsgruppen als

unverzichtbarer Bestandteil ihrer professionellen Tätigkeit verstanden.“ Ebert ver-

weist auf eine Studie von Ambühl et al., die zu dem Ergebnis kommt, dass bereits

Mitte der neunziger Jahre „74% der 581 befragten Psychotherapeuten im deutschen

Sprachraum sich derzeit in Supervision befinden.“ Ebd., S. 21.

68 N. Belardi 2002, aaO., S. 40. Dass das auch auf die Lehrer/innensupervision zu-

trifft, zeigt A. Blöckner, aaO., S. 213.

69 „Im deutschsprachigen Raum, in dem vor allem externe SupervisorInnen arbeiten,

ist es hingegen wichtig, über Setting und Struktur von Supervision, etwa in den Pro-

zessen der Auftragsklärung und Beendigung von Supervision zu sprechen“ H. G.

Petzold et al.: Supervision auf dem Prüfstand, aaO., S. 59.

II. Kapitel: Die Werkstatt 69

ganisiert. Die DGSv bemüht sich zurzeit um eine Bestandsaufnahme70

und entdeckt die Lehrer/innen bzw. den Arbeitsplatz ‚Schule’ als ausbau-

fähiges Betätigungsfeld.71 In NRW bietet die Bezirksregierung Münster

kostenlose interne Supervision an. 1998 nutzten dieses Angebot von den

24.258 dort tätigen Lehrkräften 8072 – möglicherweise ein weiteres Indiz

für die Vorbehalte von Lehrer/innen gegenüber Supervision, aber viel-

leicht auch Ausdruck der Skepsis gegenüber interner Supervision in schul-

aufsichtlicher Verantwortung.73

Abschließend lässt sich mit W. Ebert festhalten, „dass jede begriffliche Defi-

nition und jedes Verständnis von Supervision kontextgebunden ist“ und

somit immer auch nur begrenzt aussagefähig. „Zwar lässt sich ein theore-

tisches, abstrahiertes und allgemeines Verständnis von Supervision expli-

zieren, doch lassen sich spezifische Tönungen und Nuancen in den ver-

schiedenen Arbeitsfeldern ausmachen“,74 so dass der Blick in bzw. auf die

konkrete Supervisionspraxis mit (Religions)Lehrern/innen, wie sie Gegen-

stand dieser Untersuchung ist, durch nichts zu ersetzen ist. „Aber, und

das wäre die Quintessenz, so wie ein ‚Pferd’ nicht gleich einem ‚Pferd’ ist,

ist ‚Supervision’ nicht gleich ‚Supervision’“, spielt W. Neumeyer auf Lud-

wig Wittgenstein an. „Wie also Supervision vor Ort verstanden und defi-

niert wird, dürfte entscheidend das Geschehen prägen, das sich in jedem

Supervisionsprozess abspielt.“75

70 S. DGSv aktuell 1/2005, S. 12 und unter www.dgsv.de findet sich eine Synopse der

Lehrer/innensupervision in den einzelnen Bundesländern. Stand 31.05.2005.

71 Es erscheint kaum ein Heft der Verbandszeitschrift ‚DGSv aktuell’ ohne Beitrag

zum Thema ‚Supervision und Schule’. Zuletzt „Zehn Thesen zur Supervision an

Schulen“ von Andreas Herrmann und Stephan Daniel Richter in DGSv aktuell

3/2005, aaO., S. 12 – 14.

72 S. K. D. Joswig, aaO., S. 42. Siehe dazu auch Knut Neuschäfer, der darauf verweist,

dass von 138 ausgewerteten Evaluationsbögen „97 % der befragten Teilnehmerin-

nen und Teilnehmer die Supervision [interne Supervision der Bezirksregierung

Münster] für sich als positiv“ bewerten. AaO., S. 80f. Daraus folgert er, dass „Su-

pervisionsangebote für Lehrkräfte zusammen mit Leitungssupervision und Coa-

ching für Führungskräfte […] einen Beitrag leisten [können], Schule zu verändern.“

Ebd., S. 81.

73 Mögliche Konfliktfelder interner Lehrer/innensupervision kann ich hier nur andeu-

ten: Ist die Unabhängigkeit des/der Supervisors/in noch gewährleistet, wenn die

Supervisanden/innen in der gleichen Schulform arbeiten und möglicherweise aus

demselben Schulamtsbezirk/Kreis kommen? Würden Schulleitungen mit Besol-

dungsstufe A 16 eine/n Studienrat/Studienrätin als Supervisor/in akzeptieren und

ernst nehmen? Hinzu kommt, dass kostenlose Supervision eine Konsumentenhal-

tung fördern bzw. mangelnde Wertschätzung nahe legen kann nach dem Motto

‚Was nichts kostet, ist auch nichts wert!’

74 W. Ebert, aaO., S. 60.

75 W. Neumeyer, aaO., S. 57.

70 II. Kapitel: Die Werkstatt

2 Der organisatorische Kontext:

Supervision mit (Religions)Lehrer/innen im Pädagogischen Insti-

tut (PI) der Evangelischen Kirche von Westfalen (EKvW)

Das Pädagogische Institut der Evangelischen Kirche von Westfalen in Schwerte-Villigst

Seit dem 01. August 2000 bin ich im Pädagogischen Institut der Evangeli-

schen Kirche von Westfalen (PI) als Dozent tätig. Das PI „ist die zentrale

landeskirchliche Arbeitsstelle für Schule und Religionsunterricht, Konfir-

mandenarbeit und Gemeindepädagogik“. Schwerpunkte der Arbeit sind

„die Lehrerfort- und -weiterbildung, die Konfirmandenarbeit, die Schul-

seelsorge, die Medienpädagogik sowie die pädagogische Aus- und Fortbil-

dung von Pfarrerinnen und Pfarrern“.76 Auf dem Hintergrund meiner

langjährigen Tätigkeit als Berufsschulpfarrer ist mein primärer Arbeitsbe-

reich die Organisation und Durchführung von Fortbildungsveranstaltun-

gen für Religionslehrer/innen, die an Berufskollegs unterrichten. Darüber

hinaus führe ich Vokationstagungen für Lehrer/innen aller Schulformen

durch. Ein Staatsvertrag regelt das Mitwirkungsrecht der Religionsgemein-

schaften gemäß GG Art. 7.3 zwischen dem Land NRW und den drei

evangelischen Landeskirchen.77 Erst nach einem fünftägigen Vokations-

kurs und anschließender Vokation erhalten die Religionslehrer/innen die

kirchliche Lehrerlaubnis, d. h. zumindest einmal im Berufsleben hat je-

de/r Religionslehrer/in Kontakt zum PI. In § 2 der Vokationsordnung

sagt die EKvW den Religionslehrerinnen und Religionslehrern in beson-

derer Weise „den Rückhalt ihrer Gemeinschaft, fachliche Förderung und

Unterstützung in der verantwortlichen Wahrnehmung ihres Dienstes

zu.“78

Supervision ‚für’ (Religions)Lehrer/innen im PI: die Ausgangslage

Pfarrer/innen der EKvW haben seit über 20 Jahren die Möglichkeit, sehr

kostengünstig (d.h. der Arbeitgeber übernimmt einen Teil der anfallenden

Kosten) Supervision in Anspruch zu nehmen. Seit 1992 gibt es eine von

der Kirchenleitung verabschiedete Supervisionsverordnung,79 die alle Rahmen-

bedingungen inkl. der Kosten regelt. Seit 1993 existiert ein ‚Konvent für

Supervision in der EKvW’, dem etwa 50 Supervisoren/innen angehören,

die zu den von der Kirchenleitung festgesetzten Konditionen tätig sind.

76 So die Selbstvorstellung des PIs in seinem offiziellen Flyer.

77 Art. 7.3.1-2: „Der Religionsunterricht ist in den öffentlichen Schulen mit Ausnahme

der bekenntnisfreien Schulen ordentliches Lehrfach. Unbeschadet des staatlichen

Aufsichtsrechtes wird der Religionsunterricht in Übereinstimmung mit den Grund-

sätzen der Religionsgemeinschaften erteilt.“ Grundgesetz. 40., neubearbeitete Aufla-

ge. Stand 15. August 2005. München 2005 (dtv), S. 16.

78 Gemeinsame Vokationsordnung der Evangelischen Kirche im Rheinland, der

Evangelischen Kirche von Westfalen und der Lippischen Landeskirche vom

29.03.2001.

79 KABL. der EKvW/1992, S. 169.

II. Kapitel: Die Werkstatt 71

Ein Großteil dieser Supervisoren/innen ist Mitglied in der DGfP80 und

der Klinischen Seelsorgebewegung (CPT/CPE/KSA)81 verbunden. Im

Rahmen des im Jahr 2000 begonnenen Reformprozesses ‚Kirche mit Zu-

kunft’ hat die Kirchenleitung beschlossen, dieses kostengünstige Supervi-

sionsangebot auf alle nebenamtlichen und hauptamtlichen kirchlichen

Mitarbeiter/innen auszuweiten. Mit diesem Beschluss stand die Frage im

Raum, wie Religionslehrer/innen, die im Zuständigkeitsbereich der west-

fälischen Kirche ihren Dienst tun, bei möglichen Supervisionsanfragen

behandelt werden sollen: Werden sie auf Grund der Vokation als ‚inoffizi-

elle kirchliche Mitarbeiter’ verstanden und fallen damit auch unter die Re-

gelungen der internen kirchlichen Supervisionsverordnung oder ist das PI

als die Fort- und Weiterbildungseinrichtung der Lehrer/innen in Zukunft

auch für deren Supervision zuständig und wird deshalb beauftragt, ein auf

ihre spezifischen Bedürfnisse und Belange zugeschnittenes Supervisions-

angebot zu entwickeln? Auf dem Hintergrund dieser Diskussion wurde

ich Anfang 2001 von der Leitung des Pädagogischen Instituts aufgefor-

dert, ein Argumentations- und Strategiepapier zu entwerfen, das für die

Kirchenleitung nachvollziehbar belegt, warum Supervision mit (Religi-

ons)Lehrer/innen von kircheninterner Mitarbeiter/innensupervison zu

unterscheiden und so genuine Aufgabe des Pädagogischen Instituts der

EKvW ist.

Aufbau eines eigenen Supervisionsangebotes

Seit Herbst 2001 supervidiere ich im Rahmen meines Dienstauftrages (Re-

ligions)Lehrer/innen. Gleichzeitig hat ein kleines Team, das sich aus Su-

pervisorinnen meiner Ausbildungsgruppe bei der DAD Berlin zusammen-

setzte, mit Vorarbeiten für eine eigene Supervisionsordnung begonnen.

Weitere Supervisoren/innen konnten gewonnen werden, an der Entwick-

lung und Umsetzung dieses Supervisionsprojektes für (Religions)Lehrer/

innen mitzuwirken. Im Herbstprospekt 2002 hat das PI dann erstmalig

zielgruppenorientierte (Teil)Organisations- und Gruppensupervision für

Lehrer/innen beworben. Zurzeit arbeiten durchschnittlich 5 – 10 Supervi-

sionsgruppen parallel. Die Zahl der Einzelsupervisionsprozesse liegt

ebenfalls bei etwa 10 Prozessen. Die Tendenz ist deutlich steigend. Der

hier dargestellte und bearbeitete Prozess fand im Rahmen dieses Supervi-

sionsangebotes für Lehrer/innen statt. (Ausführlicher dazu und zur weite-

ren Entwicklung dieses Angebotes in Kapitel XII).

80 Deutsche Gesellschaft für Pastoralpsychologie e. V. (www.pastoralpsychologie.de).

81 Ursprünglich aus den USA kommend als Clinical Pastoral Training (CPT) bzw. Cli-

nical Pastoral Education (CPE) inzwischen ein Standard der Seelsorgeaus-, -fort-

und -weiterbildung (KSA = Klinische Seelsorgeausbildung); s. M. Klessmann: Pas-

toralpsychologie, aaO., S. 107 – 112.

72 II. Kapitel: Die Werkstatt

3 Die handelnden Personen: Supervisand und Supervisor82

Supervision ist ein Kommunikations- und Interaktionsprozess zwischen

Supervisand/in und Supervisor/in mit dem Ziel, die Zufriedenheit im be-

ruflichen Alltag zu verbessern. Dabei wird i.d.R. der/die Supervisand/in

nicht am Arbeitsort aufgesucht, sondern „der Zugang zum Gegenstand

der Supervision wird über die subjektive Darstellung des beruflichen Han-

delns durch den jeweiligen Supervisanden in der Supervisionssituation ge-

wonnen.“83 Diese subjektive Darstellung ist natürlich geprägt von dem

konkreten Erleben, den Wahrnehmungsmustern und den Deutungskate-

gorien des/der Supervisanden/in. Auf der anderen Seite ist der/die Su-

pervisor/in ebenfalls nicht wertneutral, sondern bringt seine/ihre Dispo-

sitionen, Vorerfahrungen und Deutungskategorien in die Arbeitsbezie-

hung mit ein. „Der Supervisor agiert von seinem Standpunkt aus (Motiva-

tion und Perspektive) und hat nur seine Kompetenz (Ausbildung, Erfah-

rung, Methodenrepertoire und Konzept); er ist begrenzt und nicht omni-

potent.“84

3.1 Der Supervisand

Zur Person

Der Supervisand ist männlich, Alter Ende dreißig, verheiratet und hat eine

– zu Beginn des Prozesses – einjährige Tochter. Er ist ausgebildeter Theo-

loge, hat seine ‚z. A.–Zeit’ in einer Kirchengemeinde verbracht und arbei-

tet seit Beginn des Schuljahres, in dem der Supervisionsprozess stattfin-

det, als Religionslehrer und Berufsschulpfarrer in großstädtischem Kon-

text.

Berufsschulpfarrer und Religionslehrer

Der Beruf des ‚Berufsschulpfarrers’ ist eine etwas eigenwillige Konstrukti-

on, die es in dieser Gestalt und Größenordnung wohl nur in der BRD

gibt.85 Hintergrund ist der akute Mangel an staatlich ausgebildeten Religi-

82 Die Rollenfunktionen des/der Supervisors/in und des/der Supervisanden/in be-

schreibt differenziert K. Rappe-Giesecke: Supervision für Gruppen und Teams,

aaO., S. 68 – 86.

83 Renate John / Heinrich Fallner: Handlungsmodell Supervision. Hille 1993, S. 35.

84 Ebd., S. 11.

85 „Die Berufsbildenden Schulen (BBSn) sind das komplexeste, das nach Schülerzah-

len knapp hinter der Grundschule größte, zugleich aber auch das am wenigsten be-

kannte schulische Bildungssystem in der Bundesrepublik. Etwa zwei Drittel eines

Altersjahrgangs (gemessen an den 19jährigen) schließen eine Ausbildung im dualen

System ab“, betont Thomas Klie im ersten Kapitel seiner Dissertation, das er „Die

Schule der vergessenen Majorität“ überschrieben hat. Thomas Klie: Religionsunter-

richt in der Berufsschule: Verheißung vergegenwärtigen. Eine didaktisch-theologi-

sche Grundlegung. Leipzig 2000, S. 24f. Ich kann diese Einschätzung aus eigener

Erfahrung nur bekräftigen. Regelmäßig stelle ich das System der BBS während des

II. Kapitel: Die Werkstatt 73

onslehrern/innen, der eigentlich schon chronisch zu nennen ist. In den

meisten Bundesländern gibt es Staatsverträge zwischen den Ländern und

den großen Kirchen, die den Religionsunterricht, der als einziges Unter-

richtsfach gem. Art 7.3 GG86 gesetzlich garantiert ist, sichern sollen. „Das

ordentliche Lehrfach ist also häufig ein ‚unordentliches’. Daran ändern

auch nichts oder nur wenig die Rechtsverordnungen zur Berufsschule (z.

B. in NRW und in Hessen), die ausdrücklich die Gesamtstundenzahl des

insgesamt zu erteilenden RU festschreiben“,87 urteilt der in der Evangeli-

schen Kirche im Rheinland für den BRU zuständige Landeskirchenrat

Dieter Boge. Wenn nicht genügend ‚staatliche’ Lehrer/innen zur Verfü-

gung stehen, können die Kirchen ausgebildete Theologen und Theologin-

nen als Lehrkräfte in die Schulen entsenden.88

Lehrkräfte im Gestellungsvertrag

Diese Lehrkräfte haben dann in der Schule insofern einen besonderen

Status, als sie

• ‚Einfachlehrer/innen’ sind (sie unterrichten ausschließlich das Fach

Religion, während alle anderen Lehrkräfte i.d.R. mindestens zwei Fä-

cher haben, was Auswirkungen auf die Stundenzahl hat, die in einer

Klasse zu unterrichten ist. Sog. ‚kirchliche Lehrkräfte’ haben nicht sel-

ten in bis zu 25 Klassen eine Stunde Religion pro Woche zu erteilen.),

• zwei Dienstvorgesetzte haben (die Schulleitung und die Leitung des

Kirchenkreises/Dekanates o. ä.),

Schulvikariats den Vikaren/innen der Ev. Kirche von Westfalen vor und frage ein-

gangs, wer das Wort ‚Berufsschule’ schon einmal gehört bzw. eine Berufsschule be-

reits betreten habe. Ca. ein Viertel hat i.d.R. das Wort ’Berufsschule’ gehört, aber

betreten haben von 20 Vikaren/innen eine Berufsschule höchstens zwei. Über das

System der Berufsbildenden Schulen informiert umfassend das „Neue[s] Handbuch

Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen. Neukirchen-Vluyn 2005, herausge-

geben von der Gesellschaft für Religionspädagogik und dem Deutschen Kateche-

tenverein.

86 „Kein Lehrer darf gegen seinen Willen verpflichtet werden, Religionsunterricht zu

erteilen“ – mit diesen Worten endet der Art. 7.3. In: Grundgesetz, aaO., S. 16. S.

dazu auch Dieter Boge / Norbert Weidinger: BRU als ordentliches Lehrfach. In:

Neues Handbuch Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen. Neukirchen-

Vluyn 2005, S. 172 – 177.

87 Dieter Boge, ebd., S. 176.

88 Im ‚Gestellungsvertrag’ heißt das dann und hat zur Folge, dass diese Lehrkräfte

‚zwei Herren/innen’ zu dienen haben. Sie sind zum einen der staatlichen Schulauf-

sicht unterstellt und haben in der alltäglichen Praxis auch den Weisungen der Schul-

leitung Folge zu leisten. Sie bleiben aber zugleich auch Bedienstete der Kirche, wer-

den von der Kirche bezahlt, müssen dort bei ihrem/r Vorgesetzten den Urlaub be-

antragen und werden über ihren Schuldienst hinaus auch noch sehr gerne für ‚Son-

der-’ und Vertretungsdienste in den Gemeinden eingesetzt. S. a. Th. Klie: Religions-

unterricht in der Berufsschule, aaO., S. 39.

74 II. Kapitel: Die Werkstatt

• den staatlichen Lehrern/innen rechtlich nicht gleich gestellt sind (da

sie eingestellt werden, um ausschließlich den ausfallenden Religionsun-

terricht abzudecken, ist umstritten, ob sie besondere Aufgaben über-

nehmen dürfen, für die es Ermäßigungsstunden gibt, ob sie in den

Lehrerrat gewählt werden dürfen etc.).

Da oft an einer Schule der Bedarf an Religionsunterricht, der nach Geset-

zeslage konfessionell getrennt unterrichtet werden muss(!), für die Be-

schäftigung einer Lehrkraft mit voller Stundenzahl nicht ausreicht, unter-

richten viele kirchliche Lehrkräfte entweder im eingeschränkten Dienst-

verhältnis und/oder an unterschiedlichen Schulen, was eine weitere Er-

schwerung der Arbeitsbedingungen mit sich bringt. In den Berufskollegs

in NRW wird über 50% des Evangelischen Religionsunterrichts (RU)

durch Lehrer/innen im Gestellungsvertrag abgedeckt.89

3.2 Der Supervisor

Nach Heinrich Fallner und Michael Pohl ist die Person des/der Supervi-

sors/in stets die erste Intervention, die bereits durch den „Eintritt in das

System“90 als Selektionsinstrument wirksam wird.

Die Ausbildung

Konkret heißt das, dass in meiner Rolle als Supervisor stets mitschwingt,

welche Bewältigungsmuster ich selbst im Laufe meines Lebens ‚erwor-

ben’, welche Supervisionsausbildung ich genossen, welche Berufe ich aus-

übe bzw. ausgeübt habe, aber auch welche privaten Rollen meinen Alltag

prägen bzw. geprägt haben. Als Supervisor ausgebildet wurde ich in der

Diakonischen Akademie Deutschland, Berlin, in einem von der DGSv

zertifizierten Kurs, der von Gerlinde Buchholz und Heinrich Fallner gelei-

tet wurde und primär für Lehrer/innen ausgeschrieben worden war. Vom

supervisorischen Ansatz her vertritt die DAD ein integratives Konzept

mit deutlichen Schwerpunkten im Bereich der Arbeit mit kreativen Medi-

en91 und der systemischen Theorie und Praxis. Der systemische Anteil

wurde durch die Kooperation mit dem Berliner Institut für Familienthera-

pie, Systemische Therapie, Supervision, Beratung und Fortbildung e.V.

(BIF e.V.) in Gestalt von Ulrike-Luise Eckhardt in besonderer Weise ver-

treten.92

89 Lt. unveröffentlichter Statistik des Landeskirchenamtes in Bielefeld.

90 H. Fallner / M. Pohl, aaO., S. 81. Dort ist allerdings vom Coach die Rede. Zur Ver-

hältnisbestimmung von Coaching und Supervision siehe ebd., S. 35 – 40.

91 S. „Kreative Medien in der Supervision und psychosozialen Beratung“ von H. Fall-

ner und K. F. Richter. Hille 2/1993.

92 S. Ulrike-Luise Eckhard / Kurt Richter / Hans G. Schulte: System Lehrsupervision.

Aachen 1997.

II. Kapitel: Die Werkstatt 75

‚Rollenhüte’

Virginia Satir, eine der Gründerper-

sönlichkeiten der systemischen Fami-

lientherapie, hat die Metapher von

den Rollenhüten geprägt: Jeder

Mensch trägt unentwegt eine Vielzahl

solcher Rollenhüte mit sich herum (s.

Grafik).93 Auf meine Person bezogen

bin ich Mann, Ehemann, Vater zwei-

er erwachsener bzw. fast erwachsener

Kinder, Eigenheimbesitzer, Autofah-

rer etc. Hinzu kommen die berufli-

chen Rollen, die ich einmal ausgeübt

habe wie Bankkaufmann, Gemeinde-

pfarrer und Religionslehrer und die ich noch aktiv praktiziere wie Dozent,

Fortbildner und Supervisor. Auch wenn in der supervisorischen Arbeit

der professionelle Rollenhut des Supervisors immer oben auf liegt und so

die Kontrolle haben sollte, so sind doch die anderen Rollenhütte indirekt

immer auch präsent und bestimmen sowohl das Wahrnehmungs- als auch

das Interventionsspektrum mit.94

Der ‚Werkzeugkoffer’95

Um in einer ‚Supervisions-Werkstatt’ ‚ans Werk’ gehen zu können,

braucht man neben den ‚Werkstücken’ die passenden ‚Werkzeuge’. Das

Repertoire, das in dieser Werkstatt zum Einsatz kommt, wird zum einen

natürlich durch die Supervisionsausbildung bestimmt. Ein anderer – si-

cherlich ebenso gewichtiger – Teil wurde und wird durch ‚lebenslanges

Lernen’ aus dem bisherigen Berufs- und Privatleben eingebracht. Mehr-

jährige Weiterbildungen in Themenzentrierter Interaktion (TZI) und Ge-

staltarbeit, eine Klinische Seelsorgeausbildung (KSA) mit dem Schwer-

punkt in Gesprächspsychotherapie nach Carl R. Rogers und langjährige

eigene supervisorische und körpertherapeutische Erfahrungen haben den

Werkzeugkoffer nach und nach angefüllt und wachsen lassen. Wie es sich

für jedes gute Handwerk gehört, müssen diese Werkzeuge regelmäßig in

die Hand genommen, geprüft, gereinigt und ggf. neu geschliffen werden.

Angewandt auf die Supervisions-Werkstatt heißt das:

Sind sie geeignet, mit dieser/m Supervisanden/in dieses Thema, dieses in-

tendierte Ziel, in diesem Kontext, in diesem Setting angemessen zu bear-

93 Virginia Satir: Kommunikation – Selbstwert – Kongruenz. Paderborn 5/1996, S. 247.

94 Zur Arbeit mit dem Rollenhutmodell in der Lehrersupervision s. W. Ehinger / C.

Henning, aaO., S. 87 – 92. Eine unpräzise Sprache und Probleme der Adaption von

Rollenkonzepten in der Supervision kritisieren H. G. Petzold et al.: Supervision auf

dem Prüfstand, aaO., S. 91.

95 Zur Fachdiskussion über „Methoden und Techniken in der Supervision“ s. eben-

falls H. G. Petzold et al.: Supervision auf dem Prüfstand, aaO., S. 121 – 125.

76 II. Kapitel: Die Werkstatt

beiten? Nicht nur zu Anfang eines Prozesses, sondern auch zu Beginn ei-

ner jeden Sitzung muss das Werkzeug ausgewählt und auf die konkrete Si-

tuation ‚geeicht’ werden.96 Menschen verändern sich und auch die Grund-

haltungen, die das eigene Lebens- und Berufsethos widerspiegeln. So

muss nicht nur regelmäßig geprüft werden, welche Werkzeuge in Zukunft

noch in den ‚Koffer’ gehören bzw. aussortiert werden, sondern auch wie

die ‚Ökobilanz’ der gesamten Ausrüstung inkl. der verwendeten ‚Betriebs-

stoffe’ ausfällt.

Haltungen97

An den von Carl R. Rogers98 beschriebenen Grundhaltungen der Perso-

nenzentrierten Gesprächspsychotherapie – Akzeptanz/Wertschätzung,

Empathie und Authentizität/Echtheit/Kongruenz – partizipiert auch das

Selbstverständnis der Supervisoren/innenzunft.99 „Das innovationsför-

derliche Entwicklungs- und Beziehungsangebot in der […] Supervision ist

daher gekennzeichnet von Transparenz und Offenheit, Kongruenz und

Authentizität im Verhalten der Beraterin und des Beraters, durch Wert-

96 S. Chr. Böckelmann, aaO., S. 111 – 113.

97 „Die vielleicht wichtigste Entdeckung Rogers’ besteht also darin, dass es nicht so

sehr bestimmte therapeutische Techniken sind, die einem Klienten in der Therapie

nützen, sondern dass es die Haltung des Therapeuten ist, die es dem Klienten er-

möglicht, zu wachsen und zu sich selbst zu finden.“ M. Klessmann: Pastoralpsycho-

logie, aaO., S. 182.

98 „Auf der Basis von Forschungsergebnissen scheinen drei Einstellungen oder Bedin-

gungen die wichtigsten für den Erfolg der Therapie zu sein. Diese Einstellungen

sind: 1. die Echtheit oder Kongruenz des Therapeuten, 2. das vollständige Akzep-

tieren oder die bedingungslose positive Wertschätzung des Klienten durch den The-

rapeuten und 3. ein empfindsames und genaues empathisches Verstehen der Gefüh-

le des Klienten und ihrer persönlichen Bedeutungen durch den Therapeuten.“ Carl

R. Rogers: Klientenzentrierte Psychotherapie. In: Carl R. Rogers / Peter F. Schmid:

Person-zentriert. Grundlagen von Theorie und Praxis. Mainz 4/2004, S. 193. S. au-

ßerdem in Rogers Grundlagenwerken Rogers, Carl R.: Die nicht-direktive Beratung.

München 1972/Frankfurt/M. 11/2004, bes. S. 84 – 107, und Rogers, Carl R.: Die

klientenzentrierte Gesprächspsychotherapie. Client-Centered Therapy. München

1972/Frankfurt 17/2005, bes. S. 34ff, S. 310ff (Thomas Gordon).

99 S. DGSv (Hg.): Profession: Supervision. Köln o. J. (2005), S. 6; ausführlich dazu

auch Chr. Böckelmann, aaO., S. 75 – 79 und Robert Hutterer: Das Paradigma der

Humanistischen Psychologie. Entwicklung, Ideengeschichte und Produktivität.

Wien/ New York 1998: „Im Laufe der Entwicklung der Personenzentrierten Thera-

pie hat sich zunehmend die Auffassung durchgesetzt, daß der therapeutische Erfolg

nicht vom Wissen und technischen Können des Therapeuten abhängt, sondern von

bestimmten umfassenden Einstellungen und damit verbundenen Verhaltensweisen

des Therapeuten, die er in der Beziehung zum Klienten realisiert.“ S. 366; s. a. K. D.

Joswig: aaO., S. 10; U. E. Straumann, aaO., S. 7. M. Klessmann verweist auf die

„große vergleichende Psychotherapiestudie“, in der Klaus Grawe belegt, „dass gera-

de die von [Carl R. Rogers] so genannte ‚Beziehungsperspektive’ in allen Therapiefor-

men, jenseits methodischer Differenzierungen, einen wesentlichen Beitrag zu einem

positiven Therapieergebnis leistet“. M. Klessmann, Pastoralpsychologie, S. 182f.

II. Kapitel: Die Werkstatt 77

schätzung, vorurteilslose Wahrnehmung und Akzeptanz des Gegenübers,

sowie durch empathisches, einfühlendes Verstehen“.100

• Akzeptanz/Wertschätzung beschreibt die grundsätzliche Offenheit ge-

genüber allem, was der/die Supervisand/in an Gefühlen, Gedanken,

Vorstellungen und Phantasien äußert. Während Wertungen – welcher

Art auch immer – keinen Raum in der Supervision haben, kann

der/die Supervisand/in alles zur Sprache bringen, ‚aus sich heraus set-

zen’, was ihn/sie bewegt!101 Olaf-Axel Burow verweist auf den Ge-

stalttherapeuten Martin P. Rubeau, der seinen Einführungskursen den

programmatischen Titel zu geben pflegte: “Akzeptiere Dich wie Du

bist und Du fängst an, Dich zu verändern.”102 Wer andere akzeptieren

will, muss aber zunächst sich selbst in den Spannungen und Wider-

sprüchen der eigenen Polaritäten akzeptieren können.103

• Empathie geht noch einen Schritt weiter. Sie ist die Fähigkeit, sich in

andere einzufühlen, ihre Empfindungen und Denkweisen, ihre Blick-

winkel imaginativ einzunehmen und nachzuvollziehen.104 Das Feed-

100Formuliert eine der Wortführerinnen personzentrierter Supervision in Deutschland,

Ursula E. Straumann, aaO., S. 7. Die Frage der Vorurteilsfreiheit wird in Kapitel

VII.1 (Neutralität und Wertfreiheit in der Supervision?) einer kritischen Reflexion

unterzogen.

101„Der Berater akzeptiert und anerkennt die positiven Gefühle, die ausgedrückt wer-

den, auf die gleiche Art, in der er die negativen Gefühle akzeptiert und anerkannt

hat. […] Moralische Werte gehen in diese Art der Therapie nicht ein. […] Dieses

Akzeptieren sowohl der reifen wie der unreifen Impulse, der aggressiven wie der so-

zialen Einstellungen, der Schuldgefühle wie der positiven Äußerungen bietet dem

Individuum zum erstenmal in seinem Leben Gelegenheit, sich so zu verstehen, wie

es ist.“ C. R. Rogers: Die nicht-direktive B., aaO.; s. a. ders.: Klientenzentrierte Psy-

chotherapie, aaO., S. 199f und Reinhard Tausch: Gesprächspsychotherapie. Göttin-

gen 5/1973, S. 112 – 125.

102Olaf-Axel Burow: Gestaltpädagogik. Trainingskonzepte und Wirkungen. Paderborn

1993, S. 30.

103Dabei betont Rogers immer wieder, das es sich dabei nicht um ‚Methoden’ handelt,

sondern um zu internalisierende Grundhaltungen: „Er [der Therapeut] kann nur so-

weit ‚nicht-direktiv’ sein, wie dieser Respekt vor anderen in seiner eigenen Persön-

lichkeit verankert ist.“ C. R. Rogers: Klientenzentrierte Gesprächspsychotherapie,

aaO., S. 36. C. Rogers weitet seine Forderung nach Akzeptanz auch auf die Schule

aus: „Wenn Lehrer die Schüler so akzeptieren, wie sie sind, ihnen erlauben, ihre Ge-

fühle und Einstellungen ohne Verdammung oder Beurteilung auszudrücken, die

Lerntätigkeiten mit ihnen statt für sie zu planen und eine Atmosphäre im Klassenzim-

mer schaffen, die relativ frei ist von emotionellem Druck und Spannungen, dann

hat das Ergebnisse zur Folge, die anders sind, als wenn diese Bedingungen nicht

vorhanden wären.“ Ebd., S. 341.

104„Die Fähigkeit zur Einfühlung ist vielleicht nur eine andere Formulierung für die

Feststellung, dass eine Person fähig ist, die Rolle einer anderen zu übernehmen“.

Thomas Gordon, in: C. R. Rogers: Klientenzentrierte Gesprächspsychotherapie,

aaO., S. 310.

78 II. Kapitel: Die Werkstatt

back des Klienten ‚endlich verstanden worden zu sein’ wäre für Rogers

ein gelungenes Testergebnis für empathisches Verhalten.105

• Authentizität/Echtheit/Kongruenz fordert C. R. Rogers von den Bera-

tern/innen. Eine lösungsorientierte Beziehung zwischen Berater/in

und Klient/in kann sich nach Rogers nur dann entwickeln, wenn Ak-

zeptanz und Empathie weder „Trick“ noch „Werkzeug“ sind, sondern

„echt“ und „aufrichtig“: „Um wirkungsvoll zu sein, muß sie echt sein.

Diese bewusste und aufrichtige Klient-Bezogenheit in der therapeuti-

schen Beziehung betrachte ich als das dritte Merkmal der nicht-direkti-

ven Therapie“.106 Angewandt auf den supervisorischen Kontext ver-

langt das von dem/der Supervisor/in, zu den eigenen Gefühlen, Ge-

danken, Einstellungen und Verhaltensweisen zu stehen. Das setzt aller-

dings voraus, zu den eigenen Empfindungen selbst Zugang zu haben

und in der Lage zu sein, sie auch angemessen auszudrücken und zu le-

ben.107 Eine wichtige Präzisierung nimmt Ruth Cohn durch die Ein-

führung des Begriffs der ,selektiven Authentizität'108 vor: Natürlich

muss der/die Supervisor/in authentisch in dem Sinne sein, dass er/sie

für den/die Supervisanden/in verlässlich und ‚echt’ ist und auch be-

reit, sich immer wieder auf Echtheit zu überprüfen, bzw. überprüfen

zu lassen. „Alles, was gesagt wird, muss echt sein, aber nicht alles, was

echt ist, muss gesagt werden.“109 Selektions-Maßstab ist allein, was

den/die Supervisanden/in auf seinen/ihren ‚Lösungswegen’ voran-

bringt.

‚In Kontakt mit sich – im Gegenüber zu den Supervisanden/innen’

Heinrich Fallner bringt eine weitere wesentliche Grundhaltung von Super-

visoren/innen mit der Aussage „In Kontakt mit sich – im Gegenüber zu

den Supervisanden/innen“ auf den Punkt.110 Ein Auge muss immer nach

innen gerichtet sein, um zu erspüren, was der/die Supervisand/in – ih-

re/seine Ausstrahlung, verbalen und nonverbalen Äußerungen, die emo-

tionalen Schwingungen im Raum – in mir bewirkt/en. Empfinde ich Soli-

darität, Mitleid, Wut oder Abwehr, vielleicht gar Abscheu? Anhand eines

105„Wenn der Therapeut eine wirksam empathische Reaktion zum Ausdruck gebracht

hat, wird die Reaktion des Klienten wahrscheinlich sein: ‚Das ist genau richtig! Ich

hätte nicht gedacht, dass irgend jemand verstehen könnte, was ich wirklich gemeint

habe. Jetzt möchte ich Ihnen noch mehr erzählen.“ C. R. Rogers, Klientenzentrierte

Psychotherapie, aaO., S. 195.

106C. R. Rogers: Klientenzentrierte Gesprächspsychotherapie, aaO., S. 43; s. a. R.

Tausch, aaO., S. 126 – 133.

107„Das schließt deutlich als Element das Bewußtsein des eigenen Selbst ein, und zwar

insofern, als dem Therapeuten nicht nur Gefühle und Erfahrungen zugänglich sind,

sondern er zugleich fähig sein muß, diese Gefühle in der Beziehung zu leben und zu

sein.” C. R. Rogers: Klientenzentrierte Psychotherapie, aaO., S. 202.

108‚Selectiv authenticity’ – R. C. Cohn, aaO., S. 125.

109Chr. Böckelmann, aaO., S. 75.

110So lautete einer seiner zentralen ‚Merksätze’ während der Supervisionsausbildung.

II. Kapitel: Die Werkstatt 79

„Identifikations-Thermometers“111 können Berater/innen den Grad ihrer

inneren Beteiligung von der Identifikation bis zur chronischen Redun-

danz, in der der/die Berater nicht mehr agiert, sondern als Teil des ‚Pro-

blems’ agiert wird, ablesen. Nur wenn der/die Supervisor/in rechtzeitig

spürt, dass emotional besetzte Szenen aus der eigenen Biographie aufstei-

gen und ggf. die Regie zu übernehmen beginnen, kann angemessen gegen-

gesteuert werden. Das andere Auge bleibt bei aller Empathie im Gegenüber

zu den Supervisanden/innen. Nur so kann der/die Supervisor/in mit un-

terschiedlichen, neuen Sichtweisen jonglieren und andere – bisher unbe-

kannte – Bewältigungsmuster bzw. Wirklichkeitskonstruktionen ermögli-

chen.

Wie bereits erwähnt, vertritt die DAD ein integratives Konzept mit deutli-

chen Schwerpunkten im Bereich der Arbeit mit kreativen Medien112 und

der systemischen Theorie und Praxis. Da die systemisch-konstruktivis-

tisch begründeten Interventionen ab Kapitel IV ‚induktiv’ eingeführt und

in Kapitel 10 noch einmal gebündelt werden, hier nur ein kurzer Über-

blick über weitere Werkzeuge, die in dem dargestellten Prozess ebenfalls

ihren Einsatz finden:

Gesprächspsychotherapie (Carl R. Rogers)113

Bereits Anfang der 80er Jahre hatte ich während der zweiten theologi-

schen Ausbildungsphase (Vikariat) die Möglichkeit, im Rahmen eines Cli-

nical Pastoral Trainings (CPT) unter der Leitung eines Dipl.-Psychologen

und Psychotherapeuten an den Sauerbruch-Kliniken in Wuppertal erste

eigene Schritte in die und mit der Gesprächspsychotherapie zu gehen. „In

der klient-bezogenen Therapie findet der Klient im Berater ein echtes alter

ego im operationalen und technischen Sinne“, schreibt C. R. Rogers, „ein

anderes Selbst, das (soweit wie möglich) zeitweise auf seine Eigenständig-

keit verzichtet, mit Ausnahme seiner Fähigkeit, den anderen zu verstehen

versuchen [sic]. In der therapeutischen Erfahrung bedeutet das Sehen der

eigenen, von einem anderen richtig ausgedrückten, aber ihrer emotionel-

len Verflechtungen enthobenen Einstellungen, Verwirrungen, Ambivalen-

zen und Wahrnehmungen, daß man sich selbst objektiv sieht, und das er-

leichtert die Aufnahme all dieser Elemente, die jetzt klarer erkannt wer-

den, in das Selbst. Reorganisation des Selbst und integrierendes Funktio-

nieren des Selbst werden auf diese Weise gefördert.“114 Annehmen, zuhö-

111H. Fallner und M. Pohl, aaO., S. 196.

112Siehe Kurt F. Richter, Heinrich Fallner, aaO.

113„Als einer der bekanntesten Exponenten der Humanistischen Psychologie kann

Carl R. Rogers gelten. Rogers (1902 – 1987) ist der Begründer der klientenzentrierten

Gesprächspsychotherapie oder auch nichtdirektiven Gesprächspsychotherapie, die

für die moderne Seelsorge von gar nicht zu überschätzender Wirkung gewesen ist

und nach wie vor ist.“ M. Klessmann, Pastoralpsychologie, aaO., S. 179.

114C. R. Rogers: Klientenzentrierte Gesprächspsychotherapie, aaO., S. 52.

80 II. Kapitel: Die Werkstatt

ren, besonders auf die Gefühlsebene achten, Widersprüche wahrnehmen

und dann das Wahrgenommene in eigenen, möglichst klaren und zugleich

wertschätzenden Worten dem/der Klienten/in ‚zurückspiegeln’ – ist die

Aufgabe des/der Gesprächspsychotherapeuten/in.115 In meiner pastora-

len und seelsorglichen Tätigkeit konnte ich die Möglichkeiten und Gren-

zen des ‚aktiven Zuhörens’116 in den unterschiedlichsten Kontexten er-

proben und habituell verankern. Das sich Einfühlen in das Gegenüber,

das emotionale Mitschwingen und Paraphrasieren der Erlebnisinhalte ist

ein Teil meiner Persönlichkeit geworden und oft intuitiv meine primäre

Reaktion in beginnenden Kommunikationsprozessen. Aktives Zuhören

und die „Verbalisierung emotionaler Erlebnisinhalte“117 sind adäquate

Wege, um Menschen wahrzunehmen, sich emotional näher zu kommen

und auf diese Weise eine empathische Arbeitsbeziehung zu begründen.

Gerade in der Anfangsphase eines Supervisionsprozesses schaffen ge-

sprächspsychotherapeutische Verfahren eine Grundlage, auf der im weite-

ren Prozess aufgebaut werden kann. Da „[…] es Rogers nicht vorrangig um

gezieltes Problemlösen geht, sondern darum, das Ich des Rat suchenden

Menschen zu stärken und zu ermutigen“,118 sehe ich innerhalb eines syste-

misch orientierten Supervisionskonzeptes aber auch Grenzen:119 Zum einen

115M. Klessmann vermerkt kritisch, dass theologisch-seelsorgliche Rezipienten von

Rogers das von ihm geforderte Einfühlen „immer wieder als ‚Spiegeln’ bezeichnet

und damit einem mechanistischen Gesprächsverhalten Vorschub geleistet [hätten]:

Seelsorger/Seelsorgerinnen wiederholen mit eigenen Worten das, was sie vom an-

deren gehört haben. Meistens bewegen sie sich damit nur auf der Inhaltsebene, neh-

men die Beziehungs- oder Gefühlsebene nicht auf; dadurch gewinnt das ‚Spiegeln’

eine unpersönliche, technische, stellenweise geradezu peinliche Qualität“. In: M.

Klessmann: Pastoralpsychologie, aaO., S. 438f. Eine überwiegend positive Würdigung

der „Spiegelnde[n] Methode“ findet sich bei Wilfried Weber: Wege zum helfenden

Gespräch. Gesprächspsychotherapie in der Praxis. München 9/1991, S. 72 – 105.

116Aus den Grundannahmen der Gesprächspsychotherapie entwickelte der Schüler

und Mitarbeiter von Carl R. Rogers, Thomas Gordon, das Kommunikations- und

Konfliktlösungsmodell des ‚aktiven Zuhörens’. Thomas Gordon: Familienkonfe-

renz. Die Lösung von Konflikten zwischen Eltern und Kind. New York 1970 /

München 1989, S. 40ff.

117R. Tausch, aaO., S. 79 – 111. „Der Psychotherapeut sucht die innere Welt des Kli-

enten mit ihren Bedeutungen und Gefühlen wie etwa Verwirrung, Furcht, Freude,

so wie sie der Klient erlebt, wahrzunehmen und zu verstehen, so als ob er sie selber

erleben würde (jedoch ohne diese Verwirrung, Furcht oder Freude selber zu em-

pfinden) und kommuniziert sie dem Klienten durch angemessene Verbalisierung

(teilt sie dem Klienten in angemessenem sprachlichen Ausdruck mit)“ – so be-

schreibt R. Tausch dieses ‚Verhaltensmerkmal’ eines Gesprächspsychotherapeuten.

Ebd., S. 81.

118M. Klessmann: Pastoralpsychologie, aaO., S. 439.

119Ursula E. Straumann verweist in diesem Zusammenhang auf die Weiterentwicklung

der „klient- bzw. personenzentrierten Gesprächspsychotherapie“ zum „Differenzi-

elle[n] Inkongruenzmodell (DIM)“. „[…] in dem erweiterten Modell [bilden] eine

zielgerichtete, aktualisierungsfördernde Diagnostik, Indikation und Beratung eine

ganz wesentliche Grundlage professionellen Handelns. Dies umfasst die Integration

II. Kapitel: Die Werkstatt 81

ist Supervision keine Therapie (s. Kapitel III.2) und die verbalisierten Ge-

fühle sind immer wieder auf die berufliche Praxis zurück zu beziehen.

Zum anderen kommt hinzu, dass der Schwerpunkt systemischer Supervisi-

onsarbeit nicht im ‚Verbalisieren der Erlebnisinhalte’ liegen kann. Der in

Kapitel X entwickelte systemisch-konstruktivistische Ansatz will gerade

nicht in die Tiefe der Gefühle eindringen, sondern vielmehr die Funktion

der jeweiligen Gefühle bewusst machen. Deshalb beschränken sich syste-

mische Interventionen nicht auf das ‚Spiegeln’ emotionaler Erlebnisinhal-

te, sondern beabsichtigen gerade auch durch Irritationen und Provokatio-

nen von dem/der Supervisanden/in als unbefriedigend erlebte Deutungs-

muster zu erschüttern. Wie das mit den Grundhaltungen Authentizität,

Empathie und Akzeptanz in Einklang zu bringen ist, wird dort ebenfalls

zu bedenken sein.

Themenzentrierte Interaktion (Ruth C. Cohn)

Im ersten Kapitel wurde Supervision als eine professionelle Beratungs-

form definiert, die – in einem zeitlich und räumlich begrenzten Prozess –

das berufliche Handeln im Bedingungsgeflecht von eigener Person, beruf-

licher Rolle und System/Organisation/Institution reflektiert. Die Analogie

zum TZI-Dreieck – bestehend aus Ich, Wir und Thema – liegt auf der

Hand.120 Aber auch die von Ruth Cohn entwickelten ‚Axiome’ und ‚Pos-

tulate bzw. ‚Regeln’ sind für die supervisorische Arbeit fruchtbar zu ma-

chen: 121

• „Sei dein eigener Chairman, der Chairman deiner selbst“,122 fordert R.

Cohn und verlangt damit, Verantwortung für das eigene Leben zu

übernehmen. Zugleich wird damit eine Suchbewegung nach eigenen

Lösungen initiiert.

• „Beachte Hindernisse auf deinem Weg, deine eigenen und die von an-

deren. Störungen haben Vorrang (ohne ihre Lösung wird Wachstum

erschwert oder verhindert)“,123 so lautet das berühmte ‚Störungspostu-

von kontextrelevantem Wissen, Informationsvermittlung und kontextbezogenes

methodisches Vorgehen.“ AaO., S. 8.

120R. C. Cohn, aaO., S. 113f: „ Jede Gruppeninteraktion enthält die Faktoren, die man

sich bildlich als Eckpunkte eines Dreiecks vorstellen könnte: 1. das Ich, die Persön-

lichkeit; 2. das Wir, die Gruppe; 3. das Es, das Team. Dieses Dreieck ist eingebettet

in eine Kugel, die die Umgebung darstellt, in welcher sich die interaktionelle Grup-

pe trifft. Diese Umgebung besteht aus Zeit, Ort und deren historischen, sozialen

und teleologischen Gegebenheiten.“

121Ebd., S. 120 – 128. H. Reichert nennt als Schwerpunkte der TZI-Supervision: „Pro-

zessreflexion“, „Selbstthematisierung“, „Intervenieren in dem Bewusstsein, selbst

Teil des aktuell arbeitenden Systems zu sein“, „Kompetenz der Störungswahrneh-

mung und -bearbeitung“, „Systematische Sicht auf die umgebenden Verhältnisse,

Rahmenbedingungen (GLOBE)“. AaO., S. 14.

122Ruth C. Cohn, aaO., S. 120.

123Ebd., S. 121.

82 II. Kapitel: Die Werkstatt

lat, nach H. Reichert, „eine Aufforderung dazu, in der komplexen

Wirklichkeit Irritation als Lernanlass anzunehmen und konstruktiv mit

ihr umzugehen“.124 Die Analogie zum systemisch-lösungsorientierten

Ansatz, ‚Störungen’ als ‚Fenster zum Problem’ und damit auch zur Lö-

sung zu betrachten, sind evident: „Ohne Störung keine Lösung.“125

• „Wenn mehr als einer gleichzeitig reden will, verständigt euch in Stich-

worten, über was ihr zu reden beabsichtigt.“126 Ruth Cohn schärft die

Wahrnehmung für die Funktion von Ordnungen und Regeln in Syste-

men. Kommunikatives Chaos spiegelt nicht selten einen ‚Systemfeh-

ler’.

• „Beobachte Signale aus deiner Körpersphäre und beachte Signale die-

ser Art bei den anderen Teilnehmern.“127 Wie wichtig es ist, auf Kör-

persignale zu achten und auch mit entsprechenden Interventionen an-

gemessen darauf zu reagieren, wird noch genauer zu bedenken sein.

• „Wenn du eine Frage stellst, sage, warum du fragst und was deine Fra-

ge für dich bedeutet. Sage dich selbst aus und vermeide das Inter-

view.“128 Welche Aussagen verbergen sich hinter Fragen? Gibt es ein

‚Thema hinter dem Thema’? „Fragen, die kein Verlangen nach Infor-

mationen ausdrücken, sind unecht. Sie können Vermeidungsspiele

sein, um eigenen Erfahrungen zu verschweigen oder dienen als Werk-

zeug inquisitorischer Machtkämpfe.“129

• „Halte dich mit Interpretationen von anderen so lange wie möglich zu-

rück. Sprich statt dessen deine persönlichen Reaktionen aus.“130 Ruth

Cohn übt kontrollierte Feedback-Techniken ein, lehrt darauf zu ach-

ten, Ich-Botschaften zu formulieren und zwischen ‚Selbstbildern’ und

’Fremdbildern’ zu unterscheiden – das alles sind Basiswerkzeuge auch

in der supervisorischen Arbeit.

Kommunikationstheorien und neurobiologische Erkenntnisse

Das von Paul Watzlawick formulierte vierte metakommunikative Axiom,

das eine analoge und eine digitale Ebene unterscheidet,131 wird durch

Hirnforschung und Neurobiologie eindrucksvoll bestätigt: Während die

linke Gehirnhälfte mehr für die digitalen und rationalen Denkoperationen

124H. Reichert, aaO., S. 13.

125Ebd., S. 13. S. a. A. Bürge und H. Eberhart, aaO., S. 51.

126Ruth C. Cohn, aaO., S. 127.

127Ebd., S. 116.

128Ebd., S. 124.

129Ebd., S. 124f.

130Ebd., S. 125.

131P. Watzlawick et al.: Pragmatische Axiome- ein Definitionsversuch. In: P. Watzla-

wick et al.: Menschliche Kommunikation, aaO., S. 61 – 68: „Digitale Kommunikati-

onen haben eine komplexe und vielseitige logische Syntax, aber eine auf dem Ge-

biet der Beziehungen unzulängliche Semantik. Analoge Kommunikationen dagegen

besitzen dieses semantische Potential, ermangeln aber die für eindeutige Kommuni-

kation erforderliche Syntax.“ S. 68.

II. Kapitel: Die Werkstatt 83

zuständig ist, verarbeitet die rechte mehr die analogen und holistischen

Wahrnehmungsimpulse und ist für die Kommunikationsprozesse zustän-

dig. Außerdem konnte nachgewiesen werden, dass die Anzahl der beteilig-

ten Hirnareale Einfluss auf die Effizienz von Lernprozessen hat. Beson-

ders nachhaltig sind solche Lernprozesse, die mit intensiven positiven Ge-

fühlen verknüpft sind.132 Ausgehend davon, dass Supervision auch eine –

sicherlich besondere – Form des Lernens ist, gelten die Erkenntnisse der

Neurobiologie und Lernpsychologie auch für sie: „[…] dass unser Lerner-

folg dann am größten ist, wenn wir mit allen unseren Sinneskanälen […]

den Lernstoff aufnehmen bzw. dargeboten bekommen, d. h. auf der visu-

ellen, akustischen und kinästhetischen Ebene!“133 ‚Analoge’ Kreativtech-

niken stehen in meiner ‚Werkstatt’ deshalb gleichberechtigt neben digita-

len, kognitiv reflektierenden Verfahren.134

Kreative Medien in der Supervision135

Hinsichtlich der Arbeit mit kreativen Medien habe ich durch die gestalten-

de Therapie wertvolle Anregungen erhalten: „(I) Imaginieren – Phantasie-

ren – Wahrnehmen: Offensein nach innen wie nach außen. Das für mich

Wesentliche wird dann spürbar. (II) Gestalten – Erleben – Handeln Umset-

zen von Phantasie bei emotionaler Beteiligung – Gestalten bei freier Wahl

von Material wie Technik. (III) Assoziieren – Erfahren Konfrontation mit

dem gestalteten Objekt, Erweiterung des Themas durch neue Assoziatio-

nen und Einfälle (ggf. mit Hilfe von Gruppenphantasien). (IV) Beobach-

ten – Klären – Konfrontieren. (V) Betrachten – Fragen – Alternativen su-

chen – evtl. Deutungen geben. (VI) Erkennen – Strukturieren – Integrie-

ren – Erweiterung der Wahrnehmung.“136 Kreative Medien erlauben

dem/der Supervisanden/in Sprachgrenzen zu transzendieren, kognitive

Blockaden zu überwinden und Projektionsangebote phantasievoll zu nut-

zen. Es ist wichtig, den richtigen Zeitpunkt für den Einsatz dieser Metho-

den zu entdecken. Sie setzen Vertrauen in die Person des/der Supervi-

sors/in, aber auch in seine/ihre Methodensicherheit und -kompetenz vo-

raus. Außerdem ist auf die Tiefungsebenen zu achten: Je ‚ursprünglicher’

und ‚sinnlicher’ das Material, desto größer die Möglichkeit sich „in die

132S. Manfred Spitzer: Lernen. Heidelberg/Berlin 2002, S. 157 – 173; N. Herschko-

witz, aaO., S. 18ff.

133W. Ehinger / C. Henning: aaO., S. 53. Auf H. Pühl: Der Supervisor als Leiter und

Pädagoge, aaO., hatte ich bereits verwiesen.

134H. Fallner / K. F. Richter, aaO.; Kurt F. Richter: Erzählweisen des Körpers. Seelze-

Velber 1997.

135Eine umfassende Darstellung der ganzen Vielfalt gegenwärtig existierender Kunst-

therapiekonzepte und die Entwicklung eines ‚kreativ-emanzipierenden Seelsorge-

modells’ unter Einbeziehung dieser Konzepte bietet Gina Schibler: Kreativ-emanzi-

pierende Seelsorge, aaO., S. 145 – 430.

136Das sind die wesentlichen sechs Schritte der Gestaltenden Psychotherapie nach M.

Mirjam Schröder / M. Sabine Schröder: Spiegel der Seele. Erleben, was Gestaltende

Psychotherapie sein kann. Stuttgart 1993, S. 21.

84 II. Kapitel: Die Werkstatt

Landschaft früherer Szenen“137 abzusenken. Da Supervision aber keine

Therapie ist, sind entsprechende Schutzmaßnahmen zu treffen (hinsicht-

lich des Ortes, des Zeitrahmens, der Materialauswahl etc.).138

Gestaltarbeit

Die Grundannahmen der Gestaltarbeit139 – Gewahrsein/Bewusstheit

(awareness),140 hier und jetzt (here and now),141 Verantwortung überneh-

men (responsibility)142 – decken sich weitgehend mit den Intentionen res-

sourcen- und lösungsorientierten Arbeitens in der Supervision. Zahlreiche

der aus diesen Grundhaltungen erwachsenden Prinzipien und Techniken

eignen sich für die supervisorische Praxis:143 der Kontaktzyklus,144 die Ar-

beit mit Polaritäten,145 der ‚leere Stuhl’146 u. a., die sich ab Kapitel IV

größtenteils in der praktischen Anwendung wiederfinden lassen. Die

137K. F. Richter, aaO., S. 105.

138Zur Unterscheidung der Supervision von anderen Beratungsformen wie z. B. der

Therapie siehe Kapitel III.2.

139S. dazu das Standardwerk von Frederic S. Perls / Ralph F. Hefferline / Paul Good-

man: Gestalttherapie. Grundlagen. München 1979.

140S. Frederic S. Perls / Ralph F. Hefferline / Paul Goodman: Gestalttherapie. Praxis.

München 1979, S. 14: „Gewahrsein kennzeichnet sich durch Kontakt, Sinneswahrneh-

mung, Erregung und Gestaltbildung.“ Gestaltarbeit zielt darauf ab, die bewusste Wahr-

nehmung des gesamten Kontakzyklusses wieder herzustellen. Übungen zum Ge-

wahrsein, ebd., S. 49 – 156.

141Gestaltarbeit setzt immer in der Gegenwart an: „Was immer du als wirklich erlebst,

ist, zeitlich betrachtet in der Gegenwart. […] Du kannst nicht in diesem Augenblick

etwas erleben – das heißt, es selber durchmachen –, was außer Reichweite deiner

Sinnesorgane geschieht. Vorstellen kannst du es dir, ja, aber das heißt, dass du dir

ein Bild davon machst, und das Bild ist hier, wo du bist.“ Ebd., S. 51.

142Awareness here and now führt dazu, dass für das eigene Leben Verantwortung

übernommen wird: „Man kann vernünftigerweise nicht Verantwortung für etwas

übernehmen, wozu man keinen Kontakt hat. […] Wenn man mit ihnen [den Ereig-

nissen im eigenen Leben] Kontakt aufnimmt und deutlich gewahrt, wie sie beschaf-

fen sind und welche Rolle sie im eigenen Leben spielen, dann wird man verantwort-

lich für sie“. Ebd., S. 41.

143Eine sehr übersichtliche Zusammenfassung der „Ziele und Bestrebungen“ der Ge-

staltarbeit findet sich bei Joseph Zinker: Gestalttherapie als kreativer Prozess. Pa-

derborn 6/1998, S. 101f.

144Besteht aus den Phasen: Rückzug, Empfindung, Gewahrsein, Mobilisierung von

Energie, Handlung, Kontakt und wieder Rückzug; s. ebd., S. 102 – 126.

145Ebd., S. 191 -223. „Theoretisch ist der gesunde Mensch ein vollständiger Kreis, zu

dem Tausende von integrierten und ineinander verwobenen Polaritäten gehören,

die alle miteinander verschmolzen sind. […] Es gibt mächtige Löcher im Gewahr-

sein des gestörten Menschen. Er hat eine starre, stereotype Anschauung von sich

und kann viele Teile seiner selbst nicht akzeptieren“. Ebd. S. 193 – 196.

146Ebd., S. 150 – 155. „Der leere Stuhl soll es einem ermöglichen, mit einer Polarität in

sich in einen Dialog zu treten.“ S. 150. Ein konkretes Beispiele aus der Arbeit mit

einer Referendarin schildert Petra Barz-Meißner: Ein Ausbildungskurs für Studien-

referendare. Identität und Rolle als Lehrer. In: In: Astrid Schreyögg / Heinz Leh-

meier (Hg.), aaO., S. 59f.

II. Kapitel: Die Werkstatt 85

ebenfalls aus der Gestaltarbeit kommenden Metaphern von den ‚erledig-

ten und unerledigten Geschäften’ bzw. den ‚geschlossenen und offenen

Gestalten’ sind für den Supervisionsalltag ebenfalls sehr hilfreich, um Pro-

blem-Lösungen zu fokussieren.147

Arbeit mit ‚inneren Bildern’ – Imaginationen148

Wie bereits angedeutet ist für einen ressourcenorientierten Ansatz die Ar-

beit mit positiven inneren Bildern unentbehrlich. Eine der wichtigsten Er-

kenntnisse der neueren – von Luise Reddemann mit begründeten – Trau-

matologieforschung ist, „dass jeder Mensch über Selbstheilungskräfte ver-

fügt und dass unsere wichtigste Aufgabe darin besteht, diese zu unterstüt-

zen.“149 Die Erkenntnis, dass die stabilisierende Kraft der Arbeit mit inne-

ren Bildern, das Erschaffen einer ‚guten Gegenwelt’150 nicht nur für Opfer

traumatischer Erfahrungen, sondern für alle Menschen hilfreich ist, die ihr

eigenes Entfaltungspotential erweitern wollen, ermutigt imaginative Ver-

fahren auch in der Supervision und anderen Beratungsformaten einzuset-

zen. „Auf verschiedenen Wegen versuchen wir“, schreiben z. B. Chris-

toph Morgenthaler und Gina Schibler in ihrer ‚Religiös-existentielle[n] Be-

ratung’, „in den Beratungen auch die Imagination zu fördern. Auch hier

geht es darum, in Akten innerer Vorstellung Handlungs- und Bedeutungs-

landschaften auftauchen zu lassen, zu begehen und weiterzuentwickeln.

[…] Das Eintreten in diesen imaginativen Raum bringt Erfahrungen, die

nicht schlüssig vorausgesagt werden können. Diese sind zumeist von einer

Logik geprägt, die nicht der Alltagslogik, sondern der ‚Logik der Imagina-

tion’ entspricht.“151 Diese Erfahrung deckt sich mit meinen eigenen

Wahrnehmungen in den Supervisionsprozessen, die ich bisher durchge-

führt habe.152 Eine ausführlichere Diskussion und ein Einblick in die ent-

sprechende Praxis finden sich in Kapitel VI.

147„Jede unfertige Gestalt steht für eine ‚unerledigte Situation’, die Aufmerksamkeit er-

heischt und die Bildung einer neuen, lebendigen Gestalt stört. Anstelle von Wachs-

tum und Entwicklung finden wir dann Stagnation und Regression.“ In: F. S. Perls /

R. F. Hefferline / P. Goodman: Gestalttherapie. Praxis, aaO., S. 15.

148S. N. Belardi 2/1998. S. 87f.; Chr. Morgenthaler / Gina Schibler: Religiös-existen-

tielle Beratung, aaO., S. 115 – 153.

149Luise Reddemann: Imagination als heilsame Kraft. Zur Behandlung von Traumafol-

gen mit ressourcenorientierten Verfahren. Stuttgart 5/2002, S. 11.

150„Ich will in diesem Buch darstellen, wie wir anregen, nach und nach zunächst eine gu-

te Gegenwelt zu erschaffen zu der Welt der traumatischen Bilder, wie wir dann mit

traumatischen Bildern arbeiten und wie wir schließlich, wieder mit Bildern, eine Inte-

gration der Schreckenserfahrung in den Lebenskontext herbeiführen.“ Ebd. S. 14.

151Chr. Morgenthaler / G. Schibler: Religiös-existentielle Beratung, aaO., S. 114f.

152So auch Petra Samarah: Fantasie- und Körperreisen für Therapie und Supervision

Neukirchen-Vluyn 2004 und W. Ehinger / C. Henning: aaO., S. 64ff. Noch einen

Schritt weiter gehen Delia Anton und Heinz J. Kersting mit ihrer Traumarbeit in

der Supervision: Supervisionsträume – Dreamnarration und Dreamodrama. In: Zir-

kelzeichen, aaO., S. 227 – 249.

86 II. Kapitel: Die Werkstatt

Transaktionale Analyse (Eric Berne)

Auch die transaktionale Analyse ist nicht nur als analytisches und diagnosti-

sches (Hilfs)Mittel einzusetzen, sondern ermöglicht gerade in der Zusam-

menschau mit Gestaltelementen sehr wirksame Interventionen. Die Perso-

nifizierung der drei Ich-Zustände,153 die Dramatisierung der Ich-Zustände

im Rollenspiel etc. lassen die eigenen Persönlichkeitsanteile sichtbar wer-

den. Das Drama-Dreieck (Täter / Opfer / Verfolger) nach Stephen Karp-

man erweist sich in Prozessen immer wieder als geeignetes heuristisches

Mittel, um der Dynamik von ‚Dreiecksbeziehungen’ in den jeweiligen beruf-

lichen Handlungsfeldern ‚auf die Schliche zu kommen’.154 Auch Script-155

und Spielanalyse156 sind in der supervisorischen Praxis brauchbare Instru-

mente, um Mechanismen im Berufsalltag sichtbar zu machen und in ihren

Wirksamkeiten nachzuvollziehen. Die Scriptanalyse wird in Kapitel VIII

und die Spielanalyse in Kapitel XI erneut aufgegriffen.

„Ohne Körper geht nichts“ –

so lautet der Titel eines von Gerd Koch, Gabriela Naumann und Florian

Vaßen herausgegebenen theaterpädagogischen Sammelbandes.157

Zunehmend schätzen gelernt habe ich als Supervisor in den letzten Jahren

Anregungen aus der Körperarbeit. Nach Luc Ciompi, dem langjährigen

Leiter der sozialpsychiatrischen Klinik der Universität Bern, sind Fühlen,

Denken und Verhalten grundsätzlich zu „funktionellen Einheiten“158 mit-

einander verknüpft und hinterlassen in den unterschiedlichsten Hirnregio-

nen in Form hochkomplexer Nervenzellverschaltungen ihre Spuren. Luc

Ciompi spricht deshalb von „integrierten Fühl-, Denk-, Verhaltensprogram-

men“.159 Der ‚inneren’ neuronalen Seite korrespondiert also stets eine ‚äu-

153Eltern-Ich, Erwachsen-Ich und Kindheits-Ich; s. Leonard Schlegel: Die Transaktio-

nale Analyse. Basel 4/1995, S. 7ff.

154S. ebd., S. 147 – 150.

155Eric Berne ist der Ansicht, dass jeder Mensch un- bzw. vorbewusst einem geheimen

Lebensplan oder Rollenbuch folgt, das durch die konstruktiven bzw. destruktiven

Botschaften, denen jeder Mensch vom Beginn seines Lebens an ausgesetzt ist, ‚ge-

schrieben’ wird. S. ebd., S. 176 – 257.

156Mit ‚psychologischen Spielen’ meint Berne sich wiederholende Interaktionen, die äu-

ßerlich sinnvoll erscheinen, aber unterschwellig einen anderen, manipulativen Zweck

verfolgen. S. Eric Berne: Spiele der Erwachsenen. Reinbek b. Hamburg 1967.

157G. Koch et al.: Ohne Körper geht nichts. Lernen in neuen Kontexten. Berlin 2000,

auf den auch Harald Schroeter-Wittke in seinem Aufsatz „Performance als religionsdi-

daktische Kategorie. Prospekt einer performativen Religionspädagogik“ rekurriert.

In: Thomas Klie / Silke Leonhard (Hg.): Schauplatz Religion. Grundzüge einer Per-

formativen Religionspädagogik. Leipzig 2003, S. 47 – 66.

158Luc Ciompi: Gefühle, Affekte, Affektlogik. Wien 2002, S. 31.

159Ebd., S. 31ff. Ganz ähnlich auch H. G. Petzold, der auf dem Hintergrund der „neu-

eren neuro- und kognitionswissenschaftlichen Diskussionen und Arbeiten zum ‚em-

bodied mind’ ausführt: „Der Begriff mental darf nicht nur kognitivistisch gewertet

werden; er ist nicht nur als ‚Konstrukt der Vergeistigung’, ‚theory of mind’ sondern

darüber hinausgehend als Konstrukt zu sehen, in dem Geist (mind) ‚verleiblicht’

II. Kapitel: Die Werkstatt 87

ßere’ körperliche Seite: „Persönlichkeitsstrukturen sind“, wie Kurt F.

Richter formuliert, „bestimmte Formen von Persönlichkeitstendenzen, die

sich von Geburt an leiblich einschleifen und sich im Verlaufe des Lebens

immer wieder modifizieren. Sie entwickeln sich als Niederschlag von In-

teraktionserfahrungen.“160 Diese „Leibarchive“, wie Richter sie nennt,

verwalten Ressourcen und speichern „Erfahrungsschemata zur Bewälti-

gung von Lebensaufgaben (Bewältigungsmuster).“161 J. L. Griffith und M.

E. Griffith verweisen darauf, dass gerade „spiritual experiences often exist

only partly in language, but are felt fully within the body.“162 Allerdings

braucht es gesonderter Schlüssel, um sie zu öffnen.163 So kann es manch-

mal leichter und angemessener sein, über den Körper, über die äußerlich

wahrnehmbare Haltung Zugang zu den Bewältigungsmustern des/der Su-

pervisanden/in zu bekommen als über die Gefühlsebene oder den ratio-

nalen Diskurs.164 Beeindruckend sind die vielleicht zunächst unscheinbar

wirkenden, aber in der Beratungspraxis oft sehr ‚treffsicheren’ Beispiele,

die Ruth Cohn aus ihrer Praxis vorstellt: „Der Körper hat seine eigene

Sprache, mit der er auch Übersetzer unserer Gefühle ist. Er macht Un-

sichtbares sichtbar – ohne Worte. Wenn wir seine non-verbale Sprache

ins Verbale übersetzen, erhöhen wir unser Verständnis: ‚Dein Finger liegt

auf dem Mund. Was sagt der Finger zum Mund? Was sagt der Mund zum

Finger?’ ‚Dein Fuß klopft auf die Erde. Was sagt er?’“165 Auch für solche

Körper orientierten Interventionen finden sich Konkretionen im darge-

stellten Prozess (Kapitel VIII).

‚Erster Prozess’

Bei dem dokumentierten Prozess handelt es sich um meinen ersten ‚Ver-

such’ als Supervisor. Die Auswahlgespräche für die Supervisionsausbil-

(embodied) gedacht wird und in konkreten Handlungen, Performanzen […] – z. B.

supervisorischen Interventionen – zum Tragen kommt, wie sie in Prozessen ‚komple-

xen Lernens’ (Sieper, Petzold 2002) durch ‚Verkörperungen’ erworben wurden und in

lebenslang erfolgender ‚Inkorporierung erlebter Welt’ – auch professioneller Welt,

wie die einer supervisorischen Schule – erworben werden.“ In: H. G. Petzold et al.:

Supervision auf dem Prüfstand. aaO., S. 27.

160Kurt F. Richter ist Gestaltlehrtherapeut, Lehrsupervisor und ausgewiesener Fach-

mann für Körperarbeit und die Arbeit mit kreativen Medien, aaO., S. 24.

161Ebd., S. 104.

162J. L. Griffith und M. E. Griffith: Encountering, aaO., S. 42.

163S. K. F. Richter, aaO., S. 49.

164S. N. Belardi 2/1998, S. 87: „Oft spricht der Körper eine ehrlichere Sprache als die

Worte.“ Im Kontext der Lehrer/innensupervision sollte deshalb nachdenklich stim-

men, dass H. Schroeter-Wittke „die weit gehende Abwesenheit des Körpers im pä-

dagogischen Diskurs“ feststellt und als Prognose formuliert: „Würde der Körper je-

doch seine Rolle im schulischen Alltag und im pädagogischen Diskurs spielen dür-

fen, wäre das auf kognitive Leistung ausgerichtete Schulsystem bis in seine Rahmen-

bedingungen hinein bedroht.“ H. Schroeter-Wittke: Performance als religionsdidakti-

sche Kategorie, aaO., S. 50.

165Ruth C. Cohn, aaO., S. 202.

88 II. Kapitel: Die Werkstatt

dung hatten im Dezember 2000 stattgefunden, bis zum Beginn der Super-

vision waren etwa drei ‚Ausbildungskurswochen’ erfolgt. Als ich mit dem

Supervisanden über die Zahl der Sitzungen verhandelte, reagierte dieser

auf meine Bemerkung – ‚Die DGSv empfiehlt 15 Sitzungen’ – verblüfft

mit dem Satz: ‚Was, nur 15 Sitzungen, das ist aber wenig!’ Der Supervi-

sand war fest entschlossen, seinen beruflichen Wechsel professionell be-

gleitet zu wissen. Er war sich offenbar auch bewusst, dass diese Orientie-

rungsphase Zeit braucht. Außerdem war er entweder hoch motiviert oder

bereits in den ersten Wochen seiner neuen Tätigkeit zutiefst verunsichert

– vielleicht ja auch beides.

Auch wenn der gesamte Prozess kontinuierlich von einem Lehr- und

Kontrollsupervisor begleitet wurde, hat es doch Überwindung gekostet,

mich als ‚Anfänger’ und ‚Neuling’ in der Gemeinschaft der Superviso-

ren/innen so zu ‚outen’, besonders wenn ich im Rückblick betrachte, wie

viele ‚supervisorische Gelegenheiten’ ungenutzt blieben. Die Aussicht auf

einen fundierten fachlichen Feedbackprozess, der das Schwungrad der su-

pervisorischen Professionalisierung in Bewegung hält, hat mir aber immer

wieder Mut gemacht, nicht vorzeitig aufzugeben.

4 Der Blick zurück

auf das Thema ‚Supervision mit Lehrerinnen und Lehrern’

• Der Begriff ‚Supervision’ ist gesetzlich nicht geschützt und wird in den un-

terschiedlichsten Zusammenhängen zur Beschreibung nicht verwand-

ter Tätigkeiten gebraucht.

• Supervision als Beratungsangebot wird international nicht einheitlich

definiert. Allein in Deutschland findet sich eine unübersichtliche Vielfalt

an Konzepten und Modellen.

• Dennoch lassen sich gemeinsame ‚Format-Merkmale’ festhalten: Supervisi-

on ist Anleitung zur berufsbezogenen Selbstreflexion, bezieht biogra-

phische Anteile ein, dient der Entlastung, bietet professionelle Feld-

und Beratungskompetenz, ein besonderes Arbeitssetting und ist zeit-

lich befristet.

• H. G. Petzold et al. bündeln das Supervisionsangebot im deutschspra-

chigen Raum in einem ‚Mehrebenenmodell’, das sich aus sechs Teilsyste-

men zusammensetzt.

• Berufsständische Dachverbände sorgen für einheitliche Ausbildungs-

und Kontrollstandards, entwickeln Evaluationsverfahren und verpflichten

zu ethischen Leitlinien.

• Die meisten Supervisionskonzepte, die sich in Deutschland am Markt eta-

blieren konnten, basieren auf therapeutischen Schulen und werden

II. Kapitel: Die Werkstatt 89

durch Kommunikationstheorien, gruppendynamische und systemtheo-

retische Ansätze ergänzt.

• In jüngster Zeit gehen die kräftigsten Innovationen von integrativen

und systemisch-konstruktivistischen Ansätzen aus, die nicht den Einzelnen

als Problem sehen, sondern das System als Ganzes.

• Die wichtigsten Arbeitsformen sind Einzelsupervision, Gruppensupervision

und (Teil)Organisationssupervision.

• In der Einzelsupervision reflektiert eine Einzelperson gemeinsam mit

dem/der Supervisor/in das berufliche Bedingungsgefüge von Rolle,

Person und System.

• In der Gruppensupervision kommen mehrere Personen, die in ähnlichen

beruflichen Rollen und Funktionen, aber in unterschiedlichen Syste-

men arbeiten, mit einem/r Supervisor/in oder mehreren Superviso-

ren/innen zusammen.

• Die Beratung und Begleitung von Teams oder Arbeitsgruppen, die ge-

meinsam in einer Organisation arbeiten, nennt man (Teil)Organisations-

supervision.

• Kollegiale Fallberatung, Kollegiale Supervision, Kollegensupervision, peer-group-su-

pervision oder Intervision findet ohne professionelle Begleitung statt.

• Bei der internen Supervision werden die Supervisoren/innen durch den

Arbeitgeber gestellt; externe Supervisoren/innen verringern die Gefahr der

Betriebsblindheit.

auf den Prozess, der in dieser Untersuchung präsentiert und ana-

lysiert wird

• Der Prozess findet im Pädagogischen Institut der Ev. Kirche von Westfalen

(PI) statt. Das PI ist die zentrale Lehrerfort- und Weiterbildungsein-

richtung für Religionslehrer/innen. Zumindest einmal in ihrem Leben

– im Rahmen ihrer Vokationstagung – suchen alle Religionslehrer/in-

nen das PI auf. In der Vokation wird ihnen von ihrer Kirche umfas-

sende Unterstützung zugesagt.

• Seit 2001 wird im PI ein auf (Religions)Lehrer/innen zugeschnittenes Supervi-

sionsangebot aufgebaut.

• Der Supervisand ist männlich, Ende dreißig und steht am Beginn seiner

Berufstätigkeit als Berufsschulpfarrer und Religionslehrer.

• Berufsschulpfarrer/innen sind Lehrer/innen im Gestellungsvertrag, die so-

wohl rechtlich als auch berufspraktisch besonderen Arbeitsbedingun-

gen unterliegen.

• Der Supervisor ist die erste Intervention.

• Das Supervisionskonzept des Supervisors ist maßgeblich durch seine Aus-

bildung in der DAD Berlin geprägt. Schwerpunkte sind systemische

Theorie und Praxis sowie die Arbeit mit kreativen Medien.

90 II. Kapitel: Die Werkstatt

• Der Supervisor trägt ständig eine Vielzahl von ‚Rollenhüten’ (Virginia Sa-

tir). In der supervisorischen Arbeit sollte der professionelle Rollenhut

die Regie haben.

• Der ‚Werkzeugkoffer’ des Supervisors ist gefüllt mit Werkzeugen, die er

sich während der Ausbildung angeeignet hat bzw. die der bisherigen

Berufsbiographie bzw. Lebenserfahrung entstammen.

• Die Auswahl der Werkzeuge muss auf den Supervisanden, das jeweilige

Thema, das Ziel, den Kontext und das Setting abgestimmt werden.

• Die supervisorischen Grundhaltungen sind Akzeptanz, Empathie und se-

lektive Authentizität.

• Ein weiterer Grundsatz supervisorischer Arbeitet lautet: ‚In Kontakt mit

sich – im Gegenüber zu dem Supervisanden’. Die Einhaltung dieses

Grundsatzes kann mit dem ‚Identifikations-Thermometer’ gemessen

werden.

• Ausgewählte Werkzeuge des Supervisors sind:

- Die Gesprächspsychotherapie nach Carl R. Rogers

- Die Themenzentrierte Interaktion nach Ruth C. Cohn

- Die Unterscheidung von analoger und digitaler Kommunikation

nach Paul Watzlawick

- Kreative Medien

- Strategien und Techniken der Gestaltarbeit (Fritz Perls u. a.)

- Die Arbeit mit ‚inneren Bildern’ (Luise Reddemann)

- Die Transaktionale Analyse (Eric Berne)

- Körperarbeit (Kurt F. Richter)

• Der hier vorgestellte Supervisionsprozess ist der erste, der von dem Supervi-

sor eigenverantwortlich durchgeführt wurde. Der Prozess wurde durch

einen Lehrsupervisor kontinuierlich begleitet.

III. Kapitel: Eröffnungen 91

III. Kapitel

Eröffnungen: Erstkontakt, Erstgespräch und Kontrakt

1 Erstkontakt, Erstgespräch, Kontraktarbeit

Der Erstkontakt

Der Supervisand trat nur wenige Wochen nach seinem Dienstantritt tele-

fonisch mit mir in Kontakt und bekundete sein Interesse an einer Einzel-

supervision. Das Erstgespräch fand im Oktober desselben Jahres statt, der

ganze Prozess erstreckte sich dann über 15 Monate bis in den Dezember

des darauf folgenden Jahres.

Das Erstgespräch

Der Supervisand war so motiviert, dass er nach der Begrüßung und weni-

gen Sätzen unmittelbar mit der Arbeit an einer konkreten Unterrichtssituati-

on beginnen wollte. In einer JoA-Klasse (Jugendliche ohne Ausbildungsver-

trag), die zu den schwierigsten Lerngruppen in der berufsbildenden Schule

zählen, war das allmorgendliche Chaos eskaliert und der Supervisand hatte

einem Schüler mit Migrationshintergrund das Brot, das er gerade während

des Unterrichts verzehren wollte, aus der Hand genommen.

Idealtypischer Verlauf eines Supervisionsprozesses

Es ist verführerisch, unmittelbar in die supervisorische Arbeit einzustei-

gen, wenn solche konkreten Konflikte gleich zu Beginn eines Prozesses

präsentiert werden; denn grundsätzlich gilt: Der Supervisand bestimmt die

Inhalte, der Supervisor hat die Verantwortung für das Setting, d. h. er ach-

tet auf den professionellen Verlauf der Beratung.1 Dazu gehört aber auch,

den Gesamtprozess und seine Dynamik im Blick zu behalten. Es gibt in

der supervisorischen Arbeit so etwas wie einen idealtypischen Verlauf, in

dem der Spannungsbogen und der Tiefungsbogen optimal korrespondie-

ren (s. Grafik). Nach R. John und H. Fallner2 wird zunächst ‚flach’ mit ei-

ner Orientierungsphase begonnen, dann gewinnt der Prozess in der Diffe-

renzierungsphase zunehmend an Tiefe, biographische Bewältigungsmuster

werden mit einbezogen und beleuchtet, um dann schließlich in einer Um-

strukturierungsphase zu münden. Wie die Grafik zeigt, können in der Pra-

xis die optimalen Bögen und die realen Verläufe deutlich auseinanderdrif-

ten, wobei sich Spannungs- und Tiefungsbogen dann antizyklisch zuein-

1 „Dabei hat der Berater die professionelle Verantwortlichkeit für den Verlauf der Be-

ratung, nicht jedoch für die Inhalte und Ergebnisse des Beratungsprozesses.“

N. Belardi 2002, aaO., S. 71.

2 R. John / H. Fallner, aaO., S. 70ff.

92 III. Kapitel: Eröffnungen

ander verhalten: Wenn unmittelbar zu Beginn des Prozesses zuviel Span-

nung aufgebaut wird, reagiert der/die Supervisand/in nicht selten mit ‚in-

nerem Rückzug’, weil die Zeit dafür noch nicht reif ist.

Lösungs- und ressourcenorientierte Supervision ist ein kreativer (Such)Pro-

zess, so dass die vier Phasen nach dem Walls-Modell ebenfalls ein hilfrei-

ches Gliederungsschema bieten:4 Danach beginnt der Prozess mit der Vor-

bereitungsphase. Es folgt die Inkubationsphase, in der die gesammelten In-

formationen und Eindrücke gären und reifen. In der Eingebungsphase

„entstehen scheinbar schlagartig die Geistesblitze, Erkenntnismomente, Vi-

sionen oder einfach die guten Ideen.“5 Der Prozess endet mit der Verifika-

tionsphase, in der evaluiert wird, was aus den Vorsatzbildungen während

des Prozesses geworden ist.6

3 Grafik: M. Jetzschke nach einer Vorlage von Heinrich Fallner.

4 S. H. Fallner / M. Pohl, aaO., S. 50.

5 Ebd., S. 50.

6 Weitere Phasenmodelle referiert K. D. Joswig, aaO., S. 15 – 17. Ein an der systemi-

schen Kurzzeittherapie angelehntes und auf sieben Sitzungen beschränktes Bera-

tungsmodell haben Chr. Morgenthaler und G. Schibler entwickelt. AaO., S. 84 – 86.

Abläufe von Gruppen- bzw. Teamsupervision s. K. Rappe-Giesecke: Supervision

für Gruppen und Teams, aaO., S. 113 – 175. Einen ersten Einblick in die Supervi-

sionspraxis geben die kurzen Verlaufsprotokolle von Fritz Füßl und Dietmar Pentz:

Berater Beraten. Ein Konzept zur Personalentwicklung durch Supervision. In: A.

Schreyögg / H. Lehmeier (Hg.), aaO., S. 172 – 208.

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III. Kapitel: Eröffnungen 93

Vorbereitungs- bzw. Orientierungsphase

Die Orientierungsphase dient u. a. auch dazu, über die formalen Rahmen-

bedingungen zu informieren, Arbeitsabsprachen zu treffen und das eigene

Supervisionskonzept vorzustellen.

Auf folgende Aspekte wird dabei in besonderer Weise geachtet:7

• Sorgfältige Analyse der Ausgangssituation

• Eindeutige schriftliche Auftragsklärung

• Zielgerichtete, lösungsorientierte und nachvollziehbare Arbeitsstrate-

gien

• Schriftliche Vereinbarung einer Zwischenevaluation

• Ergebnissicherungen am Ende jeder einzelnen Sitzung und am Pro-

zessende

• Orientierung der Prozessdauer an den von der DGSv empfohlenen 15

Sitzungen als Richtschnur; nach sorgfältiger Evaluation ist eine Nach-

kontraktierung möglich

• Schriftlicher Kontrakt, in dem Anzahl und Länge der Sitzungen, Sit-

zungsrhythmus, Kosten, Ausfallregelungen etc. festgehalten sind

• Klare Struktur und größtmögliche Prozesstransparenz

Kontraktarbeit

Der Arbeit an dem gemeinsamen Kontrakt kommt deshalb ein hoher Stel-

lenwert zu. Was im Kontraktgespräch nicht vereinbart wird, meldet sich

im späteren Prozess unterschwellig immer wieder. Vor der Sitzung hatte

ich ein Formular entworfen, anhand dessen die wesentlichen Kontraktfra-

gen abgearbeitet werden sollten.8

Supervisionsentwicklerdreieck

Im Erstgespräch habe ich anhand des sog. Supervisionsentwicklerdrei-

ecks9 die Arbeitsweise meines Supervisions-Ansatzes entfaltet. Der Aus-

druck ‚Supervisionsentwicklerdreieck’ wurde von Heinrich Fallner geprägt

und mit Leben gefüllt. Das Dreieck wird mit farbigen Springseilen auf

dem Boden ausgelegt, das Thema, das bearbeitet werden soll, kommt in

7 S. a. N. Belardi 2/1998, aaO., S. 71: „Checkliste für alle Beteiligen“.

8 S. Musterformular im Anhang. In der Fachdiskussion wird die Bedeutung der Auf-

tragsklärung unterschiedlich beurteilt: Während W. Weigand – besonders in der

(Teil)Organisationssupervision – eine Klärung der Interessen fordert, ist H. Pühl

davon überzeugt, dass „die Anliegen der SupervisandInnen zu Beginn meist diffus

[seien] und […] erst im Supervisionsprozess eine Klärung“ erführen. H. G. Petzold

et al.: Supervision auf dem Prüfstand, aaO., S. 115. Letztlich ist es eine Frage des ei-

genen Supervisionskonzeptes, welche Funktion und welchen Stellenwert man der

Kontraktarbeit einräumt.

9 Das Modell ist dem von W. Weigand entwickelten sehr ähnlich, verzichtet allerdings

auf den ‚Kunden/Klienten’ als vierten gleichberechtigten Faktor! S. DGSv (Hg.): Su-

pervision – ein Beitrag zur Qualifizierung beruflicher Arbeit. Köln 3/2003, S. 19.

94 III. Kapitel: Eröffnungen

die Mitte des Dreiecks. Nun kann die Szenerie von dem /der Supervisan-

den/in – im wahrsten Sinne des Wortes – aus einer der drei Blickrichtun-

gen ‚Rolle’, ‚Person’ oder ‚System’ ‚be-treten’ werden.

Supervision ist nach H. Fallner und M. Pohl „reflektierende Klarlegungs-

arbeit (Person, Rolle und Praxisfeld) im professionellen Kontext“,10 d. h.

die eingebrachten Themen, Situationen werden aus den drei genannten

Perspektiven der Rolle (Rollenbilder, Rollenerwartungen, Rollenfestlegun-

gen, Rollenkonzepte etc.), der Person (biographischen Bewältigungsmus-

tern, Persönlichkeitskonzepten, Ressourcen etc.) und des Systems (des Ar-

beitsfeldes, der Organisation, der Institution, des Systems mit seinen je-

weiligen Subsystemen – Organisationsformen, Machtstrukturen, Symp-

tomträgern etc.) bearbeitet.

2 Abgrenzung des Beratungsformates ‚Supervision’ von anderen

Formaten wie Fachberatung, Coaching, Fortbildung und Therapie

Um keine falschen Erwartungen zu wecken und Enttäuschungen vorzu-

beugen, ist es wichtig, im Erstgespräch die Möglichkeiten und Grenzen

der supervisorischen Arbeit in Relation zu anderen Beratungsformaten

wie Fortbildung, Fachberatung, Coaching, Organisationsberatung oder

Therapie deutlich zu benennen.

In Anlehnung an eine Grafik von Ehinger und Hennig, die ihrerseits wie-

derum auf Hannes Brandau zurückgeht,11 lassen sich die gemeinsamen

Schnittmengen von Supervision, Fort- und Weiterbildung, Training, The-

rapie und Organisationsberatung zeigen.12

10 H. Fallner / M. Pohl, aaO., S. 40.

11 W. Ehinger / C. Hennig, aaO., S. 13.

12 Selbstverständlich sind auch andere Zuordnungen denkbar, je nachdem welche Pa-

rameter zugrunde gelegt werden. S. J. Schlee, aaO., S. 17; K. Rappe-Giesecke: Su-

pervision für Gruppen und Teams, aaO., S. 23 – 28; dies.: Vom Beratungsanliegen

zur Beratungsvereinbarung – Diagnose und Setting. In: H. Pühl (Hg.): Handbuch

der Supervision 2. Berlin 2/2000, S. 18 – 29.

Thema

Person

Rolle

III. Kapitel: Eröffnungen 95

Berufliche

Fort- und

Weiterbildung

Organisations-

beratung und

Entwicklung

Beratung

Psychohygiene

Therapie

Training

Erweiterung der

beruflichen

Kompetenz

Selbsterkenntnis,

Erkennen

eigener Anteile,

Selbsterfahrung

Einübung der

Kommunikations- und

Interaktionskompetenz

Veränderung

der Struktur

und Dynamik

einer Schule

Eine, wenn nicht die wesentliche Gemeinsamkeit aller Formate ist die Verände-

rungsbereitschaft derjenigen, die sie aufsuchen, so unterschiedlich die An-

lässe und Ziele auch sein mögen. Mit den folgenden Grafiken soll das be-

sondere Profil jedes einzelnen Beratungsformates präzisiert werden:

Fortbildung und Fachberatung

Bei einer Fortbildung oder Fachberatung steht das Thema bzw. ein fachli-

ches Problem eindeutig im Mittelpunkt. Eine gute Fortbildung und Fach-

beratung wird immer auch die wechselseitigen Ein- und Auswirkungen

auf das Rollenverhalten, die Organisation und selbstverständlich auch die

personenbezogenen Determinanten mit reflektieren, aber der Sachaspekt

ist hier dominant.

Supervision mit Lehrern/innen

Rolle Person

System

Thema

96 III. Kapitel: Eröffnungen

Supervision und Coaching: Ungeliebte Zwillingsschwestern?

Die Diskussion über die Verhältnisbestimmung von Supervision und Coa-

ching wird im Augenblick sehr hitzig und damit wenig distanziert geführt.

Das ist kein Wunder, geht es doch zum einen um Marktanteile und beruf-

liche Existenzen, darüber hinaus aber auch um die Frage, wohin und wie

sich das Beratungsformat ‚Supervision’ in Zukunft entwickeln wird bzw.

entwickeln soll.13

Während Supervision ursprünglich aus dem Bereich der helfenden Berufe

kommt, entspringt Coaching dem Bereich des Sports: „Der Wettkampf

wird im Kopf entschieden“!14 Auf diesem Hintergrund erscheint der

Coach „als Privatlehrer, Spezialtrainer, Einpauker für Spitzenkräfte, aber

auch als Vorgesetzter, der seine Mitarbeiter persönlich antreibt und for-

dert“,15 wie Ferdinand Buer in seinem Lehrbuch der Supervision ausführt.

Manche ordnen auf diesem Hintergrund Coaching den Führungskräften

und dem Profi-Bereich zu, während Supervision dann für die untergeord-

neten, abhängig Beschäftigten und den Non-Profit-Bereich zuständig wä-

re.16 Letztlich gibt es aber keinen einheitlichen Sprachgebrauch.17 S. Kühl

vermutet, dass Supervision ihre Herkunft aus dem Sozialarbeitsmilieu of-

fensichtlich nie ganz abschütteln und sich so im Profit-Bereich nie richtig

13 S. Vorträge der Tagung des Verbändeforums am 26./27.11.2004, aaO.; S. Kühl:

Das Scharlatanerieproblem, aaO.

14 N. Belardi 2002, aaO. S. 56.

15 Ferdinand Buer: Lehrbuch, aaO., S. 186.

16 Ebd., S. 186.

17 S. Harald Pühl, der Einzel-Supervision, Coaching und Leitungsberatung synonym

verwendet. H. Pühl: Einzel-Supervision – Coaching – Leitungsberatung. Drei Be-

griffe für dieselbe Sache? In: H. Pühl (Hg.): Handbuch Supervision 2. Berlin

2/2000, S. 100 – 111.

Rolle Person

System

Professionals in

ihrem beruflichen

Handeln

III. Kapitel: Eröffnungen 97

durchsetzen konnte,18 obwohl Coaching „kaum etwas zu bieten [hat], was

in Theorie und Praxis der Supervision nicht schon gedacht und praktiziert

worden wäre.“19 Im Juni 2005 hat die DGSv eine Coaching-Broschüre

aufgelegt, um potentielle Coaching-Kunden/innen an sich zu binden und

ihnen Entscheidungshilfen an die Hand zu geben. Als Einsatzfelder von

Coaching werden genannt: Führungsberatung, Förderung der Kompetenz

und Performance von Führungsnachwuchskräften, Unterstützung von

Mitarbeitern/innen mit besonderen Aufgaben, Bearbeitung spezifischer

Probleme und Themen und die Begleitung in Veränderungs- und Qualifi-

zierungsprozessen.20 Diese Aufzählung bestätigt S. Kühls Urteil, dass alle

Abgrenzungsversuche nicht darüber hinwegtäuschen können, „dass das

Interventionsfeld von Supervision und Coaching nahezu identisch ist: der

in organisatorische Kontexte eingebundene Professional.“21

Coaching / Supervision und Training

In den zurückliegenden fünfzehn Jahren wurden unterschiedliche Trai-

nings entwickelt, um Lehrer/innen in ihrem Arbeitsalltag zu stützen, zu

stärken und so fit zu machen für einen souveränen Umgang mit den be-

sonderen Herausforderungen ihres Arbeitsalltags. Zwei der bekanntesten

sind das Konstanzer Trainingsmodell (KTM)22 und das Potsdamer Trai-

ningsprogramm ‚Gewalt in der Schule’,23 die beide darauf abzielen, durch

Komplexitätsreduktion und Übung – bei gleichzeitiger positiver Verstär-

kung – die Rollen- und Handlungssicherheit zu erhöhen. Die Nähe zur

Supervision und besonders zum Coaching liegt auf der Hand, ebenso aber

auch der Unterschied: Im Training ist bereits alles vorgegeben – das Pro-

blem, das Ziel und auch der Lösungsweg. Das kann durchaus angemes-

sen, hilfreich und lösungsorientiert sein, wenn man sein Problem genau

kennt und den Determinanten des Trainings grundsätzlich zustimmen

kann. Schwierig wird es, wenn innerhalb der Trainingsgruppe Bedenken

oder Kritik geäußert werden. Dann ist solch eine Trainingsgruppe schnell

am Ende. Darunter leidet auch eines der erfolgreichsten Trainingsmodelle

in Deutschland, das von Heinz Klippert entwickelte Methodentraining.24

18 S. Kühl, aaO, S. 10.

19 W. Weigand: Die Zukunft der Supervision im Spannungsfeld von Profession und

Organisation und Markt, aaO., S. 34.

20 DGSv (Hg.): Coaching. Köln 2005, S. 4. S. a. die Diskussion des Forschungsstandes

durch H. G. Petzold et al.: Supervision auf dem Prüfstand, aaO., S. 80 – 82.

21 S. Kühl, aaO., S. 9. „Die berufspolitische Diskussion, inwieweit Coaching etwas Ei-

genständiges ist oder alter Wein in neuen Schläuchen, könnte durch Forschungser-

gebnisse über das Handeln von Coaches und dessen Unterschiede zum supervisori-

schen Handeln Auskunft geben.“ H. G. Petzold et al.: Supervision auf dem Prüf-

stand, aaO., S. 82.

22 Kurt-Christian Tennstädt / Frank Krause / Winfried Humpert / Hanns-Dietrich Dann:

Das Konstanzer Trainingsmodell (KTM) Bd. 1: Trainingshandbuch. Bern 2/1994.

23 Rüdiger Hinsch und Beate Überschär: Gewalt in der Schule. Berlin-Potsdam o. J.

24 Heinz Klippert: Methodentraining. Weinheim und Basel 13/2002.

98 III. Kapitel: Eröffnungen

Nach dem Motto ‚Lehrer helfen Lehrern’ wurden z. B. in NRW Dutzende

von Moderatoren/innen ausgebildet, die für einen Tag oder auch nur ei-

nen Vormittag/Nachmittag in die Schulen kommen, um die Kollegien

methodisch auf den ‚neuesten Stand’ zu bringen. Doch ein ‚von oben’

verordnetes Training stößt zwangläufig auch auf Widerstände und hinter-

lässt dann nicht immer die eigentlich gewünschten nachhaltigen Erfolge.25

Organisationsberatung und Supervision

Dass Supervision stets auch Elemente der Organisationsberatung impli-

ziert, belegt das bereits vorgestellte Supervisionsentwicklerdreieck: Der

Blickwinkel aus der und auf die Organisation / die Institution / das Sys-

tem ist für die supervisorische Arbeit konstitutiv. Da im Bereich der Or-

ganisationsentwicklung systemtheoretische, kybernetische und konstrukti-

vistische Ansätze dominieren, gibt es in der Methodik und hinsichtlich der

Interventionstechniken vielfältige Überschneidungen zwischen Supervisi-

on und Organisationsberatung.26

Allen Gemeinsamkeiten zum Trotz bleibt dennoch festzuhalten, dass bei

der Organisationsberatung die Entwicklung der Organisation im Mittel-

punkt steht und nicht der Mensch. Mitarbeitende und ihre Berufszufrie-

denheit sind zwar ein ganz wesentlicher Faktor von Qualitätsentwicklung,

aber Ziele und Qualitätsstandards werden ‚von oben’, der Leitungsebene

festgelegt, was Lehrer/innen aus der Linienorganisation nur allzu genau

kennen.27

‚Die Zukunft der Supervision zwischen Person und Organisation’28

Auf dem Hintergrund eines schrumpfenden Supervisions- und expandie-

renden Organisationsberatungsmarktes sehen einige die Gefahr, „dass der

‚Personenzentrierte Ansatz’ verloren“29 gehen und die Supervision damit

25 Zur Auseinandersetzung um Klippert und sein Methodentraining s. Andreas

Gruschka und Ellen Martin: Die Klippert-Schule als Retterin in der Not? ‚Wider-

worte’, Frankfurter Rundschau online. 25.07.2002 und dies.: Das Lernen des Ler-

nens als Zauberformel – oder: Methodentraining als pädagogischer Selbstbetrug. In:

www.uni-frankfurt.de/fb04/forschung/klippert.html, 26.10.2004: „So bleibt rätsel-

haft, wie bundesdeutsche Schulminister hoffen können, dass die Schüler mit Hilfe

dieses Methodentrainings bei PISA 2 in der Lesekompetenz besser abschneiden

werden.“

26 S. z. B. Hans-Christoph Vogel / Brigitte Bürger / Georg Nebel / Heinz J. Kersting:

Werkbuch für Organisationsberater. Aachen 2/1997.

27 „Weigand (2000) betont die Notwendigkeit, im Rahmen der Auftragsklärung die

Grenzen der Organisation zu hinterfragen, um nicht im Spannungsfeld zwischen

den Interessen der Organisation und der eigenen Professionslogik als SupervisorIn

(d. h. im Nutzen der Beratenen zu handeln) aufgerieben zu werden“, berichten H.

G. Petzold et al.: Supervision auf dem Prüfstand, aaO., S. 115.

28 So lautete der Vortrag von Wolfgang Weigand auf der Tagung des Verbändeforums

am 26/27.11.2004: Die Zukunft der Supervision zwischen Person und Organisati-

on, aaO., S. 29 – 38.

29 S. Kühl: Die Supervision, aaO., S. 11.

III. Kapitel: Eröffnungen 99

Ziele Mitarbeiter/innen

Organisation

Meta-System / Subsysteme

Prozesse

Organisations-

wic

lung

Ressourcen

Ausstattung

Qualität

ihr entscheidendes Profil einbüßen könnte, wenn Supervisoren/innen

meinen, zugleich auch Organisationsentwickler oder -berater sein zu sol-

len. Andere erkennen gerade darin ein Kennzeichen zukünftiger Professi-

onalisierung, die sich durch „multiprofessionelle(n) Kooperation“30 aus-

zeichnet.

Supervision und Therapie

Auf die – besonders in Deutschland – nicht unproblematische Nähe von

Supervision und Therapie und die dadurch z. T. ausgelösten Vorbehalte

habe ich bereits verwiesen. Deshalb kommt einer differenzierten Betrach-

tung der Unterschiede und Gemeinsamkeiten erhöhte Aufmerksamkeit

zu. Gemeinsam ist Supervision und Therapie, dass der/die Ratsuchende,

die Person in ihrer subjektiven Befindlichkeit, im Zentrum steht. Für die

supervisorische Arbeit an den biographisch bedingten ‚Bewältigungsmus-

tern’ verwendet Heinrich Fallner die Metapher des ‚Rückspiegels’: Nur

durch den Blick in den ‚Rückspiegel werden die alten ‚Lösungen’ als die

Probleme von heute erkannt und der Blick frei für neue Lösungen, die

vielleicht wieder die Probleme von morgen sein werden.31

30 W. Weigand: Die Zukunft der Supervision, aaO., S. 31.

31 „Denkt vielmehr daran, dass jede Lösung von heute das Problem von morgen sein

kann“, gibt Heinz J. Kersting zu bedenken. In: Zirkelzeichen. Supervision als kon-

struktivistische Beratung. Aachen 2002, S. 21.

100 III. Kapitel: Eröffnungen

Bereits verwiesen haben ich auch auf die Trost- und Entlastungsfunktion

der Supervision. Im Blick auf die physische und psychische Gesundheit ist

die vorbeugende Wirkung der Supervision weitgehend unbestritten. Den-

noch unterscheiden sich die Ziele und das Selbstverständnis der Supervisi-

on von denen der Therapie: In der Supervision geht es nicht um Krank-

heit und Heilung,32 sondern um die Bearbeitung beruflicher Situationen,

die der Klärung bedürfen.33 Maßgeblich ist in der Therapie der Wunsch

des/der Klienten/in, wieder gesund zu werden. Vermutlich wird der/die

Therapeut/in bei der Anamnese und dann auch im therapeutischen Pro-

zess biographische Dispositionen, die Dynamik privater und beruflicher

Rollen und die Mechanismen der Systeme, in denen sich der/die Kli-

ent/in bewegt, ebenfalls in den Blick nehmen. Im Prozess selbst wird

dann aber weniger über diese Mechanismen und Dynamiken gesprochen

als vielmehr direkt in die Lebensgeschichte des/der Patienten/in hinein-

gegangen, um in ihr zu arbeiten.

Es ergeben sich – in Anlehnung an Nando Belardi – aus der Unterschei-

dung von Supervision und Therapie folgende Konsequenzen für das su-

pervisorische Handeln:34

• „In der Supervision gilt folgendes Prinzip: mehr ‚Breite’ hinsichtlich der

Arbeitsaufgaben, weniger ‚Tiefe’ bezüglich der Lebensgeschichte. In der

Psychotherapie ist es genau umgekehrt.“35

32 „Als zentrale Unterschiede nennt er [Oberhoff 1998], dass es in der Supervision

nicht um das Heilen Kranker und die Wiederbelebung frühkindlicher Konflikte

geht.“ H. G. Petzold et al.: Supervision auf dem Prüfstand, aaO., S. 108.

33 H. Möller möchte auch im Supervisionskontext am Heilungsbegriff festhalten: „Der

Begriff der Heilung muß sicherlich für supervisorisches Arbeiten abgeschwächt ver-

wandt werden, dennoch mag ich nicht ganz auf ihn verzichten, da der Supervision

nicht nur in psychosozialen Arbeitsfeldern eine wesentliche psychohygienische

Funktion zukommt.“ Was ist gute Supervision? AaO., S. 91.

34 N. Belardi 2/1998, S. 53 – 56.

35 Ebd., S. 53.

Rollen Biographie

Systeme

Klient/in in

seinem/ihrem Wunsch

nach Heilung

III. Kapitel: Eröffnungen 101

• „Therapiemöglichkeiten benennen, aber nicht therapieren.“36 Das su-

pervisorische Gespräch bewegt sich ‚auf Augenhöhe’ oder – in der

Sprache der Transaktionsanalyse gesprochen – kongruent von Er-

wachsenen-Ich zu Erwachsenen-Ich.37 Es wird über regressive Anteile

gesprochen, aber nicht in die Regression gezielt hineingegangen. Wenn

der/die Supervisor/in spürt, dass er/sie hier an Grenzen stößt, sollte

ggf. der Prozess beendet und eine Überweisungsempfehlung in eine

Therapie erwogen werden.38

• „Keine Rollenvermischung“:39 Durch die Professionalität (Professi-

onswissen) des/der Supervisors/in lässt sich zu Beginn eines Supervi-

sionsprozesses ein gewisses Machtgefälle zum/r Supervisanden/in gar

nicht vermeiden. Das ändert aber nichts daran, dass es sich um eine

berufsbezogene Beratung handelt mit dem Ziel, am Ende des Prozes-

ses den/die Berater/in überflüssig zu machen und das Machtgefälle

einzuebnen. Während des gesamten Prozesses bleibt der/die Supervi-

sand/in ‚Kollege/in’ und wird zu keinem Zeitpunkt ‚Patient/in’!

• „Arbeitsthemen fokussieren“:40 Biographische Muster sind nicht nur

fest verwurzelt, sondern haben auch die Angewohnheit, sich in alle Be-

reiche des Lebens – also auch in den Raum des beruflichen Agierens –

auszubreiten. Von daher muss Supervision auch mit dem ‚Rückspiegel’

arbeiten. Um dabei nicht in ‚therapeutische Tiefen’ abzurutschen, ist es

wichtig, die Äußerungen immer wieder auf die berufliche Situation zu-

rückzubeziehen und zu fokussieren.

• „Selbstdeutungen sind besser als Fremddeutungen“:41 Supervision, die

lösungs- und ressourcenorientiert arbeitet, wird Beobachtungen äußern

und Hypothesen entwickeln. Sie wird sich aber hüten, Diagnosen zu

stellen, die vorgeben, wie der/die Supervisand/in sich zu entwickeln

habe. Zur Funktion der Diagnostik in der Supervision siehe auch Ka-

pitel VI.1.3.

• „Blockaden und Widerstände geschickt umgehen“:42 Nach systemi-

schem Verständnis gibt es im Grunde genommen keine Widerstände.

36 Ebd., S. 54.

37 „Systemisches Arbeiten geht aus von einer konsequenten Gleichrangigkeit auf der

Ebene der Interaktion (was unterschiedliche Rollen aber keineswegs ausschließt).“

R. Riedel / Josie Wieland, aaO., S.31.

38 So auch die Einschätzung der psychoanalytisch (!) orientierten Supervisorin H. Möl-

ler: „Qualitativ hochwertige Supervision ist nicht regressionsfördernd angelegt und

ist bestrebt, Übertragungen auf Vorgesetzte, Klienten, andere Teammitglieder, In-

stitutionen (vgl. Mentzos 1990) und auf den Supervisor selbst zunächst zu verstehen

und dann aufzulösen.“ Was ist gute Supervision? AaO., S. 299. Zur Diskussion des

Übertragungsphänomens in der Supervision s. H. G. Petzold et al: Supervision auf

dem Prüfstand, S. 108 – 110.

39 N. Belardi 2/1998, aaO., S. 54.

40 Ebd., S. 54.

41 Ebd., S. 54.

42 Ebd., S. 54.

102 III. Kapitel: Eröffnungen

Konflikte, die im Prozess aufbrechen, geben vielmehr den Blick frei

auf belastete/ende Systemstrukturen.

• „Wechsel der Reflexionsebenen“:43 Ein Abgleiten in therapeutische

Diagnosen oder Analysen kann vermieden werden, wenn man die

Themen immer wieder auf die Arbeitsbeziehungen lenkt und so ‚ver-

flüssigt’.

• „Hausaufgaben dürfen auch gemacht werden“:44 Elemente des Selbst-

managements wie Zielvereinbarungen, konkrete Vorsatzbildungen und

deren Überprüfung in der nächsten Sitzung gehören in meinen Prozes-

sen zu bewährten Arbeitsformen, die für Konkretheit und Erfolgser-

lebnisse sorgen.

• „Supervisoren müssen mehr über Psychotherapie wissen, als sie selbst

anwenden dürfen“:45 Psychologisches und psychotherapeutisches Wis-

sen sowie über einen längeren Zeitraum sich erstreckende therapeuti-

sche Selbsterfahrung kann eine gute Grundlage für eine geschärfte

Selbst- und Fremdwahrnehmung in der supervisorischen Arbeit sein.

• Belardi charakterisiert Supervision als „dialogisches Prinzip“, in dem

„psychotherapeutische oder gar psychiatrische ‚Defizitbegriffe’ zu ver-

meiden sind.“ „Ideale Supervisionsprozesse bewegen sich (oszillieren)

ständig zwischen Fachberatung und Selbsterfahrung, um die Arbeitssi-

tuation zu optimieren.“46

Zu Recht weist Chr. Böckelmann darauf hin, dass diese Unterscheidungen

„theoretisch-hypothetische Konstrukte“ bleiben. „Überlappungen und

Überschneidungen […] sind nicht zu vermeiden und daher unausweich-

lich.“47 Aber an diesen Formatbeschreibungen lässt sich das Selbstver-

ständnis schärfen und überprüfen sowie das eigene Handeln selbstkritisch

beobachten.

43 Ebd., S. 55.

44 Ebd., S. 55.

45 Ebd., S. 55.

46 Ebd., S. 56.

47 Chr. Böckelmann, aaO., S. 33. So auch W. Ebert, aaO., S. 61: „Trotz dominanter

Kernziele bei bestimmten Aufgabestellungen entstehen Überlappungen, Grauzonen

und Berührungspunkte mit anderen, verwandten Aktivitäten (z. B. Selbsterfahrung,

Weiterbildung, Therapie, Ausbildung, etc.) Daraus ergeben sich begriffliche Un-

schärfen und ein Bild von ‚ausgefransten Begriffsrändern’“ (mit Hinweis auf Dieter

Schmelzer).

III. Kapitel: Eröffnungen 103

3 Der Kontrakt und erstes Erlebnisprotokoll

In der nächsten Sitzung, der eigentlichen Kontraktsitzung, wurden die

Themen und Ziele zunächst noch einmal auf Karten festgehalten und in

Form eines Bodenbildes skaliert und gewichtet. Anschließend wurden die

inhaltlichen und formalen Absprachen in das vorbereitete Kontraktfor-

mular eingetragen.

Kontraktiert wurden zunächst 15 Sitzungen mit der Option, ggf. einen

Folgeprozess anzuschließen. Die dritte Arbeitssitzung (mit Erstgespräch

und Kontraktarbeit also die insgesamt fünfte Sitzung) wurde als Zwi-

schenauswertung vorgesehen.

Vereinbarte Ziele und Themen

• Umgang mit Belastungssituationen im Kollegium, durch Vorgesetzte,

vor allem aber durch die anvertrauten Unterrichtsgruppen.

• Arbeit an der beruflichen Rolle: Wie kann mit neuen und divergieren-

den Anforderungen umgegangen werden? Wie mit divergierenden Er-

wartungen: eigene Erwartungen / Erwartungen der Kollegen/innen,

Erwartungen der Schüler/innen?

• Balancierung der unterschiedlichen professionellen Rollen, die bereits

‚mitgebracht’ werden: Pfarrer und Seelsorger – wie können diese Rollen

mit der neuen Lehrerrolle in eine sinnvolle Balance gebracht werden?

• Wie wird Verantwortung übernommen / delegiert / getragen?

• Wohin soll die berufliche Entwicklung gehen?

Vereinbarte Methoden

Methodisch war der Supervisand bereit, sich auf die ganze Bandbreite

meines ‚integrativen Ansatzes’ einzulassen. Es wurde vereinbart, den Pro-

zess aufzuzeichnen; der Supervisand sollte zu jeder Sitzung innerhalb von

drei Tagen ein kurzes (max. halbseitiges) Erlebnisprotokoll verfassen und

dem Supervisor zukommen lassen.

Erlebnisprotokoll des Supervisanden von der Kontraktsitzung

Das Erlebnisprotokoll dieser Kontraktsitzung spiegelt sehr authentisch

die ‚Verfassung’ des Supervisanden zu Beginn des Prozesses und damit

die Ausgangslage der gemeinsamen Arbeit:

„Mein Unbehagen am Begriff ‘Rolle’ führte mich in der Sitzung dazu, vom

ursprünglich notierten Ziel ‘Standpunkt/Rolle finden und vertreten können’

zu den Zielen ‘Standpunkt finden’ und ‘Standpunkt vertreten’ zu wechseln.

Die Frage, warum ich die Rolle weglasse, zusammen mit der Bemerkung,

dass ein Standpunkt doch etwas sehr statisches sei und dass andere Men-

schen Rolle wesentlich positiver sehen würden, da man eine Rolle ausfüllen

könne – diese Frage und diese Bemerkung brachten mich sehr ins Nachden-

104 III. Kapitel: Eröffnungen

ken. In der Tat gehört Flexibilität nicht zu meinen Stärken. Vielmehr versu-

che ich mich, soweit wie möglich, abzusichern. Selbst die kleinsten Unwäg-

barkeiten würde ich gerne durch Vorausplanung ausschließen. Dieses Cha-

rakteristikum meiner Person war mir vorher bekannt, nicht zuletzt durch

die KSA-Ausbildung. Ich war aber doch erschrocken, es an dieser Stelle wie-

der zu entdecken.

Letztlich wünsche ich mir nicht nur in der Auseinandersetzung um meine

Rolle einen festen Standpunkt (sprich: eine Sicherheit), sondern auch im ei-

gentlichen Unterrichtsgeschehen. So steht einerseits die rationale Erkennt-

nis, dass Unterricht nie vollständig durchgeplant werden kann, sondern im-

mer auch durch ein Moment des Unwägbaren und damit des Flexiblen ge-

kennzeichnet ist, meinem Wunsch nach größtmöglicher Sicherheit entgegen.

Ich wünsche mir mehr Mut zu solcher Flexibilität (bzw. Spaß an der flexi-

blen Gestaltung von Unterricht) und dies mag der Grund sein, dass ich in

der Sitzung Rolle durch Standpunkt ausgetauscht habe: Durch mehr Sicher-

heit in punkto Rolle erhoffe ich mir mehr Mut in der Unterrichtsgestaltung.

Denn wenn ich mir in meiner Rolle sicher bin, dann brauche ich vielleicht

keine solche große Sicherheit in meiner Unterrichtsführung. In diesem Sinne

landet die Diskussion über das Thema ‘Rolle’ über das Erschrecken über ei-

nen persönlichen Aspekt schließlich doch bei der Auseinandersetzung um

die Rolle. Die Frage stellt sich mir im Hinblick auf mein Rollenverständnis

folgendermaßen: Wie viel Flexibilität und wie viel sichernde Statik gehört

zu meiner Rolle als Berufsschulpfarrer dazu?

Dieses Erleben hat auch seine Auswirkungen im Hinblick auf den Bereich

‘System’. Das System gibt mir anscheinend zurzeit nicht so viel ‘Halt’ (siehe

Sitzung 1), wie ich es mir wünsche oder wie ich es zurzeit brauche. Die Fra-

ge nach der Sicherheit wird ‘entsystemisiert’ und ‘verpersönlicht’: Ich als

Person muss mir meine Sicherheit selbst schaffen, weil das System sie mir

nicht geben kann oder mag. Dies wiegt umso schwerer, da ich gemäß mei-

ner persönlichen Bestimmtheit auf das System als belohnende und strafende

Institution ‘hinaufschaue’. Um jeweils ‘auf der sicheren Seite’ sein zu kön-

nen, darf ich – so mein mir eingefleischtes Verhalten – mich nicht mit dem

System anlegen. Dies führt dazu, dass ich meine Positionen oft noch nicht

einmal defensiv vertrete. Das zeigt sich dann auch im Verlauf der Supervisi-

onssitzung, nämlich darin, dass ich auf Anfragen eher defensiv reagiere

oder sogar versucht bin, meine Position zurückzuziehen. Deutlich ist mir

dies im Nachhinein an folgendem Beispiel: Statt die Position meines Zettels

mit dem Inhalt ‘Balance’ zu erklären, verstehe ich eine Anfrage als Kritik

und bin kurz davor, den Zettel allein wegen der Anfrage umzulegen. Dass

ich ihn an seiner ursprünglichen Stelle liegen lasse, lässt sich andererseits als

positiv sehen: Ich stehe zu meiner ursprünglichen Anordnung. Denn eigent-

lich ist es doch sehr schön, dass gerade der ‘Balance’-Zettel aus der Symme-

trie herausfällt. Zur Balance gehört eben nicht nur Sicherheit, sondern im-

III. Kapitel: Eröffnungen 105

mer auch etwas ‘Herauswagen’ aus der sicheren Ordnung. Balance setzt ei-

nen ‘Spielraum’ voraus.

Warum habe ich eigentlich den Begriff ‘Rolle’ abgelehnt? Diese Frage hat

mich noch lange nach der Sitzung beschäftigt. Mein bisheriger Antwortver-

such ist der, dass es mir eigentlich um die Authentizität in der beruflichen

Praxis geht. Seelsorgerlich geschult ist mir die Authentizität wichtig. Zurzeit

fühle ich mich aber mehr Erwartungen an mich ausgesetzt, in denen ich mit

meiner Person nicht mehr ausreichend vorkomme, so mein Gefühl. Authen-

tizität im Beruf heißt ja nicht, mit allen seinen persönlichen Eigenschaften da

zu sein. In jeder Rolle wird ja gefiltert: Einige Eigenschaften werden ver-

stärkt, andere weggelassen. Doch darf m. E. diese Rolle nicht im Wider-

spruch zur Person stehen, um authentisch zu sein. Ich hoffe, dass das Bemü-

hen um den Komplex ‘Rolle’ mir zeigen wird, wie ich in meiner Rolle au-

thentisch bleiben kann.“

Reflexive Anstrengung

Allein die Tatsache, dass der Supervisand nach der ersten Sitzung ein

mehr als eineinhalbseitiges Erlebnisprotokoll schreibt, lässt ahnen, mit

welcher Intensität und reflexiver Anstrengung er diesen Prozess beginnt.

Auffällig ist die enorme selbstanalytische Energie, mit der er sein eigenes

Verhalten fast zu sezieren scheint. Die kognitive Dichte paart sich mit ei-

ner emotionalen Tiefe und Verletzlichkeit, mehrfach verbalisiert in seinem

‚Erschrecken’ bzw. ‚erschrocken sein’ und dem Gefühl, von dem Supervi-

sor ‚unterschätzt’ bzw. ‚nicht verstanden’ worden zu sein. Hinzu kommt,

dass bereits in der Kontraktsitzung für ihn der Schwerpunkt auf der ‚Per-

son’ lag, was hinsichtlich der oben beschriebenen Abgrenzung zur Thera-

pie dem Supervisor signalisieren sollte, hier besonders wachsam zu sein.

Es ist zu erwarten, dass die dynamische Beziehung von Person und beruf-

liche/r(n) Rolle(n) einen wichtigen Raum in diesem Prozess einnehmen

wird.

Polarität Sicherheit – Flexibilität

Darüber hinaus fällt beim Lesen des Protokolls auf, dass über zehnmal

Begriffe wie Sicherheit, Standpunkt, sichernde Statik, Halt etc. genannt

werden, die eine überwältigende Verunsicherung des Supervisanden in

dieser neuen Berufssituation zu spiegeln scheinen. Diesem Sicherheitsbe-

dürfnis korrespondiert allerdings der Wunsch nach mehr Mut zu Flexibili-

tät, sich herauszuwagen und Spielräume zu nutzen.

106 III. Kapitel: Eröffnungen

4 Der Blick zurück

auf den Prozess

• Der Erstkontakt zwischen Supervisand und Supervisor fand telefonisch

wenige Wochen nach Dienstantritt in der neuen Stelle des Supervisan-

den statt.

• Im Erstgespräch wollte der Supervisand direkt mit der Arbeit beginnen.

• Der Supervisand bestimmt die Inhalte und der Supervisor achtet auf das

Setting; dazu gehört auch, die Dynamik des Gesamtverlaufs im Blick zu

behalten. Ein mögliches Verlaufsmodell ist die Unterscheidung von

Orientierungs-, Differenzierungs- und Umstrukturierungsphase. Im ide-

altypischen Verlauf eines Supervisionsprozesses entsprechen sich ‚Span-

nungs- und Tiefungsbogen’.

• Die Orientierungsphase dient u. a. auch dazu, über die formalen Rahmen-

bedingungen zu informieren, Arbeitsabsprachen zu treffen und das ei-

gene Supervisionskonzept vorzustellen.

• Was im Kontraktgespräch nicht abgesprochen wird, wird sich im späteren

Prozess unterschwellig immer wieder melden.

• Der Supervisor stellt sein Supervisionskonzept anhand des Supervisions-

entwicklerdreiecks dar als „reflektierende Klärungsarbeit (Person, Rol-

le, Praxisfeld) im professionellen Kontext“ (Fallner/Pohl).

• Um keine falschen Erwartungen zu wecken und Enttäuschungen vor-

zubeugen, ist es wichtig, im Erstgespräch die Möglichkeiten und Gren-

zen der supervisorischen Arbeit in Relation zu anderen Beratungsformaten

wie Fortbildung, Fachberatung, Coaching, Organisationsberatung oder

Therapie deutlich zu benennen.

• In der Kontraktsitzung wurden zunächst 15 Sitzungen vereinbart mit

der Option einer möglichen Verlängerung.

• Ziele, Themen und Methoden wurden schriftlich fixiert. Es wurde weiter-

hin vereinbart, dass die Sitzungen auf Band mitgeschnitten werden und

der Supervisand ein Erlebnisprotokoll verfasst.

• Das erste Erlebnisprotokoll spiegelt sehr eindrücklich die Verfassung des

Supervisanden zu Beginn des Prozesses.

- Für den Supervisanden lag der Schwerpunkt der Kontraktsitzung

bereits auf der Person.

- Beim Lesen des Erlebnisprotokolls zeigt sich die Polarität ‚Statik –

Bewegung’.

- Auffällig ist, mit welcher Intensität sich der Supervisand selbst kon-

trolliert und überprüft.

III. Kapitel: Eröffnungen 107

auf das Thema ‚Supervision mit Lehrerinnen und Lehrern’

• Im Unterschied zur Supervision steht bei einer Fortbildung oder Fachbera-

tung das Thema bzw. ein fachliches Problem eindeutig im Mittelpunkt.

• Supervision und Coaching sind hinsichtlich ihres Interventionsfeldes nahe-

zu identisch: „der in organisatorische Kontexte eingebundene ‚Profes-

sional’“ (Kühl). Unterschiede gibt es im Blick auf die Herkunft aus So-

zialarbeit bzw. Sport, die Verlässlichkeit der Standards und möglicher-

weise auch die Ergebnisoffenheit.

• Trainingsprogramme sind hilfreich und nützlich, geben aber eindeutige

Problemlösungen vor. Wer damit ein Problem hat, wird schnell zum

Problem für die ganze Gruppe.

• Im Unterschied zur Supervision steht bei der Organisationsberatung nicht

der Mensch im Mittelpunkt, sondern die Qualitätsentwicklung in allen

ihren Dimensionen, von denen die Mitarbeitenden nur ein Teil sind.

• Wenn sich Supervision in Zukunft zu sehr in Richtung Organisations-

beratung entwickelt, besteht die Gefahr, dass sie mit der ‚Personenzen-

triertheit’ zugleich ihr eigenständiges Profil verliert.

• Supervision ist keine Therapie. Es geht ihr nicht um Heilung, sondern um

Klärungen im beruflichen Kontext.

• Aus der Abgrenzung von Supervision und Therapie ergeben sich prak-

tische Konsequenzen für die supervisorische Arbeit.

- Den beruflichen Arbeitsprozessen mehr Breite geben, dafür weni-

ger Tiefe im Blick auf die personenbezogenen Aspekte.

- Über Therapiemöglichkeiten reden, aber nicht selbst therapieren.

- Die Kommunikation geschieht von ‚Erwachsenen-Ich’ zu ‚Erwach-

senen-Ich’.

- Supervision ist ‚Hilfe zur Selbsthilfe’ mit dem Ziel, sich als Supervi-

sor/in überflüssig zu machen.

- Supervision arbeitet mit dem ‚Rückspiegel’, stellt aber immer wieder

konsequent den Bezug zur Arbeitsebene her.

- ‚Selbstdeutungen sind besser als Fremddeutungen’ (Belardi).

- Sog. Widerstände sind ‚Fenster ins System’.

- Elemente des Selbstmanagements sind Teil des Settings.

- ‚Supervisoren/innen müssen mehr über Psychotherapie wissen, als

sie selbst anwenden dürfen’ (Belardi).

- Supervision bewegt sich ständig zwischen Fachberatung und

Selbsterfahrung.

• Alle Formatbeschreibungen sind theoretische Konstrukte, die die Sinne

schärfen für die eigenen Möglichkeiten und Grenzen.

108 III. Kapitel: Eröffnungen

IV. Kapitel: ‚at work’ 109

IV. Kapitel

‚at work’

Dritte Sitzung und Parameter der Analyse

1 ‚at work’ – dritte Sitzung

1.1 Idealtypischer Verlauf einer Supervisionssitzung

In Analogie zum idealtypischen Verlauf eines Gesamtprozesses, wie er in

Kapitel III skizziert wurde, hat auch jede einzelne Sitzung entsprechende

Phasen, ihren je eigenen Spannungs- und Tiefungsbogen. Die von N. Be-

lardi entworfene Grafik1 zeigt, wie die Sitzung auf der rational-diskursiven

Ebene beginnt, dann eine Tiefungsphase folgt, die verstärkt die Affizie-

rungsmuster mit in den Blick nimmt, um am Ende der Sitzung wieder im

kognitiv-reflexiven Bereich anzukommen.

1 N. Belardi 2/1998, aaO., S. 57.

110 IV. Kapitel: ‚at work’

In Aufnahme eines von Heinrich Fallner entwickelten Modells entwerfe

ich vor jeder Sitzung eine grobe Verlaufsskizze, die anschließend mit der

tatsächlichen Prozessentwicklung abgeglichen und evaluiert wird.2

Planung einer Supervisionssitzung (Muster)

(x) Einzel ( ) Gruppe ( ) Teil/Organisation

( ) Erstgespräch

( ) Kontraktgespräch

(x) Gespräch / Sitzung Nr. 3

Ort:

Datum:

Zeit: 14.00 Uhr – 15.30 Uhr

Supervisand/in: Herr x aus y

Supervisor/in: Meinfried Jetzschke

Kontext/Themen/Hypothesen

Der Supervisand ist sehr gewissenhaft. Seine neue Arbeitsstelle nimmt er

ebenso ernst wie den Supervisionsprozess. Er unternimmt große selbst-

analytische Anstrengungen und stellt sich anscheinend unentwegt auf den

Prüfstand. Der kognitiven Anstrengung korrespondiert eine emotionale

Verunsicherung. Am Arbeitsplatz konkurriert der Wunsch nach Sicherheit

mit dem Wunsch nach Flexibilität.

Planung

(1) Einlassungsphase (Orientierung)

Begrüßung / Ankommen (Hat der/die Supervisand/in ein offenes

oder verborgenes Thema im ‚Gepäck’?)

Joining (Sprachfähigkeit herstellen)

Rückblick (Gibt es noch Reste aus der letzten Sitzung, die Sie anspre-

chen möchten? Hat noch etwas besonders nachgewirkt?)

(2) Arbeits- und Tiefungsphase (Wahrnehmung / Fokussierung)

Thema der Sitzung: Entweder bringt der Supervisand etwas ein, was

für ihn ‚oben auf liegt’ und bearbeitet werden muss, oder der Supervi-

sor macht einen Vorschlag. Angesichts der Polaritäten Sicherheit –

Unsicherheit, Statik – Beweglichkeit, Authentizität – Fremdbestim-

mung bietet es sich an, auszuloten, wo im Arbeits- und Privatleben des

2 Differenzierte Verlaufsmodelle – unterschieden nach supervisorischer Fallarbeit, su-

pervisorischer Selbstthematisierung und supervisorischer Institutionsanalyse – präsen-

tiert K. Rappe-Giesecke: Supervision für Gruppen und Teams, aaO., S. 131 – 175.

IV. Kapitel: ‚at work’ 111

Supervisanden sich Ressourcen befinden, auf die er verlässlich zurück-

greifen kann.

Setting und Methode verabreden

Betrachten / Fokussieren / Tiefen

(3) Transfer- und Ausblicksphase (Umstrukturierung und Transfer in die

Praxis)3

Das bearbeitete Thema aus der Tiefe personbezogener Reflexion wie-

der in ‚die Fläche der Praxis’ bringen

Ergebnis sichern (Was nehmen Sie mit? Was lassen Sie hier?)

Vorsatzbildung (Wie sieht der erste Schritt aus?)

Evaluation (Woran werden Sie / Kollegen/innen / Schüler/innen etc.

die Veränderung erkennen?)

Ggf. Praxisaufgabe

(4) Abschiedsphase

Positive Verstärkung

Nächster Termin

Verabschiedung

Reflexion des Supervisors / protokollarische Notizen / Selbstevaluation und neue

Vorsatzbildung

1.2 Koordinatenkreuz zur Wirklichkeitskonstruktion

Auf dem Hintergrund der ersten beiden Treffen und der im Erlebnispro-

tokoll artikulierten Spannung – dem Wunsch, auch im Beruf authentische

Person sein zu dürfen, und der Unsicherheit, ob er die beruflichen Rollen-

erwartungen ausfüllen können wird –, beschloss ich, dem Supervisanden

folgendes – auf seine berufliche Situation bezogenes – Koordinatenkreuz

als Arbeitsgrundlage anzubieten:

3 Der Behauptung von H. G. Petzold, dass Supervision sich als Disziplin mit Fragen

des Transfers von Supervisionsergebnissen in die Klientensituation „weder theore-

tisch-konzeptuell, noch methodisch-praktisch, noch durch diesbezügliche For-

schung auseinander gesetzt“ (in: Supervision auf dem Prüfstand, aaO., S. 232) hat,

kann ich auf dem Hintergrund meiner eigenen Ausbildung nur schwer nachvollzie-

hen. Fragen des Transfers, der konkreten Umsetzung und Anwendung, aber auch

der kleinschrittigen Selbstevaluation durch den/die Supervisanden/in in der Zeit

zwischen den Sitzungen gehören zu den selbstverständlichen Essentials. Dass Aus-

wertungs- und Transfersitzungen zum festen ‚Inventar’ der Supervisionsarbeit gehö-

ren, bekräftigen u. a. R. John / H. Fallner, aaO., bes. S. 100 – 103 (Verselbständi-

gung und Transfer); F. Buer: Lehrbuch der Supervision, S. 54f (Haltbarkeit des Wis-

sens durch Bewährung in der Praxis); K. Rappe-Giesecke: Supervision für Gruppen

und Teams, aaO., S. 124f. (Auswertungssitzungen).

112 IV. Kapitel: ‚at work’

Die Orientierungsphase dient neben den im vorhergehenden Kapitel dar-

gestellten Absprachen und Klärungen in erster Linie der Informationsge-

winnung. Diese im systemischen Kontext verwendete Übung schien mir

aus folgenden Gründen dafür besonders geeignet, weil sie die Tendenz

zur kognitiven Verengung sprengt, Bewegung in den Prozess bringt und

geeignet ist, „Grundfragen der Auftragsklärung“4 und der „Wirklichkeits-

konstruktion“5 zu beantworten.

In einem ersten Arbeitsschritt bat ich den Supervisanden, sich in diesem

berufsbezogenen Koordinatensystem zu verorten. Der Ist-Zustand stellte

sich dann so dar:

4 A. v. Schlippe / J. Schweitzer, aaO., S. 148.

5 „Fragen zur Wirklichkeitskonstruktion oder Gegenwartsfragen dienen dazu, aktu-

elle Beziehungsmuster deutlich zu machen. Sie befassen sich im Wesentlichen mit

zwei großen Bereichen: dem Kontext des Arbeitsauftrags und dem Kontext des

präsentierten Problems beziehungsweise den vielen verschiedenen Perspektiven, die

zusammengenommen dieses erst konstituieren.“ A. v. Schlippe / J. Schweitzer,

aaO., S. 145; s. a. ebd., S. 146 und 148; s. a. W. Ehinger / C. Hennig, aaO., S. 76ff.

unsicher

authentisch/

selbstbestimmt

sicher

unauthentisch/

fremdbestimmt

IV. Kapitel: ‚at work’ 113

Auf meine Frage, wo er denn gerne stehen würde, positionierte sich der

Supervisand dann so:

Kommentar des Supervisanden: „Das wäre gut so. Sowohl im authenti-

schen, wie auch im sicheren Bereich, ohne gleich überheblich zu werden.

Damit könnte ich leben.“

In einem weiteren Schritt forderte ich den Supervisanden auf, mögliche be-

rufliche Rollen bzw. Facetten seines eigenen Rollenbildes ebenfalls in dieses

Koordinatensystem einzubringen. Die Begriffe Berufsschulpfarrer, Lehrer,

Pastor, Religionslehrer, Seelsorger, Theologe werden vom Supervisanden

ausgelegt. Auffällig ist, dass alle Blätter im unteren ‚unauthentisch-fremdbe-

stimmten’ Bereich liegen. Unten links, also ‚unauthentisch-fremdbestimmt

und unsicher’ sind alle Rollenfacetten, die mit Schule zu tun haben, und un-

ten rechts, also ‚unauthentisch-fremdbestimmt und sicher’ sind die eher

pastoralen Berufsrollen Pastor, Seelsorger und Theologe zu finden.

Diese Bestandaufnahme wurde vom Supervisanden als ziemlich deprimie-

rend erlebt.

1.3 Transkript – dritte Sitzung

Im Folgenden nun das erste Originaltranskript dieses Prozesses:

Sv Und wenn Sie sich das [ausgelegte Bodenbild] insgesamt so anschau-

en?

Sd Eines möchte ich noch ergänzen: Organisator. Ich muss ja auch Fahr-

ten organisieren oder ähnliches. Das ist mir alles noch sehr fremd.

[Sd legt diese Karte in das Mittelfeld des linken, unteren Segmentes.]

Sd Das zieht mich herunter?

Sv Könnten Sie dieses Gefühl noch etwas genauer beschreiben?

Sd Es ist desillusionierend, das so zu sehen. Es macht mich traurig.

114 IV. Kapitel: ‚at work’

Sv Nicht zornig oder wütend?

Sd Nein. Es macht mich traurig, dass alles, was ich zurzeit beruflich ma-

che, mich nicht leben lässt, was ich eigentlich kann und möchte.

Sv Was möchten Sie?

Sd Ich würde gerne als Theologe arbeiten. Da fühle ich mich sicher. Aber

das wird an der Schule so gut wie gar nicht abgefragt. Und Seelsorge

kann ich auch nicht so praktizieren, wie ich es gelernt habe. Meine

Erfahrungen als Lehrer finde ich am Berufskolleg auch nicht wieder

und die Rolle als Religionslehrer am Berufskolleg ist mir sehr fremd.

Sv Und ihr unmittelbarer Beruf, Berufsschulpfarrer, ist ganz links unten.

D.h. alle erlernten beruflichen Rollen sind im unauthentischen und

fremdbestimmten Bereich.

Sd Das ist schon deprimierend.

Sv Wie ist es dazu gekommen? Sie sind ja nicht zu diesem Beruf ge-

zwungen worden.

Der Supervisand berichtet von seinem Schulvikariat, das alle Vikare/innen

seiner Landeskirche während der zweiten Ausbildungsphase absolvieren

müssen, und von seinem Sondervikariat, das er ebenfalls im Schuldienst

verbrachte, und den guten Erfahrungen als Religionslehrer an einer

Grundschule und einem Gymnasium. Ein Gemeindepfarramt zu überneh-

men sei für ihn auch keine Alternative, betont er. Dort würde er sich be-

stimmt genauso fremdbestimmt fühlen!

Sv Haben Sie denn vorher auch am Berufskolleg hospitiert?

Sd Ja, aber das war eine gute Klasse, in der ich auch meine Lehrprobe

abgegeben habe, auch jetzt ist sie noch eine meiner besten Klassen.

Eine gute Klasse, die einen auch theologisch etwas fordert, der Rest

ist alltäglicher Überlebenskampf.

Im weiteren Verlauf der Sitzung bitte ich den Supervisanden noch weitere

Subsysteme seines Berufsalltags bzw. Systeme, die seinen Berufsalltag tan-

gieren, zuzuordnen (Arbeitsgemeinschaft der Religionslehrer/innen / Be-

rufskolleg / Kirche / Kollegium / Schule / Schüler/innen / Schullei-

tung). Um zu eruieren, ob seine privaten Systeme eher unterstützenden

oder belastenden Charakter haben, fordere ich den Supervisanden auf, die

Begriffe Familie, Herkunftsfamilie, Partnerin und Freunde ebenfalls noch

in das Koordinatensystem einzuordnen. Ergebnis ist, dass die Schulleitung

zwar auf der sicheren, zugleich aber auch im fremdbestimmten Bereich

landet. Als eindeutige Ressourcen für die Weiterarbeit bleiben: die Partne-

rin, Freunde und eine Kollegin, die – zumindest in bestimmten Bereichen

des Berufsalltags – auch seine Vorgesetzte ist. Alle anderen Karten sind in

der linken Hälfte des Koordinatennetzes angesiedelt.

IV. Kapitel: ‚at work’ 115

Sv Wie geht es Ihnen am Ende unserer Sitzung mit Ihrem Gesamtbild?

Sind sie zufrieden mit Ihrer Arbeit?

Sd Was heißt zufrieden? Das ist erst einmal sehr ernüchternd und depri-

mierend.

Sv Aber es ist eine Grundlage, auf der wir weiterarbeiten können.

Sd Aber was lässt sich da verändern?

Sv Was meinen Sie? Was möchten Sie?

Sd Wieder mehr Theologe sein.

Sv Und wenn das in dem System Berufskolleg nicht möglich sein sollte?

Sd Dann müsste man halt das System verändern. Aber das ist sicherlich

nur sehr begrenzt möglich.

Sv Haben Sie noch eine andere Idee, was geschehen könnte?

Sd Man könnte das ganze Koordinatensystem verschieben.

Sv Oder die Systeme beginnen von einem Sektor in einen anderen zu

wandern.

‚Supervision ist ein kreativer, ein lebendiger schöpferischer Prozess. Su-

pervision macht Spaß und man wird sogar noch dafür bezahlt!’6 Das ist si-

cherlich auch richtig, aber nach dieser Sitzung waren beide, Supervisand

und Supervisor, ziemlich erschöpft. Die Probleme – die berufliche Unzu-

friedenheit, die eigene Unsicherheit, die Unerfahrenheit, die nicht vorhan-

denen oder möglicherweise noch nicht wahrgenommenen Unterstüt-

zungssysteme innerhalb des beruflichen Umfeldes – lagen mit ihrem gan-

zen Gewicht offen und dem Supervisor rasten die ‚Lehrformeln’ durch

den Kopf – schützen, stützen, stabilisieren / Ressourcen- und Lösungs-

orientierung / wo könnte ein sicherer Ort sein? etc. –, die am Ende dieser

Sitzung nur ‚Leerformeln’ zu sein schienen.

1.4 Erlebnisprotokoll

Wie es dem Supervisanden erging, schildert er sehr plastisch in seinem Erlebnisproto-

koll von dieser ersten Arbeitssitzung:

Das stärkste Gefühl dieser Sitzung war Trauer. Ich war traurig darüber,

dass meine Hoffnungen und Träume hinsichtlich meiner Wahl, Berufsschul-

pfarrer zu werden, sich (bisher zumindest noch) nicht verwirklicht haben.

Trauer hat etwas mit Abschied zu tun. Ich muss Abschied nehmen von sol-

chen Hoffnungen, die sich in gewisser Weise als Illusion erwiesen haben.

Während ich diese Zeilen schreibe, merke ich aber, dass ich noch immer

6 Pflegte H. Fallner während der Supervisionsausbildung die Ausbildungssupervisan-

den/innen immer wieder aufzumuntern. Heinz J. Kersting schreibt über die syste-

mische Supervision, „dass Supervision überaus einfach wird und allen, die an ihr be-

teiligt sind, Spass und Freude macht, weil viel Ressourcen ins Spiel kommen.“ In:

H. J. Kersting: Zirkelzeichen, aaO., S. 10.

116 IV. Kapitel: ‚at work’

nicht wirklich Abschied nehmen möchte. Ich hoffe immer noch, dass ich bei

dieser Arbeit stärker theologisch arbeiten kann als bisher in der Gemeinde.

Ich hoffe auch, dass ich mit meiner persönlichen Art und Weise mit all ihren

Stärken und Schwächen einen Zugang zu den SchülerInnen findet und sie

zu mir. Gleichzeitig zeigt mir die Arbeit dieser Supervisionssitzung, dass ich

noch sehr weit davon entfernt bin, mich mit meiner Rolle zu identifizieren.

Abschied nehmen muss ich auch von der Vorstellung, dass ich immer alles

100%ig machen kann. Bisher ist mir in meinem Leben bildungsmäßig alles

geglückt und meist mit einem sehr guten Ergebnis. Im Hinblick auf die

Schule lässt der Erfolg aber zu wünschen übrig, bzw. der Erfolg ist nicht so

zu messen, wie es bisher der Fall gewesen ist. Ich muss lernen, in bestimm-

ten Dingen auch einmal zu versagen.

Sowohl während der Supervisionssitzung als auch danach kreisten meine

Gedanken um die Zusammenstellung von authentisch und selbstbestimmt,

bzw. unauthentisch und fremdbestimmt. Ich selbst hätte diese Begriffe nicht

zueinander gestellt, doch traf mich der Begriff fremdbestimmt. Oder anders

gesagt: Der Begriff trifft meine derzeitige Stimmungslage sehr genau: Ich

fühle mich zurzeit sehr fremdbestimmt, wenn auch nicht in gleichem Maße

unauthentisch. Fremdbestimmt komme ich mir vor, weil ich fast überhaupt

nicht zu den Dingen komme, die mir Spaß machen. Fast alles, was ich ma-

che, ist in irgendeiner Weise Pflicht, selbst dann, wenn es schöne Seiten hat,

wie z.B. wenn ich mich am Feierabend oder am Wochenende um meine

Tochter kümmere.

Der Fremdbestimmung entspricht also die Pflicht als handlungstreibendes

Motiv. Dass ich zwanghaft und pflichtbetont bin, das weiß ich schon aus

dem KSA.7 Aber auch an diesem Punkt zeigt sich, wie im letzten Erlebnis-

protokoll, die Überraschung darüber, mal wieder mit der Nase auf seine Ei-

genarten gestoßen zu werden.

Neben Trauer und Fremdbestimmung/Pflicht gibt es noch einen dritten Be-

griff, der meine Verfassung gut beschreibt, nämlich Überforderung. Ich füh-

le mich zurzeit überfordert. Mir fehlt sowohl die Zeit, meine Aufgaben zu

meiner Zufriedenheit zu lösen (Unterrichtsvorbereitung; Haushalt), noch

mich ausreichend um meine Tochter zu kümmern und meine Frau zu ent-

lasten. Es bleibt immer ein schlechtes Gewissen zurück, und das obwohl ich

mir nur selten die Zeit nehme, etwas für mich zu machen. Symptomatisch

ist da, dass ich seit einem Jahr nicht einen einzigen Roman durchgelesen ha-

be. Auch bin ich seit etwa einem Jahr nicht mehr gejoggt oder habe einen

anderen Sport betrieben. Allein der Chor hat einen festen Platz im Termin-

kalender; aber selbst der könnte ja reine Pflicht sein, wer weiß das schon?

7 KSA = Klinische Seelsorgeausbildung.

IV. Kapitel: ‚at work’ 117

Im Nachgang zur Sitzung habe ich nachgedacht, was die Begriffe Trauer,

Fremdbestimmung und Überforderung mit dem Dreieck von Person, Sys-

tem und Rolle zu tun haben. Denn es geht m. E. zu weit, wenn ich alle drei

Begriffe nur meiner Person zuordne, wenn also allein meine Person der Ver-

ursacher meiner jetzigen nicht zufrieden stellenden Situation sei. Gerade da-

zu neige ich manchmal, nämlich mir allein alle Schuld zu geben und nicht

zu sehen, wo noch andere Verursacher einer misslichen Situation zu finden

sind. In der Tat liegt es doch auch am System, wenn ich zurzeit Schwierig-

keiten habe. Ich darf mir ruhig Zeit geben, mich in die neuen Systeme ‚Be-

rufsschule’ und ‚Familie’ einzugewöhnen. Es ist ja kein Zufall, dass gerade

die Rollen mir am meisten Sicherheit geben, die mir aus meiner bisherigen

Karriere bekannt sind. Mit zunehmender Unbekanntheit nimmt auch die Si-

cherheit ab. Es erfordert eben Zeit und Energie, sich in einem neuen System

einzufinden. Ich darf an dieser Stelle einfach auch mal überfordert sein, oh-

ne die Schuld gleich wieder mir in die Schuhe zu schieben.

Was die Rolle angeht, so vermute ich, dass auch diese Rolle, besser gesagt:

die Rollendiffusion eben einiges zu dem Gefühl der Überforderung und

Fremdbestimmung beiträgt.

Andererseits ist Vorsicht geboten: Ich weiß von mir, dass ich mich gerne auf

bestehende Systeme verlasse, anstatt selbst aktiv zu werden, Entscheidun-

gen zu treffen und Verantwortung zu übernehmen. Das ist eine Konsequenz

meines Pflichtdenkens. Wenn ich schon meiner Pflicht dem System gegen-

über nachgehe, dann soll mich das System wenigstens davor schützen, an-

gegriffen zu werden: ‚Das System ist böse, ich tue ja nur meine Pflicht.’ Hier

gilt es also gegenzusteuern und verstärkt aktiv und offensiv vorzugehen.

Warum nicht einfach mal etwas selbst entscheiden; wenn es verboten ist,

wird sich schon jemand beschweren.

Gegen Ende der Supervisionssitzung konnte ich kaum noch mitdenken ge-

schweige denn dem Gesagten folgen. Allein eine Frage sticht aus dem Nebel

des Gehörten und doch nicht Gehörten hervor: Bin ich bereit, den SchülerIn-

nen das zu geben, was sie brauchen?

Wahrscheinlich trifft mich diese Frage so sehr, weil ich sie mir insgeheim

selbst schon so oft gestellt habe und sie letztlich eine Variante jener Frage

ist, ob das Berufsschulpfarramt wirklich die Aufgabe ist, die ich ausüben

möchte. Dazu zwei vorläufige Gedanken: Erstens möchte ich die Frage, ob

ich in der Berufsschule auf dem richtigen Platz bin, nicht heute beantwor-

ten, sondern erst frühestens in zwei Jahren. Soviel Zeit habe ich mir gege-

ben, weil ich weiß, dass der Anfang für mich sehr schwer ist. Zweitens gilt

auch hier: Das eine nicht ohne das andere: die Bedürfnisse der SchülerInnen

nicht ohne meine Bedürfnisse. Und in diesem Punkt merke ich, dass es mir

sehr weh tut, mehrfach Sprüche wie ‚Das ist langweilig’ oder ‚Was hat das

mit Religion zu tun?’ zu hören, wenn ich mich bemühe, Themen und Me-

thoden auszuwählen, von denen ich vermute, dass sie die SchülerInnen in-

teressieren. Dazu kommt das Gefühl, versagt zu haben, wenn SchülerInnen

118 IV. Kapitel: ‚at work’

sich vom Unterricht abmelden. Ich weiß nicht, wie groß meine Frustrations-

toleranz an diesem Punkt ist.

Schließlich noch eine Frage: Was ist, wenn ich das Koordinatennetz einfach

falsch gelegt habe? Anders gefragt: Erwarte ich zuviel zu schnell und über-

fordere mich gerade dadurch?

1.5 Wirksamkeitsanalyse

Wie bin ich als Supervisor wirksam geworden?

Nicht ohne Grund wird immer wieder von Supervisoren/innen betont,

wie wichtig die Zeit zwischen den Sitzungen ist, der Raum, in dem die In-

terventionen der Sitzung wirken, sich entfalten, relativiert werden und sich

‚setzen’ können. Der Supervisand spürt deutlich seine Trauer. Die gilt es

auszuhalten, weder zu verstärken noch wegzudiskutieren. Aber – und das

möchte ich an dieser Stelle hervorheben – er räumt sich selbst Zeit ein –

• für seine Trauer

• für sein Gefühl der Überforderung – er erlaubt sich in dieser Anfangs-

phase überfordert sein zu dürfen!

• für seine Entscheidung, ob dieser Arbeitsplatz der richtige für ihn ist –

zwei Jahre gibt er sich Zeit!

Außerdem deutet sich bereits hier an, dass die Themen ‚Theologie und

Religion’ für den Supervisanden eine zentrale Funktion haben. Mehrfach

artikuliert er ganz klar, wie wichtig die theologische Arbeit für ihn ist und

wie sehr er darunter leidet, wenn seine Interessen von den Schülern/innen

nicht wertgeschätzt werden.

IV. Kapitel: ‚at work’ 119

2 Parameter der Analyse ‚religiöser Elemente’ in der Supervision

und ihrer Darstellung

2.1 Der Daten-Korpus

Beschränkung auf einen Prozess

In den folgenden sieben Kapiteln wird es darum gehen, den dargestellten

Supervisionsprozess daraufhin zu untersuchen, welche Funktion und Be-

deutung religiöse Elemente in der supervisorischen Arbeit mit Religions-

lehrern/innen haben. „Gerade wo Fragen religiöser Sozialisation behan-

delt werden, müssen die Forschungsmethoden adäquat sein“, fordert der

Braunschweiger Sozialwissenschaftler Andreas Feige und plädiert in die-

sem Zusammenhang für eine „Kopplung ‚qualitativer’ und ‚quantitativer

Methoden’“.8

Dieser Forderung versucht die Untersuchung zu entsprechen, indem sie

sich zunächst gezielt auf die Darstellung und Analyse eines Supervisionspro-

zesses, der zuvor auf Band aufgenommen und dann transkribiert wurde,

beschränkt. Dadurch entsteht ein Daten-Korpus, der deutlich begrenzt

und überschaubar ist. Der gesamte Prozessverlauf kann über die verein-

barten 15 Sitzungen in seiner Entwicklung und Dynamik ebenso verfolgt

und nachvollzogen werden wie die ‚Geschichte’ einzelner Themen, Lö-

sungsmuster, Kommunikationsstrategien innerhalb des Prozesses. Dabei

hat die Frage von Qualität Vorrang vor der von Quantität. Die Intensität

eines Prozesses, der ca. 1350 Arbeitsminuten widerspiegelt, kann von kei-

8 In: Andreas Feige / Bernhard Dressler / Wolfgang Lukatis / Albrecht Schöll: ‚Reli-

gion’ bei ReligionslehrerInnen. Münster 2000, S. 13; s. a. Klaus Kießling: Zur eige-

nen Stimme finden. Stuttgart 2004, S. 83 – 88 und 164 – 167. Auch im Blick auf die

„‚Kunstlehre’ Supervision“ generell lehnt H. Möller „eine Out-Come-Forschung

analog der von Grawe geforderten Psychotherapieforschung […], die einzelne Vari-

ablen mit großem Aufwand und großer Exaktheit misst“, ab. H. Möller: Was ist gu-

te Supervision? AaO., S. 95; K. Rappe-Giesecke: Kommunikative Supervisionsfor-

schung, aaO., S. 237: „Unseres Erachtens sollte das Forschungssystem den gleichen

Grad an Komplexitätsverarbeitung gewährleisten wie das System, das man untersu-

chen will und annähernd die gleichen Wertvorstellungen vertreten.“ Wolfgang Wei-

gand: Vorwort. Das Interesse der DGSv an Wissenschaft und Forschung, in: Ber-

ker, Peter / Buer, Ferdinand (Hg.): Praxisnahe Supervisionsforschung. Felder – De-

signs – Ergebnisse. Münster 1998, S. 5 – 7. Erinnern will ich in diesem Zusammen-

hang auch an die von Hans-Peter Dürr oft und gerne zitierte Parabel vom ‚Netz des

Physikers’, in der ein Ichthyologe zu dem Ergebnis kommt: „Was ich nicht fangen

kann, ist kein Fisch.“ Hans-Peter Dürr: Das Netz des Physikers. Naturwissenschaft-

liche Erkenntnis in der Verantwortung. München/Wien 1988, S. 29f. Auf die ab-

weichende Position H. G. Petzolds et al. (Supervision auf dem Prüfstand, aaO., S.

229f. u. ö.) habe ich bereits mehrfach aufmerksam gemacht.

120 IV. Kapitel: ‚at work’

ner repräsentativen Untersuchung erreicht werden.9 Mit Hinweis auf Ger-

hard Kleining charakterisieren A. Feige u. a. qualitative Forschungszugän-

ge „als Entdeckungsverfahren“:10 „Es geht zunächst darum, zu erfor-

schende bzw. zunächst nur als existent vermutete Bezüge, Kontexte, Sinn-

und Bedeutungsstrukturen über eine Rekonstruktion ‚am jeweiligen Fall’

erst zu entdecken.“11 Genau dieses wird in den Kapiteln V bis XI ver-

sucht: Der Vermutung, dass Religion in der Supervision dieses konkreten

Religionslehrers eine relevante Funktion hat, wird in immer neuen analyti-

schen Anläufen nachgegangen. Dabei ist die Datenmenge, auf der diese

Untersuchung basiert, durchaus mit anderen Gesprächsanalysen ver-

gleichbar. Eberhard Hauschildts Untersuchung der „Alltagsseelsorge“12

liegen Gespräche in einer Gesamtdauer von fünfeinhalb Stunden zugrun-

de, Helgard Lörchers „Gesprächsanalytische Untersuchungen zur Arzt-

Patienten-Kommunikation“13 basieren auf 13 Gesprächen von insgesamt

vier Stunden Länge und die niedersächsische Studie zur „‚Religion’ bei Re-

ligionslehrerInnen“ auf „17 aufwendig ausgewerteten Interviews“.14 Den-

noch ist das Ergebnis dieser Untersuchung zunächst nur für diesen Supervisan-

den repräsentativ.

Deshalb werden in einem zweiten Schritt im Kapitel XII die Ergebnisse der

Analyse dieses einen Prozesses auf die neueren empirischen Untersuchun-

gen zur Religion von Religionslehrern/innen bezogen, um zu überprüfen,

ob bzw. inwiefern generelle Schlussfolgerungen für die Arbeit mit Religi-

onslehrern/innen möglich sind.

9 Obwohl H. G. Petzold et al. aus der Wertschätzung quantitativer empirischer For-

schung keinen Hehl machen, kommen sie zu der Einschätzung, dass „Gaertners

(1999) Transkriptanalyse […] ebenfalls ein qualitatives, aber weniger aufwendiges

und praxisnäheres Instrument der Auswertung von Team-Supervisionsprozessen“

zur Verfügung stellt, während die mit „aufwendigen Methoden sog. Normalfor-

men“ erzielten Ergebnisse der kommunikativen Sozialforschung Rappe–Gieseckes

„relativ banal“ erscheinen. In: Supervision auf dem Prüfstand, aaO., S. 94f. Auch im

Blick auf die Analyse von Übertragungs- und Gegenübertragungsphänomenen ge-

stehen Petzold et al. ein, dass dies „in den Analysen von Supervisions-Transkripten,

wie sie in der deutschsprachigen Forschung vorgenommen wurden“ „eher“ „ge-

lingt“. Ebd., S. 109.

10 A. Feige / B. Dressler / W. Lukatis / Albrecht Schöll: ‚Religion’ bei Religionsleh-

rerInnen. Münster 2000, S. 43.

11 Ebd., S. 43; „Demgegenüber fungieren quantitativ-massenstatistische Verfahren

häufig nur als Bestätigungen […] von vorab als (theoretisch/pragmatisch) interes-

sant/wichtig definierten Merkmalen und deren statistisch rekonstruierbaren Bezüge

untereinander“; ebd, S. 43.

12 Eberhard Hauschildt: Alltagsseelsorge. Eine sozio-linguistische Analyse des pastora-

len Geburtstagsbesuches. Arbeiten zur Pastoraltheologie Bd. 29. Göttingen 1996.

13 Helgard Lörcher: Gesprächsanalytische Untersuchungen zur Arzt-Patienten-Kom-

munikation. Linguistische Arbeiten 136. Tübingen 1983.

14 A. Feige / B. Dressler / W. Lukatis / A. Schöll, aaO., S. 31.

IV. Kapitel: ‚at work’ 121

Chancen und Grenzen der Analyse von Tonaufnahmen

Mögliche ethische und rechtliche Bedenken, Transkripte von Supervisi-

onssitzungen zu veröffentlichen, hatte ich in der Einleitung bereits er-

wähnt. Die Liste von skeptischen Anfragen, die Eberhard Hauschildt15

zusammengetragen hat, gilt partiell auch für supervisorische Kontexte:

• „Darf man überhaupt solche vertraulichen Gespräche aufnehmen?“16 –

„Supervision wird gern als ‚geschützter Raum’ bezeichnet, in dem das

ausgesprochen und bedacht werden kann, was an anderer Stelle – ins-

besondere institutions- oder organisationsöffentlich – nicht ohne wei-

teres geäußert werden kann“,17 heißt es in der Informationsbroschüre

der DGSv. In der Supervision soll ja gerade unbefangen experimentiert

werden und neue, noch ungewohnte Verhaltensoptionen sollen aus-

probiert werden können. Auf der anderen Seite gehören aber auch

Dreieckskontrakte zum Supervisionsalltag, die eine Kommunikation

der Arbeitsergebnisse und einen zumindest teiloffenen Transfer erfor-

dern.18 „Die Spannung zwischen der Pflicht, über Gehörtes zu schwei-

gen und z. B. dem Interesse einer auftraggebenden Organisation, die

Inhalte von Supervision zu erfahren, lösen Supervisoren/innen auf un-

terschiedliche Weise: z. B. nach dem Grundsatz ‚Offenheit im Struktu-

rellen und Thematischen und Verschwiegenheit im Persönlichen’, über

allparteilich zusammengesetzte Foren oder aber durch die Einbezie-

hung von Leitungspersonen in den Supervisionsprozess.“19 Weil für

jeden Supervisionsprozess im Grunde genommen ‚der geschützte

Raum’ individuell und neu definiert werden muss, empfiehlt die DGSv

in einer Rechtshilfebroschüre ihren Supervisoren/innen, die konkrete

Form der Schweigepflicht bzw. zulässige Offenbarungen vertraglich zu

vereinbaren.20 Dazu können auch Bandaufzeichnungen gehören, die in

einer späteren Sitzung gemeinsam mit dem/der Supervisanden/in

noch einmal in kleinen Schritten abgehört werden oder Grundlage von

Kontrollsupervisionssitzungen sein können. In der transaktionsanaly-

tisch orientierten Supervision gehören ‚Bandsupervisionen’ zu den

Standards.21 Einen gesamten Supervisionsprozess auf Band aufzu-

zeichnen, zu analysieren und dann einer größeren Öffentlichkeit zu-

gänglich zu machen, geht allerdings über solche üblichen Vereinbarun-

gen weit hinaus. Das Bundesdatenschutzgesetz (BDSG) „soll den Ein-

15 E. Hauschildt: Alltagsseelsorge 1996, aaO., S. 124.

16 Ebd., S. 124.

17 DGSv (Hg.): Supervision – ein Beitrag zur Qualifizierung beruflicher Arbeit. Köln

3/2003, S. 28.

18 Zu Dreieckskontrakten und den damit verbundenen Problemen s. a. Kapitel II und

Kapitel VII.

19 DGSv (Hg.): Supervision, aaO., S. 28.

20 DGSv (Hg.): Rechtliche Hinweise für Supervisorinnen und Supervisoren. Köln 2003.

21 S. Johann Schneider: Supervision. Supervidieren und beraten lernen. Paderborn

2001, S. 191 – 193.

122 IV. Kapitel: ‚at work’

zelnen davor [zu] schützen, dass er durch den Umgang mit seinen per-

sonenbezogenen Daten in seinem Persönlichkeitsrecht beeinträchtigt

wird.“22 Nach § 4.1 ist „die Erhebung, Verarbeitung und Nutzung per-

sonenbezogener Daten nur […] zulässig, soweit dieses Gesetz oder ei-

ne andere Rechtsvorschrift dies erlaubt oder anordnet oder der Betrof-

fene eingewilligt hat.“23 Darüber hinaus kann der Personenbezug aller-

dings durch Anonymisierung24 oder Pseudonymisierung25 aufgehoben

werden. Im konkreten Fall war der Bandmitschnitt zunächst als

Grundlage für den kollegialen Austausch in der Lehr- und Kontrollsu-

pervision kontraktiert worden. Eine erste Auswertung und Analyse er-

folgte mit Zustimmung des Supervisanden für die Abschlussarbeit der

Supervisionsausbildung bei der DAD Berlin. Auch für die weitere Ver-

wendung der Daten zu wissenschaftlichen Zwecken wurde das aus-

drückliche Einverständnis des Supervisanden eingeholt. Um den Su-

pervisanden in seiner Privatsphäre zu schützen, wurden alle personen-

bezogenen Angaben, Namen und Orte konsequent anonymisiert.

• „Ist eine Aufnahme nur der Worte ohne all die visuellen Eindrücke nicht viel zu

beschränkt?“26 – Eine Dokumentation des Prozesses mit der Videoka-

mera hatte ich zunächst auch erwogen, da mir dieses Verfahren von

Lehrertrainings her vertraut ist und in der Mikroforschung „von Inter-

aktionssequenzen mit ein bis zwei Sätzen […] heutzutage […] berech-

tigter Standard“27 ist. Während der Vorschlag, die Sitzungen auf Ton-

band aufzunehmen von dem Supervisanden sofort positiv aufgegriffen

und akzeptiert wurde, lehnte er Videoaufnahmen konsequent ab. „Bei

einer bloßen Tonaufnahme gehen die visuellen Daten des Gesprächs

verloren“,28 wie E. Hauschildt konstatiert, um dann sogleich auf die

Vorzüge der Tonaufnahme gegenüber der Videoaufzeichnung zu ver-

weisen: eine nicht durch Kameras, Lampen oder Regieanweisungen in

ihrer „Natürlichkeit“ eingeschränkte Situation. Weiter weist er darauf

hin, dass gerade in umfangreicheren Gesprächssequenzen Tondoku-

mente die wesentlichen Strukturen wiedergeben und sich auch nonver-

22 BDSG § 1.1; Bekanntmachung im BGBl. I 2003, S. 66.

23 Ebd., S. 66.

24 „Anonymisieren ist das Verändern personenbezogener Daten derart, dass die Ein-

zelangaben über persönliche oder sachliche Verhältnisse nicht mehr oder nur mit ei-

nem unverhältnismäßig großen Aufwand an Zeit, Kosten und Arbeitskraft einer be-

stimmten oder bestimmbaren natürlichen Person zugeordnet werden können.“ §

3.6. Ebd., S. 66

25 „Pseudonymisieren ist das Ersetzen des Namens und anderer Identifikationsmerk-

male durch ein Kennzeichen zu dem Zweck, die Bestimmung des Betroffenen aus-

zuschließen oder wesentlich zu erschweren.“ § 3.6 a. Ebd., S. 66.

26 E. Hauschildt: Alltagsseelsorge 1996, aaO., S. 124.

27 Ebd., S. 129.

28 Ebd., S. 129.

IV. Kapitel: ‚at work’ 123

bale Aktionen im Laufe des Gespräches „verbal niederschlagen.“29 Jo-

hann Schneider verweist auf den Musik- und Klangphilosophen Joa-

chim-Ernst Berendt, der die These vertritt, dass Hinsehen aggressiv

macht, während Hinhören rezeptive Wahrnehmungssensoren sensibili-

siert. „[…] Tonmodulationen, Sprechgeschwindigkeit, Räuspern, Hus-

ten, Lachen und andere Laute sind zu hören und haben gerade für die

psychologische Beziehungsebene sehr viel Aussagekraft.“30

• „Stört das Aufnehmen das Gespräch nicht viel zu sehr?“31 – E. Hauschildt

verweist im Rückgriff auf Werner Kallmeyer auf das in der empiri-

schen Forschung häufig erfasste „Beobachterparadoxon“: Beobachter,

die unbeobachtete Interaktion beobachten wollen, zerstören gerade

durch ihre Beobachtung den Zustand des Unbeobachtetseins.32 Dar-

aus ergeben sich folgende ‚reaktive’ Verhaltensmodifikationen: „Ver-

stärkte Selbstkontrolle“,33 um Dinge, die für die Öffentlichkeit nicht be-

stimmt sind, von vorneherein herauszufiltern; „Idealisierung“,34 um eine

„gute Figur zu machen“; „Verlassen des Gesprächs durch Thematisierung der

Aufnahmesituation“,35 verstärkte Reaktivität auf Seiten des/der Aufnahmelei-

ters/in. Zusammenfassend kommt Hauschildt zu dem Ergebnis, dass

Reaktivität „vor allem in der Anfangsphase bedeutsam“36 ist und nicht

unbedingt von Nachteil sein muss, weil sie oft „die interaktiven Kon-

turen noch schärfer hervortreten lässt“.37 Im vorliegenden Prozess war

die Situation insofern eine besondere, als die Bandaufnahmen zunächst

nicht für eine größere Öffentlichkeit gedacht waren. Sie sollten der ei-

genen Reflexion, der Vertiefung und Nachbereitung dienen. Erst nach

der Transkribierung und Beendigung des Prozesses entstand der Plan,

die Aufnahmen weiter zu verwenden und ggf. auch zu veröffentlichen.

Spätestens ab der dritten Sitzung, so mein Eindruck, wurde das Band-

gerät – abgesehen von einigen wenigen technischen Störungen – gar

nicht mehr wahrgenommen.

Vom Tonband zum Transkript

Fehlen der Bandaufzeichnung gegenüber dem Video Körpersprache, Mi-

mik, Gestik und auch die Wahrnehmung des räumlichen Kontextes, so

müssen durch die Transkribierung noch weitere Einschränkungen in Kauf

genommen werden: „Tonhöhe, Intensität, Dehnung, Vokalfärbung und

29 Ebd., S. 129.

30 J. Schneider, aaO., S. 191.

31 E. Hauschildt: Alltagsseelsorge 1996, aaO., S. 124.

32 Ebd., S. 130.

33 Ebd., S. 130.

34 Ebd., S. 130.

35 Ebd., S. 131.

36 Ebd., S. 132.

37 Ebd., S. 132.

124 IV. Kapitel: ‚at work’

Konsonantenvariationen sowie das Tempo des Gesagten“38 fallen der

Verschriftlichung zum Opfer. Trotz dieser genannten Nachteile überwie-

gen im Zusammenhang dieser Untersuchung die Vorteile: Abgesehen von

so pragmatischen Erwägungen, dass sich wohl kaum jemand über 20

Stunden Video- bzw. Bandaufnahmen ansehen oder anhören würde, bie-

tet das Transkript einen genauen Wortlaut und damit eine verlässliche

Textgrundlage für die Analyse. Im Unterschied zu den in der Seelsorge-

ausbildung häufig verwendeten Gedächtnisprotokollen (Verbatims), die

nur das aufbewahren und erinnern, was ‚merkwürdig’ erschien,39 bildet

das Transkript die „Wechselwirkungen beider Seiten im Gespräch“40 prä-

zise ab und „legt auch die von der schriftlichen Sprache sich stark unter-

scheidenden Sprachcharakteristika des mündlichen Gesprächs offen.“41

‚Verfremdungseffekt’

Die Darstellung folgt zunächst der Chronologie des Prozesses. Aus Grün-

den der Überschaubarkeit und der stofflichen Reduktion werden nur die

Sitzungsteile wiedergegeben, in denen explizit religiöses Sprach- bzw. Ge-

dankengut verbalisiert wird.42 Das hat den gravierenden Nachteil, dass der

tatsächliche Spannungs- und Tiefungsbogen jeder einzelnen Sitzung nicht

immer nachvollzogen werden kann. Weil die jeweiligen Einlassungs- und

Abschiedsphasen fehlen, entsteht eine geistige und emotionale Dichte und

Tiefe, die durch die existentielle Thematik noch verstärkt wird. Ich weise

an dieser Stelle ausdrücklich auf diesen ‚Verfremdungseffekt’ hin, damit

nicht der Eindruck entsteht, bei Supervision handele es sich primär doch

um eine tiefen(de) psycho-theologische Analyse.

Nach Auffassung meines Lehrsupervisors Heinrich Fallner ist Supervision

‚existenzielle Klarlegungsarbeit im beruflichen Kontext’. Der Schwer-

punkt liegt – bedingt durch die Thematik und Fragestellung – in dieser

Untersuchung eindeutig auf dem existenziellen Teil supervisorischen Ar-

beitens.

2.2 Untersuchungsgegenstand und Analyseverfahren

Doch was ist ‚explizit religiöses Sprach-/Gedankengut’ und wie lässt es

sich aus den Transkripten herausfiltern? Wer sich mit wissenschaftlichem

Instrumentarium dem Religiösen nähern will, begibt sich auf schwanken-

den Boden, denn „die Definition von Religion, Religiösem und religiöser

38 Ebd., S. 136.

39 Ebd., S. 136.

40 Eberhard Hauschildt: Alltagsseelsorge. Der Alltag der Seelsorge und die Seelsorge

im Alltag. In: Uta Pohl-Patalong / Frank Muchlinsky (Hg.): Seelsorge im Plural.

Hamburg 1999, S. 8 – 16. Zitat S. 10.

41 E. Hauschildt: Alltagsseelsorge 1996, aaO., S. 137.

42 Das ist einerseits bedauerlich, andererseits wäre sonst die Stofffülle nicht zu bewälti-

gen. Ähnlich verfährt auch Hauschildt: Alltagsseelsorge, aaO., S. 134f.

IV. Kapitel: ‚at work’ 125

Praxis ist weder entschieden noch abgeschlossen, sondern wandelbar und

auch ein Konflikt zwischen jenen, die den Anspruch erheben, mitzudefi-

nieren“, konstatieren Christian Friesl und Regina Polak.43 Noch radikaler

formuliert der soziologische Systemtheoretiker Niklas Luhmann: „Sobald

jemand meint sagen zu können, was Religion ist und wie man Religiöses

von Nichtreligiösem unterscheiden kann, kann im nächsten Augenblick

jemand kommen und dieses Kriterium (etwa den Bezug auf den existie-

renden Gott) negieren und genau dafür religiöse Qualität in Anspruch

nehmen. Denn was sonst soll es sein, wenn nicht Religion, wenn jemand

das negiert, was jemand für Religion hält?“44

Für eine Untersuchung, die sich dem systemisch-konstruktivistischen An-

satz verpflichtet weiß, kann es somit einerseits keine sichere, eindeutige und

damit angeblich ‚objektive’ Definition von Religion geben, die der Analyse

zu Grunde gelegt werden könnte und mit der die Äußerungen des Super-

visanden dann einfach nur abgeglichen werden müssten.45 Religiöse Kon-

strukte sind in Luhmannscher Perspektive selbstreferenzielle Systeme, al-

so Systeme, die sich letztlich selbst definieren und deshalb auch nur im

Diskurs mit denen erforscht werden können, um deren vermeintliche Re-

ligion bzw. Religiosität es in der jeweiligen Untersuchung geht.46 Anderer-

seits braucht eine wissenschaftliche Analyse einen konkreten und präzisen

43 In dem mehr als 800 Seiten starken Bericht des zweijährigen Projekts „Megatrend

Religion“ – Eine interdisziplinäre Studie, die in der Zeit von 1998 – 2000 in Zusam-

menarbeit des Wiener Instituts für Pastoraltheologie und dem Ludwig-Boltzmann-

Institut für Werteforschung durchgeführt wurde. Christian Friesl / Regina Polak:

Teil I: Theoretische Weichenstellungen. In: Regina Polak (Hg.): Megatrend Religi-

on? Ostfildern 2002, S. 46.

44 Niklas Luhmann: Die Religion der Gesellschaft. Frankfurt/M 2000, S. 14f.

45 S. ebd., S. 15.

46 „Das Zauberwort, das dieser systemtheoretischen Verbindung aus Fremdartigkeit

und Faszination zu Grund liegt, lautet ‚Selbstreferenz’. Das heißt zunächst nichts

weiter, als dass es in Luhmanns Theorie um Systeme geht, die sich in all ihren Ak-

tionen und Reaktionen selbst beschreiben“ schreibt Christian Schuldt in seiner Ein-

führung in die Systemtheorie. Christian Schuldt: Systemtheorie. Wissen 3000. Ham-

burg 2003, S. 14. Zur Selbstreferenz sozialer Systeme bei N. Luhmann s. a. W.

Ebert, aaO., S. 199 – 202; Chr. Friesl / R. Polak, aaO., S. 47. Wilfried Cantwell

Smith forderte bereits 1963 eine „Personalisierung der Religionswissenschaft“, die

„die Gläubigen, ihre Ansichten und ihr [sic!] Umgang mit den Texten wie auch ihre

Taten” in den religionswissenschaftlichen Reflexionsprozess mit einbezieht. „Diese

Einsicht ist zwar mittlerweile durchaus akzeptiert, korrespondiert aber selten mit

der Konsequenz (auch bei Smith nicht), dass hierdurch ein Methodenwechsel für

die Religionswissenschaft eingeleitet ist“, urteilt Gritt Klinkhammer in ihrem am

27.09.2001 in Leipzig auf dem REMID-Panel (Religionswissenschaftlicher Medien-

und Informationsdienst e. V.) gehaltenen Vortrag „Popularisierung von Religions-

wissenschaft? Überlegungen zur Wirkung und Gestaltung gegenwartsbezogener reli-

gionswissenschaftlicher Forschung“. Im Internet zugänglich unter: www.remid.de.

(Stand 12.2005).

126 IV. Kapitel: ‚at work’

Ausgangspunkt als Basis des Reflexionsprozesses sowie ausgewiesene

Analysewerkzeuge.

Von der ‚dünnen’ zur ‚dichten Beschreibung’

Einen gangbaren (Aus)Weg aus diesem methodologischen Dilemma bietet

der Ethnologe und Kulturwissenschaftler Clifford Geertz47 mit der von

ihm vorgetragenen Unterscheidung von ‚dünner’ und ‚dichter Beschrei-

bung’.48 Obwohl Geertz „die reduktionistischen bzw. funktionalistischen

Verfahren in der Ethnologie und der Kulturwissenschaft“49 überwinden

half, lässt er dennoch auch Berührungspunkte zu systemischen Denkwei-

sen erkennen und ist vielleicht gerade deshalb ein Gewährsmann, auf des-

sen Fundament sich diese Untersuchung verlässlich stützen kann. Eine

‚dünne Beschreibung’ beschränkt sich auf das Sammeln von Wahrneh-

mungen und Beobachtungen und unterliegt dabei der Illusion, es handele

sich bei dem gefundenen Material um ‚objektive Fakten’. Bei dem ‚Verste-

hen kultureller Systeme’ – auch Religion ist für C. Geertz ein kulturelles

System50 – geht es aber weniger um abstraktes begriffliches Denken, auch

nicht um „akademische Gedankenspiele mit formalen Symmetrien“,51

sondern vielmehr um ein schöpferisches und einfallsreiches Eintauchen in

die Welt, die es zu beschreiben gilt. „Kultur“ ist für Geertz „keine Instanz,

47 „Clifford Geertz, geboren 1926, gilt als Begründer der ‚Interpretativen Anthropolo-

gie’ und zählt zu den führenden Ethnologen der Gegenwart. […] Weit über die

Grenzen seines Faches hinaus wurde Geertz zum Initiator kulturhermeneutischer

Verfahren in vielen anderen, mit den symbolischen Beständen von Gesellschaften

befassten Wissenschaften, in den Kultur- und Religionswissenschaften und auch in

der Theologie“ – so die Einschätzung des Berliner Praktischen Theologen Wilhelm

Gräb. Wilhelm Gräb: Clifford Geertz: Religion dicht beschreiben. In: Volker Dreh-

sen / Wilhelm Gräb / Birgit Weyel (Hg.): Kompendium Religionstheorie. UTB

2705. Göttingen 2005, S. 204.

48 Clifford Geertz: Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme.

Frankfurt/M 1983, bes. darin der Aufsatz: Dichte Beschreibung. Bemerkungen zu

einer deutenden Theorie von Kultur, S. 7 – 43. Geertz greift bei dieser Unterschei-

dung auf Ausführungen Gilbert Ryles zurück, s. ebd., S.10.

49 W. Gräb, aaO., S. 207.

50 S. ebd. den Aufsatz „Religion als kulturelles System“, S. 44 – 95 und die dortige De-

finition: „eine Religion ist (1) ein Symbolsystem, das darauf zielt, (2) starke, umfas-

sende und dauerhafte Stimmungen und Motivationen in den Menschen zu schaffen,

(3) indem es Vorstellungen einer allgemeinen Seinsordnung formuliert und (4) diese

Vorstellungen mit einer solchen Aura von Faktizität umgibt, daß (5) die Stimmun-

gen und Motivationen völlig der Wirklichkeit zu entsprechen scheinen.“ Ebd., S. 48.

„Geertz hat […] nicht nur der Ethnologie, sondern den Kultur-, Religions- und So-

zialwissenschaften insgesamt, den entscheidenden Anstoß gegeben, die Religion als

ein gesellschaftliches Phänomen sui generis Ernst zu nehmen. Das schließt nicht

aus, sondern ein, dass die Religionsforschung die symbolischen Welten der Religion

auch zu den ökonomischen Prozessen der Gesellschaft ins Verhältnis setzt und ihre

Funktion in psychischen und sozialen Systemen untersucht. Es kommt jedoch auf

die richtige Reihenfolge an“, meint W. Gräb, aaO., S. 214.

51 Cl. Geertz: Dichte Beschreibung, aaO., S. 35.

IV. Kapitel: ‚at work’ 127

der gesellschaftliche Ereignisse, Verhaltensweisen, Institutionen oder Pro-

zesse kausal zugeordnet werden könnten. Sie ist ein Kontext, ein Rahmen,

in dem sie verständlich – nämlich dicht – beschreibbar sind.“52 Der Kul-

turbegriff, der diesem Verständnis zugrunde liegt, ist „wesentlich ein semi-

otischer. Ich meine mit Max Weber“, schreibt Cl. Geertz, „dass der

Mensch ein Wesen ist, das in selbstgesponnene Bedeutungsgewebe ver-

strickt ist, wobei ich Kultur als dieses Gewebe ansehe. Ihre Untersuchung

ist daher keine experimentelle Wissenschaft, die nach Gesetzen sucht,

sondern eine interpretierende, die nach Bedeutungen sucht. Mir geht es

um Erläuterungen, um das Deuten gesellschaftlicher Ausdrucksformen,

die zunächst rätselhaft scheinen.“53

Indikatoren einer ‚dichten Beschreibung’

Eine ‚dichte Beschreibung’ zeichnet sich dadurch aus, dass sie sich der

Zirkularität sowohl des Diskurses als auch der Reflexion dieses Diskurses

bewusst ist.54 Dabei rotiert sie gewissermaßen permanent zwischen den

beiden Polen ‚Bescheidenheit’ und ‚Wagnis’. Bescheidenheit insofern, weil es –

wie bereits ausgeführt – bei kulturwissenschaftlichen Deutungen und In-

terpretationen stets nur um Annäherungen gehen kann: „Man versteht die

Menschen nicht. […] Wir können uns nicht in sie finden“, zitiert Geertz

Ludwig Wittgenstein, um dann aber fortzufahren: „Uns in sie zu finden,

dieses entmutigende Unterfangen, das – wenn überhaupt nur annähernd

gelingt, ist es, woraus ethnographische Forschung als persönliche Erfah-

rung besteht.“55 Auf der anderen Seite besteht das „komplizierte intellek-

tuelle Wagnis“56 darin, sich nicht auf das Kartographieren dieses „selbstge-

sponnene[n] Bedeutungsgewebe[s]“57 zu beschränken, sondern es zu ris-

kieren, die „Vielfalt komplexer, oft übereinandergelagerter oder ineinan-

52 Ebd., S. 21. „Der Kulturbegriff, den ich verwende“, schreibt C. Geertz, „bezeichnet

ein historisch überliefertes System von Bedeutungen, die in symbolischer Gestalt

auftreten, ein System überkommener Vorstellungen, die sich in symbolischen For-

men ausdrücken, ein System, mit dessen Hilfe die Menschen ihr Wissen vom Leben

und ihre Einstellungen zum Leben mitteilen, erhalten und weiterentwickeln.“ In:

Religion als kulturelles System, aaO., S. 46.

53 Cl. Geertz: Dichte Beschreibung, aaO., S. 9. S. a. W. Gräb, aaO., S. 205f.

54 „Dieser Sachverhalt“, schreibt Geertz, „dass nämlich das, was wir als unsere Daten

bezeichnen, in Wirklichkeit unsere Auslegungen davon sind, wie andere Menschen

ihr eigenes Tun und das ihrer Mitmenschen auslegen – trifft in den fertigen Texten

der ethnologischen Literatur […] nicht mehr zutage, weil das meiste dessen, was wir

zum Verständnis eines bestimmten Ereignisses, Rituals, Brauchs, Gedankens oder

was immer sonst brauchen, sich als Hintergrundinformation einschleicht, bevor die

Sache selbst untersucht wird. […] Das ist soweit in Ordnung und ohnehin unver-

meidlich. Doch entsteht dadurch der Anschein, als sei die ethnologische Forschung

eher eine Sache der Beobachtung und weniger eine der Interpretation, während es

sich in Wahrheit umgekehrt verhält.“ Cl. Geertz: Dichte Beschreibung, aaO., S. 14.

55 Ebd., S. 20.

56 Ebd., S. 10. Hervorhebung M. J.

57 Ebd., S. 9.

128 IV. Kapitel: ‚at work’

der verwobener Vorstellungsstrukturen“58 durch mutige, phantasievolle

Hypothesen – gewissermaßen wie ein Origami-Kunstwerk – auseinander

zu falten, so dass die Muster sichtbar werden. „Die Untersuchung von

Kultur besteht darin (oder sollte darin bestehen), Vermutungen über Be-

deutungen anzustellen, diese Vermutungen zu bewerten und aus den bes-

seren Vermutungen erklärende Schlüsse zu ziehen“.59 Die Qualität und

damit das Gelingen bzw. Misslingen der jeweiligen Vermutungen und er-

klärenden Schlussfolgerungen entscheidet sich daran, inwieweit die „wis-

senschaftliche Imagination uns mit dem Leben von Fremden in Berüh-

rung zu bringen vermag.“60 „Eine Untersuchung stellt einen Fortschritt

dar“, schreibt Geertz, „ wenn sie tiefer eindringt – was immer das heißen mag

– als die ihr vorausgehende.“61

Konkret heißt das für Geertz, dass sich Kulturhermeneutik darin bewährt,

dass sie

• die „Vorstellungsstrukturen, die die Handlungen unserer Subjekte bestim-

men“62 aufdeckt,

• „ein analytisches Begriffssystem“ entwickelt, „das geeignet ist, die typischen

Eigenschaften dieser Strukturen […] gegenüber anderen Determinan-

ten menschlichen Verhaltens herauszustellen,“63

• „ein Vokabular“ bereitstellt, „in dem das Wissen, das das symbolische

Handeln über sich selbst, d. h. über die Rolle der Kultur im menschli-

chen Leben hat, ausgedrückt werden kann“,64

• sich „auch gegenüber kommenden Realitäten“ behauptet – „d. h. als

intellektuell tragfähig“65 erweist.

58 Ebd., S. 15.

59 Ebd., S. 30. „Die Aufmerksamkeit, die eine ethnographische Erklärung beanspru-

chen kann, beruht nicht auf der Fähigkeit des Autors, simple Fakten an entlegenen

Orten einzusammeln und sie wie eine Maske oder eine Schnitzerei nach Hause zu

tragen, sondern darauf, inwieweit er zu erhellen vermag, was sich an derartigen Or-

ten ereignet, und die Rätsel zu lösen weiß – was für Leute sind das? –, die befremd-

liche Handlungen in unbegriffenen Zusammenhängen zwangsläufig hervorrufen.“

Ebd., S. 24.

60 Ebd., S. 24.

61 Ebd., S. 36. Analog argumentiert H. Möller im Blick auf die Supervisionsforschung,

wenn sie ausführt: „Allgemeines wird nicht dadurch erkannt, dass man, dem Gesetz

der großen Zahl folgend, über den ‚Einzelfall’ hinweg schließt, ihn zu Kennziffern

verrechnet und damit zum Verschwinden bringt, sondern gerade umgekehrt: je tie-

fer wir in einzelne Supervisionsgeschichten einsteigen und sie zu verstehen versu-

chen, um so mehr erfahren wir über allgemeine und strukturelle Zusammenhänge“

(Was ist gute Supervision? AaO., S. 312).

62 Cl. Geertz: Dichte Beschreibung, aaO., S. 39, Kursivtext M. J.

63 Ebd., S. 39, Kursivtext M. J.

64 Ebd., S. 39, Kursivtext M. J.

65 Ebd., S. 38; Kursivtext M. J.

IV. Kapitel: ‚at work’ 129

„Der Angelpunkt“ des von C. Geertz beschriebenen semiotisch orientier-

ten kulturhermeneutischen Ansatzes liegt allerdings „darin, daß er uns ei-

nen Zugang zur Gedankenwelt der von uns untersuchten Subjekte erschließt,

so dass wir – in einem weiteren Sinne des Wortes – ein Gespräch mit ih-

nen führen können“66 und sich so das „menschliche […] Diskursuniver-

sum“67 etwas mehr lichtet und in seiner Ausdehnung erfahrbarer wird. D.

h. ein, wenn nicht gar der entscheidende Evaluationsindikator, ob die Be-

schreibung als ‚dicht’ oder eher als ‚dünn’ zu bezeichnen ist, liegt in dem

‚Ein-Verständnis’ der ‚gewagten’ Deutungen durch den Gedeuteten.68 Da-

bei geht es – im Blick auf die supervisorische Arbeit – nicht um (Be)Wer-

tungen der Interventionen durch den Supervisanden, – supervisorische

Interventionen können und müssen bisweilen durchaus provokativ sein

und nicht immer und unbedingt Zustimmung auslösen –, sondern ob der

Supervisand sich in seinem Anliegen angemessen verstanden und ‚ge-deu-

tet’ sieht. Die Unterscheidung von ‚Ein-Verständnis’ und ‚Über-Einstim-

mung’ ist hier von elementarer Wichtigkeit!69

Supervision mit einem Religionslehrer als Versuch einer ‚dichten Beschreibung’

Die formale Basis und damit der Ausgangspunkt dieser Untersuchung

sind klar zu bestimmen: Es ist der Textkorpus, der sich durch die Tran-

skribierung der Supervisionssitzungen ergeben hat. Der Moment, in dem

der Versuch einer ‚dichten Beschreibung’ seinen Anfang nimmt, ist weni-

ger präzise zu formulieren, denn bereits der Supervisionsprozess selbst

war natürlich ein permanenter Versuch, „Zugang zur Gedankenwelt“70

des Supervisanden zu bekommen – ein spiralförmiger Prozess, in dem

Hypothesenbildung, Interventionen des Supervisors und Rückmeldungen

des Supervisanden sich fortwährend abwechselten, beeinflussten und so

den Fortgang des Prozesses bestimmten.71 Supervisorische Arbeit ist es-

sentiell immer auch kulturhermeneutische Arbeit im Geertzschen Sinne:

ein schöpferisches und mutiges Eintauchen in die Welt des Supervisan-

66 Ebd., S. 35; Kursivtext M. J.

67 Ebd., S. 20.

68 Bemerkenswert erscheint mir die Analogie dieses Gedankenganges zu Eberhard

Jüngels Ausführungen in ‚Die Autorität des bittenden Christus’ zu sein. „Einver-

ständnis impliziert Einsicht. Erst in der Einsicht des Gebetenen bejaht sich die

Wahrheit, für die gebeten wird. Und immer wenn diese Wahrheit sich in der Ein-

sicht von Menschen bejaht, erweist sich die Autorität dieser Wahrheit.“ In: Eber-

hard Jüngel: Unterwegs zur Sache. Theologische Bemerkungen. München 1972, S.

179 – 188; Zitat S. 188.

69 Auch Cl. Geertz geht es nicht „um den Konsens […], sondern um einen gangbaren

Weg, ohne ihn auszukommen.“ Cl. Geertz: Welt in Stücken. Kultur und Politik am

Ende des 20. Jahrhunderts. Wien 1996, S. 82. S. a. W. Gräb, aaO., S. 209.

70 Cl. Geertz: Dichte Beschreibung, aaO., S. 35. Zum Verhältnis von Ethnologie und

Supervision s. a. Renate Haas: Supervision als Forschungsmethode. Erfahrungen ei-

ner Ethnologin. In: H. Pühl (Hg.): Handbuch der Supervision 2. Berlin 2/2000, S.

263 – 269, die die Deutungsprobleme in interkulturellen Konflikten beleuchtet.

71 Zur Hypothesenbildung und Diagnostik in der Supervision s. Kapitel VI.

130 IV. Kapitel: ‚at work’

den, der Versuch, die Vorstellungsstrukturen des Supervisanden aufzude-

cken, das Bemühen, ein analytisches Begriffssystem zu entwickeln, das in

der Lage ist, die Wirksamkeit dieser Strukturen kommunikabel zu machen.

In der Arbeitsbeziehung zwischen Supervisand und Supervisor soll ge-

meinsam ein Vokabular generiert werden, das nicht nur in der Lage ist, die

bisherigen Referenzsysteme in Sprache zu fassen, sondern auch kommen-

de Realitäten auszudrücken. Eine mögliche Rolle, die man als Supervi-

sor/in einnehmen kann, wird von Gerhard Fatzer ausdrücklich die „Rolle

des Ethnographen“72 genannt.

So ist es durchaus konsequent und in Übereinstimmung mit dem hier vor-

gelegten Supervisions- und Forschungsansatz, wenn Wolfgang Weigand

Supervision als eigene Forschungsmethode versteht.73

Supervision als Forschungsmethode

„Supervision ist selbst eine Forschungsmethode. Diesen einfachen Satz sollte man sich in

Erinnerung rufen, wenn man Forschungsziele definiert und Forschungskonzepte ent-

wirft. Supervision ist Arbeit an der Beziehungs-, Gruppen- und Institutionsdynamik eines

Falles. Fallarbeit ist das Verstehen persönlicher und institutioneller Beziehungskonflikte

mit dem Ziel, das eigene und fremde Handeln wirksam beeinflussen und verändern zu

können, um die gewählte Problem- und Konfliktlösung zu erreichen (vgl. Wiegand: Fall-

arbeit – ein Weg zum Verstehen unbewußter Texte. In: Müller, B.; Niemeyer, C. & Pe-

ters, H. (Hg.): Sozialpädagogische Kasuistik. Bielefeld 1986, S. 39-49). Der Supervisor er-

forscht im Diskurs und im interpersonellen Dialog einen Ausschnitt aus der Wirklichkeit

mit dem Ziel, die Wirkfaktoren des Geschehens erkennen, definieren und verstehen zu

können, um dieses Geschehen selbst zum Gegenstand neuer Interventionen auf dem

Hintergrund formulierter Zielsetzungen zu machen. Der Praktiker wird damit zum For-

scher; der Ausbilder greift sowohl auf reflektierte Praxis wie auf theoretische Erkenntnis-

se zurück; der Wissenschaftler versucht über die beforschte Praxis zu generalisierten Aus-

sagen zu kommen. Selbst der Vermarkter von Supervision wird in diese Zirkularität ein-

gebunden: Er legitimiert seine Profession durch die Anbindung an fachwissenschaftliche

Erkenntnisse und liefert den Fachwissenschaften Beschreibungen jener Realitäten, die an

der Schnittstelle von Theorie und Praxis entstehen.“

72 „Als Ethnograph betrachten Sie das Klientensystem als Kontext, in den sie von au-

ßen hereinkommen und mit dem Sie zeitlich beschränkt zusammenleben. Das

Hereinkommen ist dann wie die Reise in eine andere Kultur […], von der Sie Wahr-

nehmungen haben, die in Ihnen Reaktionen und Gefühle auslöst, die Sie bewerten.“

Gerhard Fatzer: Institutions- und Systemdynamik der Supervision. In: Ders. (Hg.):

Supervision und Beratung. Ein Handbuch. Bergisch Gladbach 10/2003, S. 96.

73 W. Weigand: Vorwort zu Peter Berker / Ferdinand Buer (Hg.): Praxisnahe Supervi-

sionsforschung, aaO., S. 6. In die gleiche Richtung argumentieren auch H. Möller:

Was ist gute Supervision? AaO, S. 312, in ihrem Kapitel 5.15: „Der Supervisor als

Forscher“ (S. 312f), und F. Buer: Lehrbuch, aaO., S. 28, bei dem es heißt: „Insofern

sind alle Professionellen, die Handlungszusammenhänge als Beteiligte untersuchen

und beeinflussen, Aktionsforscherinnen […]. Deshalb ist selbstverständlich die Su-

pervision selbst als Forschungsmethode zu begreifen“ (S. 28).

IV. Kapitel: ‚at work’ 131

Interpretationen erster, zweiter und dritter Ordnung

Clifford Geertz unterscheidet als Ethnologe Interpretationen erster, zwei-

ter, dritter Ordnung usw., die mit den Veränderungen bzw. Beobachtun-

gen erster und zweiter Ordnung im Sinne der Systemtheorie nicht zu ver-

wechseln sind.74 Interpretationen bzw. Deutungen erster Ordnung ge-

schehen unmittelbar in der personalen Begegnung mit der fremden Kul-

tur.75 Schriftliche Aufzeichnungen und dann erst recht ethnologische

Schriften sind Deutungen zweiter und dritter Ordnung. „Ethnologische

Arbeiten, die auf anderen ethnologischen Arbeiten beruhen (etwa die von

Lévi-Strauss), können natürlich auch an vierter oder weiterer Stelle ste-

hen“.76

Übertragen auf diese Untersuchung heißt das, dass die Deutungen, die in

actu im Sitzungsverlauf des Supervisionsprozesses vorgenommen wurden,

– in der Sprache von Cl. Geertz – vermutlich als Deutungen erster Ord-

nung bezeichnet werden müssten; aber bereits die Reflexionen des Super-

visors nach Beendigung der Sitzung, beim Schreiben der Protokolle, bei

der Vorbereitung der nächsten Sitzung etc. wären Deutungen zweiter

Ordnung, das Verfassen dieser Arbeit wäre eine Interpretation dritter

Ordnung und die Auseinandersetzung mit Sekundärliteratur müsste als

Deutung vierter Ordnung benannt werden.

Wenn also nach dem analytischen Ausgangspunkt bzw. den Ausgangshypothesen

dieses ‚dichten Beschreibungsversuches’ gefragt wird, muss der Blick not-

wendigerweise auf den Beginn des Prozesses gelenkt werden.

Gemeinsamer religiöser Zeichenvorrat von Supervisand und Supervisor

„Die christliche Religion ist wie jede Religion eine Zeichensprache. […]

Jede Sprache (auch die Zeichensprachen der verschiedenen Religionen

und Konfessionen) wird von Regeln bestimmt […] Sie bestimmen, welche

Zeichen zum Zeichenvorrat einer Religion gehören, wie sie verknüpft und

abgewandelt werden können. […] Wie die natürlichen Sprachen, so erler-

nen wir auch die religiöse Zeichensprache, ohne über alle Regeln Rechen-

schaft ablegen zu können. Wir internalisieren sie, wenn wir biblische Ge-

schichten hören, die Feste des Kirchenjahres feiern und lernen, was Krip-

pe und Kreuz bedeuten. Wie wir bei Gebrauch der Muttersprache unbe-

wusst deren Grammatik lernen, so lernen wir beim Hineinwachsen in die

religiöse Zeichensprache auch die Grundregeln der christlichen Religion.

Und wie nur wenige ‚Grammatiker’ die Regeln einer Sprache ins Bewusst-

74 Paul Watzlawicks Unterscheidung von Veränderungen erster und zweiter Ordnung

wurde in Kapitel I kurz eingeführt; ausführlicher in Kapitel X.

75 „Nur ein ‚Eingeborener’ liefert Informationen erster Ordnung – es ist seine Kultur.“

Cl. Geertz: Dichte Beschreibung, aaO., ebd., S. 23. Der ‚Eingeborene’ des Supervi-

sionsprozesses ist der Supervisand. Wie bereits ausgeführt wurde, sieht der Supervi-

sor die Lebenswelt des Supervisanden durch dessen ‚Brille’.

76 Ebd., S. 23.

132 IV. Kapitel: ‚at work’

sein heben, so auch in der Religion: Theologen sind ihre ‚Grammatikleh-

rer’.“77 Da sich der Supervisand bereits beim Erstkontakt als ev. Religi-

onslehrer und Berufsschulpfarrer seiner Landeskirche vorstellte, ging ich

als Supervisor, der ebenfalls 14 Jahre als ev. Religionslehrer tätig war und

Pfarrer derselben Landeskirche bin, davon aus, dass beide Protagonisten

dieses ins Auge gefassten Supervisionsprozesses einen gemeinsamen reli-

giösen Zeichenvorrat mitbringen und darüber hinaus als Theologen bzw.

Religionspädagogen über eine gewisse Teilmenge an theologischen Kon-

struktionsprinzipien verfügen. Im Unterschied zu dem ‚ethnologischen

Idealfall’, als erster Forscher ‚kulturelles Neuland’ betreten zu können,

gibt es zwischen dem Supervisanden und dem Supervisor einen gemeinsa-

men kulturellen „Kontext“78 und einen gemeinsamen theologischen

„Rahmen“79 bereits zu Beginn des Prozesses, der als Verständigungs-

grundlage und Ausgangspunkt der beabsichtigten „dichten Beschreibung“

vorausgesetzt werden kann.80

Religion als Performance81

Dabei war und ist mir durchaus bewusst, „dass kein Mitglied einer Gesell-

schaft [also auch weder der Supervisand noch der Supervisor] die ‚Ideen’

einer kulturellen [und ich ergänze: religiös-theologischen] Ordnung als

Konzepte im Kopf auf Abruf deponiert hat, dass vielmehr Wissen über

das kulturelle Repertoire durch Handlungen performativer Natur, also re-

flektierter und damit inszenatorisch ausgeführter Handlungen, angeeignet

und dargestellt wird, und dass Bedeutungen erst in der Praxis selbst und

ihrer nachträglichen reflexiven Aneignung entstehen, in den Modi von

Diskurs und Performanz“,82 wie die Vertreter einer performativen Ethno-

77 Gerd Theißen: Zur Bibel motivieren. Aufgaben, Inhalte und Methoden einer offe-

nen Bibeldidaktik. Gütersloh 2003, S. 131f; s. a. Kapitel VII.1.

78 Cl. Geertz: Dichte Beschreibung, aaO., S. 21. S. a. W. Gräb: Kultur ist „die Welt

derjenigen symbolischen Formen […], vermöge deren sich für Menschen ein Gefüge sie

miteinander verbindender Lebenseinstellungen und -vorstellungen, somit ihre kol-

lektive Identität, konstituiert.“ AaO., S. 205.

79 Cl. Geertz: Dichte Beschreibung, aaO., S. 21.

80 „Personale und kollektive Identitäten formen sich […] in kulturellen Zugehörigkei-

ten. Wer zu einer bestimmten Kultur gehört, spricht ihre Sprache und bewegt sich

wie selbstverständlich in ihren symbolischen Welten. Das ‚Bedeutungsgewebe’ einer

bestimmten Kultur ist ebenso das System der Regeln, nach denen sich Menschen

verhalten.“ W. Gräb, aaO., S. 207.

81 S. dazu H. Schroeter-Wittke: Performance als religionsdidaktische Kategorie, aaO., S.

47ff, der sich bei seinen Ausführungen auf Austins Sprechakttheorie bezieht: „Nach

Austin sind performative Sprechakte solche, bei denen das Benannte auch passiert,

bei denen das Gesagte sich ereignet.“ Ebd., S. 49.

82 Klaus-Peter Köpping und Ursula Rao: Macht und Ohnmacht des Mediums. Trans-

formationen individueller und kollektiver Wahrnehmung durch religiöse Perfor-

manz. In: Erika Fischer-Lichte, Christian Horn, Sandra Umathum (Hg.): Wahrneh-

mung und Medialität. Theatralität 3. Tübingen/Basel 2001, S. 197.

IV. Kapitel: ‚at work’ 133

logie, Klaus-Peter Köpping und Ursula Rao, betonen.83 Kultur und somit

auch Religion und Theologie gehören in den Bereich des „performativen

Wissen[s]“, das sich „in face-to-face Situationen“ bildet und „semantisch

nicht eindeutig“84 ist. Aber auch der Theologe Gerd Theißen geht davon

aus, dass die grammatischen Grundregeln85 so etwas wie Basisbausteine

der religiösen Kommunikation sind: „Mit Hilfe dieser Regeln rekonstruie-

ren wir immer wieder unsere religiöse Zeichenwelt neu und bilden ‚Sätze’,

die so noch niemand gesagt hat, aber dennoch zum Zeichensystem unse-

rer Religion gehören. Diese Regeln sind die Konstruktionsprinzipien der

Religion.“86 Niemand kann also im Vorhinein wissen, welche konkrete

Gestalt das individuelle Gotteskonstrukt87 des Supervisanden im Prozess

annehmen wird, welche Deutungskategorien im Diskurs zwischen Super-

visand und Supervisor generiert werden, wie das individuelle Gotteskon-

strukt des Supervisanden in seinem privaten und beruflichen Leben wirk-

sam ist und sich durch den Prozess ggf. in seiner Wirksamkeit verändern

wird, wie das individuelle Gotteskonstrukt des Supervisors sowohl die

Wahrnehmung des Supervisanden als auch die Interventionen des Super-

visors lenkt etc.

Untersuchungsgegenstand

Das individuelle Gotteskonstrukt des Supervisanden ist ‚prozessbedingt’

auf zwei Ebenen Gegenstand dieser Untersuchung: Zum einen wird in

den Transkripten dokumentiert, wie in den face-to-face Situationen der

einzelnen Supervisionssitzungen sich die Gotteskonstrukte des Supervi-

sanden und des Supervisors inszenieren und gegenseitig beeinflussen.

Zum anderen ist es Gegenstand der Analyse, die die Transkripte in unter-

schiedlichen methodischen Bewegungen umkreist. Die analytischen Zu-

gänge, die dabei zum Einsatz kommen, sind neben dem Prozessverlauf

auch durch die unterschiedlichen Rollen bestimmt, die der Supervisor als

Theologe und Pfarrer der Ev. Kirche von Westfalen, als Dozent und Reli-

gionspädagoge im Pädagogischen Institut der Ev. Kirche von Westfalen,

83 Klaus-Peter Köpping ist Professor für Ethnologie an der Ruprecht-Karls-Universi-

tät Heidelberg. Ursula Rao ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Ethno-

logie der Universität Heidelberg.

84 Christoph Wulf/ Michael Göhlich / Jörg Zirfas: Sprache, Macht und Handeln. In:

Christoph Wulf / Michael Göhlich / Jörg Zirfas: Grundlagen des Performativen.

Eine Einführung in die Zusammenhänge von Sprache, Macht und Handeln. Wein-

heim/München 2001, S. 9 – 24; Zitat S. 13.

85 „Die grammatischen Grundregeln, die sie [die Theologen] lehren, sind jene Grund-

motive der Bibel, von denen schon einige vorgestellt wurden: das Umkehrmotiv,

das Positionswechselmotiv, das Schöpfungs- und Rechtfertigungsmotiv. Diese Mo-

tive sind der Geist der Bibel. Wer zum Glauben kommt, deutet in ihrem Lichte Le-

ben und Wirklichkeit.“ G. Theißen: Zur Bibel, aaO., S. 132.

86 Ebd., S. 132.

87 Zum Begriff des ‚individuellen Gotteskonstruktes’ siehe ausführlich Kapitel V.

134 IV. Kapitel: ‚at work’

als Seelsorger und eben als Supervisor von Religionslehrern/innen in den

Prozess und diese Untersuchung einbringt.

Die religiösen Begriffskonzepte, die zurzeit die theologische und religions-

wissenschaftliche Diskussion dominieren,88 sind dabei im Hintergrund

präsent und steuern die Aufmerksamkeitsrichtungen der einzelnen Sit-

zungsanalysen. Auch sie müssen ihre Angemessenheit fortwährend darin

bewähren, ob sie „einen Zugang zur Gedankenwelt der von uns unter-

suchten Subjekte erschließ[.en], so daß wir – in einem weiteren Sinne des

Wortes – ein Gespräch mit ihnen führen können.“89

Substanzieller Religionsbegriff

Als evangelischer Theologe, Religionspädagoge und Pfarrer weiß ich mich

dem ‚substanziellen Religionsbegriff’ verpflichtet.90 Der substanzielle Reli-

gionsbegriff der Religionssoziologie „hat seine Wurzeln im Christentum:

Religiös ist, wer an Gott glaubt.“91 Er ist „stark theozentrisch“92 und kon-

sequent an der Bedeutung der Inhalte von Religion interessiert. Er geht

davon aus, dass es nicht gleichgültig sein kann, was ein Mensch glaubt,

wozu er sich bekennt und wonach er sein Leben ausrichtet. Der substan-

zielle Religionsbegriff ermöglicht es, zwischen dem, ‚was’ geglaubt wird,

und dem ‚Wie’ des Glaubens (fides quae und fides qua) zu unterscheiden.

Der differenzierten Einheit von Dogmatik und Ethik, Inhalt und Form,

Substanz und Funktion, „zwischen der Glaubenslehre und jener Aktivität

des Menschen, mittels der er sich auf dieses Lehrgebäude bezieht, seiner

Religiosität“93 kann auf diesem Weg der Reflexion nachgegangen werden.

Funktionaler Religionsbegriff

Der auf die Inhalte fixierte substanzielle Religionsbegriff gebiert nach Chr.

Friesl und R. Polak den funktionalen Religionsbegriff gewissermaßen

88 „Die verschiedenen Religionsbegriffe innerhalb der theologischen, religionswissen-

schaftlichen und religionsphilosophischen Literatur zu systematisieren, erweist sich

als schwierig. Hinsichtlich der Begriffsdefinition gibt es keine Einigung, die Grenze

zwischen ‚religiös’ und ‚nicht ‚religiös’ steht immer in Frage, damit ist das Verständ-

nis dessen, was Religion ist, mehr oder weniger weit.“ Chr. Friesl / R. Polak, aaO.,

S. 54f.

89 Cl. Geertz: Dichte Beschreibung, aaO., S. 35.

90 Chr. Friesl und R. Polak nennen als Hauptvertreter ‚Kirchensoziologen’ wie Hans

Otto Wölber (Religion ohne Entscheidung. Göttingen 1959), Andreas Feige (Ju-

gend und Religion. Opladen 1993), Anton Bucher (Religionsunterricht. Besser als

sein Ruf? Innsbruck 1996), Carsten Wippermann (Religion, Identität und Lebens-

führung. Opladen 1998), Maria Widl (Sehnsuchtsreligion. Frankfurt/M. 1994) und

Hans-Georg Ziebertz (Religion, Christentum und Moderne. Stuttgart et al. 1999).

Ebd., S. 56 – 60.

91 Chr. Friesl / R. Polak, aaO., S. 55.

92 Ebd., S. 55.

93 Ebd., S. 56.

IV. Kapitel: ‚at work’ 135

zwangsläufig als seinen eigenen Schatten.94 Der funktionale Religionsbe-

griff lenkt den Blick auf die den anthropologischen Wissenschaften zu-

gänglichen Seiten von Religion. Er beschreibt, wie Religion in den unter-

schiedlichsten Dimensionen ‚intra- und extrapersonal’ wirksam wird. „So-

bald man eine anthropologische Perspektive wählt, kommt man nicht um-

hin zu sehen, dass Religion auch Funktionen hat.“95 Als systemisch arbei-

tender Supervisor bin ich sensibilisiert, auf die Wirksamkeit von Struktu-

ren, Systemcredos, Interventionen etc. zu achten, was eine ‚natürliche Nä-

he’ zum ‚funktionalen Religionsbegriff’ zu Recht vermuten lässt. Anderer-

seits geben auch Chr. Friesl und R. Polak zu bedenken, dass „der funktio-

nale Religionsbegriff (allein) […] zu einer differenzierten Analyse kaum

geeignet“ ist und dazu führt, „dass potentiell jedes menschliche Verhalten

als religiös bezeichnet werden kann“, wenn es „nur irgendeine Funktion

übernimmt, die man traditionell der Religion zuschreibt.“96 In der Analyse

des Prozesses wird es deshalb darauf ankommen, das Augenmerk auf das

Zusammenspiel von religiös-theologischem Inhalt (confessio), gelebter reli-

giöser (Per)Form(ance) und erlebter Wirksamkeit des Religiösen zu rich-

ten.97

Phänomenologischer Religionsbegriff

Im Blick auf den Supervisanden sah ich mich sowohl im Arbeitsprozess

als auch beim Verfassen dieser Untersuchung oft zunächst als Vertreter

eines ‚phänomenologischen Religionsbegriffs’. Der religionsphänomeno-

logische Ansatz bemüht sich, die Vielfalt der Religion(en) zunächst einmal

möglichst differenziert zu beschreiben. So sollen die besonderen Eigenar-

ten und Einzelphänomene angemessen gewürdigt und „nicht durch vor-

schnelle Vergleiche und Funktionalisierungen“98 zerstört werden. „Ein

solcher Zugang gewährleistet, dass das religiöse Selbstverständnis von

Menschen und Religionsgemeinschaften ernst genommen wird und ent-

94 Ebd., S. 56. Chr. Friesl und R. Polak sprechen vom funktionalen Religionsbegriff

als dem ‚Gegner’ des substanziellen Religionsbegriffs und verweisen darauf, dass die

Religionskritiker und Atheisten Feuerbach, Marx, Nietzsche und Freud die „Reli-

gion ‚entzaubert’ und gesellschaftspolitisch ‚entmachtet’“ (S. 60) hätten.

95 Ebd., S. 60. Chr. Friesl und R. Polak nennen als bedeutendste Vertreter der funktio-

nalen Religionssoziologie Max Weber (Gesammelte Aufsätze. Stuttgart 1988), Emile

Durkheim (Die elementaren Formen des religiösen Lebens. Frankfurt/M. 1989),

Thomas Luckmann (Die unsichtbare Religion. Frankfurt/M. 1991) und Niklas Luh-

mann (Die Religion der Gesellschaft, aaO.).

96 Chr. Friesl und R. Polak, aaO., S. 67.

97 Dass „viele kirchliche Theologien“ sich mit „dem performativ turn“ schwer tun,

merkt H. Schroeter-Wittke an, „weil hier nämlich die Erkenntnis dämmert, dass Be-

deutungen durch Performances allererst entstehen. Auch wenn dies ein alter christ-

licher Gedanke ist, insofern der Glaube sich nämlich als Leben ereignet, so hat die

Theologie doch damit immer wieder ihre Probleme gehabt, weil dies weder plan-

noch kontrollierbar ist.“ Performance, aaO., S. 51.

98 Chr. Friesl und R. Polak, aaO., S. 69.

136 IV. Kapitel: ‚at work’

zieht sich zunächst jeglicher Bewertung.“99 Es geht „weniger um eine De-

finition von Religion und Religiosität“100 als vielmehr darum, das religiöse

Erleben zu beschreiben und in allen seinen Nuancen zu erfassen. Die religi-

ösen Dimensionen, die Charles Glock101 auffächert (die ideologische Di-

mension, die rituelle Dimension, die Erlebnis- und Erfahrungsdimension,

die intellektuelle Dimension, die soziale Dimension), können z. B. die Sinne

dafür schärfen, Religiosität in ihrer Vielfalt und Differenziertheit wahrzu-

nehmen.

Aufbau der Kapitel V bis XI

Diese drei unterschiedlichen Blickwinkel greifen in den folgenden Kapi-

teln V bis XI in einem zirkulären Reflexionsprozess ineinander, ergänzen,

korrigieren und interpretieren sich gegenseitig.

I.d.R. gibt die substanzielle Perspektive eine Vorlage, indem ein Tran-

skript eines Sitzungsausschnitts präsentiert wird, der nach meiner Ein-

schätzung als ev. Theologe und Religionslehrer eindeutig religiöse Ele-

mente (Themen, Bilder, Gedankenkonstrukte etc.) enthält. In einem zwei-

ten Schritt geht es darum, sich den Äußerungen des Supervisanden anzu-

nähern, sie gewissermaßen mit dem ’phänomenologischen Auge’ zu um-

kreisen. Dann folgt der Teil der Analyse, der in besonderer Weise der

Wirksamkeit von Gotteskonstrukten nachgeht. In einem thematischen

Teil wird dann schließlich das Ergebnis der Prozessanalyse in einen weite-

99 Ebd., S. 69f.; als Hauptvertreter nennen Chr. Friesl und R. Polak Mircea Eliade

(Das Heilige und das Profane. Vom Wesen des Religiösen. Frankfurt/M. 2/1990)

und Rudolf Otto (Das Heilige. Über das Irrationale in der Idee des Göttlichen und

sein Verhältnis zum Rationalen. München 1991). Irritierend allerdings in diesem

Kontext den Namen des höchst umstrittenen Psychotherapeuten und ehemaligen

katholischen Priesters Bert Hellinger (Wo Schicksal wirkt und Demut heilt. Ein

Kurs für Kranke. Heidelberg 1998) zu lesen. (S. 71.) Im Blick auf die gegenwärtige

Religionspädagogik sind in besonderer Weise zu nennen: Wolf-Eckart Failing /

Hans-Günter Heimbrock: Gelebte Religion wahrnehmen. Lebenswelt – Alltagskul-

tur – Religionspraxis. Stuttgart/Berlin/Köln 1998; Hans-Günter Heimbrock (Hg.):

Religionspädagogik und Phänomenologie. Von der empirischen Wende zur Lebens-

welt. Weinheim 1998 (dort bes. auch Peter Biehl: Der phänomenologische Ansatz

in der deutschen Religionspädagogik, ebd., S. 15 – 46); Bernd Beuscher / Dietrich

Zilleßen: Religion und Profanität. Entwurf einer profanen Religionspädagogik.

Weinheim 1998; Dietrich Zilleßen: Phänomenologische Religionspädagogik: Dis-

kurs und Performance. In: Bernhard Dressler / Friedrich Johannsen / Rudolf Tam-

meus (Hg.): Hermeneutik – Symbol – Bildung. Perspektiven der Religionspädagogik

seit 1945. Neukirchen-Vluyn 1999, S. 84 – 104; Bernd Beuscher: Leistungskurs Reli-

gion. Vorlesungen zur Kunst der Religionspädagogik. Norderstedt 2000; Hans-Mar-

tin Gutmann: Der Herr der Heerscharen, die Prinzessin der Herzen und der König

der Löwen. Religion lehren zwischen Kirche, Schule und populärer Kultur. Güters-

loh 2000.

100Chr. Friesl und R. Polak, aaO., S. 70.

101Charles Y. Glock: Über die Dimensionen der Religiosität. In: Joachim Matthes

(Hg.): Einführung in die Religionssoziologie II. Hamburg 1969, S. 150 – 168.

IV. Kapitel: ‚at work’ 137

ren supervisorischen, theologischen, religionssoziologischen oder syste-

misch-konstruktivistischen Kontext gestellt.

Evaluation und Reichweite der Untersuchung

Am Ende dieses Kapitels greife ich das Stichwort Bescheidenheit noch

einmal auf. Die Reichweite kulturhermeneutischer Untersuchungen ist,

wie Clifford Geertz immer wieder betont, zunächst sehr begrenzt. Der

Wissenschaftler konzentriert sich auf einen möglichst überschaubaren

‚Gegenstand’ – weniger ist hier seiner Meinung nach eindeutig mehr! Kul-

turwissenschaftliche Erkenntnisbildung erfolgt für Geertz nicht durch De-

duktion vom Abstrakten zum Besonderen, sondern beginnt grundsätzlich

bei der Genauigkeit der Einzelbeschreibung, geht mehr in die Tiefe als in

die Breite. Wie bereits mehrfach hervorgehoben, geschieht sie nicht linear

kausal (wo einer auf den Schultern des anderen steht)102 und auch nicht in

gleichmäßigen Schritten, sondern „ruckartig“ und in Gestalt „immer küh-

nerer Vorstöße“.103 Die „Hauptaufgabe der Theoriebildung“ besteht nicht

darin, „abstrakte Regelmäßigkeiten festzuschreiben“,104 sondern bewährt

sich in dem ‚Ein-Verständnis’ dessen, um den die Untersuchung kreist.105

102Eine neue Untersuchung „steht nicht so sehr auf deren Schultern [der vorangegan-

genen Untersuchungen], als daß sie Schulter an Schulter neben ihnen voranschrei-

tet.“ Cl. Geertz: Dichte Beschreibung, aaO., S. 36.

103Ebd., S. 36.

104Ebd., S. 37.

105Den idealtypischen ‚hermeneutischen Zirkel’ der religionswissenschaftlichen Analy-

se trägt unter Rückgriff auf Michael Pye der Göttinger Religionswissenschaftler An-

dreas Grünschloß vor: „In der Regel beginnt eine religionswissenschaftliche Studie

zunächst mit einer konkreten Fragestellung, Arbeitshypothese oder Theorie im Vor-

feld. Sodann muss es darum gehen, das in Frage stehende ‚Feld’ zu erschließen, d. h.

wahrzunehmen, wie eine bestimmte religiöse Praxis aussieht, welche Worte benutzt

werden, wer daran wie teilnehmen kann und wann (und wer nicht), welche Textsor-

ten zu beachten sind, usw. Grundlegende Erschließung und Charakterisierung der

vorfindlichen religiösen Lebensäußerungen stehen also im Vordergrund (Beobach-

tung und Teilnahme). Wobei es natürlich eine in der gesamten Biographie der For-

scherpersönlichkeit verwurzelte Kunstfertigkeit ist, mit Empathie die richtigen ge-

genstandserschließenden Methoden auszuwählen: Je nachdem, ob es sich um

schriftliche, mündliche oder materiale Quellen handelt, sind jeweils verschiedene

Verfahrensweisen auszuwählen und zu verbinden (Pye: ‚clustering of methods’), um

eine möglichst adäquate ‚dichte Beschreibung’ (Cl. Geertz) des Feldes erreichen zu

können.“ Andreas Grünschloß: Interreligiöse Fremdwahrnehmung als Thema von

Religionswissenschaft und Theologie. Überarbeitete Fassung eines im Februar 2001

auf dem ersten Internationalen Mittelbausymposium des Faches Religionswissen-

schaft, Missionswissenschaft und Ökumenische Theologie (RMÖ) in Basel gehalte-

nen Vortrags. Dieser wurde in einer leicht gekürzten Fassung zuvor veröffentlicht

in A. Schultze / R. v. Sinner / W. Stierle (Hg.): Vom Geheimnis des Unterschieds.

Die Wahrnehmung des Fremden in Ökumene-, Missions- und Religionswissen-

schaft. Münster 2002, 37 – 61. Ungekürzt zugänglich http://www.theologie-on-

line.uni-goettingen.de/rw/gruen.htm. (Stand 12/2005).

138 IV. Kapitel: ‚at work’

In diesem Sinne impliziert bereits der Prozess systemimmanente Evaluati-

onsinstrumente:

Die Diskursivität des Prozessverlaufes im Allgemeinen und die dokumen-

tierten Erlebnisprotokolle des Supervisanden im Besonderen sind Rück-

meldungen, die erste Rückschlüsse erlauben, wie ‚dicht’ oder dünn’ die

Deutungen dieser Untersuchung einzuschätzen sind.

Aber auch die Tatsache, dass der Supervisand sein Einverständnis zur

Veröffentlichung der Untersuchung gegeben hat, ist zumindest ein Indiz

dafür, dass er sich nicht unbedingt missverstanden sieht.

„Die Untersuchung von Kultur ist ihrem Wesen nach unvollständig“,106

mahnt Cl. Geertz nachdrücklich zu Bescheidenheit und Zurückhaltung.

Und auch H. Schroeter-Wittke verweist darauf, dass bei performativen

Sprechakten immer auch „etwas Unbeschreibliches“107 bleibt, so ‚dicht’

eine Analyse auch sein mag. Letztlich geht es immer darum, ob die Kom-

munikation oder die Deutung „glückt oder missglückt“.108

Bleibt dennoch die Frage, inwieweit diese Untersuchung pars pro toto ste-

hen kann, zumal Clifford Geertz vor Verallgemeinerungen einer kultur-

hermeneutischen Analyse warnt. „Da sie von den unmittelbaren Momen-

ten der dichten Beschreibung nicht zu trennen ist, bleibt ihre Möglichkeit,

sich nach Maßgabe einer inneren Logik zu formen, ziemlich beschränkt.

Die Allgemeinheit, die sie möglicherweise erreicht, verdankt sich der Ge-

nauigkeit ihrer Einzelbeschreibungen, nicht dem Höhenflug ihrer Ab-

straktionen.“109 Sowohl das „‚mikroskopische Modell’ (‚Jonesville-ist-die-

USA’)“110 als auch das „‚natürliche Modell’ (‚Die Osterinsel-ist-ein-Test-

fall’)“ sind „schierer Unsinn“,111 meint Geertz. Den einzig gangbaren

Weg, ‚dichte Beschreibung’ auf einen größeren Kontext zu beziehen, sieht

er in der Analogie zur ‚klinischen Schlussfolgerung’ in der Medizin und in

der Tiefenpsychologie.112 „Eine solche Schlußfolgerung geht nicht so vor,

daß sie eine Reihe von Beobachtungen anstellt und sie dann einem

beherrschenden Gesetz unterordnet, sondern geht vielmehr von einer

Reihe (mutmaßlicher) Signifikanten113 aus, die sie in einen verständlichen

106C. Geertz: Dichte Beschreibung, aaO., S. 41.

107H. Schroeter-Wittke: Performance, aaO., S. 49.

108Ebd., S. 49.

109Cl. Geertz: Dichte Beschreibung, aaO., S. 35.

110Ebd., S. 31.

111Ebd., S. 31.

112S. ebd., S. 37 – 41.

113Zu den Sprachspielen mit postmodernen Begrifflichkeiten, zu denen auch Signifi-

kant (das Zeichen – Merkmal) und Signifikat (das Bezeichnete – Be/Gedeutete) ge-

hören, hat Bernd Beuscher ein faszinierendes „semiotisches Glossar“ verfasst:

Bernd Beuscher: WinWord. Die Sprachlichkeit des Evangeliums und das Nadelöhr

der Medien – Eine semiotische Orientierungsskizze. In: Ulrich Körtner (Hg.): Her-

IV. Kapitel: ‚at work’ 139

Zusammenhang zu bringen sucht.“114 In dieser Absicht wird es deshalb in

Kapitel XII darum gehen, die ‚dichte Beschreibung’ des einen Prozesses in einen

größeren Kontext empirischer Untersuchungen zur Religionslehrer/innenreligiosität zu

stellen, um mögliche Übereinstimmungen oder auch Unterschiede heraus-

zuarbeiten. Wesentliche Signifikanten des Prozesses und der Untersuchung

wurden bereits benannt: Supervisand und Supervisor sind ev. Theologen,

sind bzw. waren als Berufsschulpfarrer im Gestellungsvertrag tätig und

können auf Erfahrungen als Gemeindepfarrer zurückblicken. Da Supervi-

sion auch personale Determinanten mitreflektiert, wird darüber hinaus

auch auf die Genderperspektive und Signifikanten der privaten Lebensor-

ganisation zu achten sein: Supervisand und Supervisor sind Männer und

leben in ehelichen Beziehungen. Beide üben einen ‚Vollzeitberuf’ aus; ihre

Ehefrauen sind ebenfalls im Non-Profit-Segment tätig. Supervisand und

Supervisor sind beide Väter, wobei hier allerdings die Unterschiede bereits

deutlich werden: Das Kind des Supervisanden ist ein Jahr alt; die Kinder

des Supervisors sind erwachsen bzw. fast erwachsen. Am Ende des Pro-

zesses und der Analyse wird abzuwägen sein, welche dieser Signifikanten

einen Transfer auf andere Religionslehrer/innen nahe legen bzw. zur Zu-

rückhaltung raten.

3 Der Blick zurück

auf das Thema ‚Supervision mit Lehrerinnen und Lehrern’

• Wie beim Gesamtprozess kann auch für jede Einzelsitzung ein idealtypi-

scher Verlauf entworfen werden.

• Jede Sitzung wird nach einem Verlaufsplan vorbereitet und anschlie-

ßend evaluiert.

meneutik und Ästhetik. Die Theologie des Wortes im multimedialen Zeitalter. Neu-

kirchen-Vluyn 2001, S. 124 – 133.

114Ebd., S. 37. H. G. Petzold et al., die in „Supervision auf dem Prüfstand” mehrfach

„harte Daten” (aaO., S. 33) bzw. „quantitative Daten” (S. 209) in der Supervisions-

forschung einfordern, kommen bei ihren “Überlegungen zu künftiger Supervisions-

forschung” (S. 169ff) zu der Einsicht, dass „durch die Komplexität der Supervisi-

onssituation und des -prozesses […] es bei Supervisionsforschungsvorhaben zu me-

thodischen Problemen” (S. 172) kommt. „Nur anhand des jeweiligen konkreten Su-

pervisionsfalls werden Operationalisierungen von Supervisionswirkweisen vorzu-

nehmen sein, da nur anhand des konkreten Beispiels in Form einer exemplarischen

Einzelfalldarstellung die Wirkweise von Supervision in jenem speziellen Setting, mit

jenem speziellen Auftrag herausgearbeitet werden kann. Die Supervision in einem verall-

gemeinernden Sinne ist nicht zu beforschen!” Ebd., S. 174. S. a. H. Möller: Was ist gute Su-

pervision? AaO., S. 84 – 95 und S. 312.

140 IV. Kapitel: ‚at work’

auf den Prozess

• Die erste Sitzung wird anhand eines standardisierten Planungsverfahrens

vorbereitet.

• Im Mittelpunkt der Sitzung steht eine soziometrische Übung, die das

Spannungsfeld zwischen den Koordinaten unsicher – sicher und au-

thentisch/selbstbestimmt – unauthentisch/fremdbestimmt auslotet.

• Ergebnis dieser Übung ist, dass der Supervisand alle beruflichen Rollen-

segmente im unsicheren, unauthentisch-fremdbestimmten Bereich er-

lebt. Am Ende der Sitzung empfindet der Supervisand ein starkes Ge-

fühl der Trauer.

• Auch die Zeiten zwischen den Sitzungen sind Teil des Prozesses, in denen

die Interventionen ihr Ferment entfalten können.

• In seinem Erlebnisprotokoll benennt der Supervisand, was für ihn jetzt

an der Zeit ist: zu trauern, überfordert sein zu dürfen und sich zwei

Jahre Zeit für die Entscheidung zu lassen, ob dieser Beruf für ihn der

richtige ist.

Der Blick nach vorn

auf den weiteren Verlauf der Analyse

• Die Untersuchung der Funktion und Bedeutung religiöser Elemente in

der Supervision mit Religionslehrern/innen muss mit adäquaten For-

schungsmethoden erfolgen. Die Kopplung qualitativer und quantitativer

Verfahren hat sich in den zurückliegenden zehn Jahren zunehmend

bewährt.

• Die Konzentration auf einen Supervisionsprozess bietet folgende Vorteile:

Überschaubarkeit und Nachvollziehbarkeit des gesamten Prozessver-

laufs sowie klare Begrenzung des Untersuchungsgegenstandes. Der

Nachteil besteht darin, dass das Ergebnis zunächst nur für den Super-

visanden repräsentativ ist und deshalb mit anderen Querschnittsunter-

suchungen abgeglichen werden muss.

• Transkripte bieten eine authentische und damit verlässliche Forschungs-

grundlage, deren Möglichkeiten und Grenzen gegenüber anderen Do-

kumentationsformen wie etwa dem Video oder dem Verbatim bedacht

werden müssen.

• Die Beschränkung auf die Wiedergabe von Sitzungsausschnitten hat ei-

nen ‚Verfremdungseffekt’ zur Folge: Die ‚tiefenden’ Sitzungsabschnitte

stehen im Zentrum und ‚verfälschen’ so den tatsächlichen Tiefungsbo-

gen.

• Eine dem systemisch-konstruktivistischen Ansatz verpflichtete Arbeit

stößt bei ihrer Frage nach einen klar definierten Analysegegenstand

IV. Kapitel: ‚at work’ 141

und -ausgangspunkt auf das Dilemma, dass Religion als selbstreferen-

zielles System nur im Diskurs mit dem zu Untersuchenden in Sprache

gefasst und gedeutet werden kann.

• Die von Clifford Geertz aufgenommene Unterscheidung von ‚dünner’ und

‚dichter Beschreibung’ weist einen Weg aus diesem Dilemma: Deutung

bzw. das Entwirren des ‚kunstvoll gesponnenen Bedeutungsgewebes’

des Supervisanden geschieht durch ein permanentes Umkreisen und

Eindringen, ein Vermuten und Schlüsse aus diesen Vermutungen Zie-

hen mit der Absicht, einen ‚Zugang zur Gedankenwelt’ des untersuch-

ten Subjektes zu bekommen. Eine ‚dichte Beschreibung’ zeichnet sich

dadurch aus, dass sie Vorstellungsstrukturen aufdeckt, ein analytisches

Begriffssystem entwickelt, ein angemessenes Vokabular bereitstellt und

sich auch auf Zukunft hin als intellektuell tragfähig erweist.

• Bereits der ursprüngliche Supervisionsprozess impliziert Schritte auf dem

Weg zu einer ‚dichten Beschreibung’. Oder anders formuliert: Lösungsorien-

tierte Supervision ist ohne ‚dichte Beschreibung’ nicht möglich.

• Der nach Beendigung des Supervisionsprozesses einsetzende Teil die-

ser Untersuchung ist im Geertzschen Sinne als Deutung dritter Ordnung

zu sehen. Der Prozessverlauf und die unterschiedlichen Rollen des

Verfassers als Pfarrer, Theologe, Seelsorger und Supervisor bedingen

und ermöglichen einen Wechsel des Interpretationsinstrumentariums.

• Die drei religiösen Begriffskonzepte (substanzieller, funktionaler und phä-

nomenologischer Religionsbegriff) sind im Hintergrund fortwährend

präsent und steuern so die Aufmerksamkeitsrichtungen der einzelnen

Sitzungsanalysen. Sie müssen ihre Angemessenheit fortwährend darin

bewähren, ob sie „einen Zugang zur Gedankenwelt der von uns unter-

suchten Subjekte erschließ[.en], so daß wir – in einem weiteren Sinne

des Wortes – ein Gespräch mit ihnen führen können.“ (Geertz)

• Die Reichweite kulturhermeneutischer Untersuchungen ist begrenzt. ‚Hoch-

rechnungen’ und Verallgemeinerungen’ sind lt. Geertz nicht zulässig.

Tragfähig ist allein der Weg, die auf den ‚Einzelfall’ bezogene ‚dichte

Beschreibung’ in einen größeren Kontext zu stellen und Gemeinsam-

keiten und Unterschiede herauszuarbeiten.

142 IV. Kapitel: ‚at work’

V. Kapitel: Gotteskonstrukte 143

V. Kapitel

Der Religionslehrer als ‚advocatus diaboli’

Die Entwicklung von Gotteskonstrukten und ihre

Wirksamkeit in Systemen

1 Der Religionslehrer als ‚advocatus diaboli’ – vierte Sitzung

1.1 Transkript – vierte Sitzung

Sd Ja, die letzte Sitzung hat mich schon etwas heruntergezogen; anschlie-

ßend fühlte ich mich etwas angeknackst und nachdenklich. Nicht, dass

es mir jetzt gut ginge, aber ich fühle mich schon etwas stabilisiert.

Sv Und hängt das auch mit der schulischen Situation zusammen?

Sd Heute hatte ich keine einfachen Klassen, aber ich fühlte mich im Unter-

richt authentisch. Und etwas von dem, was ich erreichen wollte, ist in

den Stunden auch vorgekommen. Die Unterrichtsplanung wird nie

vollkommen eingehalten, aber es baut auch schon etwas auf, wenn ich

sehe, es hat etwas genutzt, sich vorzubereiten. Und schulischerseits ha-

be ich den Eindruck, dass auch Vertrauen wächst, dass ich seelsorglich

auch gefragt werde.

Sv Wie zeigt sich das?

Sd In der Pause kam ein Schüler zu mir, der ein Cola-Verbot hat. Er nahm

mich zur Seite und zeigt mir ein Getränk, Cola mit Hustensaft, das wä-

re nicht gut für ihn, ob ich das für ihn entsorgen könnte. Das fand ich

ganz spannend, dass er zu mir kommt. Gleichzeitig habe ich mich aber

auch gefragt, warum kommt der zu mir und entsorgt es nicht selbst.

Aber diese Geste fand ich erst einmal sehr interessant.

Dann gab es noch eine andere Situation, in der ich mit einem Mädchen

ziemlich aneinander geraten bin, in der ich ihr ziemlich meine Mei-

nung gesagt habe und meine Pferde mit mir durchgegangen sind. Ich

habe ziemlich herumgeschrieen und war überrascht, dass das Mäd-

chen am nächsten Tag zu mir gekommen ist, um sich bei mir zu ent-

schuldigen. Wir hatten wohl beide eine Grenze überschritten. Wenn

ich ständig herumschreien würde, würde das sicherlich niemand mehr

ernst nehmen; aber so hat es offensichtlich wichtige Grenzen aufge-

zeigt.

Sv Was hatte die Schülerin gemacht?

Sd Das hat sich langsam gesteigert. Ich bekomme immer soooo einen

144 V. Kapitel: Gotteskonstrukte

Hals, wenn schon zu Beginn der Stunde jemand hereinkommt und

sagt: Heute habe ich keine Lust! Heute werde ich nichts schreiben! Was

soll man dann tun? Ich habe mich vorbereitet und andere in der Klasse

sind auch bereit, sich darauf einzulassen und das dann ständig zu blo-

ckieren und kaputt zu machen, das schrie geradezu danach, Grenzen

zu setzen.

Sv Und wie haben Sie das dann gemacht?

Sd Ich habe dann mit ziemlich lauter Stimme gesagt, dass mir das ziem-

lich auf den Keks geht. Jeder hat mal einen schlechten Tag, aber so fin-

de ich das unfair, von vorneherein alles zu blockieren. Das ist Arbeits-

verweigerung. Sehr vehement, sehr laut habe ich das gesagt. Die ande-

ren waren überrascht, dass ich so laut sein kann. Ob das die richtige

pädagogische Reaktion war, weiß ich nicht, aber ich fühlte mich auf je-

den Fall authentisch.

Sv Was meinen Sie denn, was bei der Schülerin herübergekommen ist?

Sd Auf jeden Fall, dass eine Grenze überschritten wurde. Ich hatte einen

anderen Fall, in dem ich auch sehr laut geworden bin, da ist der Schuss

nach hinten losgegangen. Da ist es mir nicht gelungen, zum Nachden-

ken zu bringen. Hier ist herübergekommen: Ich bin auch ein Mensch,

ich habe auch Gefühle und die spielen auch eine Rolle. Unterricht ist

nicht nur in der Verantwortung des Lehrers.

Sv Mir fällt auf, dass Sie sagten: Dass ich auch ein Mensch bin! Was waren

Sie denn vorher für die Schülerin?

Sd Ich weiß noch nicht so recht, ob ich das falsch übertrage – ich habe

immer so die Tendenz gehabt, der Pfarrer muss schon fast allmächtig

sein: Ich weiß jetzt nicht genau, ob das so übertragbar ist auf den Be-

rufsschulpfarrer: Der Lehrer kommt mir manchmal so vor, als würde

er ins Gegenteil verkehrt – zwar nicht göttlich-allmächtig, aber auch

unmenschlich.

Sv Der Pfarrer ist der Stellvertreter Gottes und was ist der Lehrer?

Sd Der Lehrer soll auch alles wissen und können, ist aber zugleich der

Gegner, er hat etwas Bestialisches, er will immer das, was die Schüler

nicht wollen.

Sv Also der Teufel? Gott auf der einen Seite und Satan, der Versucher, auf

der anderen Seite?

Sd Vielleicht etwas überspitzt, aber schon Gegenüber und Gegner zu den

Schülern, so kommt mir das oft vor! Eine Rolle, in die man hineinge-

drängt wird; und als Gegner ist man nicht ein Mensch mit allem, was

dazu gehört: Stimmungslagen spielen dann keine Rolle mehr. Wie es

einem wirklich geht, interessiert nicht.

Sv Wenn er keine Gefühle hat, was hat er dann?

Sd Macht! Als Schüler ist man der Macht des Lehrers ausgesetzt. Erzie-

hungsberechtigte üben Macht aus. Berufsschulschüler sind ja eigentlich

freiwillig da; aber es scheint sehr tief in ihnen drin zu sitzen, dass man

erwartet, dass der Lehrer sagt, was man tun darf und was nicht. Aus-

V. Kapitel: Gotteskonstrukte 145

probieren, wie weit kann ich gehen, welche Freiheiten kann ich mir he-

rausnehmen. Genau das wollte das Mädchen austesten.

Sv Und wem ist sie dann begegnet?

Sd Natürlich ging es auch um Macht, es gibt schließlich dieses Machtge-

fälle. Aber meine Hoffnung ist, dass man gemeinsam austarieren kann,

welche Freiheit in dem System Schule möglich ist. Sicherlich gehört es

auch zum Wesen von Schule, dass Eltern-Kind-Konflikte stellvertre-

tend mit dem Lehrer ausgetragen werden.

Zu meiner Person gehört, dass ich auch aggressiv sein kann, ob ich es

will oder nicht, so bin ich halt und ich möchte mit meinen Wünschen

auch akzeptiert werden.

Sv Egal, ob Ihre Reaktion jetzt pädagogisch richtig war oder nicht, aber es

scheint ja so zu sein, dass, wenn sich Rolle und Person authentisch

durchdringen, sie eine Wirksamkeit entwickeln, die Botschaft an-

kommt.

Sd In dem anderen Fall ging der Schuss ja nach hinten los: Ich melde mich

ab. Der fühlte sich beleidigt.

Sv Aber welche Botschaft ist bei dem Mädchen angekommen?

Sd Dass ich ein lebendiger Mensch bin!

1.2 Reflexion

Die Allmacht Gottes und ihre Repräsentanten auf Erden

Die Stichwortverbindungen ‚Pfarrer – Allmacht’, ‚Lehrer – Bestialität’ sen-

sibilisieren mich für das Gottesbild des Supervisanden. Gott wird, so mein

Eindruck, ganz selbstverständlich mit ‚Allmacht’ in Verbindung gebracht

– oder geht es nur um den Pfarrer als Projektionsfläche der Phantasien

seiner Gemeindeglieder, von dem erwartet wird, dass er ‚fast allmächtig’

für jegliches Lebensproblem eine Lösung parat hat? Wichtig erscheint mir

in diesem Zusammenhang der Hinweis, dass der Vater des Supervisanden

Gemeindepfarrer war und der Supervisand nun als ausgebildeter Theo-

loge, als sog. Berufsschulpfarrer im Gestellungsvertrag, in einer berufsbil-

denden Schule tätig ist.

Analogie Pfarrer – Lehrer, Gott – Satan

Beachtenswert ist, wie der Supervisand nun den (Religions)Lehrer zu sei-

nem Pfarrer- und möglicherweise auch Gottesbild in Beziehung setzt und

darin zugleich abgrenzt:

Der Lehrer partizipiert einerseits an der Macht Gottes /des Pfarrers, ist

mächtig, aber nicht allmächtig! Andererseits – und das ist der entscheiden-

de Unterschied – ist er aber auch unmenschlich. Der Lehrer ist der Feind

der Schüler/innen, ‚er hat etwas Bestialisches’, wie es der Supervisand aus-

drückt. Meinem Vorschlag, die Pfarrerrolle und die Lehrerrolle mit der

Polarität Gott – Satan zu vergleichen, widerspricht der Supervisand nicht.

Der Satan des Ersten Testaments ist der Versucher, der himmlische

146 V. Kapitel: Gotteskonstrukte

Staatsanwalt, der im Auftrag Gottes tätig wird. Der Teufel, der διάβολος,

der Durcheinanderwerfer des Zweiten Testaments, steht bei Paulus

ebenfalls noch weitestgehend in den Diensten Gottes. Spätestens mit der

Apokalypse des Johannes wird er dann zum ‚gefallenen Engel’, zum Ge-

genspieler Gottes.1 Alle diese Nuancen des Satansbildes scheinen bei dem

Supervisanden mitzuschwingen: Als Religions-Lehrer hat er Anteil an der

‚guten’ Macht Gottes. Als Religions-Lehrer hat er vorwiegend satanische

Züge, ist er Gegenspieler, Feind der Schüler/innen.

Dichotomie von Person und Rolle

Zentral aber scheint mir zu sein, dass er mit beiden Rollenanteilen nicht er

selbst, nicht ‚authentisch’ sein darf. Sein Rollenverständnis verbietet es, im

Ausleben der Rolle Gefühle zu zeigen, ‚echt’ zu sein, sein ‚menschliches

Antlitz’ hinter der ‚Rollenmaske’ hindurchleuchten zu lassen. Es entsteht

eine Dichotomie von Person und Rolle: In die Rolle ‚wird man hereinge-

drängt’, in der Rolle ‚ist man nicht ein Mensch mit allem, was dazugehört’.

Auf diesem Hintergrund wird das Unbehagen des Supervisanden gegen-

über dem Rollenbegriff, das er bereits in der Kontraktsitzung äußert, ver-

ständlich und nachvollziehbar.

Was ergibt sich daraus aus funktionaler Perspektive?

Der Vater war Pfarrer, der Sohn ist Pfarrer. Möglicherweise besteht ein

Zusammenhang zur Wahrnehmung des eigenen Vaters, dessen ‚Mensch-

lichkeit’ und Emotionalität eventuell auch hinter der beruflichen Rolle

verschwand?

Weshalb entschließt sich jemand, den Lehrerberuf zu ergreifen, wenn er

ein so negativ besetztes Rollenbild dieses Berufes mit sich herumträgt?

Gibt es verborgene ‚Aufträge’, die ‚abzuarbeiten’ sind?

Aus diesen konkreten – auf den Supervisanden bezogenen – Fragen

entwickeln sich weitere, umfassendere: Wie entstehen Gottesvorstellun-

gen, ‚innere Bilder’ von Gott, aber auch von den ‚himmlischen Heerscha-

ren’, von ‚Satan’, den ‚Engeln’ etc.? Welche Bedeutung haben die Eltern

für das Entstehen und die Entwicklung individueller Gottesvorstellungen?

1 Satan/διάβολος erlebt in der Bibel faszinierende Metamorphosen: vom Staatsan-

walt Gottes im DtrG (Deuteronomistisches Geschichtswerk), bei Hiob und Sachar-

ja, wechselt er bei Paulus seine Profession und wird Lehrer (!) mit der Aufgabe, den

‚Schwererziehbaren’ wieder auf den rechten Weg zu bringen (1. Kor 5, 5). Nach et-

lichen Zwischenstationen, die ich hier übergehen muss, wird er dann in der Apoka-

lypse des Johannes zum ‚großen Tier’ mit der Zahl 666 und zum ‚Gegenspieler’

Gottes. Zur Entwicklungsgeschichte des Satans im Ersten Testament s. Horst Diet-

rich Preuß: Theologie des Alten Testaments Band 1: JHWHs erwählendes und ver-

pflichtendes Handeln. Stuttgart/Berlin/Köln 1991, S. 297 – 299. Die gesamte „So-

zialgeschichte Satans“ referiert die Religionswissenschaftlerin Elaine Pagels: Satans

Ursprung. Frankfurt/M. 1998. Eine tiefenpsychologische Deutung bietet Rolf

Kaufmann: Das Gute am Teufel. Eigenen Schattenseiten und Abgründen begegnen.

Zürich/Düsseldorf 1998, bes. S. 86.

V. Kapitel: Gotteskonstrukte 147

Wie sind Gottesbild und Selbstbild aufeinander bezogen und wie beein-

flussen sich die Gottesbilder der einzelnen Familienmitglieder untereinan-

der? Hat das Gottesbild Einfluss auf die Berufswahl und somit auch auf

die beruflichen Rollen, die es auszufüllen gilt?

2 Die Entstehung von Gotteskonstrukten und ihre Wirksamkeit

in Systemen

Familie und Religion in systemisch-konstruktivistischer Perspektive

„Das ‚Systemische’ hat Konjunktur“, hebt auch Wolfgang Ebert in seiner

Dissertation zu den „Systemtheorien in der Supervision“ hervor, „und

systemtheoretische Konzepte beeinflussen in einem zunehmenden Maß

unser Denken. Im Bereich der Psychotherapie, Psychologie, Medizin, Or-

ganisationsentwicklung und Organisationsberatung, und letztendlich auch

im Bereich der Supervision, wird zunehmend die Bedeutsamkeit system-

theoretischer Konzepte und Begriffe […] erkannt.“2 Auf dem Hinter-

grund der bereits in der Einleitung angedeuteten Rezeptionsgeschichte

von Psychologie bzw. Psychotherapie und Praktischer Theologie war zu

hoffen oder zu erwarten, dass auch die Systemtheorie(n) und ihre thera-

peutischen ‚Schwestern’, die systemische(n) Familientherapie(n) eines Ta-

ges für die Praktische Theologie fruchtbar gemacht würden. Für die Seel-

sorge kamen wichtige Impulse von dem Berner Praktischen Theologen

Christoph Morgenthaler und dem hessischen Klinikpfarrer Peter Held.3

In seiner „Systemischen Seelsorge“ referiert Chr. Morgenthaler, wie Got-

tesbilder entstehen, sich im Laufe des Lebens verändern und systemisch

wirksam werden.4 Von seinem Bemühen, systemisch-konstruktivistisches

Denken und familientherapeutische Praxis in die Seelsorge zu integrieren,

2 W. Ebert, aaO., S. 30. Zugleich verweist er auf die wissenschaftlichen Fachgebiete;

in denen überall systemische Konzepte adaptiert und weiter entwickelt werden:

„Soziologie (N. Luhmann, T. Parson), in der Betriebswirtschaft (H. Ulrich, G.

Probst, F. Malik), in der Kommunikationstheorie (G. Bateson, P. Watzlawick), in

der Physik (F. Capra), in der Ökologie (F. Vester), in der Biologie (H. Maturana, F.

Varela), in der Familientherapie (M. Selvini Palazzoli, H. Stierlin und F. B. Simon)

und in der Kybernetik (W. R. Ashby, N. Wiener).“ Ebd., S. 30.

3 Christoph Morgenthaler: Systemische Seelsorge. Impulse der Familien- und System-

therapie für die kirchliche Praxis, aaO.; Peter Held: Systemische Praxis in der Seel-

sorge. Mainz 1998. Inzwischen hat Christoph Morgenthaler gemeinsam mit Gina

Schibler ein Modell ‚Religiös-existentieller Beratung’ vorgelegt, in dem „religiöse

Einflüsse und Ressourcen, die in der durchschnittlichen beraterischen Praxis oft

ausgeblendet werden, […] kritisch gesichtet und ihr Potenzial für die persönliche

Entwicklung und die Gestaltung von Beziehung neu fruchtbar gemacht werden“

können. Chr. Morgenthaler / G. Schibler: Religiös-existentielle Beratung. Eine Ein-

führung. Stuttgart/Berlin/Köln 2002, S. 9.

4 Chr. Morgenthaler: Systemische Seelsorge, aaO., S. 83 – 90; zur Diskussion, ob die

Rede von ‚Gotteskonstrukten’ theologisch sinnvoll und angemessen ist, s. a. Peter

Held: Systemische Praxis in der Seelsorge. Mainz 1998, S.98ff.

148 V. Kapitel: Gotteskonstrukte

kann auch die supervisorische Arbeit mit Religionslehrer/innen profitie-

ren. Sicherlich sind Seelsorge und Supervision deutlich zu unterscheiden,

wie ich in Kapitel VI ausführen werde. Und doch gibt es hinsichtlich der

Frage nach der Wirksamkeit des Religiösen eine gemeinsame Schnittmen-

ge! Da die Grundlagen systemisch-konstruktivistischen Denkens in Kapi-

tel X ausführlich dargestellt werden, genügen an dieser Stelle einige Hin-

weise auf strukturelle Eigenheiten systemischer Sichtweisen:

Familien und andere Systeme

Berater/innen und Therapeuten/innen, die systemisch arbeiten, gehen da-

von aus, dass auch Menschen in ihren unterschiedlichsten sozialen Orga-

nisationsformen wie z. B. der Familie, Vereinen, Schulklassen, der ‚Schul-

gemeinde’ oder Ethnien immer auch als ‚System’ gesehen werden müssen.

Dabei wird ‚System’ (von griech. σύστηµα = Zusammengesetztes, Zusam-

menstellung, Vereinigung, Gesamtheit, das Ganze, Kollegium, staatliches

Gebilde) definiert als „eine aus irgendwelchen Elementen (materieller

oder geistiger Art) zusammengesetzte Einheit.“5 Im konkreten Fall der

Familie wäre sie das ‚System’ und die einzelnen Familienmitglieder wären

die ‚Elemente’. Komplizierter ist das System ‚Schule’ aufgebaut, weil es

sich in mehrere Subsysteme (Schüler/innen, Lehrerkollegium etc.) und

Subsubsysteme (Klassen, Lehrerkonferenz, Fachkonferenzen, Schullei-

tung, Lehrerrat etc.) untergliedert. „Allen systemtheoretischen Überlegun-

gen liegt die Erkenntnis zugrunde, daß ein System in seiner Ganzheit sich

qualitativ neu und anders verhält als die Summe seiner isoliert betrachte-

ten Einzelelemente.“6 Das System ‚Familie’ z. B. ist mehr als die einfache

Addition der Verhaltensweisen ihrer einzelnen Mitglieder. Das System

‚Schulklasse’ entlockt seinen ‚Einzelelementen’ – sprich Schülern/innen –

Interaktionsstrategien, über die die Eltern nicht selten staunen, wenn sie

beim Elternsprechtag davon erfahren. In den Systemen ‚Sportverein’,

‚Tierschutzverein’ oder auch ‚Kirchengemeinde’ ist das nicht anders: Men-

schen wachsen über sich hinaus, zeigen bisher ungelebte Seiten oder

scheinen sich u. U. in ihrer Individualität aufzulösen, indem sie zu Mitläu-

fern der ‚moral majority’ werden. Alle diese Systeme agieren und interagie-

ren nach eigenen (Spiel)Regeln, entwickeln eigene Mechanismen und pro-

duzieren so auch ihre eigenen ‚Mythen’ und ‚Legenden’. Systemiker und

Konstruktivisten nennen das ‚Wirklichkeitskonstruktion’; jedes System

‚baut’ sich seine eigene Welt!

5 F. B. Simon / U. Clement / H. Stierlin: Die Sprache der Familientherapie, aaO., S.

320.

6 Ebd., S. 320.

V. Kapitel: Gotteskonstrukte 149

Aspekte familiärer Wirklichkeitskonstruktion

In Anlehnung an Gottlieb Guntern nennt Christoph Morgenthaler neun

Aspekte, die zum Verstehen und Entschlüsseln der jeweiligen Wirklich-

keitskonstruktion einer Familie von Bedeutung sind:7

• Wie grenzt sich die Familie nach innen bzw. nach außen ab und findet

gerade darin ihr Profil? (‚Das zeichnet uns gegen über den anderen

aus!’)

• Wie ist die Beziehungsstruktur der Familie? Ist sie hierarchisch oder

eher partnerschaftlich ausgerichtet?

• Wie wird miteinander kommuniziert? Über was wird gesprochen? Wel-

che Themen sind tabu? Wer hat das Sagen?

• Gibt es so etwas wie soziale Kompetenz, Kompromissfähigkeit?

• Wie sieht der familiäre Bewältigungshaushalt aus? Wie wird mit Kon-

flikten umgegangen? (Coping = Lösungsstrategien)

• Welche Rolle spielen Gefühle? Welche werden thematisiert und ge-

zeigt, welche verschwiegen und verborgen?

• Wie sieht es mit der geistigen, sozialen, ökonomischen, kulturellen und

religiösen Orientierung aus?

• Ist man in dieser Familie mehr an den Defiziten orientiert oder gibt es

Entwicklungspotenziale, eine Offenheit ‚irgendwohin’?

• Welchem Prozesstyp ist die Familie zuzuordnen? Ist sie im Status des

Aufbaus, der Stabilisierung oder der Selbstauflösung?

• Und nach welchen erkenntnistheoretischen Mechanismen ‚erklärt’ sich

diese Familie ihr Funktionieren? Wie ‚entschlüsselt’ sie sich ihre Welt?

7 Chr. Morgenthaler: Systemische Seelsorge, aaO., S. 63 – 66. Grafik leicht verändert

nach Vorlage ebd., S. 64.

Grenzen

Beziehungsfo

men

Lösungsstrat

gien

Kommunikationsstile

Soziale Kompetenz

Emotionalität

Entwickl.

Pot

enzial

Werte

Prozesstypen

Erklärungsmuster

150 V. Kapitel: Gotteskonstrukte

Die Summe ist mehr als die Addition ihrer einzelnen Teile

Nach systemischem Verständnis ist die Summe mehr als die Addition ih-

rer einzelnen Teile, also etwas wirklich ‚Neues’, ‚Eigenständiges’, weil alles

mit allem zusammenhängt, sich so wechselseitig beeinflusst und in seiner

Funktion determiniert. Dabei geschieht diese Beeinflussung nicht linear-

kausal, sondern in Anlehnung an kybernetische Modelle (griech. κυβερνή-

της = der Steuermann, Lenker, Leiter, Regierer) zirkulär-rekursiv (lat. re-

currere = zurücklaufen).8 „Wir sind es gewohnt, in linearen, monokausa-

len Ursache-Wirkungszusammenhängen zu denken“, stellt der Erzie-

hungswissenschaftler Horst Siebert fest.9 Das gilt sowohl in der Familie

als auch in der Schule. ‚Wer ist schuld?’, lautet selbst bei kleinsten Alltags-

störungen oft die erste Frage. In „ökologischen Systemen, in sozialen Be-

ziehungen, auch in unseren mentalen ‚Netzwerken’ sind jedoch zirkuläre

Wechselwirkungen die Regel. Dabei beeinflusst nicht nur die Gegenwart

die Zukunft, sondern unsere Antizipationen der Zukunft schaffen Realitä-

ten in der Gegenwart“, so H. Siebert weiter. Auch die Steuerung eines so

komplexen Systems, wie es etwa eine Familie darstellt, funktioniert nicht

nach einem einfachen Ursache-Wirkungs-Prinzip – z. B. nach dem Motto:

‚Der Vater befiehlt, die Kinder gehorchen!’ Selbst wenn es äußerlich den

Anschein hätte, als würden die Kinder brav gehorchen, läuft nach syste-

mischem Verständnis – systemimmanent – ein äußerst vielschichtiger

Prozess ab: Die Kinder gehorchen möglicherweise äußerlich; aber was ge-

schieht innerhalb des Systems? Vor den äußeren Blicken verborgen, –

weshalb manche Systemiker hier auch die ‚Black-box’-Metapher verwen-

den10 –, schmieden sie vielleicht Rachepläne, solidarisieren sich die Kin-

der untereinander, bilden sie eine Koalition mit der Mutter oder den

Großeltern, verkümmern sie innerlich, entwickeln sie Opferphantasien

etc.? – Es gibt unzählige Varianten, denen nach systemischem Verständnis

nur das Eine gemeinsam ist – die Überzeugung, dass die Aktion des Va-

ters ‚irgendwann’ und ‚irgendwie’ auf den Vater zurückwirken wird. Seine

8 „Der Mathematiker N. Wiener legte mit seinem 1948 erscheinen Buch ‚Cybernetic

or Control and Communication in the Animal an the Machine’ den Grundstein für

die Kybernetik als eigener wissenschaftliche Disziplin. […] Die Entdeckung der

Rückkopplung stellt wohl eines der wichtigsten Prinzipien der Kybernetik dar.

Rückkopplung beschreibt allgemein einen Vorgang, bei dem Umwelteinwirkungen

eines Systems auf seine Funktionsweise zurückwirkt.“ W. Ebert, aaO., S. 119. „‚Re-

kursivität’ […] bezeichnet ebenso wie Zirkularität die Rückläufigkeit von Ursachen

und Wirkungen zu ihrem Ausgangspunkt“ (F. B. Simon / U. Clement / H. Stierlin:

Die Sprache der Familientherapie, aaO., S. 351).

9 Horst Siebert: Pädagogischer Konstruktivismus, aaO., S. 192.

10 So z. B. Heinz J. Kersting: „Menschen sind keine trivialen Maschinen. Sie funktio-

nieren nach dem Modell der ‚Black-box’. ‚Schwarze Dose’ nannte man im 2. Welt-

krieg erbeutetes Feindgerät, das man sich wegen einer möglicherweise darin ver-

steckten Sprengladung nicht zu öffnen getraute.“ In: Interventionen. Die Störung

unbrauchbarer Wirklichkeiten, in:

Bardmann, Theodor M. / Kersting, Heinz J. / Vogel, H. Christoph / Woltmann,

Bernd: Irritation als Plan. Aachen 1991, S. 108.

V. Kapitel: Gotteskonstrukte 151

Intervention wird nicht ‚sang-und-klanglos’ verhallen, aber auch nicht 1:1

‚wie man in den Wald hineinruft’ das Echo zurückwerfen.11 Chr. Morgen-

thaler geht nun in besonderer Weise der Frage nach, wie Religion in sol-

chen familiären Systemen wirksam wird. Ein Gottesbild ist zwar auch für

ihn „immer etwas höchst Persönliches, Individuelles und Einmaliges“,

aber zugleich eben auch „ein Familienkonstrukt“, „herausgewachsen aus

dem gemeinsam entwickelten, bestätigten oder auch umkämpften Bild

von Religiosität, das sich in einem Familiensystem auf verschiedenen Ebe-

nen festsetzt“.12 Im Rückgriff auf J. L. Griffith und M. E. Griffith13 unter-

scheidet Morgenthaler verschiedene Ebenen der religiösen Weltkonstruk-

tion in einer Familie:

Das individuelle Gotteskonstrukt

Den Kern eines Gottesbildes, den „nur die betroffene Person wahrneh-

men kann“, der „einzigartig“ ist, „sich lebensgeschichtlich“ entwickelt, „in

tiefen emotionalen und nicht sprachlichen Schichten der frühen Lebens-

jahre verwurzelt“14 ist, nennt Morgenthaler „individuelles Gotteskon-

strukt“. Weil dieses Bild im Gehirn ‚konstruiert’ wird, setzt sich der Aus-

druck ‚Gotteskonstrukt’ immer mehr durch. Ausgangspunkt dieser inne-

ren Gotteskonstruktion sind sinnliche und elementare Bilder, Worte, Be-

rührungen und Gerüche. Unter Berufung auf Jean Piaget gehen Grif-

fith/Griffith und Morgenthaler davon aus, dass das Kleinkind bei der

Entwicklung seines individuellen Gotteskonstruktes sich an den allerfrü-

hesten Vorstellungsmustern orientiert, „die ihm dazu dienen, Elternfigu-

ren wahrzunehmen und mit ihnen in Kontakt zu treten.“15 Bestätigt wird

diese Sicht durch die aktuellen Forschungen der Neurobiologie, die die

Bedeutung der genetischen Ausstattung gegenüber der vorgeburtlichen

11 „Zirkuläres Denken bezieht sich auf die Wechselwirkungen und gegenseitigen Beein-

flussungen und verzichtet auf Ursache-Wirkungs-Ketten. Als ein Element des syste-

mischen Denkens geht Zirkularität davon aus, dass z. B. Verhalten andere Personen

und deren Verhalten beeinflusst, was wiederum auf das eigene Verhalten zurückwirkt

und dieses beeinflusst. Diese Betrachtungsweise führt dazu, daß in der Supervision

nicht einzelne isolierte Phänomene [sic] betrachtet werden, sondern Wechselbezie-

hungen zwischen Phänomenen fokussiert werden.“ W. Ebert, aaO., S. 420.

12 Chr. Morgenthaler: Systemische Seelsorge, aaO., S. 83.

13 J. L. Griffith und M. E. Griffith: Therapeutic Change in Religious Families. In: L. A.

Burton (Hg.): Religion and the Family. When God Helps. New York u. a. 1992, S.

63 – 86.

14 Chr. Morgenthaler: Systemische Seelsorge, aaO., S. 84.

15 Ebd., S. 85; in der Sprache von Gregory Bateson könnte man statt von ‚Gotteskon-

strukt’ auch von einer ‚inneren religiösen Landkarte’ sprechen; s. Gregory Bateson:

Geist und Natur. Frankfurt/M. 4/1984, S. 40ff. Aus psychoanalytischer Sicht wird

diese Phase von T. Moser dargestellt und gewichtet. In: Erträglicher Gott, aaO., S.

27ff: „Auf jeden Fall bleibt die Mutter Auslöserin und Brücke zur Welt der Andacht,

auch wenn die Brücke vom Kind später ausgebaut werden muss zur Flucht vor der

Mutter oder zum Trost angesichts einer unerträglichen Wirklichkeit.“ (S. 32f).

152 V. Kapitel: Gotteskonstrukte

und frühkindlichen Prägung stark relativieren.16 „Die wichtigsten Erfah-

rungen macht jedes Kind als Beziehungserfahrung anhand der von seinen

Bezugspersonen bezogenen ‚Vorbilder’“, unterstreicht auch der Neuro-

biologe Gerald Hüther, um dann – wenige Zeilen später – fortzufahren:

„Von allen Lebewesen, die im Lauf der letzten Jahrmillionen auf der Erde

entstanden sind, ist der Mensch die einzige Lebensform, der es gelungen

ist, einen ständig sich vergrößernden Schatz an selbst entworfenen inne-

ren Bildern über die Beschaffenheit der Welt und über seine eigene Be-

schaffenheit anzusammeln und von einer zur nächsten Generation weiter-

zugeben.“17

Das selbstverantwortete Gotteskonstrukt

Im weiteren Verlauf der biographischen Entwicklung wird dieses Gottes-

konstrukt durch innere (z. B. Träume, Phantasien) und äußere Einflüsse

(religiöse Erziehung, Begegnungen mit geliebten oder gefürchteten Er-

wachsenen) fortwährend modifiziert. Einen vorläufigen Abschluss erhält

dieser Prozess in der Regel nach der Pubertät, wenn die „Interaktionen

zwischen dem Selbst des Kindes und seinem Gottesbild rekursiv die ur-

sprüngliche Struktur des Gottesschemas in geschlossenen Feedback-

schlaufen wiederherzustellen beginnen und dadurch das Gottesbild ver-

festigt wird.“18 Mit anderen Worten: Wenn die inneren Dialoge zwischen

Selbstbild und Gottesbild nicht mehr ohne Weiteres von außen erschüt-

tert werden können und dazu führen, dass sowohl Selbst- als auch Gottes-

bild sich gegenseitig stabilisieren und bekräftigen, dann kann von einem

‚selbstverantworteten Gotteskonstrukt’ gesprochen werden. Auch hier be-

stätigt die Neurobiologie diese wechselseitige innere und äußere Beein-

flussung bei der Entstehung und Festigung der erkenntnis- und hand-

lungsleitenden inneren Bilder. Der Mensch ist nicht nur ‚Opfer’ seiner Er-

ziehung, aber auch nicht selbstherrlicher creator ex nihilo: „Es geht um

die Selbstbilder, um die Menschenbilder und um die Weltbilder, die wir in

unseren Köpfen umhertragen und die unser Denken, Fühlen und Han-

deln bestimmen. Wie die Hirnforscher in den letzen Jahren zeigen konn-

ten, ist die Art und Weise, wie ein Mensch denkt, fühlt und handelt, aus-

schlaggebend dafür, welche Nervenzellverschaltungen in seinem Gehirn

stabilisiert und ausgebaut und welche durch unzureichende Nutzung gelo-

ckert und aufgelöst werden. Deshalb ist es alles andere als belanglos, wie

die inneren Bilder beschaffen sind, die sich ein Mensch von sich selbst

macht, von seinen Beziehungen zu anderen und zu der ihn umgebenden

Welt, und nicht zuletzt von seiner eigenen Fähigkeit, sein Leben nach

seinen Vorstellungen zu gestalten.“19

16 G. Hüther: Die Macht, aaO., S. 22ff, bes. S. 29 – 31.

17 Ebd., S. 30.

18 Chr. Morgenthaler: Systemische Seelsorge, aaO., S. 85.

19 G. Hüther: Die Macht, aaO., S. 9.

V. Kapitel: Gotteskonstrukte 153

Elternbild und Gottesbild

Die Nähe von Elternbild und Gottesbild bereits in der Genese der indivi-

duellen Gotteskonstruktionen führt dazu, dass in den inneren Dialog von

Gottesbild und Selbstbild auch in späteren Jahren die wichtigsten Men-

schen des engeren Beziehungsnetzes einbezogen bleiben. Die Gottesbe-

ziehung wird einerseits, wie wir gesehen haben, aus menschlichen Bezie-

hungen ‚abgeleitet’, was andererseits umgekehrt zur Folge hat, dass Verän-

derungen des Gottesbildes auch Auswirkungen auf die Elternbeziehung

haben. Gottesbild und Elternbild sind – systemisch betrachtet – so mit-

einander verknüpft, dass Metamorphosen des einen für das andere nicht

folgenlos bleiben.20

Familiencredo

Im weiteren Verlauf der biographischen Entwicklung werden die indivi-

duellen Gotteskonstrukte bei der Partnerwahl in die Paarbeziehung einge-

bracht und zu Elementen „von Verhandlungs- und Validierungsprozes-

sen“,21 in deren Verlauf sich das persönliche Gotteskonstrukt verstärken

oder abschwächen kann. Das eigene Gotteskonstrukt beeinflusst natürlich

die Partnerwahl, wie umgekehrt der/die Partner/in wiederum auch auf die

Selbst-, Welt- und Gottesbilder des anderen einwirkt.22 Im Laufe der Jah-

re werden „in einem mehr oder weniger bewussten Prozess der Kon-

struktvalidation“23 die individuellen Gotteskonstrukte aneinander angegli-

chen und weiterentwickelt. So etabliert sich im Laufe der Zeit so etwas

wie ein ‚Familiencredo’, ein Glaubensbekenntnis, das die Familie verbin-

det, Identität stiftet, aber auch zu einem Korsett werden kann, das die ein-

zelnen Familienmitglieder einengt und verbiegt. Was in der Sprache Mor-

genthalers vielleicht etwas abstrakt klingt, sind die ‚kleinen Dramen des

Alltags’, in denen die Partner offen miteinander ‚um die Wahrheit ringen’

oder sich subtil unterschwellig ‚auf den rechten Weg’ zu bringen versu-

chen, in denen starre ‚Dogmen’ autoritär ‚durchgeboxt’ oder Wege ‚prag-

matischer Anpassung’ erprobt werden.

20 Ein unvergessliches Beispiel dieser Zusammengehörigkeit ist mein erster Auftritt als

junger Gemeindepfarrer vor dem Pfarrkonvent. Ich hielt eine Andacht über Gene-

sis 22, die Opferung Isaaks, und stellte heraus, dass für mich ein Gottesbild, das die

Gottesliebe gegen die Vaterliebe ausspielt, unakzeptabel sei. Die Mehrheit der älte-

ren Kollegen war empört und etliche hielten mir vor, ich hätte meinen Vaterkonflikt

unredlicherweise in den Text hineingetragen. Heute denke ich, dass es sicherlich

auch um meinen Vater und mich ging, aber ‚gut systemisch’ auch um mein Gottes-

bild. Beides hatte sich verändert – mein Gotteskonstrukt und mein Vaterkonstrukt –

in einem Prozess wechselseitiger Korrektur und Anpassung.

21 Chr. Morgenthaler: Systemische Seelsorge, aaO., S. 86.

22 Helm Stierlin: Ich und die anderen. Stuttgart 1994: „Falls die beiden überhaupt zu-

sammenbleiben, werden sich unvermeidlich Regeln herausbilden, die ihr Zusam-

menleben prägen und sich dann wieder in Mustern ausdrücken, welche ihrerseits zu

einem stabilisierenden Faktor der Beziehung werden.“ S. 60f.

23 Chr. Morgenthaler: Systemische Seelsorge, aaO., S. 88.

154 V. Kapitel: Gotteskonstrukte

‚Der liebe Gott sieht alles!’

Nach Morgenthaler sind diese Gotteskonstrukte der Einzelnen und der

Familien höchst lebendig und wirksam: „Familien, familiäre Subsysteme

und einzelne Familienmitglieder“ gehen „Allianzen und Koalitionen mit

dem Übernatürlichen“24 ein: „Gott, Christus, Heiligenfiguren, Maria, En-

gel oder auch der Teufel werden in bestimmten Familien als persönliche

Wesen angesprochen und in die Interaktionen mit einbezogen. Einzelne

Familienmitglieder können eine Koalition mit einer solchen Figur einge-

hen, um ihre Position in Auseinandersetzungen zu stärken, besondere

Macht oder Autorität auszuüben und über einen ‚verlängerten Arm’ zu

verfügen, mit dem andere Familienangehörige (beispielsweise Kinder)

kontrolliert werden (‚Der liebe Gott sieht alles…’). In besonderen Fällen

kann mittels einer solchen Koalition, die ein Familienglied (meist auf der

Elternebene) für sich beansprucht, auch Segen und Fluch über andere Fa-

milienmitglieder gebracht werden.“25 Segen und Fluch sind im Sinne der

Sprechakttheorie performative Sprach-Handlungen, die nicht nur etwas

bezeichnen, sondern in ihrer Inszenierung = performance so sehr wirk-

sam werden können, dass die Gesegneten bzw. Verfluchten ein Leben

lang darunter/daran leiden.26

‚Gott kommt ins System!’27

Wenn ich an Gott glaube, wird er – systemisch betrachtet – auch wirksam!

„Systeme werden immer auch durch Spiritualität und Religiosität, die in

ihnen gelebt werden, mit bestimmt.“28

Ich habe Morgenthaler so ausführlich dargestellt, weil er die Sinne dafür

schärft, Religion als wirksames Element systemischer Prozesse wahr- und

ernst zu nehmen, was alles andere als selbstverständlich ist. Morgenthaler

24 Ebd., S. 88.

25 Ebd., S. 88f.

26 „Nach [John L.] Austin sind performative Sprechakte solche, bei denen das Be-

nannte auch passiert, bei denen das Gesagte sich ereignet.“ H. Schroeter-Wittke:

Performance, aaO., S. 49. Performative Akte werden durch ‚self-fulfilling prophecy’

auch eigenständig organisiert bzw. verstärkt: „Bestimmte Wahrnehmungen, Erwar-

tungen oder Verhaltenstheorien wirken auf den Betroffenen zurück. Sie haben Ein-

fluß darauf, wie er sich verhält, ob die Erwartung sich erfüllt oder nicht erfüllt, die

Theorie sich bestätigt oder nicht bestätigt. Das gilt etwa für Ödipus, dem sein

Schicksal geweissagt wird, für den Analysanden, der sich analytische Theorien ange-

lesen hat, oder für den Klassenkämpfer, der die Welt durch die marxistische Brille

sieht. In all diesen Fällen kommt es zu retroagierenden – auf den Betroffenen rück-

wirkenden – Prozessen. Sie können bedingen, daß sich eine bestimmte Vorstellung,

Befürchtung, Erwartung erfüllt (der Fall ‚self-fulfilling prophecy’) oder nicht erfüllt

(der Fall ‚self-denying prophecy’). Beide Arten von Prozessen widersetzen sich ei-

nem herkömmlichen linealen Ursache-Wirkungs-Denken.“ F. B. Simon / U. Cle-

ment / H. Stierlin: Die Sprache der Familientherapie, aaO., S. 291.

27 Chr. Morgenthaler: Systemische Seelsorge, aaO., S. 81. Praktische Beispiele aus der

Beratungsarbeit s. Chr. Morgenthaler / G. Schibler, aaO., S. 16 – 19.

28 Chr. Morgenthaler: Systemische Seelsorge, aaO., S. 139.

V. Kapitel: Gotteskonstrukte 155

selbst spricht in diesem Zusammenhang von einer ‚Aschenputtel-Exis-

tenz’ der Religiosität in der Familien- und Systemtherapie.29 Von 1050

systemischen Fachartikeln der letzten Jahre, die er auf diese Frage hin

durchgesehen und kontrolliert hat, beschäftigten sich nur 1,2% mit ethi-

schen und religiösen Themen.30

Schlussfolgerungen für die weitere Arbeit

Doch zurück zum Supervisanden. Wenn der erkenntnistheoretische An-

satz von Piaget, Griffith/Griffith und Morgenthaler richtig ist, wenn es

zutrifft, „dass ein Gotteskonstrukt nach Modellen der Beziehungsfiguren

und -konstellationen geformt wird, die ein Mensch in seinen Familien er-

fährt“,31 dann ist es im Blick auf den weiteren Prozessverlauf wichtig, der

Spur des Zusammenhanges von Gottesbild und Vaterbild weiter zu folgen.

Wenn sich das Gottesbild am Vater- und Mutterbild entwickelt, ist auch

darauf zu achten, welche Züge des Gotteskonstruktes (Allmacht / Ge-

fühllosigkeit / Unmenschlichkeit / Polarität Gott – Satan) möglicherweise

auch in der Mutterbeziehung ihren Ursprung haben. Der hohe Affizie-

rungsgrad des Supervisanden (‚Ich habe ziemlich herumgeschrieen’) bekräftigt

die Vermutung, dass er sich am internalisierten Gottes-/Elternbild reibt

(in diese Richtung tendieren auch die Äußerungen: ‚Erziehungsberechtigte

üben Macht aus’ / ‚Eltern-Kind-Konflikte werden stellvertretend mit dem

Lehrer ausgetragen’). Gestärkt wird diese Hypothese durch Äußerungen

des Supervisanden in seinem einige Tage später verfassten Erlebnisproto-

koll:

Aus dem Erlebnisprotokoll der zweiten Arbeitsitzung

„Thema des Gesprächs in der Supervisionssitzung war insbesondere die

Auseinandersetzung mit einer Schülerin, die zu einem erneuten Aufeinan-

derzugehen geführt hat. Einmal tat es mir als Person gut, in der Supervision

diese Geschichte mit aller seiner Ambivalenz, die sie bei mir auslöst, zu er-

zählen. Denn ich schwankte doch sehr noch in der Beurteilung meiner

Handlungsweise. Für meine Rolle in der Berufsschule ist mir wichtig ge-

worden, dass sich in der Auseinandersetzung mit der Schülerin bestimmte

Rollenerwartungen zwar nicht erfüllt haben (z .B. Lehrer als Quasi-Allwis-

sender / -Allmächtiger, der sich und den Unterricht fest im Griff hat), aber

dass das Zusammenfallen von Rolle-Haben und Selbst-Sein einen viel grö-

ßeren Lernprozess in Gang gesetzt hat, als es ein Unterricht mit mir als ‚un-

[menschlichem]’, weil ‚über-menschlichem’ Wesen haben könnte. Vielleicht

liegt hier gerade ein neues Rollenverständnis für mich vor: Angesichts

menschlicher Neigung zur Selbstüberschätzung (Hybris) vorzuleben, dass

29 Ebd., S. 90.

30 Ebd., S. 90.

31 Ebd., S. 268.

156 V. Kapitel: Gotteskonstrukte

jede/r an seine Grenzen kommt und schuldig wird und dass wir dennoch

Mensch sein dürfen und akzeptiert werden.“

Paradoxon

Durch die Reflexion seines ‚Ausrastens’ und der damit verbundenen

Schuldgefühle in der Supervisionssitzung wird sein Gotteskonstrukt irri-

tiert: ‚Ich soll eigentlich allmächtig sein wie Gott, habe aber emotional wie

ein Mensch reagiert. Ich habe versagt, bin aber gerade darin positiv wirk-

sam geworden. Wie kann das sein?’ – Anstatt nun sein Gotteskonstrukt in

Frage zu stellen, formuliert er eine Paradoxie: ‚Ich soll vollkommen und

allmächtig sein wie Gott, aber wenn ich so wie Gott zu sein versuche, ist

das menschliche Hybris, die zum Scheitern verurteilt ist. Ich darf aber

scheitern und schuldig werden, weil Gott mich auch so unvollkommen

akzeptiert.’ Der Supervisand reibt sich an seinem Gottes- und vielleicht

auch seinem Elternbild, sucht aber die Schuld für seine Unvollkommen-

heit nach wie vor bei sich. Einem absoluten Gottesbild scheint ein defizi-

täres Menschenbild zu korrespondieren.

Theologen unter sich?

Das Tempo, das in diesem Prozess vorgelegt wird, ist enorm. Kann es

sein, so meine hypothetische Frage, dass Religionslehrer/innen bzw. The-

ologen/innen eine besondere Affinität zu existentiellen Fragen haben und

es auf diesem Hintergrund außerordentlich schwer ist, einen ‚idealtypi-

schen Verlauf’ des Prozesses einzuhalten, der personenbezogene Aspekte

erst zu einem späteren Zeitpunkt empfiehlt? Oder schaffe ich als Supervi-

sor, der zugleich auch Theologe ist, einen Raum, der zu solchen theologi-

schen Deutungen geradezu einlädt? In diese Richtung gehen die Erwägun-

gen Wolfgang Drechsels: „Wenn denn ein Pastoralpsychologe, eine Pasto-

ralpsychologin auch nur in irgendeiner Weise als solche(r) identifizierbar

ist, sei es als Pfarrer, Pfarrerin, sei es als kirchliche(r) MitarbeiterIn, sei es

eben in der Funktion als pastoral-psychologische(r) SupervisorIn, so ist

das Religiöse als Deutungshorizont immer schon im Raum. Als herme-

neutischer Rahmen in seiner Wirksamkeit und explizit bzw. implizit prä-

genden Gestalt. Ob das der Supervisor will oder nicht. Wie abstinent

er/sie sich auch gebärdet. Wie methodisch exakt eine (nichttheologische)

Supervisionskonzeption auch immer durchgezogen wird.“32 Ob dem so

ist und wie damit dann verantwortungsvoll umgegangen werden kann und

muss, wird die weitere Untersuchung zeigen müssen.

Exkurs: Martin Luther und das Gotteskonstrukt der ‚Rechtfertigungslehre’

Der vorgetragene Sitzungsausschnitt könnte als geradezu bilderbuchartige Bestätigung

der von Peter Held, Autor des Buches „Systemische Praxis in der Seelsorge“33, – im

32 Wolfgang Drechsel: Mythos Supervision und die Frage nach der pastoralpsychologi-

schen Supervision. WzM 53/2001, S. 344.

33 Mainz 1998.

V. Kapitel: Gotteskonstrukte 157

Rückgriff auf Helm Stierlin34 – vorgetragenen These erscheinen, dass Martin Luther

seine Rechtfertigungstheologie entwickelt habe, um den biblischen ‚double-bind-Bot-

schaften’ zu entkommen. Die ‚double-bind’-Hypothese wurde 1956 von Gregory Bate-

son entwickelt und besagt, dass ein Mensch von einer anderen, ihm wichtigen Bezugs-

person zwei Botschaften bekommt, die sich nicht miteinander vereinbaren lassen und

ihn so in heillose Verwirrung stürzen müssen.35 Die eine Botschaft lautet z. B.: ‚Ich lie-

be dich nur, wenn du so wirst, wie ich dich haben möchte.’– Die zweite Botschaft lau-

tet: ‚Wenn du so wirst, wie ich dich haben möchte, werde ich dich nicht mehr lieben,

weil du dann uninteressant für mich bist.’36 So stand Luther nach Ansicht Stierlins zwi-

schen „zwei Paare[n] widersprüchlicher, überfordernder Botschaften und Erwartun-

gen“:37 Die eine Polarität wird durch Mt 5, 48 „Darum sollt ihr vollkommen sein, wie

euer Vater im Himmel vollkommen ist“38 und der Botschaft „Ihr könnt niemals voll-

kommen sein, denn im Grunde Eures Herzens seid Ihr arg und böse, daß heißt von

der Erbsünde gezeichnet“39 (s. Genesis 8, 21 „[…] denn das Dichten und Trachten

des menschlichen Herzens ist böse von Jugend auf“ bzw. Rö 3, 23 „Sie sind allesamt

Sünder und ermangeln des Ruhmes, den sie bei Gott haben sollten“)40 markiert. Die

zweite Polarität spannt sich zwischen der Forderung nach bedingungslosem Vertrauen

auf der einen Seite und der Drohung mit Höllenqualen und ewiger Verdammnis auf

der anderen. Mit seiner Rechtfertigungslehre und dem theologischen Paradoxon des

‚simul iustus et peccator’41 versucht Luther diesen göttlichen double-bind-Botschaften

letztlich vergeblich zu entkommen. Nach Stierlin (und Held?) bleibt er in ihren „Fes-

seln“42 gefangen: Es bleibt die Frage, „ob er vor Gott recht gehandelt, beziehungswei-

se recht gefühlt, recht geglaubt hatte, ob er dem göttlichen Richterspruch gewachsen,

ob er für ewige Verdammnis bestimmt war oder nicht“.43 „Christliche, evangelische

Seelsorge“, so P. Held, „steht in der Tradition Luthers und hat dessen Menschenbild

mehr oder weniger modifiziert weitergegeben. Die eher negative Sicht des Menschen

in theologischen und seelsorglichen Entwürfen steht in einer Spannung zum Men-

schenbild der Heidelberger Therapeuten [zu deren führenden Vertretern Helm Stierlin

zählt]. Christliche Seelsorge als systemische Praxis wird sich vor allem mit dem Sün-

denbegriff neu beschäftigen müssen“,44 resümiert Peter Held. Ob diese Lutherinter-

pretation zutrifft, kann an dieser Stelle sicherlich nicht angemessen diskutiert werden.

Ich verweise deshalb nur auf den Marburger Systematiker Dietrich Korsch, der in dem

aktuellen – von Albrecht Beutel herausgegebenen – ‚Luther Handbuch’ die ‚religiöse

Leitidee’ Luthers so zusammenfasst: „War iustitia dei nach traditionellem Verständnis

aufzufassen als göttliche Reaktion auf ein zu beurteilendes menschliches Verhalten, so

34 Peter Held, aaO., S. 104.

35 „Von Bateson 1956 beim Studium der Kommunikation von Familien mit einem

schizophrenen Mitglied beschriebene Kommunikations- und Beziehungssituation,

die auf alle Beteiligten eine unausweichlich paradoxe Wirkung hat (‚Beziehungsfal-

le’). […] Die Bestandteile der Botschaften schließen sich gegenseitig (meist verbal-

averbal) aus.“ Christian Moser: Artikel ‚Double-bind’ in: Gerhard Stumm / Alfred

Pritz (Hg.): Wörterbuch der Psychotherapie. Wien 2000, S. 139.

36 Siehe ausführlich dazu F. B. Simon / U. Clement / H. Stierlin, aaO., S. 69 – 72.

37 P. Held, aaO., S. 104.

38 Lutherbibel, revidierte Fassung von 1984.

39 P. Held, aaO., S. 104.

40 Lutherbibel, revidierte Fassung von 1984.

41 Gerechtfertigter und Sünder zugleich.

42 Peter Held, aaO, S. 104

43 Ebd., S. 104.

44 Ebd., S. 104.

158 V. Kapitel: Gotteskonstrukte

ist iustitia dei passiva die dem Menschen (als Überwindung seiner Ungerechtigkeit) im

Glauben gegebene Gerechtigkeit seines Seins überhaupt – in der Gott eben nicht nach

einem gesetzlichen Maßstab Tätigkeiten beurteilt, sondern sich selbst gibt und damit

seine Gemeinschaft mit dem Menschen begründet. Gottes Gerechtigkeit ist derjenige

Vorgang, in dem er sich selbst und den Menschen verwirklicht.“45 Lt. Korsch geht es

in der Rechtfertigung also gerade nicht darum, die ‚Werke des Gesetzes’ nun durch an-

dere menschliche Akte wie ‚Fühlen’ oder ‚Glauben’ auszutauschen, sondern vielmehr

um einen neuen Schöpfungsakt Gottes, in den der Mensch ‚ohne sein Zutun’, ‚aus

Gnade’ mit hinein genommen wird! Zunächst geht es einzig und allein um ein Handeln

Gottes, durch das der Mensch Befreiung von allen Leistungsanforderungen erfährt.

Diese Freiheit und bisweilen auch Leichtigkeit kommt zum Ausdruck, wenn Luther in

einem Brief an Melanchthon zu „Pecca fortiter, sed fortius fide!”46 auffordert und da-

mit einen dialektischen, möglicherweise paradoxen, aber alles andere als einen stati-

schen Umgang mit dem Sündenbegriff praktiziert. Sollte Luther vielleicht ‚systemi-

scher’ sein als ihm heute manche zutrauen? Diese Frage sowie die von Held ange-

mahnte Neubestimmung des Sündenbegriffs wird im weiteren Verlauf der Untersu-

chung erneut aufgegriffen und vertieft werden.

3 Der Blick zurück -

auf den Supervisionsprozess

• Der Supervisand ergreift zunächst denselben Beruf wie sein Vater: Gemein-

depfarrer. Die damit verbundene Berufsrolle verbindet er mit dem At-

tribut ‚allmächtig’.

• Dann wechselt der Supervisand die Tätigkeit und wird Berufschulpfarrer

und Religionslehrer. Als Religionslehrer behält er Anteil an der Macht des

Vaters (Gottes), wird aber zugleich auch sein Gegenspieler, bekommt

etwas ‚Bestialisches’ (Satan).

• Er genießt es, aggressiv zu sein (Hypothese: und sich damit von seinem

Vater, dem ‚guten Pfarrer’, abzusetzen).

• Zugleich leidet er darunter, in seinem eigenen Rollenbild gefangen zu

sein und keine ‚menschlichen Züge’ zeigen zu dürfen.

• Da der Mensch immer schuldig wird, entweder weil er so sein will wie Gott

oder weil er so unvollkommen ist wie ein Mensch, lebt er immer aus

der Vergebung (Rechtfertigung).

• Der Supervisor bringt seine theologische Kompetenz ein, indem er

dem Supervisanden die Polarität Gott-Satan als Sprach- und Denkfigur

zur Identifikation anbietet. Außerdem bestärkt er den Supervisanden

in seinem Bemühen, Person und Rolle ‚authentisch zu durchdringen’.

45 Dietrich Korsch: II. Aneignungen 2. Die religiöse Leitidee. In: Albrecht Beutel

(Hg.): Luther Handbuch. Tübingen 2005, S. 91 – 97; Zitat S. 94f.

46 Sündige tapfer, aber glaube tapferer! In: Brief an Philipp Melanchthon vom

1.8.1521; WA, Br 2, Nr. 424.

V. Kapitel: Gotteskonstrukte 159

auf die Analyse

• Nach systemisch-konstruktivistischem Ansatz sind auch Familien Sys-

teme, die sich ihre Wirklichkeiten entwerfen. Wesentliche Aspekte die-

ser Wirklichkeitskonstruktion sind die Grenzziehungen, die Bezie-

hungsformen, die Kommunikationsstile, die Kooperationsstrukturen,

die Coping-Strategien, die Emotionalität, die Entwicklungspotenziale,

die Werte, die Prozesstypen und die erkenntnisleitenden Muster.

• Religion, Wert- und Sinnfragen gehören zu den konstitutiven Elementen

der familiären Wirklichkeitskonstruktion.

• Individuelle Gotteskonstrukte entstehen in Orientierung am Elternbild.

• Nach der Pubertät stabilisiert sich ein autonomes Gotteskonstrukt.

• Gotteskonstrukte werden später in die Paarbeziehung und in die ent-

stehende Familie mit eingebracht. In jahrelangen Verhandlungs- und

Überprüfungsprozessen entsteht so etwas wie ein Familiencredo.

• ‚Gott kommt ins System’: Gotteskonstrukte sind systemisch wirksam! Ein-

zelne Familienmitglieder können Koalitionen mit Gotteskonstrukten

eingehen und sie für die Durchsetzung ihrer Interessen einsetzen.

160 V. Kapitel: Gotteskonstrukte

VI. Kapitel: Religion im System 161

VI. Kapitel

‚Komm, denn es ist alles bereit!’

Von der Wirksamkeit des Religiösen im System und

religiösen Systemschleifen

1 ‚Komm, denn es ist alles bereit!’ – vierte Sitzung

1.1 Phantasiereisen und Imaginationen in der supervisorischen

Arbeit

Vorüberlegungen

Der Supervisand hatte sein Unbehagen über den Berufsalltag sehr nach-

drücklich artikuliert und ihn in fast allen Aspekten als unauthentisch und

fremdbestimmt beschrieben. Darüber hinaus formulierte er explizit Zwei-

fel, ob seine Berufswahl richtig gewesen sei. Auf diesem Hintergrund ent-

schied ich mich, – ebenfalls noch in der vierten Sitzung – eine geleitete

Imagination anzubieten mit dem Ziel, seinen Drang zu Selbstkritik und

Kontrolle ein wenig zu umgehen. Darüber hinaus erhoffte ich mir so ei-

nen intuitiven Zugang zu Ressourcen, die ihm kognitiv möglicherweise

nicht so ohne weiteres zugänglich wären. Denn „unbewusst wissen wir ja

oft schon, was für uns gut ist“, ist K. F. Richter überzeugt. „Aber damit

dies auch bewusst werden kann, bedarf es der Vermittlung unserer Vor-

stellungskraft.“1

Arbeit mit geleiteten Imaginationen in der Supervision

Die Imagination, die ich für diese Sitzung ausgewählt hatte, wurde von

mir in abgewandelter Form bereits mehrfach im Religionsunterricht des

Berufskollegs eingesetzt. Ob die Methode der geleiteten Imagination hier

angemessen ist, ob sie überhaupt in der supervisorischen Arbeit eingesetzt

werden sollte, kann sicherlich kontrovers diskutiert werden und hängt

auch von dem eigenen Supervisionskonzept ab, das man vertritt. Ich habe

in der Arbeit mit jungen Erwachsenen und in der Lehrerfortbildung sehr

ermutigende Erfahrungen mit Imaginationsübungen gemacht und mich in

diesem Zusammenhang intensiv mit Fragen des Tiefungsgrades, des Set-

tings, der Hin- und Rückführung auseinandergesetzt. Mir ist bekannt, dass

sowohl in der Erwachsenenbildung als auch in der Schule bisweilen leicht-

1 K. F. Richter, aaO., S. 191.

162 VI. Kapitel: Religion im System

fertig mit inneren Bildern hantiert wird. Nicht selten gibt es Anleitungen

zum Selbstversuch, die nirgends auf mögliche Gefahren hinweisen.2 Auch

ist nicht zu leugnen, wie das hier vorgetragene Beispiel und der weitere

Prozessverlauf belegen, dass sich durch die Arbeit mit Imaginationen ein

‚Bilderüberschuss’ ergibt, der in den weiteren Sitzungen nicht vollständig

aufgearbeitet wird. Vergleichbares gilt sicherlich auch für andere kreative,

analoge3 Techniken, die ebenfalls wirkmächtige innere Bilder freisetzen.

Dennoch ‚arbeiten’ natürlich diese Bilder weiter – sowohl beim Supervi-

sanden als auch beim Supervisor. Sie eröffnen dem Supervisor einen

Wahrnehmungshorizont, der die weitere Hypothesenbildung – bewusst

oder unbewusst – beeinflusst. Den Supervisanden haben sie so sehr ener-

getisiert, dass er einzelne Bildsegmente in den folgenden Sitzungen immer

wieder ‚hervorholt’.

Für einen ressourcenorientierten Supervisionsansatz ist m. E. die Arbeit

mit positiven inneren Bildern unentbehrlich. Auf die Erkenntnisse der

neueren Traumatologieforschung und die Bedeutung ‚sicherer innerer Or-

te’ hatte ich bereits in Kapitel II hingewiesen.4

Geleitete Imagination ‚Mein optimaler Arbeitsplatz’5

Setzen Sie sich bequem hin. Wenn Sie mögen, schließen Sie die Augen.

Wenn es angenehmer für Sie ist, können Sie auch einen Punkt im Raum

mit Ihren Augen fixieren. Stellen Sie sich vor, dass Sie an einem Ort sind,

an dem Sie allein sein können und sich gerne aufhalten.

Wenn Sie mögen, können Sie sich auch vorstellen, dass Ruhe Sie umgibt

2 Das trifft leider auch auf das ansonsten von mir geschätzte Buch von W. Ehinger / C.

Henning, aaO., S. 64ff zu. Eine sorgfältige Anleitung und Beispiele für die Praxis bietet

P. Samarah: Fantasie- und Körperreisen für Therapie und Supervision. Neukirchen-

Vluyn 2004. Bewusst bringen auch Chr. Morgenthaler und G. Schibler Imaginationen in

ihre Beratungsarbeit ein. S. Kapitel 6 ‚Kreation und Imagination’, in: Religiös-

existentielle Beratung, aaO., S. 114 – 153.

3 Im Sinne der von Paul Watzlawick eingeführten Unterscheidung von digitaler und ana-

loger Kommunikation; s. a. Kapitel II. H. Fallner / M. Pohl führen dazu aus: „Analoge

Kommunikation erfordert () Szenisches Verstehen, digitale Kommunikation geschieht

in () Dialog und () Diskussion. […] Ein bewährtes Arbeitsprinzip lautet: die Szene analog

verstehen und digital reflektieren.“ AaO., S. 207.

4 Zur Wirkmächtigkeit ‚innerer Bilder’ s. G. Hüther: Die Macht der inneren Bilder, aaO.,

und Ole Vedfelt: Bewusstsein. Grundlagen, Theorien, Entwicklungen. Düsseldorf/Zü-

rich 2000, S. 200 – 222, der die Entwicklung der therapeutischen Arbeit mit Ima-

ginationen referiert. S. a. Gerhard Roth: Fühlen, Denken, Handeln. Wie das Gehirn

unser Verhalten steuert. Frankfurt/M. 2003, der das Zusammenspiel von Phantasie,

Kreativität und Intelligenz beschreibt; S. 177 – 195.

5 Die ‚Urfassung’ dieser Imagination geht auf Klaus W. Vopel zurück: ‚Lebensziele’, in: K.

W. Vopel: Phantasiereisen. Wege des Staunens Bd. 3. Hamburg 3/1992. S. 122 – 225. S.

a. die „Phantasiereise in die Vergangenheit – vom ersten Tag an der Seminarschule bis

heute“, die Petra Barz-Meißner mit Studienreferendaren durchgeführt hat. In: P. Barz-

Meißner: Ein Ausbildungskurs für Studienreferendare. Identität und Rolle als Lehrer. In:

Astrid Schreyögg / Heinz Lehmeier (Hg.), aaO., S. 55f.

VI. Kapitel: Religion im System 163

wie ein heller, leichter Nebel, der sich immer mehr ausbreitet. Und Sie at-

men dreimal tief durch und der Atem vermischt sich mit dem Nebel, der

Sie wie eine große beschützende Wolke umgibt. Ausgehend von diesem

stillen Platz können Sie nun eintauchen in das Reich der Fantasie, aus dem

Bilder auftauchen, vielleicht erst verschwommen, dann immer deutlicher.

Und nach und nach können Sie sehen, dass Sie in einer schwach beleuch-

teten Höhle stehen, in einem Gang, von dem Sie nicht genau sagen kön-

nen, wie breit er ist und wie hoch.

Nach und nach wird Ihnen klar, dass Sie sich in einem Labyrinth, in ei-

nem Höhlensystem aufhalten, das aus vielen Gängen, kleinen und großen

Höhlen besteht. Für einen Moment kommt vielleicht die Frage hoch, ob

Sie Angst haben müssen, nicht wieder herauszufinden. Aber dann spüren

Sie im tiefsten Innern, dass Sie sich auf Ihre innere Stimme verlassen kön-

nen. Sie wird den Weg, den Sie gehen müssen, erkennen und Sie sicher

führen. Und das Gefühl, sich dieser inneren Stimme anzuvertrauen, und

sich dorthin führen zu lassen, wo Sie schon immer hin wollten, wird im-

mer stärker. Neugierig können Sie alles wahrnehmen und betrachten, was

Ihnen unterwegs begegnet, was Sie auf Ihrem Weg finden.

Und so gehen Sie langsam durch die Höhle, die zum Teil dunkel ist, zum

Teil schwach erleuchtet durch kleine Öffnungen und Spalten in der De-

cke. Und an manchen Stellen können Sie Dinge erkennen, die als Weg-

weiser dienen, und die Ihnen zeigen, dass Sie hier weitergehen können,

um hinaus zu gelangen. Und Sie spüren, dass da vielleicht ganz gegensätz-

liche Gefühle in Ihnen sind, dass da vielleicht ebenso viel Hoffnung wie

Zweifel ist, aber dass auch große Neugier da ist, wo der Weg Sie hinbrin-

gen wird. Lassen Sie sich Zeit, in dieser dämmrigen Welt herumzuwan-

dern, mal langsamer, mal schneller, und wenn Sie mögen, legen Sie ab und

zu eine kleine Pause ein. (1 Minute).

Und irgendwann kommen Sie zu einem Ausgang des Labyrinthes, viel-

leicht ganz plötzlich und unerwartet, so dass Sie selbst überrascht sind

und denken: „So einfach ist das.“ Und Sie schauen sich dort genau um,

wo Sie angekommen sind, und es gibt keinen Platz, der für Ihre Ankunft

unmöglich wäre. Vielleicht kommen Sie auf der Dachterrasse eines Hau-

ses an oder an einem weiten Meeresstrand oder auf einer sonnenbeschie-

nenen Waldlichtung, auf einem Berg oder auf einem Kirchturm oder auf

einem fremden Planeten. Schauen Sie sich dort um, wo Sie angekommen

sind und lassen Sie alles ganz ruhig auf sich wirken. Öffnen Sie Ihre inne-

ren Augen und Ohren, Ihre Nase und alle Sinne und lassen Sie den Ort zu

sich sprechen. Lassen Sie ihn in aller Deutlichkeit vor Ihrem inneren Auge

auftauchen und Sie rufen. (1 Minute).

Und wenn das innere Bild Ihres Platzes klar und deutlich zu sehen und zu

spüren ist, dann können Sie beginnen, diesen Platz nach Ihren Wünschen

164 VI. Kapitel: Religion im System

zu gestalten: Sie können ein Haus bauen oder einen Garten anlegen. Alles,

was Sie wollen, ist möglich. Sie können eine Fabrik bauen oder eine Werk-

statt einrichten. Stellen Sie sich ganz genau vor, was Sie an diesem Platz

am liebsten tun möchten. Gestalten Sie den Platz so, dass Sie hier das tun

können, was Sie – ohne Rücksicht auf andere – wirklich möchten. Was

möchten Sie? (1 Minute).

Suchen Sie sich auch eine Beschäftigung, die optimal zu Ihnen und Ihren

Wünschen passt und machen Sie so diesen Platz auch zu einem optimalen

Arbeitsplatz, wo Sie so arbeiten können, dass es Spaß macht und Zufrie-

denheit bringt. Spüren Sie, wie dieser Platz Sie bei allem, was Sie tun, för-

dert. Und wenn Sie zunächst unsicher sind, was Sie wirklich besonders

gern tun möchten, dann probieren Sie doch zunächst das eine oder andere

aus, bis Sie das gefunden haben, was Sie suchen und was Ihnen gut tut:

Einen Bereich, in dem Sie sich entwickeln und schöpferisch sein können.

(1 Minute).

Wenn alles nach Ihren Vorstellungen gestaltet ist, schauen Sie sich Ihr

Werk noch einmal in aller Ruhe an. Vielleicht suchen Sie einen Ort auf,

von dem aus Sie mit etwas Distanz alles genau überblicken können. Be-

trachten Sie Ihr Werk. Nehmen Sie noch Veränderungen vor, wenn Sie

wollen. Und dann prägen Sie sich diesen Ort und die Art und Weise, wie

Sie ihn gestaltet haben, genau ein. Das ist der Ort, an dem sich Ihr Leben

entfalten, wo Ihr Leben gelingen kann! Und Sie wissen, dass Sie immer

wieder an diesen Ort zurückkehren können, um zu erleben und zu spüren,

was Sie möchten und welche Möglichkeiten besonders gut zu Ihnen pas-

sen. Und gerade in Situationen, wenn Sie unsicher sind, wenn Sie an sich

selbst zweifeln und vielleicht zu versagen fürchten, können Sie an diesen

Ort zurückkommen und sich daran erinnern, was für Möglichkeiten Sie

haben.

Und beruhigt darüber, dass Sie durchaus auch mal im Dunkeln tappen

dürfen, in der Gewissheit, dass Sie immer wieder Klarheit und einen fri-

schen Blick in die Zukunft finden werden, nehmen Sie Abschied von ih-

rem Ort, den Sie sich geschaffen haben. Wenn Sie möchten, können Sie

sich von diesem Ort etwas mitbringen oder es auch vergessen und an ei-

nem tieferen Platz in sich aufbewahren, je nachdem, wie es für Sie jetzt

richtig ist.

Und nun kommen Sie zurück von Ihrer Reise, recken und strecken sich

ein wenig und öffnen dann die Augen, nehmen wieder bewusst Kontakt

auf mit dem Raum, mit mir und kommen wieder an den Ort, von dem aus

Sie Ihre Reise angetreten haben.

VI. Kapitel: Religion im System 165

1.2 Transkript – vierte Sitzung

Sv Ja, sich etwas recken und strecken, den Körper wieder richtig in Besitz

nehmen. Wie ist es Ihnen ergangen?

Sd Wie ist es mir ergangen? Unterschiedlich – fangen wir mit der Höhle

mal an:

Das Labyrinth war ein Raum, gar nicht so unangenehm, es erinnerte

mich an Höhlen, die ich als Kind aus Decken gebaut habe. Als Kind

war ich gerne darin, hatte keine Lust, wieder daraus zu gehen, hatte

Vergnügen am Herumstöbern, was da alles so ist, wäre gerne noch län-

ger geblieben.

Sv Mit welchen Gefühlen war das verbunden?

Sd Geborgenheit, behütet, ‚behüttet’ sein, Stolz, das Gefühl: das ist mein

eigenes!

Sv Meine eigenen vier Wände!

Sd Auch Eltern und Geschwister durften da nicht einfach herein, mussten

erst fragen.

Sv War es da auch dunkel darin?

Sd Ich hatte mir ein Periskop gebaut, mit dem ich die anderen beobachten

konnte, so eine Art Agent, Spion.

Sv Sie waren geschützt und geborgen durch die Decken, konnten aber die

anderen beobachten.

Sd Ja, sich selbst nicht ganz offen zeigen, selber in Deckung bleiben. Eine

weitere Assoziation bezog sich auf eine Höhle in der Nähe, wo ich auf-

gewachsen bin. Angenehm temperiert, nicht kalt, Dämmerlicht von au-

ßen, Sternenlicht und Mondlicht. Und als ich dann die Höhle verließ,

war interessanterweise der anfangs von mir vorgestellte Raum auch

draußen noch da.

Anfangs hatte ich mir eine Landzunge vorgestellt, am Meer, Felsen, fel-

siger Strand. Ich sitze an dieser Landzunge. Später habe ich noch eine

Bucht gesehen. Von dem Höhlenausgang ging eine Treppe zum

Strand, ein Weg ging am Strand entlang, ab und an vom Wasser über-

flutet; aber man konnte gut gehen, mit einer Reling, die Sicherheit gab.

Ich schmecke Salzwasser, rieche Gegrilltes, höre das Plätschern des

Wassers, gleichmäßigen Wellengang, Zirpen der Grillen, Stimmen vom

Grillplatz, einige Freunde, ein bis zwei sitzen am Meer, insgesamt sehr

ruhig, und dann ein Flüstern.

Der Ort sagt: Komm!

Ich weiß nicht genau, ob es das Meer sagt oder der Grillplatz: Und mei-

ne Assoziation ist dann: ‚Komm, denn es ist alles bereit!’

Dann den Platz gestalten: Da habe ich dann einen Leuchtturm gebaut.

Der Leuchtturm sollte da stehen, aber ich wollte gar nicht hinauf. Der

sollte seine Signale senden, aber da oben wohnen wollte ich nicht.

Ich hatte Mühe, mir einen Ort vorzustellen, wo ich bleiben wollte. Mir

166 VI. Kapitel: Religion im System

war auch nicht klar, wie der Ort sein könnte, wo ich schöpferisch sein

könnte.

Ich wollte eigentlich gar nicht arbeiten.

Ich wollte, dass es hier ruhig bleibt, nichts, was Lärm macht und dass

da auch nicht viele Leute sind.

Ich habe dann ein Haus gefunden, nicht selbst gebaut, ein altes Haus,

mittelgroß, zwei Stockwerke, etwas zurückgesetzt vom Strand. Es plät-

schert ein kleiner Bach vorbei: Mondschein, Sternenlicht, Holzkohle-

ofen, Teekessel, Schreibtisch. Meine schöpferische Tätigkeit habe ich ins

Schreiben verlegt.

Dann habe ich auch mit meiner Tochter und anderen Kindern gespielt,

sonst im Haus gewerkelt, viele Bücher – bibliotheksmäßig eingerichtet

– , es kamen auch andere, die auch mit den Büchern arbeiten wollten;

aber es durfte immer nur einer mit herein. Alle sprechen immer im ge-

dämpften Ton und man hörte das Knacken der Dielen, wenn man

durch den Raum ging. Ich habe mich dann mit meinen Gästen im ge-

dämpften Ton über Bücher unterhalten. Ein kurzer Gedanke war: Ich

bin ein mittelalterlicher Mönch, der handschriftlich Bücher kopiert,

aber dann habe ich diesen Gedanken wieder verworfen. Das wäre mir

auf die Dauer doch zu langweilig. Lieber möchte ich eigene Sachen

schreiben. Ich fühle mich dort wohl, besonders die Ruhe tut gut.

Der Leuchtturm hat eine doppelte Funktion – er ist anziehend und ab-

stoßend zugleich! Mir fiel ein Gedicht von Borchert dazu ein, wo es

heißt:

„Ich will ein Leuchtturm sein für andere und bin doch selbst ein Schiff

in Not!“

Auch in der Höhle gab es noch einiges zu sehen: Das erste, was ich ge-

sehen habe, war ein Skelett. Das hat mich aber nicht erschrocken, son-

dern ich fand das eher archäologisch interessant, ich hätte durchaus

Lust gehabt, da weiter zu graben. Nicht ungefährlich, aber ich hatte

keine Angst.

Sv Eine Leiche im Keller?

Sd Vielleicht, aber nicht nur Leichen. Es gab noch einen Raum, der war

wie eine Kirche mit einem Altar und einem Kreuz und an den Wänden

Malereien: Büffel, Jagdmalereien; das nächste war eine Glasvitrine, da

waren Föten drin, künstlich abgetriebene Föten. Das Bild, das ich hatte,

war aus der Ausstellung ‚Körperwelten’; – dann wuchs da eine Blume

aus dem Boden, relativ groß, eine Art Sonnenblume und dann war da

eine Frau, die mich weitergeführt hat, meine Assoziation war Lilith, ei-

ne Blinde, die mich durch das Labyrinth geführt hat, eine Gestalt aus

der / von [nicht ganz deutlich herauszuhören] Genesis.

Sv Kannten Sie die Frau persönlich?

VI. Kapitel: Religion im System 167

Sd Nein, sie hatte kein Gesicht, war weiß angezogen; hatte auch keine Stim-

me, sie hat mich herumgeführt; sie hatte eine stimmlose Stimme.

Sv Ich staune. Sie haben nicht nur einen scharfen Verstand, sondern auch ei-

ne beeindruckende imaginative Kraft. Das ist alles andere als selbstver-

ständlich. Ich mache solche Übungen seit vielen Jahren und dass Sie Ihre

inneren Bilder so haben in sich aufsteigen lassen können, setzt eine große

Gelassenheit und Entspannung voraus und auch Mut. Das ist ein ganz

großartiger Fundus und ich möchte Ihnen vorschlagen, wenn Sie die Zeit

haben, dass Sie das, was sie gesehen haben, zunächst aufschreiben.

1.3 Reflexion des Transkriptes – Diagnostik in der Supervision

An drei Stellen dieses Sitzungsausschnitts lassen sich Symbole, Themen bzw.

liturgische Versatzstücke aus dem jüdisch-christlichen Zeichenkanon wahr-

nehmen:

In der Höhle gibt es einen Raum, der wie eine Kirche mit Altar und Kreuz

ausgestaltet ist. Diese christlich- kirchliche Symbolik verbindet sich in der

Imagination mit Bildern frühgeschichtlicher Höhlenmalerei. Daneben spielt

die Polarität ‚Tod (abgetriebene Föten, Skelett) und Leben’ (aus dem Boden

wächst eine Sonnenblume) eine wichtige Rolle. Als Führerin durch dieses

Labyrinth wird Lilith genannt, die nach jüdischen Legenden die erste Frau

Adams gewesen sein soll.6 Dem Transkript ist nicht eindeutig zu entneh-

men, ob der Supervisand auf das biblische Buch ‚Genesis’ oder auf die

Rock-Formation ©‚GENESIS’ Bezug nimmt. Auch in einem späteren Ge-

spräch hält der Supervisand beide Bezüge für möglich und weist auf das

1974 von ©‚GENESIS’ veröffentliche Konzeptalbum „The Lamb Lies

Down on Broadway“7 hin, das deutliche Struktur- und Symbolparallelen zu

6 „Lilit, Name eines weiblichen Dämons […] bab.-sum. Herkunft, in der Bibel nur in Jes

34,14 erwähnt. Der Name L. ist philol. und traditionsgesch. nicht eindeutig zu entziffern

(‚Nachtdämon’?)“, schreibt Giuseppe Veltri in dem Artikel ‚Lilit’ RGG 4. Bd. 5. Tübin-

gen 2002, Sp. 373. Dem entsprechend übersetzt die revidierte Lutherbibel von 1984 Jes

34, 14 Lilit auch mit „Nachtgespenst“. Andererseits scheint es fraglich zu sein, ob die

„Lilith aus der biblischen Schöpfungstradition mit der sumerischen Göttin gleichen Na-

mens überhaupt [zusammengebracht werden darf]. Schon gar nicht können wir – wie es

sich eingebürgert hat – die sumerische Lilith mit Hilfe der biblischen erklären. Nicht nur,

dass die biblischen Überlieferungen erst 1000 – 2000 Jahre später einsetzen, sondern

auch, daß die Gestalt hier von vorneherein in anderen Zusammenhängen auftaucht, soll-

te zumindest einer voreiligen Parallelisierung entgegenwirken“, gibt die Theologin Vera

Zingsem zu bedenken. In: Dies.: Lilith. Adams erste Frau. Reclam Bibliothek Leipzig

Bd. 1708. Tübingen 3/2005, S. 27

7 Es handelt sich um die letzte gemeinsam mit Peter Gabriel eingespielte Doppel-LP. „All

songs published bei © Genesis Music Ltd/Hit & Run Music (Publishing) Ltd. Recor-

ding and Mixed at Island Studios, August thru’ October 1974. Released November

1974.“ So die Auskunft der offiziellen Homepage von ©GENESIS: www.genesis-mu-

sic.com Stand 06.01.2006.

168 VI. Kapitel: Religion im System

der Imagination aufweist.

©‚GENESIS’ Konzeptalbum „The Lamb Lies Down on Broadway“8

Die 23 Songs dieser Doppel-LP erzählen eine surreale Geschichte, die im LP-Cover

zusammenhängend wiedergegeben wird. Held der Geschichte ist ‚Rael’, ein Wesen, das

nicht eindeutig definiert werden kann.9 Rael befindet sich in New York, landet aus

dem ‚Underground’ mit der Rolltreppe auf dem Broadway. Er begegnet u. a. „nightla-

dies“, „Patrolman Frank Leonowich“, einem Lamm, das sich auf dem Broadway nie-

derlegt, einer kauernden Tontaube, Bing Crosby, Martin Luther King und J.F.K. Der

dann folgende Abschnitt zeigt deutliche Parallelen zur Rahmenhandlung der Imagina-

tion: Rael wacht bei dämmeriger Beleuchtung in einen „cocoon“ gewickelt in einer

Tropfsteinhöhle („or kooky tomb, or catacomb“) auf. Nachdem er zwischenzeitlich

seinem Bruder John begegnete, sich in einer modernen Eingangshalle wieder findet,

durch eine Fabrik läuft, macht er sich an die Rekonstruktion seines Lebens („he moves

into a reconstruction of his old life“). In einer weiteren Szene begegnet er einem „mut-

tering monk“ und einem „sphinx-like crawler“, der ihm zuruft, dass der Mönch be-

trunken sei. Rael folgt einer Wendeltreppe, die in die Decke hineinführt und gelangt in

eine Kammer mit 32 Türen – „but only one that leads out“. Erschwerend kommt hin-

zu, dass die Stimmen in diesem Raum immer lauter werden. Nun folgt die Szene mit

Lilith, die in dem 12. Song „Lilywhite Lilith” der ersten LP vertont ist. Im Folgenden

der Original-Wortlaut:

The chamber was in confusion – all the voices shouting loud

I could only just hear a voice quite near say

‚Please help me through the crowd.’

‚Said if I helped her thru’ she could help me too,

But I could see that she was wholly blind.

But from her pale face and her pale skin, a moonlight shined.

Lilywhite Lilith,

She’s gonna take you thru’ the tunnel of night.

Lilywhite Lilith,

She gonna lead you right

When I’d led her through the people, the angry noise began to grow.

She said ‚Let me feel the way the breezes blow

and I’ll show you where to go.’

So I followed her into a big round cave, she said

‚They’re coming for you, now don’t be afraid.’

Then she sat me down on a cold stone throne, carved in jade.

Lilywhite Lilith,

She’s gonna take you thru’ the tunnel of night.

Lilywhite Lilith,

She gonna lead you right.

8 Auf der Homepage von ©GENESIS: www.genesis-music.com findet sich die englische

Originalfassung dieser Geschichte. Eine deutsche Übersetzung der Handlung von Petra

Gehrmann unter www.koepf.de. Eingestellt 04/01/2005.

9 „The one in question is all fully biodegradable material and categorized as ‚Rael’. […] I

like Rael, yes, even ostriches have feelings” – offen bleibt, ob Rael ein Straußenvogel ist

oder der Erzähler.

VI. Kapitel: Religion im System 169

She leaves me in my darkness,

I have to face my fear,

And the darkness closes in on me,

I can hear a whirring sound growing near.

I can see the corner of tunnel,

Lit up by whatever’s coming here.

Two golden globes float into the room

And a blaze of white light fills the air.

Dann ist Lilith plötzlich verschwunden und Rael „faces his fear once again.“ Es folgt

eine Begegnung mit dem Tod als „Supernatural Anaesthetist“ [sic!]. Ich überspringe

jetzt etliche Szenen und komme auf das Ende von Raels Odyssee zu sprechen, das ihn

an einen unterirdischen Wasserfall führt. Auf der einen Seite das steil abfallende Ufer

des Wasserfalls und auf der anderen Seite der Broadway, der Ausgangspunkt seiner

Reise. Als Rael gerade loslaufen will, hört er die Hilferufe seines Bruders John aus dem

Wasser. „He pauses for a moment remembering how his brother had abandoned him.

Then the window begins to fade – its time for action.” Nachdem er seinen Bruder

John aus den reißenden Fluten gerettet hat, sieht er in dessen Gesicht: „He staggers

back in recoil for staring at him, with eyes wide open, is not John’s face – but his

own.“ Schließlich zerschmelzen die Körper von Rael und John mit/in einem „rush of

energy”. Und die Geschichte endet mit den Worten: „Yet it fills everything with its

mysterious intoxicating presence. It’s over to you.“

War eingangs von einem ‚Bilderüberschuss’ der Imaginationen die Rede,

so kann bei der Handlung dieses ©‚GENESIS’ Konzeptalbums von ei-

nem ‚Parforceritt’ durch kulturgeschichtliche Jahrtausende und – immer-

hin noch – einige Jahrzehnte US-amerikanischer Pop- und Politik-Ge-

schichte gesprochen werden. Hier beschränke ich mich auf die Berüh-

rungspunkte zu den Bildern, die in dem Supervisanden während der Ima-

gination ‚aufgestiegen’ sind. Auffällig ist eine gewisse – mehrfach unter-

brochene – Strukturparallele im Ablauf: die Höhle, Lilith als blinde Führe-

rin, das Wasser und der Ruf, der am Ende an den Helden ergeht. Auch

ein Mönch kommt in beiden Handlungsabläufen vor, wobei ich allerdings

bereits bei den Unterschieden bin: Die Höhle ist bei dem Supervisanden

anders ausgestaltet; Lilith begegnet dem Helden in der ©‚GENESIS’-Ge-

schichte nicht in der Höhle, sondern in einer höher gelegenen Kammer

mit 32 Türen; der Mönch ist bei ©‚GENESIS’ betrunken („the monk is

drunk“, ruft der „crawler“) und eine eher randständige Erscheinung, wäh-

rend sie in der Imagination des Supervisanden eine wichtige Identifikati-

onsfigur darstellt; der Vergleich der Schlusssequenzen enthüllt entgegen-

gesetztes ‚Lösungsverhalten’: Während Rael sich todesmutig in die Fluten

stürzt, um seinen ungeliebten Bruder zu retten und gerade darin sich

selbst zu finden, folgt der Supervisand dem Ruf der Abendmahlsliturgie

‚Komm, denn es ist alles bereit’ und findet darin sein ‚Heil’. Meine

Hypothese ist, dass die Imaginationsvorgaben – Stichworte wie ‚Höhle’,

Labyrinth’, ‚dämmrige Welt’ – Erinnerungen an das ©‚GENESIS’-Album

aus dem biographischen Gedächtnis des Supervisanden hervorgerufen ha-

ben, an die dann andere innere Bilder des Supervisanden ‚andocken’

170 VI. Kapitel: Religion im System

konnten.10 Deshalb erscheint es mir sinnvoll, die einzelnen Motive der

Imagination und ihre jeweiligen kulturgeschichtlichen bzw. theologischen

Hintergründe noch einmal genauer anzuschauen.

Die Kirche mit Altar, Kreuz und die Höhle mit Jagdmalereien

Die ungewöhnliche Kombination traditioneller kirchlicher Symbole wie

Kreuz und Altar, beides ursprünglich Hinrichtungs- bzw. Opferungsin-

strumente, mit prähistorischen Jagdszenen verweist auf die Täter-Opfer-

Polarität: Auf der einen Seite christliche Opfervorstellungen, symbolisiert

durch Kreuz und Altar, auf der anderen Seite die mutigen Jäger, die sogar

mächtige Büffel zur Strecke bringen. Der Aachener katholische Theologe

und Religionspädagoge Georg Baudler beschreibt in seiner Arbeit ‚Die

Befreiung von einem Gott der Gewalt’11 eben diesen Wandlungsprozess

des Menschen vom Opfer zum Täter. Baudler geht davon aus, dass zu-

nächst die Menschen Beute wilder Tiere waren. Sie waren zwar Opfer,

aber verehrten zugleich ihre Peiniger als Götter. Im weiteren Verlauf der

Menschheitsgeschichte dreht sich diese Opfer-Täter-Relation in ihr Ge-

genteil: Der Mensch wird zum Jäger (Täter), der selbst die bedrohlichsten

(Raub)Tiere erlegt und sich so zugleich an die Stelle Gottes setzt. Die

frühgeschichtlichen Höhlenmotive spiegeln möglicherweise genau diesen

Wechsel wider: Sie zeigen den Menschen, der seine neu gewonnene Macht

genießt, weil er über die archaischen Kräfte des Tieres triumphiert. „Die

Tötung des großen und starken Tieres, vorwiegend des – in der Regel

schwarzen – Stiers, war wohl immer schon ein kultischer Akt, in dem der

Mensch symbolisch die göttliche Schicksals- und Naturgewalt an sich zu

reißen, zu überwinden und essend sich einzuverleiben suchte, biblisch

ausgedrückt ein ‚Sein-Wollen-wie-Gott’, ein Griff nach dem Baum in der

Mitte des Gartens Eden“,12 so Georg Baudler. Es geht also in dieser Sym-

bolik um die Polarität, die uns bereits zuvor mehrfach beschäftigte: ‚All-

macht – Ohnmacht’, ‚Täter– Opfer’ und – so meine Vermutung – auch

um die Vater-Sohn-Thematik.

Täter und Opfer

Der Büffel bzw. Stier ist natürlich gerade in der Tiefenpsychologie ein

Symbol, das auf starke männliche Triebkräfte hinweist. Die Jung-Schüle-

rin Anniela Jaffeé ist davon überzeugt, dass „jedes Symbol […] einen Weg

zur Bewusstmachung eines unbewussten Inhalts dar[stellt], denn es trans-

portiert ihn ins Fassbare“. „Hier ist die Trieb- und Instinktwelt – eine Ge-

fahr für den unbewussten, aber unerlässlich im Leben des bewussten

Menschen. Die Instinkt- und Tierseele drängt sich der Phantasie in immer

10 Zu „unterschwelligen (subliminalen) Wahrnehmung[en]“ und dem Zusammenspiel von

Bewusstem, Vorbewusstem und Unbewusstem s. Gerhard Roth: Fühlen, Denken, Han-

deln. Wie das Gehirn unser Verhalten steuert, aaO., S. 196 – 240; Zitat S. 229.

11 Georg Baudler: Die Befreiung von einem Gott der Gewalt. Düsseldorf 1999.

12 Ebd., S. 32.

VI. Kapitel: Religion im System 171

neuen Gestalten auf, so als wolle sie sich unter allen Umständen bemerk-

bar machen und dem Bewusstsein einprägen, und zwar als das, was sie in

Wirklichkeit ist: als eine sorgfältig und religiös zu beachtende Grundtatsa-

che des Lebens.“13 Bei dem stark christlich-religiös geprägten Supervisan-

den könnte es sich, so eine mögliche Hypothese, um einen unbewussten

Grundkonflikt handeln, in dem eine triebgesteuerte, aggressiv-streitlustige

Seite gegen eine übermächtige christliche Sublimierung ankämpft. Der Jä-

ger, der seine eigene Männlichkeit, auch seine aggressiven Anteile akzep-

tiert, erhebt sich gegen eine christliche Opfer-Theologie, die permanent

die Hervorbringung neuen Lebens unterbindet (eine ganze Glasvitrine an-

gefüllt mit abgetriebenen Föten)! Der Jäger nimmt sein Leben selbst in die

Hand und setzt sich an die Stelle des Vater-Gottes.

Diagnostik in der Supervision

Ich möchte daran erinnern: Das alles sind Hypothesen! Und diese Hypo-

thesen dienen nicht der therapeutischen Analyse, sondern der supervisori-

schen Diagnostik und sind deshalb im Supervisionsprozess auf die beruf-

lichen Situationen zu beziehen! Der Diagnostik-Begriff ist in der lösungs-

und ressourcenorientierten Supervision nicht unumstritten14 und verlangt

deshalb nach einer der supervisorischen Verwendung angemessenen Defi-

nition. Supervisorische Diagnostik dient nicht einem beliebigen ‚Stochern

in der Vergangenheit’, sondern folgt bestimmten beratungsrelevanten Zie-

len. In Aufnahme einer Zusammenstellung Christine Böckelmanns nenne

ich folgende Aspekte:15

• Supervisorische Diagnostik wertet die gesammelten Informationen

aus, um daraus relevante und weiterführende Interventionen zu entwi-

ckeln.

• Supervisorische Diagnostik sucht nicht nach kausalen Ursachen, son-

dern ist „als eine breit verstandene ‚Lebensweltanalyse’ im Dienste des

Verstehens der Problemsituation“16 zu konzipieren. Dabei sind nach

H. G. Petzold folgende Beobachtungsfelder bzw. Identitätsbereiche zu

berücksichtigen: Leiblichkeit, soziales Netzwerk, Arbeit – Leistung –

Freizeit, materielle Sicherheit, Normen und Werte.17

• Es geht in der supervisorischen Diagnostik nicht darum, ein ‚Krank-

heitsbild’ bzw. ein Modell der gesammelten Defizite zu erstellen, son-

dern eine situationsgerechte Beschreibung der Situation und der ge-

wünschten Veränderungen zu gewinnen.

13 Aniela Jaffeé: Sakrale Symbole, der Stein und das Tier, in: Carl Gustav Jung et al.: Der

Mensch und seine Symbole. Solothurn/Düsseldorf 14/1995, S. 239.

14 S. Chr. Böckelmann, aaO., S. 58ff; dort auch weiterführende Literatur.

15 Eine Zusammenstellung von diagnostischen Fragen auch in: Chr. Morgenthaler /G.

Schibler, aaO., S. 76.

16 Chr. Böckelmann: aaO., S. 59.

17 Die fünf Säulen der Identität nach H. G. Petzold: Integrative Supervision, aaO., S. 374.

172 VI. Kapitel: Religion im System

• Deshalb dient supervisorische Diagnostik der Absicht, den gemeinsa-

men Prozess „kontinuierlich zu reflektieren. […] Das zukünftige Fort-

schreiten ist verankert in der Wahrnehmung und dem Verstehen von

dem, was in der Gegenwart (und seiner Entstehungsgeschichte) vor-

liegt. Es kann in der Beratung kein ‚Entweder-Oder’ zwischen Zu-

kunftsorientierung und lebensgeschichtlich-biographischer Orientie-

rung geben. […] Die Entwürfe, welche ein Mensch für seine Zukunft

hat, beeinflussen die persönliche Erzählung der Vergangenheit, und

die Vergangenheit beeinflusst die Entwürfe für die Zukunft.“18 In

‚analogen Metaphern’ ausgedrückt wird in der Supervision immer mit

dem ‚Rückspiegel’ und der ‚Taschenlampe’ zugleich gearbeitet: Der

Rückspiegel erhellt das Bewältigungskonzept, das dem/der Supervisan-

den/in bislang zur Verfügung steht; die Taschenlampe leuchtet aus, wo

neue ‚Spielräume’ die Arbeit erleichtern können.

Zusammenfassend greife ich eine Formulierung von Heinz J. Kersting: „Für

die Supervision ist die Diagnose wichtig. Diagnostizieren ist konstruktivis-

tisch betrachtet ein anderes Wort für Beobachten. Denn ein Durch-und-

durch-erkennen, ein Dia-gnostizieren kann sich nur derjenige einreden,

der sich im Besitz der Wahrheit dünkt.“19

Zurück zum Prozess gilt es zunächst zu fragen, ob die Polaritäten ‚Macht-

Ohnmacht’, ‚Täter-Opfer’, ‚Aggressionen zulassen – alles mit sich machen

lassen’ auch im beruflichen Alltag wiederkehren.

Lilith, abgetriebene Föten und eine Sonnenblume

Die zweite Polarität dieser Szenerie hatte ich schon kurz angedeutet:

‚Künstlich abgetriebene Föten’ – plastifiziert wie in Gunther von Hagens’

Körperweltenausstellung – werden mit einer in actu weiter wachsenden

sonnenblumenähnlichen Pflanze kontrastiert. Die Hypothese drängt sich

auf, dass es im Leben des Supervisanden vitale Anteile geben könnte, die

ihm schon in einer sehr frühen Lebensphase ‚aus-getrieben’ wurden (Fö-

ten), die nun aber mit großer Energie (Sonnenblume) ans Licht drängen.

Die Symbolik dieser Sequenz legt die Vermutung nahe, dass es sich dabei

um sehr elementare, basale Lebensäußerungen handelt, die in einem rigi-

den evangelikal-protestantischen Umfeld keinen Entfaltungsraum finden

konnten oder durften.20 In diesem Zusammenhang ist weiter zu beachten,

dass der Supervisand von einer blinden Lilith durch dieses Labyrinth ge-

führt wird. Wie eingangs bereits kurz erwähnt, soll Lilith die erste Frau

Adams gewesen sein, die bereits vor dem Sündenfall (Genesis 3) aus dem

Paradies entfernt wurde, weil sie nicht bereit war, sich Adams Willen zu

18 Chr. Böckelmann: aaO., S. 60f.

19 H. J. Kersting: Zirkelzeichen, aaO., S. 25.

20 Das wird durch ein späteres Erlebnisprotokoll des Supervisanden verifiziert.

VI. Kapitel: Religion im System 173

beugen.21 Der Lilith-Mythos hat im Laufe der Jahrtausende vielfältige Fa-

cetten entwickelt: Dabei zieht er seine Energie aus der Spannung von Fas-

zination und Schrecken, von Verführung (und der Lust verführt zu wer-

den) und Vernichtung (der Angst, verschlungen zu werden). So geben die

Talmudisten „Lilith meist die Gestalt eines geputzten und verführerischen

Weibes mit langem Haar, halb entblößten Brüsten, die Männer betört und

Kinder bedroht.“22 In der berühmten Lilith-Darstellung des englischen

Malers Dante Gabriel Rossetti (1828 – 1882) überwiegt die romantische

Verklärung – er ist von seinem eigenen Lilith-Gemälde so betört, dass er

ihm eigens ein Gedicht widmet.23

Dagegen klingen in Goethes Lilith-Sicht die dämonischen Züge sehr viel

21 „Als Gott den ersten Menschen erschaffen hatte, sagte er: ‚Es ist nicht gut, daß der

Mensch allein sei’ und schuf ihm eine Frau – gleich ihm – aus Erde und nannte sie Li-

lith. Bald begannen sie, miteinander zu streiten: Sie sagte zu ihm ‚Ich will nicht unter dir

liegen.’ Und er sagte: ‚Ich will nicht unter dir liegen, sondern auf dir, weil du verdienst,

die Unterlegene zu sein und ich, der Überlegene zu sein.’ Sie sagte zu ihm: ‚Wir sind bei-

de gleich, weil wir beide aus Erde gemacht sind.’ Und sie wollten nicht aufeinander hö-

ren. Als Lilith das gewahr wurde, rief sie den spezifischen Namen Gottes aus und erhob

sich in die Lüfte der Welt. Adam (Mensch) rief seinen Schöpfer an und sprach: ‚Gott der

Welt, die Frau, die du mir gabst, ist mir weggelaufen.’“ (So im Alphabet des Ben Sira 23

a-b; zitiert nach V. Zingsem, aaO., S. 28) „Als Adam nach der Flucht Liliths klagte und

nicht allein bleiben wollte, erbarmte sich Gott und schuf ihm, nun aus Adams Rippe,

Eva. Eva also ist symbolisch nicht zur Gleichberechtigung, sondern zur Unterwerfung

bestimmt. So hätte ein ewiger patriarchaler Friede im Paradies geherrscht mit einem

dominanten und einem inferioren Geschlecht, wenn nicht die Schlange – die auch in

dieser Gestalt als symbolisierte Lilith gesehen wird – die Verführung und damit den

Ungehorsam und Konflikt wieder in die Szene gebracht hätte.“ (Der Psychiater und

Psychoanalytiker Hans-Joachim Maaz schildert mit diesen Worten die Fortsetzung der

Lilith-Legende. In H. – J. Maaz: Der Lilith Komplex. Die dunklen Seiten der

Mütterlichkeit. München 2005, S. 15).

22 Ebd., S. 13.

23 Lilith. Für ein Gemälde

Man sagt von Lilith, Adams erster Frau,

der, die er liebte, ehe Eva kam,

daß ihre Zunge süße Nachtigall

ihn tiefer täuschte als der Schlange Wort.

Und ihre Locken waren rotes Gold.

Die alte Erde sieht sie ewig jung.

Mit Mohn und Rosen ist ihr Hals umkränzt.

Verloren in des Sinnens Dunkelheit

Knüpft sie ein starkes Netz aus mildem Licht,

in dem sie Leib und Sinn der Männer fängt.

Wo ist er, Lilith, der sich nicht dem Duft,

den sanften Küssen, sanftem Schlaf ergibt?

Schau, wie des Jünglings Blick in deinem brennt:

dein Zauber macht ihn zahm, beugt seinen Stolz,

umschnürt sein Herz mit einem goldenen Haar.

Zitiert nach V. Zingsem, aaO., S. 41.

174 VI. Kapitel: Religion im System

deutlicher mit, wenn er in seinem ‚Faust’ während des zauberischen Trei-

bens auf dem Blocksberg Faust fragen lässt: „‚Wer ist denn das?’ Me-

phisto antwortet: ‚Lilith ist das …, Adams erste Frau. Nimm dich in acht

vor ihren schönen Haaren, vor diesem Schmuck, mit dem sie einzig

prangt. Wenn sie damit den jungen Mann erlangt, so lässt sie ihn so bald

nicht wieder fahren.“24 So verdichtet sich im Laufe der Jahrhunderte die

Figur der Lilith immer stärker zum „Urbild […] als ‚wollüstiges Weib’ und

später schließlich als Schutzgöttin der Prostitution und Dämonin der

Onanie, als Verführerin zur verbotenen Lust.“25

In der Analytischen Psychologie Carl G. Jungs wird Lilith dann zur „To-

desmutter“,26 der negativen, verschlingenden Seite des Archetypus des

Großen Weiblichen. Auch dieser Aspekt hat Anhalt an dem eingangs zi-

tierten Mythos; denn Liliths mangelnde Unterwerfungsbereitschaft und

ihr Eigensinn werden von Gott bestraft: „Die Strafe heißt ewiges Gebären

von zum Sterben verurteilten dämonischen Kindern und ein Dasein als

lüsterne Verführerin und grausame Kindsmörderin, verdammt dazu, an

den unwirtlichen und trostlosen Plätzen der Erde – bei den wilden Tieren

zu hausen. So wird sie zur Dämonin, die Schwangeren und Wöchnerinnen

Schaden zufügen und Kinder rauben und töten kann.“27

Ein weiterer, für das Verstehen des Supervisanden möglicherweise we-

sentlicher Aspekt wird durch die Frauenbewegung eingebracht, die in Li-

lith das „Sinnbild der rebellischen Frau“28 sieht. Die jüdisch-feministische

Theologie erkennt in ihr die Urmutter der wahren Weiblichkeit, die sich

weder von Adam noch von Gott unterjochen lässt und sich zu ihrer sinn-

lichen Geschöpflichkeit bekennt.29

Hans-Joachim Maaz bündelt die genannten Facetten des Lilith-Mythos „zum

Lilith-Komplex“, der durch drei wesentliche Aspekte charakterisiert wird:30

24 Zitiert nach H. - J. Maaz, aaO., S. 13.

25 Ebd., S. 13.

26 V. Zingsem, aaO., S. 61.

27 H. - J. Maaz, aaO., S. 14, der sein Buch auch auf dem Hintergrund zahlreicher Kindstö-

tungen durch Mütter (und Väter) in den letzten drei Jahren verfasst hat. „Der wichtigste

Teil des Lilith-Komplexes, den ich für kulturzerstörend halte und für eine wesentliche

Quelle von Gewalt und Krieg – im kleinen wie im großen -, ist der kinderfeindliche As-

pekt. Es ist der Archetypus der furchtbaren verschlingenden Mutter, die neugeborene

Kinder raubt und tötet, die als ‚Würgerin’ das Blut der Kinder trinkt und das Mark aus

seinen Knochen saugt. Orthodox-jüdischen Wöchnerinnen werden deshalb noch heute

Schutzamulette umgelegt.“ Ebd., S. 20

28 Ebd., S. 14.

29 „Jüdische Feministinnen verwenden gern die alte Form des Midrasch, um ihre Anliegen

zu formulieren. Besonders um die Gestalt Liliths, der ersten Frau Adams (nach einer

Interpretation des ersten Schöpfungsberichts), kreisen solche neuen Midraschim gern.“

Marianne Wallach-Faller: Die Frau im Tallit – Judentum feministisch gelesen, aaO., S.

169.

30 H. - J. Maaz, aaO., S. 16f.

VI. Kapitel: Religion im System 175

„1. Die gleichwertige Frau, die dem Manne weder untergeordnet noch beige-

ordnet ist, sondern, gleich ihm, aus gleichem Ursprung entstammt und mit

gleichem Recht ausgestattet ist.

2. Die sexuell aktive Frau, mit eigener Lustfähigkeit und Verführungskraft,

wodurch sie nicht mehr darauf angewiesen ist, nur erwählt und ‚genom-

men’ zu werden. Sie steht für ihre sexuellen Bedürfnisse aktiv ein, sie

sorgt für ihre Lust und kann im Liebesspiel auch aktiv geben.

3. Die kinderfeindliche Frau, die Mutterschaft ablehnt, um nicht gebunden,

verpflichtet und abhängig zu sein.“31

Lilith – Eva – Adam und das Genderthema

Wenn man bedenkt, dass es der feministischen Theologie mit der Adap-

tion des Lilith-Mythos letztlich um die Überwindung einer körper- und

sinnenfeindlichen Theologie und Theopraxie geht, unter der Frauen und

Männer leiden, dann stellt sich die Frage, was es heißt, dass eine ‚blinde’

Lilith den Supervisanden sicher durch das Labyrinth führen kann. Auf je-

den Fall schlägt der Supervisand mit dem Bild der Lilith die Gender-The-

matik an: Ist eine Frau, die nichts sehen darf/kann, eine verlässlichere

Führerin durch das Labyrinth der Seele / des Lebens – oder wofür immer

die Höhle stehen mag – als jeder sehende (intellektuelle) Mann? Oder darf

eine sinnliche Frau ihn nur führen, wenn/weil sie blind ist? Leitet die Kin-

der mordende Lilith ihn fort von den abgetriebenen Föten? Wohin? –

Stopp! So lautet eine der Grundregeln, die ich zu Beginn eines jeden Super-

visionsprozesses einführe. Jede/r Supervisand/in kann jederzeit ‚Stopp’

sagen, wenn es zu persönlich, zu ‚dicht’ wird; denn Supervision ist keine

Therapie. Gegen eine kulturgeschichtliche, religionsgeschichtliche, theolo-

gische Verortung der imaginierten Bilder ist nichts einzuwenden, auch

nichts gegen Hypothesen und Ideen, die sich daraus ergeben. Aber, daran

erinnere ich mich selbst noch einmal: „Selbstdeutungen sind besser als

Fremddeutungen“32 und „die Themen sind immer wieder auf die Arbeits-

beziehungen zurückzubeziehen“.33 Unter Berücksichtigung dieser ‚Selbst-

beschränkung’ drängen sich folgende Fragen auf:

Welche Vorstellungen hat der Supervisand von der Ausgestaltung der Ge-

schlechterrollen und inwiefern tangieren sie seinen Berufsalltag? Hat die

Beziehung zu seiner Frau und die Art und Weise, wie diese konkret gelebt

wird, Auswirkungen auf seine beruflichen Möglichkeiten? Wie ist z. B. die

Rollenverteilung im Haushalt? Wer übernimmt welche Aufgaben? Wer

kümmert sich wann, wie lange, in welcher Weise um die einjährige Toch-

ter? Inwieweit hat diese praktizierte Rollenverteilung Konsequenzen im

31 Ebd., S. 17.

32 N. Belardi 2/1998, aaO., S. 54.

33 Wie uns während der Supervisionsausbildung von Heinrich Fallner immer wieder in Er-

innerung gebracht wurde.

176 VI. Kapitel: Religion im System

Berufsalltag (Vor- und Nachbereitung des Unterrichts / Ausgeschlafen-

sein / Belastbarkeit etc.)? Das alles sind Fragen, die durch die Gestalt der

Lilith aufgeworfen werden und deshalb den Wahrnehmungshorizont der

nächsten Sitzungen erweitern.

Die jüdisch-feministische Theologin Marianne Wallach-Faller trug als Prä-

sidentin der ‚Vereinigung jüdisch-feministischer Theologinnen und an

Theologie interessierter Frauen’ einen Midrasch vor, der auf die Versöh-

nung von Lilith, Eva und Adam abzielt: Seit jenen Urzeiten wartet Lilith

immer zu „Rosch Haschana, dem Geburtstag der Schöpfung, und an Jom

Kippur, dem Versöhnungstag, […] darauf, dass Adam und Eva zu ihr

kommen, um sich mit ihr zu versöhnen, damit sie gemeinsam die Verklei-

nerung der Frau rückgängig machen und so den ursprünglichen Schöp-

fungsplan verwirklichen und die Erlösung herbeiführen können. Die Söh-

ne Adams und die Töchter Evas und Liliths tragen den Zwiespalt zwi-

schen den ersten Menschen bis in unsere Zeit weiter. Bis heute werden Li-

liths Töchter weiter ausgegrenzt. Die Zeit von Rosch Haschana und Jom

Kippur wäre ein guter Zeitpunkt, um dies zu überdenken und sich zu ver-

söhnen – und um den ursprünglichen Schöpfungsplan endlich zu verwirk-

lichen.“34 Die Schöpfung hat nur Zukunft, wenn die Versöhnung gelingt

– zwischen den Geschlechtern, aber auch zwischen den unterschiedlichen

Frauenrollen, wie sie von Lilith und Eva repräsentiert werden.35 Auch bei

dem Supervisanden könnte dieses Thema eine Rolle spielen: Versöhnung

zwischen Sinnlichkeit, Sexualität, Selbstbestimmung (Lilith) auf der einen

Seite und Verantwortung, Pflicht, Unterordnung (Eva) auf der anderen

Seite.

Der Mönch in der Bibliothek

Nachdem der Supervisand die Höhle verlassen hat, baut er einen Leucht-

turm. Zum Arbeiten hat er eigentlich keine große Lust, auch nicht, dem

Vorschlag zu folgen, dort ein Haus zu bauen. Er findet dann ein altes

Haus, ‚bibliotheksmäßig eingerichtet’. Einen kurzen Moment stellt er sich

vor, er wäre ein Mönch, der in kunstvollen Zeichen heilige Schriften ko-

piert. Dieser Gedanke wird aber schnell wieder verworfen. Einerseits

scheint der Supervisand ein großes Ruhebedürfnis zu haben, darauf

weisen auch andere Besonderheiten hin: Immer darf nur einer den Raum

betreten. Es darf nur in gedämpftem Ton geredet werden. Auf der

anderen Seite steht der Wunsch, Zugang zu seinen eigenen vitalen Seiten

zu bekommen und sie auch zu leben. Daraus resultiert eine innere

Spannung: Im Augenblick ist Ruhe und Erholung – eben Regeneration –

angesagt; aber auch ein monastisches Leben wäre auf Dauer für den

Supervisanden keine verlockende Perspektive.

34 M. Wallach-Faller, aaO., S. 171.

35 S. a. H. – J. Maaz, aaO., S. 195 – 200: „Die Integration von Lilith“.

VI. Kapitel: Religion im System 177

Ausschnitt aus dem Erlebnisprotokoll

Diese Interpretation bekräftigt der Supervisand in seinem Erlebnisproto-

koll:

„… die gedämpften Stimmen draußen, die Ruhe in der Bibliothek meines

Hauses, das alles scheint mir ein Widerhall meiner derzeitigen Sehnsucht

nach innerer und äußerer Ruhe zu sein. Ich möchte zur Ruhe kommen, das

ist mir klar; denn ich merke selbst, wie unruhig und ungeduldig ich zurzeit

bin. Aber wie gelingt mir das ‚Zur Ruhe Kommen’? Und danach: Wie be-

wahre ich mir diese Ruhe angesichts meines unruhigen Alltags?“

Das heilige Mahl

Besonders intensiv erlebt der Supervisand die Passage, in der er eine Stim-

me hört, die ihn ruft: ‚Komm, denn es ist alles bereit!’ Bereits im anschlie-

ßenden Auswertungsgespräch artikuliert er eine innere Ambivalenz: Er ist

sich nicht sicher, ob das Meer ihn ruft, um ihn in den Suizid zu locken

‚Komm zu mir, lass dich gehen, lass alles sein, löse dich in mir auf, gib

auf’, oder ob der Ruf von dem Grillplatz herkommt und in Analogie zum

Abendmahl gerufen wird ‚Komm, denn es ist alles bereit. Sehet und

schmecket, wie freundlich der Herr ist.’ Er ist sich sicher, dass da Freunde

sind, die ihn rufen; aber die Freunde bleiben undeutlich, ohne klare Ge-

sichter und Konturen.

Einswerden mit der Gottheit durch Selbstauflösung

Der Supervisand thematisiert hier zwei Grundfunktionen von Religion,

die beide auf das Einswerden mit der Gottheit abzielen: Wenn er dem

Lockruf des Meeres folgt, löst er sich auf in der Natur, der Schöpfung,

dem Kosmos; eine uralte Vision vieler Religionen, die aber auch dem

Christentum nicht unbekannt ist (s. Paulus 1, Kor 15, 28: „[…] damit

Gott sei alles in allem“– als große eschatologische Perspektive). Auch in

dem Satz Jesu ‚Wer sein Leben verliert um meinetwillen, der wird’s

finden’ (Mt 10,39) und in der paulinischen Tauftheologie –

(die Taufe ge-schieht „εσ τòν θáνατον ατο“ und lässt den Menschen

„ν Χρστ Ιησο“ sein und mit den Mitchristen „ν σµα“ werden; in

der Taufe hat der Mensch Anteil am Tod Christi, an seiner Auferstehung

und an seiner Existenz in der Gemeinde; Rö 6,3ff; Gal 3,27ff; 1. Kor

12,13)

– schwingen Vorstellungen mit, die die Elemente Tod, Wasser, Selbstauf-

lösung in ein größeres, ‚höheres Ganzes’, miteinander verbinden. Gerade

in depressiven Phasen hat der Sog des Wassers für viele Menschen eine

große Faszination und Anziehungskraft (s. J. W. v. Goethes ‚Fischer’:

‚Halb zog sie ihn, halb sank er hin, und ward nicht mehr gesehn’).36 Auch

der Supervisand scheint in seiner augenblicklichen beklemmenden beruf-

36 Johann Wolfgang Goethe: Der Fischer (1778). In: Deutsche Balladen. Auswahl und

Nachwort von Konrad Nussbächer. Stuttgart 1967, S. 83.

178 VI. Kapitel: Religion im System

lichen Situation für solche Schwingungen empfänglich zu sein: ‚Lass dich

gehen, lass dich fallen, gib auf, hör auf zu kämpfen, lass dich ganz einfach

treiben’. In die gleiche Richtung tendiert das Bild der einen Zitathälfte des

Borchert-Gedichtes ‚…und bin doch selbst ein Schiff in Not’.

Einswerden mit der Gottheit durch Einverleibung37

Die andere Form der Vereinigung mit Gott ist – statt sich von Gott ver-

schlingen zu lassen – ihn selbst zu verschlingen. Nichts anderes geschieht

– je nach Konfession mehr oder weniger symbolisch – im Abendmahl

bzw. in der Eucharistie, der christlich-domestizierten Variante des Wech-

sels vom ‚Gejagten zum Jäger’. Hier muss – zumindest nach Ostern –

nicht mehr Gott selbst getötet und verschlungen werden, sondern es

reicht der symbolische Akt, um Anteil am Göttlichen zu erhalten. Auch

hier scheint sich der Supervisand in einem spannungsvollen Zustand zu

befinden, fühlt sich hin und her gerissen zwischen der Versuchung, sich

gehen zu lassen, nicht mehr zu kämpfen, sich zu opfern, wofür auch im-

mer, und dem Ruf des ‚letzten Mahls’, das zwar Nahrung gibt und stärkt,

aber dann doch auch von ihm verlangt, selbst Verantwortung zu über-

nehmen.

Leuchtturm und Schiff in Seenot

Das Borchert-Gedicht, das dem Supervisanden in den Sinn kommt, ist die

Einführung in den zwischen 1940 und 1945 entstandenen Gedichtzyklus,

der mit „Laterne, Nacht und Sterne. Gedichte um Hamburg“ überschrie-

ben ist:38

Ich möchte Leuchtturm sein

In Nacht und Wind –

Für Dorsch und Stint,

für jedes Boot –

und ich bin doch selbst

ein Schiff in Not!

Das Symbol des Leuchtturms nimmt den Impuls, Verantwortung über-

nehmen zu müssen, wieder auf: Der Leuchtturm soll zwar Signale senden,

‚aber da oben wohnen wollte ich nicht’, formuliert der Supervisand. Auch

hier wieder die Spannung zwischen dem Druck, als (Religions)Lehrer ein

Leuchtturm in der Brandung sein, Vorbildlichkeit, Sicherheit, Verlässlich-

keit ausstrahlen zu sollen, und der Sehnsucht, sich zu entziehen, ja mehr

37 Zur kulturwissenschaftlichen ‚Einordnung’ des Abendmahls s. Manfred Josuttis und

Gerhard Marcel Martin (Hg.): Das heilige Essen. Kulturwissenschaftliche Beiträge zum

Verständnis des Abendmahls. Berlin/Stuttgart 1980.

38 Abgedruckt in: Wolfgang Borchert: Das Gesamtwerk. Hamburg 1949, S. 5.

VI. Kapitel: Religion im System 179

noch, sich selbst als Schiff in Seenot retten zu lassen. Auf den Punkt ge-

bracht, ließe sich auf dem Hintergrund dieses ‚Bildmaterials’ die Situation

des Supervisanden folgendermaßen beschreiben: ‚Als Religionslehrer soll

ich Retter sein und fühle mich doch gerade in dieser beruflichen Rolle

zurzeit rettungslos untergehen.’

‚support-systems’ und Theologie als Ressource

Das ‚funktionale Auge’ nimmt die Freunde, von denen der Supervisand

spricht, verstärkt in den Blick: Wichtig ist, dass es überhaupt Freunde gibt,

auch wenn sie noch relativ konturenlos sind. Als Supervisor sehe ich hier

potenzielle Unterstützungssysteme. Der Supervisand ahnt, dass er Unter-

stützung bekommen kann, auch wenn er noch nicht genau weiß, wo sie

liegt und wie sie konkret aussehen wird. Der folgende Ausschnitt aus dem

Erlebnisprotokoll zeigt auf eindringliche Weise, wie der Supervisand seine

eigene theologische Kompetenz als eine wesentliche Ressource für sein

Leben und seine Arbeit aktiviert:

„Damit bin ich bei dem letzten Punkt, der mich seit der Supervisionssitzung

beschäftigt, nämlich bei dem Satz "Komm her, es ist alles bereit." Auch die-

ser lässt sich in mehrfacher Weise interpretieren. In der Sitzung stand für

mich eine Interpretation im Vordergrund, die mich etwas vor mir selbst er-

schrecken ließ: Lockt mich das Meer in den Suizid? Neige ich dazu, mich

dem Ganzen hinzugeben und mein Leben dafür zu ‚opfern’? Im Duktus die-

ser Überlegungen, die ich gerade schreibe, drängt sich mir eine andere In-

terpretation auf: Dass man Mensch sein darf, dass ich Mensch sein darf, das

muss einem, das muss mir ja erst einmal gesagt werden. In den Worten des

Abendmahls wird es mir gesagt: ‚Kommt her, denn es ist alles bereitet,

schmecket und sehet, wie freundlich unser Gott ist.’ Theologisch gesagt: Der

Satz aus dem Meer und von der Grillstelle her kann mir meine Rechtferti-

gung ausdrücken: Komm her. Vor allem, was du angeblich tun musst, steht

die Einladung und die Vergewisserung: Es ist alles bereitet. Das macht mir

Mut. Natürlich werde ich auch weiter meinen Unterricht vorbereiten, aber

ich als Person bin im Letzten nicht abhängig davon, ob der Unterricht ge-

lingt oder nicht. Mehr und mehr erlebe ich den Satz, so wie ich ihn auch

ganz spontan in der Fantasiereise erlebt habe: Als wohltuend, weil entlas-

tend.“

Und noch einmal: das Opfer

Bemerkenswert finde ich, wie prägnant die Ambivalenz der Religion hier

auf den Punkt gebracht wird: Selbsthingabe, Selbstaufopferung des Men-

schen für Gott (?) oder die (Selbsthin)Gabe Gottes für den Menschen –

das scheinen die Alternativen zu sein. Entweder gebe ich mich (Gott?) hin

oder Gott (Christus?) gibt sich mir hin! Der Supervisand scheut sich nicht,

hier explizit den Opferbegriff einzuführen. Was meint er damit, wenn er

sagt ‚Neige ich dazu, mich dem Ganzen hinzugeben und mein Leben da-

180 VI. Kapitel: Religion im System

für zu „opfern“?’ Wer oder was ist dieses ‚Ganze’? Was würde er wem mit

welchem Ziel konkret opfern, wenn er sich den Verlockungen und Gefah-

ren des Meeres hingäbe? Meint er damit, seine Menschlichkeit, seine Au-

thentizität der Lehrerrolle zu opfern oder gar ‚alles hinzuwerfen’ und ganz

aufzugeben. Und was hieße dann ‚ganz’? Den Beruf aufzugeben oder das

Leben? Klar ist allerdings die Antwort, für die er sich letztlich entscheidet:

‚Ich darf Mensch sein!’ – auch im Unterricht!

Die theologische (Be)Deutung und Gewichtung des Opfer(tode)s ist theo-

logiegeschichtlich – bis heute – heftig umstritten.39 Die Bochumer Syste-

matische Theologin Magdalene L. Frettlöh verlangt von der Theologie,

„bestehende Opfersysteme nicht länger zu verklären, sondern sie differen-

ziert zu analysieren“.40 Dabei kann einmal die im Englischen vorhandene

Unterscheidung von ‚sacrifice’ („religiöse Opfer)“ und ‚victim’ („Opfer im

Gegenüber zum Täter“)41 beitragen. Des Weiteren sollen präzise Fragen

dazu anleiten, Opferideologien zu entlarven: „Wer bringt das Opfer dar

(Opferspender)? Durch wen wird das Opfer dargebracht (Opfervollzie-

her)? Wem wird das Opfer dargebracht (Opferempfänger)? Wer ist das

Opfer? Wem kommt das Opfer zugute (Opfernutznießer)?“42 Damit sind

39 S. dazu Georg Baudler: Das Kreuz. Düsseldorf 1997, bes. die Seiten 232 – 265, und aus

evangelischer Sicht u. a.: Hans-Martin Gutmann: Symbole zwischen Macht und Spiel.

Religionspädagogische und liturgische Untersuchungen zum ‚Opfer’. Göttingen 1996;

ders.: Die tödlichen Spiele der Erwachsenen. Moderne Opfermythen in Religion, Politik

und Kultur. Neuausgabe Münster 2004 (PopKuRT2); aus feministisch-theologischer

Perspektive: Elisabeth Moltmann-Wendel: Gibt es eine feministische Kreuzestheologie?

In: Dies. / Jürgen Moltmann: Als Frau und Mann von Gott reden. (KT 99) München

1991, S. 100 – 117; dies.: Opfer oder Hingabe – Sühnopfer oder Gottesfreundschaft.

Wie können wir für uns heute den Tod Jesu verstehen? In: Andreas Wagner (Hg.): Süh-

ne – Opfer – Abendmahl. Stuttgart 1999, S. 63 – 77; Helga Kuhlmann: Gott braucht

keine Opfer. Eine theologische Kritik an Strukturen der Prostitution. In: Frank Crüse-

mann et al. (Hg.): Dem Tod nicht glauben. Sozialgeschichte der Bibel. Festschrift für

Luise Schottroff zum 70. Geburtstag. Gütersloh 2004, S. 528 – 543. Die Deutung des

Todes Jesu als Sühnopfer halten für unverzichtbar: Günter Bader: Die Ambiguität des

Opferbegriffs. In: NZSTh 36/1994, S. 59 – 74; Magdalene L. Frettlöh: Braucht Gott

Opfer? In: Frank Crüsemann / Udo Theissmann (Hg.): Ich glaube an den Gott Israels:

Fragen und Antworten zu einem Thema, das im christlichen Glaubensbekenntnis fehlt.

Gütersloh 1998 (KT 168), S. 49 – 54; dies.: Gott braucht keine Opfer! ‚Er wurde gehor-

sam bis zum Tode, ja zum Tode am Kreuz; darum hat ihn auch Gott erhöht’ (Phil 2,8f).

In: Corinna Dahlgrün / Hans Darmstadt (Hg.): neue musik in der kirche IV: gottes-

fleisch. Interdisziplinäre Tage für Neue Musik und Theologie 17. – 20. Juni 2004 – Do-

kumentation und Auswertung. Frankfurt/M. 2005, S. 58 – 71; Bernd Janowski: Hingabe

oder ‚Opfer’? Die gegenwärtigen Kontroversen um die Deutung des Todes Jesu. In: Ru-

dolf Weth (Hg.): Das Kreuz Jesu. Gewalt – Opfer – Sühne. Neukirchen 2001; Christof

Gestrich: Christentum und Stellvertretung. Tübingen 2001; s. a. Christof Gestrich: Arti-

kel Opfer IV. Dogmatisch in RGG 4. Bd. 6. Tübingen 2003, Sp. 585 – 588.

40 M. Frettlöh: Braucht Gott Opfer? AaO., S. 50.

41 Ebd., S. 49.

42 Ebd., S. 51.

VI. Kapitel: Religion im System 181

wir wieder bei der Frage nach dem Gotteskonstrukt angekommen: Gehö-

ren Opfervorstellung und Gottesvorstellung für den Supervisanden zu-

sammen? An welchen Gott glaubt der Supervisand? An einen, der seinen

Sohn opfert, um seinen eigenen Zorn zu stillen?43 Oder an einen Gott,

der in sein eigenes Leid verliebt ist, der Leid und Tod heiligt, zu Askese,

Selbstkasteiung oder gar Martyrium auffordert?44 Oder an einen Gott, der

auf seine (All)Macht verzichtet, um so den Menschen Raum zu geben, ihr

eigenes Menschsein in Analogie zu ihm zu entdecken und zu entfalten?45

43 „In einer strengen Logik hat ANSELM [sic!] von Canterbury in seiner Schrift ‚Cur Deus

homo’ diesen Sühnegedanken durchgeführt: Durch die menschliche Sünde ist seine

[Gottes] Ehre (honor) geraubt worden. […] Also muß an die Stelle der Strafe die Ersatz-

leistung, satisfactio treten. Diese aber kann einerseits nur von Gott selbst geleistet werden,

denn die Kränkung der Ehre Gottes durch die Sünde des Menschen entspricht in ihrem

Maß dem in seiner Ehre Gekränkten, ist also unendlich. Andererseits aber muß diese sa-

tisfactio durch einen Menschen geleistet werden. Denn es ist der Mensch, der Gottes Eh-

re kränkte. Darum muß eine satisfactio, soll sie hier überhaupt möglich sein, durch den

Gottmenschen geschehen. Damit kann ANSELM verständlich manchen, daß Gott

Mensch werden musste, und zwar um zu sterben.“ So Friedrich Mildenberger in seiner

Biblischen Dogmatik. Eine Biblische Theologie in dogmatischer Perspektive Band 2:

Ökonomie als Theologie. Stuttgart/Berlin/Köln 1992, S. 177. Zahlreiche Lieder im EG

besingen den ‚gestillten Zorn Gottes’. Als Gemeindepfarrer fiel es mir in der Passions-

zeit immer schwer, Lieder zu finden, die ich ‚guten Gewissens’ mitsingen konnte.

44 M. L. Frettlöh verweist auf Paul Gerhardts Lied ‚O Welt, sieh hier dein Leben’ (EG 84,

bes. Strophe 12, aaO., S. 174f) und EG 82, 4 (Justus Gesenius, ebd., S. 170f) – für sie die

„massivsten Gewaltfallen“, in die „Kreuzestheologie, -predigt und -frömmigkeit“ geraten

können. Magdalene L. Frettlöh: Der auferweckte Gekreuzigte und die Überlebenden se-

xueller Gewalt. In: Rudolf Weth (Hg.): Das Kreuz Jesu, aaO., S. 77 – 104; Zitat S. 99.

Dieser Aspekt der Wirkungsgeschichte christlicher Kreuzestheologie wird durch die fe-

ministische Theologie am deutlichsten kritisiert: „Gerade christliche Liturgien werden

durch die emotionale Verwurzelung als besonders verhängnisvoller Ausdruck einer un-

terdrückerischen und sadistischen Kreuzestheologie analysiert“, hebt Luise Schottroff in

ihrem Artikel „I. Feministische Kritik an Kreuzestheologien“ im Wörterbuch der Femi-

nistischen Theologie (Herausgegeben von Elisabeth Gössmann / Elisabeth Moltmann-

Wendel / Herlinde Pissarek-Hudelist / Ina Praetorius / Luise Schottroff / Helen

Schüngel-Straumann. Gütersloh 1991, S. 226 – 231) hervor (Zitat S. 227). S. a. ebd. Do-

rothee Sölle: IV. Kreuz und Auferstehung, S. 233 – 236: „Feministische Theologie sieht

sich also gegenüber der herrschenden Theologie zur grundlegenden Kritik sado-maso-

chistischer christlicher Deutungstraditionen genötigt und andererseits zur Wiederentde-

ckung der jüdischen und christlichen Martyriumsgeschichte als einer Befreiungsge-

schichte, in der Frauen Subjekte befreienden Handelns sind.“ (S. 236); s. a. E. Molt-

mann-Wendel: Gibt es eine feministische Kreuzestheologie? AaO., und dies.: Opfer

oder Hingabe, aaO.

45 „Der Gott, der mit uns ist, ist der Gott, der uns verläßt (Markus 15, 34)! Der Gott, der

uns in der Welt leben läßt ohne die Arbeitshypothese Gott, ist der Gott, vor dem wir

dauernd stehen. Vor und mit Gott leben wir ohne Gott. Gott läßt sich aus der Welt he-

rausdrängen ans Kreuz, Gott ist ohnmächtig und schwach in der Welt und gerade und

nur so ist er bei uns und hilft uns. Es ist Matthäus 8,17 ganz deutlich, daß Christus nicht

hilft kraft seiner Allmacht, sondern kraft seiner Schwachheit, seines Leidens!“ Dietrich

Bonhoeffer: Widerstand und Ergebung. Briefe und Aufzeichnungen aus der Haft, hg. v.

Eberhard Bethge. Gütersloh 1951. (KT 100) Gütersloh 16/1997, S. 191f. „Auf das Op-

182 VI. Kapitel: Religion im System

Sowohl in der Imagination als auch im Erlebnisprotokoll ist der Ruf ‚von

der Grillstelle her’ stärker als der Sog, sich zu ‚opfern’. Die Worte aus der

Abendmahlsliturgie scheinen wie ein Schlüsselreiz zu wirken, der affektiv

und kognitiv eine ganze Welt von positiven Assoziationen in dem Super-

visanden auslöst: ‚wohltuend, weil entlastend’.

2 Religiöse Systemschleifen und die Wirksamkeit des Religiösen

im System

Redundanzen

Problematische Verhaltenssequenzen bzw. Lösungs- und Vermeidungs-

strategien, die sich immer häufiger wiederholen, werden in der systemi-

schen Familientherapie Systemschleifen, Problemtrancen oder Redundan-

zen genannt. „Die Beobachtung von Redundanzen innerhalb der Familie

ermöglicht es, bestimmte Wechselbeziehungen einzelner Interaktionspart-

ner bzw. ihrer Verhaltensweisen zu erkennen; also zum Beispiel: Wann

immer A sich auf die eine Weise verhält, reagiert B auf die andere. Damit

ist jedoch keine Kausalität etwa der Art gegeben, dass das Verhalten A’s

das B’s verursachen würde, sondern eben lediglich die Verknüpfung sol-

cher Verhaltensweisen im Sinne eines Musters oder einer Struktur,“46 de-

finiert das Handbuch ‚Die Sprache der Familientherapie’.

Solche Redundanzen, Systemschleifen bzw. Problemtrancen gibt es offen-

sichtlich auch bei der Wirksamkeit von Familiencredos und individuellen

Gotteskonstrukten. „Wenn der Dialog zwischen dem Gotteskonstrukt

und dem Selbst abbricht oder in sich endlos wiederholenden Schlaufen

verläuft, sind die Konsequenzen ziemlich genau die Gleichen wie in ande-

ren Beziehungen.“47 M.a.W.: Auch ein Gottesbild, ein Gotteskonstrukt

kann sich abnutzen bzw. totlaufen. Selbstbild und Gottesbild stehen nicht

mehr in einer lebendigen, sich gegenseitig anstoßenden, bereichernden

Beziehung, sondern machen sich gegenseitig klein oder versuchen sich gar

zu vernichten: Gotteskonstrukt und Selbst sprechen sich gegenseitig die

Existenzberechtigung ab: ‚Du bist verloren’ bzw. ‚Ich glaube nicht mehr

an dich!’48

fer Jesu darf sich keiner berufen, der immer noch Opfer im Namen Gottes fordert,

macht er damit doch die Auferweckung des Gekreuzigten zunichte. Und zugleich: Auf

das Opfer Jesu darf sich jede berufen, die nach Gottes Eintreten für das Recht derer

schreit, die unschuldig, mitschuldig oder selbstverschuldet in die Opferrolle geraten

sind“, bringt M. Frettlöh die Dialektik des Opferbegriffs und der Deutung des Todes Je-

su auf den Punkt. M. L. Frettlöh: Braucht Gott Opfer? AaO., S. 52.

46 F. B. Simon / U. Clement / H. Stierlin, aaO., S. 267.

47 Chr. Morgenthaler: Systemische Seelsorge, aaO., S. 258.

48 Auch bei dem Psychoanalytiker T. Moser lassen sich Ansätze systemischen Denkens

ausmachen, wenn er schreibt: „Damit möchte ich nun Ursache und Wirkung, soweit wir

überhaupt in solchen Kategorien denken können, nicht einfach umkehren, Gott und die

Kirche oder die vermittelnden Instanzen entschuldigen, sondern eher auf zirkuläre Pro-

VI. Kapitel: Religion im System 183

Rechtfertigung allein aus Glauben?

Die gute Erfahrung des Supervisanden im Ausleben seiner authentischen

Gefühle im Unterricht und die Unterstützung, die er für dieses Verhalten

in der supervisorischen Arbeit erhielt, haben die ‚reformatorisch-rechtfer-

tigenden’ Anteile seines Gotteskonstruktes gegenüber den Allmachtsvor-

stellungen allem Anschein nach gestärkt. Ganz ähnlich wie die Paulus-An-

hänger („Wie nun, sollen wir sündigen, weil wir nicht unter dem Gesetz,

sondern unter der Gnade sind? Das sei ferne!“ Rö 6, 15,49 s. a. Rö 6, 1f.)

kann er diesem ‚Zuspruch des Evangeliums’ doch nicht so recht trauen.

In der folgenden Supervisionssitzung formulierte er seine Bedenken:

Sd Ja, damit bin ich auf jeden Fall nicht durch. Beim letzten Mal war für

mich eine Erkenntnis, dass es gut war, dass ich mich als Mensch auch

mit Grenzen gezeigt habe; aber ich merke, ich bin damit noch nicht fer-

tig, ich muss da noch weiterkommen. [Zögern] – es war okay mein

Verhalten, aber mir ist noch nicht so recht klar, was ich eigentlich

möchte.

Mir ist von der Fantasiereise dieses noch nachgegangen: Komm, denn

es ist alles bereit – das ist ja etwas sehr Entlastendes, dass Gott einlädt.

Aber so ganz kann ich das ja nicht glauben: Alles bereit!

Ich bereite mich ja trotzdem vor und setze ein gewisses Energiepoten-

zial da herein. Wie ist das mit dem ‚Alles’ zu verstehen? Mit einer ge-

wissen Relaxtheit dahingehen, von dir allein hängt jetzt nicht alles ab.

So habe ich das im Kopf, aber meine Gesamtheit als Lehrer kann das

noch nicht nachvollziehen. Wo ist der Part, den ich dann wirklich tra-

gen muss, wo ich Verantwortung übernehmen muss?

Und was mir noch nachgegangen ist, das ist das mit dem Leuchtturm:

selbst leuchten zu wollen und zugleich selbst ein Schiff in Not zu sein.

Aber vielleicht ist das ja auch etwas, was man zeigen kann, wenn man

sich nur auf sich selbst verlässt, kann man den klaren Weg gar nicht

gehen und das kann man ja auch zeigen, dass das zum Menschsein da-

zugehört.

Was mich in einer Sitzung davor noch sehr beschäftigt hat, ist die Fra-

ge: Ist das der richtige Beruf für mich!?

Was macht mir eigentlich am meisten Spaß und kommt das in dem Be-

ruf überhaupt vor?

Wo könnte es vorkommen? Meine Freude, um die Ecke zu denken, in

Dinge auch einmal tiefer einzusteigen, die Theologenseite, wo ich mich

sicher fühle, wo ich mich selbstbestimmt fühle.

zesse und schicksalhaft vorgegebene Dispositionen hinweisen. Sie setzen destruktive

Schleifen in Gang, aus denen es unter Umständen keinen Ausweg mehr gibt und die in

stabilen religiösen Neurosen oder Psychosen enden, während die Schleifen bei anderen

Menschen eher zur Auswahl und Verarbeitung positiver Anstöße führen.“ Erträglicher

Gott, aaO., S. 72.

49 Lutherbibel, revidierte Fassung von 1984.

184 VI. Kapitel: Religion im System

Das ‚innere Parlament’50 und Religion als Ressource

Bei aller Verunsicherung, die zu spüren ist,

wird gerade in diesem Abschnitt aber auch

deutlich, dass die Theologie, das ‚Um-die-

Ecke-Denken’ für den Supervisanden eine

sehr wertvolle Ressource ist. Zugleich treten

die inneren Kämpfe zutage, die der Supervi-

sand mit sich selbst austrägt. Für diese inner-

psychische Dynamik hat Helm Stierlin in An-

lehnung an Gunther Schmidt die sehr an-

schauliche Metapher des ‚inneren Parlamen-

tes’ eingeführt: „In diesem Parlament ringen einzelne Fraktionen um

Macht, Wertschätzung und Durchsetzung ihrer Bedürfnisse. Die Fraktio-

nen kommunizieren miteinander offen oder verdeckt. Sie schließen Bünd-

nisse, die für kürzere oder längere Zeit halten, sie sorgen für wechselnde

oder auch andauernde Mehrheitsverhältnisse.“51 Die Teile des Familien-

credos, die den Supervisanden unter Druck setzen, verführen und ‚reisen’

unter sehr differenzierten Konnotationen als Verantwortung, Anstren-

gung, Kontrolle, Opfer – und sie kämpfen um die Vorherrschaft mit den

Elementen des Gotteskonstruktes, die von dem Supervisanden mit Los-

lassen, Entlastung und Ermutigung in Verbindung gebracht werden.

Rechtfertigung und Heiligung

Theologisch gesprochen geht es um die rechte Zuordnung von ‚Zuspruch

und Anspruch des Evangeliums’, wie die Barmer Theologische Erklärung

– im Kirchenkampf 1934 verfasst und heute in den meisten EKD-Kir-

chen einer der Basistexte – in ihrer zweiten These sehr präzise formuliert:

„Wie Jesus Christus Gottes Zuspruch der Vergebung aller unsere Sünden

ist, so und mit gleichem Ernst ist er auch Gottes kräftiger Anspruch auf

unser ganzes Leben; durch ihn widerfährt uns frohe Befreiung aus den

gottlosen Bindungen dieser Welt zu freiem, dankbarem Dienst an seinen

Geschöpfen.“52 Eben auf diese Reihenfolge kommt es an! Gottes Wort

ergeht als Zuspruch und Anspruch, als Evangelium und Gesetz, wie Lu-

ther sagen würde, als Indikativ und Imperativ, Rechtfertigung und Heili-

gung – immer in dieser Reihenfolge! Damit steht und fällt nach evangeli-

schem Verständnis die Kirche (articulus stantis et cadentis ecclesiae),53

50 S. H. Stierlin: Ich und die anderen, AaO., S. 79 – 110.

51 Ebd., S. 106.

52 In: Alfred Burgsmüller (Hg.): Zum politischen Auftrag der christlichen Gemeinde (Bar-

men II). Gütersloh 1974, S. 14.

53 ‚Grundsätze, mit denen die Kirche steht und fällt.’ Siehe Eberhard Jüngel: Das Evangeli-

um von der Rechtfertigung des Gottlosen als Zentrum des christlichen Glaubens. Tü-

bingen 1998, S. 13. S. a. Hans Joachim Iwand: Gesetz und Evangelium. Nachgelassene

Werke. Vierter Band hg. von Walter Kreck. München 1964, S. 451: „Also muß das

Evangelium und der Glaube der Lex vorausgehen, damit sie als ‚gesunde Lehre’ … er-

kannt und geübt wird.“ S. 451.

VI. Kapitel: Religion im System 185

„dass durch die Person Jesu Christi die menschliche Leistung aus dem

Gottesverhältnis ausgeschlossen ist. Nicht was der Mensch verdient, son-

dern was dem Menschen geschenkt wird, bestimmt das durch die Person

Jesu Christi konstituierte Gottesverhältnis“54 – so fasst der Systematische

Theologe Eberhard Jüngel die Rechtfertigungslehre zusammen. Oder, und

damit versuche ich wieder die Brücke zur Supervision zu schlagen, die Zu-

sage des Evangeliums ist überhaupt erst der Ermöglichungsgrund, Wirk-

lichkeit als einen Raum der Verantwortung in Freiheit zu konstruieren.

Folgerungen

Was bedeutet das für den Fortgang der supervisorischen Arbeit?

• In Anlehnung an Morgenthaler und zugespitzt auf die Frage nach der

Funktion und Bedeutung von Religion in der Supervision lässt sich

festhalten, dass die religiösen Orientierungen einer Familie, auch wenn

sie z. T. zu familiären und beruflichen Problemen beitragen, auf jeden

Fall auch eine Fülle von Glaubensvorstellungen, Symbolen, Ressour-

cen und Sprachformen bereit halten, die Supervisoren/innen für den

supervisorischen Prozess brauchen können und auch brauchen sol-

len.55

• Wenn Religiosität und Theologie für diesen (und möglicherweise auch

für andere) Religionslehrer so nachhaltig wirkmächtig sind, scheint es

mir unerlässlich, im Supervisionsprozess auch daran und damit zu ar-

beiten.

• Aber wie soll daran gearbeitet werden und welche Auswirkungen erge-

ben sich daraus für das Selbstkonzept des Supervisors, der im konkre-

ten Fall zwar auch Theologe ist, aber doch primär in seiner Superviso-

renrolle gefragt ist? Den religiös-hermeneutischen Erwartungshorizont

in der Beziehung Supervisand-Supervisor, die beide Theologen sind,

zu akzeptieren, ist für mich unproblematisch. Auch kann ich mir vor-

stellen, den Supervisanden auf seinem eigenen ‚Lösungsweg’, den er in

theologischer Sprache beschreibt, zu bestärken.

• Den Supervisionsprozess als „consolatio fratrorum (sic!) et sororum“56

(Trost der Brüder und Schwestern) zu interpretieren, die Supervisions-

profession als „(kirchliches) ‚Amt’“57 zu verstehen und mich gemein-

sam mit dem Supervisanden „vor Gott als dem ‚gemeinsamen Supervi-

sor’“58 stehen zu sehen, wie es Wolfgang Drechsel vorschwebt, wider-

strebt allerdings meinem supervisorischen Selbstverständnis. Natürlich

ist meine Position nicht wertneutral, vertrete ich selbst auch bestimmte

54 E. Jüngel: Das Evangelium, aaO., S. 154.

55 S. Chr. Morgenthaler: Systemische Seelsorge, aaO., S. 91; ders. / G. Schibler, aaO., S.

46ff u. ö.

56 W. Drechsel, aaO., S. 345.

57 Ebd., S. 347.

58 Ebd., S. 345.

186 VI. Kapitel: Religion im System

theologische Positionen und könnte mir nicht vorstellen, den Supervi-

sanden auf einem Weg zu unterstützen, der gegen mein Gewissen ver-

stoßen würde. Aber die Profession des/der Supervisors/in bleibt für

mich ein profaner Beruf und mutiert nicht zum geistlichen Amt in dem

Augenblick, wenn religiöse Themen zur Sprache kommen oder viel-

leicht sogar eine dominierende Rolle zu spielen beginnen. Grundsätz-

lich gehe ich zunächst von einem ergebnisoffenen Prozess aus, in dem

Religion und Theologie als Ressourcen willkommen sind.

Die hier aufgeworfenen Fragen nach einem verantwortungsvollen, profes-

sionell-supervisorischen Umgang mit religiösen/theologischen Themen in

der Supervision werden uns im nächsten Kapitel noch genauer beschäfti-

gen.

3 Der Blick zurück –

auf den Supervisionsprozess

• Religiöse Bilder sind im Unbewussten / im ‚inneren Parlament’ des Su-

pervisanden wirksam, auf die mit Imaginationen und/oder kreativen

Medien ‚zugegriffen’ werden kann. Die geleitete Imagination setzt eine

Fülle von Bildern frei, die es für den Prozess auszuwerten und lö-

sungsorientiert fruchtbar zu machen gilt.

• Innere Spannungen und Polaritäten werden durch die Imagination ver-

balisiert und ermöglichen so eine diagnostische Hypothesenbildung: Ein ro-

ter Faden ist die Polarität ‚Allmacht – Ohnmacht’, ‚Täter – Opfer’ und

‚Vater – Sohn’.

• Eine weitere Hypothese bezieht sich auf das Gender-Thema: Möglicher-

weise gibt es eine Sehnsucht nach ‚sinnlich-weiblicher’ Befreiung nach

‚Versöhnung’ von Sinnlichkeit, Sexualität und Selbstbestimmung auf

der einen Seite und Verantwortung, Pflicht und Unterordnung auf der

anderen Seite. Auf die Genderthematik ist im weiteren Prozessverlauf

auf jeden Fall weiter zu achten!

• Der Supervisand ist augenblicklich erschöpft, möchte aber nicht ‚ausstei-

gen’.

• Der Supervisand ist offensichtlich hin- und her gerissen zwischen der Be-

reitschaft, ‚sich zu opfern’ und der Sehnsucht, ‚einfach nur Mensch

sein’ zu dürfen. Im Sinne einer Ressourcenorientierung ist weiter zu

verfolgen, wer ggf. ‚die Freunde’ sind, die ihn in seinem Entwicklungs-

prozess unterstützen können.

• Es gibt möglicherweise vitale Lebensbedürfnisse des Supervisanden, die

bisher nicht gelebt werden konnten.

• Religiosität / Theologie sind wichtige Ressourcen des Supervisanden. Wichtig

VI. Kapitel: Religion im System 187

ist, darauf zu achten, dass alle diagnostischen Versuche der Hypothe-

senbildung dienen und immer wieder auf den Prozess und die berufli-

che Situation zurück zu beziehen sind.

auf die Untersuchung

• Auch ein Gottesbild, ein Gotteskonstrukt kann sich abnutzen bzw. totlaufen.

Selbstbild und Gottesbild stehen nicht mehr in einer lebendigen, sich

gegenseitig anstoßenden, bereichernden Beziehung, sondern machen

sich gegenseitig klein oder versuchen sich gar zu vernichten.

• Das individuelle Gotteskonstrukt des Supervisanden und das Familiencre-

do werden auch im Supervisionsprozess wirksam.

• Die Bearbeitung dieser Gotteskonstrukte wirkt zurück auf das ‚innere

Parlament’ des Supervisanden und beeinflusst seinen familiären und

beruflichen Alltag.

• Die Bearbeitung des individuellen Gotteskonstruktes des Supervisan-

den wirkt aber auch auf den Supervisor und auf sein ‚inneres Parlament’.

Dazu muss der Supervisor eine professionelle Haltung entwickeln.

• Religiosität und Theologie sind offensichtlich wichtige Lebens- und Berufs-

ressourcen. Wie sieht ein verantwortungsvoller Umgang mit solchen Res-

sourcen aus?

188 VI. Kapitel: Religion im System

VII. Kapitel: Religiöse Feldkompetenz

189

VII. Kapitel

‚Der sein Leben hingibt…’

Von der Notwendigkeit religiöser Feldkompetenz

1 Religiöse Feldkompetenz als ‚conditio sine qua non’

Der bisherige Prozessverlauf belegt nachdrücklich, wie sehr religiöse Ele-

mente in der supervisorischen Arbeit mit diesem Religionslehrer und Be-

rufsschulpfarrer konstitutiv sind!

Das gilt zum einen rein quantitativ:

Fast alle gravierenden beruflichen Erfahrungen, aber auch fast alle ‚Aha-

Erlebnisse’ des Supervisanden im bisherigen Supervisionsprozess wurden

von ihm in religiösen Denkfiguren verarbeitet und ausgedrückt.

Das gilt aber auch in qualitativer Hinsicht:

Ich behaupte, dass die theologischen Denkfiguren des Supervisanden so

anspruchsvoll und komplex sind, dass sie von Nichttheologen möglicher-

weise nur schwer nachzuvollziehen sind. Auf dem Hintergrund dieses Be-

fundes legt sich zum einen nahe, dass ich als theologisch ausgebildeter Su-

pervisor die eigene Religiosität und theologische Kompetenz aktiv in die

supervisorische Arbeit einbringe, zum anderen stellt sich damit zugleich

aber auch die grundsätzliche Frage, wie eigentlich die Feldkompetenz von

Supervisoren/innen beschaffen sein muss, um Religionslehrer/innen an-

gemessen supervidieren zu können.

Zwischen Betriebsblindheit und Affizierungsfalle

In fast allen Supervisionslehrbüchern und Nachschlagewerken wird die

Gratwanderung zwischen zu hoher Feldkompetenz und der damit ver-

bundenen Gefahr, in Betriebsblindheit abzurutschen, bzw. zu geringer

Feldkompetenz und dem Risiko, sich in der Affizierungsfalle zu verirren,

beschrieben.1 Selbstverständlich gelten beide Versuchungen auch für Su-

1 S. N. Belardi 2/1998, aaO., S. 40ff; Astrid Schreyögg: Supervision, aaO., S. 63: “So ist

die Forderung nach der sogenannten Feldkompetenz des Supervisors in gewissem

Umfang auch ein ethisches Postulat.“ Und weiter ebd., S. 178: Wenn der Supervisor

„mit der Kultur von Supervisanden ad originem vertraut ist, kann ihm umfassende

Verständigung über alle inhaltlich und situativen Phänomene leichter gelingen. Genau

das kann sich aber auch als Nachteil von Supervision erweisen. Wenn das so

selbstverständlich Erscheinende von ihm nie hinterfragt oder in Zweifel gezogen wird,

gewinnen auch die Supervisanden keine neuen Perspektiven.“ Es entwickelt sich dann

VII. Kapitel: Religiöse Feldkompetenz

190

pervisionsprozesse mit Religionslehrer/innen. Wenn ich als ausgebildeter

Theologe und Religionslehrer mit über zwanzigjähriger Berufspraxis Reli-

gionslehrer/innen supervidiere, bringe ich natürlich eine differenzierte

Feldkompetenz mit und brauche mir von den Supervisanden theologische

Sachverhalte wie etwa die Rechtfertigungslehre, die „reformatorischen

Exklusivpartikel“2 oder das Theodizeeproblem3 nicht lange erklären zu

lassen. Dass „unreflektierte Feldkompetenz […] hinderlich sein“4 kann,

ist unwidersprochen richtig! Gerade angesichts des eingangs dargestellten

hohen Identifikationsgrades von religiösen Fragestellungen, Glaubensaus-

sagen und religiösen Wertvorstellungen ist selbstkritische Wachsamkeit

geboten, will man nicht in die ‚Systemfalle’5 tappen.

Ein mich in dieser Hinsicht nachdrücklich prägendes Kindheitserlebnis war ein ‚Ge-

spräch’ zwischen meinem Vater und einem ‚Zeugen Jehovas’, das ich mit ungefähr

acht Jahren ‚belauschte’. Die beiden ‚gestandenen’ Männer schlugen sich, so war be-

reits damals mein Empfinden, die Bibelverse wie Peitschenhiebe um die Ohren. Am

Ende erschienen sie leer und erschöpft und niemand hatte sich auch nur einen Milli-

meter auf den anderen zubewegt. Verloren hatten alle: Die beiden Kämpfer, am meis-

ten aber die biblische Botschaft, die mir auf einmal entwürdigt und benutzt vorkam.

Die damals empfundene Abscheu hat sich mir tief eingeprägt.

Die Gefahr, die – bei aller Empathie eben auch notwendige – kritische

Distanz zum/r Supervisanden/in zu verlieren, sich auf theologische

Grundsatzdiskussion einzulassen, vorschnell eigene Verstehensmuster

einzutragen und gemeinsam um die ‚rechte Glaubenswahrheit’ zu ringen,

ist sicherlich ernst zu nehmen.6 Gerade hier ist besonders sensibel darüber

zu wachen, dass der/die Supervisand/in die Themen bestimmt und auch

‚seine’ Lösungen findet!

Plädoyer für Religiöse Feldkompetenz

So sehr ich diese Gefahr sehe und auch ernst nehme, erscheint sie mir

doch vergleichsweise gering im Unterschied zu den Schwierigkeiten, die

sich für den/die religiös und theologisch unkundige/n oder gar desinte-

ressierte/n Supervisor/in auftun. Auf den Forschungsstand zum Thema

so etwas wie „Systemblindheit“. Ebd., S 178; s. a. Heidi Möller: Was ist gute Supervisi-

on? AaO., S. 293f.

2 „Solus Christus – sola gratia – solo verbo – sola fide“. E. Jüngel: Das Evangelium von

der Rechtfertigung, aaO., S. 126.

3 Die Frage nach der Gerechtigkeit, genauer nach der Rechtfertigung Gottes angesichts

des Leides in der Welt.

4 N. Belardi 2/1998, aaO., S. 42.

5 ‚Systemfalle’ meint, dass der/die Supervisor/in den Kontakt zu sich verloren hat und

sich nicht mehr im Gegenüber zu den Supervisanden/innen befindet. Er/sie hat sich

völlig ‚im System aufgelöst’. Siehe dazu auch die Ausführungen zum Identifikationsther-

mometer in Kapitel II!

6 „Too often one gets debate rather than dialogue“, warnen J. L. Griffith und M. E. Grif-

fith: Encountering, aaO., S. 148.

VII. Kapitel: Religiöse Feldkompetenz

191

‚Systemische Therapie und Religion’ habe ich bereits verwiesen.7 Im Blick

auf die Frage der Relevanz religiöser Themen für die Supervisionsarbeit

haben meine Internetrecherchen keine seriösen Ergebnisse erbracht. Si-

cherlich – alles lässt sich erfragen und auch die diffizilsten theologischen

Zusammenhänge kann sich der/die Supervisor/in von seinem/seiner Su-

pervisanden/in darstellen lassen. Doch in der Praxis erscheint mir diese

Möglichkeit eher unrealistisch. Ich vermute, jede neunzigminütige Super-

visionssitzung wird beendet sein, ehe der Supervisand/die Supervisandin

auch nur ansatzweise ‚klar-gestellt’ hat, was für ihn/sie z. B. bei den litur-

gischen Worten „Kommt, denn ist alles bereit“ alles mitschwingt. Denn es

geht dabei ja gar nicht um isolierte historische, wissenschaftlich-theologi-

sche oder liturgische Aussagen, sondern vielmehr um das ‚innere Kon-

strukt’, das alle diese einzelnen Elemente zu einem subjektiven Geist-See-

le-Leib-Netzwerk verknüpft. Oder um es an der oben benannten Polarität

Gott-Satan deutlich zu machen: Natürlich hat jede/r Supervisor/in vom

Satan oder vom Teufel gehört. Aber was verbindet er/sie damit? Die

Bandbreite reicht vom Haribo-Fruchtgummi-Teufel über die Teufelsge-

stalten im Märchen bis hin zur Gestalt des Mephisto in Goethes Faust!

Wird er/sie jedoch die Zeit, die innere Bereitschaft und Freiheit besitzen,

sich auf die vielfältigen Facetten und Nuancen der jüdisch-christlichen Sa-

tan-διάβολος-Geschichte einzulassen? Deshalb das Postulat:

Wer religiös-theologische Deutungssysteme im Hintergrund nicht ‚mitlaufen’ lassen

kann, wird die religiösen Konstrukte, die Systemcredos, die religiös geprägten Polaritä-

ten von Religionslehrern/innen schwerlich verstehen oder möglicherweise sogar gänzlich

überhören.8

Merkmale religiöser bzw. theologischer Feldkompetenz – Pastorale Supervision

Der Supervisor/die Supervisorin, der/die mit religiöser Bilder- und Ge-

dankenwelt nicht vertraut ist und an dem zugehörigen Zeichenkanon

nicht oder kaum partizipiert, wird nur eine geringe Chance haben, mit-

schwingende Themen, „Themen hinter den Themen“,9 Nebenklänge etc.

herauszuhören.10 Deshalb fordert der Wuppertaler Praktische Theologe

Michael Klessmann, langjähriger Leiter des Seelsorge-Institutes der Kirch-

lichen Hochschule Bethel und Lehrsupervisor (DGfP), zu Recht, dass Su-

pervisoren, die im Raum der Kirche arbeiten und kirchliche Mitarbei-

ter/innen supervidieren, auch über religiöse bzw. theologische Feldkom-

7 S. Chr. Morgenthaler: Systemische Seelsorge, aaO., S. 90.

8 Das gilt selbstverständlich für andere Berufsfelder analog: Es ist verantwortungslos,

wenn eine Supervisor/in „Praktiker supervidiert, für deren Arbeitszusammenhänge er

[sie] keinerlei fachliche Kompetenzen verfügt.“ Chr. Böckelmann, aaO., S. 119.

9 Heinrich Fallner.

10 N. Belardi 2/1998, aaO. S. 41: „Die Feldkompetenz des erfahrenen Supervisors hat den

Vorteil, dass er in seinen Aktionen auch Dinge ansprechen kann, die im Supervisionsge-

spräch nicht direkt Thema sind.“

VII. Kapitel: Religiöse Feldkompetenz

192

petenz verfügen müssen. Theologische Feldkompetenz wird von Kless-

mann folgendermaßen definiert:11

• „Theologische Feldkompetenz bezeichnet eine prinzipielle Offenheit und

Neugier gegenüber dem religiösen Thema.

• Theologische Feldkompetenz bedeutet, dem religiösen Thema eine ei-

genständige Bedeutung im Leben eines Menschen zuzugestehen und es

nicht nur als Ausdrucksform für etwas anderes zu betrachten.

• Zur theologischen Feldkompetenz gehört eine Kenntnis religiöser Themen

und Traditionen (‚christliche Grundmotive’, Theißen)12 und ihrer Bedeu-

tung für das Selbst- und Weltverständnis von Menschen in der plura-

len Gesellschaft.

• Zur theologischen Feldkompetenz gehört die Bereitschaft, persönliche

Spiritualität als Bestandteil der professionellen Kompetenz in Berufen im Be-

reich der Kirche anzuerkennen und entsprechend zu bearbeiten.

• Pastorale Supervision braucht eine religions- und kirchenkritische Perspektive.

• Die Unterscheidung von Supervision und pastoraler Supervision kann man an

Hand der Unterscheidung von generellem und spezifischem Proprium

(Stollberg)13 verdeutlichen.

• Pastorale Supervision ist zu unterscheiden von Seelsorge für Mitarbeiten-

de im Bereich der Kirche.

• Supervisoren/Supervisorinnen, die im Bereich der Kirche arbeiten,

sollten das religiöse Thema für sich selbst ansatzweise geklärt haben.“14

Wenn Michael Klessmann zu dem Schluss kommt, dass es in der pastora-

len Supervision „auch darum“ geht, „die Glaubenseinstellung oder die

theologische Ausrichtung und deren Auswirkungen auf das berufliche

11 Chr. Morgenthaler und G. Schibler führen das ‚Format’ der ‚Religiös-existentiellen Bera-

tung’ ein und unterscheiden sechs Anwendungsbereiche: (1) Beratung von Theologiestudieren-

den, (2) Beratung von Pfarrerinnen und Pfarrern, (3) Pfarramt, (4) Religiös-existentielle Beratung in

kirchlicher Trägerschaft, (5) Beratung von fundamentalistisch geprägten Menschen und ‚akkumulativen

Häretikern’. AaO., S. 11 – 14. Harald Schroeter prägt den Begriff der „liturgischen Super-

vision, die unabhängig von kirchlichem Druck und gemeindlichen Erwartungen den li-

turgischen Einzelkämpfer und die liturgische Einzelkämpferin in ihren Fähigkeiten und

Grenzen spiegelt und so ihre Kompetenzen stärkt.“ Harald Schroeter: „Denn die Lehre

feiert auch, und die Feier lehret.“ Prospekt einer liturgischen Didaktik. Wechselwirkun-

gen. Traktate zur Praktischen Theologie und ihren Grundlagen 36. Waltrop 2000, S. 80.

12 M. Klessmann verweist hier auf die von dem Neutestamentler Gerd Theißen in seinem

Buch ‚Zeichensprache des Glaubens’. Gütersloh 1994 zusammengetragenen biblischen

Grundmotive. S. a. Gerd Theißen: Zur Bibel motivieren. AaO., S. 131 –173.

13 S. Dietrich Stollberg: Wahrnehmen und Annehmen. Seelsorge in Theorie und Praxis.

Gütersloh 1978.

14 Michael Klessmann: Pastorale Supervision? Die Bedeutung theologischer Feldkompe-

tenz für Supervision im Raum der Kirche. Handout zu einem am 26.09.2003 in Iserlohn

gehaltenen Vortrag. Hervorhebungen von M. J. S. a. ders., Pastoralpsychologie, aaO., S.

648 – 655; vgl. W. Drechsel, aaO., S. 331 – 348.

VII. Kapitel: Religiöse Feldkompetenz

193

Handeln zu thematisieren“,15 so gilt dies auch für die Supervision mit

Religionslehrern/innen, – denn diese sind ebenfalls ‚Professionals’ in ei-

nem durch Religion(spädagogik) und Theologie wesentlich mitbestimm-

ten Berufsfeld. Von in diesem Bereich tätigen Supervisoren/innen muss

deshalb erwartet werden können, dass sie von ihrem supervisorischen

Selbstkonzept her in der Lage sind, die Gotteskonstrukte ihrer Supervi-

sanden/innen und deren theologischen Deutungssysteme in ihren Aus-

wirkungen auf das berufliche Handeln zu bearbeiten, – wenn es von den

Supervisanden/innen zum Thema gemacht wird.

Religion und supervisorisches Selbstkonzept

Der oben genannten Gefahr der religiösen Affizierung ist nur zu entge-

hen, wenn die eigene religiöse Geschichte mit ihren Licht- und Schatten-

seiten sorgfältig durchgearbeitet wird. „Working with beliefs means that

therapists examine not only the beliefs of the other, but our own beliefs

and how they influence relationships with self and others. Sometimes the

belief systems of clinician and client collide“,16 sensibilisieren Grif-

fith/Griffith Therapeuten/innen, die beabsichtigen, die Religion ihrer Kli-

enten in die therapeutische Arbeit mit einzubeziehen. Von daher ist nicht

nur von Seelsorgern/innen und Therapeuten/innen, sondern auch von

Supervisoren/innen, die in entsprechenden Kontexten tätig sind, zu for-

dern, dass sie entsprechende Kompetenzen als Teil ihres supervisorischen

Selbstkonzeptes erwerben. Nach Chr. Morgenthaler setzt das voraus, die

eigenen Glaubensvorstellungen und religiöse Haltungen zunächst selbst

wahrzunehmen.17 Des Weiteren geht es darum, „Offenheit und Sensibili-

tät im Blick auf die religiösen Hintergründe, Glaubensvorstellungen und

Praktiken in Familien zu entwickeln“.18 Ein nächster Schritt ist die Ent-

wicklung einer Reflexionsfähigkeit dafür, wie die „eigenen Einstellungen

und Übertragungen – sowohl bewusst als auch unbewusst – die persönli-

che Reaktion auf die Religiosität“,19 wie sie z. B. im Supervisionsprozess

begegnet, beeinflussen. Auch Missverständnisse, die sich zwischen Super-

visor/in und Supervisandem/in auf Grund differierender religiöser Spra-

che und Deutungsmuster einstellen können, bedürfen einer entsprechen-

den religiösen Selbstkompetenz. „Nur so werden sie in der Lage sein, klar

genug den selbstzerstörerischen Ausdruck von den lebensfördernden

Kräften der Religiosität zu unterscheiden“20 bzw. zu erkennen, wo religiö-

se Problemtrancen oder religiöse Ressourcen vorliegen.

15 M. Klessmann: Pastoralpsychologie, aaO., S. 654.

16 J. L. Griffith und M. E. Griffith: Encountering, aaO., S. 157.

17 Bekanntlich sind die eigenen Sexualpraktiken inzwischen weniger tabuisiert als das Ge-

spräch über religiöse Einstellungen und Empfindungen.

18 Chr. Morgenthaler: Systemische Seelsorge, aaO., S. 91.

19 Ebd., S. 91; auch J. L. Griffith und M. E. Griffith machen die Erfahrung: „Surely our

personal stories open doors, but they close doors, too.“ Encountering, aaO., S. 14.

20 Chr. Morgenthaler: Systemische Seelsorge, aaO., S. 91; s. a. die „Gebote der Selbstdiffe-

renzierung“ nach R. W. Richardson, die Chr. Morgenthaler, ebd., S. 113, referiert.

VII. Kapitel: Religiöse Feldkompetenz

194

Eine aktuelle Forschungsarbeit, die den Zusammenhang von Religionsleh-

rerpersönlichkeit und Religionsunterricht untersucht, kommt zu dem Er-

gebnis, dass das Gelingen des Religionsunterrichts nicht zuletzt davon ab-

hängt, wie sorgfältig die Differenz von gelebter und gelehrter Religion re-

flektiert wurde.21 Analog möchte ich im Blick auf die Supervision von Re-

ligionslehrern/innen folgende Prognose wagen:

Je kritischer der/die Supervisor/in seine/ihre eigene religiöse Biographie und Gedan-

kenwelt reflektiert hat und je sensibler er/sie auf die religiösen Zwischentöne des/der

Supervisanden/in achtet, umso erfolgreicher wird sich der Supervisionsprozess entwi-

ckeln.

Supervision und Seelsorge

Auf die unterschiedlichen ‚Rollenhüte’ (V. Satir), die ich als Pfarrer und

Seelsorger, Fortbilder etc. mitbringe, hatte ich bereits hingewiesen. Hin-

sichtlich der Bearbeitung religiös-theologischer Themen in der Supervi-

sion ist das Verhältnis von Seelsorge und Supervision genauer in den Blick

zu nehmen. Seelsorge und Supervision haben vielfältige Berührungspunk-

te, sind aber aus Gründen der Rollenklarheit deutlich voneinander zu un-

terscheiden. M. Klessmann definiert Seelsorge „als eine Form der Lebens-

begleitung und Lebensdeutung im Horizont des christlichen Glaubens.

Seelsorge gehört in den Bereich der face-to-face-Kommunikation und

kann als solche in ihrer Struktur, Dynamik und Funktion aus psychologi-

scher und kommunikationswissenschaftlicher Perspektive analysiert wer-

den.“22 Aus der ‚face-to-face-Kommunikation’ im Dienste der Lebens-

bzw. Berufsbegleitung ergibt sich zwischen Seelsorge und Supervision ei-

ne breite Basis an Gemeinsamkeiten, die über das Methodische hinaus

auch Grundhaltungen, Grundwerte bzw. ‚Ideale’, wie Jürgen Ziemer es

nennt, beinhaltet.23 In diesen Idealen spiegeln sich natürlich die gemeinsa-

21 Feige, Andreas / Dressler, Bernhard / Lukatis, Wolfgang / Schöll, Albrecht: ‚Religion’

bei ReligionslehrerInnen, aaO.; eine ausführliche Auseinandersetzung mit dieser Un-

tersuchung in Kapitel XII.

22 M. Klessmann: Pastoralpsychologie, aaO., S. 407. In dieser Untersuchung beschränke

ich mich auf Supervision als ‚face-to-face-Kommunikation’. Daneben gab (ich denke et-

wa an die ‚Briefseelsorge’ in den sechziger Jahren) und gibt es andere Formen sowohl

der Seesorge als auch der Supervision, die z. B. die ‚neuen Medien’ stärker einbeziehen

(E-Mail-Beratung, Chat-Room). Mediale Formen der Seelsorge bzw. der Beratung und

Supervision implizieren andere Settings, werfen andere Fragen auf (z. B. nach der

Datensicherheit), eröffnen andere Möglichkeiten und setzen zugleich auch andere

Grenzen. H. Schroeter-Wittke machte mich in diesem Zusammenhang auf das be-

wegende Tagebuch von Maike Schneider aufmerksam: Ich will mein Leben tanzen. Ta-

gebuch einer Theologiestudentin, die den Kampf gegen Krebs verloren hat. Mit einem

Vorwort von José Carreras. Düsseldorf 2005.

23 Jürgen Ziemer: Seelsorgelehre. Göttingen 2000, S. 150ff. S. a. M. Klessmann: Pastoral-

psychologie, aaO., S. 410.

VII. Kapitel: Religiöse Feldkompetenz

195

men Wurzeln der humanistischen Psychologie, auf die ich eingangs bereits

hingewiesen habe.

Gemeinsame Ideale von Seelsorge und Supervision

Folgende ‚Ideale’ der seelsorglichen Praxis, die Jürgen Ziemer benennt,

stimmen mit den Intentionen der ethischen Leitlinien supervisorischer Ar-

beit überein:24

• herrschaftsfreie Beziehung (Gleichwertigkeit der Gesprächspartner)

• dialogisches Prinzip (offener gemeinsamer Suchprozess)

• Personenzentriertheit (das Gegenüber im Fokus der Aufmerksamkeit)

• verstehendes Verhalten (Empathie, aktives Zuhören, Achten auf non-

verbale Kommunikation)

• annehmendes Verhalten (Akzeptanz)

• ermutigendes Verhalten (Ressourcenorientierung)

• authentisches Verhalten (‚selektive Authentizität’ – Ruth Cohn)

Selbstbeschränkung der Supervision

Wenn M. Klessmann in seiner Seelsorgedefinition von „Lebensbegleitung

und Lebensdeutung im Horizont des christlichen Glaubens“25 spricht,

streift er bereits die Grenze, an der sich die Wege von Seelsorge und Su-

pervision trennen. Deutlicher noch wird diese Differenz in Chr. Morgen-

thalers Forderung, dass die „theologische Reflexion in der persönlichen

Spiritualität“26 zu wurzeln habe, einer Forderung, die für Seelsorger/innen

auf dem Hintergrund ihres besonderen pastoralen Auftrages nachvollzieh-

bar ist, aber das Setting supervisorischer Arbeit sprengt. „Supervisorinnen

und Supervisoren gehen die Selbstverpflichtung ein, sich auf jene supervi-

sorische Leistung zu beschränken, die vereinbart wurde und in der eige-

nen Kompetenz liegt. In der Supervision wird auf eine möglichst klare

Abgrenzung zu anderen Beratungsdisziplinen geachtet,“27 heißt es in den

ethischen Leitlinien der DGSv. Wie wichtig es ist, meine unterschiedli-

chen Berufsrollen als Pfarrer, Seelsorger, Theologe, Fortbildner, Trainer

und Supervisor sorgfältig im Blick zu behalten und darauf zu achten, dass

im Supervisionsprozess der Supervisor die ‚Rollenhoheit’ behält, ist mir

zunehmend in der Kontrollsupervision bewusst geworden. Als Seelsorger

habe ich mein Handwerk des Paraphrasierens nach C. Rogers gelernt und

nutze es besonders in der Orientierungsphase. Auf die Grenzen dieses

Ansatzes hatte ich bereits in Kapitel II hingewiesen. Supervision zielt

nicht auf Seelsorge, sondern – ganz bescheiden und diesseitig – auf die be-

rufliche Entwicklung des/der Supervisanden/in: D. h. wenn in der Super-

vision ein ‚höherer’, spiritueller Frieden oder die Suche nach spiritueller Klarheit

24 J. Ziemer, ebd.; vgl. Ethische Leitlinien der DGSv. Köln 2003.

25 M. Klessmann: Pastoralpsychologie, aaO., S. 407.

26 Chr. Morgenthaler: Systemische Seelsorge, aaO., S. 140.

27 Ethische Leitlinien der DGSv, aaO.

VII. Kapitel: Religiöse Feldkompetenz

196

zum Thema werden, dann mit der Intention, die berufliche Zufriedenheit zu

vergrößern.

Ergebnisoffene Supervision contra ‚Supervision als diakonische Praxis’

Meine kritischen Anfragen zu W. Drechsels Position, den Supervisions-

prozess als ‚consolatio fratrum et sororum’ (Trost der Brüder und

Schwestern), die Supervisionsprofession als (kirchliches) ‚Amt’ und Gott

als ‚summus supervisor’ zu deuten, hatte ich bereits am Ende des vorher-

gehenden Kapitels artikuliert. Ebenso kritisch sehe ich Klaus Kießlings

Versuch, Supervision als diakonische Praxis zu interpretieren.28 Für ihn

zielt „die Förderung der beruflichen Kompetenz von Religionslehrerinnen

und Religionslehrern im Rahmen von Supervision […] auf ihre diakoni-

sche Kompetenz. […] Zugleich läßt sich Supervision christlicher Praxis so

anlegen, dass diese selbst zur christlichen Praxis werden kann. […] Die an

der Supervision Beteiligten werden ‚einander Brot und Getränk für den

Hunger und den Durst, den der andere empfindet’. Eine diakonische Su-

pervision schließt also eine liturgisch-symbolische und eine mystagogisch-

verkündigende Kultur ein“.29 In meinen Augen geschieht hier eine theolo-

gische Überhöhung der supervisorischen Arbeit: Für mich ist jeder Super-

visionsprozess grundsätzlich ergebnisoffen. Ob christliche Theologumena

oder auch christliche Praxis für den/die Supervisanden/in eine ‚Lösung’

im Sinne einer Vermehrung seiner/ihrer beruflichen Möglichkeiten dar-

stellt, vermag und will ich als Supervisor im Vorhinein nicht entscheiden.

Meine Funktion als Supervisor sehe ich in diesem Zusammenhang eher

mit Pallasch als „Klärungskatalysator“,30 denn als „Episkopos“.31 Wenn

Religion und Theologie sich im Prozess als wertvolle Ressourcen erwei-

sen, will ich damit kompetent, angemessen vorbereitet und somit profes-

sionell arbeiten können. Ein generelles christlich-theologisches A priori

würde die notwendige Offenheit sprengen. Natürlich kann zu Recht ein-

gewandt werden, auch ich sei religiös und theologisch kein ‚unbeschriebe-

nes Blatt’ und würde auf diese Weise den religiös-theologischen Deu-

tungshorizont immer schon mitbestimmen. Aber die von mir in Kapitel

IV formulierte Annahme eines – zumindest partiell – gemeinsamen reli-

giösen Zeichenvorrates zwischen Supervisand und Supervisor – als kom-

munikative Ausgangsbasis – impliziert noch lange kein identisches Got-

teskonstrukt, wie es allem Anschein nach Drechsler und Kießling voraus-

28 Klaus Kießling: Zur eigenen Stimme finden. Religiöses Lernen an berufsbildenden

Schulen. Ostfildern 2004, S. 446 – 451.

29 Ebd., S. 448.

30 W. Pallasch / W. Mutzeck / H. Reimers, aaO, S. 202.

31 Auch wenn K. Kießling, ebd., S. 447, diesen Begriff sehr sympathisch deutet. S. a. M.

Klessmann: Pastoralpsychologie, aaO., S. 655, der auf die hierarchische Traditionsge-

schichte dieses Amtes verweist und betont, dass „der Bischof oder die Superintendentin

nicht Supervisor/Supervisorin im modernen Sinn sein“ kann, „weil sie Dienstvorgesetz-

te sind und Weisungsbefugnis haben – Funktionen, die mit der gebotenen Neutralität

von Supervision in Konflikt geraten.“

VII. Kapitel: Religiöse Feldkompetenz

197

setzen und zum ‚Lösungsfenster’ der supervisorischen Arbeit küren. Doch

damit tragen sie eher zur Mystifizierung als zur (Auf)Klärung bei, wozu

Supervision doch antritt und dienen soll.32

Externe Supervision von Religionslehrern/innen

und (betriebs)interne Supervision der Kirche(n) am Beispiel der EKvW33

Selbstreflexive, ressourcen- und lösungsorientierte Supervision, die sich

auf einen zunächst ergebnisoffenen Suchweg begibt, ist ebenfalls zu un-

terscheiden von (betriebs)interner Supervision, wie sie z. B. im „Merkblatt

zur Verordnung für die Supervision in der Evangelischen Kirche von

Westfalen“34 veröffentlicht ist. Dort heißt es u. a.: „Supervision hilft auch,

Grenzerfahrungen, wie sie insbesondere in der seelsorglichen Begegnung

vorkommen, zu bearbeiten und zum eigenen Glauben in Beziehung zu

setzen. […] Der Nutzen für die kirchliche Arbeit kann erwartet werden in

[…] größerer Gewissheit dem Auftrag gegenüber […].“ Evident ist, dass

religiöse Themen in der Supervisionsarbeit sowohl mit Religionsleh-

rern/innen als auch mit Pfarrern/innen vorkommen und dass diese The-

men auch berufsrelevant sind. Evident ist auch, dass Supervisoren/innen

von Religionslehrern/innen und Pfarrer/innen die entsprechende religiös-

theologische Feldkompetenz mitbringen müssen, um diese Themen inner-

halb des Prozesses bearbeiten zu können. Die Formulierungen des ‚Merk-

blattes’ enthalten jedoch einige Unklarheiten, die mich als Supervisor, der

ergebnisoffen arbeiten will, stutzen lassen: So frage ich mich, auf wessen ‚ei-

genen Glauben’ Bezug genommen werden soll? Ich vermute, dass in dem

landeskirchlichen Papier der ‚persönliche christliche Glaube’, also das individu-

elle Gotteskonstrukt gemeint ist. Ein Blick in die hier vorgetragene Pro-

zessanalyse zeigt allerdings, dass es sich bei der Wirksamkeit von Gottes-

konstrukten um ein multikomplexes Geschehen mit durchaus wider-

sprüchlichen Interessen handelt (individuelles Gotteskonstrukt des/der

Supervisanden/in, ‚mainstream’-Gotteskonstrukte einer Kirchengemein-

de, eines Kreissynodalvorstandes, der offiziellen Vertreter/innen des Lan-

32 K. Kießlings theologischer Gewährsmann ist Karl Rahner, den er mit folgenden Worten

zitiert: „Ja wer bescheiden und ausdauernd die Geheimnisse der Wirklichkeit zu er-

forschen versucht, wird … [sic!] von dem Gott an der Hand geführt, der alle Wirklich-

keit trägt.“ Allein dieser Weg der ‚natürlichen Gotteserkenntnis’ deutet bereits an, dass

sich unsere jeweiligen individuellen Gotteskonstrukte vermutlich unterscheiden. K.

Kießling, aaO., S. 447.

33 Dass in dem Forschungsbericht „Supervision auf dem Prüfstand“ (H. G. Petzold, aaO.)

die kircheninterne Supervision, die in den meisten großen Kirchen seit Jahren etabliert

ist, überhaupt nicht erscheint, stimmt nachdenklich. „Interne Supervision ist dem

europäischen oder zumindest deutschsprachigen Verständnis von Supervision nach ein

Sonderfall und die Ausnahme, es sei denn, es geht um die supervisorische Begleitung im

Rahmen der ärztlichen Weiterbildung, etwa in der Oberarzt-, Assistenzarzt-, Famulus-

Stationsarzt-Konstellation.“ Ebd., S. 78.

34 KABL 2002 der EKvW, S. 105; der Ausdruck „Supervisionsverordnung“ sollte hellhö-

rig machen!

VII. Kapitel: Religiöse Feldkompetenz

198

deskirchenamtes etc. können durchaus im Widerstreit liegen). Eine Bear-

beitung dieser Credo-Systeme muss bei einer ergebnisoffenen Supervision

nicht zwangsläufig „in größerer Gewissheit dem Auftrag gegenüber“35

münden, sondern kann durchaus auch Ungewissheit, Verwirrung und viel-

leicht sogar eine berufliche Um- bzw. Neuorientierung auslösen. Bei ‚Auf-

trag’ denke ich als Pfarrer an den pastoralen Auftrag, der mir mit der Or-

dination zugesprochen oder ‚auferlegt’ wurde. Aber in Artikel 1.1. der ‚Su-

pervisionsverordnung’ heißt es, dass sich „das Angebot der Supervision“

an „alle haupt- und nebenamtlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der

Evangelischen Kirche von Westfalen“36 richtet. Ist also gar nicht die kir-

chenamtliche ‚Dienstanweisung’ der Bezugspunkt, sondern Mt 28, 19 ‚Da-

rum gehet hin und machet zu Jüngern alle Völker […]’?

Probleme interner Supervision37

Exemplarisch offenbart sich hier ein Problem, das bei interner Supervi-

sion und Dreieckskontrakten38 unter Einbeziehung des Arbeitgebers (fast)

immer gegeben ist, nämlich die klare Abgrenzung zwischen erstem und

zweitem Auftraggeber.39 Wie kann eine über – vielleicht nicht alle, aber

doch die wesentlichsten – Zweifel erhabene Unabhängigkeit des Supervi-

sionsprozesses gewährleistet werden, wenn der Arbeitgeber die (zu dem

noch recht diffusen) Themen und Ziele vorgibt und der/die Dienstvorge-

setzte Superintendent/in Supervision zu genehmigen hat? Auf die Unver-

einbarkeit von Weisungsbefugnis und supervisorischer Beratung, von

dienstlicher und privater Beziehung verweist auch M. Klessmann.40 Im

35 Ebd., S. 105.

36 Ebd., S. 102; zu ‚geheimen Aufträgen’ bei Dreieckskontrakten s. a. N. Belardi 2/1998,

aaO., S. 66ff.

37 Grundsätzliche Fragen interner Supervision (Positionierung, Rolle, Legitimation, Ab-

hängigkeit, Loyalität, Verantwortung, Motivation, Mesaillianzen und Diskretion des Su-

pervisors bzw. der Supervisanden) diskutiert Peter Berker: Externe Supervision – In-

terne Supervision. In: H: Pühl (Hg.): Handbuch Supervision 2. Berlin 2/2000, S. 286 –

296.

38 „Die Frage der Auftragsklärung wird nur in der deutschsprachigen Literatur ernsthaft

diskutiert“ – darauf verweisen H. G. Petzold et al. „Allerdings basieren die Fachdiskus-

sionen nicht auf wissenschaftlichen Erkenntnissen, jegliche Grundlagenforschung zu

diesem Thema steht bisher aus. Die rechtlichen Aspekte werden in der Regel vernach-

lässigt, z. B. Konstruktionen wie ‚Dreieckskontrakt’ (juristisch höchst fragwürdig) wer-

den ohne Prüfung der rechtlichen Grundlagen […] und Umsetzungsmöglichkeiten

angewandt.“ In: Supervision auf dem Prüfstand, aaO., S. 116.

39 Die in der Supervisionsliteratur bearbeiteten Probleme im Zusammenhang von interner

Supervision sind „Themen wie etwa die Abhängigkeit der SupervisorIn wie der Su-

pervisandInnen von der Institution, die Kenntnis internen (sic!) Organisationszusam-

menhänge, die Befangenheit oder unangemessene Vertraulichkeit der SupervisandInnen

im Umgang mit SupervisorInnen, das Loyalitätsverhältnis der SupervisorIn in Bezug auf

Team und Organisation, die Position der SupervisorIn in der Organisation“. H. G.

Petzold et al., ebd., S. 79.

40 M. Klessmann: Pastoralpsychologie, aaO., S. 655.

VII. Kapitel: Religiöse Feldkompetenz

199

Unterschied dazu sind die Rahmenbedingungen im PI so, dass den Super-

visanden/innen sowohl schulorganisatorische als auch religiöse Feldkom-

petenz garantiert wird. Zugleich sind die Supervisoren/innen von den

Systemen, in denen die Supervisanden arbeiten, in jeglicher Hinsicht un-

abhängig. In den einzelnen Diözesen und Landeskirchen ist die Supervisi-

onspraxis sehr unterschiedlich geregelt. Manche bieten ausschließlich in-

terne Supervision an, andere ‚kaufen sich externe Supervisoren/innen ein’,

wieder andere gehen einen kombinierten Weg wie z.B. die Ev. Kirche in

Hessen und Nassau, die zwar allgemeine Supervisionsstandards formu-

liert, sich aber weder in die Inhalte einmischt noch regelt, ob man sich für

interne oder externe Supervisoren/innen entscheidet.41

Referenzsysteme und Ethik in der Supervision

In Lehrbüchern der Supervision und supervisorischen Praxisanleitungen

zählt zu den Standardformulierungen, dass Supervision als „vorurteilsfreie

und wert-offene Reflexion über das berufliche Tun“42 verstanden wird.

Auch wenn diese Vorgabe i.d.R. gleich wieder eingeschränkt wird – „na-

türlich ist kein Supervisor frei von Vorurteilen und ebenso besitzt er

Wertmaßstäbe. Im Supervisionsprozess kommt es jedoch darauf an, diese

explizit zu machen, damit sie nicht zur heimlich-machtvollen Richtschnur

der Supervisionsarbeit werden“43 –, verweist M. Klessmann mit seinem

Aufsatz „Die Sinndimension in der Supervision“44 auf einen ‚blinden

Fleck’ in der supervisorischen Fachdiskussion: In der Literatur finden sich

offensichtlich genauso wenig Veröffentlichungen darüber, „welche Sinn-

annahmen, welche philosophisch-anthropologischen Basisannahmen der

jeweiligen Supervisionstheorie und -praxis zugrunde liegen“45 wie über

das Thema Supervision und Religion. „Man kann nicht behaupten, dass

der Ursprung der Supervision von ethischen Motiven geplagt war“, stellt

der Klagenfurter Philosoph Peter Heintel fest.46 M. Klessmann verweist

darauf, dass alle Faktoren supervisorischer Arbeit – von der Wahrneh-

mung, über das Handlungskonzept, die Praxeologie, das konkrete metho-

dische Instrumentarium, bis hin zu den Zielen – durch die zugrunde lie-

41 S. Ev. Kirche in Hessen u. Nassau (Hg.): Grundsätze für die Supervision von haupt-, ne-

ben- und ehrenamtlichen kirchlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern. Entwurf 2004.

42 W. Pallasch: Unterrichtliche Supervision, in W. Pallasch / W. Mutzeck / H. Reimers,

aaO., S. 202.

43 Ebd., S. 202.

44 Michael Klessmann: Die Sinndimension in der Supervision. In: Die Zukunft der Super-

vision zwischen Person und Organisation, aaO., S. 15 – 22.

45 Ebd., S. 17.

46 Um sich dann allerdings dem Thema „Supervision und ihr ethischer Auftrag“ zuzuwen-

den. Peter Heintel, in: supervision 1/2003, S. 32 – 39. Dort listet er vier Quellen auf, aus

denen sich die Skepsis gegenüber ethischen Fragen speist: Angst vor dem „moralischen

Zeigefinger“; die Befürchtung, dem eigenen Qualitätsanspruch nicht zu entsprechen;

universalistische ethische Postulate sind „schwer operationalisierbar“ und „unvereinbare

Unterschiede zwischen funktionalen Systemlogiken und ethischen Ansprüchen“ S. 32.

VII. Kapitel: Religiöse Feldkompetenz

200

genden Sinnannahmen bestimmt werden. „Wird darüber im Feld der Su-

pervision ein Diskurs geführt, welche Systemreferenz wir zugrunde legen

und welche mehr oder weniger angemessen erscheint? Und welches Bild

vom Menschen in den unterschiedlichen Systemreferenzen steht und wel-

che Auswirkungen sich daraus ergeben?“47 Und er fragt weiter: „Führen

wir einen Diskurs über das Bild vom Menschen und von der Gesellschaft,

das uns vorschwebt – oder überlassen wir das den Philosophen und

Theologen?“48 Kritisch zählt M. Klessmann den inflationären Gebrauch

der Komparative in den Zielformulierungen supervisorischer Arbeit auf:

‚brauchbarer’, ‚erfolgreicher’, ‚besser’, zufriedenstellender’, ‚effektiver’ –

und fragt zugleich, ob sich darin möglicherweise auch die „Ökonomisie-

rung aller Lebensbereiche“49 widerspiegelt. Um diesen gesellschaftlichen

Sinnkonstruktionen nicht unreflektiert ‚auf den Leim zu gehen’, schlägt

Klessmann vor, das Supervisionsmodell von Weigand um die Sinndimen-

sion als Hintergrund für alle Aspekte supervisorischen Handelns zu ergän-

zen. „Bewusste und unbewusste Sinnannahmen und Weltdeutungsmuster,

die wir alle mit uns herumtragen, prägen die Wahrnehmung unseres All-

tags und unseres beruflichen Handelns mit und beeinflussen das Bezie-

hungsgeschehen in der Supervision tiefgreifend.“50 Deshalb zeichnet

Klessmann die Sinndimension auch nicht neben beruflicher Rolle, Person,

Arbeitsfeld bzw. Organisation und Klienten als fünften Aspekt in Wei-

gands Diagramm ein, sondern sieht diese vier Dimensionen von der Sinn-

dimension umschlossen, weil sie „unvermeidlich von dieser Sinndimensi-

on mitbestimmt“51 werden.52 So verstanden ließe sich Supervision mit Pe-

ter Heintel als „selbstreflexive[.r] Akt der Praxisdistanzierung“53 definie-

47 Michael Klessmann: Die Sinndimension, aaO., S. 16.

48 Ebd. S. 18.

49 Ebd., S. 16. So auch P. Heintel, aaO., S. 35f.

50 Michael Klessmann: Die Sinndimension, aaO., S. 22. „Vor allem wird deutlich, dass Sys-

temlogiken nicht bloß rationale, funktionale Sachentscheidungen bedeuten, sondern im-

mer schon implizite vorweggenommene Wertentscheidungen sind“, betont auch Peter

Heintel, aaO., S. 37.

51 M. Klessmann: Die Sinndimension, aaO., S. 20.

52 Ähnlich wie M. Klessmann argumentiert auch Hilarion G. Petzold: Während man die

‚Sinndimension’ unter den 15 Variablen bzw. Faktoren seines ‚integrativen’ Supervisi-

onsansatzes zunächst vergeblich sucht (S. 28 – 33), taucht sie später als „normativ-ethi-

sche Perspektive“ (S. 38f) als eine der „Vier Zentralen Perspektiven (VZP)“ (S. 35) ne-

ben der ‚politischen’, der ‚supervisionstheoretischen’ und der ‚praxeologischen’ Perspek-

tive auf. H. G. Petzold: Integrative Supervision, aaO., S. 28 – 39. Das Supervisionskon-

zept des Aachener Instituts für Beratung und Supervision (IBS) stellt das Beziehungsge-

füge von Organisationssystem, Interaktionssystem, Arbeitssystem, Biologischem System,

Kognitionssystem, Psychischem System und Werte- und Normensystem in Form eines

Hexagramms dar, in dem das Werte- und Normensystem das Zentrum bildet. In: Heinz

J. Kersting (Hg.): Supervision und Qualität. Das Aachener Modell der Supervisionsaus-

bildung. Schriften zur Supervision Bd. 10. Aachen 2001, S. 113.

53 P. Heintel, aaO., S. 37.

VII. Kapitel: Religiöse Feldkompetenz

201

ren, in dem „immer die Frage nach dem Guten“54 mit enthalten ist. „Su-

pervision in diesem Sinne ist daher nie bloß ein Darüber-Denken und ra-

tionales Beurteilen (funktionale Sachzwangadäquatheit), sie stellt – we-

nigstens indirekt – immer auch die Frage: ‚Wollen wir es (die Praxis) so,

wie es ist; ist es gut für uns’?“55 Entscheidungen – auch ethische Entschei-

dungen – werden ‚letztinstanzlich’ in der Supervision stets vom Supervi-

sanden/ der Supervisandin getroffen.

Was aber Supervision nach Auffassung P. Heintels leisten kann, ist die

Überwindung einer „dreifache[n] Unsicherheit“,57 die viele Menschen um-

treibt: Habe ich mir genug Zeit genommen, meine ethische Entscheidung

zu prüfen? Hatte ich genügend Abstand zu mir selbst, um auch andere

Perspektiven kritisch mit einzubeziehen? Habe ich die richtige Entschei-

dung getroffen?58 „Supervision ist ein Arrangement gestatteter Selbstrefle-

xion. […] Sie gewährt Ruhe und Spielraum für ausführliche Recherche

und nur diese ermöglicht reflexive Distanz“; sie macht „sozial eher an-

schlussfähig“ und relativiert die „Selbstüberforderungstendenz“.59 „Kol-

lektive ethische Fremdbestimmung, die Selbstreflexion verboten hat, ha-

ben wir in der Geschichte oft genug erfahren. Supervision im Sinne eines

54 Ebd., S. 37.

55 Ebd., S. 37.

56 Grafik M. Klessmann: Die Sinndimension, aaO., S. 19.

57 Peter Heintel, aaO., S. 38.

58 S. ebd., S. 38

59 Ebd., S. 38.

VII. Kapitel: Religiöse Feldkompetenz

202

ethischen Auftrages ist mit tätig bei der Entwicklung eines autonomen

kollektiven Gewissens.“60

Ich habe Peter Heintel und Michael Klessmann hier so ausführlich darge-

stellt, weil sie die Forderung nach einer Sinndimensionen und Ethik ein-

schließenden Feldkompetenz letztlich auf alle Supervisoren/innen auswei-

ten. Der Anspruch, den sie formulieren, ist hoch, aber billiger ist eine

ethisch verantwortete Supervisionspraxis wohl nicht zu haben. Die Fähig-

keit zur Reflexion der eigenen Lebensphilosophie, der eigenen Sinnkon-

struktionen ist eine conditio sine qua non der Supervisionsausbildung, der

Kontrollsupervisionen, der Supervisionsforen und natürlich der eigenen

Supervisionspraxis.

Reflexion der Referenzsysteme im Prozess

Wenn aber Supervision eine ‚face-to-face’-Kommunikation ‚auf Augenhö-

he’ ist, in der sich feldkompetente Kollegen/innen – in der Sprache der

Transaktionsanalyse gesprochen – von ‚Erwachsenen-Ich’ zu ‚Erwachse-

nen-Ich’ begegnen, dann gehört der Diskurs über Religions- und Sinnfra-

gen auch direkt in den Supervisionsprozess hinein. Dann darf nicht nur in

der Supervisionsausbildung, in der Kontrollsupervision und auf Foren

über „bewusste und unbewusste Sinnannahmen und Weltdeutungsmus-

ter“61 gesprochen werden, sondern muss auch unmittelbar im Prozess mit

den Supervisanden/innen ein Austausch darüber erfolgen. Im Unter-

schied zu Wolfgang Drechsel bin ich nicht der Ansicht, dass sich der Be-

reich des Religiösen „durch eine grundsätzliche Nicht-Kontraktierbar-

keit“62 auszeichnet, die in „gegenseitigen Absprachen“ nicht zu fassen ist

und „gewissermaßen einen jeden Supervisionskontrakt“ „unterläuft“.63

Was W. Drechsel beschreibt, gilt für das unmittelbare Wirken Gottes, das

ich natürlich auch für meine Supervisionsprozesse weder ausschließen will

noch kann. Gottes Geist weht bekanntlich, wo er will!64 Die supervisori-

sche Selbstbeschränkung, die bereits bei der Abgrenzung zur Therapie

und zur Seelsorge hilfreich war, kommt auch hier zum Tragen. Supervisi-

on gehört in den Bereich des ‚Vorletzten’, in dem durchaus über die Kraft

des Gebetes gesprochen werden kann, aber nicht miteinander gebetet

wird, in dem die konstruktiven oder destruktiven Wirkungen der unter-

schiedlichen Gotteskonstrukte präzise bedacht werden, aber nicht ge-

meinsam Gottesdienst gefeiert wird. Und diese Offenheit und ggf. auch

60 Ebd., S. 38.

61 M. Klessmann: Die Sinndimension, aaO., S. 22.

62 W. Drechsel, aaO., S. 346.

63 Ebd., S. 346.

64 „Der befreiende Gottesgeist, der Frauen, Männer und Kinder von einem asymmetri-

schen, abhängig haltenden Rollensystem in ein neues, geschwisterliches, also symmetri-

sches Rollenverständnis hinein ruft, kennt keine kirchliche Etikette. Er weht wo er will“,

formuliert Matthias Scharer zu Recht: Supervision zwischen (strategischer) Interpreta-

tionsmacht und kommunikativer ‚Ohnmacht – Macht’. In: Klaus Hampel und Hans-

Bernhard Köppen (Hg.): Macht – Supervision – Sinn. Münster 2004, S. 24f.

VII. Kapitel: Religiöse Feldkompetenz

203

Entschlossenheit, die grundlegenden Referenzsysteme in den Supervisi-

onsprozess mit einzubeziehen, kann durchaus Gegenstand eines Kontrak-

tes sein.

Der Forderung, die eigene religiöse Biographie und Gedankenwelt gründ-

lich durchzuarbeiten und als ‚Beobachter zweiter Ordnung’65 darauf zu

achten, wie die Bearbeitung der religiösen Elemente auf den Prozess,

den/die Supervisanden/in und auf mich als Supervisor (zurück)wirkt, ha-

be ich mich natürlich auch selbst zu stellen.

2 Religiöse Reminiszenzen und Reflexionen des Supervisors

Es würde sicherlich den Rahmen dieser Arbeit sprengen, meine inzwi-

schen über 50jährige ‚Religions-Geschichte’ hier komplett zu präsentieren.

Deshalb beschränke ich mich auf einige wenige autobiographische Remi-

niszenzen und Reflexionen.

Den ‚Geruch’ (Ruach?) der darbystischen christlichen Versammlung66 ha-

be ich zugleich mit der Muttermilch eingesogen und mit dem Lederriemen

eingebläut bekommen. Dieser Geist roch nach Strenge, Gehorsam und

Gericht. Doch ab und an war er angereichert durch süße Düfte eines Je-

susbildes, die ich tief inhalierte, weil sie mir versprachen, dass Gott alle

Menschen – also auch mich – liebt und in sein Herz schließt. Diese religi-

öse Spannung von Angst vor Gericht und Verdammnis (einer meiner häu-

figsten kindlichen Alpträume war: Ich wache auf und niemand von meiner

Familie ist mehr da, weil sie alle ‚ent-rückt’ sind. Nur ich – das schwarze

Schaf – bin noch da) auf der einen Seite und den faszinierenden Jesusge-

schichten auf der anderen Seite, die eine tiefe Sehnsucht nach Heil und

Heilung in mein Herz gelegt haben, prägte meine gesamte Kindheit. Reli-

gion – das ist für mich bis heute: Angst und Panik versus Leichtigkeit und

‚Flow-Gefühl’,67 ein Zerfließen, ein Sich-Auflösen etwa in Musik.68

65 Der Beobachter 1. Ordnung glaubt außerhalb des zu beobachtenden Systems zu stehen.

„Der klassisch-empirische Beobachter ist also jemand, der sich um eine möglichst objek-

tive, von subjektiven Einflüssen gereinigte Beobachtungsform bemüht.“ (Heinz J. Kers-

ting: Zirkelzeichen, aaO., S. 26) Der Beobachter 2. Ordnung weiß sich als Teil des Sys-

tems, das er beobachtet. Der Beobachter ist sich bewusst, dass seine Beobachtungen das

Beobachtete beeinflussen.

66 S. Erich Geldbach: Christliche Versammlung und Heilsgeschichte bei John Nelson Dar-

by. Wuppertal 3/1975.

67 S. Mihaly Csikszentmihalyi: Das Flow-Erlebnis. Jenseits von Angst und Langeweile: im

Tun aufgehen. Stuttgart 9/2005.

68 Zum ‚Flow-Gefühl’ in der Musik s. Hans-Martin Gutmann: Der Flow-Kanal und der

Weg zur guten Gestalt. Zum Verhältnis von Ritual und Inszenierung. In: Klie, Tho-

mas / Leonhard, Silke (Hg.): Schauplatz Religion. Grundzüge einer Performativen Re-

ligionspädagogik. Leipzig 2003, S. 92 – 113, bes. die Seiten 102 – 105.

VII. Kapitel: Religiöse Feldkompetenz

204

Diese Basalreligion bleibt ein Teil meiner Persönlichkeit. Doch war ich ihr

als Kind wehrlos ausgeliefert, so kann ich heute ihre Wohltaten genießen

und mich abgrenzen, wenn es bedrohlich oder gar gefährlich wird. Ich ge-

nieße es, beim Hören einer Bachkantate auf der ‚himmlischen Wolke’ zu

schweben, wende mich aber bewusst ab, wenn Religion benutzt wird, um

Menschen zu manipulieren und ‚klein zu machen’.

Intellektuelle Aufklärungsarbeit im Sinne Kants69 habe ich in späteren

Jahren schätzen gelernt. Die Emanzipation aus dem religiösen Sumpf mei-

ner Kindheit begann mit dem Besuch eines kirchlichen Kollegs, an dem

ich mein Abitur auf dem zweiten Bildungsweg erwarb. Dort und dann na-

türlich im anschließenden Studium der Ev. Theologie entdeckte ich die

wissenschaftliche Theologie als ein nach innen (mir selbst gegenüber) und

nach außen (in der Auseinandersetzung mit meiner Herkunftsfamilie, der

darbystischen Gemeinde etc.) probates Mittel, mich von meiner religiösen

Herkunft nach und nach zu distanzieren, ohne den Glauben in einer kind-

lichen Trotzhaltung ganz abzustoßen zu müssen. ‚Fides quaerens intellec-

tum’70 = Glaube fordert Einsicht. Und reflektierter Glaube fördert Einsicht

in die Zusammenhänge des Lebens.

Den manipulativen Energieströmen, die bei so manchen evangelikalen

Evangelisationen (nach wie vor) fließen, bin ich selbst mehrfach erlegen.

Das macht mich sensibel und wachsam für Situationen, in denen unbe-

dacht (oder vielleicht sogar bewusst) kommunikative Techniken instru-

mentalisiert werden, um Menschen in den Bann zu ziehen und (‚gurumä-

ßig’) abhängig zu machen.

Meine Schulpraxis als Religionslehrer hat mir sehr elementar vor Augen

geführt, dass ich in religiöser Hinsicht ein Suchender bin und bleibe.

Nicht ohne Grund lag meiner Einführungspredigt als Berufsschulpfarrer

das Pauluswort aus Phil 3, 12 zugrunde: „Nicht, dass ich’s schon ergriffen

habe oder schon vollkommen sei; ich jage ihm aber nach, ob ich’s wohl

ergreifen könnte, weil ich von Christus Jesus ergriffen bin.“71

Suchen, jagen, nach etwas greifen, ergriffen sein – und doch unfertig, un-

vollkommen, der Wahrheit auf der Spur bleiben, ohne sie je selbst zu be-

sitzen – da drängen sich Analogien zur supervisorischen Arbeit und zum

69 „Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbst verschuldeten Unmündig-

keit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines an-

deren zu bedienen.“ Immanuel Kant: Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? DB

Sonderband: Kant: Werke, S. 1693 (s. Kant-Werke Bd. 11, S. 53).

70 So lautet der Titel von Karl Barths Auseinandersetzung mit Anselm von Canterburys

‚ontologischem Gottesbeweis’. Karl Barth: Fides quaerens intellectum. Anselms Beweis

der Existenz Gottes im Zusammenhang seines theologischen Programms (1931). Ge-

samtausgabe II. 13. Zürich 1981.

71 Lutherbibel, revidierte Fassung von 1984.

VII. Kapitel: Religiöse Feldkompetenz

205

systemisch-konstruktivistischen Ansatz geradezu auf: Supervision als ge-

meinsamer Suchprozess, Prozessorientierung, Zirkularität, strukturelle

Kopplung72 etc. Sollte ich die supervisorische Arbeit mit Religionsleh-

rern/innen theologisch ‚verorten’, scheint mir Phil 3, 12 ein angemessener

Orientierungspunkt zu sein.

3 ‚Der sein Leben hingibt … – fünfte Sitzung

3.1 Transkript – fünfte Sitzung

In der 5. Sitzung, die als Zwischenauswertung kontraktiert war, kam der

Supervisand von sich aus wieder auf die Spannung von Rechtfertigung

und Heiligung, Zuspruch und Anspruch zurück mit der Frage: ‚Wo ist der

Part, den ich wirklich tragen muss, wo ich Verantwortung übernehmen

muss?’ Im weiteren Verlauf der Sitzung habe ich den geschilderten Kon-

flikt mit der Schülerin (die der Supervisand aggressiv ‚angefahren’ hatte)

und das Gefühl der Authentizität, das er in diesem Moment empfand,

wieder aufgegriffen:

Sv In der letzten Sitzung fand ich die Stelle besonders interessant, wo Sie

sagten, dass Sie sich in dem Konflikt mit der Schülerin authentisch ge-

fühlt hätten, weil Sie zu Ihren Gefühlen gestanden haben.

Sd Das war allerdings keine Situation, die selbstbestimmt war.

Sv Brauchen Sie Anstöße von außen, um sich authentisch fühlen zu kön-

nen? Sie haben das immer mal wieder angedeutet, dass Sie ein Mensch

sind, der Anstöße von außen braucht, z. B. die blinde Führerin; da ha-

ben Sie das auch gesagt, dass Ihnen das gut getan hätte, das An-die-

Hand-genommen-werden, – es könnte ja sein, dass diese Schülerin, die

Sie solange provoziert hat, bis Sie es nicht mehr ausgehalten haben,

dass sie die auch als Katalysator gebraucht haben, um ‚aus sich heraus’

zu kommen. […] Ich habe Sie als einen Menschen erlebt, der sehr risi-

kobereit ist und für mich ist eine sehr spannende Frage, wie diese Pola-

rität Passivität und Risikobereitschaft bei Ihnen zusammengehört. Si-

cherheit, Standfestigkeit, Statik auf der einen Seite, aber sehr risikobe-

reit auf der anderen Seite. […]

72 Strukturelle Kopplung ist einer der zentralen Begriffe der Systemtheorie des chilenischen

Biologen Humberto Maturana, der besagt, dass sich autonome Systeme durchaus ver-

binden, sprich ‚koppeln’ können. Nach außen hin geben sie einen Teil ihrer Selbststän-

digkeit auf, behalten aber nach innen durchaus ihre Autonomie. Trotz der äußeren Ver-

bindung bleiben die Systeme füreinander Umwelt. Hinzu kommt, dass „eine Koppelung

[…] umso eher möglich [ist], je größer die Plastizität der beteiligten Systeme ist.“ Willi-

bald Neumeyer: Systemische Supervision – Grundlagen und Implikationen: Ein Über-

blick. In: supervision 1/2004, S. 52.

VII. Kapitel: Religiöse Feldkompetenz

206

Sd Das ist ja auch spannend, ich merke, dass ich das eine brauche, um das

andere tun zu können. Ich würde auch nicht überall so eine Fantasie-

reise machen; ich habe auch schon schlechte Erfahrungen damit ge-

macht.

Sv Ich meine, es wäre ein spannender Punkt, diese beiden Polaritäten

noch genauer bei Ihnen zu verorten, genau auszuloten auch im Blick

auf den Unterricht: Was Sie hier können, was müsste eigentlich passie-

ren, damit Sie das im Unterricht dann vielleicht auch könnten, sich los-

zulassen und dem Unterrichtsgeschehen anzuvertrauen, dass da eine

Ordnung ist, der Sie sich anvertrauen können und Ihr kreatives Poten-

zial zum Zuge kommen lässt. […] In dem Zusammenhang fällt mir ein,

haben Sie eigentlich hinterher die geleitete Imagination noch weiter

verarbeitet, gemalt, aufgeschrieben o. ä.?

Sd Das mit dem Malen war mir eher fremd – ich hab erst einmal gar nichts

gemacht. Wenn ich etwas gemacht hätte, dann eher aufgeschrieben.

Auch wenn Sie sagen, ich könnte mich fallen lassen, da hätte ich mich

nicht allein hineinfallen lassen wollen. Mit Worten wäre mir das dann

doch vertrauter gewesen.

Sv Ist es okay für Sie, nichts davon gemacht zu haben?

Sd Okay – [fragendes Zögern]? Ich fühle mich wohl damit, dass mir trotz-

dem noch sehr viel von dieser Geschichte einfällt, andererseits – man-

che Sachen sind bestimmt jetzt schon weg, kommen vielleicht irgend-

wann wieder, wenn es an anderer Stelle aufgegriffen wird. Ja, wenn ich

es aufgeschrieben hätte, fände ich das schön. Aber ich fühle mich nicht

so, dass ich dafür zwei bis drei Stunden geopfert hätte, um das aufzu-

schreiben. Obwohl sich auch lohnen würde, darüber nachzudenken:

das Opfer!

Sv Das Opfer?

Sd Für wen hätte ich denn die Zeit geopfert?

Sv Ich bin bei dem Begriff ‚Opfer’ zusammengezuckt.

Sd Ich bin ja selbst dabei zusammengezuckt.

Sv Das ist ja ein ganz zentraler Begriff in dieser Imagination. Opfer, aber

auch Schuld; diese beiden Begriffe sind mir aufgefallen – beim Skelett

stellen Sie auch die Schuldfrage – Schuld und/oder Opfer.

Haben Sie sich denn auf diese Auswertungssitzung vorbereitet?

Sd Nee!

Sv Und wie ist das?

Sd Schlecht. [Abwarten]

Sv Und warum haben Sie sich dann nicht vorbereitet?

Ich hätte das heute Nachmittag tun müssen. Ich kam erst um halb vier

nach Hause und hatte meiner Frau versprochen, einzukaufen und als

ich dann wiederkam, musste ich fahren. Mein Versprechen war mir

wichtiger, als mich vorzubereiten. Das hat damit zu tun, dass Sie im-

mer viele Angebote gemacht haben und ich mir gedacht habe, der Herr

VII. Kapitel: Religiöse Feldkompetenz

207

Sv macht das schon. –

Sv Genau, das ist mir sehr wichtig, dass wir das präzisieren: Pflichtgefühl

gegenüber Ihrer Frau versus Selbstsorge, kann man das so nennen, die

Sorge für andere ist gewichtiger als die Sorge für sich selbst. Kennen

Sie das auch aus anderen Situationen?

Sd Was sind meine Bedürfnisse? Ich möchte gern beides: Selbst für mich

sorgen, aber auch wissen, was denn jetzt gut für mich ist?

Sv Ich hänge noch gerade dem Gedanken nach, – wie ist das mit dem Be-

ruf –, ob das, wie Sie in diesen Beruf hineingeschliddert sind, auch da-

mit zusammenhängen könnte?

Feste Stelle haben, Geld verdienen können, für die Familie sorgen -

Sd War da, aber nicht so wichtig. Der Sicherheitsgedanke war für mich

selbst wichtig, unerträglich fand ich die Planungsunsicherheit in der

Gemeinde. Jetzt habe ich mehr Planungssicherheit, eine feste Stelle, bin

nicht mehr auf andere angewiesen. [längere Pause]

Auf der anderen Seite steht die Erfahrung in der Gemeinde, dass ich da

wenig für mich gesorgt habe. Es war schwierig, zur Ruhe zu kommen,

immer könnte etwas sein. Es ist schön, jetzt feste Arbeitszeiten zu ha-

ben – wenn ich zuhause bin, bin ich nicht jederzeit abrufbar. Von daher

würde ich sagen, dass ich eher in die Berufsschule geflohen bin, um

mir etwas Gutes zu tun.

Wenn ich an die Situation mit der Schülerin denke, dann hatte ich

durchaus auch ähnliche Situationen in der Gemeinde. Aber ich hätte

dort nicht den Mut gehabt, so zu reagieren: Gemeindekreise waren

schrecklich für mich, dieses Schnattern in der Frauenhilfe und dann

das hartnäckige Festhalten an bestimmten Sachen, festen Sitzplätzen –

wo ich denen am liebsten gesagt hätte: Haben Sie einen an der Klat-

sche?! Und ich habe dort keinen Weg für mich gefunden, damit umzu-

gehen: weder zu platzen, noch – eher gar nichts zu machen, in mich hi-

neinzufressen, was auf die Dauer auch nicht gut für mich gewesen wä-

re und ich hoffte in der Berufsschule (BS) besser für mich sorgen zu

können.

Sv In der letzten Sitzung hatten Sie die Lehrerrolle auf sehr beeindrucken-

de, aber auch erschreckende Weise beschrieben: als bestialisch, als Geg-

ner der Schüler ...

Sd Nicht erst in der Stunde, bereits in der Kontraktsitzung!

Nur da war mir das noch nicht so aufgefallen, in der letzte

n Si

zung

war das so eine Häufung der Begriffe: der Satan, der Versucher, der

Gegenspieler – der Pfarrer ist wie Gott, allmächtig, Stellvertreter Got-

tes, sagten Sie, und der Lehrer kam knapp darunter, fast allmächtig,

der Gegenspieler.

Und mir kam der Gedanke, ob das nicht auch etwas Gutes ist, advoca-

tus diaboli sein zu dürfen; in der letzten Sitzung kam das bei mir nur

als negative Botschaft an, aber nachdem was sie eben zum Pfarrerbild

sagt haben, kommt mir der Gedanke, ob nicht auch Potenzen d

VII. Kapitel: Religiöse Feldkompetenz

208

liegen? Als Lehrer müssen Sie nicht immer ‚gut’ sein.

Sd Aber ich will ja gar nicht der Gegenspieler sein.

Sv Fällt es Ihnen schwer, weil Sie sich selbst sagen: Ich darf das nicht!?

Oder weil die Schüler von Ihnen erwarten, dass Sie das nicht sind?

Sd Es liegt in beidem drin – in meiner Erwartung und der Erwartung der

Schüler. Religion als Fach, wo man eh eine gute Note bekommt und ich

bin ja trotzdem noch Pfarrer und die Angst, dass die Leute abwählen,

wenn ich zu hart auftrete. Das hat mir schon mal einer gesagt: Dass Sie

hier so herumbrüllen, das habe ich bei noch keinem Pfarrer mitbekom-

men. Das sind meine Ängste, dass ich persönlich nicht schlecht daste-

hen will und ich stehe ja auch stellvertretend für die Kirche: Wenn die

wegen mir aus der Kirche austreten, dann stehe ich ja blöde da vor der

Kirche, die mich dahin gesetzt hat.

Sv Mein Vorschlag – eine Facette der Lehrerrolle beinhaltet eben auch den

Aspekt, mal herumtoben zu dürfen wie Rumpelstilzchen, aus der Seele

keine Mördergrube zu machen – können Sie das hören, dass das auch

eine Chance ist?

Sd Das ist mir sehr fremd: advocatus diaboli.

Sv Das ist ja schon wieder die intellektuelle Variante davon.

Sd Ja, diese intellektuelle Variante, das Böse hinterfragen von Meinungen,

damit bin ich noch nicht weit gekommen.

Sv Die Schüler piesacken und zwacken, ärgern und daran auch noch Spaß

haben. […]

Sd Intellektuelles Piesacken ist für mich noch einmal etwas anderes als das

Tobende, Aggressive – das mache ich manchmal auch ganz gerne, aber

bei denen, wo ich mir sicher bin, dass sie verstehen, dass ich damit et-

was Positives will. Gemeine Fragen stellen, hinters Licht führen, aber in

der Schule, in den paar Malen, wo ich das versucht habe, hatte ich den

Eindruck, dass es nicht angekommen ist.

Sv Würden Sie sagen, dass Sie Humor haben?

Sd Ja.

Sv Ja? Kommt das denn rüber?

[…]

Es gibt ja so etwas wie eine humorvolle Ausstrahlung vom Wesen her,

wie wahre Schönheit kommt von innen, ein Humor, der nicht unter Be-

weis gestellt wird muss.

Sd Ich denke, dass ich dann eher nicht humorvoll bin, dass ich die Dinge

eher verkniffen sehe, – weil ich nicht möchte, dass Religion ein Fach ist,

das zu lässig ist, ohne Ansprüche, Religionsunterricht ohne Gott – ich

möchte, dass das ein ernsthaftes Fach ist, in das man auch Energie in-

vestieren muss, um eine gute Note zu haben, – da bin ich verkniffen.

VII. Kapitel: Religiöse Feldkompetenz

209

3.2 Reflexion

Das Lilith-Thema

Nachdem der Supervisand die Frage nach seiner Verantwortung als ‚ge-

rechtfertigter Sünder’ von sich aus aufgegriffen und auch noch einmal be-

tont hat, wie sehr ihm das Theologietreiben Spaß macht, nehme ich von

mir aus die Figur der Lilith auf und verbinde sie mit der Schülerin, die ihn

solange provozierte, bis er aus seinem ‚Gefühlspanzer’ ausbrach. Meine

Hypothese war: Wie er die sinnlich-weibliche Lilith braucht, um aus dem

frühkindlichen Raum nicht gelebten Lebens herausgeführt zu werden,

braucht er emotionale Schüler/innen, um auf seine eigenen Gefühle zu-

greifen zu dürfen. Nur – die Intervention ist viel zu wortreich formuliert.

Zu viele Überlegungen werden aneinander gereiht, als dass diese Interven-

tion – jedenfalls direkt – wirksam werden könnte. Präziser wäre gewesen,

ausschließlich zu fragen: ‚Die Schülerin, die Sie provozierte, war sie in die-

ser Unterrichtsstunde Ihre Lilith?’

Das Opferthema

Im weiteren Verlauf der Sitzung nimmt der Supervisand die Opferthema-

tik wieder auf. In der Reflexion der Imagination hatte er sich dafür ent-

schieden, sich nicht zu opfern, sich nicht hinzugeben, sondern lieber dem

Ruf des Grillplatzes und der Freunde zu folgen. Jetzt bringt er die Nach-

bereitung der letzten Sitzung und die Vorbereitung auf die Zwischenaus-

wertung ebenso mit dem Opferbegriff in Verbindung wie die Verpflich-

tung, die er seiner Frau gegenüber zur Hausarbeit eingegangen ist. Wel-

ches das größere Opfer ist, kann ich nicht sagen. Das gewichtigere ist auf je-

den Fall die Zusage gegenüber seiner Frau. In der konkreten Situation

wird mir das nicht so präzise bewusst und so spreche ich den Supervisan-

den auf die Alternative Pflichtgefühl contra Selbst(für)sorge an, obwohl es

ja eigentlich um die Alternative Pflichtgefühl gegenüber seiner Frau versus

Pflichtgefühl gegenüber dem Supervisor ging. Vor diese Alternative ge-

stellt und in dem Wissen, der Supervisor ist immer gut vorbereitet, hat er

sich für seine Frau entschieden. Es wäre sicherlich interessant gewesen,

diese Alternative direkt zu benennen und dann zu fragen ‚Hätten Sie Ihre

Zeit auch verbringen können, ohne ein Opfer zu bringen und schuldig zu

werden?’ Und im Anschluss daran eine provokante Intervention, ange-

messen eingeführt mit ‚Darf ich Sie einmal ärgern’: ‚Schon Isaak wurde

von Gott durch einen Widder ersetzt, um die Menschenopfer zu beenden.

Und spätestens die Kreuzigung Christi sollte das letzte Menschenopfer

gewesen sein.73 Wozu ist es gut, wenn Sie sich opfern?’

73 „Das Bekenntnis zur Auferweckung des Gekreuzigten fordert dazu heraus, im Namen

Gottes erhobene Opferforderungen als Missbrauch des Namens Gottes zu entlarven,

die Verschleierung von Opferverhältnissen aufzudecken, der Bereitschaft zur Selbstauf-

opferung entgegenzuwirken, die Faszination, die von der Opferrolle durchaus auch

VII. Kapitel: Religiöse Feldkompetenz

210

Spiritualität des Opferns

Die Opferthematik hat in der kirchlichen Tradition eine lange und Gene-

rationen prägende Geschichte, die auch den Supervisanden und seine Fa-

milie noch in ihrem Bann zu halten scheint. Er ‚opfert’ seine Zeit den

Haushaltspflichten und verbindet auf diese Weise das Opferthema mit

dem Genderthema, wie es auch schon in der Bilderwelt seiner Imagina-

tion geschah. „Über Generationen wurde die Differenz zwischen dem,

was nach kirchlichen oder anderen weltanschaulichen bzw. ethischen

Maßstäben gelten sollte, und dem, was real lebbar war, durch eine Spiritu-

alität des Opferns ausgeglichen“, führt der Innsbrucker Theologe Matthi-

as Scharer74 aus, um im weiteren Verlauf aufzuzeigen, dass dieses Ver-

schlungensein von Opferthema und Familienrollen ebenfalls weit zurück-

greift: „Der Ehe- und der Generationenvertrag, das Verhältnis zwischen

den Partnern und das Verhältnis zwischen ‚Alt’ und ‚Jung’ waren ein be-

liebtes Feld, den Verzicht und die wechselseitige Abhängigkeit durch

‚Aufopfern’ zu regulieren: Speziell Frauen opferten sich für ihre Männer;

Eltern, besonders Mütter opferten sich für ihre Kinder und erwarteten ih-

rerseits Dankbarkeit und Opfer der Kinder, wenn sie im Alter derer be-

durften. Über dieses ‚Tauschgeschäft’ wölbte sich die Religion – auch das

Christentum – wie ein ‚heiliges Zelt’ (vgl. P. Berger)75 und stabilisierte ein

eindrucksvolles Opfersystem, das auf der einen Seite hohe Stabilität in

den Rollen und Beziehungen garantierte, das aber andererseits nicht weni-

gen Menschen die Freiheit und das Lebensglück raubte. Jede und jeder

wusste in diesem System, ‚was sich gehört’, welche Rolle sie/er darin zu

spielen hat und welches Risiko sie/er eingeht, wenn den wechselseitigen

Erwartungen von einer Seite nicht entsprochen wird. Speziell Menschen

in den ‘dienenden’ Rollen durften sich keinen Ausstieg erlauben.“76 Tref-

fender kann man das geistige Umfeld kaum charakterisieren, in dem sich

auch der Supervisand zu bewegen scheint. Beachtenswert gerade auf die-

sem Hintergrund die Rollenverschiebung, die sich andeutet: Der Mann op-

fert seine Zeit für die Haushaltsführung. Das ist selbstverständlich und

wird nicht hinterfragt. Die Vorstellung, er könnte sich selbst etwas Gutes

tun, sich Zeit für sich nehmen, in aller Ruhe noch einmal das in der Ima-

gination Erlebte aufmalen oder aufschreiben, löst Irritation bei ihm aus:

‚Für wen hätte ich diese Zeit dann geopfert?’ Diese Vorstellung sprengt

offenbar sowohl seinen Horizont als auch den von ihm verwendeten Op-

ferbegriff.

ausgehen kann, zu ent-täuschen“, formuliert M. L. Frettlöh konzentriert in ihrem Vor-

trag: Gott braucht keine Opfer! AaO., S. 78.

74 M. Scharer, aaO., S. 23.

75 Peter Berger: Zur Dialektik von Religion und Gesellschaft. Frankfurt/M. 2/1988.

76 M. Scharer, aaO., S. 23f.

VII. Kapitel: Religiöse Feldkompetenz

211

Christliche Opfer-Theologie und Supervision

Auf die theologische Diskussion, ob das Opfer als Teil eins christlichen

Gotteskonstruktes noch tragfähig und vermittelbar ist und eine Zukunft

hat, hatte ich im vorangegangenen Kapitel bereits hingewiesen. Ich be-

schränke mich deshalb an dieser Stelle, auf M. Scharer zu verweisen, der

die Dialektik des Opferbegriffs im Kontext supervisorischer Arbeit be-

leuchtet. Einerseits betont er in aller Deutlichkeit: „Supervision kann –

speziell im kirchlichen Kontext – als ‚Befreiungsarbeit’ aus dem Opfer-

kreislauf gesehen werden.“77 Aber gleichzeitig warnt er vor Überheblich-

keit und dem Irrglauben, „endlich alle Opfer befreit zu haben.“78 Denn

„gleichzeitig produziert die Emanzipation aus den tradierten Rollen auch

neue Opfer, die nicht selten übersehen oder verschleiert werden.“ Scharer

geht es nicht darum, wie er ausdrücklich hervorhebt, die ‚neuen’ Opfer

mit den ‚alten’ aufzurechnen oder „in ihrer Dramatik“ zu vergleichen. „Es

geht einzig darum, vor der Illusion endgültig ‚befreiter’ nachreligiöser oder

nachkirchlicher Menschen zu warnen und dabei die Verschleierung (post)-

moderner Opfer zu übersehen.“79 Scharer schärft die Aufmerksamkeits-

richtungen für den weiteren Prozessverlauf: Wo gibt es im Leben des Su-

pervisanden Opfer? Wer opfert sich wem wofür?80 Wie ist das Opferthe-

ma mit der Genderfrage verknüpft? Inwiefern tangiert die private Rollen-

verteilung auch das Berufsleben des Supervisanden?81

Das

 διáβολοσ

-Thema

In einer späteren Phase dieser Sitzung kommt der Supervisand selbst auf

die oben genannte Situation mit der Schülerin noch einmal zurück und

setzt sie in Beziehung zu Situationen, die er als junger Pfarrer z. A. in der

77 M. Scharer, aaO., S. 26.

78 Ebd., S. 25.

79 Ebd., S. 26.

80 Magdalene L. Frettlöh will nicht gänzlich auf den Opferbegriff verzichten. Aber

„nicht um selbsterniedrigende und selbstquälerische Aufopferung, sondern um die

Einstimmung in den Willen Gottes und das Einbringen aller Sinne in das Tun des

Guten geht es Paulus hier“, schreibt sie mit Blick auf Röm 12,1f. „Mit einen sol-

chen Gottesdienst im Alltag der Welt können wir – wie Jesus in Konflikt und Bedräng-

nis geraten, und wir werden zu prüfen haben, welches Opfer lebensförderlich sein

kann und welches nicht. In der noch unerlösten Welt bleiben wir darauf angewie-

sen, daß Menschen ungezwungen, aus freiem eigenen Entschluß und im Wissen da-

rum, daß sie ihr Leben mit allen seinen Begabungen Gott verdanken – füreinander

einstehen, ihre Zeit, ihre Kraft, ihre Liebe investieren, ohne auf Gegenseitigkeit

rechnen zu können.“ In: Braucht Gott Opfer, aaO., S. 53.

81 Im Unterschied zu M. L. Frettlöh wehrt sich Helga Kuhlmann dagegen, den Opferbe-

griff in diesem Kontext zu verwenden und empfiehlt stattdessen, „vom ‚Geben’ und

von (freiwilliger) ‚Hingabe’“ (aaO., S. 539) zu sprechen. Dabei hat sie durchaus im Blick,

dass es notwendig ist, Grenzen zu setzen, um sich durch ‚diese Hingabe’ nicht selbst zu

beschädigen. Die Perspektive der ‚Empfangenden’ in „nicht-reziproken Beziehungen“

(ebd.) und ihre Möglichkeiten bzw. eher ihre Beschränkungen, ihr ‚Lebensrecht’ einzu-

fordern, kommt allerdings nicht in den Blick.

VII. Kapitel: Religiöse Feldkompetenz

212

Frauenhilfe erlebte. Auch dort erlebte er eine unbändige Wut und einen

extrem hohen Affizierungsgrad, der sich sehr plastisch in seiner Wortwahl

ausdrückt: ‚Die haben einen an der Klatsche’, ‚Schnattern’. Seinen Wech-

sel in die Berufsschule beschreibt er als Flucht und Rettung aus einer be-

ruflichen Falle: Durch sein – in Anlehnung an seinen Vater entwickeltes –

recht starres Pfarrerbild (allmächtig, emotionslos) fällt es ihm schwer,

konstruktiv mit den Alltagskonflikten dieses Berufes umzugehen. Es blei-

ben in seinen Augen nur die Auswege Flucht oder Implosion / Explosi-

on. Bei der Flucht in die Berufsschule scheint es mir, als hätte er sich aus

der Hölle ins Fegefeuer gerettet. Denn auch in der Schule bleibt er als Re-

ligionslehrer und Berufsschulpfarrer Pfarrer und damit Repräsentant der

Kirche. Stellvertreter Gottes ist er zwar nicht mehr, aber immer noch

Stellvertreter der Kirche und ihr rechenschaftspflichtig. Wie mächtig be-

stimmte Anteile seines Gotteskonstruktes (‚Du musst gut sein, immer nett

und freundlich, darfst nicht kritisieren, keine negativen Gefühle zeigen’)

und seines Pfarrerbildes in ihm verwurzelt sind, lässt sich auch in der Un-

sicherheit, die neue Lehrerrolle zu übernehmen, erkennen: Ihn reizt die

Lehrerrolle, weil er da nur ‚fast allmächtig’ sein muss und auch Gefühle

zeigen, ja sogar ausrasten darf. Aber er leidet unter dem ‚Erziehungsauf-

trag’ des Lehrers. Selbst Autorität zu sein, Grenzen zu setzen, konsequent

Konflikte auszutragen, fällt ihm schwer. Auf mein Angebot, dem Diaboli-

schen doch vielleicht etwas Positives abzugewinnen (‚Potenzen’), reagiert

er sehr zurückhaltend. Sein Gotteskonstrukt, sein Elternbild, sein Selbst-

bild sehen es offensichtlich nicht vor, die eigene ‚Schattenseite’ (Carl Gus-

tav Jung) bewusst zu integrieren.82 Diese innere Zerrissenheit wird von

dem Supervisanden im Erlebnisprotokoll dieser Sitzung sehr prägnant ge-

schildert:

82 Mit dem Begriff des ‚Schattens’ bezeichnet Jung in seiner „Analytischen Psychologie 1.

‚das, was ich nicht sein möchte’, d. h. die persönlichen dunklen, minderwertigen und

schuldhaften Bereiche des Unbewussten; 2. infantile, emotionale und irrationale Fixie-

rungen und Symptome; 3. ‚das andere meiner selbst’ im Sinne einer noch nicht erkann-

ten schöpferischen Potenz.“ Martin Kunz: Artikel ‚Schatten’. In: Gerhard Stumm / Al-

fred Pritz (Hg.): Wörterbuch der Psychotherapie. Wien 2000, S. 607. S. a. M. Kless-

mann: Pastoralpsychologie, aaO., S. 166f und S. 532 – 537.

VII. Kapitel: Religiöse Feldkompetenz

213

3.3 Erlebnisprotokolle des Supervisanden

Erlebnisprotokoll der fünften Sitzung

„Der dritte Gedankengang bezieht sich auf den Teufel, genauer gesagt auf

den Gesprächsgang, der sich darum drehte, ob ich manchmal gerne den

Teufel spielen möchte bzw. den advocatus diaboli. Ich habe darüber noch

auf der Rückfahrt nachgedacht. In der Tat möchte ich gerne den Teufel spie-

len, aber ich möchte nicht der Teufel sein. Und ich möchte den Teufel so

spielen, dass ich mich nachher wieder zurückziehen kann – nach dem Mot-

to: ‚War ja alles nicht so gemeint’. Wenn ich das ins Theologische drehe,

dann denke ich dabei an Bonhoeffer, der zum Thema Schuldübernahme

meinte, dass gerade die Bereitschaft, Schuld zu übernehmen, der einzige

Weg sei, keine Sünde auf sich zu laden. In der Schule möchte ich weder

Teufel sein, noch als Buhmann dastehen. Ich möchte nicht, dass Leute von

mir sagen, dass ich ein ‚Arschloch’ sei. Mit anderen Worten: Ich möchte kei-

ne Schuld auf mich laden. Das geht aber nur, wenn ich mich letztlich meiner

Verantwortung entziehe. Erst jetzt fällt mir auf, dass auch dies mit den oben

genannten Punkten in Beziehung steht, denn allein als Kind darf man es

sich erlauben, keine oder zumindest keine volle Verantwortung zu tragen.“

Polarität ‚aggressiv’– ‚ingressiv’

In der folgenden, der sechsten Sitzung, habe ich die Frage des Umgangs

mit Aggressionen wieder aufgegriffen und den Supervisanden im Zusam-

menhang der Entwicklung eines Polaritätensterns83 einen Gegenpol dazu

suchen lassen. Er entschied sich für die Polarität ‚aggressiv – ingressiv’.

Ich kannte den Ausdruck ‚Ingression’ nicht, aber für den Supervisanden

schien er angemessen auszudrücken, was mit ihm geschieht, wenn ihn von

außen etwas ‚überflutet’ bzw. wenn er andere ‚überflutet’.84 Der folgende

Ausschnitt aus dem Erlebnisprotokoll dieser Sitzung macht deutlich, wie

es in ihm ‚arbeitet’, wie er in einem inneren ‚Verhandlungs- und Validie-

rungsprozess’85 an seinem Gottes- und Selbstbild ‚feilt’, um bisher nicht

gelebtes Leben aktiv integrieren zu können:

Erlebnisprotokoll (Fortsetzung)

„Schließlich entschied ich mich (vorläufig zumindest) dafür, ‚ruhig sein / in-

gressiv’ zwischen ‚Menschen verachtend / würdelos’ und ‚eine Struktur / ei-

ne Ordnung schaffen’ zu legen. ‚Aggressiv’ fand den Platz zwischen ’im

Chaos versinken’ und ‚Respekt / würdevoll’. Erstaunt war ich ohnehin da-

83 S. J. Zinker, aaO., S. 191 – 223; s. a. H. Fallner und M. Pohl, aaO., S. 183 – 188. Aus-

führlicher dazu im nächsten Kapitel.

84 ‚Ingression’ lt. ‚Bertelsmann Wörterbuch der deutschen Sprache’: „langsames Eindrin-

gen des Meeres in ein durch Senkung entstandenes Festlandsbecken (z. B. Bodden,

Haff, Ästuar) [lat. ingressio, Gen. –onis, ‚Eintritt’, zu ingredi ‚hineingehen, betreten’].

Gütersloh/München 2004, S. 692.

85 S. Chr. Morgenthaler: Systemische Seelsorge, aaO., S. 86.

VII. Kapitel: Religiöse Feldkompetenz

214

rüber, wie nah das, was ich ablehne (Menschen verachtend, würdelos), dem

war, was mich unterstützt (Struktur / Ordnung schaffen). Ich frage mich je-

doch seit der Supervisionssitzung, ob darin nicht viel Sinn liegt. Wenn ich

Strukturen schaffe oder Ordnung (Dieses Wort hat ja durchaus ambivalente

Konnotationen!), dann dringe ich tief ein in das Verständnis einer Sache,

aber die Menschen bleiben bei dem Strukturieren oft auf der Strecke. Ein

Zuviel an Struktur oder Ordnung ist letztlich menschenverachtend (wenn

auch auf eine andere Art als die, die ich im Kopf hatte, als ich die Stichworte

aufschrieb). Um mich den Menschen zu nähern, brauche ich mehr als Struk-

tur, ich muss nicht eindringen (eindringlich bzw. aufdringlich sein), sondern

auf sie zugehen, also in gewissem Sinne aggressiv sein. Dem entspricht die

Ordnung ja auch auf der anderen Seite. Ein gewisses Quantum an Aggressi-

vität ist nicht menschenverachtend, sondern zeugt von einem gewissen Res-

pekt für andere. Und das Versinken im Chaos hat ja auch positive Seiten.

Denn was wäre Liebe ohne das ganze Gefühlschaos, das dadurch verur-

sacht wird. Es kommt also darauf an, die nötige Balance in der jeweiligen Si-

tuation zu finden, und das setzt wiederum voraus, – wie ja wohl vom Su-

pervisor geplant – auszuloten, in welchem Maße ich welche Polaritäten zur

Verfügung habe.“

Sein ‚Ja’ zum Gefühlschaos!’ ist vielleicht nur ein kleiner Schritt für Außen-

stehende, aber ein großer Schritt für den Supervisanden!

4 Der Blick zurück -

auf den Supervisionsprozess

• Hypothese: Der Supervisand braucht die emotionale Provokation von au-

ßen, um seine eigene Emotionalität leben zu dürfen.

• Hypothese: Das Leben ist für den Supervisanden in erster Linie Pflicht.

Um dieser Pflicht nachzukommen, muss er sich und seine Bedürfnisse

‚opfern’. Nachdem sich der Supervisand zunächst den Vorstellungen

seiner Ursprungsfamilie ‚hingegeben’ = ‚geopfert’ hat, opfert er sich

nun seiner eigenen Familie (seiner Frau). Auch der Pfarrberuf war

überwiegend Pflicht und Opfer.

• Hypothese: Der Wechsel in die Berufsschule war und ist mit der Hoffnung

verbunden, dort – jedenfalls mehr als bisher – nicht gelebte Seiten aus-

agieren zu können. Zugleich fürchtet er sich allerdings vor möglichen

Konsequenzen – aus der Gnade Gottes, der Eltern, der Ehefrau … –

zu fallen, nicht mehr geliebt zu werden.

• Der Supervisand beginnt, sein Gottes- und Selbstbild zumindest partiell in

Frage zu stellen und durch neue Erfahrungen zu erweitern.

VII. Kapitel: Religiöse Feldkompetenz

215

• Meine eigenen Versuche, die religiösen Elemente, die von dem Super-

visanden eingebracht wurden, für den Prozess fruchtbar zu machen,

scheiterten oft an der mangelnden ‚Geistesgegenwart’. Jetzt ‚im Nachhinein’

ist natürlich viel einfacher zu erkennen, welches Potenzial und welche

Interventionsmöglichkeiten sich durch die religiösen Bilder und theo-

logischen Denkfiguren ergeben.

auf die Untersuchung

• Religiöse und theologische Feldkompetenz ist für die supervisorische Arbeit

mit Religionslehrern/innen unerlässlich und damit eine Frage der su-

pervisorischen Ethik.

• Merkmale religiös-theologischer Feldkompetenz (nach M. Klessmann) sind

prinzipielle Offenheit und Neugier gegenüber religiösen Themen, dem

religiösen Thema eine eigenständige Bedeutung zuzugestehen, Kennt-

nis religiöser Themen und Traditionen und ihrer Bedeutung, persönli-

che Spiritualität als Bestandteil der professionellen Kompetenz anzuer-

kennen und zu bearbeiten.

• Je intensiver der/die Supervisor/in seine/ihre eigene religiöse Vita durch-

arbeitet, desto freier und unbefangener wird er/sie mit den von den Su-

pervisanden/innen eingebrachten religiösen Bildern und Theologume-

na arbeiten können; denn gerade auch hier gilt: in Kontakt mit sich

selbst und im Gegenüber zum/r Supervisanden/in!

• Supervision mit Religionslehrern/innen und Seelsorge haben z. T. die glei-

chen Ideale. Supervision beschränkt sich auf das, was kontraktiert ist:

Die Stärkung der beruflichen Zufriedenheit. Ein gemeinsames Gottes-

konstrukt als Voraussetzung bzw. als Ziel der supervisorischen Arbeit

lässt sich mit dem ergebnisoffenen Charakter von Supervision nicht

vereinbaren.

• Interne Supervision wird bedenklich, wenn der sekundäre Auftraggeber

auf das individuelle Gotteskonstrukt / ‚den Glauben’ des Supervisan-

den Einfluss nehmen will.

• Es gibt keine Wertfreiheit – auch nicht in der Supervision. Deshalb sollte

die Reflexion der Sinnkonstruktionen der Supervisanden/innen, der

Supervisoren/innen, aber auch der Weltdeutungsmuster, die gegenwär-

tig die Gesellschaft und so auch das Berufsfeld bestimmen, bewusst in

den supervisorischen Arbeitskontrakt mit aufgenommen werden.

VII. Kapitel: Religiöse Feldkompetenz

216

VIII. Kapitel: Konstruktive und destruktive Religion 217

VIII. Kapitel

‚Gott begegnen’

Konstruktive und destruktive Funktion von Religion

1 ‚Gott begegnen’ – sechste und siebte Sitzung

1.1 Transkript – sechste Sitzung

Der im Folgenden zitierte Prozessabschnitt führt nachdrücklich vor Au-

gen, wie sehr die familiäre religiöse Sozialisation (Mutter und Vater, der

Beruf des Vaters), das religiöse Umfeld (Kirchengemeinde, landeskirchli-

che Gemeinschaft, Bibelkreis, CVJM) und die dort eingeübten Bewälti-

gungsmuster das Fühlen, Denken und Verhalten des Supervisanden ge-

prägt haben und auch weiterhin prägen. Wie bereits angedeutet, ist der Ab-

schnitt im Kontext der Arbeit an einem Polaritätenstern zu sehen. Der Fo-

kus der zitierten Sitzung lag in der Auseinandersetzung mit dem positiv

besetzen Pol ‚zweckdienliches Handeln’ und dem negativen Gegenpol

‚Herumgammeln’.

1 Beispiel eines Polaritätensterns nach J. Zinker, aaO., S. 198. Zinker stellt sich den

Menschen als Kreis vor, in dem „Tausende von integrierten und ineinander verwo-

218 VIII. Kapitel: Konstruktive und destruktive Religion

Auf meine Frage ‚Haben diese Pole für Sie irgendwelche Namen oder vielleicht auch

Gesichter?’ wich der Supervisand zunächst aus, stellte dann aber eine Asso-

ziation zu seiner Mutter her. Darauf folgt diese Passage:

SvDarfichSieberühren?

SdJa.

Sv[stelltsichhinterdenSdundlegtseineHändeaufdieSchultern,nur

ganzsachteDruckausübend]:WerstehtIhnendenndaimNacken?

Dumusstnochvielmehrmachen;–esgibtnochsovielVernünftiges,

wasdutunkannst.Dukannstdichdochnichtgehenlassen,duwillst

dochetwaswerden,duwillstausdeinemLebendochetwasmachen,es

gibtsoviel,‐

SdNee,dasistes,glaubeich,nicht,dassichetwasausmirmachenmuss.

SvStehtjemandhinterIhnen?

SdJa,aberichkannesnichtalsPersonidentifizieren.MeinersterGedanke

wargerade:DastehtGott.

DerUnterschiedzwischenHerumgammelnundzweckdienlichem

Handelnistvielleicht,dassichdasHerumgammelnfürmichmache

unddaszweckdienlicheHandelnisteineTugend.EinechristlicheTu‐

gend.DubistverantwortlichfürdieUmwelt,dafür,dassganzvielezur

Kirchegehören,wahrscheinlichauchausderJugendheraus,ichweiß

nicht,obichdaserzählthabe;ichhabeeinenpietistischenBackground

beimir[…]erweckungsbewegtin[…],meineElternkommenausdem

frommen[…].

SvAuseinerFreikirche?

Sd schütteltdenKopf

SvLandeskirchlicheGemeinschaft?

SdGemeinschaft,ja,CVJM,undmeinVaterwardaPfarrer,[…]starkge‐

prägtdurchdielandeskirchlicheGemeinschaft.

SvIhreMuttersagt:Mach’erstmaldeineHausaufgabenunddannsteht

GottaufeinmalhinterIhnen.

WerwardennnunderRepräsentantdiesesGottes?[Hinweisaufdie

pietistisch‐evangelikalgeprägteRegion,inderderSupervisandaufge‐

wachsenist;AnspielungaufreformiertesEthos,MaxWeber…]

SdJa,genau.

SvAberdasistjanichtvomHimmelgefallen,dashatIhnendochjemand

vermittelt.Beide–VaterundMutter?

SdJa,aberaufunterschiedlicheWeise–meinVaterhatinseinemganzen

LebenkeineFortbildunggemacht,dennerdurfteseineGemeindeja

nichtimStichlassen.ErwarimmerinderNähe,immeraufdem

Sprung,fallsergebrauchtwürde.

benen Polaritäten […] miteinander verschmolzen sind. Der gesunde Mensch ist sich

der meisten Polaritäten in sich bewusst, einschließlich solcher Gefühle und Gedan-

ken, die die Gesellschaft nicht billigt, und er ist in der Lage, sich selbst auf diese

Weise zu akzeptieren.“ Ebd., S. 193.

VIII. Kapitel: Konstruktive und destruktive Religion 219

SvHabenSiealsFamiliedennmalUrlaubgemacht?

SdJa,aberwirmussteneinmalzurückfahren,weilmeinVatereineBeerdi‐

gungmachenmusste.Wirsindauchniebesondersweitweggefahren.

UndbeimeinerMutterwarimmerderSpruch:ErstdiePflichtund

danndasVergnügen.AberganzwichtigwarsicherlichauchderHaus‐

bibelkreis–sagtIhnendaswas?

SvJa,ichkommeselbstursprünglichauseinerFreikirche.

SdMitdemAnspruch,dasWortGottes,dieEthik,mussdannauchimAll‐

tagdasein.WodannimmerwiederdieTendenzwar:bereitsein,alles

zugeben.

SvDenBibelkreissolltensieauchnochaufschreiben,wenndaswichtigist.

DiesesEthoskommtmirschonbekanntvor:AllesstehtimDienstedes

Herrn.Alles–auchBeziehungen–müssendemKriteriumunterworfen

werden:DientesderAusbreitungdesReichesGottes?

SdGenau.

SvWasistmitdemanderenPol‚Herumgammeln’?Siehattenangedeutet,

IhrVaterhätteschonauchmalloslassenkönnen.KennenSieJürgen

MoltmannskleinesBüchlein‚DieerstenFreigelassenenderSchöp‐

fung’?2Wiesiehtdasmitdem‚freienSpielderKinderGottes’aus,ein‐

fachdieGabenderSchöpfungzugenießen?

Hatesjemandengegeben,andemSiediesenPolfestmachenkönnen?

SdEinBild,wasquasimichbewegthat,denMangelauszudrücken‐

SvWasdazugeführthat,dieEnergiesofrühabzublocken,direkthinter

demMittelpunkt,dassdasowenigherübergekommenist,mussja

aucheinenGrundhaben,esmusseinMustergegebenhaben,dasIhnen

signalisierthat:Vorsicht,Vorsicht!HatesabschreckendeBeispiele

gegeben?

Sd[Schweigen]

ZweiBilderkommen–daseinewar,alsichso18/19Jahrealtwar–ein

jungerMann,derbeiunsinderNachbarschaftwohnte,derwardro‐

genabhängig,dannwareraufEntzugunddannwiederda,undder

warschoneinAußenseiterundwurdesodargestellt:

DiearmenEltern,washabendienurfalschgemacht?Dasistaucheine

Formdes‚Sich‐gehen‐lassens’,deristnichtmehrHerrseinerselbst.

DerwurdemadiggemachtmitderZielrichtung:Bleibdubeideinen

Sachen,beideinemGlauben,deinerReligion,gehnichtindieWelthin‐

aus.

Undeinandererfälltmirjetztein.DerhatauchDrogengenommen,

Heroin,hattemehrereSuizidversucheüberlebt.Dervierteoderfünfte

wardannerfolgreichunddannhießes:Ja,ja,dasiehtman,wohindie

Drogenführen.

PsychischeKrankheitengabesnichtfürmeineEltern,diegibtesauch

bisjetztnicht.

2 Jürgen Moltmann: Die ersten Freigelassenen der Schöpfung. Versuche über die

Freude an der Freiheit und das Wohlgefallen am Spiel. München 4/1974.

220 VIII. Kapitel: Konstruktive und destruktive Religion

[LängeresSchweigen]

SvIchhängebeidem,wasSiefastsonebenbeigesagthaben:Dassesfür

IhreElternbisheutekeinepsychischenKrankheitengibt.

SdPsychotherapeutensindHumbug.

SvScharlatane.

SdEsgibtfieseSituationen,aberdanngibtesTablettendafür.Mankann

maleinpaarTageschlechtdraufsein–

SvAberdasheißtja,dassSiealseineGrundbotschaftvonzuhausemitbe‐

kommenhaben:

Esliegtallesandir.DukannstdeinLebenmeistern,dumusstesnur

entsprechendkontrollieren,imGriffhaben,dichandierechteLehre

haltenunddiePflichterfüllen.

Sd[Fügtimmer‚ja’,‚ja’,‚ja’ein.]

DaswarschonsoeinKlimainderGemeinde–wennmansonntagmor‐

gensnichtindieKircheging,danngabesbösesBlut,dannkamein

Presbyter‐

SvWaswärepassiert–inderPubertätprobiertmandochallesMögliche

aus—habenSieeinmalprobiert,IhrenSpielraumindieseRichtung

auszuweiten?Einfachso,intuitiv?

SdJa,–einbisschenausgeweitet,ja–aberichglaube,ichbinaufhalbem

Wegestehengeblieben.Also,wasichniegemachthabe–etwaimGe‐

gensatzzumeinemBruder,deristdannabendslosundmitirgendwel‐

chenJugendlichendurchsDorfgezogen.Wahrscheinlichhaterdann

geraucht,mitSicherheitauchaufdemMarktplatzherumgegammelt.

SvDeristälteralsSie?

SdVierJahreälteralsichunddaswarnichtmeineWelt.Dashabeichnie

gemacht!IchhabemirlangeHaarewachsenlassenundmirdadurch

denZornmeinerMutteraufmichgezogen,dieKleidungauch,dassich

esgewagthabe,eineLatzhoseindieSchuleanzuziehen–dagabes

KrachzuhausemitmeinerMutter.

SvUndwaswurdedagesagt?

SdIndiesemAufzugkannstdudochnichtindieSchulegehen!

SvAlsmoralischerZeigefinger?

SdJa,dawurdenichtgesagt:DasmachtmanalsChristnicht,sondern

ehersokleinbürgerlich.

EsgabdannsoZeiten,woichmitLeutenauchamWochenendesehr

vielunternommenhabe,keineDiscos,aberFeten.Dagabesdannauch

Leute,dieHaschischgerauchthaben,aberdahabeichniemitgemacht.

DrogenkamennichtinFrageaufdemHintergrund,denichgeradeer‐

zählthabe.

SvUndistausIhremBruderetwasgeworden?

SdJa,ichhabeihnimmerbewundertfürdas,wasermacht.Ja,aberdasist

natürlicheineschwierigeFrage.

Esistnichtdasausihmgeworden,wasmeineElterngedachthaben.

MeineElternsindfroh,dassersichüberWasserhaltenkann,aberesist

VIII. Kapitel: Konstruktive und destruktive Religion 221

nichtdas,wassiesichgedachthaben.Undichkönntedasnochbös

weiterspinnenundsagen,dassauchmeinältesterBrudernichtdasge‐

wordenist,wassiesichvorgestellthaben.Ichstehedainderfamiliären

Pflicht.

SvJa,dieliegtjetztganzaufIhrenSchultern.

SdJa,ichmussimmernochmehrtun,umdieZielezuerreichen.Dasist

dieFußlänge,dieaufdieserSeitenochbiszumExtremfehlt.

Sv DakönntenSieimmernochmehrmachen–

WassitztIhnenimNacken?DieseFragegehtmirimmernochnach.

GottversusTeufel?Drogenhabensiegenannt.Sicherlichetwassehr

Bedrohliches.DamitkannmanKindernundJugendlichensehrviel

Angstmachen.

SdHabeichselbsterlebt.

SvVielleichtkönnenSieindieseRichtungnochweiterdenken,wasSieda

blockiert.DenndasblockiertSiejaauchinderPraxis.Ichglaubeganz

fest,dassSiedasPotenzialhaben,auchinAusnahmesituationeneinen

ganztollenUnterrichtzumachen.

SdIchbinauchderMeinung,dassichdanochPotenzialehabeundmeine

Rückmeldungensindjaauchnichtschlecht.AberdieFrageistinder

Tat,waskannichtun,umdieseBlockadezubewegen.Dasistes.Ich

glaubeschon,dassdanochetwasist,wasichnichtweiterschieben

kann.Aberwie?

SvDasistderKnackpunkt.

1.2 Reflexion

Frömmigkeit als soziale Anpassung

Der erste Gedanke des Supervisanden ist 'Gott', als ich ihn frage, wer ihm

im Nacken sitzt. Dieses Prozesssegment ‚fasst’ sehr eindrücklich das Famili-

encredo des Supervisanden ‚in Sprache’ und ‚enthüllt’ zugleich die ‚Kopp-

lung’ von Familiencredo und individuellem Gotteskonstrukt. Gott steht in

diesem konkreten Fall – zumindest auch – als Chiffre für eine restriktive,

pietistisch beeinflusste, zugleich aber auch sozial angepasste, auf Sekundär-

tugenden achtende Frömmigkeit: die durch den Pietismus und die Erwe-

ckungsbewegung geprägte Region, die landeskirchliche Gemeinschaft, der

CVJM, der Bibelkreis, das Pfarrhaus mit den dazugehörigen Erwartungen

ergeben ein Gemisch, in der sich religiöses Ethos und ‚kleinbürgerlich-preu-

ßische’ Erziehungsnormen untrennbar miteinander zu vermengen scheinen.

Christliche Umweltverantwortung steht gleichberechtigt und -gewichtig ne-

ben sog. Sekundärtugenden wie ‚Erst die Pflicht, dann das Vergnügen!’,

‚Erst die Hausaufgaben, dann darfst du zum Spielen nach draußen!’. Wie der

Vater ‚seine’ Gemeinde nicht im Stich lassen darf und das gesamte Fami-

lienleben darauf ausgerichtet sein muss, darf auch der Sohn ‚sich nicht ge-

hen lassen’, muss er ‚bereit sein, alles zu geben’.

222 VIII. Kapitel: Konstruktive und destruktive Religion

Instrumentalisierung von Religion

Wenn wir die Funktion der Religion in diesem Prozessausschnitt genauer

betrachten, dann fällt auf, dass im Grunde genommen alle religiösen The-

men – besonders durch die Mutter – für ihre restriktiven und sozial-ange-

passten Interessen instrumentalisiert werden:

Sich zu Gott halten, heißt dann –

• Erst die Pflicht, dann das Vergnügen!

• Aber: Wie viel du auch tust, es ist nie genug!

• Reiß dich zusammen, sonst wirst du drogenabhängig!

• Sei ein Mann (und zieh keine Latzhose an, lass dir nicht die Haare lang

wachsen), sonst blamierst du uns in der Öffentlichkeit!

Destruktive Grundbotschaften

Im Sinne der Transaktionsanalyse sind das klassische „Antreiber“3 bzw.

„destruktive Grundbotschaften“,4 die das Scriptbuch5 eines Menschen

nachhaltig prägen. Bei diesen familiären Botschaften und dem daraus ge-

nerierten und internalisierten Credo drängt sich die Vermutung auf, hier

würden im Freudschen Sinne alle nur denkbaren Überich-Projektionen6

wie durch ein Brennglas konzentriert.7

Der Vater, der zugleich Pfarrer ist, die preußisch geprägte Erziehung der

Mutter, die landeskirchliche Gemeinschaft und der CVJM, abschreckende

Beispiele in der Nachbarschaft – ‚wie aus dem Lehrbuch der Psychoanaly-

se!’, möchte man ausrufen. Systemisch betrachtet, kommt Gott hier ins

System, indem er als Koalitionär der Mutter, „als Beziehungsfigur von ei-

3 S. L. Schlegel, aaO., S. 205ff; Antreiber sind Forderungen, die „Perfektion, Fehlerlo-

sigkeit, höchste Leistungen in allem, was der Betreffende tut“ (ebd., S. 205) verlangen.

4 Destruktive Grundbotschaften vermitteln Kindern und Jugendlichen, dass sie das

Leben nicht meistern werden, dass sie sich nicht entwickeln sollen, dass sie nicht

glücklich sein sollen etc.; ebd., S. 197ff.

5 Nach Eric Berne, dem Begründer der Transaktionsanalyse, hat jeder Mensch einen

unbewussten Lebensplan, der stark durch solche frühkindlichen Botschaften be-

stimmt wird. Siehe ebd., S. 176ff.

6 Gerhard Pawlowsky erläutert ‚Überich’ als einen „inzwischen in die Umgangsspra-

che eingegangene[n] Begriff […] aus dem zweiten topischen oder Strukturmodell

Freuds“, das „den Bereich der internalisierten Regeln, Gebote und Verbote“ be-

zeichnet. „Es wird zumeist als Gegenüber und Kontrollinstanz des Es, des Sitzes

der Triebregungen, gesehen. Dieses Modell erlaubte, im Rahmen der Triebtheorie

neurotische Probleme als psychischen Konflikt zwischen den Instanzen (Es-Über-

ich-Konflikt, Ich-Überich-Konflikt etc.) darzustellen.“ Artikel ‚Überich’. In: Ger-

hard Stumm / Alfred Pritz (Hg.): Wörterbuch der Psychotherapie, aaO., S. 734.

7 Offensichtlich steht der Supervisand mit dieser Erfahrung nicht allein: S. a. die Be-

ratung der Theologiestudentin Christina Bandi durch Chr. Morgenthaler und G.

Schibler, aaO., S. 21: „Es ist überraschend, wie nahe die Begriffe, die Frau Bandi zu

ihrem ‚alten’ Gottesbild zusammenstellt, mit den Charakteristika des ‚Überich-Got-

tes’ korrespondieren.“ S. a. S. 29.

VIII. Kapitel: Konstruktive und destruktive Religion 223

nem Subsystem der Familie“8 gegen den Sohn in das Gesamtfamiliensys-

tem eingebaut wird.

Keine generelle Pathologisierung religiöser und theologischer Themen

Dennoch möchte ich davor warnen, den vorschnellen Schluss zu ziehen,

dass Gottesbilder generell die drohende, strafende und bedrängende Fa-

cette des Überichs repräsentieren. Als Supervisor, der zugleich auch Theo-

loge ist, tue ich mich schwer, Religion – und damit natürlich auch Gottes-

vorstellungen – als Zeichen von Unreife, Verdrängung oder gar als patho-

logische Ausformung der Persönlichkeit zu definieren. „Selbst die klassi-

schen Freudianer halten heute nicht mehr für der Weisheit letzten Schluss,

was Sigmund Freud über die Religion als eine Zwangsneurose und eine

reine Vaterprojektion aus Angst und Wunsch darstellte“,9 gibt Tilmann

Moser bekannt. „Nicht einmal die klassische Psychoanalyse ist heute da-

rauf aus, Religion und den Glauben an Gott nur als neurotische Schiefhei-

lung anzusehen“,10 was aus systemischer Sicht eigentlich eine Selbstver-

ständlichkeit sein sollte. Chr. Morgenthaler: „Was als ‚Krankheit’ erscheint,

kann unter anderen Gesichtspunkten gerade als die Fähigkeit des Systems

verstanden werden, sich unter den gegebenen Bedingungen optimal zu

arrangieren.“11 Das gilt auch für den Supervisanden, der sich innerhalb

seines familiären Systems ‚eingerichtet’ hat. Das funktioniert auch, bildet

eine Homöostase, wie die Systemiker diesen Zustand eines ‚Systemgleich-

gewichts’ nennen. Jedes Element dieses Systems funktioniert auf seine ihm

zugedachte Weise und trägt so zur Stabilität des Systems bei. Aber ir-

gendwann gerät dieses Systemgleichgewicht durch innere oder äußere An-

stöße in ‚Un-Ordnung’: Der Vater geht in den Ruhestand, der Bruder

scheitert im Beruf, der Supervisand studiert im Ausland und heiratet eine

Frau, die für ihn unbekannte ‚Spielregeln’ einführt. Und auf einmal funk-

tionieren die gelernten Lösungsmuster und -strategien nicht mehr – weder

im Privatleben, noch im Beruf. Aufgabe der Supervision ist es nicht, diese

jetzt ‚überholten’ Konstrukte zu pathologisieren, sondern gemeinsam mit

dem Supervisanden neue ‚Lösungswege’ zu suchen. Auch wenn in diesem

konkreten Prozesssegment die bedrängende und manipulative Energie des

Familiencredos zu Tage tritt, bleibt gültig, was im vorangegangenen Kapi-

tel gefordert wurde: Religiöse Bilder und religiöse Lebensinszenierungen

sind zunächst genauso ‚ergebnisoffen’ wahrzunehmen wie alle anderen

Modelle der Selbstorganisation auch. Wenn – gewissermaßen als konstruk-

tivistisch-systemischer Minimalkonsens – der ethische Imperativ Heinz

von Foersters „Sag ihnen, sie sollten immer so handeln, die Anzahl der

Möglichkeiten zu vermehren; ja, die Anzahl ihrer Möglichkeiten zu ver-

8 Chr. Morgenthaler: Systemische Seelsorge, aaO., S. 81.

9 T. Moser: Erträglicher Gott, aaO., S. 20.

10 Ebd., S. 42.

11 Chr. Morgenthaler: Systemische Seelsorge, aaO., S. 69.

224 VIII. Kapitel: Konstruktive und destruktive Religion

mehren“12 auch im Blick auf die Behandlung religiöser Elemente im Su-

pervisionsprozess zugrunde gelegt wird, dann dürfen religiöse Bewälti-

gungsmuster nicht von vorneherein mit einem negativen Vorzeichen ver-

sehen werden. Was Menschen – und das gilt für Supervisanden/innen wie

für Supervisoren/innen gleichermaßen – in ihrem ‚Innersten bewegt’ und

vielleicht auch ‚zusammenhält’, ist konstitutiver Bestandteil der Wirklich-

keitskonstruktion privaten und beruflichen Lebens. Deshalb sollten Super-

visoren/innen vorbereitet und gefasst sein für den Augenblick, wenn

der/die Supervisand/in Religion zum Thema macht. Was T. Moser für die

Psychotherapie fordert – „Der Therapeut, vor allem auch der Körperthe-

rapeut, sollte fromm und andächtig sein können, aber muss nicht gläubig

sein. […] Was der Patient glauben soll oder was er nicht glauben soll, dies

zu entscheiden ist nicht Sache der Therapie“13 – gilt sinngemäß auch für

die Supervision mit Religionslehrern/innen.14

Vor religiösen Fragen und Sinn-Fragen ‚flüchten oder standhalten’?

Deshalb ist mir zum einen wichtig, vor religiösen Themen und Sinnfragen

‚nicht zu flüchten, sondern standzuhalten’;15 denn der Supervisand besitzt

die ‚Themenhoheit’‚ der Supervisor/in bestimmt das Setting! Die andere

Frage ist, wie religiöse Elemente/Themen in der Supervision bearbeitet

werden. Religiosität ist für den Supervisanden eine Ressource, das ist deut-

lich und kein/e Supervisor/in hat da etwas ‚wegzutherapieren’. Angesichts

der negativen religiösen Folie, die der Supervisand im Prozess ausgebreitet

hat, stellt sich dennoch die Aufgabe, an welcher Stelle dort in dem

Problem die Lösung verborgen liegt. Meinen ‚theologischen Köder’, den

ich in Gestalt von Jürgen Moltmanns Buch ‚Die ersten Freigelassenen der

Schöpfung’ auswerfe, um evtl. verborgene emanzipatorische religiöse Res-

sourcen aus dem Supervisanden hervorzulocken, lässt er ‚links liegen’.

Supervision als (religions)kritische Praxis

Vielleicht könnte weiterhelfen, in der Supervision das Familiencredo und

den grundsätzlich unverfügbaren Gott des christlichen Glaubens erst ein-

mal sorgfältig auseinander zu halten. Wenn Chr. Morgenthaler von der

Theologie verlangt, „auf der Differenz zwischen Familienreligiosität und

jenem Glauben zu beharren, der auf Transzendenz bezogen ist“,16 dann

rekurriert er damit auf die religionskritische Funktion von Theologie, die

die individuellen Gotteskonstrukte in Frage stellt, ohne damit zugleich

Gott generell in Frage zu stellen. „Was uns in unseren Systemen unbedingt

12 H. v. Foerster: Ethik und Kybernetik, aaO., S. 60.

13 T. Moser: Erträglicher Gott, S. 43f.

14 J. L. Griffith und M. E. Griffith warnen: „Any suspicion of prejudice against spiritu-

ality by the therapist can be enough to close the door.“ Encountering, aaO., S. 45.

15 S. Horst-Eberhard Richter: Flüchten oder Standhalten. Reinbek bei Hamburg 1976.

16 Chr. Morgenthaler: Systemische Seelsorge, aaO., S. 140.

VIII. Kapitel: Konstruktive und destruktive Religion 225

angeht, ist nicht deckungsgleich mit Gott.“17 Übertragen auf die kritische

und aufdeckende Funktion supervisorischer Arbeit (‚Supervision als Auf-

klärungsarbeit’!) würde das bedeuten

• zunächst gemeinsam das individuelle Gotteskonstrukt und die Famili-

encredos (der Herkunftsfamilie, seiner jetzigen Familie, ggf. auch das

Familiencredo und individuelle Gotteskonstrukt seiner Frau) möglichst

präzise wahrzunehmen,

• die Verflechtung dieser Credos zu analysieren,

• zu untersuchen, ob diese Gotteskonstrukte im beruflichen Leben kon-

struktiv oder destruktiv wirksam werden,

• um dann mit den Supervisanden/innen Perspektiven der Veränderung

zu entwickeln

• und zu überlegen, wie erste konkrete Schritte der Veränderung realisiert

werden können.

Nur wenn es durch die supervisorische Arbeit gelingt, die eigene „Religio-

sität bewusster zu machen und aus ihrer vorreflexiven Hintergrundfunk-

tion zu erlösen“,18 kann sie zu einer lebendigen und dynamischen Ressour-

ce eigenen Lebens und auch der Berufspraxis werden. Daraus ergibt sich

zwangsläufig die Frage, wie die konstruktive bzw. destruktive Funktion

von Religion exakter zu erfassen ist und welche Konsequenzen für die

supervisorische Arbeit daraus zu ziehen sind.

2 Konstruktive und destruktive Funktion von Religion19

Wie ein roter Faden zieht sich die ambivalente Grundstruktur von Religi-

on durch den Supervisionsprozess. Eindrucksvoller als es der Supervisand

im folgenden Erlebnisprotokoll der sechsten Sitzung schildert, lässt es sich

kaum formulieren:

Erlebnisprotokoll

„BetroffenhatmichindiesemZusammenhangdieBemerkungdesSupervi‐

sors,dass(sinngemäß)derAbschiedvondenAllmachtsgedankeneinKenn‐

zeichendesErwachsenwerdenssei.DiestrifftsichmitmeinerSelbstwahr‐

nehmung,dassichmichinvielenSituationennichtgeradesehrerwachsen

fühle.Mirkommtessovor,dassmeinezwanghafteZweckdienlichkeitein

gewinnbringendesVerfahrenwar,ummirfrüherAnerkennungzusichern

undumerwachsener/ernstzunehmenderzuwirken,alsicheswar–dass

17 Ebd., S. 140.

18 Ebd., S. 139f.

19 Dieser Frage haben J. L. und M. E. Griffith in ihrem Buch ‚Encountering the Sa-

cred in Psychotherapy’, aaO., ebenfalls ein ganzes Kapitel gewidmet (S. 215 – 257),

das ich in meine Überlegungen mit einbeziehe.

226 VIII. Kapitel: Konstruktive und destruktive Religion

diesesVerfahreninneuerSituationabergenaudasGegenteilauslöst,näm‐

licheinSteckenbleibenineinemkindlichen/unreifenStadium.

AlsderSupervisorhintermirstehendundmeineSchulternfassendmich

ansprachundfragte,vonwemmeinemichindiePflichtnehmendenSätze

stammen,fielmirnebenVaterundMutterauchGottein.

DassmeinGottesbildeineMitschuldtragenkönnteanmeinerPersönlich‐

keitsstruktur,warneufürmich.EsdecktsichabermitmeinemDenken,

dassReligiondiehöchsteunddieniedrigstemenschlicheWesensäußerung

ist:Religionkannbefreienundversklaven,heilenundvernichten,und

wahrscheinlichtutsiebeidesimmerwiedergleichzeitigoderbessergesagt:

Icherlebeesbeidesanmirselbst.

MitdiesemGedankendeckensichauchmeineAssoziationenbeiderBerüh‐

rungandenSchultern.NacheinererstenPhasedesUnwohlseinsfrageich

mich,obderSupervisormirdenRückenstärkenwillodermirindenRü‐

ckenfallenwill.DiesließesichdannauchaufGottbzw.meinGottesbild

übertragen:DerselbeGottkönntemirindenRückenfallenodermeinenRü‐

ckenstärken.“

Ambivalenz von Religion

Die Ambivalenz von Religion ist seit den Attentaten des 11. September

2001 den meisten Menschen der westlichen Welt auf erschreckende Weise

präsent, aber nicht erst seitdem ein bekanntes und von den unterschied-

lichsten Wissenschaften untersuchtes Phänomen. Gerade wenn Religion

für politische Interessen eingesetzt oder Politik zum verlängerten Arm der

Religion wird, sind die Auswirkungen oft verheerend.20 Aber auch in der

individuellen Entwicklungsgeschichte kann Religion ungeheure destruktive

Kräfte entfalten, wie Tilmann Moser in seiner „Gottesvergiftung“ stellver-

tretend für Generationen von Menschen, die eine ähnliche ‚schwarze’ re-

ligiöse Sozialisation durchlitten haben, die destruktive Wirksamkeit von

negativen Gotteskonstrukten beschrieben hat.21 Dem gegenüber stehen

die positiven Wirkungen von Religion, die in der Gegenwart in der boo-

20 Um den Blickwinkel einmal von der islamischen Welt weg und zur eigenen ‚christli-

chen’ Geschichte hin zu lenken, verweise ich auf den Dreißigjährigen Krieg, die

Kreuzzüge und die Eroberung Lateinamerikas. J. L. Griffith / M. L. Griffith: En-

countering, aaO., S. 9, belegen dieses „dual face of religion“ sehr eindrucksvoll mit

ihren Erfahrungen in den Südstaaten der USA, in denen Ku Klux Klan („hateful ex-

clusion“) und „loving acceptance“ in aller Härte aufeinander prallten. „I have never

been able to idealize religion. I have always respected and sometimes feared its

power to enact both good and evil.“ „Even today biblical references are invoked to

justify attitudes and actions of racist, anti-Semitic, and heterosexist hate groups in

our country.” Ebd., S. 222.

21 Tilmann Moser: Gottesvergiftung. Frankfurt 1980; auf diesem Hintergrund beson-

ders beachtenswert seine neue Veröffentlichung im ‚Kreuz-Verlag’ (!), Stuttgart,

2003: „Von der Gottesvergiftung zu einem erträglichen Gott. Psychoanalytische

Überlegungen zur Religion.“; s. dazu auch seinen Artikel in Psychologie heute

11/2003, S. 36 – 41.

VIII. Kapitel: Konstruktive und destruktive Religion 227

menden Nachfrage nach Meditation und Teilhabe am klösterlichen Leben,

in der Suche nach ‚heiligen Orten’ und der ausufernden Literatur über

Engel die Spitze ihrer Erfolgsgeschichte zeigen.22 So ist es auch kein Zu-

fall, dass 2002 die Ergebnisse einer groß angelegten interdisziplinären For-

schungsarbeit unter dem Titel ‚Megatrend Religion?’23 veröffentlicht wur-

den. In den vergangenen Jahren sind in gewissen Abständen immer wieder

Forschungsberichte erschienen, die die ambivalente Wirksamkeit von

Religion empirisch belegen.24

Empirische Untersuchungen zu ‚Religiosität und Gesundheit’

Helm Stierlin stellt zwei empirische Untersuchungen vor, in denen fünf

unterschiedliche Gruppen auf die Wechselwirkung von Religiosität und

Gesundheit hin befragt wurden. Zentrale Intention war herauszufinden,

ob es Hinweise gibt „für die gesundheitsfördernde, ‚salutogene’ Kraft einer

christlichen Religiosität und Lebensweise“.25 Dabei kristallisierten sich

fünf Gruppen und ihr jeweils unterschiedlicher Umgang mit Religion he-

raus:

(1) Agnostiker, denen Gott gleichgültig ist;

(2) Atheisten, die Gott aktiv bekämpfen müssen;

(3) Religiöse Mitläufer, die ein ‚vereinfachtes Christentum’, wie Stierlin es

nennt, praktizieren;

(4) die Selbstquälerisch-Verstrickten, die verzweifelt mit Gott ringen;

(5) diejenigen, die Religion spontan, befreiend und vitalisierend zelebrie-

ren.

Die Personen der letzten Gruppe, „die sich zu einer spontanen Religiosität

im obigen Sinne bekannten“, lebten „signifikant länger“. „Die spontan Re-

ligiösen regulierten sich im Durchschnitt besser, sie rauchten weniger, sie

tranken weniger Alkohol, sie hatten einen niedrigeren Blutdruck, waren

seltener übergewichtig und bezeichneten sich in ihren Berufen häufiger als

zufrieden und kreativ als die ‚Normalbürger’“. Darüber hinaus waren sie

weniger stressanfällig, belastbarer, „weniger nachtragend und weniger ver-

22 Ebenfalls ein Symptom des augenblicklichen ‚Trends zur Religion’ die Schlagzeile

der Bild-Zeitung am 20.04.2005 nach der Wahl Joseph Ratzingers zum Papst: „Wir

sind Papst!“

23 R. Polak (Hg.): Megatrend Religion? AaO.

24 ‚Psychologie heute’ berichtet darüber regelmäßig (s. z. B. Heft 3/2005, S. 20 – 29).

S. a. T. Moser, aaO., S. 75ff. Eine Zusammenfassung des aktuellen Forschungsstan-

des in Ronald Grossarth-Maticek: Autonomietraining. Gesundheit und Problemlö-

sung durch Anregung der Selbstregulation. Berlin/ New York 2000, S. 271 – 275.

Zur Wirksamkeit von Seelsorge im Heilungsprozess s. Anke Lublewski-Zienau /

Jörg Kittel / Martin Karoff: Religiosität, Klinikseelsorge und Krankheitsbewälti-

gung. WzM 57/2005, S. 283 – 295.

25 Helm Stierlin: Christsein hundert Jahre nach Nietzsche. Weilerswist 2001, S. 58.

14.000 Menschen wurden in Jugoslawien befragt, 12.603 in Heidelberg.

228 VIII. Kapitel: Konstruktive und destruktive Religion

letzbar“. Im Gegensatz dazu „haben die noch mit Gott beziehungsweise

dessen Schatten hadernden Atheisten die schlechteste Prognose. Sie ster-

ben durchschnittlich schon mit 63 Jahren und erkranken bereits im 47.

Lebensjahr schwer, darin den angstvoll neurotisch Verstrickten ähnelnd,

die im Durchschnitt 64 Jahre alt werden und schon mit 52 Jahren die

Symptome einer schweren chronischen Krankheit zeigen.“26

Konstruktive und destruktive Funktion von Religion in Familien

Chr. Morgenthaler hat die familientherapeutische Literatur ausgewertet

und kommt zu dem Ergebnis, dass Religiosität dort „als Stärke und Defizit

im Familienleben“27 erscheint. Religiosität kann eine „Quelle von innerer

Freiheit, von Lebensmut, Lebensfreude und Wohlbefinden“28 sein, die

Menschen besonders in Krisensituationen hilft, schwerste Verluste zu ver-

arbeiten, ohne daran zu zerbrechen, „auf der anderen Seite zeigt die fami-

lientherapeutische Literatur aber auch, dass Religiosität in unkritischer, en-

ger, rigider, entstellter, pathologischer und zerstörerischer Form ebenfalls

einen Einfluss in Familien ausübt. Sehr drastisch bringen auch J. L. und M.

E. Griffith ihre Erfahrungen mit der Ambivalenz des Religiösen zur Spra-

che: „An awful irony of human life is the recognition that spiritual beliefs

and practices, intended as doorways into the wholeness of life and rela-

tionships, can as quickly become doorways to hell.“29 Religiöse Glaubens-

vorstellungen und Praktiken können einhergehen mit der Unterdrückung

und dem Missbrauch von Frauen, mit der Todesangst von Kindern, mit

dysfunktionalen Einstellungen und Verhaltensweisen im sexuellen Leben,

mit unprofessioneller Behandlung, mit der Entwicklung von Kulten, mit

pathologischem und bizarrem Verhalten, Autoritarismus, Moralismus und

Selbstentfremdung und mit Schuldgefühlen, die Menschen daran hindern,

Entscheidungen zu treffen“.30 Diesem ‚Lasterkatalog’, den Morgenthaler

auf der Basis einer Arbeit von E. W. Kelly zusammengestellt hat, ist nichts

mehr hinzuzufügen, außer der Ableitung, die Chr. Morgenthaler daraus

zieht: „Es ist für eine konstruktive Integration religiöser Dimensionen in

Forschung und Praxis der Familien- und Systemtherapie entscheidend,

dass die Ambivalenz des Religiösen im Familienleben erkannt wird.“31 In

der Überzeugung, dass diese Ambivalenz aufgedeckt werden muss,

stimmen der systemisch denkende Theologe Morgenthaler und der

Analytiker Moser überein: „Einerseits gibt es drückendes, mit der Religion

26 Zitate ebd., S. 57 – 63; s. a. Chr. Morgenthaler: Systemische Seelsorge, aaO., S. 90ff.

27 Chr. Morgenthaler: Systemische Seelsorge, aaO., S. 90; vielfältige, z. T. geradezu

aufwühlende Beispiele dokumentieren J. L. Griffith / M. E. Griffith: Encountering,

aaO., S. 215ff.

28 So H. Stierlin: Christsein, aaO., S. 37.

29 J. L. Griffith / M. E. Griffith: Encountering, aaO., S. 218.

30 Chr. Morgenthaler: Systemische Seelsorge, aaO., ebd. S. 91.

31 Ebd., S. 91. „The power of spirituality and religion must be respected but not idea-

lized“, schließen J. L. Griffith / M. E. Griffith aus ihrer langjährigen Arbeit mit reli-

giösen Ausdrucksformen in der Pychotherapie. In: Encountering, aaO., S. 218.

VIII. Kapitel: Konstruktive und destruktive Religion 229

verbundenes neurotisches Elend, und auf der anderen Seite gibt es heute

zwischen seelischer Gesundheit und stützenden Formen des Glaubens

einen nachweisbaren Zusammenhang. Sozusagen aus psychohygienischen

Gründen müsste man also für Religiosität eintreten“. Kritisch wird es

allerdings, wenn es darum geht, die Theologumena ‚dingfest’ zu machen,

die für die oben genannten Laster verantwortlich sind – „Schuld, Sünde,

Jenseits, Kreuzestod, die“, wie T. Moser32 zu Recht meint, „für mich

immer zentrale Punkte des Christentums ausmachten.“ Wie hätte der

‚christliche Torso’ eines ‚konstruktiven Christentums’ dann auszusehen?

Die Assoziationen, die mir dabei kommen, sind nicht nur ‚positiv’!

Religion Typ 1 und Religion Typ 2

Wenn wir die Frage nach der Ambivalenz des Religiösen, den Quellen

bzw. Auslösern negativer bzw. positiver religiöser Wirkungen vertiefen

wollen, kommen wir an der wechselvollen Geschichte der Religionskritik

von Feuerbach über Marx, Freud bis Adorno nicht vorbei.33 Gert Otto

bündelt diese Geschichte im Anschluss an Hans-Eckehard Bahr, indem er

‚Religion Typ 1’ und ‚Religion Typ 2’ unterscheidet:34

‚Religion Typ 1’ wird charakterisiert durch Begriffe wie ‚Gehorsam’, ‚Si-

cherheit’, ‚Schutzordnungen (Nomos)’ etc., die zum Ausdruck bringen,

dass hier „die bewahrend-stabilisierende Intention von Religion absolut

gesetzt“35 wird. ‚Religion Typ 1’ dient „der Stabilisierung herrschender

Verhältnisse“ und suggeriert „die Versöhnung mit einer unbefriedigenden

Realität durch Religion.“36 Die klassischen Formulierungen von Marx und

Lenin klingen einem in den Ohren, wenn man diese Umschreibungen von

‚Religion Typ 1’ liest. Und der moderne Fundamentalismus sowohl christ-

licher als auch islamischer Prägung kommt einem in den Sinn, wenn H. -

E. Bahr formuliert: „Wo Religion Nichtverfügbares handhabbar macht,

wo fragilste religiöse Erfahrung einfriert zum geschlossenen Religionssys-

tem, ist selbst die ursprüngliche Intention von Religion 1 nur in Zerrform

noch sichtbar.“37 Im Unterschied dazu wird Religion Typ 2 konnotiert mit

Ausdrücken wie ‚’Emanzipation’, ‚Aufhebung aller Entfremdungen’, Er-

neuerung aller Verhältnisse’, ‚große politische Antithese zu bestehenden

32 Zitate: T. Moser: Erträglicher Gott, aaO., S. 79.

33 Ohne sie hier ausführlich diskutieren zu können. Siehe dazu Michael Weinrich

(Hg.): Religionskritik in der Neuzeit. Gütersloh 1985 und ders.: Theologiekritik in

der Neuzeit. Gütersloh 1988; zur theologischen Religionskritik Hans-Joachim

Kraus: Theologische Religionskritik. Neukirchen-Vluyn 1982; s. a. Chr. Morgentha-

ler: Systemische Seelsorge, aaO., S. 93f.

34 S. Gert Otto: Praktische Theologie Bd. 2. Handlungsfelder der praktischen Theolo-

gie. Gütersloh 1988, S. 26ff; G. Ottos Gewährsmann ist Hans-Eckehard Bahr, der

selbst wiederum Unterscheidungen von Carsten Colpe und Impulse der Kritischen

Theorie aufnimmt.

35 Ebd., S. 27.

36 Ebd., S. 27.

37 Zitiert nach G. Otto, ebd., S. 27.

230 VIII. Kapitel: Konstruktive und destruktive Religion

Ordnungspraktiken’, ‚Bilder einer Humanität ohne Gewalt und Tränen’38

und ist so auch Ausdruck der „universalen Verheißungen des Christen-

tums“.39

Das Verhältnis dieser beiden Religionstypen zueinander ist weder ein

„schiedlich-friedliches Nebeneinander“ noch als reine Antithese zu sehen.

Während ‚Religion Typ 1’ mit seinen autoritären, manipulativen, Abhän-

gigkeiten schaffenden Strukturen die visionären, messianischen, emanzipa-

torischen Kräfte von ‚Typ 2’ zu neutralisieren versucht, generiert Religion

Typ 2 sich als „kritische Norm einer jeden Hoffnung, deren Inhalt auch

die Überwindung der Angewiesenheit auf die Wünsche von Religion 1

ist“.40 „Einerseits ist Religion als ‚Religion 1’ der Kritik bedürftig, anderer-

seits aber ist Religion selbst Kritik – nämlich an Mensch, Welt und Gesell-

schaft, samt aller ihrer Umstände, die nicht sind, wie sie sein können oder

sollten.“41

Theologische Religionskritik und Supervision

Welche Folgerungen hat der Supervisor und Theologe, der ‚Aufklärungsar-

beit im beruflichen Kontext’42 unter Einbeziehung religiöser Inhalte prak-

tizieren will, aus dieser Unterscheidung zu ziehen? Die Tatsache, dass Reli-

gion immer auch eine kritische Funktion hat, dass es seit den Ursprüngen

der jüdisch-christlichen Religion immer auch eine innere theologisch be-

gründete Religionskritik gab und gibt, bietet so etwas wie ein ‚Pack-ende’,

das der Supervisor ergreifen und an dem er in der Supervision mit Reli-

gionslehrern/innen anknüpfen kann: Da sind die Propheten der vorexili-

schen Zeit, die bereits die religiösen menschenverachtenden Deformatio-

nen ihrer Gegenwart ebenso kritisierten wie die politische Dekadenz ihrer

38 Ebd., S. 28.

39 Ebd.; was der Religionssoziologe Religion Typ 1 bzw. Typ 2 nennt, sind für den

Neurobiologen Nervenzellverschaltungen, die bestimmen, wie ein Mensch fühlt,

denkt und handelt. „Von der Beschaffenheit dieser einmal entstandenen inneren

Bilder hängt es ab, wie und wofür ein Mensch sein Gehirn benutzt und welche neu-

ronalen und synaptischen Verschaltungen deshalb in seinem Gehirn gebahnt und

gefestigt werden. Es gibt innere Bilder, die Menschen dazu bringen, sich immer wie-

der zu öffnen, Neues zu entdecken und gemeinsam mit anderen nach Lösungen zu

suchen. Es gibt aber auch innere Bilder, die Angst machen und einen Menschen

zwingen, sich vor der Welt zu verschließen. Es gibt Bilder, aus denen Menschen

Mut, Ausdauer und Zuversicht schöpfen und solche, die Menschen in Hoffnungslo-

sigkeit, Resignation und Verzweiflung stürzen lassen.“(G. Hüther: Die Macht, aaO.,

S. 9) Aus neurobiologischer Sicht geht es auch in der Supervision darum, destrukti-

ve innere Bilder durch Vernachlässigung verkümmern zu lassen und neue konstruk-

tive Bilder zu phantasieren und dauerhaft einzuüben.

40 G. Otto, aaO., S. 28.

41 Ebd. S. 30.

42 In Anspielung auf Fallner/Pohl, die von „Klarlegungsarbeit […] im professionellen

Kontext“ sprechen. AaO., S. 40. „Nur im Sinne des Klarkriegens ist die Supervision

ein Ort der Aufklärung“, mahnt H. J. Kersting Supervisoren/innen zu Nüchternheit

und Bescheidenheit. In: Zirkelzeichen. Aachen 2002, S. 151.

VIII. Kapitel: Konstruktive und destruktive Religion 231

Zeit; aber auch das Ringen um das richtige Verständnis der eigenen Ge-

schichte mit Gott, wie es durch die komplexe Verflechtung der Erzähl-

stränge des Jahwisten (J), des Elohisten (E), der Priesterschrift (P) und des

Deuteronomistischen Geschichtswerkes (DtrG) widergespiegelt wird.43 Im

zweiten Testament erinnern z. B. die Antithesen der Bergpredigt44 oder

auch die paulinische Einsicht, „dass wir den Schatz nur in irdenen Ge-

fäßen haben“,45 an die Vorläufigkeit allen (religiösen) Denkens, Redens

und Handelns. Religion ist im Sinne der theologischen Religionskritik nie

mit Gott oder seinem Wort identisch (auch die Bibel ist nur insofern ‚Got-

tes Wort’, als „Gott sich durch die Verknüpfung der Christusbotschaft in

Christus durch den Geist den Hörern des Evangeliums vergegen-

wärtigt“),46 sondern der immer nur vorläufige Versuch des Menschen, die

göttliche Wirklichkeit in Sprache zu fassen und so kommunikabel zu ma-

chen. Supervisor/in und Theologe/in befinden sich also gewissermaßen

‚auf Augenhöhe’ und können sich gegenseitig unterstützen, wenn es darum

geht, destruktive und konstruktive Elemente zu unterscheiden und ge-

meinsam mit dem/der Supervisanden/in ‚Los-Lösungen’ von blockieren-

den religiösen Mustern zu entwickeln.

‚Sünden-Konstrukte’ bzw. theologisches ‚Reframing’

Am Beispiel des Sündenbegriffs lässt sich konkretisieren, wie die Theolo-

gie durch ihre ‚Konstruktionen’ zur Lösungsorientierung beitragen kann.

So geht T. Moser von einer Konstruktion des Sündenbegriffs aus, die ein-

43 S. Werner H. Schmidt: Einführung in das Alte Testament. Berlin/ New York

5/1995, S. 40 – 62, 76 – 112, 123 – 139. Die Einsicht in die Zirkularität des theolo-

gischen Denkens im Hiob-Buch verdanke ich Hans Strauß, dem Verfasser des Hi-

ob-Kommentars in der Reihe Biblischer Kommentar Altes Testament (Hiob 19,1 –

42,17), der im Herbst 2005 bei einer Lehrerfortbildungstagung als Referent mitwirk-

te. Nicht nur die Argumentationsbewegungen der sog. Freunde sind ‚kreisend’, son-

dern auch die Theophanie (38, 1 – 42, 6). Durch die ‚Kanonade’ der rhetorischen

Fragen soll Hiob nicht ‚klein gemacht’, sondern mit hinein genommen werden in ei-

nen neuen Kreislauf des Denkens und Staunens. S. a. Hans Strauß: Zwischenruf.

Wie viel ‚Hiobspost’ darf es denn sein? In: Bibel und Kirche 2/2004, S. 108 – 109.

44 Mt 5, 17 – 48 und das jesuanische ‚Ich aber sage euch!’ Zu den Deutungsmöglich-

keiten der Antithesen (Radikalisierung, Relativierung, Aufhebung der Tora s. Jürgen

Roloff: Neues Testament. Neukirchener Arbeitsbücher. Neukirchen-Vluyn 7/1999,

S. 151 – 166; zu „Luthers Auslegung der Bergpredigt“ s. Hans-Georg Geyers

gleichnamigen Aufsatz, in: Ders.: Andenken (hg. von Hans Theodor Goebel / Diet-

rich Korsch / Hartmut Ruddies / Jürgen Seim). Tübingen 2003, S. 435 – 446; die

Antithesen für den Religionsunterricht aufbereitet von Reinhold Mokrosch: Die

Bergpredigt im Alltag. Anregungen und Materialien für die Sekundarstufe I/II.

GTB/Siebenstern 746. Gütersloh 1991, 67 – 100.

45 2. Kor 4, 7: „Wir haben aber diesen Schatz in irdenen Gefäßen, damit die über-

schwängliche Kraft von Gott sei und nicht von uns.“ Lutherbibel, revidierte Fas-

sung von 1984.

46 Christopf Schwöbel: Artikel ‚Bibel IV. Dogmatisch’. In: RGG 4, Bd. 1. Tübingen

1998, Sp. 1430.

232 VIII. Kapitel: Konstruktive und destruktive Religion

deutig auf die Seite der „neurotisches Elend“47 auslösenden und somit

auszumerzenden christlichen Theologumena gehört, die den Menschen

klein, schlecht und erlösungsbedürftig erscheinen lassen. Der Mensch als

Sünder ist konstitutives Element eines ‚vergifteten’ Gotteskonstruktes.

Ganz ähnlich sehen auch P. Held und H. Stierlin (s. Kapitel V) den Sün-

denbegriff bei Luther als ein Scheitern an der Vollkommenheitsforderung

Jesu. „Darum sollt ihr vollkommen sein, wie euer Vater im Himmel voll-

kommen ist.“ (Mt 5, 48)48 Versteht man diese Vollkommenheitsforderung

im Sinne von Perfektion, gibt es kein Entrinnen aus dem circulus vitiosus.

Der Mensch ist ein Versager und wird es immer bleiben.

Dass es auch anders geht, zeigt Henning Luther. Er führt am christlichen

Sündenverständnis vor, wie theologisches ‚Reframing’ aussehen kann:

„Sünde heißt, sein wollen wie Gott“49 – so lautet sein Ausgangspunkt, eine

theologische Aussage, die sicherlich kein/e Christ/in und/oder Theolo-

ge/in bestreiten wird. Wenn das richtig ist, dann kann aber Sünde nicht

darin bestehen, dass der Mensch eben nicht wie Gott, also unvollkommen

ist. Nicht die Unvollkommenheit ist für H. Luther Sünde, sondern das

Streben, die eigene Begrenztheit, Fehlerhaftigkeit, seine Fragmentarität,

wie H. Luther es nennt, zu leugnen. „Sünde ist vielmehr das Aus-Sein auf

vollständige und dauerhafte Ich-Identität, das die Bedingungen von Frag-

mentarität nicht zu akzeptieren bereit ist.“50 Und Glauben heißt dann für

ihn, die Unvollkommenheit, die Unfertigkeit zu akzeptieren, „als Fragment

zu leben und leben zu können“.51 Dass solche theologischen Konstruktio-

nen nicht nur ‚Taschenspielertricks’ sind, sondern Auswirkungen auf das

supervisorische Selbstkonzept und die konkrete Arbeit im Prozess haben,

bekräftigt auch M. Klessmann mit seinem Vortrag „Die Sinndimension in

der Supervision“.52

Theologische Kritik der Supervision

Kritisch setzt sich Klessmann mit den Komparativen, Superlativen und

Euphemismen auseinander, mit denen Supervisoren/innen ihre Dienste

anpreisen: besser, effektiver, brauchbarer, optimierter usw., ich hatte be-

reits darauf hingewiesen (s. K. VII). Hinzu kommen Begriffe wie Ganz-

heitlichkeit, Autonomie, Vollständigkeit, Perfektion und Qualität,53 die

47 T. Moser: Erträglicher Gott, aaO., S. 79.

48 Lutherbibel, revidierte Fassung von 1984.

49 Henning Luther: Identität und Fragment, in: Religion und Alltag, aaO., S. 172.

50 Ebd., S. 172.

51 Ebd., S. 172.

52 M. Klessmann: Die Sinndimension, aaO.

53 „‚Qualität’ als moderner Begriff bedarf einer gründlichen Bestimmung auf seine In-

halte und Hintergründe, damit er fruchtbar werden kann, und die modernen For-

men der Supervision bedürfen der dekonstruktivistischen Untersuchung und kriti-

schen Sichtung, damit sie in ihren offenen und verdeckten Zielen, wie sie in Ar-

beitsformen, Arbeitsfeldern und Zielbereichen zum Tragen kommen, eine ‚hinläng-

VIII. Kapitel: Konstruktive und destruktive Religion 233

suggerieren, Supervision könne den vollkommenen (perfekten!) Menschen

erschaffen. Sensibilisiert – auch durch die theologische Reflexion des Sün-

denbegriffs – bringt Klessmann das kritische Ferment der Theologie zur

Geltung: „Es sind wieder die Religionen und manche philosophische Rich-

tungen, die die Grenzen des Menschen, die Endlichkeit des Lebens, die

Fehlerhaftigkeit und Zwiespältigkeit allen Handelns betonen und einschär-

fen: Leben gibt es nur als Fragment, Wahrheit nur vermischt mit Irrtum,

Gutes durchsetzt mit Bösem, Bildung bleibt immer unabgeschlossen,

Identität nur vorläufig. „Das Ganze ist das Unwahre“, hat Theodor

Adorno54 pointiert formuliert. Wie gehen wir in der Supervision mit Gren-

zen und Erfahrungen von Scheitern sowohl bei den Supervisanden als

auch bei uns selbst um? Dürfen sie sein? Oder sind wir (bewusst und un-

bewusst) auf Vollkommenheit aus und versprechen die Machbarkeit aller

Veränderungswünsche? Können wir auch der Annahme des Fragmenthaf-

ten etwas Kreatives und Produktives abgewinnen?“55

Unabgeschlossenheit und ‚Fragmentarität’ biblischer Gotteskonstrukte

Die im ersten Fallbeispiel präsentierte Rollenproblematik – Pfarrer = Gott

der Allmächtige / der Lehrer = Gegenspieler, Satan – und ihre theologi-

sche Würdigung setzt eine Geschichte fort, die – wie in Kapitel V schon

angedeutet – bereits in der Bibel kontrovers diskutiert wird: Für die Ver-

fasser/Sammler/Redakteure des DtrG, auf die auch die Samuelbücher zu-

rückgehen, ist Gott in 2. Sam 24, 1 selbst noch der Ursprung allen Seins,

auch der ‚dunklen Seiten’ der menschlichen Existenz und der Urheber von

Versuchungen, die den Menschen in seiner Loyalität zu Gott auf die Probe

stellen. Etliche Jahrhunderte später wird die Geschichte 1. Chr. 21, 1 von

dem Chronisten noch einmal erzählt, doch nun ist es Satan, der im Dien-

ste Gottes als himmlischer Staatsanwalt tätig wird.56 Ich hatte bereits da-

rauf hingewiesen, dass später in der Apokalypse des Johannes die Dualität

‚gut’ – ‚böse’ gänzlich aus Gott heraus und auf die Gestalten Gott/

διάβολος verteilt wird. Schon an diesem Beispiel lässt sich aufzeigen, dass

auch die biblischen Gotteskonstrukte in sich ambivalent und unabge-

schlossen sind.

liche Transparenz’ gewinnen“, fordert auch H. G. Petzold. In: H. G. Petzold et al.:

Supervision auf dem Prüfstand, aaO., S. 199f.

54 Theodor W. Adorno: Minima Moralia. Frankfurt/M. 1984, S. 57.

55 M. Klessmann: Die Sinndimension, aaO., S. 21; ähnliche Ansätze auch bei M. Scha-

rer, aaO.; zur Fragmentarität des Lebens sind der Roman von Philip Roth ‚Der

menschliche Makel’ (Reinbek bei Hamburg 2003) und ‚Stings’ (Gordon Matthew

Sumner) Song ‚Fragile’ (CD ‚Nothing like the sun. A&M Records 1987) ‚sprechen-

de’ bzw. ‚klingende’ Kommentare.

56 Zur Entwicklungsgeschichte der Satans-Figur im Ersten Testament s. Horst Diet-

rich Preuß: Theologie des Alten Testaments Band 1. JHWHs erwählendes und ver-

pflichtendes Handeln. Stuttgart/Berlin/Köln 1991, S. 297 – 299.

234 VIII. Kapitel: Konstruktive und destruktive Religion

Was heißt es für den Supervisanden, was bedeutet es für die supervisorische Arbeit

mit/an religiösen Themen, dass die Bibel selbst Abbild eines systemischen Prozesses ist,

der frühestens – wenn überhaupt – in eschatologischer Perspektive ‚am Ende der Tage’

seinen Abschluss finden wird?57

Exkurs: War Martin Luther ein ‚Systemiker’?

Der in Kapitel V kurz aufgenommene Faden nach Analogien zwischen Martin Luthers

Art und Weise, Theologie zu treiben, und systemisch-konstruktivistischen Denkstruk-

turen soll hier noch einmal aufgegriffen werden. Dass die Theologie durch die Refor-

mation einen kräftigen Impuls bekommen hat, die Prozesshaftigkeit der jüdisch-christ-

lichen Religion wieder zu entdecken und neu zu beleben, ist für mich als Theologen

und Supervisor von kaum zu überschätzender Bedeutung. Gerade Martin Luther war

alles andere als zurückhaltend, wenn es darum ging, ‚Informationen zu geben, die einen

Unterschied machen’.58 Überhaupt erscheint mir Luther an manchen Stellen systemi-

scher als manche Systemiker.59 Als Bibelübersetzer war er sich sehr wohl bewusst,

57 „Ist es nicht tröstlich, dass die Kirche selbst nur die vorläufige und vergängliche

Form einer Problemlösung unseres Herrn ist und nur für die Zeit, bis er wieder-

kommt. Dann endet diese Problemlösung, die uns manchmal ganz schöne Proble-

me und eine Menge Ungeklärtheiten beschert“, lautet Heinz J. Kerstings ekklesiolo-

gische Antwort auf diese Frage. In: Ders.: Zirkelzeichen, aaO., S. 152.

58 S. G. Bateson: Geist und Natur, aaO., S. 123: „Informationen bestehen aus Unter-

schieden, die einen Unterschied machen.“ Bateson führte, wie H. J. Kersting dar-

legt, diese Definition von Information ein und George Spencer-Brown (Laws of

Form – Gesetze der Form. Lübeck 1997) „lieferte die logische Konstruktion zu die-

ser genialen Erkenntnis nach“ (H. J. Kersting: Zirkelzeichen, aaO., S. 32); auch N.

Luhmann bezieht sich auf Spencer-Browns erste Anweisung ‚Draw a distinction!’ =

‚Triff eine Unterscheidung!’ (s. Christian Schuldt, aaO., S. 50). „Das Neue an dieser

Logik von Spencer Brown ist“, wie Kersting weiter ausführt, „dass er im Gegensatz

zur abendländischen philosophischen Tradition den Formenbegriff als Unterschei-

dung begreift. Also, im Unterschied zu den althergebrachten dualen, zweiseitigen

Unterscheidungen z. B. Materie/Form, Substanz/Form oder Inhalt/Form (z. B. als

Teig in der Backform) konstruiert Spencer Brown einen Formenbegriff, der selbst

eine Unterscheidung bezeichnet. Dieser Formenbegriff ist also immer schon eine

Zwei-Seiten-Form. […] Wenn wir beobachten, wenn wir etwas beschreiben, wenn

wir sprechen, wenn wir denken, wenn wir uns entscheiden, dann können wir das

nur tun, indem wir Unterscheidungen treffen. Immer scheiden wir mögliche Beob-

achtungen und Beschreibungen aus. Wir wählen bestimmte Worte zur Bezeichnung

und wählen aus. Wir machen Unterschiede. Wenn wir denken, tasten wir genau so

wie beim Beobachten die Welt nach Unterschieden ab. Im Wort Entscheiden ist das

Unterscheiden schon enthalten. Jede Form hat zwei Seiten. Die Form aber ist die

Unterscheidung schlechthin. Das Wort Unterscheiden trägt immer schon den Hin-

weis auf wenigsten zwei Seiten mit sich, die unterschieden werden können. Unter-

scheiden hat zwei Seiten. Als Form ist Unterscheiden eine Zwei-Seiten-Form.“ Zir-

kelzeichen, aaO., S. 32f.

59 Ich denke da besonders an Jay Haley: Die Jesus-Strategie. Die Macht der Ohnmäch-

tigen. Heidelberg 2002, S. 12 – 40: „Die Machtstrategien Jesu Christi“, und Helm

Stierlin: Christsein hundert Jahre nach Nietzsche, aaO., die m. E. in der Interpretati-

on der Jesustradition eine lineare Denkmentalität an den Tag legen, die der Komple-

xität und Vielschichtigkeit des Überlieferungsmaterials wohl kaum Weise gerecht

wird. Ausführlich dazu in Kapitel XI.

VIII. Kapitel: Konstruktive und destruktive Religion 235

nicht nur ‚Beobachter erster Ordnung’ des griechischen bzw. hebräischen Textes zu

sein, sondern auch ‚Beobachter zweiter Ordnung’, der sich nicht nur bei der Formung

der deutschen Hochsprache, sondern auch bei der Interpretation des biblischen Ur-

sprungstextes kräftig ein-mischt. So verlangt er, dass „ein prediger […] mitten in der

schrifft siczen [soll]“ (WA 41, 271, 14). Luther fragt nicht danach, wo die Bibel ihren

‚Sitz im Leben’ hat, sondern fordert, dass der Ausleger seinen Sitz in der Bibel sucht und

findet.60 „Seine hermeneutische Weisung, als Christ und Theologe solle man sich nicht

nur an die Schrift halten, sondern in der Schrift bleiben (WA 10, 1, 1; 233, 11-17), hat

Luther in einer vielfältigen, jedoch stets präzise gebrauchten Schutzraum-Metaphorik

anschaulich werden lassen. Die Bibel, heißt es im Anschluß an Jes 46,3, sei der Mutter-

leib Gottes: ‚uterus dei est Verbum divinum’ (WA 31,2; 370,21).“61 Das, was die histo-

risch-kritische Forschung mit dem ‚hermeneutischen Zirkel’ (W. Dilthey 1900)62

sprachlich präzisierte, war der Sache nach bei Luther längst angelegt: Die Kunst des

zirkulären Fragens,63 das Bewusstsein, dass der Leser und Übersetzer immer auch Mit-

Konstrukteur der Wirklichkeit ist, die er gerne hören und sehen möchte. Und nur

wenn er sich dieser ‚konstruktiven’ Funktion gewiss ist und sie bewusst reflektierend

immer wieder neu in den Verstehensprozess einbringt, wird er der Gefahr der Selbst-

täuschung nicht unweigerlich erliegen. „Augenscheinlich konnte Luther eine bewußte

Umdeutung einzelner Bibelverse in Kauf nehmen, um damit eine eigene theologische

Entscheidung, deren Übereinstimmung mit dem Geist der Bibel für ihn außer Frage

stand, selbst durch gewaltsam anmutende Exegese zu legitimieren. Die subjektive Auf-

richtigkeit seines Bibelgebrauchs wird man dem Reformator schwerlich bestreiten kön-

nen“, vermutet der Münsteraner Lutherforscher Albrecht Beutel.64 Wenn diese An-

nahme zutrifft, ist es vielleicht nicht unangemessen, Luthers Theologie – in der Spra-

che der Systemtheorie – folgendermaßen zu kommentieren: „[…] die Beobachtung

zweiter Ordnung [… nimmt] keine privilegierte Position ein. Sie ist nicht hierarchisch

höher angesiedelt, sondern bleibt ebenso an einen eigenen blinden Fleck gebunden und

ist insofern eine Beobachtung erster Ordnung. Aber sie ermöglicht Rückschlüsse auf

das eigene Beobachten: Ein Beobachter zweiter Ordnung kann zumindest sehen, dass

er nicht sehen kann, was er nicht sehen kann. Er erkennt, dass jede Beobachtung, also

auch die eigene, an einen blinden Fleck gebunden ist bzw. dass jede Beobachtung eine

seltsame Kombination aus Blindheit und Sehen ist.“65 Trefflicher als Luther selbst

kann man die theologische Deutung dieser ‚Kombination aus Blindheit und Sehen’

kaum zum Ausdruck bringen: „Denn die schrifft ist offen, unßer augen sind nit gar of-

fen“ (WA 10, 1, 1; 180, 3).

60 S. Albrecht Beutel: Theologie als Schriftauslegung. In: Ders. (Hg.): Luther Hand-

buch. Tübingen 2005, S. 444 – 449, bes. S. 447.

61 Ebd., S. 447.

62 Wilhelm Dilthey: Die Entstehung der Hermeneutik (1900). In: Gunter Reiß: Materi-

alien zur Ideologiegeschichte der deutschen Literaturwissenschaft, Band 1. Tübin-

gen 1973, S. 55 – 68.

63 „In der systemischen Therapie verwendete Fragetechnik“: „Die Mitglieder [werden]

reihum über Unterschiede und Beziehungen zwischen anderen Mitgliedern befragt.“

So „entwickelt und vermittelt sich ein Bild der familiären Struktur, das einem zir-

kulär-kausalen Verständnis entspricht […] Inzwischen hat sich der Sprachgebrauch

so entwickelt, dass die unterschiedlichsten systemischen Interview-Techniken unter

dem Begriff ‚zirkuläres Fragen’ zusammengefasst werden.“ F. B. Simon / U. Cle-

ment / H. Stierlin, aaO., S. 349f.

64 A. Beutel: Theologie als Schriftauslegung, aaO., S. 449.

65 Chr. Schuldt, aaO., S. S. 51f.

236 VIII. Kapitel: Konstruktive und destruktive Religion

Theologie als offenes und evolutionäres System

Martin Luther führte als erkenntnisleitende Unterscheidungen die Formeln

ein: ‚Was Christum treibet’66 und ‚die Heilige Schrift legt sich selbst aus’

(scriptura sacra sui ipsius interpres)67 – wobei der Ausleger immer ‚das

Ganze’ der Schrift im Blick behalten soll: „Du must scripturam sacram

nicht stückweise ansehen, sed integram“ (WA 47, 681, 1f). Mit diesen

theologischen ‚Interpunktionen’68 stand ihm ein prozessorientiertes und

zugleich kommunikables Instrumentarium zur Verfügung, z. B. den Jako-

busbrief als ‚eine rechte stroherne Epistel’69 zu qualifizieren. „Indem er

Christus als den sensus principalis scripturae erkannte, hat Luther die Einheit

der Schrift weder durch harmonisierende Verflachungen noch mit speku-

lativen Uniformitätskonstruktionen sicherzustellen versucht“, urteilt G.

Beutel. „Für ihn war die Einheit nicht eine Summe, zu der man die einzel-

nen Schriften der Bibel addiert, sondern ‚die Spitze, in der alles zusam-

mentrifft, das Ziel, auf das alles hinausläuft’ (Ebeling 1971b, 293).“70

Wenn Theologen heute den niemals endenden Prozess der Aneignung und

Vergegenwärtigung der biblischen Schriften benennen, sprechen sie vom

sog. ‚Kanon im Kanon’ oder der ‚Mitte der Schrift’ und meinen damit die

Aussagen der Bibel, die geeignet zu sein scheinen, den Geist Christi heute

66 Martin Luther: VORREDE AUFF DIE EPISTELN S. JACOBI UND JUDE.

„Und darinne stimmen alle rechtschaffene heilige Bücher vber eins / das sie alle

sampt Christum predigen und treiben. Auch ist das der rechte Prüfestein alle Bü-

cher zu taddeln / wenn man sieht / ob sie Christum treiben oder nicht.“ In: Bibel.

Die gantze Heilige Schrifft. Wittenberg 1545 (WA, DB 7, 384, 25ff).

67 Die Heilige Schrift „sei die allergewisseste, die leichtest zugängliche, die allerver-

ständlichste, die, die sich selber auslegt, die alle Worte aller bewährt, urteilt und er-

leuchtet (ut sit ipsa per sese certissima, facillima, apertissima, sui ipsius interpres,

omnium omnia probans, iudicans et illuminans)“ – so Martin Luther in: Assertio

omnium articolorum, 1520, zitiert nach Emanuel Hirsch: Hilfsbuch zum Studium

der Dogmatik. Berlin 4/1964, S. 85 (WA 7, 96ff).

68 „Die Natur einer Beziehung ist durch die Interpunktion der Kommunikationsabläu-

fe seitens der Partner bedingt“, lautet das dritte metakommunikative Axiom von

Paul Watzlawick (In: Menschliche Kommunikation, aaO., S. 61). Zwischenmensch-

liche Kommunikation besteht für Watzlawick aus „unendlichen oszillierenden Rei-

hen“ (S. 60) bzw. ist ein „ununterbrochener Austausch von Mitteilungen“ (S. 57),

die erst durch die Interpunktionen (Deutungen der einzelnen ‚Akte’ als Reiz, Reakti-

on oder Verstärkung) der Beteiligten strukturiert wird.

69 „In Summa: das Evangelium des Johannes und sein erster Brief, die Briefe des Pau-

lus, insbesondere der an die Römer, Galater, Epheser und der erste Brief des Petrus,

das sind die Bücher, die dir Christus zeigen und dich alles lehren, was dir zu wissen

not und selig ist, ob du schon kein ander Buch und Lehre nimmer sehest noch hö-

rest. Darum ist der Jakobusbrief eine rechte stroherne Epistel gegen sie; da er doch

keine evangelische Art an sich hat.“ In: Martin Luther: Vorrede zum Neuen Testa-

ment (1522), S. 10 (WA, DB 6, 10, 29ff).

70 A. Beutel: Theologie als Schriftauslegung, aaO, S. 446, unter Aufnahme eines Zitates

von G. Ebeling. In: Gerhard Ebeling: Luther und die Bibel, S. 293. In: Ders.: Lu-

therstudien Bd. 1. Tübingen 1971, S. 286 – 301.

VIII. Kapitel: Konstruktive und destruktive Religion 237

angemessen wahrnehmen zu können.71 Über diesen Kanon im Kanon

bzw. über die Mitte der Schrift muss immer wieder in kommunikativen

Prozessen um Zustimmung geworben werden. Oder wie es der Tübinger

Systematische Theologe Eilert Herms in seinen Überlegungen zu einem

„funktionalen Kanonbegriff“72 formuliert, ist die Einheit der Schrift im

„Selbstbewußtsein des Lebens in der Gemeinschaft des Glaubens an den

Gott Israels“73 zu finden. In der Sprache der Systemtheorie: Wenn die

‚strukturelle Kopplung’ (Maturana/Luhmann)74 möglichst vieler christ-

licher Einzelsysteme dazu führt, dass das christliche Gesamtsystem zu

‚driften’ (Maturana und Varela bezeichnen den evolutionären Prozess als

‚strukturelles Driften’)75 beginnt, bewährt sich darin die (vorläufige) Wahr-

heit dieser Unterscheidungen. Theologisch gesprochen heißt das dann

‚consensus ecclesiae’ (Übereinstimmung der Kirche). Außerdem ist dabei

der doppelten Kontextualität (des Textes und der Gegenwart) Rechnung

zu tragen. Wenn in dieser – auf dem Boden der Reformation stehenden

Weise – Theologie als ‚offenes und evolutionäres System’76 verstanden

wird, kann sie auch im supervisorischen Prozess in der Weise eingebracht

werden, dass sie die ‚Aufklärungsarbeit’ des/der Supervisanden/in stützt.77

71 S. Peter Stuhlmacher: Vom Verstehen des Neuen Testaments. Göttingen 1979, S.

243ff; A. Beutel: Theologie als Schriftauslegung, aaO., S. 446.

72 Eilert Herms: Was haben wir an der Bibel? Versuch einer Theologie des christlichen

Kanons. In: Jahrbuch für Biblische Theologie (JBTh) Bd. 12. Neukirchen-Vluyn

1998, S. 100.

73 Ebd. S. 133. Und S. 136 heißt es weiter: „Die eine und einheitliche Sache, die von

allen Schriften der Schrift bezeugt wird, ist die geschichtliche Bewegung des Lebens

in der Gemeinschaft des Glaubens an den Gott Israels. In der gegebenen Einheit

dieses Zusammenhangs ist die reale Synthese des Kanons zu finden.“

74 Die strukturelle Kopplung eigenständiger Systeme (einzelner Menschen / Gemein-

den / Denominationen / Konfessionen etc.) erfordert „immer die Inanspruchnah-

me mindestens eines Mediums“ (W. Ebert, aaO., S. 221) – in diesem Fall zum Bei-

spiel eines gemeinsames Glaubensbekenntnisses. Auf die Tatsache, dass „eine Kop-

pelung […] umso eher möglich [ist], je größer die Plastizität der beteiligten Systeme

ist“ (Willibald Neumeyer: Systemische Supervision – Grundlagen und Implikatio-

nen: Ein Überblick. In: supervision 1/2004, S.52) hatte ich bereits im voran gegan-

genen Kapitel hingewiesen. N. Luhmann erkennt in der ‚strukturellen Kopplung’

„eine Art wechselseitiger Befruchtung, […] Symbiosen zwischen Systemen“, betont

Christian Schuldt: Systemtheorie. Wissen 30000. Hamburg 2003, S. 31. Siehe dazu

auch die Ausführungen in Kapitel X.

75 „Der Begriff ‚Driften’ stammt aus der biologischen Evolutionstheorie“, erklärt H.

Siebert. „Lebewesen driften, indem sie sich an veränderte Umweltbedingungen im

Rahmen ihrer Möglichkeiten anpassen. Im pädagogischen Sinn markiert die Drift-

zone den Rahmen, in dem Menschen lernen und verstehen, in dem Neues ‚an-

schlußfähig’ und in kognitive Systeme integrierbar ist.“ H. Siebert: Pädagogischer

Konstruktivismus, aaO., S. 188; s. a. W. Ebert, aaO., S. 149. Dort auch die Darstel-

lung weiterer Differenzierungen des ‚Drift-Begriffs’.

76 S. a. P. Held, aaO., S 194.

77 „Für TheologInnen, die mit historisch-kritischer Forschung groß geworden sind

und mit allen Wassern hermeneutischer Arbeit gewaschen sind, bringen die Ansätze

238 VIII. Kapitel: Konstruktive und destruktive Religion

„Theologie, auch die Rede von Gott ist nichts als menschlicher Entwurf,

haltlos und korrigierbar. Jedes Verstehen Gottes ist Mißverstehen; aber es

ist unumgänglich. Das ist das Gesetz der Welt“, können Bernd Beuscher

und Dietrich Zilleßen in ihrer ‚profanen Religionspädagogik’ in überra-

schender Eintracht mit K. Barth. P. Tillich und J. Lacan formulieren.78

Theologie und Spiritualität können dann ins Spiel gebracht werden „als Quellen von

Deutungen, Werten, Perspektiven und Geschichten, die in Systemen eine gestaltende

Wirkung entfalten, verstanden aber auch als Quellen von Reflektion und kritisch-kon-

struktivem Denken.“79

Unterscheidung von Letztem und Vorletztem

Aber gerade auch als Sachwalterin der Jahrtausende währenden und sich

immer wieder erneuernden theologischen Religionskritik hat Theologie ei-

ne kritische und damit befreiende Wirkung: „Sie pocht auf Unterschiede,

die einen Unterschied machen. Sie legt Wert auf die Differenz von Vor-

letztem und Letztem, von Gedachtem und umfassenden Erfahrenem, von

bisher Gültigem und Möglichem, von Gottesbild und Erfahrung“80 und

eröffnet so dem/der Supervisanden/in neue Handlungsräume.

Supervision und Religion – Supervision als Religion

Deutlich geworden ist, dass Supervision und Theologie als kritische Theo-

rien und Praxen sich gegenseitig befruchten können. Supervision unter-

stützt die Religion in ihrem Bemühen, die eigenen Wirkungen kritisch zu

begleiten und zu reflektieren. Umgekehrt unterstützt Religion Supervision,

die Fragen nach dem Sinn und Unsinn allen menschlichen Tuns offen zu

halten und die Sinne dafür zu schärfen, Letztes von Vorletztem zu unter-

scheiden. In diesem Zusammenhang ist die Differenzierung der Sinnkon-

struktionsebenen, die M. Klessmann81 vornimmt, von elementarer Wich-

tigkeit: Supervision macht Sinn, wenn es um den Sinn eines Projektes, einer

des Konstruktivismus und des Narrativen nicht so viel Neues, wie es scheinbar für

andere Wissenschaftsbereiche der Fall ist“, meint die Dresdener Theologin und Su-

pervisorin Ursula Pfäfflin. „Daß es Parallelen zwischen dem Verstehen von Texten

in ihrem traditionsgeschichtlichen Werden und dem Verstehen der Geschichte von

Menschen gibt, ist für TheologInnen zumal der Praktischen Disziplinen eine Selbst-

verständlichkeit, präsentiert sich doch die ganze Tradition in Biblischer Geschichte,

Religionsgeschichte und Philosophiegeschichte, deren Kontextgebundenheit schon

lange deutlich wurde.“ Ursula Pfäfflin: Narrative Ansätze in Therapie und Theolo-

gie. Indikation neuer ethischer Perspektiven? WzM 47/8, S. 491 – 501. Zitat S. 498;

zur Prozesshaftigkeit der Theologie und des von ihr transportierten Gottesbegriffs

s. a. ebd., S. 500.

78 Bernd Beuscher / Dietrich Zilleßen: Religion und Profanität. Entwurf einer profa-

nen Religionspädagogik. Weinheim 1998, S. 35.

79 Chr. Morgenthaler: Systemische Seelsorge, aaO., S. 116.

80 Ebd. S. 269; s. .a. die Ausführungen in Chr. Morgenthaler / G. Schibler, aaO., bes.

K. 3.4: „Theologie als kritische Reflexionskraft“, S. 46 – 50.

81 M. Klessmann: Die Sinndimension, aaO., S. 17.

VIII. Kapitel: Konstruktive und destruktive Religion 239

beruflichen Phase, eines bestimmen Lebensabschnittes geht. Aber – und

darin liegt eine große Gefahr und Verführung – „der Boom von Supervisi-

on hat damit zu tun, dass die traditionellen Welterklärungsmuster (Religi-

on, Tradition) ihre Tragkraft verloren haben und nun Sinn, angesichts des

entstandenen Vakuums, immer neu kommunikativ entworfen werden

muss.“82 Die Versuchung, nicht nur kritische Theorie und Praxis, sondern

darüber hinaus auch zur großen Sinnstifterin, also selbst zu Religion zu

werden, ist durchaus gegeben. Nicht nur die Religion ist ambivalent, son-

dern auch die supervisorische Kompetenz und das supervisorische Wis-

sen. „Zur zentralen theologischen Herausforderung wird das supervisori-

sche Wissen im Hinblick auf die Frage, wie es eingesetzt wird und wie es

wirkt: Als strategische Wissens- und Informationsmacht oder als kommu-

nikative Beziehungsmacht.“83 Deshalb fordert M. Scharer die Supervision

mit einem paradoxen Wortspiel zur freiwilligen Selbstbeschränkung auf:

„Die Supervision macht Sinn, wenn sie keinen Sinn macht,

sondern Menschen daraufhin begleitet, die Sinndimension ihres Lebens

auf einen größeren Horizont hin offen zu halten.“84

3 Transkript und Erlebnisprotokoll – siebte Sitzung

Wie wichtig es ist, die inneren religiösen Spannungen des Supervisanden

weder zu ignorieren noch zu bagatellisieren, sie aber auch nicht zu drama-

tisieren oder zu sakralisieren, sondern sie vielmehr möglichst nüchtern an-

zuschauen und Schritt für Schritt gemeinsam (!) durchzuarbeiten, legen m.

E. folgende Auszüge aus der siebten Sitzung und dem Erlebnisprotokoll

des Supervisanden nahe. Wieder wurden in dieser Sitzung Elemente der

Körperarbeit integriert. Ich hatte, nachdem ich den Supervisanden um Er-

laubnis gefragt hatte, seinen innerlich verspürten Druck verleiblicht. Das

ermöglichte ihm, in Kontakt zu abgespaltenen Hass- und Hämegefühlen

gegen/über seine Mutter zu kommen:

SdEsmachtmichböse,–ichbinböse,wennichzumeinenGefühlenstehe

–Aggression,Regression,Ingression.

DashatschonwiederwasmitSündezutun.

SvDieschwacheFrau,dieMutter,unddieweint.

SdUndichmachediefertig,–daskanndochwohlnichtchristlichsein.

SvMeinEindruckist,dassSiedasauchgegenüberIhrerFrauhilflos

macht.

82 Ebd., S. 17; W. Drechsel spricht vom „Mythos Supervision“, aaO., S. 336, und M.

Scharer fragt: „Ist Supervision eine (neue) Religion? AaO., S. 14.

83 M. Scharer, aaO., S. 23.

84 Ebd., S. 31.

240 VIII. Kapitel: Konstruktive und destruktive Religion

Zu dieser Sitzung schreibt der Supervisand im Erlebnisprotokoll:

„IcherwähnedieshierimErlebnisprotokoll,weilichnichtnurüberraschtbin,

sondernaucherschrocken,wievielAbgründigessichnochinmeinerPerson

entdeckenlässtundwiehäufigdochVerhaltensmusterwiederzumVor‐

scheinkommen,dieichdochvorJahrenerkannthabeundmichdochimmer

wiederbeeinflussen,zumBeispielmeineScheu,Konflikteeinzugehen.“



Gerade dieses Fallbeispiel macht noch einmal deutlich, dass nicht nur von

Seelsorgern/innen und Therapeuten/innen, sondern auch von Superviso-

ren/innen gefordert werden muss, destruktive religiöse Elemente nicht

einfach zu überspringen „oder als unwesentlich beiseite zu lassen, sondern

[…] dabei zu helfen, günstige und schädliche Formen religiösen Glaubens

zu unterscheiden.“85

4 Der Blick zurück -

auf den Supervisionsprozess

• Hypothese: ‚Gott’ erscheint als Chiffre für eine restriktive, pietistisch beein-

flusste, sozial-angepasste Frömmigkeit. Die Pflicht tritt als ein wesent-

licher Bestandteil des Familiencredos in den Vordergrund.

• Die Mutter instrumentalisiert diese Frömmigkeit für ihre Interessen (Koali-

tion von Mutter und Gott/Gotteskonstrukt).

• ‚Antreiber’ und ‚destruktive Grundbotschaften’ scheinen die Sozialisation

des Supervisanden geprägt zu haben.

• Der Supervisand kann die negativen Gefühle, die er gegenüber seiner

Mutter empfindet, mit seinem individuellen Gotteskonstrukt nicht ver-

einbaren. Hypothese: Deshalb müssen diese Gefühle abgespalten werden.

• Dennoch kann es in der Supervision nicht darum gehen, Gotteskon-

strukte zu pathologisieren. Ziel könnte sein, die Wirksamkeit des Famili-

encredos und seines individuellen Gotteskonstruktes bewusster zu ma-

chen und gemeinsam nach konstruktiven Veränderungen zu suchen.

auf die Untersuchung

• Menschen gehen Koalitionen mit ‚Gott’ ein, die systemisch wirksam wer-

den.

• Auch destruktive Gotteskonstrukte sollten nicht pathologisiert werden.

85 Chr. Morgenthaler: Systemische Seelsorge, aaO., S. 92.

VIII. Kapitel: Konstruktive und destruktive Religion 241

• Die Gottesfrage sollte auch von dem/der Supervisor/in zumindest ‚offen

gehalten’ werden. Auch im Blick auf religiöse Elemente gilt der ‚syste-

misch-ethische Imperativ’: ‚Handle stets so, dass sich die Anzahl der

Möglichkeiten des/der Supervisanden/in vermehren’.

• Religion ist grundsätzlich ambivalent. Das gilt auch für jüdisch-christliche

Gotteskonstrukte, auch für die Bibel selbst.

• (Selbst-)Kritische Theologie ist sich der Zirkularität und Vorläufigkeit ihrer

Interpunktionen und ihrer Gotteskonstrukte bewusst. Sie weiß um die

Differenz von ‚Letztem’ und ‚Vorletztem’.

• Als ‚Kritische Theorie’ kann die Theologie einen wichtigen Beitrag leis-

ten, im Supervisionsprozess ‚heilsame’ Gotteskonstrukte von ‚schäd-

lichen’ zu unterscheiden.

• Auch Supervision ist in sich ambivalent und bedarf der ‚freiwilligen Selbst-

beschränkung’.

242 VIII. Kapitel: Konstruktive und destruktive Religion

IX. Kapitel: Narrative Theologie

243

IX. Kapitel

‚Maria und Martha’

‚Narrative Theologie’ in der Supervision

1 ‚Maria und Martha’ – achte bis zehnte Sitzung

1.1 Genogrammarbeit und transgenerationale Aufträge (achte

und neunte Sitzung)

In der achten Sitzung arbeitete der Supervisand sehr konkret an der Frage,

ob er sich auf eine andere Stelle bewerben solle. Die berufliche Alternative

hätte ihm ermöglicht, sich intensiv – u. a. auch wissenschaftlich – mit einem

seiner theologischen Interessenschwerpunkte zu beschäftigen. Der unmittel-

bare Kontakt zu Schülern/innen wäre nicht mehr gegeben gewesen.

Im Erlebnisprotokoll dieser Sitzung schreibt der Supervisand:

„FürmichbleibenzweiFragen,andenenichweiterdenke:

WiekannichdiejenigenFaktoren,diemichander[…]‐Stellereizen,z.B.

dieAuseinandersetzungmitdem[…]‐Themaoderdiewissenschaftliche

Arbeit,inmeinejetzigeTätigkeitintegrieren,oderwohabeodernehmeich

mirZeitdafür?Dennsiesindjaanscheinendwichtigfürmich.

DasImageeinesBerufsschulpfarrers,wieesmirz.T.vonPfarrerkollegen

undvonFreundenundVerwandtenentgegengebrachtwird,istnichtbeson‐

dersgut.DerBerufsschulpfarreristanscheinendkeinrichtigerPfarreroder

eineArtFaulenzerundDrückeberger.Auchwennichdiesanderssehe,be‐

lastetesmichmehr,alsichanfangsgedachthabe.DieFragebleibt,wiegehe

ichdamitumundwiekannichdagegensteuern,damitichesnichtselbstir‐

gendwannglaubeoderimmernurdefensivaufentsprechendeBemerkun‐

genreagiere.“

Genogrammarbeit in der Supervision

In der folgenden neunten Sitzung bot ich dem Supervisanden an, in Form

eines Genogramms der Frage weiter nachzugehen, ob bei all den (hohen)

Erwartungen, die er an seine berufliche Existenz stellt, möglicherweise

auch Aufträge früherer Generationen mitschwängen. „Genogramme die-

nen der übersichtlichen Darstellung von komplexen Informationen über

Familiensysteme. Man benutzt dazu meist eine Zeichensprache, für die

IX. Kapitel: Narrative Theologie

244

sich bestimmte Symbole eingebürgert haben […]: Ein Genogramm um-

fasst je nach Gesprächsverlauf bis zu drei Generationen“.1

Der Einsatz der Genogrammarbeit in der Supervision wird kontrovers dis-

kutiert, weil damit zweifellos auf der personalen Ebene entsprechend ge-

tieft werden muss.3 In meiner Supervisionsausbildung, in meiner Lehr-

und Kontrollsupervision und in meiner eigenen Praxis nahm und nimmt

sie allerdings einen nicht mehr wegzudenkenden Platz ein. Generations-

übergreifende Muster, Familien- bzw. Sippen-Credos und damit verbun-

den entsprechende Aufträge machen nun einmal auch vor dem beruflichen

Auftrag nicht Halt! Bestimmte berufliche Entscheidungsmuster, die Su-

pervisanden/innen oft über mehrere Stellenwechsel hinweg begleiten bzw.

1 A. v. Schlippe / J. Schweitzer, aaO., S. 130. S. a. H. Stierlin: Ich und die anderen,

aaO, S. 64: „Als Spieler im Problemsystem erweisen sich in der Tat oft die gleich-

sam existentiell miteinander verbundenen Mitglieder eines Familiensystems. Und

dieses umfasst nicht selten drei oder gar vier Generationen.“

2 Grafik B. Roedel, aaO., S. 11.

3 Erste Informationen zum Thema Genogrammarbeit in A. v. Schlippe / J. Schweit-

zer, aaO., S. 130 – 134; eine Anleitung in die Praxis der Genogrammarbeit bietet

Bernd Roedel: Praxis der Genogrammarbeit. Die Kunst des banalen Fragens. Dort-

mund 4/2001, der ein dreitägiges Seminar auf Video mitgeschnitten und anschlie-

ßend transkribiert hat. Auf dem Hintergrund der klinischen Genogrammarbeit zei-

gen Monica McGoldrick und Randy Gerson (Genogramme in der Familienbera-

tung. Bern 2/2005) Einsatz- und Interpretationsmöglichkeiten auf.

IX. Kapitel: Narrative Theologie

245

immer wieder einholen, werden in besonderer Weise durch Genogramm-

arbeit evident. Dabei sollte stets gewärtig sein, dass es sich bei Inter-

pretationen von Genogrammen immer nur um „vorläufige Hypothesen

handelt“, die „im besten Fall […] provokative Hinweise für die weiterge-

hende Exploration“4 liefern.5

Während der Sitzung spielten die Vorstellungen der Eltern und die Frage,

wie die Söhne die Erwartungen der Eltern realisiert bzw. gerade nicht rea-

lisiert haben, eine zentrale Rolle. Daraus entwickelte sich organisch die

nächste Frage, wie die religiösen Familienaufträge heute noch wirken.

Die Erlebnisse dieser neunten Sitzung fasst der Supervisand so zusammen:

„MirschienalsodurchdievonmirsoerlebteAbwesenheitmeinesVaters

(sieheobenzuʺWiederholungʺ),dasFehlenderGroßväterunddieman‐

gelndeSympathiezudenOnkelnkeineVorbilderimmännlichenBereich

zurVerfügunggestandenzuhaben.Dazukommt–wasichschonöfterge‐

dachthabe‐,dassmeineElternsich(bewusstoderunbewusst)eineTochter

gewünschthaben.DiesdürftewohleinengewissenDruckaufmeinenälte‐

renBruderA.alsauchaufmichausgeübthaben,diesenWunschirgendwie

zukompensieren,wobeiA.sichdemDruckdurchbesondere‚Männlichkeit’

(frühesRauchen,Cliquenbildung,Motorradusw.)widersetzte,icheher

nachgabundweiblicheRollenanteile(SpielenmiteinerPuppe,Weinen,

HelfenimHaushalt,Kochen;keinMotorrad)annahm.Vielleichterklärtdies

aucheinegewisseUnselbstständigkeit,dieebenfallsineinbestimmtes

weiblichesRollenverständnishineinpasst.EbensokönntedieseinErklä‐

rungsansatzdafürsein,dassichindenmeistenFällenimmernochProble‐

mehabemiteinergewissenArtvonMännern,diemirklischeehaft‚männ‐

lich’erscheinen,währendichdasGesprächmitFrauenoftalsleichterund

intensiverempfinde.

IngewisserWeiseerlebeichmeine‚weiblichen’SeitenaberauchalsVorteil,

bzw.ichbinweiterhindarüberfroh,kein‚typischer’Mannzusein,dersich

überAutos,StärkeundSexdefiniert,aberkeineGefühlezeigenundkeine

intensiveBeziehungaufbauenkann.(DasistnatürlichauchnureinKli‐

schee,aberwiealleKlischeeserlebeicheinzelneAspektebeiverschiedenen

MännernmeinerUmgebung.)WoranichaberaufjedenFallarbeitenmöch‐

4 M. McGoldrick / Randy Gerson, aaO., S. 20.

5 Die Genogrammanalyse „wird in der Supervision zur Falldarstellung genutzt und ist

Ausgangspunkt und Rahmen für die Hypothesenbildung und zum Herausarbeiten

von handlungseinschränkenden Mustern. Der Einsatz operiert als Sammlung le-

bensbedeutsamer Erlebnisszenen mit der Strategie der szenischen Verknüpfung und

versucht auf diese Weise, Zusammenhänge und Problemsituationen zu erschließen,

zu verstehen und dadurch überschreitbar zu machen, d. h. neue Problemlösungen

zu entwerfen.“ Wolfgang Kopyczinski: Das szenische Verstehen in der Supervision.

Über die Relevanz eines psychoanalytischen Konzepts auch für die systemische Ar-

beit. In: supervision 1/2004, S. 38. S. a. Rosmarie Welter-Enderlin / Bruno Hilden-

brand: Systemische Therapie als Begegnung. Stuttgart 1996, bes. S. 34.

IX. Kapitel: Narrative Theologie

246

te,istderPunkt‚Unselbstständigkeit’,denichimErlebnisprotokolleiner

anderenSitzungeherals‚nichterwachsenwerden’angesprochenhabe.



(ImHinblickaufdiesenAspektnochzweiAnmerkungenzumeinerReligio‐

sität:IndiesemZusammenhangfindeichesinteressant,dassichalsMann

eherreligiösbin,währendmeineFrauwenigerdamitanfangenkann,woes

dochindenmeistenFamilieneherdieFrauist,diesichreligiösgebunden

fühlt,someineErfahrung.DiezweiteAnmerkungbetrifftmeineSchwierig‐

keitzurEntspannung:InderbiblischenErzählungvonMariaundMartha

habeichmichimmerüberMariageärgertundesalsganzselbstverständlich

angesehen,wasMarthamacht.IchwürdemichebenfallseheralsMartha‐

Typsehenundmusserkennen,dasssietypischweiblicheRollenmusterver‐

tritt,währendMariagegendieweiblicheRollenerwartungangeht.)“

Maria und Martha

Im letzten Absatz greift der Supervisand die Geschichte von Maria und

Martha aus Lukas 10 auf:6

„Als sie aber weiterzogen, kam er in ein Dorf. Da war eine Frau mit Namen Marta, die

nahm ihn auf. Und sie hatte eine Schwester, die hieß Maria; die setzte sich dem Herrn

zu Füßen und hörte seiner Rede zu. Marta aber machte sich viel zu schaffen, ihm zu

dienen. Und sie trat hinzu und sprach: Herr, fragst du nicht danach, dass mich meine

Schwester lässt allein dienen? Sage ihr doch, dass sie mir helfen soll! Der Herr aber ant-

wortete und sprach zu ihr: Marta, Marta, du hast viel Sorge und Mühe. Eins aber ist

Not. Maria hat das gute Teil erwählt; das soll nicht von ihr genommen werden.“

Männerrollen – Frauenrollen7

In der darauf folgenden zehnten Sitzung, in der – wie vereinbart – an dem

Genogramm weitergearbeitet werden sollte, griff ich diese Geschichte be-

6 Lk 10, 38 – 42 zitiert nach Lutherbibel, revidierte Fassung von 1984.

7 „,Männlichkeit’ ist eine Konstruktion. Es handelt sich nicht um etwas unwandelbar

und universal Vorgegebenes, sondern um etwas in menschlichen Gesellschaften in

unterschiedlicher Weise Gemachtes und Wandelbares. Konstruktionen von Männ-

lichkeit (wie von Weiblichkeit) haben verschiedene Dimensionen. Sie beinhalten

Körperkonzepte, Geschlechterbeziehungen, Geschlechterordnungen auf der Ebene

der Gesellschaft und gesellschaftlicher Subsysteme, Geschlechterkonzepte, sexuelle

Orientierungen und sexuelle Beziehungen und Ursprungstheorien“ (S. 600) –

schreibt Martin Leutzsch zur Einführung in seinen Aufsatz über „Konstruktionen

von Männlichkeit im Urchristentum“. Im Blick auf die Männlichkeitskonstruktio-

nen im Urchristentum kommt er zu dem Ergebnis, dass die urchristlichen „Männ-

lichkeitsideale und ihre jeweiligen Negativfolien […] eine große Variationsbreite

auf[wiesen] und […] zueinander zum Teil in Spannung [stehen].“ (S. 615) Daraus

zieht er die Schlussfolgerung, dass „christliche Männlichkeit […] also stets eine

Konstruktion [ist], die vor Gott und den Frauen und Männern und den Mitge-

schöpfen zu verantworten ist.“ (S. 616) Martin Leutzsch: Konstruktionen von

Männlichkeit im Urchristentum. In: Frank Crüsemann et al. (Hg.): Dem Tod nicht

glauben. Sozialgeschichte der Bibel. Festschrift für Luise Schottroff zum 70. Ge-

burtstag. Gütersloh 2004, S. 600 – 617.

IX. Kapitel: Narrative Theologie

247

wusst auf, um den Supervisanden zu provozieren. In seiner beruflichen

Rolle, im Gegenüber zu seinen Schülern/innen hat er immer seine Intel-

lektualität, seine Theologenrolle, seinen wissenschaftlichen Anspruch her-

vorgehoben und sich damit – so war mein Eindruck – im Blick auf seinen

Berufsalltag und die dort benötigte Rollenkompetenz selbst blockiert. So

kommt auf meine Frage, wie er sich mit einem Wort selbst charakterisie-

ren würde, auch spontan: ‚Intellektuell’. Umso überraschter war ich, als

sich der Supervisand selbst mit der ‚Hausfrau’, der Martha aus Lk 10, iden-

tifiziert, die zudem noch nicht einmal ‚Frau genug’ ist, ihren potenziellen

Konflikt mit der Schwester selbst auszutragen, sondern sich Jesu ‚männ-

lichen Beistand’ zu versichern sucht.

Im Verlauf des Prozesses tritt immer deutlicher ans Licht, was das Lilith-

Thema und die Opfersymbolik in den voran gegangenen Sitzungen bereits

ahnen ließ, – dass der Supervisand im privaten Kontext eher die ‚Frauen-

rolle’ einnimmt: Er kümmert sich um den Haushalt, er engagiert sich für

die kleine Tochter, er geht Konflikten eher aus dem Weg, er hat die klassi-

sche ‚Frauen-Doppelrolle’ (Haushalt und Beruf), damit seine Frau ihre Di-

plomarbeit schreiben und sich beruflich weiterentwickeln kann.

Eine meiner Hypothesen ist, dass er beruflich zu kompensieren sucht, was

er privat nicht leben kann.

1.2 Transkript – zehnte Sitzung

SvUndwiewürdenSiesichselbercharakterisieren–miteinemWort–

wassindSiefüreiner?

SdAlserstesistmireingefallen:intellektuell.

SvWürdenSiesichselbstalsintellektuellbezeichnen?IneinemderEr‐

lebnisprotokollehabenSiesichmitMarthaverglichen.Dashatmich

überrascht.

SdSiedenken,dassMariadieIntellektuelleist?

SvJa,hätteichzunächstsoassoziiert.UndMartha,diepraktische,dietut,

wasgetanwerdenmuss.UnddaskönnenSiejaauch.SogarKellerwi‐

schen.WelcherMannkanndasschon.–WischenistdasLetzte.Steht

ganzuntenaufderSkaladerpotenziellenmännlichenTätigkeiten.Be‐

voreinManneinenWischlappenindieHandnimmt,mussschon

ganzvielpassieren.Mariaistdiejenige,diestudiert.SiesitztzuFüßen

desMeistersundbildetsichfort.

SdDaswarnichtmeinGegensatz.

SvDerzwischenArbeitundStudium?

SdSondernmehrderzwischenArbeitundFreizeit,Pflichtundsichwas

gönnen.

SvIchdenkeauchandieTochterrolle,IhrInteresseanReligion,alldas,

wasIhrerMeinungnachmehraufdieweiblicheSeitegehört.

SdIchweißnicht,obintellektuellallesabdeckt,aberichwürdedanicht

denKonfliktzudenvonIhnengenanntenPunktensehen.Frausein

IX. Kapitel: Narrative Theologie

248

undintellektuellgehörtfürmichauchzusammen.

DerHilfreichekommtdazu;–dienen,anderenzurHandgehen.

SvDerBarmherzige.

SdIstHelfenbarmherzig–?IchspüredazunächstetwasWiderstand.

SvIchhabeIhnendasspielerisch‐suggestivvorgelegt.

WennSiegefragtwürden:Wasbistdufüreiner–waswürdenSieant‐

worten?

SdIchwürdesagen:so’nWeicher.

SvSoftie.

SdDashörtsichgleichwiedersonegativan:‚Weichei’.

SvWiewürdenSieespositivausdrücken?

SdSensibel.

Sv‚Frauenversteher’‐ istdasschlimmsteSchimpfwort,dasesgibt,hat

mirmeineFraugesagt.

SdNiegehört.

Sv‚Weichei’,‚Warmduscher’,dazugehörtauchder‚Frauenversteher’–

aufderSuchenacheinemneuenMännerbildgibtesnatürlichFeind‐

bilder,Abgrenzungen.UmseineeigeneCoolnesszubeweisen,muss

mananderekleinmachen,damitmanselbstgrößerwirkt.

SdHinterjedemFeindbildsteckteineSehnsucht.

SvGibteseinenBegriff,mitdemSiesichanfreundenkönnten?

SdAmehestender’Weiche’,etwasanderesals‚Weichei’,andersals

‚soft’.

SvDer‚Weiche’.

SdObdasallestrifft‐‐‐?

Sv DasmüssenSieentscheiden–inmirlöstdasaus:DeristsowieWatte,

totalnachgiebig,keinWiderstand,keinProfil,derschlucktalles,saugt

allesauf,‐‐‐

SdIchhabeSchwierigkeiten,dasallesaufeinenBegriffzubekommen.

SvDasmüssenSieauchnicht.Siemüssensichdanichtquälen.Intellek‐

tuellundweichhabeichjetztaufgeschrieben.[…]

SdAbertrotzdemistdaeinenormerDruckhalt.DerBerufmachtschon

Druck.

Sv DasistjetztabereineganzandereFragestellungalsSieimErlebnis‐

protokollhatten!DahabenSiegesagt:Wiewillichdaseineindasan‐

dereintegrieren.JetztsagenSie:DaistganzvielDruck!Unddaistfür

michdieFrage:WiekannandiesemDruckgearbeitetwerden?Aber

nicht:WiekannichdiesenDrucknocherhöhen?AberSiewolltenden

Drucknocherhöhen.

SdIndemichnochetwasanderesmache.

SvIchmussnichtnurdenJobinderBerufsschulemachen,sondernden

anderenJobnochmitdahineinpacken.

SdIchbinnochnichtsoganzwegdavon,daszutun.

SvDientdasderEntlastungodererhöhtdasdenDruck?

SdDasist,glaubeich,eineganzwichtigeFrage.

IX. Kapitel: Narrative Theologie

249

SvWennSiesagen,dasdientderEntlastung–gut.Aberbeimirwarso

angekommen,ichwillzwardasEinetun,aberichnehmenochsoviel

anDruckmitvonmeinerMutter,Großmutter…,wennichdiesenJob

mache,dannmussichaufjedenFallalledieseAufträgeinnerhalbdie‐

sesJobsauchnochmachen.

SdKönntesein.

SvEsreichtnicht,wennichmeineArbeitmachealskleinerBerufsschul‐

pfarrer,dannmussichdawenigstensnochKarrieremachen.Esgibt

Berufsschulpfarrer,dieschreiben20Büchernebenher–.Machbarist

dasalles,dieFrageistnur,obdasgutfürSieist?ObSiedaswirklich

wollen?

SdGut.

1.3 Reflexion

‚Widerstand’ als ‚Fenster’ ins System

In dieser Sitzung war die Abwehrhaltung des Supervisanden so deutlich zu

spüren wie nie zuvor. Kein Wunder angesichts der Provokationen, denen

er sich vom Supervisor ausgesetzt sah. Dass ich seine Identifikation mit

Martha nicht nur auf sein häusliches Pflichtverständnis bezog, sondern

auch noch seine ‚intellektuelle Männlichkeit’ bezweifelte, war in der Situa-

tion dann doch ‚des Guten zuviel’. Er verlor den Kontakt zwischen Kopf

und Bauch, bekam ‚einen trockenen Hals’ und verstand in einer gewissen

Phase gar nicht mehr, was ich von ihm eigentlich wollte. Und doch be-

wahrheitet sich die These, dass Widerstandsymptome oft Fenster zum ei-

gentlichen Problem sind, auch hier. Helm Stierlin lehnt deshalb den psy-

choanalytischen Begriff des ‚Widerstandes’ grundsätzlich ab.8 Und was

Stierlin als Familientherapeut formuliert, gilt entsprechend auch für die su-

pervisorische Arbeit: „Hier geht es darum, im jeweiligen Problemangebot

des/der Klienten/in auch schon immer Lösungsangebote und -möglich-

keiten zu sehen. […] Denn was etwa in einem psychoanalytischen Kontext

als Widerstand hervortritt, zeigt sich nunmehr als Kooperationsangebot.“9

Der Ort, durch den der Supervisand in so hohem Maße energetisiert wird,

ist Problem und Lösung zugleich. Charakterisiert wird er durch die

Polarität der beiden Frauen Maria und Martha. Maria, die ungefragt tut,

was sie für richtig hält, und Martha, die voller Pflichterfüllung versucht, die

an sie gestellten Erwartungen zu erfüllen. Das Selbstbewusstsein Marias

ärgert ihn (Affizierung!), die (selbstverständliche?) Pflichterfüllung Marthas

ist ihm als Handlungsmuster vertraut. Als ich ihn gezielt provoziere und

8 „Es gibt keinen Widerstand, es gibt nur (mehr oder weniger) inkompetente Thera-

peuten.“ H. Stierlin: Ich und die anderen, aaO., S. 74; und auf S. 108 heißt es weiter:

„In solcher [familientherapeutischer] Sicht erweist sich insbesondere der Begriff des

Widerstandes als nicht länger brauchbar.“

9 Ebd., S. 108; zur Arbeit mit dem ‚Widerstand’ s. a. K. F. Richter, aaO., S. 87f.

IX. Kapitel: Narrative Theologie

250

ihm Martha auch noch als die Barmherzige und intellektuell etwas Zurück-

gebliebene anbiete, ist die Grenze des Erträglichen erreicht. Doch auf

eben diesem Grat, auf dieser Grenze müsste die Lösung zu suchen sein,

wenn Helm Stierlin mit seiner Grundannahme recht hat: Meine Hypothese

ist, dass der Supervisand auch beruflich an eben diese Grenze stößt, wenn

von ihm auch noch am Arbeitsplatz – wie bereits schon zuhause – über-

wiegend Pflichterfüllung, also genau das, was ihm von den Botschaften

seiner Mutter vertraut ist, verlangt wird. Irgendwann ist es genug. Irgend-

wann läuft das Fass über, – wenn ihm dann auch noch die Intelligenz ab-

gesprochen wird, gleichgültig ob vom Supervisor oder den Schülern/in-

nen, die in dem Religionslehrer möglicherweise nur das schwächste Glied

in der Kette sehen.

Zwei Wege, die eigenen Interessen durchzusetzen

Doch schauen wir uns die Bewältigungsmuster, für die Maria und Martha

stehen, einmal genauer an: Die Geschichte von Maria und Martha ist für

zahlreiche feministische Theologinnen ein Beleg für die revolutionäre Rol-

le der Frauen im Umfeld Jesu, die die patriarchalen Strukturen durchbricht

und „die Nachfolge von Frauen gegen ihre Zuweisung auf die Rolle als

Mutter und Hausfrau“10 verteidigt. Erhellend finde ich in diesem Zusam-

menhang, dass auch das Aussprechen des Ärgers und der offene Streit

Marthas mit Jesus alles andere als selbstverständlich ist und in der feminis-

tischen Theologie auch als Spur „der Kämpfe von Frauen, die sich inner-

halb patriarchaler Strukturen hörbar gemacht haben“,11 gedeutet wird. Al-

so beide, Maria und Martha machen sich auf jeweils ihre Weise für ihre ei-

genen Interessen stark. Und doch sind die Lösungsstrategien der beiden

sehr unterschiedlich:

Maria tut einfach das, was sie für richtig hält. Sie nimmt sich, was sie

braucht. Sie sorgt gut für sich! Martha tut, was sie für ihre Pflicht hält,

passt sich zunächst an, um dann aber die Unterstützung der Autorität für

ihre Interessen gewinnen zu wollen. Im Blick auf die Bewältigungsmuster

des Supervisanden lässt sich in Analogie zu Martha ebenfalls sagen: Er

sorgt nicht gut für sich. Er tut seine Pflicht bis zur absoluten Erschöpfung:

Schule, Hausarbeit, Versorgen der Tochter, Ins-Bett-Bringen der Tochter,

dann Unterrichtsvorbereitung bis 00.00 Uhr. Sich selbst gönnt er (fast)

nichts, kaum Freizeit, keinen Luxus, Zeiten zum Musikhören ringt er sich

minutenweise ab (und dann nur mit dem Kopfhörer, um niemanden zu

stören). Später dann klagt er an wie Martha und versucht, anderen ein

schlechtes Gewissen zu machen. –

10 Claudia Janssen/ Regene Lamb: Das Evangelium nach Lukas, in: Luise Schottroff

und Marie-Theres Wacker (Hg.): Kompendium Feministische Bibelauslegung. Gü-

tersloh 1998, S. 522.

11 Ebd., S. 522.

IX. Kapitel: Narrative Theologie

251

Ob ich mit meinen Interventionen das schöpferische Potenzial dieser Ge-

schichte voll genutzt habe, steht dahin. Es wäre bestimmt lohnenswert ge-

wesen, den Supervisanden zu fragen, ob für ihn eine berufliche Situation

oder auch eine familiäre Lebenssituation vorstellbar wäre, in der er sich

mit Maria identifizieren könnte. Oder könnte es auch eine dritte, ‚männli-

che’ Variante geben? Was wäre, wenn Lazarus, der Bruder Marias und

Marthas anwesend gewesen wäre? Wie hätte der sich verhalten?

Wie meine Intervention mittelfristig wirksam geworden ist, lässt sich aus dem Erlebnis-

protokoll des Supervisanden erahnen:

„DerSupervisornanntedasStichwort‚Widerstand’alsBemerkungzurvor‐

hergehendenSitzungundsprachdavon,dassda,woWiderständesind,

auchvielEnergiesitzt.MicherinnertedasanmeinGemeindevikariat,vor

allemaneineAussagemeinerMentorin,dieinAnlehnunganPaulusdavon

sprach,dassdort,womeineSchwächesei,auchmeineStärkezufindensei.

DieseBrückemachtemirdieBeschäftigungmitmeinenWiderständenund

mitmeinemUnwillenschmackhaft.Ja,icherlebteesalseinkleinesHoff‐

nungszeichen,dassdieSchwächesichzurStärkewandelnkann,bzw.dass

hinterdemWiderstandvielEnergiesitzt,dieanandererStelleviel

bewirkenkann.IchmussteimHinblickaufdenWiderstandanmeine

Tochterdenken,genauergesagtanihrenHerzfehler:Dieseristnichtinden

erstenWochen,sondernerstspäterentdecktworden.AmAnfangwardas

LochinderHerzscheidewandnochsogroß,dasseskeine‚Widerstands‐

Geräuschegab.ErstalssichdasLochverkleinerte,gabessolcheGeräusche.

MeineAssoziationwaralso,dassmeineWiderständevielleichteinZeichen

dafürsind,dasseshierumeinesderKernproblemegehtunddassdie

WiderständeandieserStelledaraufhinweisen,dassichanandererStelle

keineWiderständemehrhabenmuss,weilichmichdortweiterentwickelt

habe.“

‚Paulinisches Reframing’

Der Supervisand rekurriert hier vermutlich auf 2. Kor 12, 9+10:12

„Lass dir an meiner Gnade genügen; denn meine Kraft ist in den Schwachen mächtig.

Darum will ich mich am allerliebsten rühmen meiner Schwachheit, damit die Kraft

Christi bei mir wohne. Darum bin ich guten Mutes in Schwachheit, in Misshandlungen,

in Nöten und Ängsten um Christi willen; denn wenn ich schwach bin, so bin ich

stark.“

Dieser Paulus-Text lässt sich in systemischer Perspektive durchaus als frü-

her Versuch des ’Re-framing’ bzw. der ‚positiven Konnotation’ verstehen.

Paulus kann seine Schwäche – an den Spekulationen, worin sie bestanden

haben mag, will ich mich hier nicht beteiligen – für sich selbst positiv wen-

12 Lutherbibel, revidierte Fassung von 1984.

IX. Kapitel: Narrative Theologie

252

den, indem er sie in den größeren Rahmen (neuen Kontext) des Wirkens

Gottes stellt: Gottes Kraft kann sich dann besonders entfalten, wenn der

Mensch zu seiner Unvollkommenheit, Fragilität steht und ihm mit seinem

Selbstverwirklichungs-Ehrgeiz nicht im Wege steht. Ich finde spannend zu

beobachten, dass die Überlegungen H. Luthers zum Sündenbegriff hier

durch den Supervisanden – vermittelt durch Paulus – nun auf einmal in ih-

rer emanzipatorischen Kraft zum Zuge kommen. Für den Supervisanden

ist diese religiöse Denkfigur eine „Brücke“, wie er sagt, die es ihm erlaubt,

auch seine eigenen ‚Schwächen’ anzunehmen und als Chance zu begreifen.

Es hat mich berührt zu sehen, wie sehr in dieser Rückmeldung des

Supervisanden sein religiöses System, die Deutung seines familiären Kon-

textes und sein personales Binnensystem (‚inneres Parlament’) ineinander

verflochten und aufeinander bezogen sind (Herzfehler der Tochter).

Biblische Geschichten als supervisorische Leitmethaphern

Die Geschichte von Maria und Martha, die Lilith-Legende, die Abend-

mahlsüberlieferung, die Satansgeschichten des Ersten und Zweiten Testa-

ments, die Kreuzestod- und Opferthematik und jetzt die paulinische

Denkfigur sind für den Supervisanden so etwas wie ein ‚Denk- und

Sprachlabor’, das ihn unterstützt, in Sprache zu fassen, was in ihm vorgeht,

aber darüber hinaus auch Lösungskonstrukte freisetzt, festgefahrene Sys-

teme wieder ‚zu verflüssigen’. Im Prozess hatte ich bisher eigentlich immer

nur auf die biblischen Bilder und Geschichten re-agiert, die der Supervisand

eingebracht hat. Die Interventionen, die aktiv das biblisch-theologische

Material nutzten, waren minimal. Die Hartnäckigkeit, mit der der Supervi-

sand seine Lebenssituation in biblischen Bildern und Geschichten aus-

drückt und neu konstruiert, ermutigen mich, intensiver darauf zu achten,

ob der Schatz biblischer Geschichten nicht doch gezielt eingesetzt werden

kann. Im ersten Kapitel hatte ich auf die Analogien zwischen G. Hüthers

Geschichte und den Gleichnissen Jesus bereits aufmerksam gemacht – das

Freisetzen von Ressourcen, das Eröffnen neuer Fühl-Denk-Verhaltens-

räume, die Ermöglichung von Umkehr (µετáνοια). Jetzt geht es darum, die

durch den Arbeitsprozess aufgeworfenen Fragen noch einmal grund-

sätzlicher zu stellen:

Lassen sich Lebensgeschichten, Berufsbiographien auf der einen Seite und

Geschichten aus der jüdisch-christlichen Tradition auf der anderen Seite

strukturell so koppeln, dass diese Lebens- und Berufsbiographien „nicht

nur erweitert und in ein neues Licht gestellt werden“,13 sondern „Hoff-

nungsperspektiven, Ressourcen, Neues, Einmaliges und Unerhörtes“14

durch die biblischen Geschichten zur Sprache kommen und diese dadurch

sogar zu so etwas wie „Leitmetaphern“15 der Supervision werden?

13 Chr. Morgenthaler: Systemische Seelsorge, aaO., S. 120f.

14 Ebd., S. 126.

15 Ebd., S. 121.

IX. Kapitel: Narrative Theologie

253

2 ‚Narrative Theologie’ in der Supervision?16

Eine Religion des Geschichtenerzählens

Die jüdisch-christliche Tradition ist eigentlich und ursprünglich eine Tradi-

tion des Geschichtenerzählens. Es beginnt mit den ältesten Geschichten

des Ersten Testaments, vom sog. Jahwisten und Elohisten gesammelt und

redigiert, und setzt sich fort über die Propheten, die eine Fülle neuer

Sprachformen kreieren, das kunstvoll komponierte Hiob-Buch bis hin zu

den Jesusgeschichten und Paulus, der vielen nur als verbissener intellektu-

eller Theologe erscheint, aber mit 1. Kor 13 eine wunderbare poetische

Miniatur verfasst hat. Die Weitergabe der jüdisch-christlichen Religion(en)

erfolgt(e) zunächst und vor allem durch das Erzählen von Geschichten:

„Wenn dich nun dein Sohn morgen fragen wird: Was sind das für Vermahnungen, Ge-

bote und Rechte, die euch der HERR, unser Gott, geboten hat?, so sollst du deinem

Sohn sagen: Wir waren Knechte des Pharao in Ägypten, und der HERR führte uns aus

Ägypten mit mächtiger Hand; und der HERR tat große und furchtbare Zeichen und

Wunder an Ägypten und am Pharao und an seinem ganzen Hause vor unsern Augen

und führte uns von dort weg, um uns hineinzubringen und uns das Land zu geben, wie

er unsern Vätern geschworen hatte. Und der HERR hat uns geboten, nach all diesen

Rechten zu tun, dass wir den HERRN, unsern Gott, fürchten, auf dass es uns wohlge-

he unser Leben lang, so wie es heute ist. Und das wird unsere Gerechtigkeit sein, dass

wir alle diese Gebote tun und halten vor dem HERRN, unserm Gott, wie er uns gebo-

ten hat.“

– so lautet die katechetische Ur-Formel des Deuteronomisten Dtn 6, 20 –

25.17 Auf die Frage der nachfolgenden Generation, warum bestimmte reli-

giöse Regeln eingehalten werden, soll die vorausgehende Generation mit

dem Erzählen des Exoduswunders antworten. Die transgenerationale

Überlieferung der handlungsleitenden und Orientierung bietenden inneren

Bilder geschieht in der christlich-jüdischen Religion zunächst durch Ge-

16 Zur Funktion und Bedeutung ‚spiritueller Geschichten’ in der Therapie s. J. L. Grif-

fith und M. E. Griffith, Encountering, aaO., Chapter Four „Stories of Spiritual Ex-

perience“, S. 81 – 102.

17 In der Übersetzung der Lutherbibel, revidierte Fassung von 1984. „Das Erzählen

der Taten Gottes zur Übermittlung wesentlicher Glaubensinhalte hatte (und hat) in

Israel einen hohen Stellenwert“ (Horst Dietrich Preuß: Theologie des Alten Testa-

ments Bd. 1, aaO., S. 244). Die Aktualität dieser narrativen Religionstradierung be-

legt die Losung des Deutschen Evangelischen Kirchentags 2005 in Hannover:

„Wenn dein Kind dich morgen fragt“. „Wenn dein Kind dich morgen fragt: Wozu

sind wir auf der Welt? Wenn es anfängt, sich zu wundern, wenn es wissen will, was

zählt – seine Augen sind so groß wie ein weites Menschenmeer – dann bleib nicht

die Antwort schuldig, fällt es dir auch manchmal schwer“ – so konnte man (fast)

täglich den Pop-Musiker Heinz Rudolf Kunze (Titel: „Mehr als dies“. Edition M8

Musik und Weltverbesserer Musikverlag 2005) auf WDR 2 hören und damit den

Einzug dieser katechetischen Ur-Formel in die Pop-Kultur live miterleben.

IX. Kapitel: Narrative Theologie

254

schichten.18 Klara Butting weist darauf hin, dass das Judentum Jahrhun-

derte lang darauf beharrt, „‚die mündliche Lehre’ mündliche Lehre“ blei-

ben zu lassen. Wer sie niederschreibt, ist dem gleich, der die Tora ver-

brennt“.19 Und der Jude Jesus steht mit beiden Beinen in dieser Tradition,

durch Geschichten- und nicht durch ‚Texte’ – die Weisheit, das Geheimnis

und das Wunder der kommenden Herrschaft Gottes in den Köpfen, Her-

zen und Seelen der Menschen zu verankern.20

‚Narrative Theologie’

Das ist weder eine Neuigkeit noch eine besonders originelle Erkenntnis.

Und doch scheint sie in der durch abendländische Philosophie und scho-

lastische Theologie geformten Christenheit – besonders des Westens – im-

mer wieder in Vergessenheit zu geraten. Nur so kann ich mir erklären,

dass in den siebziger Jahren der erzählende Charakter der biblischen Über-

lieferung durch die sog. ‚Narrative Theologie’, die mit dem Münsteraner

katholischen Theologen Johann Baptist Metz21 und dem Linguisten Ha-

rald Weinrich22 im deutschsprachigen Raum die bedeutendsten Vertreter

hatte, neu ‚entdeckt’ und in den Fokus der Theologie gerückt wurde. Für

Weinrich und Metz kann auf dem Hintergrund der biblischen Erzähltradi-

tion die christliche Gemeinde nur als ‚Erzählgemeinschaft’ beschrieben

werden, in der die systemkritischen und insofern ‚gefährlichen Erinnerun-

gen und Geschichten’ aufbewahrt, tradiert und in ihrer explosiven Kraft

immer wieder neu zur Geltung gebracht werden.23

18 S. a. Dtn 4, 9: „und du sollst deinen Kindern und Kindeskindern kundtun …“; Jos

4, 21f: „Wenn eure Kinder später einmal ihre Väter fragen: Was bedeuten diese Stei-

ne?, dann sollt ihr ihnen kundtun und sagen: Israel ging auf trockenem Boden durch

den Jordan.“

19 Klara Butting: Lies das alte Buch – und werde ein Buch! Von der Verwandlungs-

kraft der Bibel. In: Frank Crüsemann / Marlene Crüsemann / Claudia Janssen /

Rainer Kessler / Beate Wehn (Hg.): Dem Tod nicht glauben. Sozialgeschichte der

Bibel. Festschrift für Luise Schottroff zum 70. Geburtstag. Gütersloh 2004, S. 408 –

420. Zitat S. 416.

20 „Im Neuen Testament sind Gleichnisse typisch für Jesus“, hält L. Schottroff fest.

In: Gleichnisse Jesu, aaO., S. 138.

21 Johann Baptist Metz: Kleine Apologie des Erzählens. Concilium 9/1973, S. 334 –

341. S. a. die 2004 von Ottmar Fuchs vorgelegte „Praktische Hermeneutik der Hei-

ligen Schrift“, bes. K. 3.1 „Narrativität und Widerspenstigkeit“ (S. 155 – 181). Ott-

mar Fuchs: Praktische Hermeneutik der Heiligen Schrift. Praktische Theologie heu-

te 57. Stuttgart 2004.

22 Harald Weinrich: Narrative Theologie. Ebd., S. 329 – 334.

23 Dazu und zur weiteren Entwicklung der ‚Narrativen Theologie’, s. Willibald Sand-

ler: Christentum als große Erzählung. Anstöße für eine narrative Theologie. In: Pe-

ter Tschuggnall (Hg.): Religion – Literatur – Künste. Salzburg 2002, S. 523 – 538;

ganz ähnlich auch Fulbert Steffensky: Das Haus, das die Träume verwaltet. Würz-

burg 5/1999.

IX. Kapitel: Narrative Theologie

255

Die Wirkmächtigkeit des Geschichtenerzählens

Narrative Theologie und Systemtheorie berühren sich in der Einschät-

zung, dass Geschichten nicht nur Wirklichkeit ‚konservieren’, sondern

auch selbst (er)schaffen. Segen und Fluch als performative Akte hatte ich

bereits benannt. Für Gregory Bateson, einen der kreativsten Denker der

Systemtheorie, sind Geschichten „Muster in der Zeit“,24 die das eigene

‚Selbst-Verständnis’, das Bild, das sich ein Mensch von sich und seiner Ge-

schichte macht, in ‚Zeit und Raum’ linear strukturieren. Die unzähligen

Sinneseindrücke, die wir im Laufe unseres Lebens sammeln, das Chaos der

inneren Bilder, wird durch Geschichten gebändigt, geordnet und so über-

haupt erst kommunikabel. Geschichten erzählen, seine eigene Geschichte

erzählen, sind im wahrsten Sinne des Wortes kreative Akte. Sprache – und

die zu Geschichten kondensierte Sprache – erzählt nicht nur von Systemen,

sondern erzeugt Systeme und damit zugleich wirk-mächtige Wirk-lichkeiten.

Indem Geschichten die Wirklichkeit strukturieren, „Lebenserfahrung bän-

digen, ordnen und aufbewahren“, stiften sie, so Helm Stierlin, zugleich

auch Sinn und leiten „im Lichte solchen Sinnes“ Verhalten an.25 Geschich-

ten sind der Stoff, so H. Stierlin weiter, „der es einem Selbst ermöglicht,

sich sowohl auf Dauer seiner Identität zu versichern als auch diese Identi-

tät durch neue Erfahrungen in Frage zu stellen, zu verändern und zu berei-

chern.“26 „Wo eine Geschichte ist, da ist eine Person“, formuliert eine Kli-

entin am Ende ihrer Therapie sehr pointiert.27 Ohne Geschichten gäbe es

uns nicht als unterscheidbare und damit zugleich identifizierbare Individu-

en. Aber ohne Geschichten gäbe es auch keine Entwicklung der Persön-

lichkeit. Denn Geschichten stiften nicht nur Identität, sondern sind zu-

gleich die Medien, durch die Identität ‚um-geschrieben’ wird und sich so

24 G. Bateson: Geist und Natur, aaO., S. 24.

25 H. Stierlin: Ich und die anderen, aaO., S. 95. In die gleiche Richtung argumentiert

auch Ursula Pfäfflin: Narrative Ansätze in Therapie und Theologie. Indikation neu-

er ethischer Perspektiven? WzM 47/8/1995, S. 491 – 501. „Aus diesem [syste-

misch-konstruktivistischen] erkenntnistheoretischen Ansatz wird deutlich, wie es zu

einer Bevorzugung narrativer Ansätze vor ontologischen oder naturwissenschaftlich

sog. objektiven Wahrheitsaussagen kommt: wenn jedes lebende System sinnkonsti-

tuierend arbeitet, dann kann Sinn nur in Form von Geschichten und Interpretatio-

nen zum Ausdruck kommen, die aus jeweils eigener Orts- und Zeitgebundenheit

entstehen und nicht aus einem Jenseits der eigenen Erfahrung, die universale Gül-

tigkeit beanspruchte. Denn das bedeutete eine Missachtung der autopoietischen Ar-

beitsweise selbst verschiedener Systeme in einem Menschen. Damit wird ein kon-

struktivistischer und narrativer Ansatz für alle Bereiche des Wissens, Lehrens und

Lernens, der Wissenschaft und der Ethik konsequent.“ Ebd., S. 493.

26 H. Stierlin: Ich und die anderen, aaO., S. 95. S. a. Frans Boeckhorst: Narrative Sys-

temtherapie. Systhema. 1994/8/2/ S. 2 – 22. Intensiv mit Geschichten, Briefen,

Gedichten etc. arbeiten auch Chr. Morgenthaler / G. Schibler: Religiös-existentielle

Beratung, aaO., S. 136 – 142; H. J. Kersting spricht von einer supervisorischen „Ge-

schichtswerkstatt: Geschichten als Intervention“ (Zirkelzeichen, aaO., S. 181).

27 So wiedergegeben von U. Pfäfflin, aaO., S. 499.

IX. Kapitel: Narrative Theologie

256

etwas wie ‚Zukunft’ eröffnen bzw. ereignen kann.28 In aller Härte drückt

der Neurobiologe G. Hüther aus, dass Menschen ohne solche inneren

sinnstiftenden Bilder und Geschichten, ohne eine „Orientierung stiftende

Matrix für die Zuordnung und Einordnung all der vielen anderen inneren

Bilder, die das menschliche Gehirn ständig aus alten Erinnerungen und

neuen Wahrnehmungen hervorbringt“, „verloren“ sind.29

‚Narrative Supervision’

Auf diesem Hintergrund ist unmittelbar evident, dass narrative Interventi-

onen in der systemischen Arbeit einen immer größeren Stellenwert erhal-

ten.30 Ziel dieser narrativen Interventionen ist es, so H. Stierlin, die (Le-

bens)geschichten der Klienten „in einer positiven, wenn möglich neue

Hoffnungen weckenden, neue Optionen eröffnenden und neue Kräfte ak-

tivierenden Sinne“ zu verändern,31 also im Grunde so zu intervenieren,

wie es ‚der Fremde’ durch das Erzählen seiner Geschichte im Bahnabteil

mit G. Hüther praktiziert (s. Kapitel I) oder Jesus auf dem Weg nach Em-

maus mit den verzweifelten Jüngern. „‚Musste nicht der Messias all das lei-

den, um so in die Herrlichkeit einzugehen?’ versucht es der Herr auf dem

Weg nach Emmaus bei seinen todtraurigen Jüngern mit einer positiven

Konnotation und einer machtvollen Umdeutung seiner – bei Gott –

furchtbaren Geschichte von Kreuz und Tod.“32

Bezogen auf die supervisorische Praxis sähe das konkret so aus, sich zu-

nächst die (Lebens)Geschichten der Supervisanden/innen anzuhören, um

dann mit ihnen herauszuarbeiten, an welchen Stellen es sich um Erfolgs-,

Lösungs-, Problem-, Entwicklungs-, Zukunfts- …Geschichten handelt,

wie die Erzählstränge verknüpft, wer die aktiven bzw. die passiven Perso-

nen sind und welche Botschaften ‚mit, in und unter’ diesen Geschichten

28 Eindringlich schildert der Konstruktivist unter den skandinavischen Krimiautoren,

Håkan Nesser, die Begegnung zwischen Kommissar a. D. Van Veeteren mit der

zwanzigjährigen Tochter eines Mordopfers – 15 Jahre nach der Tat: „Etwas war in

seinen Augen, als er das sagte. Sie begriff es nicht sofort, erst später. Vielleicht woll-

te sie es auch nicht sofort wahrhaben. Ich sage nicht die ganze Wahrheit, sagten die

Augen, aber ich gebe dir eine Wahrheit, mit der du leben kannst. Das versteht du

doch, oder? Es ist nicht immer notwendig, alle Dinge in Frage zu stellen. Das Leben

ist eine Erzählung. Sie gab ihm keine Antwort. Fabeln und Geschichten, mit ihnen

bekommen wir ein Verständnis von dieser Welt, erklärte er. Ein erträgliches Ver-

ständnis. Und wenn wir aus unserem Leben keine Geschichten mehr machen, dann

kann es passieren, dass wir auf dem Weg kaputt gehen. Verstehst du?“ Håkan Nes-

ser: Sein letzter Fall. München 2/2004, S. 536.

29 G. Hüther: Die Macht, aaO., S. 39. Wie ‚Geschichten’ ‚Geschichte’ konstruieren

und je nach Erzählperspektive ermutigen bzw. zu Resignation führen, zeigt U.

Pfäfflin am Beispiel von indianischen Stämmen. U. Pfäfflin, aaO., S. 495.

30 S. H. Stierlin: Christsein, aaO., ebd. S. 88ff.

31 Ebd., S. 89.

32 H. J. Kersting: Zirkelzeichen, aaO., S. 150.

IX. Kapitel: Narrative Theologie

257

transportiert werden.33 In einem nächsten Schritt würde es dann darum

gehen, wie Chr. Morgenthaler es ausdrückt, „sich in die Bedeutungsland-

schaft hinein(zu)begeben und durch die Einführung veränderter und ver-

ändernder Perspektiven und Geschichten zur Veränderung des Systems

bei(zu)tragen.“34 Konkret könnten die „bisher dominanten Muster ‚exter-

nalisiert’ und damit besser durchschaubar und handhabbar gemacht wer-

den“, wie die Dresdener Theologin und Supervisorin Ursula Pfäfflin vor-

schlägt. „Dann wird nach Ausnahmen geschaut, nach Momenten, Erleb-

nissen, Interpretationen, die anders sind, die bisher ausgelassen wurden,

vergessen, unbeachtet usw. Diese werden dann, wenn sie mehr Optionen

bieten und gewünschtes Erleben/Verhalten ermöglichen, verstärkt, erwei-

tert, in eine neue Geschichte geformt. Ihnen wird so lange Raum ver-

schafft, bis sie mehr Wirkung haben als das bisherige Muster.“35

Biblische Geschichten in der Supervision

In der Eingangssituation in Kapitel I ist es der Anwalt, der durch das Er-

zählen seiner Lebensgeschichte das Weltbild des Professors für Neurobio-

logie irritiert und so ein Fenster in das System und damit zugleich aus ihm

heraus öffnet. Indem er diese Geschichte in seinem Buch veröffentlicht,

wirkt er damit auf seine Leser – wie z. B. mich – ein und ich als ein weite-

rer Multiplikator prolongiere diese Wirkung wiederum auf meine (potenzi-

ellen) Leser/innen. Und dennoch, so meine ich, büßt die Geschichte

nichts von ihrer ermutigenden, Ressourcen weckenden Kraft ein. Meine

Idee ist, dass es mit biblischen Geschichten ähnlich sein könnte. Religions-

pädagogen/innen und Theologen/innen stehen in der Regel durch ihre

persönliche Herkunft und ihre Berufsbiographie in der oben beschriebe-

nen jüdisch-christlichen Tradition des Erzählens. Durch ihre religionspä-

dagogisch-theologische Ausbildung, aber auch durch ihre berufliche Er-

zählpraxis haben sie einen besonderen Zugang zu diesem außerordentli-

chen Reservoir an biblischen Geschichten. Die Frage ist, in welcher Weise

angemessen mit diesem ‚Schatz an Geschichten’ in der Supervision gear-

beitet werden kann? Wie ist es möglich, Lebensgeschichte(n) und biblische

Geschichten so aufeinander zu beziehen, dass sie weder funktionalisiert

noch naiv vereinnahmt werden, ihre Eigenart, Sperrigkeit oder auch

Fremdheit behalten und dennoch zu einer konstruktiven Entwicklung bei-

tragen?

33 Auf die Script-Analyse der Transaktionsanalyse hatte ich in Kapitel VIII bereits ver-

wiesen.

34 Chr. Morgenthaler: Systemische Seelsorge, aaO., S. 71f.; so auch J. L. Griffith und

M. E. Griffith: Encountering, aaO., S. 93: „Co-creating stories in therapy focuses on

the back-and-forth of quiet appreciation of the teller’s composition and on asking

questions out of curiosity that introduce new distinctions, elicit stories yet unno-

ticed, and prompt reflection.“

35 U. Pfäfflin, aaO., S. 496f.

IX. Kapitel: Narrative Theologie

258

Konstruktion und Dekonstruktion – oder wie man Nüsse knackt!

Ein wichtiger Anstoß ist der Hinweis von Michael Klessmann, dass Kon-

struktivismus und Dekonstruktivismus zwei Seiten einer Medaille sind.36

Während der Konstruktivismus (kräftig unterstützt von den Neurobiolo-

gen und Hirnforschern) davon ausgeht, dass es keine objektiven Wirklich-

keiten oder Wahrheiten gibt, sondern der Mensch ‚seine’ Welt im Gehirn

konstruiert, geht der französische (Sprach)Philosoph und Dekonstruktivist

Jacques Derrida davon aus, dass Sprache und die durch Sprache generier-

ten (Be)Deutungssysteme niemals in der Lage sind, Realität umfassend zu

beschreiben. Es gibt keine (Be)Deutung von Wirklichkeit, die eindeutig

‚wahr’, derer man sich ‚sicher’ sein könnte. Der Dekonstruktivist begibt

sich in ein (Be)Deutungssystem hinein mit der Absicht, „es aufzubre-

chen.“37 „Die Philosophie [oder die Theologie und andere menschliche

Sinnsysteme] ‚dekonstruieren’ hieße demnach, die strukturierte Genealogie

ihrer Begriffe auf die getreueste und immanenteste Weise zu denken, aber

zugleich von der Position eines gewissen Außen her, das sie selbst weder

bestimmen noch benennen kann, festzustellen, was diese Geschichte ver-

decken oder verbieten konnte, indem sie sich gerade durch diese Unter-

drückung, an der sie selbst irgendwie interessiert war, als Geschichte kon-

stituierte“, definiert Jacques Derrida in seinen „Positionen“.38 Dekonstruk-

tion beansprucht nicht eine ‚bessere Wahrheit’ zu sein. Vielmehr versteht

sie sich als kritische Praxis, „die uns auf Aporien einstimmt […], die sich aus den

Versuchen ergeben, uns die Wahrheit zu erzählen. Sie […] bietet keine Lösung,

sondern pendelt mit einer Gewandtheit, von der sie hofft, daß sie sich als

strategisch erweisen wird, zwischen nicht synthetischen Momenten einer

allgemeinen Ökonomie. Sie bewegt sich innerhalb und außerhalb der phi-

losophischen Ernsthaftigkeit, der philosophischen Beweisführung […], ar-

beitet […] innerhalb und außerhalb des diskursiven Rahmens und hofft

gleichwohl, damit Umkehrungen und Deplazierungen zu bewirken“,39

bündelt der Literaturwissenschaftler Jonathan Culler die Stoßrichtung de-

konstruktivistischen Denkens. Dekonstruktion ist eine kritische Praxis, die

Hierarchien umstürzt, geläufige Begriffsysteme ‚knackt’, nach Ausnahmen

und alternativen Geschichten sucht, immer wieder neue, ungewohnte Per-

36 So M. Klessmann: Pastoralpsychologie, aaO., S. 70.

37 Jonathan Culler: Dekonstruktion. Derrida und die poststrukturalistische Literatur-

theorie. Reinbek bei Hamburg 1999, S. 95.

38 Jacques Derrida: Positionen. Graz/Wien 1986, S. 38. Auf diesem Hintergrund be-

schreibt Dekonstruktion eine Haltung, die eine Behauptung zur Kenntnis nimmt,

„um sich dann sogleich darauf zu konzentrieren, was dieses Behauptete alles nicht

behauptet, auslässt und verneint. Sie richtet den Fokus demnach auf das Nichtge-

sagte. Dieses soll herausgestellt und konzentriert werden, sodass der Fußabdruck

der Aussage deutlich wird. Dekonstruktion muss demnach je nach dem betrachteten

Gegenstand unterschiedlich verfahren. Sie ist nicht immer auf die gleiche Art an-

wendbar“, erläutert der Artikel ‚Dekonstruktion’. In: www.wikipedia.de (Stand

12/2005) diesen komplexen Sachverhalt sehr anschaulich.

39 J. Culler, aaO., S. 172f.

IX. Kapitel: Narrative Theologie

259

spektiven einnimmt, nach ungewöhnlichen Details Ausschau hält, Ursa-

che-Wirkungszusammenhänge umkehrt, das Vertraute unvertraut macht

und so zum „spielerischen Umgang mit alternativen Realitäten“40 ermutigt.

„Was wirklich in den Dingen geschieht, was wirklich passiert, ist immer

zukünftig. … Wo immer Dekonstruktion eine Nussschale findet – ein si-

cheres Axiom, eine unerschütterliche Maxime – geht es darum, sie zu kna-

cken und die Ruhe zu stören … Man kann sagen: Nüsse knacken, ist das,

was Dekonstruktion meint …“41 Systemisch-konstruktivistische Supervisi-

on kann von diesem dekonstruktivistisch-spielerischen Umgang mit den

‚Realitäten’ lernen und profitieren, auch wenn sie als lösungs- und ressour-

cenorientierte Supervision nicht darin aufgeht. Bisher unhinterfragte Sys-

temcredos und Gotteskonstrukte können sich im Supervisionsprozess

durchaus als ‚harte Nüsse’ erweisen, die es in beharrlicher Arbeit zu ‚kna-

cken’ gilt. Nur – wann und wie das zu geschehen hat, muss zwischen Su-

pervisand/in und Supervisor/in ausgehandelt werden, – um im Bild zu

bleiben: Der/die Supervisor/in ist weder der ‚Nussknacker’ noch ‚knackt’

er/sie die ‚Nüsse’ stellvertretend für den/die Supervisanden/in. Aber das

Werkzeug und deren professionelle Handhabung gehören in den Kompe-

tenzbereich des/der Supervisors/in. In diesem Zusammenhang wäre dann

auch zu prüfen, ob sich biblische Geschichten ggf. als wirksame ‚Nusskna-

cker’ so ‚harter Nüsse’, wie es religiöse Systemschleifen und religiöse Pro-

blemtrancen nun einmal sein können, erweisen?42

Hermeneutik systemischen Geschichtenerzählens

Ein Handikap besteht darin, dass viele biblische Geschichten in den Köp-

fen ihrer Zuhörer/innen selbst zu religiösen Systemschleifen erstarrt sind,

weil sie immer und immer wieder mit denselben Bedeutungskategorien

und nicht selten in restriktiver Absicht erzählt wurden und so zunächst

selbst erst einmal durchs Bad dekonstruktivistischer Relativierung gehen

müssen. Die Bibel „muss uns fremd erscheinen, sonst hat sie keine Kraft“,

fordert der Heidelberger Neutestamentler und Bibelübersetzer Klaus Ber-

40 A. v. Schlippe / J. Schweitzer, aaO., S. 85.

41 J. Derrida im Gespräch mit J. Caputo; zitiert nach M. Klessmann: Pastoralpsycholo-

gie, aaO., S. 68f. Joachim Valentin sieht sich in Derridas „potenziell endlosen Kette

kritischer Befragungen […] an die Tradition der Negativen Theologie erinnert. In

dem Sinne, dass die Texte Derridas im nahezu endlosen Abschreiten der Möglich-

keiten menschlicher Sprache nicht zur Ruhe kommen, kann von der Dekonstruk-

tion als einer impliziten Theologie gesprochen werden. Ihre zentrale Intention liegt

in einer Offenlegung der Beschränktheit menschlicher Ausdrucksformen angesichts

eines außersprachlichen Absoluten“. Joachim Valentin: Jacques Derrida: Religion –

noch zu bestimmen. In: Drehsen, Volker / Gräb, Wilhelm / Weyel, Birgit (Hg.):

Kompendium Religionstheorie. UTB 2705. Göttingen 2005, S. 286.

42 S. a. Chr. Morgenthaler / G. Schibler, aaO., K. 6.3.: „Das Aufbrechen des Realen

durch Verschreibung des Realen“ mit dem konkreten Beispiel einer ‚Neuerzählung’

der Passions- und Ostergeschichte unter dem Vorzeichen „Wie wäre es, wenn Jesus

nur gestorben wäre?“, ebd., S. 119 – 122.

IX. Kapitel: Narrative Theologie

260

ger. „Die Bibel muss wieder befremdlich werden, verstörend, sperrig, the-

oretisch nutzlos, unbrauchbar.“43 Die kritische Funktion der Theologie,

die im vorangegangenen Kapitel diskutiert wurde, entwickelt ihre (de)kon-

struktive Kraft glücklicherweise auch, wenn es um die Hermeneutik bibli-

scher Geschichten geht. Gerade kontextuelle Theologien wie etwa die fe-

ministische(n) Theologie(n) und die Theologie(n) der Befreiung erwiesen

in den letzen Jahrzehnten immer wieder eine erstaunliche Kraft, wenn es

darum ging, die herrschenden Deutungssysteme in ihre Schranken zu wie-

sen. Ganz aktuell wirbelt Luise Schottroff mit ihrer kontextuell-sozialge-

schichtlichen, feministisch geschärften und eschatologisch ausgerichteten

Gleichnisinterpretation die „,ekklesiologische’ Auslegungstradition“,44 in

der ich als Pfarrer natürlich auch verwurzelt und mit meinen inneren Bil-

dern verwoben bin, durcheinander.45 Das nenne ich (de)konstruktive Pra-

xis; – denn L. Schottroff hinterlässt ja kein ‚tabula rasa’, sondern vielmehr

eine Neugier, weiter zu lesen und weiter zu forschen, wie ich sie nicht

(mehr) für vorstellbar gehalten hätte. (De)Konstruktion muss sich also in

doppelter Richtung beweisen: zum einen in Richtung auf die biblischen Ge-

schichten selbst und zum anderen mit den biblischen Geschichten in Richtung der

eigenen Biographie. Diese doppelte (De)Konstruktion verfolgt auch Chr.

Morgenthaler mit dem Entwurf einer „Systemhermeneutik“,46 die – orien-

tiert an der feministischen Hermeneutik Schüssler-Fiorenzas – auch für die

Supervision mit Religionslehrern/innen wegweisend sein kann:

43 Klaus Berger: Jesus. München 2004, S. 28.

44 L. Schottroff: Die Gleichnisse Jesu, aaO., S. 17.

45 Zunächst hatte ich beabsichtigt, eine von mir verfasste Predigt über Mt 25, 14 – 30

(Das Gleichnis von den anvertrauten Talenten) in dieser Untersuchung zu verwen-

den. Nach der Lektüre von Luise Schottroffs Auslegung (ebd., S. 290 – 294) habe

ich darauf verzichtet, weil es ihr gelungen ist, meine angeblichen theologischen Ge-

wissheiten nachhaltig zu erschüttern. Die Geschichte von dem brutalen und un-

barmherzigen Geschäftsmann ist für sie alles andere als ein Gleichnis für das Reich

Gottes und der Sklavenhalter ist erst recht keine Metapher für Gott. Die gängige

Deutung ist ihres Erachtens „nur möglich, wenn die Gleichnisbilder ohne Bezug

zum Leben der Menschen gelesen werden, als fast abstrakte Chiffren für etwas an-

deres, also allegorisch. Diese Deutungstradition ist so mächtig, dass ich immer wie-

der in sie zurückfalle, wenn ich nicht für die Sozialgeschichte aufmerksam bleibe –

und für die inhaltlichen Widersprüche zwischen der Botschaft Jesu, in diesem Fall

nach dem Matthäusevangelium, und dem Verhalten der Gleichniskönige und

Gleichnisherren.“ Ebd., S. 292. Für Schottroff ist das Gleichnis von den Talenten

keine Analogie, sondern ein Kontrastgleichnis zu der von Jesus verkündigten und

gelebten Botschaft. Die unmittelbar anschließende Gerichtsrede Mt 25, 31 – 46 ge-

hört für sie untrennbar zum Gleichnis hinzu, ja ist gewissermaßen die „Anwendung

des Gleichnisses“ (ebd., S. 293): „Der dritte Sklave im Talentegleichnis wird zu de-

nen gehören, die erstaunt fragen: Wann haben wir dich hungrig gesehen? Er hat

sich geweigert, bei der ungerechten Enteignung des Landes der kleinen Bauern mit-

zumachen.“ Ebd. S. 293.

46 Chr. Morgenthaler: Systemische Seelsorge, aaO., S. 129.

IX. Kapitel: Narrative Theologie

261

• In einer ‚Hermeneutik des Verdachts’ wird der Text zunächst auf autoritäre

und destruktive Elemente im Sinne der Religion Typ 147 hin gewisser-

maßen ‚durchgescannt’.

• In einem zweiten Schritt, der ‚Hermeneutik der Beurteilung’, wird der Text

„im Blick auf sein „lebensspendendes Potential“48 und seine faktische

Wirkungsgeschichte hin kritisch beurteilt.

• In einer ‚Hermeneutik der Verkündigung’ wird die Autorität lebensvernei-

nender Texte unterlaufen, indem sie mit emanzipatorischen Gegentex-

ten kontrastiert und damit relativiert werden.

• In der ‚Hermeneutik der Erinnerung’ wird der historische Kontext verle-

bendigt.

• In einem letzten hermeneutischen Schritt werden ‚Methoden der kreativen

Ritualisierung’ entwickelt, um neue Handlungsvarianten miteinander ein-

zuüben.

Mir geht es nicht darum, diese Schritte eins zu eins auf die supervisorische

Arbeit zu übertragen. Gerade der letzte Schritt, die kreative Ritualisierung,

ist in der systemischen Beratungsarbeit nicht unumstritten, wie Rosmarie

Welter-Enderlin und Bruno Hildenbrand mit dem von ihnen herausgege-

benen Aufsatzband „Rituale – Vielfalt in Alltag und Therapie“49 belegen.

Arbeit mit Ritualen in der Supervision

Der Ritualbegriff ist alles andere als eindeutig, kann eng oder weit, religiös

oder sozialwissenschaftlich funktional interpretiert werden.50 Welter-En-

47 Siehe Kapitel VIII.

48 Chr. Morgenthaler: Systemische Seelsorge, aaO., S. 128.

49 Rosmarie Welter-Enderlin / Bruno Hildenbrand (Hg.): Rituale – Vielfalt in Alltag

und Therapie. Heidelberg 2/2004.

50 Welter-Enderlin / Hildenbrand spannen den Bogen von der radikal ritualkritischen

Position Mario Erdheims (Mario Erdheim: Ritual und Reflexion. In: Corinna Ca-

duff / Johanna Pfaff-Czarnecka (Hg.): Rituale heute. Berlin 1999, S. 165 – 178)

über Luc Ciompis Affektlogik (Affektlogik. Über die Struktur der Psyche und ihre

Entwicklung. Ein Beitrag zur Schizophrenieforschung. Stuttgart 1982) zu Mary

Douglas’ (Ritual, Tabu und Körpersymbolik. Sozialanthropologische Studien in In-

dustriegesellschaft und Stammeskultur. Frankfurt/M. 1981) Klage der „Abwendung

vom Ritual als ‚eines der ernstesten Probleme unserer Zeit’“ (ebd., S. 11). Neben

dem religiösen Ritualbegriff Clifford Geertz’ (Dichte Beschreibung, aaO., S. 61) ste-

hen die ‚weiten Ritualbegriffe’ Arnold van Genneps (Übergangsriten. Frankfurt/M.

1986), Victor Turners (Das Ritual – Struktur und Anti-Struktur. Frankfurt/M. 2000)

und Arnold Gehlens Vorstellung von der Alltagsentlastung durch ‚Institutionalisie-

rung’ (Arnold Gehlen: Anthropologische Forschung – Zur Selbstbestimmung und

Selbstentdeckung des Menschen. Reinbek bei Hamburg 1961). Auf die engagierte

praktisch-theologische Rezeption und Diskussion der unterschiedlichen Ritualtheo-

rien seit dem Erscheinen des Bahn brechenden Werkes von Werner Jetter (Symbol

und Ritual: Anthropologische Elemente im Gottesdienst. Göttingen 1978) kann ich

hier nur verweisen: s. z. B. Eilert Herms: Gottesdienst als Religionsausübung. Erwä-

gungen über die ‚jugendlichen Ritualisten’. In: Ders.: Theorie für die Praxis. Beiträge

IX. Kapitel: Narrative Theologie

262

derlin und Hildenbrand bevorzugen selbst die Ritualkonzeption Catherine

Bells, „weil sie einen breiten Schirm bietet, unter dem vielfältige und zum

Teil einander widersprechende Definitionen ihren Platz finden können.“51

Für A. von Schlippe und J. Schweitzer sind Rituale „vielleicht […] die äl-

teste Form der Psychotherapie“.52 Denn Psychotherapie selbst ist „auch

eine Form des Rituals, das Klienten einen Statusüberhang vom Problem-

zustand zum Nicht-Problemzustand ermöglicht und dafür einen Rahmen

vorgibt“.53 Aus systemtheoretischer Sicht – und damit auch für systemisch

orientierte Supervision von Belang – sind Rituale „Handlungen, die zu-

sammengefasst, verdichtet und zugespitzt das aufzeigen, was ohnehin pas-

siert – […]: symbolisierte Redundanzen.“54 Ihre Alltagsfunktion ist es, un-

ter Einbeziehung nonverbaler Kommunikation Ordnung aufrecht zu hal-

ten und Sinnsysteme zu strukturieren. So gesehen repräsentieren Rituale

den ‚Ist-Zustand’ (s. Kapitel VI ‚Systemschleifen’, ‚Redundanzen’ und

‚Trancen’). A. v. Schlippe und J. Schweitzer zeigen nun auf, wie durch klei-

ne Veränderungen, Abweichungen und Irritationen diese ‚Rituale’ genutzt

werden können, um das Gesamtsystem zu beeinflussen: „So kann man bei

zur Theologie. München 1982, S. 337 – 364; Manfred Josuttis: Der Gottesdienst als

Ritual. In: Friedrich Wintzer (Hg.): Praktische Theologie. Neukirchen-Vluyn 1982,

S. 40 – 93; ders.: Religion als Handwerk. Zur Handlungslogik spiritueller Methoden.

Gütersloh 2002; Wolf-Eckart Failing / Hans-Günter Heimbrock: Gelebte Religion

wahrnehmen. Lebenswelt – Alltagskultur – Religionspraxis. Stuttgart / Berlin /

Köln 1998; Hans-Günter Heimbrock: Rituale: Symbolisches und leibhaftes Handeln

in der Seelsorge. Eine Problemanzeige. In: Michael Klessmann / Liebau, Irmhild

(Hg.): Leiblichkeit ist das Ende der Werke Gottes. Körper – Leib – Praktische

Theologie. Göttingen 1997, S. 123 – 134; Hans-Martin Gutmann: Artikel ‚Ritual’ in

LexRP Bd. 2. Neukirchen-Vluyn 2001, S. 1854 – 1858; ders.: Der Flow-Kanal und

der Weg zur guten Gestalt. Zum Verhältnis von Ritual und Inszenierung. In: Klie,

Thomas / Leonhard, Silke (Hg.): Schauplatz Religion. Grundzüge einer Performati-

ven Religionspädagogik. Leipzig 2003, S. 92 – 113; Michael Klessmann: Pastoralpsy-

chologie, aaO., bes. S. 280 – 293.

51 Ebd., S. 19f. Catherine Bell (Ritual – Perspectives and Dimensions. New York /Ox-

ford 1997) konzentriert sich auf „den Prozess der Ritualisierung als einer flexiblen und stra-

tegischen Handlungsweise“ (Welter-Enderlin/Hildenbrand: Rituale, S. 17, Hervorhe-

bung M. J.) und „schlägt eine Typologie von sechs rituellen Aktivitäten vor, die

breit angelegt ist und einen Kompromiss aus Komplexität und Einfachheit darstel-

len soll“ (ebd., S. 17). Unterschieden werden (1) Passageriten, (2) „Jahreszeitliche (kalen-

darische) Riten“, (3) „Riten des Austausches und der Kommunikation“, (4) Trauerrituale, (5)

Politische Rituale und (6) Rituale des Fastens und des Feierns“. (Ebd., S. 17). Darüber hi-

naus „formuliert Catherine Bell sechs Kategorien ritualähnlicher Handlungen“

(ebd.), zu denen sie (1) den „Formalismus“ zählt (z. B. Gesten und Rituale des Grü-

ßens), (2) den „Traditionalismus“ (alte Kostüme, alte Bräuche), (3) die „Invarianz“

(Disziplin, Wiederholung und Kontrolle), (4) die „Regelgeleitetheit“ (z. B. im Sport und

im Krieg), (5) den „heiligen Symbolismus“ (z. B. die Flagge als Symbol) und (6) die

„Performanz“ (die ‚Aufführungspraxis’ der Rituale). Ebd., S. 17 – 19.

52 A. v. Schlippe / J. Schweitzer, aaO., S. 191.

53 Ebd., S. 191.

54 Ebd., S. 191.

IX. Kapitel: Narrative Theologie

263

Ritualen den Zeitpunkt variieren, an dem sie stattfinden, den Ort, die Zu-

schauer und Mitmacher, die Handlung selbst und diese Veränderung mit

einer veränderten Sinngebung verbinden“.55 Kleine Änderung – große

Wirkung,56 das würde, so vermute ich, auch auf die Arbeit mit den Alltags-

ritualen des Supervisanden zutreffen: sowohl im privaten Bereich (was wür-

de z. B. geschehen, wenn das nächtliche Musikhören auf den Nachmittag

und die Hausarbeit in die Nacht verlegt würde?) als auch in der Schule

(auch dort gibt es eine Vielzahl von Ritualen – die Sitzordnung im Lehrer-

zimmer, das Betreten des Klassenraums, die Klassenbuchführung etc.;

auch hier können minimale Neuerungen große Irritationen auslösen). Die

Veränderung von Gotteskonstrukten und grundlegenden Referenzsystemen ist davon

noch einmal zu unterscheiden; denn Gotteskonstrukte und Referenzsyste-

me sind – wie in Kapitel V gezeigt wurde – als ‚innere Bilder’,57 als ‚Fühl-

Denk-Verhaltens-Programme’58 tief im Menschen sowohl in Form von

neurologischen Verschaltungen als auch in Gestalt des persönlichen ‚Leib-

archivs’59 verankert. Die Frage, wie Systeme nachhaltig beeinflusst und

verändert werden können, ist eines der zentralen Themen des folgenden

Kapitels. Die Grenzen der Beeinflussung werden dann in Kapitel XI prak-

tisch nachvollziehbar.

Wie solch ein Prozess der wechselseitigen Durchdringung und Dekon-

struktion von biblischen Geschichten und Lebensgeschichten konkret aus-

sehen kann, illustriert Chr. Morgenthaler mit folgender Grafik.60

55 Ebd., S. 191.

56 B. - J. Ertelt / W. E. Schulz sprechen in diesem Zusammenhang von dem „Riffel-

wellen-Effekt“, der dann eintritt, „wenn Klienten erste kleine Aktionen vornehmen,

die dann größere Veränderungen auslösen. Anstatt beraterisch den ‚großen Wurf’ zu

landen, sollten Berater ihre Klienten vielmehr auf kleine, überschaubare Schritte

lenken, nach dem Motto: „Auch eine weite Reise beginnt mit dem ersten Schritt“

(KONFUZIUS).“ AaO., S. 184

57 S. G. Hüther: Die Macht der inneren Bilder, aaO.

58 S. L. Ciompi: Gefühle, aaO., S. 31.

59 S. K. F. Richter: Erzählweisen des Körpers, aaO., S. 104.

60 Chr. Morgenthaler: Systemische Seelsorge, aaO., S. 124.

IX. Kapitel: Narrative Theologie

264

Von den Problem- zu den Lösungsgeschichten

IX. Kapitel: Narrative Theologie

265

Ein faszinierendes Praxisbeispiel dieser wechselseitigen Durchdringung von biblischer

Geschichte und Klientenbiographie im dekonstruktiven Neuerzählen schildern Chr.

Morgenthaler und G. Schibler in ihrer ‚religiös-existentiellen Beratung’.61 Dort veröf-

fentlichen sie einen Dialog zwischen Jesus und Christus, die sich „im Gasthof ‚Sternen’

in Herzogenbuchsee“ zu einem kleinen Imbiss treffen. Verfasst wurde der Dialog von

einer Theologiestudentin, die kurz vor ihrem Ersten Theologischen Examen steht und

ihre innere Spannung zwischen eigenem Glauben, wissenschaftlicher Theologie und

Rollenerwartung an die werdende Pfarrerin auf diese Weise im Rahmen eines Bera-

tungsprozesses bearbeitet.

3 Der Blick zurück –

auf den Supervisionsprozess

• Der Supervisand greift eine biblische Geschichte auf und hebt das ‚Le-

bens-Muster’ der Martha als Identifikations-Matrix hervor.

• Der Supervisor ‚begibt sich in diese Geschichte mit hinein’ und ver-

stärkt die Deutung dieser Polarität von Maria-Martha im Sinne von ‚in-

tellektuell-männlich’ versus ‚fleißig-häuslich-unselbstständig-weiblich’

und löst damit ‚Abwehr’ aus.

• Dass ‚Widerstand’ systemisch betrachtet ein Kooperationsangebot ist,

beweist sich auch hier. Der Supervisand nutzt die Reflexion seines Ab-

wehrverhaltens, um die paulinische Paradoxie ‚Wenn ich schwach bin,

dann bin ich stark’ für sich als Chance zu entdecken, inneren und äuße-

ren Leistungsdruck abzubauen. Henning Luthers Überlegungen zum

Sündenbegriff werden hier praktische Realität.

• Die Art und Weise, wie der Supervisand biblische Motive als ‚Denk-

und Sprachlabor’ nutzt, motiviert mich zu fragen, wie biblische Bilder

und Geschichten aktiv und gezielt für die Supervision mit Religionsleh-

rern/innen als ‚Leitmetaphern’ fruchtbar gemacht werden können.

auf die Untersuchung

• Die jüdisch-christliche ‚Religionsgeschichte’ ist vor allem eine Tradition

des Geschichtenerzählens!

• Die ‚jüdisch-christliche Erzählgemeinschaft’ bewahrt zum großen Teil Ge-

schichten, deren primäre Intention es ist, Hoffnung zu wecken und

‚heilsame Veränderungen’ in Gang zu setzen.

• In systemischer Sicht sind Geschichten ‚Muster in der Zeit’, die Systeme

erschaffen, verfestigen, interpretieren (‚punktieren’) und nicht zuletzt

auch verändern.

61 Chr. Morgenthaler /G. Schibler, aaO., S. 126f.

IX. Kapitel: Narrative Theologie

266

• Geschichten generieren aus einer beliebig erscheinenden Ereignisfolge

eine sinnvolle Einheit und stiften damit Identität.

• Mit (eigenen) Geschichten kann sich der/die Supervisor/in in die Ge-

schichte(n) der Supervisanden/innen hineinbegeben und zur Verände-

rung erstarrter Systeme beitragen.

• Die biblischen Erzählungen sind ein Potenzial, aus dem bei der Supervi-

sion mit Religionslehrern/innen in besonderer Weise geschöpft werden

kann.

• In der Supervision können biblische Geschichten sowohl der (Neu)Kon-

struktion von Wirklichkeit als auch der Dekonstruktion unheilvoller Le-

bensmuster dienen. Da biblische Geschichten oft selbst zu religiösen

Systemschleifen erstarrt sind, bedürfen sie selbst der Dekonstruktion,

bevor sie erlösend wirksam werden können.

• Um die doppelte (De)Konstruktion wirksam werden zu lassen – in

Richtung auf die biblischen Geschichten und in Richtung auf die Le-

bensgeschichten(n) – bedarf es einer ‚Systemhermeneutik’, die diese bei-

den Blickrichtungen konstruktiv verknüpft.

X. Kapitel: Systemische Supervision 267

X. Kapitel

‚Wenn ich nicht für mich bin – wer dann?’

Systemische Supervision mit religiösen Elementen

1 ‚Wenn ich nicht für mich bin – wer dann? – elfte Sitzung

Das Haus der unerfüllten Wünsche

Nachdem sich in den beiden letzten Sitzungen immer deutlicher heraus-

kristallisierte, wie schwer es dem Supervisanden fällt, Zugang zu seinen ei-

genen Bedürfnissen zu bekommen, schlug ich ihm in der elften Sitzung

noch einmal eine geleitete Imagination vor. Ich hatte die Imagination

stichwortartig vorformuliert und sie für mich mit dem ‚Arbeits-Titel’ ‚Das

Haus der unerfüllten Wünsche’ versehen. Bereits in der Vorbereitung hatte

ich eingeplant, die Fragmente aus der Abendmahlsliturgie, an denen der

Supervisand für sich die Rechtfertigungstheologie verankerte, in diese Ima-

gination zu integrieren. Ich beabsichtigte damit, die positiven Empfindun-

gen, die der Supervisand bei der ersten Imagination mit diesen Worten

verband, das Einladende, die Zusage des Menschseins und die damit ver-

bundene Erlaubnis, zu seinen Empfindungen stehen zu dürfen, ihm als

Ressource für die weitere Entwicklung nochmals anzubieten.

Hillel

Als zusätzliche ‚Verstärkung’ hatte ich aus dem reichen Fundus jüdisch-

christlicher Weisheit eine Hillel, einem Zeitgenossen Jesu, zugeschriebene

Spruchweisheit ausgesucht, die ganz ähnlich wie Jesus im Gleichnis von

dem ‚Barmherzigen Samaritaner’ (Lk 10)1 Nächstenliebe und Selbstliebe

aufeinander bezieht, aber zugleich noch den Aspekt des ‚Beginns’, ‚des

Anfangens’ ausdrücklich thematisiert.2

1 Lk 10, 27: „Du sollst den Herrn, deinen Gott, lieben von ganzem Herzen, von gan-

zer Seele, von allen Kräften und von ganzem Gemüt und deinen Nächsten wie dich

selbst.“ Lutherbibel, revidierte Fassung von 1984.

2 S. H. Stierlin: Christsein, aaO., S. 87, der schreibt, dass „positive Gegenseitigkeit

[…] durch eine immer wieder gelingende Versöhnung von Nächstenliebe und

Selbstliebe“ ermöglicht wird, „wie diese in der Bibel auch von Jesus gefordert wird.“

„Wenn ich nicht für mich bin,

wer ist für mich?

Wenn ich nur für mich sorge,

was bin ich?

Wenn nicht jetzt,

wann dann?“

Mischna Abot 1/14

268 X. Kapitel: Systemische Supervision

Was nutzen alle die guten Vorsätze, wenn ‚ich’ nicht heute mit dem ersten

kleinen Schritt beginne: ‚wenn nicht jetzt, wann dann’ – worauf wartest du

noch? Was muss geschehen, damit du den ersten Schritt in die Verände-

rung deines Systems gehst?

1.1 Transkript – elfte Sitzung

Sv[schlägteineImaginationsübungvormitdemZiel,näherandieBe‐

dürfnissedesSdheranzukommen,umdannineinerderfolgendenSit‐

zungenzuschauen,wasdavonauchimBerufsalltagggf.verwirklicht

werdenkann.]

Sd[isteinverstanden.]

Sv



SetzenSiesichbitteaufden‚StuhlderEntspannungunddesLoslas‐

sens’.



[DerSupervisandsetztsichaufeinenanderenStuhl(bewusstnichtauf

dieErde!)]



AllesÄußereistjetztunwichtig,wasjetztgeschieht,wirdvorIhremin‐

nerenAugeablaufen‐

AtmenSiedreimaltiefdurch.



SieseheneingroßesHaus,repräsentativ,mitvielenRäumen.

Essiehtsehreinladendaus.

EshateinegroßeFreitreppe,diezurHaustürmitdengeschwungenen

Jugendstilfensternhinführt.

ÜberderHaustürsehenSieeinSchildmitderAufschrift:Hausderun‐

erfülltenWünsche.

SiebetretendasHausundkommenineinengroßenEingangssaal,sehr

hellundprachtvoll,beleuchtetvoneinemkostbarenLeuchter.

VondiesemSaalgehenzahlreicheTürenab,diealleeineAufschrifttra‐

gen.

SieschauensichdieseAufschrifteninallerRuhean.

DannhörenSieeineStimme,dieSieruftmitdenWorten:

Komm,dennesistallesbereit!

SiefolgendieserStimme.SiegehendieTreppehinaufundentdecken,

dassdieStimmeauseinemRaummitderAufschriftkommt:

Alles,wasdirguttut:

SieöffnendieTür.

SiegehenindiesemRaumumher,schauensichinallerRuheum.

EinenGegenstandkönnenSievondieserReisemitnehmenundmit‐

bringen.

WennSiesichentschiedenhaben,machenSiesichwiederaufden

Rückweg.



X. Kapitel: Systemische Supervision 269

NehmenSieAbschiedvondemHaus,denRäumen,indenenSiewa‐

ren.DenkenSieanIhrenGegenstandunddannkommenSiemitIhrer

AufmerksamkeitwiederzurückindiesenRaum.NehmenSieden

RaumundIhrenKörperwiederbewusstinBesitz.

Sd



Sv

Sd

[erzählt,waserindieserImaginationgesehenhat:]



IchhatteScheu,dasHauszubetreten.MeineAssoziation:Hausder

verbotenenWünsche,derverbotenenTräume.IchhattedenEindruck,

esistetwasAnrüchiges;meineAssoziationwar:

JetztbetreteicheinBordell.

AlsichdasHausbetrat,dachteich:Wasfüreinschöner,aberkalter

Saal.IchwarerstauntüberdievielenFenster.

WaswarmitdenvielenTürenunddenAufschriftendarüber?

Darankannichmichüberhauptnichtmehrerinnern.WarendaAuf‐

schriften?

DieTürenhattenbeimirFenster,durchdieichindieZimmerhinein‐

schauenkonnte.IneinemZimmerlaglauterSpielzeugausmeinen

Kindertagen,sehrguterinnereichmichaneinSchaukelpferd.

AlsichdanndieStimmehörte‚Komm,dennesistallesbereit’,habe

ichmichgeärgert.DieserSatzgehörtenichthierher.Ichempfandihn

alsstörend,alsgeklaut,dergehörtindieandereImaginationanden

Strand!

IndemZimmerselbstbefandsichmeineTochter,einaltesBuch,eine

hochgestellteMatratze,–dasalteBuchmiteinemBildaufderersten

Umschlagseite–

Sv[gibtdemSupervisandendenTextvonHillel]



KennenSiedieHillelzugeschriebeneAussageausMischnaAbot1/14?



„Wennichnichtfürmichbin,

weristfürmich?

Wennichnurfürmichsorge,

wasbinich?

Wennnichtjetzt,

wanndann?“

SdVielenDank.DieerstenbeidenSätzekannichganzgutnachvoll‐

ziehen.AberdenletztenSatzversteheichnicht.

SvWennSiejetztdamitnichtsanfangenkönnen,dannsetzenSiesich

nichtunterDruck.LassenSieesersteinmalliegen.

270 X. Kapitel: Systemische Supervision

1.2 Reflexion

Noch einmal ‚Widerstand’

Wie schon in der vorhergehenden Sitzung ist die erste Reaktion des Super-

visanden Abwehr – hier konkret im Blick auf die von mir eingebauten

Versatzstücke der Abendmahlsliturgie und auf den Teil des Hillel-Zitates,

der mir gerade besonders wichtig ist, nämlich die Aufforderung, nicht

mehr länger abzuwarten, sondern mit dem ersten Schritt zu beginnen. Wie

zuvor schon häufiger reagiert der Supervisand, wenn ihm Dinge zu nahe

rücken, mit ‚Unverständnis’. Ich habe in der Sitzung auf diese Form des

‚Widerstandes’ reagiert, in dem ich nicht nachgesetzt oder insistiert, son-

dern erst einmal Raum gegeben habe in der Hoffnung, dass auch diese In-

tervention möglicherweise mittelfristig eine positive Wirkung zeigt.3

Auf diesem Hintergrund erwartete ich mit Spannung die Reaktion des Supervisanden,

die etwa drei Tage später als Erlebnisprotokoll kam:

„DerSupervisornanntemirimVerlaufdererstenHälftederSupervisions‐

sitzungsehrdirekteinenKnackpunktmeinerPersönlichkeitsstruktur,näm‐

lich,dassichschlechtfürmichsorge.IndieserAussagekonnteichmichgut

wiederfinden,sietrifftesleiderja.GetroffenhatmichdieserSatz;aberden‐

nochhatmichdieseAussageinderSupervisionssitzungnichtschockiert

oderfrustriert,geschweigedennresignierenlassen.EherhatteichsoeinGe‐

fühlvonAha‐Erlebnis,sowieeinLöseneinesKnoten.Tja,manchmalistes

ganzgut,wenneinemetwas‚extranos’zugesagtwird.

DieImaginationsübunghatmirtrotzanfänglicherSchwierigkeit,michfal‐

lenzulassen,vieleAnregungengegeben.Michbeschäftigenimmernochei‐

nigeEinzelheiten,z.B.warumichmichzunächstnichtsorichtigindas

Haushineingetrauthabe,sonderndasGefühlhatte,ichtueetwasVerbote‐

nes.Auch,dassdieTürenkeineBeschriftunghatten,hatmichirritiert.Aber

mirfehleninderTatoftnichtnurdieWortedafür,wasmirguttut,sondern

diefehlendenWortesindfürmichaucheinIndizdafür,dassichzuwenig

daraufachte,obmireineSachewirklichguttutoderobichesnurwegen

andererPersonenmache.EinandererPunkt,überdenichweiternachden‐

ke,ist,dassindemZimmermitdem,wasmirguttut(HießdasZimmer

wirklichso?),nebenalldenanderenvonmirgenanntenDingenaucheine

selbstgedrehteZigarettewar,dieschonangezündetwarundqualmte.Wa‐

rumhabeichvergessen,dieseZigaretteinderSitzungzuerwähnen?Viel‐

leichtweilesetwasist,wasichimmerabgelehnthabe,aberdennochden

RufdesVerbotenenhatteundichvielleichtdochLustdaraufhabe.

DerletztePunkt,denicherwähnenmöchte,hatauchmitderImaginations‐

übungzutun,aberauchmitdemAnfangderSitzung.AneinemPunktha‐

beichbeimirgroßeWiderständegespürt,nämlichbeidemZitat‚Komm,

3 K. F. Richter: „Einen sicheren Raum schaffen, in dem sich der Klient seinen, im

Widerstand zurückgehaltenen, Gefühlen stellen kann.“ AaO., S. 88.

X. Kapitel: Systemische Supervision 271

dennesistallesbereit’.DieserSatzstammtefürmichausdererstenImagi‐

nationsübung,ichwollteihnmiraberinderjetzigenÜbungnichtsagenlas‐

sen.AndiesemPunktfühleichmich‚beklaut’oderandersgesagt,ichfühlte

meineersteImaginationzweckentfremdetunddamitnichtmehrmeineige‐

nes,sondernetwas‚Vermarktetes’.Letztendlicherklärtdasabernicht,wa‐

rumichandiesemPunktsolcheWiderständeentwickelthabe,warumich

michz.B.nichteinfachfreue,dassmeineGedankenaufgegriffenwerden.

Ichvermute,dasssichhiereinErlebnisniedergeschlagenhat,dasinmeinen

frühenJahrenmehrfachwiederholthat,dassnämlichanderedieErntemei‐

nerArbeiteingefahrenhaben,u.a.weilichzuschüchternwar,umselbst

michindenVordergrundzustellen.Vielleichtreagiereichdeshalbableh‐

nend,wennandereetwassagenodertun,wasichmirselbstzurechne(wo‐

beijadieserSatzwiederumauchnichtvonmirkommt,sondernausder

Abendmahlsliturgie).“

Extra nos

Dass ich dem Supervisanden in der Sitzung bewusst fordernd direktiv mit-

geteilt hatte ‚Sie sorgen nicht gut für sich!’, deutet er für sich als Befrei-

ungsschlag. Hier geht er nicht in die Abwehr, zeigt keine ‚Widerstands-

symptome’. Das wird ihm wahrscheinlich mit ermöglicht durch eine von

ihm positiv besetzte Denkfigur, die Martin Luther im Rückgriff auf Paulus

entwickelte: Der lebensverändernde Zuspruch Gottes, das ‚Ja’ Gottes, das

dann als Antwort ‚Metanoia’ (µετάνοια) = Umkehr ermöglicht, erfolgt auf

zweifache Weise: Zum einen muss es von außen (‚extra nos’) kommen.

Die gute Botschaft ‚Du bist von Gott geliebt!’, ‚Gott nimmt dich ohne

Vorbedingungen an!’, ‚Du musst dein Heil nicht erst erwerben’ kann man

sich nicht selbst sagen, sondern sie muss einem von außen zugesprochen

werden. Damit ich diese gute Botschaft annehmen kann, muss aber für

Luther noch ein zweites hinzukommen, das ‚testimonium spiritus sanctum

internum’ – ‚das Zeugnis des Heiligen Geistes in uns’ oder wie es bei Pau-

lus heißt „Der Geist selbst gibt Zeugnis unserm Geist, dass wir Gottes

Kinder sind“ (Rö 8, 16).4 Erst wenn Gott selbst das ‚äußere’ Menschen-

Wort ‚heiligt’, kann auch innerlich der Glaube wachsen und wird Verände-

rung möglich.5 „Der Sünder existiert als Freigesprochener“, formuliert E. Jün-

4 Lutherbibel, revidierte Fassung von 1984.

5 „Er setzt auch des Heiligen Geistes und der Apostel Zeugnis zusammen und

spricht: Der Heilige Geist ‚wird zeugen von mir, und auch ihr werdet meine Zeugen

sein, denn ihr seid von Anfang bei mir gewesen’. Denn wahr ist es, der Heilige Geist

hat seine Wirkung inwendig im Herzen. Aber doch will er solche Wirkung in der

Regel und im allgemeinen nicht anders als durch das mündliche Wort ausrichten,

wie Paulus Röm. 10, 14 sagt: ‚Wie sollen sie aber an den glauben, von dem sie nichts

gehört haben?’, ebenso Vers 17: ‚Der Glaube kommt aus der Predigt, das Predigen

Auch der längste Weg

eginnt mit einem

einfachen Schritt! (Japanisches Sprichwort)

272 X. Kapitel: Systemische Supervision

gel. „Er existiert mit diesem Freispruch. Er hat ihn nicht nur im Ohr, son-

dern auch im Herzen. Er weiß sich von ihm angesprochen, er weiß sich im

Innersten seiner Existenz so angesprochen, dass er nunmehr mit seinem

Leben diesem Freispruch entspricht. Luther hat es geradezu als Charakte-

ristikum des Christenmenschen bezeichnet, die forma verbi, die Gestalt des

Wortes anzunehmen.“6 Die Reihenfolge von Zuspruch und Anspruch,

Rechtfertigung und Heiligung, Evangelium und Gesetz hatte uns in Kapi-

tel VI.2 bereits beschäftigt. So wie der Supervisand sie im Sinne der Fami-

lienliturgie fleißig repetierte, lautet sie: Erst die Pflicht, erst die Arbeit, erst

die Anderen, erst sich zusammenreißen und dann – mal sehen, ob dafür

noch Zeit ist … Diese Reihenfolge wird nun – gut reformatorisch – umge-

kehrt!

Der Supervisor als ‚minister verbum divini’?

Bezogen auf den Supervisionsprozess heißt das: Der Supervisor, der den

Supervisanden irritiert, provoziert, fordert, um destruktive Anteile seines

Systems zu erschüttern, wird hier von dem Supervisanden in Analogie

zum Prediger des Wortes Gottes gedeutet.7 Für nichttheologische Supervi-

soren mag das befremdlich klingen und ich frage mich natürlich auch, ob

solch eine Projektion mit der geforderten Distanz eines Supervisors und

der Lösungsorientierung supervisorischer Arbeit vereinbar ist. Aber viel-

leicht muss das doch kein Widerspruch sein. Denn ich gehe davon aus,

dass ich meine innere Distanz gegenüber dem Supervisanden durchaus wahren

kann, auch wenn ich mich in seine religiöse Problemgeschichte mit hinein

begebe, um neue Impulse zu setzen. Wenn es dem Supervisanden dient,

meine Interventionen in Analogie zur Predigt des Evangeliums zu verste-

hen, dann nutzt er gerade darin seine Ressourcen! Umgekehrt daraus ein

supervisorisches Prinzip zu machen, gewissermaßen „ein (kirchliches)

‚Amt’ von Pastoralpsychologen und kirchlichen SupervisorInnen“,8 die ge-

wissermaßen qua Amt auf die „Rechtfertigung ‚allein aus Gnade’“9 verwie-

aber durch das Wort Christi.’ Darum nennt Christus den Heiligen Geist auch einen

Zeugen, nicht allein weil er inwendig und heimlich im Herzen zeuget, sondern auch

weil er äußerlich und öffentlich durch den Mund und durch das Wort der Apostel

und aller Prediger zeuget, die das Evangelium von Christus rein und lauter verkün-

digen. Denn zum Zeugen gehört der Mund und das Wort.“ Martin Luther: Sonntag

Exaudi. Joh. 15, 26-16, 4, S. 10. Digitale Bibliothek Band 63: Martin Luther, S. 5489

(WA Bd. 8, S. 241).

6 E. Jüngel: Das Evangelium, aaO., S. 170.

7 „Für eine Therapie der Metanoia, des Umdenkens, des Standpunktwechsels, ist die

Distanzierungsfähigkeit oder Neutralität des Therapeuten mindestens ebenso wich-

tig wie Empathie und Mitgefühl. Identifikation als Anhaften fördert Helfertum und

Mitleidpathos, während die Praxis der Desidentifikation, der Selbstverleugnung, wie

Jesus dies nannte, der Boden ist für die Entwicklung von Mitgefühl und bedin-

gungsloser Liebe“; S. Essen, zitiert nach Chr. Morgenthaler: Systemische Seelsorge,

aaO., S. 92.

8 W. Drechsel, aaO., S. 347.

9 Ebd., S. 346.

X. Kapitel: Systemische Supervision 273

sen und sich gemeinsam mit den Supervisanden/innen „vor Gott als dem

‚gemeinsamen Supervisor’“10 stehen sehen, geht mir einen entscheidenden

Schritt zu weit. Supervision, auch die Supervision mit Religionslehrern/in-

nen ist berufliche Beratung und die Beziehung zwischen Supervisor/in –

Supervisanden/innen bleibt eine Arbeitsbeziehung, auch wenn, wie in Ka-

pitel VII bereits ausgeführt wurde, der Geist natürlich weht, wo er will!

Im System geht nichts verloren!

Die innere Aneignung der Abendmahlsliturgie geht bei dem Supervisan-

den so weit bzw. reicht so tief, dass meine Verwendung in der Imaginati-

onsübung von ihm als ‚geistiger Diebstahl’ empfunden wird. Offenbar

bringt dieser – Christus in den Mund gelegte – liturgische Ruf für ihn eine

existentielle Lebensgrundlage auf symbolhafte Weise in großer Verdich-

tung zur Sprache. Einmal mehr ist hier mit Händen zu greifen, wie sehr

die religiöse Geschichte mit der personalen und beruflichen verwoben ist.

Auch wenn die beabsichtigte positive Verstärkung nicht linear-kausal ein-

tritt, so wirkt die Intervention gewissermaßen paradox, indem sie den Su-

pervisanden aktiviert, sich mit der Frage zu beschäftigen, wie er seine eige-

nen Interessen durchsetzt und wahrt. ‚Im System geht nichts verloren!’

lautet einer der zentralen systemischen Merksätze, das ‚Thema hinter dem

Thema’ kommt immer wieder – so auch hier. Ob in der Maria und Mar-

tha-Geschichte oder jetzt in seinem ‚Widerstand’ gegen meine Verwen-

dung ‚seiner’ Abendmahlsliturgie stößt der Supervisand immer wieder auf

‚sein Thema’: ‚Wie sorge ich für mich?’, ‚Wie kann ich den selbstbestimm-

ten Teil meines (Berufs)lebens erweitern?’.

Angesichts der Tatsache, dass meine theologisch eingefärbten Interventio-

nen meist anders wirksam wurden, als ich ursprünglich intendiert hatte,

stellt sich mir die Frage, wie die Möglichkeiten und Grenzen systemischer

Arbeit mit religiösen Elementen in der Supervision noch präziser be-

stimmt werden können:

10 Ebd., S. 345.

274 X. Kapitel: Systemische Supervision

2 Systemische Supervision – was kann, was will sie leisten?

Die Differenz zwischen supervisorischer Absicht und faktischer Wirkung

zahlreicher Interventionsversuche sensibilisiert noch einmal dafür, die Be-

grenztheit direkter Beeinflussung anderer Menschen – eben auch in der Su-

pervision – im Blick zu behalten und verstärkt den Zweifel an der Forde-

rung H. G. Petzolds, in der Supervision „mit hinlänglicher Zuverlässigkeit

voraussagbare Effekte erzielen“11 zu können. Bereits in Kapitel II hatte ich

darauf hingewiesen, dass der stärkste Innovationsschub im Supervisions-

Feld zurzeit von den systemischen und konstruktivistisch beeinflussten Mo-

dellen ausgeht, die zahlreiche Grundannahmen und Interventionen aus den

Systemtheorien bzw. systemischen Familientherapien für die supervisorische

Arbeit fruchtbar machen. Ein Blick auf die Grundannahmen systemisch-

konstruktivistischen Denkens kann zum einen das Bewusstsein schärfen für

das, was Supervision leisten bzw. nicht leisten kann, und zum anderen wert-

volle Anregungen geben für die Konstruktion wirksamer Interventionen.

Dabei ist mein Blick weniger wissenschaftstheoretischer Natur12 als viel-

mehr der eines ‚methodengegründeten Praxeologen’, der sich einer „‚Bot-

tom-up-Definition’ des Theorie-Praxis-Verhältnisses“13 verpflichtet weiß:

„Methodengegründete Praxeologien“, so definiert H. G. Petzold, „sind durch Er-

fahrung, systematische Beobachtung und methodisches Erproben erarbeitet,

in sich hinlänglich konsistente Formen und Wege praktischen Handelns.

Durch Methoden, die als solche reflektiert wurden, sind Wissensbestände ent-

standen, ein Praxiswissen. Aus diesem können im Prozess seiner Elaborati-

on theoretische Konzepte und Konstrukte generiert werden, die sich zu

Theorien von zunehmender Komplexität entwickeln können, welche wiede-

rum in die Praxis zurückwirken und diese zu verändern vermögen.“14 In die-

sem Sinn ist der folgende Kapitelabschnitt zu verstehen: als ein reflektieren-

der Zwischenschritt im zirkulären Prozess der supervisorischen Arbeit und

der wissenschaftlichen Analyse, die Schritt für Schritt ineinander greifen. ‚Su-

pervidieren und Forschen wären demnach als Teilmomente eines Prozesses zu

würdigen.’15

„Wie in einem fremden Land mag sich mancher fühlen, der den Versuch

unternimmt, in die Systemtheorie einzudringen. Die Gefahr, sich darin zu

11 In: Supervision auf dem Prüfstand, aaO., S. 229.

12 Eine ausführliche „Darstellung theoretischer Grundlagen traditioneller, moderner

und neuerer Systemkonzepte“ bietet Wolfgang Ebert, aaO., S. 73 – 320. S. a. den

Versuch Willibald Neumeyers, der „Konfusion über den Begriff ‚systemisch’“ (S.

49) Herr zu werden: Willibald Neumeyer: Systemische Supervision – Grundlagen

und Implikationen: Ein Überblick. In: supervision 1/2004, S. 49 – 57.

13 In: Supervision auf dem Prüfstand, aaO, S. 218

14 Ebd., S. 218.

15 H. Möller zitiert B. Nitschke: „Heilen und Forschen wären demnach als Teilmomente

eines Prozesses zu würdigen“ (Was ist gute Supervision? AaO., S. 91). S. a. meine

Ausführungen dazu und weitere Literatur in Kapitel IV.

X. Kapitel: Systemische Supervision 275

verirren, ist groß.“16 Immer wieder mache ich die Erfahrung, dass Leh-

rer/innen eher abgeschreckt als motiviert reagieren, wenn sie mit Begriffen

wie ‚nichttrivialen Maschinen’, ‚Autopoiese’ oder ‚Emergenz’ konfrontiert

werden, die sie offensichtlich eher an Geheimsprache, Arkandisziplin oder

gar Herrschaftswissen denken lassen. Leider geht es so ganz ohne dieses

‚Neu-Sprech’ nicht, obwohl spezielle Wörterbücher inzwischen den Zugang

erleichtern helfen.17 Erschwerend kommt hinzu, „dass die einzelnen Sys-

temtheorien in unterschiedlichen Disziplinen und häufig unabhängig von-

einander entstanden sind“, so dass „eine Fülle unterschiedlicher Fachtermini

mit ähnlicher Bedeutung, die zudem häufig vermischt werden, [existieren].

Dies wird häufig als ‚babylonische’ Sprachverwirrung beklagt. Begriffliche

und inhaltliche Ungenauigkeiten sind die Folge“,18 worauf W. Ebert hin-

weist. Deshalb werde ich in einem ersten Schritt die Grundannahmen bzw.

Grundentscheidungen möglichst kompakt und präzise darstellen: präzise in-

sofern, als ich mich möglichst dicht an den Definitionen der ‚Vätergenerati-

on’19 entlang bewege; kompakt, indem ich mich auf die Essentials beschrän-

ke, die man kennen muss, um die konkreten Anwendungen in der supervi-

sorische Arbeit nachvollziehen zu können.

Grundannahmen systemisch-konstruktivistischen Denkens

Biologie und Autopoiese

Ein wichtiger systemtheoretischer Impuls kommt aus der Biologie bzw.

Neurobiologie. Die chilenischen Biologen Humberto Maturana20 und

Francisco Varela21 führten den terminus technicus ‚Autopoiese’ bzw. ‚Au-

topoiesis’22 Ende der sechziger, Anfang der siebziger Jahre des letzten

Jahrhunderts in die radikal konstruktivistische Systemtheorie ein. Inzwi-

schen ist der Begriff „in der Sphäre des akademischen Publikums explo-

diert“, wie Bernhard Pörksen feststellt.23 „Er ist zu einem Synonym für ei-

ne eigengesetzliche Form der Wirklichkeitsproduktion geworden und führt

16 So Alfred K. Treml, zitiert nach W. Ebert, aaO., S. 73.

17 S. Simon, Fritz B. / Clement, Ulrich / Stierlin, Helm: Die Sprache der Familienthe-

rapie. Stuttgart 5/1999; Detlef Krause: Luhmann-Lexikon. Stuttgart 4/2005.

18 W. Ebert, aaO., S. 103. So auch W. Neumeyer, aaO., S. 50.

19 Warum gibt es eigentlich keine ‚Mütter’ der Systemtheorie, aber sehr wohl der syste-

mischen Familientherapie?

20 1928 in Chile geboren, Mediziner und Biologe.

21 1946 in Chile geboren, Schüler von H. Maturana. „Zusammen mit Humberto R.

Maturana schrieb er an der Theorie der Autopoiesis, entwickelte am Beispiel der

einzelnen Zelle eine neue Definition des Lebens, die später als ein universal ange-

wendetes Erklärungsmodell die wissenschaftliche Welt in Aufruhr versetzen sollte“,

schreibt Bernhard Pörksen in der Einführung zu seinem Interview mit Francisco

Varela. In: Bernhard Pörksen: Die Gewissheit der Ungewissheit. Gespräche zum

Konstruktivismus. Heidelberg 2002, S. 112.

22 Der Sprachgebrauch ist bei H. Maturana uneinheitlich.

23 B. Pörksen, aaO., S. 70.

276 X. Kapitel: Systemische Supervision

in systemtheoretischen Zeitschriften und familientherapeutischen Journa-

len, auf den Tagungen der Soziologen und Kongressen der Medienwissen-

schaftler – auch gegen den Widerstand seines Erfinders – ein vitales Ei-

genleben als universal verwendetes Modewort.“24 Autopoiese ist ein neu

geschaffener Begriff, ein ‚Kunstwort’, das sich aus dem Griech. ατóς =

‚selbst’ und ποιεν = ‚tun, machen, erzeugen’ zusammensetzt.25 Autopoie-

se = ‚aus sich selbst heraus erschaffen’ – das klingt auf den ersten Blick

fast metaphysisch oder – je nach Perspektive – auch blasphemisch, be-

zeichnet jedoch nur den biologischen Vorgang, dass Organismen bzw.

biologische Systeme Produkte ihrer eigenen Organisation sind. „Das Kon-

zept der Autopoiesis liefert die Antwort auf die Frage, was ein lebendes

System ausmacht“,26 stellt Maturana fest: „Wenn man ein lebendes System

betrachtet, findet man stets ein Netzwerk von Prozessen oder Molekülen,

die auf eine Weise interagieren, die ihrerseits zur Produktion von Molekü-

len führt, die durch ihre Interaktion ebendieses [sic] Netzwerk der Produk-

tion von Molekülen erzeugen und in seinem Umfang begrenzen. Ein sol-

ches Netzwerk nenne ich autopoietisch. Wenn man also auf ein Netzwerk

stößt, dessen Operationen es im Ergebnis selbst hervorbringen, hat man

es mit einem autopoietischen Netzwerk und demzufolge mit einem leben-

den System zu tun. Es produziert sich selbst. Dieses System ist für die Zu-

fuhr von Materie offen, jedoch – wenn man die Dynamik der Beziehun-

gen, die es hervorbringen, betrachtet – geschlossen. Kurzum, das Konzept

der Autopoiesis verwende ich, um das Schlüsselmerkmal des Lebendigen

zu beschreiben, das ist alles.“27 Natürlich nehmen Organismen zwar Sub-

stanzen aus der Umwelt auf, entscheidend ist dabei aber allein, ob diese für

den eigenen Stoffwechsel verwertbar sind oder nicht. Substanzen, die für

die eigenen Reproduktion des Organismus ‚uninteressant’ sind, werden ‚ig-

noriert’. „Was in allen lebenden Systemen vor sich geht“, so H. Maturana,

„ist […] notwendig durch ihre Struktur bestimmt, nicht aber durch externe

Einflüsse determinierbar.“28 Selbstverständlich kann man von außen auf

Lebewesen einwirken, sie schlimmstenfalls gar töten und damit dieses bio-

logische System vernichten. Aber abgesehen von diesem ‚worst case’ kann

man bei strukturdeterminierten Systemen, wie Maturana und Varela es

ausdrücken, durch äußere Anstöße zwar innere Dynamiken auslösen, aber

„deren Folgen [… werden] durch die Struktur des Systems selbst spezifi-

24 Ebd., S. 70.

25 „Viele Jahre später prägte ich den Begriff ‚Autopoiese (nach dem griechischen autos

und poiein für Selbstgestaltung: autopoieses), womit ich ausdrücken wollte, wie sich Sys-

teme als Produkte ihrer eigenen Operationen realisieren.“ Humberto Maturana: Was

ist erkennen? Die Welt entsteht im Auge des Betrachters. München 2001, S. 18.

26 Im Gespräch mit B. Pörksen, aaO., S. 103.

27 Ebd., S. 103.

28 H. Maturana im Gespräch mit: B. Pörksen, aaO., S. 88.

X. Kapitel: Systemische Supervision 277

ziert und bestimmt“.29 Nur ein Wunder könnte diesen Strukturdeterminis-

mus aufheben.30

Auch Menschen sind autopoietische Systeme

Auch Menschen sind solche autopoietischen Systeme und als solche struk-

turdeterminiert, haben ein „operational und funktional geschlossene(s)

Nervensystem“31 und dienen keinem anderen Zweck, „als sich selbst zu

reproduzieren“.32 Maturana und Varela folgern daraus, dass sich lebende

Systeme von außen nicht monokausal-linear determinieren lassen und

sprechen deshalb auch von autonomen Systemen. „Autonomie = Selbst-

gesetz meint im wörtlichen Sinn, dass die autopoietischen Prozesse völlig

autonom, d. h. entsprechend der Eigengesetzlichkeit des Systems ablaufen

und sich der Allonomie = Fremdgesetz, nämlich äußerer Kontrolle oder

Regulierung entziehen.“33 Inwieweit es sinnvoll ist, dieses biologische Mo-

dell auf soziale Systeme – also auf Familien, Schulklassen, Staatswesen etc.

– zu übertragen wird kontrovers diskutiert.34 Für Maturana ist es allerdings

keine Frage, dass die Strukturdeterminiertheit auch für die Organisation

menschlicher Systeme gilt: „Nahm ich mir diese Einsicht als Biologe und

Wissenschaftler zu Herzen, dann lag auf der Hand, daß sie mich selbst

ebenso betraf wie alle anderen: Als strukturdeterminierte Systeme sind wir

von außen prinzipiell nicht gezielt beeinflussbar, sondern reagieren immer

im Sinne der eigenen Struktur. So kann ich nicht steuern, wie meine Worte

wirken. Jeder liest, was er oder sie liest, dafür trage ich keine Verantwor-

tung. Nicht dieser Text legt fest, was Sie lesen, sondern Ihre Struktur, Ihre

29 Ebd., S. 88f. „Autopoietische Systeme übersetzen Außeneinwirkungen in ihre eige-

ne Prozesslogik, die mit der des intervenierenden Systems nichts zu tun haben

muss.“ W. Neumeyer, aaO., S. 51.

30 S. B. Pörksen, aaO., S. 89.

31 K. Ludewig, zitiert nach A. v. Schlippe / J. Schweitzer, aaO., S. 67; „Maturana und

Varela erbrachten den Nachweis, dass es zwischen Gehirnfunktionen und Umwelt-

reizen keine eindeutigen Beziehungen gibt.“ W. Neumeyer, aaO., S. 51; s. a. F. B. Si-

mon / U. Clement / H. Stierlin, aaO., S. 38ff: „Der Begriff impliziert, dass sich das

lebende System von der Umgebung unabhängig selbst steuert.“ S. 39.

32 A. v. Schlippe / J. Schweitzer, aaO., S. 68.

33 P. Held, aaO., S. 31.

34 S. F. B. Simon / U. Clement / H. Stierlin, aaO., S. 39. Maturana selbst lehnt diesen

Transfer konsequent ab: „Das Konzept der Autopoieses – verstanden als ein biolo-

gisches Phänomen – handelt von einem Netzwerk von Molekülen, die Moleküle

hervorbringen. Moleküle produzieren Moleküle, fügen sich zu Molekülen zusam-

men, lassen sich in Moleküle zerteilen. Niklas Luhmann geht jedoch nicht von Mo-

lekülen aus, die Moleküle erzeugen, sondern alles dreht sich um Kommunikationen,

die Kommunikationen produzieren. Er glaubt, es handele sich um ähnliche Phäno-

mene, es handele sich um vergleichbare Situationen. Das ist nicht korrekt, denn

Moleküle erzeugen Moleküle ohne fremde Hilfe, ohne Unterstützung. Aber Kom-

munikationen setzen Menschen voraus, die kommunizieren.“ H. Maturana im Ge-

spräch mit B. Pörksen, aaO., S. 106. Zur Rezeption des Autopoiese-Begriffs durch

N. Luhmann s. W. Ebert, aaO., S. 188f., S. 208 – 211; W. Neumeyer, aaO., S. 52.

278 X. Kapitel: Systemische Supervision

jeweilige Befindlichkeit. Dabei obliegt es jedoch allein mir, keinen Unsinn

zu verzapfen, denn ich bin selbst verantwortlich für das, was ich schreibe –

bloß bin ich nicht verantwortlich für das, was Sie lesen.“35

Kybernetik – ‚triviale’ und ‚nichttriviale Maschinen’

Der Mathematiker und Kybernetiker Heinz von Foerster kommt mit sei-

ner Unterscheidung von ‚trivialen’ und ‚nichttrivialen’ Maschinen zu ganz

ähnlichen Schlussfolgerungen wie die biologischen Konstruktivisten.36

„Die trivialen Maschinen sind genau die Maschinen, die unserem Bild von

Maschine entsprechen. Eine triviale Maschine ist dadurch gekennzeichnet,

dass sie genau eine, noch dazu unveränderliche Regel hat“, nach der sie den

Input in den Output „,übersetzt’, ‚transformiert’, ‚errechnet’ etc.“37 „Das

Bestechende an den trivialen Maschinen ist“, führt von Foerster weiter

aus, „daß sie analytisch bestimmbar und daher wegen ihrer Vergangen-

heitsunabhängigkeit voraussagbar sind. Kein Wunder, dass man in allem,

was man sieht, das Wirken einer trivialen Maschine sehen möchte. Denkt

man doch an Pierre Simon Marquis de Laplace, der etwa 150 Jahre nach

Descartes nicht nur seinen Körper, sondern sogar das ganze Universum

als triviale Maschine sehen wollte.“38

Triviale Maschine nach Heinz von Foerster39

Im Unterschied zu diesen ‚trivialen Maschinen’, die mit einfachen Ursa-

che-Wirkungsmechanismen beeinflusst werden können, sind ‚nichttriviale

Maschinen’ rekursiv, d. h. sie können auf sich selbst einwirken, sich selbst

steuern und sind so von außen gerade nicht linear-kausal manipulierbar.

35 H. Maturana: Was ist erkennen, aaO., S. 18f. „Menschliche Kognition vollzieht sich

also in einem geschlossenen, selbstreferentiellen Feld und ist daher prinzipiell ein-

sam“, daran erinnert Ursula Pfäfflin, aaO., S. 492. „Die Autopoieses des Bewusst-

seins ist das Fortspinnen mehr oder minder klarer Gedanken“, vermutet Niklas

Luhmann. In: Die Autopoiesis des Bewußtseins. In: Soziale Welt 36/1985, S. 406.

36 Heinz von Foerster: Wissenschaft des Unwissbaren, S. 166, in: Short Cuts 5, aaO.

37 Ebd., S. 163.

38 Ebd., S. 165.

39 Originalgrafik s. F. v. Foerster, aaO., S. 163.

a. synthetisch terminiert

b. vergangenheitsunabhängig

c. analytisch bestimmbar

d. voraussagbar

x = Input (Ursache, Reiz, Motiv)

y = Output (Wirkung, Schluss, Reaktion, Tat)

f = Operation (Funktion, Organismus, System)

X. Kapitel: Systemische Supervision 279

Eine ‚nicht-triviale Maschine’ ist, wie von Foerster es ausdrückt „eine Ma-

schine in der Maschine“,40 die einen eindeutigen Zusammenhang zwischen

Input und Output nicht mehr erkennen lässt. Selbst die einfachste ‚nicht-

triviale Maschine’ ist im Unterschied zur ‚trivialen Maschine’ „vergangen-

heitsabhängig“ (Faktor der Geschichtlichkeit), „analytisch unbestimmbar“

und „unvoraussagbar“41 = kybernetisches Prinzip der Zirkularität. „Da-

raus folgt zunächst,“ wie der Osnabrücker Systemtheoretiker Jürgen Kriz

betont, „daß es schon bei viel einfacheren ‚Systemen’ als Menschen oder

Familien praktisch unmöglich ist, aus bestimmten ‚Input-Größen’ die ‚Out-

put-Größen’ – d. h. irgendein Verhalten – vorauszusagen“.42 Erst recht ist

es „unrealistisch“, so ebenfalls Jürgen Kriz, „das Verhalten lebender Syste-

me (oder gar Systeme von Systemen, wie z. B. ‚Familien’) im Sinne einfa-

cher Reiz-Reaktionsketten zu verstehen“43 oder zu glauben, sie durch line-

are Impulse von außen determinieren zu können. Die Vertreter des kyber-

netischen Konstruktivismus sind davon überzeugt, dass Veränderungen

‚nichttrivialer Maschinen’ von außen durch ‚Perturbationen’ = Verstörun-

gen44 zwar ausgelöst, aber nicht in ihren Ergebnissen berechnet werden

können.

Nichttriviale Maschine nach Heinz von Foerster45

40 Ebd., S. 166.

41 Ebd., S. 167.

42 Jürgen Kriz: Systemtheorie für Psychotherapeuten, Psychologen und Mediziner.

UTB 2084. Wien 1999, S. 90f.

43 Ebd., S. 88.

44 Der lateinische Begriff ‚perturbare’ wurde ebenfalls von Maturana und Varela einge-

führt und bedeutet ursprünglich ‚verwirren’, ‚etwas aus der Fassung bringen; s. F. B.

Simon / U. Clement / H. Stierlin, aaO., S. 252f.

45 Nach einer Originalgrafik von H. v. Foerster: Wissenschaft des Unwissbaren, aaO.,

S. 167.

x = Input (Ursache, Reiz, Motiv)

y = Output (Wirkung, Schluss, Reaktion, Tat)

f = Operation (Funktion, Organismus, System) –

hier dargestellt mit einem innerem Regelkreis, der

durch zwei ‚innere Zustände Z’ beeinflusst bzw.

geregelt wird.

a. synthetisch terminiert

b. vergangenheitsabhängig

c. analytisch unbestimmbar

d. unvoraussagbar

280 X. Kapitel: Systemische Supervision

Gregory Bateson und das Homöostase-Stochastik-Konzept

Neben Maturana, Varela und von Foerster ist es insbesondere der An-

thropologe und Psychologe Gregory Bateson, der mit dem Homöostase-

Stochastik-Konzept die Frage aufgreift, wie sich komplexe-autopoietische

Systeme verändern lassen.46 „Ihm [Bateson] ist es wie kaum einem ande-

ren zu danken, dass eine kybernetische Denk- und Vorgehensweise im

psychosozialen Bereich Eingang fand, die, zumindestens in meiner Sicht,

zur Entwicklung der bislang wohl wirksamsten therapeutischen Instru-

mente beitrug, die wir heute besitzen“, so schätzt H Stierlin G. Batesons

Leistung für die Familientherapie ein.47

Homöostase

Homöostase48 meint dabei das ‚Gleichgewicht der Kräfte’ in einem Sys-

tem, also gewissermaßen den ‚realexistierenden Ist-Zustand’, das ‚einge-

spielte Team’. „Auch Organismen sind homöostatische Systeme. Sie agie-

ren, um ihr Gleichgewicht […] aufrechtzuerhalten, z. B. den Sauerstoffge-

halt im Blut oder die Körpertemperatur. […] Auch Gesellschaften versu-

chen ihre Stabilität aufrechtzuerhalten und können als homöostatische

Systeme betrachtet werden. Wirtschaft, Politik, Rechtssprechung, Erzie-

hung usw. werden von Sollwerten geleitet, die durch kulturelle oder semio-

tische Codes gesetzt werden“49 – davon ist der Kommunikationswissen-

schaftler David J. Krieger überzeugt. Der Homöostase-Status weist eine

hohe Tendenz zur Beharrlichkeit auf oder anders formuliert: Komplexe,

rekursive Systeme sind von Natur aus konservativ. Störungen von innen

oder von außen können bis zu einem gewissen Grad ‚aufgefangen’ und

‚systemimmanent’ verarbeitet werden. Die Familientherapeutin Mara Selvi-

ni Palazzoli und ihre Kollegen/innen der legendären ‚Mailänder-Schule’50

sprechen bei Familien dann von einer „homöostatischen Tendenz“, wenn

diese „ein sich selbst regulierendes System“ geschaffen haben, „das von ei-

genen Gesetzen regiert wird, die es sich im Laufe der Zeit durch Versuch

46 G. Bateson: Geist und Natur, aaO., da besonders die Seiten 181 – 233; s. a. Heinz

von Foerster: Meine eigene Geschichte ist anders verlaufen. In: Short Cuts 5, aaO.,

S. 109f: „Welches sind die Bedingungen, unter denen ein System stabil bleibt oder

instabil wird?“

47 Helm Stierlin: Systemischer Optimismus – systemischer Pessimismus: zwei Ausbli-

cke auf den Wandel. In: Familiendynamik 1988/13/1, S. 74.

48 Griechisch von µοιóς = gleich, ähnlich; und στáσις = Stand, Beschaffenheit; der

Begriff wurde 1932 von W. B. Cannon eingeführt zur Bezeichnung von geschlosse-

nen Systemen, die durch Rückkoppelungsstrukturen „die Konstanterhaltung be-

stimmter physiologischer Größen“ (P. Held, aaO., S. 25) garantieren.

49 David J. Krieger: Einführung in die allgemeine Systemtheorie. UTB 1904. München

2/1998, S. 27.

50 S. Bodo Christian Pisarsky: Die Mailänder Schule. Systemische Therapie von der pa-

radoxen Intervention zum epigenetischen Ansatz. Göttingen 2000.

X. Kapitel: Systemische Supervision 281

und Irrtum erarbeitet hat“.51 Alle Kommunikations- und Beziehungsmuster

zielen dann im Grunde genommen darauf ab, „die einmal erreichte Form

der Homöostase oder der operativen Geschlossenheit“52 festzuhalten.

Stochastischer Prozess

Daraus folgt, dass komplexe Systeme nur verändert werden können, wenn

es zu einem massiven Anstoß von außen kommt, der zum einen in der La-

ge sein muss, die vorhandene Homöostase zu erschüttern, und zum ande-

ren so lange andauern und eine so große Beharrlichkeit aufweisen muss,

bis sich eine neue Homöostase etablieren zu kann. Diesen Vorgang be-

zeichnet Bateson als „stochastischen Prozess“:53 „In den stochastischen

Prozessen […] sowohl der Evolution als auch des Denkens kann das Neue

nur dem Zufälligen entrissen werden; und das Neue dem Zufälligen zu

entreißen, falls und wenn es sich zufällig zeigt, verlangt eine Art selektiver

Maschinerie, um die andauernde Beharrlichkeit der neuen Idee zu erklären.

[…] Um zu beharren, muß das Neue so geartet sein, daß es länger andau-

ert als die Alternativen.“54 Da komplexe Systeme, wie von Foerster nach-

gewiesen hat, nicht linear-kausal, sonder zirkulär-rekursiv aufgebaut sind,

„können Wirkungen von Ereignissen an jedem Punkt des Kreislaufs ganz

herum getragen werden, um Veränderungen an diesem Ausgangspunkt

hervorzurufen.“55 Dabei ist G. Bateson alles andere als ein naiver Fort-

schrittsoptimist und es gilt keineswegs als ausgemacht, dass Veränderun-

gen sowohl in der Evolution als auch des Geistes per se immer heilsam

und „segensreich“56 sein müssen. „Der verfeinerte Blick des zwanzigsten

Jahrhunderts wird jede Erfindung misstrauisch betrachten und daran zwei-

feln, dass blinde stochastische Prozesse immer zum Guten zusammenwir-

ken.“57

51 Selvini Palazzoli, Mara / Boscolo, Luigi / Cecchin, Gianfranco / Prata, Giuliana:

Paradoxon und Gegenparadoxon. Ein neues Therapiemodell für die Familie mit

schizophrener Störung. Stuttgart 1981, S. 14.

52 Helmut Willke: Systemtheorie II. Interventionstheorie. UTB 1800. Stuttgart/Jena

2/1994, S. 126.

53 G. Bateson: Geist und Natur, aaO., S. 21 und vor allem S. 181ff. „Stochastik

[griech. Stochastiké (techné)] ‚zum Erraten gehörend(e) Kunst’ –die, Oberbegriff

für Wahrscheinlichkeitstheorie (mit dem Teilgebiet stochast. Prozesse) und mathe-

mat. Stochastik. Die S. umfasst somit alle quantifizierbaren Aspekte zufälliger Er-

scheinungen, einschließlich zahlr. Anwendungen in Natur-, Sozial- und Geisteswis-

senschaften und Technik“, definiert die Brockhaus Enzyklopädie in 24 Bänden. Bd.

21. Leipzig/Mannheim 19/1998, S. 164f.

54 G. Bateson: Geist und Natur, aaO., S. 60.

55 Ebd., S. 130.

56 Ebd., S. 216.

57 Ebd., S. 216.

282 X. Kapitel: Systemische Supervision

Systemisches Denken führt zu Bescheidenheit

Angewandt auf menschliche Kommunikationsprozesse im Allgemeinen

und die Tätigkeit professioneller Kommunikatoren wie Pädagogen/innen,

Politiker/innen, Therapeuten/innen und eben auch Supervisoren/innen

im Besonderen führt der konstruktivistisch-systemische Ansatz zu Be-

scheidenheit. „Mit dem Aufgeben der Vorstellung, der Mensch könne Sys-

teme gedanklich erfassen, geht die neue Sichtweise einher, dass lebende

Systeme grundsätzlich offen sind und ihre zukünftigen Formen im Prozeß

des evolutionären Feedbacks grundsätzlich nicht voraussagbar sind.“58 Die

Einwirkungsmöglichkeiten sind begrenzt. „Lebewesen sind somit – zu-

mindest nicht konstruktiv – instruierbar, sondern allenfalls ‚verstörbar’. A

kann nicht einseitig bestimmen, was B tun, erleben oder denken möge. In-

struktive Interaktion ist nicht möglich.“59 Das gilt für die helfenden Inten-

tionen in gleicher Weise wie für die manipulativen. Das ist ernüchternd,

aber zugleich auch befreiend. Auf das Modell der strukturellen Kopplung

hatte ich bereits hingewiesen. Strukturelle Kopplung, Ko-Evolution60 lässt

sich nicht erzwingen. „Ob eine brauchbare Wirklichkeit konstruiert wird,

liegt nicht in der Hand des Supervisors, der Supervisorin. Sie sind nur die

Störer, die Ver-störerInnen, die AnregerInnen.“61 Die in Kapitel VII ge-

forderte Selbstbeschränkung und der Abschied von der Allmachtsphanta-

sie der Machbarkeit aller Dinge gehören untrennbar zum systemisch-kon-

struktivistischen Ansatz: das gilt für Naturwissenschaftler/innen, Pädago-

gen/innen, Politiker/innen, Therapeuten/innen und – eo ipso – Supervi-

soren/innen. „Eine methodenplurale und am systemischen Modell orien-

tierte Supervision wird eher anstoßenden, denn durcharbeitenden Charak-

ter haben und tut angesichts der hohen Komplexität der in den Fokus von

Supervision geratenen Systeme gut daran, sich die Endlichkeit berateri-

scher Kompetenz immer wieder vor Augen zu führen“, bekräftigt auch W.

Ebert.62 Und es wirft – gerade im Blick auf die Arbeit mit religiösen Ele-

menten – die Frage nach der Unhabhängigkeit bzw. Abhängigkeit von

58 P. Held, aaO., S. 49. Die Einsicht in die eigene Begrenztheit teilen Ethnologen wie

Cl. Geertz und Systemiker: „Die Untersuchung von Kultur ist ihrem Wesen nach

unvollständig. Und mehr noch, je tiefer sie geht, desto unvollständiger wird sie. Es

ist eine eigenartige Wissenschaft: gerade ihre eindrucksvollsten Erklärungen stehen

auf dem unsichersten Grund, und der Versuch, mit dem vorhandenen Material wei-

ter zu gelangen, führt nur dazu, dass der – eigene und fremde –Verdacht, man habe

es nicht recht im Griff, immer stärker wird. Das aber – und das Plagen schlauer

Leute mit dummen Fragen – kennzeichnet einen Ethnologen.“ C. Geertz: Dichte

Beschreibung, aaO., S. 41.

59 W. Neumeyer, aaO., S. 51.

60 „Die Interaktion von zwei oder mehreren autopoietischen Systemen (z. B. Supervi-

sor – Supervisand) organisiert sich nach dem Konzept der Ko-Evolution. Das

heißt, zwei lebende Systeme könne sich ‚strukturell koppeln’, wenn sie sich so orga-

nisiert haben, dass ihre Interaktionen einen rekursiven und sehr stabilen Charakter

erlangt haben, dass sie zueinander ‚passen’.“ W. Neumeyer, aaO., S. 51f.

61 H. J. Kersting: Zirkelzeichen, aaO., S. 118.

62 W. Ebert, aaO., S. 419.

X. Kapitel: Systemische Supervision 283

Sinn- und Wertesystemen, die uns in den Kapitel VII und VIII beschäftigt

hat, noch einmal auf: Ich bin Teil meines Wertesystems, das auch in mei-

ner supervisorischen Arbeit wirksam wird. Der Supervisand hat sein Wer-

tesystem. Wenn der Supervisor durch seine Interventionen die Homöosta-

se des Wertesystems des Supervisanden durcheinander wirbelt, kann und

sollte er nicht erwarten, dass am Ende die neue Homöostase eine Struktur-

Analogie oder gar Struktur-Identität mit dem eigenen Wertesystem auf-

weist. Aus systemisch-konstruktivistischer Sicht wäre das anmaßend.

„Denn wer sich einem Wertesystem zu sehr [!] verpflichtet fühlt, setzt sich

der Gefahr aus, zum Instrument dieses Wertesystems zu werden, zum

Agenten einer quasi ewigen gesetzten Ordnung“,63 warnt Heinz J. Kersting.

Wenn diese Annahmen richtig sind – die neuesten Ergebnisse der Hirnfor-

schung64 und der praktische Erfolg systemischen Arbeitens verbreitern ge-

wissermaßen täglich die Referenzbasis – dann ergeben sich daraus

handlungsrelevante Schlussfolgerungen für die supervisorische Arbeit:65

(1) Systeme, auch religiöse Systeme, sind beharrlich. Die Entwicklung und Wirk-

samkeit religiöser Systemschleifen habe ich in Kapitel VI beschrieben.

Die Beharrlichkeit des Familiencredos, das den Supervisanden auch

nach Studium, Familiengründung und jahrelanger Berufstätigkeit noch

fest ‚im Griff’ hat, wird in diesem Prozess eindrucksvoll belegt. Sind

Verstörungen nicht stark und nachhaltig genug, verfällt das System in

die ursprüngliche Homöostase zurück, die ‚Systemleier’, Systemschleife’

oder ‚Problemtrance’66 beginnt von neuem. „Wenn Rückkehrschleifen

zum Problemsystem auftreten, haben sich die Beteiligten entweder mit

dem Problem ‚abgefunden’ oder zusammen mit dem Supervisor ein

neues geschaffen […]. Die neuen Problemsysteme unterscheiden sich

aber dadurch von den ursprünglichen, dass sie den Supervisor als Mit-

glied enthalten“, führt W. Neumeyer wahrscheinlich ungewollte, aber

63 H. J. Kersting: Zirkelzeichen, aaO., S. 119.

64 Zum Thema Neurobiologie und Lernen s. a. Manfred Spitzer: Lernen. Heidel-

berg/Berlin 2002; Gerald Hüther: Voraussetzungen für gelingende Lernprozesse aus

neurobiologischer Sicht. In: Neues Handbuch Religionsunterricht an berufsbildenden

Schulen. Neukirchen-Vluyn 2005, S. 411 – 417; Anette Scheunpflug: Erinnern und

Vergessen. Biologische Grundlagen des Lernens. In: Ebd., S. 418 – 423 und Meinfried

Jetzschke: „… mit Herzen, Mund und Händen.“ Gehirngerechte’ Lern-Settings in

AHR-Bildungsgängen der berufsbildenden Schule. In: Ebd, S. 424 – 446.

65 Vgl. die 24 Thesen von W. Ebert „zu einem methodenpluralen Supervisionskonzept,

das systemisches Denken konnektiert“ (aaO., S. 414 – 419), „zur Praxis eines metho-

denpluralen und systemisches Denken konnektierenden Supervisionskonzeptes (S.

419 – 422) und „über die Aufgabe des Supervisors in einem methodenpluralen und

systemisches Denken konnektierenden Supervisionskonzept“ (S. 422 – 425).

66 Zur Arbeit mit Trancen s. R. Riedel / J. Wieland, aaO., S. 26ff.

284 X. Kapitel: Systemische Supervision

durchaus mögliche Supervisionsfolgen vor Augen.67 Die Grenzen des

Paraphrasierens im Sinne der Gesprächspsychotherapie habe ich be-

reits benannt. Empathie, dem/der Supervisanden/in das Gefühl ver-

mitteln, angenommen zu sein und verstanden zu werden, ist eine uner-

lässliche Arbeitsgrundlage, aber allein nicht ausreichend, eine Homöos-

tase aus ihrem Gleichgewicht zu bringen.68

(2) Der circulus vitiosus = Kreislauf des Verderbens: Nach G. Bateson impliziert

jedes System nicht nur die Chance zur Veränderung, sondern auch des

Todes und der Vernichtung, wobei hier ‚Chance’ nicht ironisch ge-

meint und verstanden werden muss.69 Jedes System kann nach dem

‚Katastrophen-Motto’ ‚mehr desselben’70 so verstärkt werden, dass es

‚durchdreht’ (eskaliert) oder sich ‚totläuft’ und zum Stillstand kommt.

Sog. „Verschlimmerungsfragen“71 – wie z. B.: Was müssen Sie tun, da-

mit das Chaos an Ihrem Arbeitsplatz vollkommen wird? Oder auf den

Prozess bezogen: Wie können Sie es erreichen, noch weniger Zeit für

sich zu haben? Wie viel Stunden Schlaf reichen Ihnen? Sie könnten

doch versuchen, Ihr Schlafbedürfnis auf fünf Stunden zu reduzieren! –

decken auf, was geschehen muss, um ein destruktives System eskalieren

zu lassen. Die Tatsache, dass der Supervisand immer wieder von ‚Teu-

felskreisläufen’ spricht, signalisiert, dass ihm solche sich verschlim-

mernden Systemschleifen als Muster recht gut vertraut sind.72

(3) Verbesserungsfragen: Systeme können in sich ambivalent und oszillierend

sein. Verstärkung muss nicht unbedingt Verschlimmerung bedeuten,

sondern kann auch heißen, konstruktive Systemaspekte im Sinne einer

Lösungsorientierung gezielt anzusprechen. Dazu dienen u. a. sog. „Ver-

besserungsfragen“73 wie z. B.: Wann ist das Problem nicht aufgetreten?

Was haben Sie in dieser Zeit anders gemacht? Wie lassen sich diese ‚an-

deren Zeiten’ ggf. ausweiten? Und wieder auf den Prozess bezogen: Sie

gönnen sich, von 23.45 Uhr bis 0.00 Uhr Musik zu hören. Was wäre,

wenn Sie diese Zeit des Genießens auf eine halbe Stunde ausweiten wür-

den? Auch meine Adaption der Abendmahlsliturgie in der zweiten gelei-

teten Imagination war im Sinne einer positiven Verstärkung gedacht,

wirkte dann aber faktisch auf den Supervisanden als Provokation.

67 W. Neumeyer, aaO., S. 54.

68 Auf die Weiterentwicklung der personenzentrierten Gesprächspsychotherapie zum

Differenziellen Inkongruenz Modell (DIM) hatte ich bereits in Kapitel II.3.2 hinge-

wiesen. Siehe dazu U. Straumann, aaO., S. 8f.

69 G. Bateson: Geist und Natur, aaO., S. 160f.

70 P. Watzlawick / J. H. Weakland / R. Fisch: Lösungen, aaO., S. 51.

71 A. v. Schlippe / J. Schweitzer, aaO., S. 160.

72 S. dazu auch die Ausführungen zu den Systemschleifen in Kapitel VI.

73 A. v. Schlippe / J. Schweitzer, aaO., S. 157.

X. Kapitel: Systemische Supervision 285

(4) Veränderungen zweiter Ordnung: Menschen sind keine trivialen Maschinen.

Dass nicht-triviale Systeme nicht kausal-linear verändert werden kön-

nen, belegen im Grunde genommen alle Transkripte dieses Prozesses.

„Menschen können nicht durch Menschen direkt oder unmittelbar be-

einflusst werden.“74 Um einen stochastischen Prozess auszulösen, be-

darf es nach G. Bateson einer massiven, länger andauernden Irritation,

die nicht nur das realexistierende System nachhaltig erschüttert, son-

dern auch so lange anhält, dass der/die Supervisand/in für sich durch

Versuch und Irrtum herausfinden kann, ob das ‚zufällig Neue’ für ihn

auch das ‚Bessere’ ist. Veränderungen, die nicht nur systemimmanent

sind, sondern das System selbst strukturell verändern, nennt Paul Watz-

lawick „Veränderungen 2. Ordnung“.75 Auf den Prozess bezogen ließe

sich von einer Veränderung erster Ordnung sprechen, wenn der Super-

visand, wie oben angedeutet, die Zeiten, in denen er sich etwas Gutes

tut, – quantitativ – verlängerte. Erst das ‚Aha’-Erlebnis, das Lösen des

Knotens, wie er es nennt, die Einsicht, dass er kein schlechtes Gewis-

sen haben muss, wenn er für sich selbst sorgt, dass es allen – auch sei-

ner Familie und seinen Schülern/innen – besser geht, wenn er gut zu

sich selbst ist, ließe sich als Veränderung zweiter Ordnung konnotieren.

(5) Perturbation: Um deutlich zu machen, wie Veränderungen zweiter Ord-

nung angestoßen werden, greifen Systemiker gerne auf die Worte ‚ver-

stören’ und ‚Verstörung’ zurück. So erläutert H. Stierlin Verstörung

„als Übersetzung des englischen Verbums to perturb und des Haupt-

74 Heinz J. Kersting: Intervention. Die Störung unbrauchbarer Wirklichkeiten. In:

Theodor M. Bardmann, / Heinz J. Kersting / H. Christoph Vogel, / Bernd Wolt-

mann: Irritation als Plan. Konstruktivistische Einredungen. Aachen 1991, S. 108.

Und weiter: „Außerhalb extremer gewalttätiger Machtausübungen, wo versucht

wird, Menschen unter Zwang zu ‚trivialisieren’, ist eine direkte Lenkung des Verhal-

tens anderer Menschen durch Menschen ausgeschlossen.“ Ebd. S. 110. Ein für sys-

temisches Supervidieren ganz hervorragender Artikel! Das Buch ist leider vergriffen.

Im Internet zugänglich unter www.kersting-verlag.de. online-lesen. Dass dieser

Sachverhalt natürlich auch für den Unterricht gilt und entsprechende pädagogische

Auswirkungen haben müsste, bedenken Bernd Beuscher und Dietrich Zilleßen:

„Unter diesen erkenntnis-, wahrnehmungstheoretischen und anthropologischen Vo-

raussetzungen versteht sich von selbst, dass sich im Unterricht Wesentliches und

Bedeutsames der Wahrnehmung und Kontrolle durch Lehrer, aber auch Schüler

entzieht. Was wirklich gelernt wird, hängt nicht kausal und stringent davon ab, was

gelehrt wird. Lehren und Lernen stehen in keiner kausalen Beziehung. Die Lernpro-

zesse der Schüler können letztlich nicht in der Verfügungsmacht der Lehrer, unter

ihrer Kontrolle bleiben.“ In: Bernd Beuscher / Dietrich Zilleßen: Religion und

Profanität. Entwurf einer profanen Religionspädagogik. Weinheim 1998, S. 130. S.

a. Andreas Eitz / Meinfried Jetzschke: Der Lehrplan im Kopf und der Lehrplan im

Buch – zwei feindliche Brüder? In: Neues Handbuch Religionsunterricht an berufs-

bildenden Schulen. Neukirchen-Vluyn 2005, S. 336 – 340. W. Ebert, aaO., S. 413.

75 P. Watzlawick / J. H. Weakland / R. Fisch: Lösungen, aaO., S. 30. Siehe dazu auch

meine Ausführungen in Kapitel I.

286 X. Kapitel: Systemische Supervision

wortes perturbation, die sich wiederum vom lateinischen perturbare

und perturbatio herleiten. Systemische Therapeuten fragen sich etwa:

Wie und wieweit verstört eine Intervention einen Klienten oder ein Fa-

miliensystem, wobei sie die Verstörung zumeist positiv bewerten. Denn

ohne Verstörung gelingt in der Regel kein fälliges Umdenken, kommt

es nicht zur Infragestellung von dysfunktionalen Grundannahmen und

Leitunterscheidungen und kommt es damit kaum zu neuen funktiona-

leren oder, wenn man nun so will gesünderen Einstellungen und Ver-

haltensweisen.“76 Bezogen auf den Prozess versorgte besonders die

erste geleitete Imagination den Supervisanden mit sehr viel ‚Material’,

um seine selbstkritischen Energien voll zu entfalten. Richtig in Bewe-

gung kam er aber erst in dem Moment, als der Supervisor das Selbst-

und Weltbild provozierte und damit irritierte. H. J. Kersting nennt Su-

pervision deshalb „Störung als Beruf“.77

(6) ‚Freudestiftendes Lernen aus Verunsicherungen’: Die Fallbeispiele dieses Pro-

zesses ermutigen mich, in diesem Sinne auch die Wirksamkeit meiner

eigenen Interventionen zu verstehen. Selbstverständlich ist es wichtig

und notwendig, den Supervisionsprozess als permanent fortschreiten-

den Wechsel von Hypothesen-Interventionen-Wirkungen-neuen Hypo-

thesen-neuen Interventionen und Wirkungen zu verstehen und zu re-

flektieren (s. dazu meine Überlegungen zur Diagnostik in der Supervisi-

on in Kapitel VI). Es muss aber kein Versagen des Supervisors sein,

wenn der Supervisand die Intervention anders resorbiert/absor-

biert/verarbeitet, als es möglicherweise geplant war. „Ebenso wie in

der biologischen Evolution vielfältige Formen der System-Umwelt Ver-

knüpfung auftreten und funktional sind, so können auch für den äuße-

ren Betrachter (Supervisor) unwahrscheinliche und unter externen Kri-

terien bizarr bzw. ‚verrückt’ erscheinende Verknüpfungen zwischen

dem supervidierten System und seiner Umwelt aus der Perspektive des

Systems sinnvoll und funktional sein“, wie W. Ebert in seinen Thesen

zu einem methodenpluralen Supervisionskonzept, das systemisches

Denken konnektiert, ausführt.78 Heinz J. Kersting spricht in diesem

Zusammenhang von einem Raum, „in dem ein freudestiftendes Lernen

aus Verunsicherungen möglich wird“,79 und P. Watzlawick schwelgt

geradezu in transzendenten Konnotationen: ‚plötzliche Erleuchtung’,

‚göttlicher Funke’ (mit Verweis auf Koestler), einen ‚Akt der Gnade im

76 H. Stierlin: Christsein, aaO., S. 27; s. a. H. J. Kersting „Ziel systemischer Supervi-

sion ist es, „eben jene Irritation zu erzeugen, die das intervenierte System von sich

aus dazu bringt, sich von seinen unbrauchbaren Selbstdeutungen zu distanzieren.“

In: Intervention, aaO., S. 112.

77 H. J. Kersting: Zirkelzeichen, aaO., S. 116.

78 W. Ebert, aaO., S. 414.

79 H. J. Kersting: Zirkelzeichen, aaO., S. 10.

X. Kapitel: Systemische Supervision 287

theologischen Sinne’.80 „Dies sollte nicht überraschen“, heißt es bei

ihm weiter, „denn jede Veränderung zweiter Ordnung wird ja von au-

ßen her in das System eingeführt und lässt sich deshalb nicht in Begrif-

fen des Systems selbst fassen; daher ihr scheinbar rätselhaftes, fast will-

kürliches Wesen.“81

(7) Nachhaltigkeit: Stochastische Prozesse müssen so nachhaltig, aber zu-

gleich auch so überraschend ‚zufällig’ sein, dass sie eine länger anhal-

tende Suchbewegung bei dem/der Supervisanden/in auslösen. „Wäh-

rend Lösungen erster Ordnung sich meist auf den ‚gesunden Men-

schenverstand’ gründen (zum Beispiel auf das ‚mehr desselben’-Re-

zept), scheinen Lösungen zweiter Ordnung häufig absurd, unerwartet

und vernunftswidrig; sie sind ihrem Wesen nach überraschend und pa-

radox.“82 Daraus folgere ich für mich den Merksatz: Lass dich als Su-

pervisor nicht sofort von den verunsichernden Wirkungen deiner eige-

nen Interventionen selbst verunsichern, sondern beobachte deine eige-

ne Intervention über einen längeren Zeitraum. Es braucht bisweilen ei-

ner gewissen Hartnäckigkeit und Beharrlichkeit, bis sie alle Ablen-

kungsmanöver des Systems überstanden und in ihrer irritierenden Ab-

sicht zum Zuge kommen kann.

(8) Paradoxe Interventionen: Ebenfalls auf die ‚Mailänder Schule’ geht die In-

terventionstechnik der ‚paradoxen Intervention’ zurück.83 M. Selvini

Palazzoli und ihre Kollegen/innen sahen sich in ihrer Arbeit immer

wieder mit der Paradoxie konfrontiert, dass Familien unter ihrer Le-

benssituation litten, zugleich aber nicht bereit waren, etwas an den leid-

vollen Strukturen zu ändern: „Ändert uns, ohne uns zu ändern!“84

„Anstatt gegen dieses Paradox anzukämpfen, empfehlen M. Selvini-Pa-

lazzoli und ihr Team dem Therapeuten, dieses ernst zu nehmen und es

z. B. mit dem Gegenparadox zu kontern, dass der Familie empfohlen

wird, sich nicht zu ändern. Dann liegt es an der Familie, mit dem Para-

dox der Verschreibung einer Nichtänderung im Kontext therapeuti-

scher Veränderung fertig zu werden.“85 Paul Watzlawick ermutigt, pa-

radoxe Intervention gezielt einzusetzen und auf diese Weise sog. ‚Wi-

derstände’ positiv zu integrieren. Dass Widerstände oft „zu den

80 P. Watzlawick / J. H. Weakland / R. Fisch: Lösungen, aaO, S. 42.

81 Ebd., S. 43.

82 Ebd., S. 105.

83 S. Selvini Palazzoli, Mara / Boscolo, Luigi / Cecchin, Gianfranco / Prata, Giuliana:

Paradoxon und Gegenparadoxon, aaO.; Bodo Christian Pisarsky, aaO., S. 60 – 69.

Lt. H. Willke: Systemtheorie II, S. 125, findet sich der Ausdruck ‘paradoxical inten-

tion’ bereits bei Viktor Frankl.

84 A. v. Schlippe / J. Schweitzer, aaO., S. 29. Einer meiner Lehr- und Kontrollsupervi-

soren pflegte diesen immer wieder vorkommenden Erwartungen mit dem Satz zu

kommentieren: ‚Wasch mich, aber mach mich nicht nass!’

85 H. Willke: Systemtheorie II, aaO., S. 126.

288 X. Kapitel: Systemische Supervision

brauchbarsten Ansatzpunkten für die Lösung“86 werden, bestätigt auch

der hier beschriebene Prozess: Auf die Verwendung des Abendmahls-

motivs und die Verstärkung des durch Martha repräsentierten Rollen-

musters reagiert der Supervisand mit deutlicher Abwehr und ‚Wider-

stand’, scheine ich ihm ‚sehr nahe’, ‚zu nahe’ zu rücken. Mittelfristig lö-

sen aber gerade diese Interventionen Suchprozesse nach ‚Lösungsfens-

tern’ aus der ‚Problemtrance’ aus. P. Watzlawick et al. verwiesen in die-

sem Zusammenhang auf Milton H. Ericksons ‚Konfusionstechnik’:

„Das Bedürfnis, aus der Konfusion herauszukommen und einen neuen

Sinnbezug zu entdecken“87 setzt außergewöhnliche Energien frei und

setzt eine Suchbewegung nach einer neuen Lösung in Gang. „Eine sol-

cherarts absichtlich erzeugte Konfusion leitet daher in besonders wir-

kungsvoller Weise eine Umdeutung ein und kann somit ein wichtiger

Schritt in der Herbeiführung einer Lösung zweiter Ordnung sein.“88

Die Unruhe, die die Provokationen bzw. die Wahrnehmung der eige-

nen Abwehr auslösen, ist eine produktive Unruhe, die genau die oben

beschriebene Suchbewegung in Gang setzt.

(9) Provokation und Humor: Wie die Mischung aus Provokation und Humor

für Veränderungsprozesse genutzt werden kann, zeigt und praktiziert

Frank Farrelly mit seiner „Provokativen Therapie“.89 In der ‚Provokati-

ven Therapie’ wird von dem/der Klienten/in „zu keinem Zeitpunkt“

„Geradlinigkeit, Entschiedenheit, Konsequenz, Zielorientierung und

ähnliches“90 erwartet. Ausgehend davon, dass „die psychische Zer-

brechlichkeit der Patienten […] in hohem Masse überschätzt“91 wird,

wagen es die Therapeuten/innen, den/die Klienten/in auf humorvolle

Weise mit den eigenen Absurditäten zu konfrontieren. Der typisch eng-

lische ‚black humor’ kommt hier gewissermaßen therapeutisch zum

Einsatz. Gezielt wird mit ‚Unterstellungen’, ‚absichtlichem Missverste-

hen’, überraschenden Sichtweisen’, ‚absurden Umdeutungen’, ‚Imitatio-

nen’, ‚Katastrophenszenarien’ etc. gearbeitet.92 F. Farrelly und seine

‚Schule’ sind nicht unumstritten, aber, wie ich finde, vom Ansatz her

durchaus systemisch und – verantwortungsvoll eingesetzt – auch eine

Bereicherung supervisorischer Praxis.93

86 P. Watzlawick et al.: Lösungen, aaO., S. 129.

87 Ebd., S. 125.

88 Ebd., S. 125.

89 Frank Farrelly und Jeffrey M. Brandsma: Provokative Therapie. Berlin und Heidel-

berg 1986.

90 Frank Wartenweiler: Provozieren erwünscht. Paderborn 2003; S. 14; s. a. Eleonore

Höfner / Hans-Ulrich Schachtner: Das wäre doch gelacht. Humor und Provokation

in der Therapie. Hamburg 3/2001.

91 F. Farrelly, zitiert nach F. Wartenweiler, aaO., S. 16.

92 S. E. Höfner / H.-U. Schachtner, aaO., S. 92ff.

93 „Es hat sich nur schwer – gerade bei Therapeuten – durchgesetzt, Humor in die

Therapie mit einzubauen. Für viele Therapeutenkulturen geht Humor und witzige

X. Kapitel: Systemische Supervision 289

(10) ‚Wohlwollende Sabotage’ – die dynamische Spannung von Sicherheit und Ver-

unsicherung: Das Vokabular systemischen Arbeitens, wie es hier vorge-

stellt wird, wirkt auf den/die unbefangene/n Leser/in nicht unbedingt

als vertrauensbildende Maßnahme: Irritation, Perturbation, Verunsiche-

rung, Provokation, paradoxe Intervention, Verschlimmerungsfragen –

wer möchte sich da getrost ‚fallenlassen’? Deswegen ist mir wichtig,

noch einmal ausdrücklich darauf hinzuweisen, dass diese Irritationen in

der Supervision in einem Kontext von Respekt, Wertschätzung und

Empathie erfolgen. Durch meinen Lehrsupervisor habe ich gelernt,

dass freundlich und empathisch vorgetragene Verunsicherungen nichts

an ihrer Wirksamkeit einbüßen: ‚Darf ich Sie ärgern? Darf ich Sie pro-

vozieren?’94 Der Göttinger Neurobiologe Gerald Hüther lässt nicht

nach, immer wieder darauf hinzuweisen, dass das Gehirn ein Sozialor-

gan ist.95 Gute soziale Beziehungen fördern nachweislich die Effektivi-

tät und Nachhaltigkeit des Lernens. Daraus folgt im Umkehrschluss,

dass alles, was mit Stress, Angst und Druck zu tun hat, Lernen verhindert!

In einem Klima der Unsicherheit kann nicht nur nichts Neues hinzuge-

lernt werden, sondern ist auch bereits Erlerntes nicht mehr ‚greifbar’

und kann nicht mehr genutzt werden. Menschen, die den Eindruck ha-

ben, schutzlos ausgeliefert zu sein, regredieren in ‚Ur-Zustände’ wie

Angriff, Verteidigung oder Rückzug. Lerninhalte, die von negativen

Gefühlen begleitet wurden, sind in einem anderen Gehirnareal gespei-

chert als solche, die mit positiven Gefühlen verbunden sind. Wenn die-

se Lerninhalte dann später wieder abgerufen werden, sind auch die ne-

Provokation mit Respektlosigkeit einher. Viele BeobachterInnen von Frank Farrely

haben gesagt: ‚So kann und darf man doch mit Menschen nicht umgehen.’ Dass

man gerade, weil man die Menschen schätzt, respektiert und an ihnen ein ehrliches

Interesse hat, so mit ihnen arbeitet, das beginnt sich erst ganz langsam durchzuset-

zen“, schätzt Heinz J. Kersting die Therapie- und Supervisionsszene ein. Barbara

Hamann und Heinz J. Kersting im Interview mit Heike Hercher. In: Heinz J. Kers-

ting (Hg.): Supervision und Qualität. Das Aachener Modell der Supervisionsausbil-

dung. Schriften zur Supervision Bd. 10. Aachen 2001, S. 161. Den Forschungsstand

zum Thema ‚Humor in der Supervision’ dokumentieren H. G. Petzold et al.: Super-

vision auf dem Prüfstand, aaO., S. 127f. Wie sehr der eigene Standpunkt und Super-

visionsansatz die Einschätzung mitbestimmt, ist offensichtlich: „So nannten syste-

misch arbeitende SupervisorInnen Humor als wichtige persönliche Kompetenz für

ihre eigene Supervisionspraxis, eine Einschätzung, die ihre psychoanalytisch und in-

tegrativ arbeitenden KollegInnen nicht teilten.“ Ebd., S. 127f. S. a. von Fritz B. Si-

mon: Hinter dem Eulenspiegel. Warum Supervision ohne Humor witzlos ist. In:

Heidi Neumann-Wirsig / Heinz J. Kersting (Hg.): Systemische Supervision. Oder:

Till Eulenspiegels Narreteien. Aachen 1993, S. 22 – 46.

94 Systemische Supervision legt so Interventionsmechanismen offen und bezieht

den/die Supervisanden/in in den Diskurs über die handlungsleitenden Konzepte

mit ein, ein konkreter Schritt „praktische[r] Ethik“ in der Supervision“ (W. Ebert,

aaO., S. 418).

95 G. Hüther: Voraussetzungen für gelingende Lernprozesse aus neurobiologischer

Sicht, aaO., S. 412.

290 X. Kapitel: Systemische Supervision

gativen Gefühle wieder präsent, wie der Ulmer Hirnforscher Manfred

Spitzer nachgewiesen hat.96 Deswegen heißt die supervisorische Devise

ganz klar: Verunsichern, irritieren, provozieren – selbstverständlich,

aber immer im ‚geschützten Raum’,97 mit Respekt, Achtsamkeit und –

wenn es angebracht ist – auch mit Humor! Diese Polarität von Acht-

samkeit und Irritation bringt P. Watzlawick mit seiner Formulierung

von der ‚wohlwollenden Sabotage’ sehr treffend auf den Punkt: An dem

klassischen Beispiel der Auseinandersetzungen von Eltern mit ihren

pubertierenden Kindern zeigt er, wie man liebevoll-kreativ dem Teu-

felskreislauf aus wechselseitigen Vorwürfen und Ignoranz entkommen

kann.98

(11) ‚Im System geht nichts verloren’ habe ich von meinem Lehrsupervisor

gelernt oder um mit G. Bateson zu sprechen: „Interventionen an jedem

beliebigen Punkt haben Auswirkungen auf das gesamte System.“99 Da-

durch gewinnt die supervisorische Arbeit ‚Spiel-Räume’, ohne an

Ernsthaftigkeit zu verlieren.100 „Supervision ist das Spiel mit Paradoxi-

en, die sichtbar werden, wenn man die linearen Beobachtungsweisen

verlässt“, definiert H. J. Kersting diesen Sachverhalt.101 Ich versuche

das ‚Spiel’ des Supervisanden zu verstehen. Ich versuche, die Regeln zu

begreifen und zu erkennen, wozu es nützt, den Supervisanden immer

wieder als ‚Verlierer’ in diesem Spiel zu sehen. Als Supervisor bin ich

insofern ein Spielverderber, als ich Spielzüge einbaue, die das Regel-

96 M. Spitzer, aaO., S. 161ff.

97 s. a. W. Ebert, aaO., S. 424.

98 P. Watzlawick / J. H. Weakland / R. Fisch: Lösungen, aaO., S. 168 – 172. In die

gleiche Richtung votiert auch H. J. Kersting, wenn er schreibt: „Ohne Liebe sind

Empathie und Kooperation nicht möglich. Ohne Liebe zu den Klienten wäre jede

Irritation Gewaltausübung und Unterdrückung. Erst die Liebe, so fragmentarisch

die sprachlichen Zuschreibungen auch sein mögen (vgl. Barthes 1984), die wir Men-

schen für dieses Beziehungsereignis uns einfallen lassen, ermächtigt uns andere

Deutungen zuzulassen und passende Unterscheidungen zu treffen für die Freiheit,

die Gleichwertigkeit und Kooperation der Menschen.“ In: Intervention, aaO., S.

114. Zur Fachdiskussion über „Lernen und Kompetenzvermittlung in der Supervi-

sion“ s. a. H. G. Petzold et al: Supervision auf dem Prüfstand, aaO., S. 145 – 147,

die eine wissenschaftliche Erforschung der „Lernbedingungen und Lernwirkungen“

einfordern. „Dabei wird ein ‚komplexer Lernbegriff’ bzw. ein komplexes Modell des

Lernens notwendig, die (sic!) das Phänomen Lernen auf der neurophysiologischen,

psychologischen und didaktisch-agogischen Ebene umfasst.“ Ebd., S. 147. W. Ebert

verweist darauf, dass „das Gelingen einer Supervision […] in einem hohen Maße

von der optimalen Gestaltung“ der Balance „von ‚distanzierter Nähe’ und ‚zuge-

wandter Distanz’“ abhängig ist. AaO., S. 415.

99 G. Bateson: Geist und Natur, aaO., S. 129.

100Zur ‚systemischen Spieltheorie’ s. Gregory Bateson: Ökologie des Geistes. Frank-

furt/M. 8/2001, S. 302ff; s. a. F. B. Simon / U. Clement / H. Stierlin, aaO., S.

301ff; vgl. aber auch die Spieltheorie der Transaktionalen Analyse – Eric Berne’s

Spiele der Erwachsenen, aaO.

101H. J. Kersting: Zirkelzeichen, aaO., S. 30.

X. Kapitel: Systemische Supervision 291

werk des Supervisanden in Frage stellen. Wenn im System nichts verlo-

ren geht, ist relativ beliebig, an welcher Stelle des Spiels ich mich regel-

widrig verhalte. Auswirkungen auf das Spiel hat es allemal. „Immer

wenn Menschen miteinander kommunizieren oder interagieren, entste-

hen (Spiel-)Regeln und Verhaltens-Muster, so dass man die Begriffe

‚Spiel’ und ‚soziales System’ synonym verwenden kann.“102

(12) Wenn ‚Supervision konstruktivistische Beratung’103 ist/sein soll, dann

muss es Aufgabe des/der Supervisors/in sein, stochastische Prozesse

zu inaugurieren. Diese werden durch ‚neue Informationen’ ausgelöst,

eben ‚von Unterschieden, die einen Unterschied’ (G. Bateson)104 ma-

chen. H. J. Kersting führt diesen grundlegenden Gedanken Batesons

weiter aus, wenn er formuliert: „Allen Formen liegt eine Unterschei-

dung zugrunde. Wir können nichts erkennen, ohne zu unterscheiden.

Wir können nicht sprechen, ohne zu unterscheiden. Wir können keine

Theorien aufstellen, ohne zu unterscheiden. Wir können keine Glau-

benssätze aufstellen, ohne sie von anderen Sätzen zu unterscheiden.

Wir können nicht denken, ohne zu unterscheiden. […] Die Folge Dei-

nes Unterscheidens ist: Du schaffst, Du kreierst ein Universum. Du

markierst einen Raum im unmarkierten Raum.“105 Kein/e Supervi-

sor/in kann seine/n / ihre/n Supervisanden/in so genau kennen, dass

er/sie bei der Planung der nächsten Interventionen immer genau wüss-

te, was das für Informationen sein müssten, die den entscheidenden

Unterschied machen, die es dem/der Supervisanden/in ermöglichen,

seine/ihre Systemgeschichte neu zu ‚markieren’, in einem neuen Licht

zu sehen. Diese Unsicherheit ist keine Begründung für Beliebigkeit

oder mangelnde Vorbereitung, aber doch auch eine Basis für Kreativi-

tät, Phantasie und Experimentierfreudigkeit. „Für die Praxis der Super-

vision lässt sich daraus folgern, dass ein Supervisionskonzept ein flexi-

bles Reagieren und ein aktives Gestalten zulassen und theoretisch fun-

diert konzeptualisieren muß.“106 Oder um es mit den Worten Heinrich

Fallners zu sagen: „Es gibt nicht die richtige Intervention!“ Denn wenn

der Supervisand nicht ‚mitspielt’, ist jeder noch so raffinierte Spielzug

des/der Supervisors/in vergeblich und läuft ins Leere. „Erst der Inter-

venierte erschafft den Interventionisten. Ohne Interventionisten, der

sich herausfordern oder verführen lässt zur Intervention, gibt es keinen

Intervenierten.“107

102P. Held, aaO., S. 62.

103„Supervision als konstruktivistische Beratung“ lautet der Untertitel von Heinz J.

Kerstings Buch „Zirkelzeichen“. AaO.

104S. G. Bateson: Geist und Natur, aaO., S. 123.

105H. J. Kersting: Zirkelzeichen, aaO., S. 32f.

106W. Ebert, aaO., S. 416.

107H. J. Kersting: Intervention, aaO., S. 111. S. a. W. Neumeyer, aaO., S. 52.

292 X. Kapitel: Systemische Supervision

(13) Evaluation: Auf der anderen Seite darf aber auch der Einwand G.

Batesons nicht in Vergessenheit geraten, dass nicht jeder stochastische

Prozess automatisch zu besseren Lösungen führen muss. Für die Be-

wusstseinsevolution gilt genauso wie für die biologische Evolutionsge-

schichte, dass es durchaus auch Rückschritte und Fehlentwicklungen

geben kann. Deshalb ist am Ende eines Prozesses sorgfältig zu evaluie-

ren, wie sich die Veränderungen in der Berufspraxis auswirken. Zudem

sind dem/der Supervisanden/in Instrumente der Selbstevaluation an

die Hand zu geben, damit er/sie auch nach Beendigung des Prozesses

für sich selbst überprüfen kann, ob/wie sich seine/ihre Schritte der

Veränderung nachhaltig entwickeln.108 So kann Supervision „als eine

Beratungsform verstanden werden, die Systeme unterstützt, einen für

sie adäquaten und funktionalen Umgang mit Rückkopplungen und Re-

gelkreisläufen zu entwickeln, und die ggf. die Modifizierung von Rück-

kopplungssystemen unterstützt.“109

3 Der Blick zurück –

auf den Supervisionsprozess

• Der Supervisor greift religiöse Elemente, die der Supervisand eingebracht

hatte (Abendmahlsliturgie, die Figur der Martha), auf und setzt sie ge-

zielt als Intervention ein.

• Der Supervisand reagiert sowohl auf die Verschärfungen und Provoka-

tionen als auch auf die Adaption der Abendmahlsliturgie mit Abwehr

und ‚Unverständnis’.

• Unter Einbeziehung seiner theologischen Ressourcen erkennt der Su-

pervisand seinen ‚Widerstand’ als Fenster ins System und ‚verwandelt’

(‚Transsubstantiation’) so seine Abwehr in ‚Gewinn’. Auf diesem Wege

wird der Supervisor, so die Deutung des Supervisanden, zum ‚Prediger

des Wortes Gottes’ und die ‚Rechtfertigung’ des Supervisanden kommt

zum Zuge.

108Die Forschungslage zum Thema ‚Evaluation von Supervision’ wird von H. G. Pet-

zold et al.: Supervision auf dem Prüfstand, S. 147 – 153 diskutiert. Während die Au-

toren an anderer Stelle mehrfach betonen (z. B. S. 28, S. 30), dass es keine wissen-

schaftlich fundierten Wirkungsnachweise supervisorischer Arbeit gäbe, wird hier ein

differenzierteres Bild gezeichnet: „Supervision kann laut der analysierten Studien

deutliche positive Veränderungen bei den SupervisandInnen hervorrufen. So wer-

den etwa Muster und Wiederholungen besser erkannt oder Unterscheidungen zwi-

schen veränderbaren und nicht veränderbaren Bedingungen leichter getroffen. […]

Auch wenn die meisten Studien mit Selbsteinschätzungsfragebögen arbeiten, so

lässt sich immerhin feststellen, dass Supervision nach Meinung der NutzerInnen

wirkt.“ Ebd., S. 147f.

109W. Ebert, aaO., S. 415.

X. Kapitel: Systemische Supervision 293

• ‚Im System geht nichts verloren’ – der Supervisand kommt immer wieder

auf ‚sein Thema’ ‚Wie sorge ich für mich?’ zurück.

auf die Untersuchung

• Im Gegensatz zu Maturana sind Luhmann u. a. der Überzeugung, dass

nicht nur Menschen, sondern auch soziale Systeme als autopoietische Orga-

nismen/Organisationen bzw. nichttriviale Maschinen zu verstehen sind.

• Diese hochkomplexen Systeme tendieren dazu, sich in einem Zustand

des ‚inneren Gleichgewichts’ zu organisieren (Homöostase).

• Verändern kann man solche Systeme nur durch Anstöße von außen, die

die Homöostase erschüttern und, wenn sie lange genug andauern, zu

einem neuen homöostatischen Zustand führen, der nicht zwangsläufig

besser sein muss als der ursprüngliche.

• Auf kommunikative Prozesse angewandt führt die systemisch-kon-

struktivistische Sicht zu Bescheidenheit und entlarvt die Allmachtsphanta-

sien von Supervisoren/innen in gleicher Weise wie die von Lehrern/

innen.

• Auch religiöse Systeme sind beharrlich – wie sehr, bringt der Ausdruck

‚circulus vitiosus’ oder ‚Teufelskreislauf’ prägnant zum Ausdruck.

• ‚Verschlimmerungsfragen’ zeigen auf, was geschehen muss, damit ein Sys-

tem sich totläuft.

• Positive Systemsegmente können durch ‚Verbesserungsfragen’ gestärkt

werden.

• Menschliche Systeme werden nicht linear-kausal beeinflusst. Verände-

rungen ‚2. Ordnung’ bedürfen ‚zufälliger’ und ‚nachhaltiger’ Anstöße.

• Veränderung ‚un-heilvoller’ Systeme funktioniert nicht ohne Verstö-

rung.

• Weder die Verstörung noch das ‚Lernen aus dieser Verstörung’ ist ‚ein-

fach so’ ‚machbar’.

• Ein dafür notwendiger ‚stochastischer Prozess’ sollte vom Supervisor be-

wusst angestoßen und über einen längeren Zeitraum ‚bewacht’ werden.

Dennoch ist das Ergebnis nicht ‚vorhersagbar’.

• ‚Paradoxe Interventionen’, ‚Konfusionstechnik’, ‚Provokation und Humor’

können geeignete Mittel sein, um einen ‚stochastischen Prozess’ auszu-

lösen.

• ‚Im System geht nichts verloren. Was wichtig ist, kommt wieder!’

• Supervision als konstruktivistische Beratung ermutigt zu Kreativität, Phanta-

sie und Experimentierfreudigkeit, macht aber zugleich auch beschei-

den.

• Rückschritte sind nicht auszuschließen.

• Systemische Interventionen geschehen grundsätzlich im ‚geschützten

Raum’ in einem Klima des Respekts und der Wertschätzung.

294 X. Kapitel: Systemische Supervision

• Sorgfältige Evaluation und Instrumentarien zur Selbstevaluation bewah-

ren davor, Bescheidenheit mit Oberflächlichkeit oder Faulheit zu ver-

wechseln.

XI. Kapitel: Jesus als Systemiker? 295

XI. Kapitel

‚Das freie Spiel der ersten Freigelassenen der Schöpfung’1

War Jesus ein Systemiker?

1 ‚Das freie Spiel der ersten Freigelassenen der Schöpfung’ –

zwölfte und dreizehnte Sitzung

Theologie als Bewältigungssystem

Die bisher wiedergegebenen Prozessanteile belegen, wie sehr Religiosität

den privaten und beruflichen Alltag des Supervisanden bestimmt und The-

ologie für ihn ein ganz wesentliches, wenn nicht das (!) alles ‚entscheiden-

de’ (‚unter-scheidende’) Reflexionsmedium ist, sowohl seine bisherige Bio-

graphie als auch die neu auf ihn zukommenden Lebensveränderungen zu

‚assimilieren’. Die Theologie scheint für ihn ein Bewältigungssystemhaus

zu sein, das die vielfältigsten Zugänge und Ebenen an Deutungsmustern

für alle Lebenslagen bereithält:2

Last und Lust

Theologisch deutet er seine Rolle in der Ehe, die Krankheit seiner Toch-

ter, das Verhältnis zu seinen Eltern und auch einzelne Facetten seiner Be-

rufsrolle(n). Immer wieder betont er im Verlauf des Prozesses, dass er

auch in der Schule stärker als Theologe gefragt sein möchte. Darüber hi-

naus ist ‚Theologietreiben’ für ihn so etwas wie ein ‚sophisticated game’,

eines seiner liebsten Freizeitaktivitäten. Nachdem in der zwölften Sitzung

recht ausführlich thematisiert wurde, welche Möglichkeiten es gibt, durch

handlungsorientierte und spielerische Elemente den ‚Spaßfaktor’ im Un-

terricht für alle Seiten zu erhöhen, bekam ich ‚Lust’, die theologischen Be-

wältigungsmuster des Supervisanden in der dreizehnten Sitzung einmal et-

was ‚aufzumischen’ und ‚durcheinander zu wirbeln’:

Was würde geschehen, wenn er an seine schwere Unterrichts-Last einmal

mit demselben Lustpotential herangehen würde, wie er sonst seine theolo-

gischen ‚Spielereien’ betreibt. Als Gewährsmann für diesen Vorschlag er-

schien mir niemand geeigneter als Jesus selbst.

1 Anspielung auf einen Buchtitel von Jürgen Moltmann: Die ersten Freigelassenen der

Schöpfung. Versuche über die Freude an der Freiheit und das Wohlgefallen am

Spiel, aaO.

2 Zur Metapher des ‚System-Hauses’ s. H. Fallner / M. Pohl, aaO., S. 193.

296 XI. Kapitel: Jesus als Systemiker?

1.1 Transkript – dreizehnte Sitzung

SvIchhabeinErinnerung,dasseinganzwichtigesZielfürSiewar,Ba‐

lancezufinden–innereBalance,aberebengeradeauchäußereBalance

zwischendenRollenunddenunterschiedlicheninnerenundäußeren

Erwartungen.IchhörebeiIhnenheraus,dassdasschonmehrzusam‐

menwächst.

SdJa,eswächstmehrzusammen.–

EineandereSache,dieauchvoreinemJahrschondawar,hatsichwe‐

nigverändert.IchwürdegernedaauchmehrTheologesein.Daswar

einemeinerStärken;woichauchauthentischbin,unddaskannich

nachwievorwenigeinbringen.

SvDahabenwirjaauchintensivdrangearbeitetundSiehattendaraufal‐

lergischreagiert,alsichSiefragte:IstdasIhrureigensterWunsch,das

einzubringenodersinddasvielleichtnochAufträge,sichzuprofilieren,

sichwissenschaftlicheinzubringen,dieSieausfrüherenFamilienkon‐

stellationenmitbringen?Aberichhöreheraus,dassdasIhneneinganz

tiefesinneresBedürfnisist,undichhöreheraus,dassdasnichtnuret‐

wasmitPflichtzutunhat,sonderndassdasdurchausauchaufdie

Spaßseitegehört,dassesetwasmitSpaßzutunhat.

SdJa;dashatdurchausetwasmitSpaßzutun.EinmalimJahrtreffeich

michmitKommilitonen,mitdenenichdamalsinJerusalemstudiertha‐

be,immersosiebenbisachtLeuteunddannsindwirimmerheftigam

Theologisieren,unddasmachtmirimmerSpaß,dakriegeichkeinen

Doktortitelfürundanderesindauchwesentlichprofilierteralsichin

dem,wassiewissenundsagen,dasistebennichtnurderAuftrag,da

istnochmehr.Dasisteinfachungeheuerbefriedigend.

SvHabenSievielleichtdocheineIdee,wiemandasmiteinander

verbindenkönnte?

SdWirhattenjaauchdieseAuseinandersetzung:DasistderBerufundda

sinddieseNebenbeschäftigungen.DawarauchschonThema,dassich

daDingeverwirklichenkann,dieichimBerufsonichtverwirklichen

kann.DaswirdschoneineAufgabeseinzugucken,daDingezuma‐

chen,diegeradedieseSeitedannauffüllen,alsosichSachenherauszu‐

picken,diedieseSeitebefriedigen:ichhabejetztgeradeeinenArtikel

geschriebenfür[…]überdie[…],dasistetwas,woicheinbisschen

theologisierenkann,Bezügeherstellen,konstruktivmitWissenumge‐

hen,daskönnteichmirvorstellen.EineandereSacheauflängereSicht:

EineKolleginhattemichangesprochen,obichnichtmitmachenwollte,

einBuchzumachenmitUnterrichtsentwürfen,–daskönntemirauch

Spaßmachen.Aberichmerke,daswirdmirjetztzuviel.UndsovielEr‐

fahrunghabeichnochnicht.Damöchteichzuvornochvielmehraus‐

probieren.Manchesklappt,abervielesauchnochnicht.

SvAberSiewollten,wasdieNebenbeschäftigungenangeht,sichnichtso

unterDrucksetzenundauchkürzertreten,umsichselbstetwasGutes

XI. Kapitel: Jesus als Systemiker? 297

zutun.SonstmachenSiemeineganzeFreudewiederkaputtüberdie13

ZeilenErlebnisprotokoll.

SdDieBeschäftigungmitdem[theologischenThema]lässtmichnichtlos.

Undichwürdedasabundzuganzgernemachen.

SvWenn’sSpaßmacht.

SdWenn’sSpaßmacht.Ja.

SvNichtalsPflichtundDruck,vonwoauchimmer,dukriegstnurdeine

BestätigungunddeineStreicheleinheiten,wenndudichbiszumletzten

Blutstropfenverausgabst,–dasistjaauchetwasTheologisches:Dubist

inOrdnung,sowiedubist,–dasistderentscheidendePunkt‐

SdFürmichwarauchdieFrage:WokriegeichdiesesTheologischeher?In

derSchuleüberfordereichdieSchüler/innenschnelldamit,aberaufder

anderenSeitewillichauchmeinenSpaßhabenamTheologisieren.

SvWasistderSpaßamTheologisieren?

SdDerliegtam‚umdieEckedenken’,imkritischenNachdenken,an‚den

SachenaufdenGrundgehen’,‚SachengegendenStrichbürsten’,‚indas

Absurdehineindenken’,‚wegkommenvondenAlltäglichkeiten’,

‚FluchtindiePhantasie’–

SvMirkamgeradederGedanke:SiehabenvonIhrenVorklassenerzählt,

denSchülern,dievomsprachlichenNiveauhersehrbescheidensind,

aberauchgelangweiltunddesinteressiert,–denenzuvermitteln,was

christlicheExistenzbedeutet,wäredasaucheinetheologischeHeraus‐

forderungfürSie?

SdDasisteinetheologischeHerausforderung,abernichtdas,wasichda

geradesuche.

SvHm–

SdEineHerausforderungistesaufjedenFall,einetheologischeauch,aber

Herausforderungwäredannwiederetwasvonaußen–daswäregut

undwichtigundrichtigzutun,dashöreichdabeiheraus.Unddassoll‐

teesjageradevielleichtnichtsein,–wennnichtandererseitsmeinFrei‐

raum,denichbrauche,ummeinenSpaßzuhaben,belegtist.Ichkannja

andererseitsauchLastentragen,wennesseinmuss,aberwillmichauch

gegenmeineLastenwehren,wennesseinmuss.VerstehenSie,wasich

meine?

SvJa,ja,dakommtdasgleichwiederindiesenPflichteimer.Abermeine

Idee,Vision,vielleichteineganzunrealistische,war,istdasnichtauch

einephantastischeHerausforderung?Wasmüsstegeschehen,damitSie

dieseSituationalsphantastischeHerausforderungannehmenkönnten?

Wäreesmöglich,auchdieseSituationalseinedieKreativität,Phantasie,

VerrücktheitFörderndeszubegreifen?–Aberichbingemein,ichmerk

dasschon,ichwilloffenbarausIhneneinenzweitenJesusmachen.

SdLacht

SvMöchtenSienichteinzweiterJesussein?

Sd Nee![Lacht]

SvIchmerke,dassichnichtnurSupervisor,sondernauchTheologebin.

298 XI. Kapitel: Jesus als Systemiker?

DeswegenkammirgeradedieserGedankeundderistjavielleichtauch

zuverrückt.DasBeeindruckendeanJesusistfürmichimmerwieder,

dasserganzneueSprach‐undKommunikationsformenentwickelt,In‐

terventions‐ undInteraktionsformen,umMenschenzuprovozieren,

agentprovocateur‐,umdieMenschenaufzurütteln.Undmirkamgera‐

dedieIdee,nichtdassmirdasgelungenwäre,Siebringenmichinunse‐

reminteraktionellenProzessdarauf,obesnichtalstheologischeHe‐

rausforderungbegriffenwerdenkönnte,z.B.inVorklassenzumagent

provocateurzuwerden.Aberdannlegtmansichwahrscheinlich

wiedermitdemSysteman.

SdGut,ja,vielleicht.Istschonokay,–daskannschonSpaßmachen.Aber

ichmerke,ichsträubemichgeradeeinbisschen,wennSiemitderHe‐

rausforderungkommen.IchdenkedurchausinIhremInteresse,was

wirhierherausgearbeitethaben.

SvDasklingtjaso,alsvermutetenSie,ichwollteSieirgendwohinbekom‐

men.

SdNein,indemSinne,wiewirhiergearbeitethaben.–AberdieHeraus‐

forderunghörtsichschonwiedernacheinemgeheimenAuftraggeber,

Aufträgenan,dieichmitmeinemLebensoherumschleppe.UndHe‐

rausforderunggehörtauchzudiesemVokabular.Das,wasichunter

Theologisierenverstehe,istmehreingroßesSpielundkeineHerausfor‐

derung.DasliegtaufunterschiedlichenEbenen.WennichmeineSpiel‐

freudegesättigthabe,dannkannichmichganzgutderHerausforde‐

rungstellen.ObichdannzumzweitenJesuswerde,istdanndieFrage.

VerstehenSie,wasichmeine?Dennherausgefordertbinicheigentlich

genug.Dasistmireherzuviel,dassichmichzuvielenSachenherausge‐

fordertfühle.EsistdasSpielerische,wasichsuche.

SvDaswarjetztsehrklärendundhilfreich,wasSiegesagthaben.Wenn

ichSierichtigverstandenhabe,gehörtzuIhreninternalisiertenAufträ‐

gendiechristlicheForderung:DumusstdichdenSchwächstenund

Entrechtetenzuwendenunddannauchnochphantasievoll,daskommt

indieseSchublade,dasfindeichwichtig,dassSiedasnocheinmalsa‐

gen.MeineIdeewareigentlicheineandere,deshalbfandichdasauch

sogut,dassSiedasmitdemSpielnochmalgesagthaben.Siefangen

auchimUnterrichtverstärktanzuspielen,obdasmöglichist,dasweiß

ichnicht,dasmüsstenSiesagen,obmannichtauchinsoeineVorklasse

mitderIdeehineingehenkann:DasistjetzteingroßesSpiel!?Einver‐

rücktesSpiel!

SdSoreingehtoderesIhnenauchsagt?

SvDasistnoch malwiedereineandereFrage.

DieseIdeeistmirimSinnediesesProzessesinzweiRichtungen

wichtig:

EinmalSpaßhabenundSpielen–undTheologisieren,beides–undob

SieesvielleichtsogarmitdenDingen,diejetztnochalsLastaufIhnen

lie

en,machenkönnen.DieFra

eist,obesmö

lichist,Ihreberufliche

XI. Kapitel: Jesus als Systemiker? 299

TätigkeitineinenanderenRahmenzustellen.

Deswegenfandichdassohilfreich,wasSiegesagthaben.WennSieda

hineingeheninsoeineKlassee,indemRahmen,denSiekennen–dann

istdasPflicht,einMuss.DassinddummeSchüler,diesindwirklich

blöd,dieschnallennichts,unddannnochmitdenenReligionmachen,

unddannmeldetsichnochdiefrommeAder;jetztsollichdenennoch

wasvonchristlichenGlaubenerzählen–dasmachtgarkeinenSpaß

mehr.



UndjetztderandereRahmen:DieKlasseistdieselbe,Siesindderselbe,

dasMaterial,dieInhalte,umdieesgeht,sinddieselben,…nurderRah‐

menlautet:DasisteinriesengroßesSpiel.SomeineichdasmitderHe‐

rausforderung.DasistfürsoeinenrichtigenSpieler,derdenletzten

Kicksucht,dieHerausforderung.DieBerufsschuleistderletzteKick,

nichtdasGymnasium.Gymnasiumkannjeder.Abermitdenen‚Religi‐

on’sozuspielen,dassalleSpaßdranhaben:DaswarmeinGedanke,ob

IhnendasLustmachenkönnte,soetwasmalzuprobieren.

Sd[Ganzzögerlich]–Jaaaaaa,ichdenkeschon,dassichimmerhäufigerda

auchspielerischerhineingehenkann.Nichtimmer,aberimmeröfter.

Woichnochnichtzugekommenbin,dassoalseingemeinsamesSpiel

zusehen,dassmanmiteinerKlassedasselbeSpielspielt.EsgibtSpiele,

womansichdaranfreut,gegeneinanderzuspielenundesgibtSpiele,

womanmiteinanderspielt,gemeinsametwaserreicht.Unddasfällt

mirimmernochsehrschwer–IchstöremichimmernochandemWort

‚Herausforderung’.Ichmussüberlegen,warumdassoist.…dasheißt

jaauch–herausausderDeckung.Ichgebemichpreis[…].

TheologischesSpielistfürmicheingemeinsamesSpiel:Einerlegteinen

Fadenaus,deranderegreiftihnauf,–unddaskannichmirzurzeit

nochschwervorstellenfürdiemeistenKlassen.

SvIchhöresoheraus,TheologisierenistfürSieauchstarkeinintellektuell

gefärbtesSpiel.WährenddasSpiel,dasichinsSpielgebrachthabe,für

dieMitspielergarkeinintellektuellesSpielseindürfte,–eskönnte

höchstensfürSieeineintellektuelleVersuchsstreckesein,Spielformen

zuentwickeln,dieIhnenunddenanderenSpaßmachen.Obdasdann

Theologieist,istfürmichzukompliziertfürdieseAbendstunde,aber–

SiealsSpielmacher,alsSpielentwickler,alskreativerKopfinderSpiel‐

entwicklung,wieichJesusauchalsSpielentwicklersehe,wiefürmich

GleichnisseetwakreativeSpielesind,denenichmichnichtentziehen

kann.[…]

KönntedasfürSieetwasVerlockendessein,kreativertheologischer

SpielentwicklerfürIhreSchülerinnenundSchülerzuwerden?

SdDamussichmaldrübernachdenken.IchbinjetztsoaufdieHerausfor‐

derunggepolt‐

SvDeswegenjetztkreativerSpielentwickler

–

dasgefälltmirjetztbesser.

ÜberdieHerausforderun

könnenSieauchnoch

ernenachdenken.

300 XI. Kapitel: Jesus als Systemiker?

AberobSpielentwicklereineberuflichePerspektivefürSieseinkönnte?

SdHörtsichganzgutan.

Der Prozess und damit zugleich auch dieses Buch neigen sich ihrem Ende

entgegen. Ich erinnere an den in Kapitel III vorgestellten optimalen Pro-

zessverlauf: Spannungsbogen und Tiefungsbogen flachen zum Prozessen-

de hin ab und machen Fragen Platz, die der Ergebnissicherung und dem

Transfer dienen. In Anwendung der Ausführungen aus Kapitel IX – eine

‚Supervisionsgeschichte’ – der Versuch, in narrativer Form die dynamische

Beziehung von Familiencredo, Theologie und Berufswahl des Supervi-

sanden zu bündeln.

1.2 Der Spieler – eine Supervisionsgeschichte3

Religiosität habe ich bei dem Supervisanden in den bisherigen Sitzungen

primär in zwei Spuren verlaufen sehen: Die eine Spur von beiden Eltern

auf unterschiedliche Weise gelegt und immer wieder neu nachgezogen –

Religion als ein ‚never ending sense of duty’, ein Pflichterfüllungspro-

gramm, das mit dem Besuch des Kindergottesdienstes beginnt, sich durch

ein rechtschaffenes und anständiges ‚good will’ auszeichnet, im Kampf für

Menschenrechte seine Fortsetzung findet und beim WC-Reinigen und

Windeln-Wechseln noch lange nicht aufhört. Die andere Spur hat sich der

Supervisand selbst – als gut getarnten Fluchtweg, so meine Deutung – ge-

legt: Theologie und Religionswissenschaft als intellektuelle Spielwiesen, auf

denen man sich gemeinsam mit anderen nach Herzenslust austoben kann.

Wie gesagt, gut getarnt gegenüber den Eltern – der Vater als Pfarrer kann

3 P. Held zitiert M. Selvini Palazzoli „Die Macht liegt in den Spielregeln, die sich in

dem pragmatischen Zusammenspiel aller Beteiligten im Laufe der Zeit herausgebil-

det haben“, aaO, S. 62. Zur Rezeption aktueller Spieltheorien in der Theologie s.

bes. die Arbeiten von Susanne Wolf-Withöft: Predigen lernen. Homiletische Kontu-

ren einer praktisch-theologischen Spieltheorie. Stuttgart/Berlin/Köln 2002; Artikel

‚Spiel II. Praktisch-theologisch. TRE Bd. XXXI. Berlin 2000, S. 677 – 683, und im

Gespräch mit Hartmut Meesmann: ‚In der Freiheit des Spiels geraten wir in Bewe-

gung’. Zwischen Spieldidaktik, Spielprozessen und Theologie. In: Hartmut Mees-

mann (Hg.): Spiel und Religion. Wechselwirkungen. Traktate zur Praktischen Theo-

logie und ihren Grundlagen. Hartmut Meesmann im Gespräch mit Hans Saner, Ha-

rald Schroeter-Wittke und Susanne Wolf-Withöft. Waltrop 2003, S. 41 – 56. Das

Thema ‚Spielentwicklung’ und ‚Gott als Spieler’ diskutieren Harald Schroeter-Wittke

und Hartmut Meesmann. In: ‚Im Spiel üben wir, verlieren zu können’. Über den

Zusammenhang von Spielkultur, Spieleentwicklung und theologischem Spielwitz.

Ebd., S. 18 – 40. Weitere Arbeiten zum Thema ‚Spiel und Theologie’ von Christoph

Vogel: Spiel-Raum der Gefühle. Die Funktion des Gefühls im seelsorgerischen Ge-

spräch. Frankfurt 2000; Heiner Aldebert: Spielend Gott kennenlernen. Bibliodrama

in religionspädagogischer Perspektive. Hamburg 2001; Thomas Klie: Zeichen und

Spiel. Semiotische und spieltheoretische Rekonstruktionen der Pastoraltheologie.

PThK Bd. 11. Gütersloh 2003.

XI. Kapitel: Jesus als Systemiker? 301

sagen: ‚Guter Junge, er studiert Theologie und wandelt in meinen Fußstap-

fen’; die Mutter kann sagen: ‚Er studiert wenigstens was Anständiges’ –

und faktisch macht der Sohn, was ihm Spaß macht. Ein wirklich gelunge-

nes, über viele Jahre erfolgreiches Konstrukt! Der geniale ‚Spielplan’ be-

kommt erste Risse, als der Supervisand ihn nicht mehr nur zum ‚Zocken’

braucht, sondern um damit ‚harte Währung’ zu verdienen und eine Familie

zu ernähren. Genau das wird an einer Stelle des Prozesses von dem Super-

visanden auch ausdrücklich betont: ‚Im Studium war noch alles o. k., da ist

es mir noch gelungen, meine Bedürfnisse und die Bedürfnisse der anderen

auszutarieren. Aber bereits im Vikariat fingen die Schwierigkeiten an.’ Auf

einmal spürt er, dass die Menschen dort, die Gruppen und Kreise, die Se-

nioren, die Frauenhilfe, das Presbyterium ein ganz anderes Spiel spielen als

das, das er gelernt hat, das ihm Spaß macht und er selbst spielen möchte.

Die ‚Mitspieler/innen’ fangen an zu nerven, ‚haben einen an der Klatsche’.

Nun eröffnet sich dem Supervisanden die Möglichkeit, den ‚Spielplatz’ zu

wechseln, er verändert sich beruflich und verlässt die Kirchengemeinde

zugunsten der Berufsschule in der Hoffnung, wie er ausdrücklich sagt, um

dort seinen ‚Spielplan’ erneut auszulegen und noch einmal von vorn zu be-

ginnen. Zwar sind die Mitspieler/innen hier nicht ganz so nervig, aber sie

verstehen von seinem Spiel, den Spielregeln, dem Spielziel genauso wenig

wie die Spielkameraden/innen auf dem alten Spielplatz. Was nun? Was soll

er, was wird er tun? Wird er wieder den Spielplatz wechseln? Aber in wirt-

schaftlich schwierigen Zeiten werden die zur Auswahl stehenden Spielplät-

ze zum einen immer weniger und zum andern sind sie immer schlechter

ausgestattet. Der Spieler ist ein kluger Mann – der Spielplatz ist nur schwer

auszuwechseln, die Spieler kann er nicht beliebig ersetzen –, also zieht er

einen professionellen Spielentwickler zu Rate. Dieser schlägt ihm vor, sei-

ne Mitspieler doch bewusst mit einzubeziehen, gewissermaßen selbst zum

Spielentwickler zu werden bzw. das Spiel ‚Spielentwickeln’ zu spielen.

Doch darauf mag sich der Spieler nicht so recht einlassen. ‚Spielen’ und

‚Spiele entwickeln’ sind doch ‚zwei Paar Schuhe’ und was so ein richtiger

Spieler ist, der will selbst spielen und nicht mit anderen Spiele entwickeln.

Also entwirft er für sich eine Lösung, die zu ihm passt: (Ausschnitt aus

dem Erlebnisprotokoll dieser Sitzung)

Erlebnisprotokoll

„In der zweiten Hälfte ging mir ein Licht auf, was meine theologischen In-

teressen angeht. In meiner jetzigen Situation ist weniger die theologische

Herausforderung gefragt, denn herausgefordert fühle ich mich ständig. Ei-

ne theologische Herausforderung wäre allein eine neue Aufgabe, die pass-

genau zu meiner inneren Pflichterfüllungsstruktur passt. Was ich gerade

brauche, ist: Theologie als Spiel. Theologie spielerisch zu betreiben, wäre ei-

ne weitere wichtige ‚Entspannungstechnik’ neben den in früherer Zeit ge-

nannten (z.B. Musikhören und Joggen). Es wäre also gut, wenn ich eine fes-

te Zeit in der Woche für solche theologische Gedankenspiele offen halten

302 XI. Kapitel: Jesus als Systemiker?

würde und mir auch im Jahreskreis eine Zeit freihalte, um mit Freunden

Theologie zu spielen.“

‚Würfelt Gott?’4 – von göttlichen und anderen Spielen

„Das Leben ist ein Spiel“5 und dass von daher jeder Mensch spielt, da ist sich

Harald Schroeter-Wittke ziemlich sicher. „Es geht nicht darum, ob jeder

Mensch spielen sollte, weil wir immer schon spielen. Denn wir leben nicht in

einer Welt, in der alles vorgezeichnet ist, sondern wir leben in einer Welt,

wo immer Spiel drin ist. […] Deswegen spielt jeder Mensch immer schon

ein Spiel. Es gibt nichts jenseits von Spiel. Deswegen glaube ich auch, dass

Gott wahrscheinlich der größte Spieler ist.“6 Es kann also nicht darum ge-

hen, das Spielbedürfnis des Supervisanden oder seinen spielerischen Um-

gang mit der Theologie zu werten. Wenn Gott der größte Spieler ist, was

könnten seine ‚Botschafter/innen’ dann besseres tun, als selbst auch Spiele

zu inszenieren, selbst mitzuspielen und andere zum Mitspielen zu motivie-

ren. Aber Spiel ist nicht gleich Spiel, wie wir wissen. Es gibt sowohl unter

den Kinder- als auch unter den Erwachsenenspielen harmlose und auf-

wühlende, spannende und langweilige, ‚win-win’-Spiele, Spiele mit Siegern

und Verlieren, es gibt die fatalen, in Systemschleifen endenden und von

Eric Berne beschriebenen ‚Spiele der Erwachsenen’ und es gibt Spiele, die

tödlich enden. Was für ein Spiel spielt Gott? „Wenn ich Gott als größten

Spieler bezeichne, dann meine ich dieses Moment bei ihm, dass er sich

selbst aufs Spiel setzt. Und dies ist wahrscheinlich der größte Unterschied

zwischen Gott und dem, was man gemeinhin Natur nennt“, präzisiert H.

Schroeter-Wittke seine Vorstellung von Gott als Spieler. „Gott hat sich in

seinem Sohn aufs Spiel gesetzt. Und wie das Spiel ausgegangen ist, davon

erzählen z. B. die Evangelien: Kreuz und Auferstehung. […] Das Lebens-

spiel Jesu endete tödlich, weil es eben auch ein gefährliches Spiel war. […]

Wer solche gefährlichen Spiele spielt wie Jesus, kann nicht davon ausge-

hen, dass er ohne Verletzungen davon kommt. Aber, und da ist Gott für

mich nun der allergrößte Spieler, da gibt es eben auch die Auferweckung.

Da gibt es auf einmal Ostern, da gibt es Auferstehung, dieses tödliche

Spiel führt zu neuem Leben. Das ist das Entscheidende, dass Gott nicht ir-

gendwie jemand ist, der die Marionetten tanzen lässt, sondern dass Gott

sich selbst aufs Spiel setzt und verletzlich macht“.7 Aus diesem ludophilen

Gotteskonstrukt erwächst für Schroeter-Wittke die Schlussfolgerung, dass

„die größten Spieler“ diejenigen sind, „die im Spiel nicht versuchen, die

4 So der Titel des Buches von Arnold Benz und Samuel Vollenweider (Würfelt Gott?

Düsseldorf 2003) in Anspielung eines Briefes, den Albert Einstein 1926 an Max

Born schrieb.

5 Bernd Beuscher / Dietrich Zilleßen: Religion und Profanität. Entwurf einer profa-

nen Religionspädagogik. Weinheim 1998, S. 17.

6 Harald Schroeter-Wittke im Gespräch mit Hartmut Meesmann, aaO., S. 20. Hervor-

hebungen M. J.

7 Ebd., S. 23.

XI. Kapitel: Jesus als Systemiker? 303

anderen im Griff zu haben, sondern die sich selbst aufs Spiel setzten kön-

nen.“8

Im Blick auf den Supervisanden und seine in diesem Prozess dokumentier-

te Entwicklung möchte ich noch einen Zwischenschritt einschieben, denn

auch ‚jegliches Spiel hat seine Zeit’, seinen καιρός. Er hat für sich selbst ent-

deckt, dass es gut ist los-zulassen: die Ansprüche der Eltern, der Ehefrau,

der Kirche, der Schule, des Supervisors und der von ihnen transportierten

‚Spielregeln’. Die Faust zu lockern, mit der er sich immer fest im Griff ha-

ben wollte, ist vielleicht der Anfang seines ganz persönlichen Weges, auf

dem dann auch immer weniger Kontrolle ‚der anderen’, auch der Schüle-

rinnen und Schüler, nötig ist. Und in einem weiteren Schritt wird es dann

vielleicht möglich sein, auch Falschspieler oder sogar Spielverderber zuzu-

lassen; denn auch die Störung gehört mit zum Spiel. Noch einmal Harald

Schroeter-Wittke: „ Aber wenn ich sage, Gott ist der beste Spieler, meine

ich, dass er sich freiwillig ins Spiel begibt und dass er den Menschen die

Freiheit gibt, das Spiel so oder anders zu spielen, mitzuspielen oder nicht

mitzuspielen, falsch zu spielen oder Spielverderber zu sein. Ja mehr noch,

er gibt den Menschen die Freiheit, ihr Spiel zu spielen statt sein Spiel spie-

len zu müssen. Dabei ist wie bei jedem Spiel oder jeder Spielverweigerung

klar, dass nicht nur ich das Spiel bestimme, sondern dass immer auch das

Spiel mit mir spielt. Und dann werden ganz andere Formen von Freiheit

plötzlich denkbar, weil Gott ein partnerschaftliches Spiel mit uns spielt,

dessen Setzung folgende Spielregel ist: ‚Ich setze mich aufs Spiel. Und ich

will, dass ihr das Rückgrat habt, mit mir zu spielen.’“9 Eine Schule, die die

dafür notwendigen Spielräume zur Verfügung stellte, eine (Religions)Päda-

gogik, die die entsprechenden Spielregeln entwickelte und einübte, würde

– so meine Hypothese – auch den Supervisanden ermutigen, sich nach

und nach mehr zu riskieren und so bei den Schüler/innen neue ‚Lust’ am

Lernen wecken.10

8 Ebd., S. 23.

9 Ebd., S. 25.

10 „Viel Wissen, aber von nichts eine Ahnung haben, das kommt leider dabei heraus,

wenn man dem Spiel als notwendigem Element des Lernens keinen Raum gibt“,

warnt H. Schroeter-Wittke. Ebd., S. 26. Henning Schröer verweist auf Comenius,

der bereits im 17. Jahrhundert die Bedeutung des Spiels für das Lernen entdeckte:

„Comenius hat die Wichtigkeit des Spiels für die menschliche Kultur voll erkannt.

Das zeigt schon seine ‚Große Didaktik’, aber noch grundsätzlicher Pampaedia. Er

schreibt dort: ‚Nicht ohne Grund heißt die Schule eine Stätte des Spiels.’ Comenius

verfasste bekanntlich auch eine Werksammlung Schola Ludus, um die spielerische

Darstellung des Lehrstoffs einzuüben.“ AaO., S. 73.

304 XI. Kapitel: Jesus als Systemiker?

2 War Jesus ein Systemiker? Eine Frage in supervisorischer Ab-

sicht

(De)Konstruktivistisches Potenzial der Jesusüberlieferung?

Auch wenn der Supervisand meiner Anregung nicht folgen will, ein zwei-

ter Jesus zu werden, ein ‚agent provocateur’ seiner Schülerinnen und Schü-

ler, so lassen die oben zitierten Interventionen doch erahnen, dass mich

das (de)konstruktivistische Potenzial der Jesusüberlieferung nicht loslässt.

Der Supervisor will ein zweiter Jesus sein, klingt für Theologen/innenoh-

ren blasphemisch. Der Supervisor wandelt in der Nachfolge Jesu, klingt

nicht nur zu fromm, sondern trifft auch nicht die supervisorische Absicht,

um die es hier geht. Mich interessiert, wie sich Lebensgeschichte(n) und

Jesusgeschichten gegenseitig so ‚be-spiegeln’ und ‚durchleuchten’ können,

dass ihre verdeckten Gehalte und Intentionen enttarnt werden und so „die

Sichtbarmachung der gleichzeitigen An- und Abwesenheit der Wahrheit“11

gelingt?

Das Ergebnis meiner Suche nach Beiträgen, die die Jesusüberlieferung sys-

temisch-(de)konstruktivistisch in den Blick nehmen, war in doppelter Hin-

sicht diskrepant: Lediglich zwei systemische Therapeuten, Jay Haley und

Helm Stierlin, beide allerdings eine Art ‚Vaterfiguren’ der systemischen Fa-

milientherapie in den USA bzw. in Deutschland, setzen sich explizit mit

der Jesusüberlieferung auseinander. Dagegen nimmt die Adaption syste-

misch-konstruktivistischer Ansätze im Bereich der Theologie in den letz-

ten Jahren einen immer breiteren Raum ein. Die zweite Diskrepanz betrifft

die Beurteilung der Jesusüberlieferung: Die Systemiker nähern sich Jesus

eher kritisch. Die Theologen/innen versuchen demgegenüber das innova-

tive Potenzial der Grundannahmen systemisch-konstruktivistischen Den-

kens für die Hermeneutik fruchtbar zu machen.12

11 Artikel ‚Dekonstruktivismus’. www.wikipedia.de (Stand 10/2005).

12 Dass Konstruktivisten und Systemiker gewissermaßen ‚systembedingt’ Religionen,

Kirchen und Theologie(n) – überhaupt weltanschaulichen Konstrukten, die einen

exklusiven Wahrheitsanspruch vertreten, – eher mit skeptischem Misstrauen begeg-

nen, liegt auf der Hand. Die Tatsache, dass wichtige Vor-Denker des radikalen

Konstruktivismus überwiegend aus der Naturwissenschaft kommen, befördert nicht

unbedingt einen unbefangenen wissenschaftlichen Austausch mit den Kollegen/in-

nen aus den Geisteswissenschaften. Die Wirksamkeit von Religion und Theologie

gehören bei Systemikern oft nicht zur Agenda. Ausnahmen bestätigen – wie meis-

tens – die Regel: Niklas Luhmann beschäftigt sich in seiner Theorie sozialer Syste-

me intensiv mit Religion, Pädagogik, Politik etc. und der Frage, wie psychische und

soziale Systeme sich strukturell koppeln. Pauls Watzlawicks Ausflüge in theologi-

sche Konnotationen haben uns im ersten Kapitel bereits beschäftigt. Im deutsch-

sprachigen Raum sind Hannes Brandau [s. Brandau, Hannes (Hg.): Supervision aus

systemischer Sicht. Salzburg/Wien 3/1996] und Heinz J. Kersting zu nennen, die

positive Wirkungen des Religiösen für möglich und deshalb eine Beachtung dieser

Wirkungen in der Supervision für notwendig halten.

XI. Kapitel: Jesus als Systemiker? 305

Jesus – ‚Urbild’ aller Machtpolitiker

Jay Haley thematisiert in einem fast dreißigseitigen Aufsatz (Originaltitel:

„The Power Tactics of Jesus Christ“)13 die Jahrhunderte hinweg wirksa-

men „Taktiken und Strategien Jesu“.14 Sein Ergebnis, das er gleich auf den

ersten Seiten benennt, ist allerdings für Theologen/innen ziemlich scho-

ckierend, stellt er doch Jesus an die Spitze der „messianischen Revolutio-

näre“ von Lenin bis Hitler.15 Dass es geistesgeschichtliche Linien von Je-

sus über die unterschiedlichsten Befreiungsbewegungen bis hin zu Marx

und Lenin gibt, ist unbestritten. Dass der deutsche Nationalsozialismus

sich mit seinem Etikett des ‚positiven Christentums’ ebenfalls der Person

Jesu zu bemächtigen suchte, ist gleichfalls bekannt. Aber eine so ungebro-

chene Linie von Jesus zu Hitler, wie Haley sie zeichnet, ist nicht das, was

ich mir unter (de)konstruktivistischem Neu-Erzählen vorstelle. Haleys Kri-

tik ist so massiv, dass sie den Kritisierten vernichtet.

‚Hermeneutik der Vernichtung’

Auf eine ‚Hermeneutik des Verdachts’ (s. o. Kapitel X) war ich vorbereitet,

aber nicht auf eine ‚Hermeneutik der Vernichtung’. Da gibt es kein Spiel

mit unterschiedlichen Standorten und Perspektiven, kein Oszillieren der

Wahrheit(en), keine „sanfte Kunst des Umdeutens“.16 Jesus liefert – so

Haley – den oben genannten ‚Führern’ den „Grundgedanken, mächtig zu

werden, indem man die Armen und Machtlosen organisiert“17 und die

„Strategie“, Menschen zu instrumentalisieren und ‚für die eigenen Interes-

sen zu organisieren’.18 „Sollten alle großen Machtkämpfer in einer Ruh-

meshalle verehrt werden,“ resümierte Haley am Ende, „die erste Nische

gehörte dem Messias von Galiläa.“19 Für Haley ist Jesus ein Machtmensch,

der seinesgleichen sucht. „Ein wesentlicher Charakterzug bestand darin,

über alles, was in seiner Umgebung geschah, bestimmen zu wollen.“20 Ja

selbst der Kreuzestod ist für ihn noch ein letzter Versuch Jesu, Macht und

Kontrolle über andere Menschen „über den Tod hinaus“ zu verlängern

13 In Deutschland 2002 neu veröffentlicht: Jay Haley: Die Machtstrategien Jesu Chris-

ti. In: Ders.: Die Jesus-Strategie. Die Macht der Ohnmächtigen. Heidelberg 2002, S.

12 – 40.

14 Ebd., S. 13.

15 „Männer wie Lenin und Trotzki in Russland, Hitler in Deutschland, Mussolini in

Italien, Mao Tse-Tung und Ho Chi Minh in Asien, Castro in Kuba und die Führer

des Black Movement wie Elija Mohammed in den Vereinigten Staaten stehen weit

mehr in seiner Schuld, als man vermuten möchte.“ Ebd., S. 12.

16 P. Watzlawick / J. H. Weakland / R. Fisch, aaO., S. 116.

17 J. Haley, aaO., S. 13.

18 Ebd., S. 13. Vgl. im Unterschied dazu H. J. Kersting: „Außerhalb extremer gewalttä-

tiger Machtausübungen, wo versucht wird, Menschen unter Zwang zu ‚trivialisie-

ren’, ist eine direkte Lenkung des Verhaltens anderer Menschen durch Menschen

ausgeschlossen.“ In: Intervention, aaO., S. 110.

19 J. Haley, aaO., S. 40.

20 Ebd., S. 27.

306 XI. Kapitel: Jesus als Systemiker?

und so die Menschen zu zwingen, „den Nacken unter dieses Joch zu beu-

gen“.21

Wenn Systemiker ‚in die Falle gehen’

Sich mit den einzelnen Argumenten Haleys und der ‚Ex/Eis-egese’ der

von ihm herangezogenen Bibelstellen im Detail zu beschäftigen, würde

den Rahmen dieser Untersuchung sprengen. Deshalb muss ein Blick auf

seine Voraussetzungen und Interessen genügen: Mehrfach betont er, sich

nicht mit den Inhalten, den ‚Ideologien’, den ‚geistigen Botschaften’ befas-

sen zu wollen, sondern ausschließlich mit den ‚Taktiken und Strategien’.

Das führt dazu, dass er kein Problem damit hat, Jesu Reich-Gottes-Bot-

schaft, die ‚klassenlose Gesellschaft’ der Bolschewiken und Hitlers ‚tau-

sendjähriges Reich’ in einer Linie zu sehen.22 Ohne sich jetzt in den Tiefen

der Sprachphilosophie und der Relation von Inhalt und Form verlieren zu

wollen, gilt doch gerade für Systemiker, dass Kommunikation ein hoch

komplexer Vorgang ist, bei dem ‚digitale und analoge Modalitäten’,23 In-

halts- und Beziehungsaspekt sich gegenseitig determinieren und so unlös-

bar zusammengehören.24 Hinzu kommt, dass die Konstrukte immer in ih-

ren jeweiligen Kontexten gesehen werden müssen, will man ihnen auch

nur annähernd gerecht werden. Stutzig machen mich die Aussagen Haleys,

mit denen er andeutet, welche Interessen er mit seiner Analyse verfolgt:

„Nun, da das Christentum seine Vormachtstellung in der Welt der Ideen

eingebüßt hat, steht es uns frei, die Fähigkeiten von Jesus Christus zu wür-

digen“,25 lautet der erste – vor Ironie strotzende – Satz seiner Abhand-

lung. Mein Eindruck ist, dass hier – wie in dem gesamten Aufsatz – sehr

viel Verbitterung mitschwingt („Für die Annnahme, dass Jesus sich freiwil-

lig kreuzigen ließ, spricht seine Entschlossenheit, unbedingt zu kontrollie-

ren, was mit ihm geschah“).26 Seine Intention, Jesus und seine gegenwärti-

gen ‚Jünger’ zu entlarven, war offensichtlich so mächtig, dass ihm die Sicht

auf die differenzierten Bemühungen der biblischen Hermeneutik, die uns

in den voran gegangenen Kapiteln beschäftigt haben, völlig verdunkelt

wurde. „Die von uns hier vertretene Sichtweise nimmt die Evangelisten

beim Wort“,27 schreibt er und das ist für einen zirkulär, kontextuell, den

eigenen Beobachterstatus reflektierenden Systemiker einfach zu wenig.

Neben Haleys kausal-linear gestrickter ‚Jesus-Strategie’ erscheinen Martin

Luthers – in den voraus gegangenen Kapiteln referierten – hermeneuti-

schen Prinzipien geradezu revolutionär. Meine Hypothese, dass es sich bei

dieser Schrift um eine kontextuelle (auf die in den USA herrschenden poli-

21 Ebd., S. 38.

22 Ebd., S. 24.

23 P. Watzlawick / J. H. Beavin / D. D. Jackson, aaO., S. 68.

24 Ebd., S. 56.

25 J. Haley, aaO., S. 12.

26 Ebd., S. 38.

27 Ebd., S. 13.

XI. Kapitel: Jesus als Systemiker? 307

tischen Verhältnisse bezogene) ‚Abrechnung’ mit der unrühmlichen

Machtgeschichte des Christentums handelt, ist strukturell mit dem Ver-

dacht gekoppelt, dass Jay Haley hier mit großer Wucht in eine ‚System-Fal-

le’ gegangen ist, die er zuvor selbst aufgestellt hat. So wirkt es wie bittere

Ironie, wenn man Helm Stierlins Indizien des Fundamentalismus auf den

Systemiker Jay Haley anwendet: „Sie berufen sich auf […] ausgewählte,

nunmehr in ihrem Sinne ausgelegte Jesusworte und Bibelworte und blen-

den andere Texte, die zu Fragen und Widerspruch Anlaß geben könnten,

aus. In ihrem Festgelegtsein auf nur eine Perspektive machen sie sich dann

– auch das entspricht ihrem Fundamentalismus – wenig Gedanken über

den sprachlichen, gesellschaftlichen und historischen Kontext, in dem die-

se Texte angesiedelt sind.“28 Haleys Kritik folgt dem klassischen ‚Katastro-

phen-Rezept’ ‚immer mehr desselben’ und macht damit ein ‚freudestiften-

des Lernen aus Verunsicherungen’ unmöglich.

‚Guter’ Jesus – ‚böser’ Jesus

Ganz so affiziert wie J. Haley ist H. Stierlin nicht, der sich im Rahmen ei-

ner Ringvorlesung zum Thema „Hat Christsein Zukunft?“29 unter ande-

rem auch Jesus und seiner Botschaft nähert. Im Unterschied zu Haleys li-

near-kausaler Geschichtskonstruktion zeichnet er ein konsequent dualisti-

sches Bild der jüdisch-christlichen Geschichte, das durch den „Grundwi-

derspruch“ von „Sanftmut und Intoleranz, Friedens- und Gewaltbereit-

schaft“30 charakterisiert ist. Dieser Dualismus beginnt im Alten Testament

und geht über Jesus, die Reformation bis zu heutigen „Gurus“ „christli-

cher Sekten“ mit ihren „ausgeklügelten Gehirnwäsche(n)“.31 Für Stierlin

ist Jesus der Prediger der Gottes- und Nächstenliebe mit dem anderen Je-

sus, der „seinem Zorn auf Andersgläubige und Abtrünnige freien Lauf“

lässt und damit „Kreuzrittern, Inquisitoren, Folterern und Verfolgern von

Ketzern und Hexen“32 den Boden bereitete, nicht zusammenzubringen.

So skizziert er – auf weniger als zwei Seiten – zwar ein weniger monisti-

sches Jesusbild als Haley, konstruiert die Wirksamkeit aber ähnlich sta-

tisch. Wie T. Moser auf dem Hintergrund seiner ‚Gottesvergiftung’ die Re-

ligion gerne „aus psychohygienischen Gründen“ von „Schuld, Sünde, Jen-

seits, Kreuzestod“ gereinigt hätte, plädiert Stierlin als Psychotherapeut, der

die Irrwege der Verstrickung in unlösbare religiöse Widersprüche und des

fanatischen Fundamentalismus vor Augen hat, für eine ‚religion light’, die

sich von dem „Motto“ leiten läßt: „Orientiere dich an dem, was dir Freude

macht, was deine kreativen Energien mobilisiert, was dir auf Dauer Wohl-

befinden verschafft, und unterlasse tunlichst, was dir keine Freude bereitet,

28 Helm Stierlin: Christsein hundert Jahre nach Nietzsche, aaO., S. 79. Was Haley macht,

ist mit J. Derrida gesprochen ‚nicht Nüsse knacken, sondern Nüsse vernichten!’

29 H. Stierlin: Christsein, aaO., S. 7.

30 Ebd., S. 39.

31 Ebd., S. 40.

32 Ebd., S. 39.

308 XI. Kapitel: Jesus als Systemiker?

was deine kreativen Energien blockiert und was auf Dauer dein Wohlbe-

finden vermindert.“33

Leiden an – Lernen durch Widersprüche

Auch wenn es sich aufzudrängen scheint, die von Stierlin als ‚konstruktiv’

bzw. ‚destruktiv’ entlarvten Anteile der Jesusüberlieferung im Sinne der in

Kapitel VIII vorgenommen Unterscheidung von Religion Typ 1 und Reli-

gion Typ 2 zuzuordnen, kommen mir auf dem Hintergrund der in Kapitel

X dargestellten systemisch-konstruktivistischen Grundannahmen – ich er-

innere nur an die Sachverhalte Homöostase, stochastischer Prozess, Zirku-

larität, Perspektivwechsel, Perturbation, Provokation, Verwirrung – Zwei-

fel. Religion Typ 1 hatten wir beschrieben als autoritär, auf Sicherheit und

Stabilität bedacht, als den Versuch, Religion als geschlossenes System zu

betreiben. Dem gegenüber ist Religion Typ 2 gewissermaßen der perma-

nente ‚Stachel im Fleisch’ von Religion Typ 1, der alle naiven Vereinfa-

chungen zu verhindern und Religion als ‚offenes System’ zu retten sucht.

Blicke ich in dieser Weise – religionskritisch und (de)konstruktivistisch –

sensibilisiert auf Stierlins dualistisches Jesuskonstrukt und das von ihm

formulierte ‚Motto’ einer ‚gesunden’ Religion der Zukunft, dann erschei-

nen mir beide mehr einem linear-kausalen (Wunsch)Denken als syste-

misch-konstruktivistischem ‚Lernen aus Verunsicherungen’ zu entsprin-

gen. Das ist in zweierlei Hinsicht bedauerlich: Zum einen, weil Stierlin im

sechsten Kapitel seines Buches dann doch noch zu einem ‚Lob der Wider-

sprüche’ anhebt, wenn er schreibt: „Die Vielfalt und (scheinbare oder

wirkliche) Widersprüchlichkeit dieses Angebotes [der christlichen Kirchen]

mag zwar eine Vielzahl heutiger Menschen verunsichern, kann es aber

auch (wenn bestimmte gesellschaftliche und familiäre Rahmenbedingun-

gen gegeben sind) nicht wenigen anderen leichter machen, ein ‚gesundes

selektives Vergessen’ zu praktizieren und sich aus diesem Angebot relativ

unbekümmert das auszuwählen, was ihren Bedürfnissen, ihren Möglichkei-

ten der Realitätskonstruktion und den Erfordernissen ihres inneren Parla-

mentes so entspricht, dass auf Dauer immer wieder Wohlbefinden und

Gesundheit entstehen.“34 Das von Stierlin immer wieder zitierte ‚innere

Parlament’ (s. Kapitel VI) kann nur als religiöse Demokratie funktionieren,

wenn unterschiedliche ‚Parteien’ Zutritt haben und in kontroversen und

durchaus auch hitzigen Debatten um den angemessenen Weg35 gerungen

werden darf! Bedauerlich ist darüber hinaus, dass Stierlin – wie im voran-

gegangenen Kapitel dargestellt wurde – meine Wertschätzung für Ge-

schichten teilt, die ‚Anregungen liefern’, ‚neue Hoffnungen wecken’, ‚neue

33 Ebd., S. 73.

34 Ebd., S. 90f.

35 Der zu den ‚radikalen Konstruktivisten’ gezählte Ernst von Glaserfeld spricht des-

halb von ‚Viabilität’ (Glasersfeld, Ernst von: Radikaler Konstruktivismus. Frankfurt

1997). S. a. F. B. Simon / U. Clement / H. Stierlin, aaO., S. 343.

XI. Kapitel: Jesus als Systemiker? 309

Optionen eröffnen’ und ‚neue Kräfte aktivieren’,36 er sich aber durch sein

dualistisches Jesusbild von dem Ressourcenpotenzial der Jesusüberliefe-

rung für eben solche narrativen Interventionen abkoppelt.

Gerade die Widersprüche in Stierlins Darstellung motivieren mich, jetzt

erst recht danach zu fragen, ob/wie Jesus/ die Jesusüberlieferung für un-

ser Vorhaben einer (de)konstruktivistischen Verwendung biblischer Ge-

schichten in der Supervision mit Religionslehrern/innen Verwendung fin-

den kann.

Theologische Adaption systemisch-konstruktivistischen Denkens

Wenn wir jetzt den umgekehrten Weg gehen und fragen, in welcher Weise

die Anregungen von Systemtheorie und Konstruktivismus von der Theo-

logie adaptiert werden, fällt zunächst auf, dass sich systemisch-konstrukti-

vistisches Gedankengut – schon rein quantitativ – zunehmender Beliebt-

heit erfreut.37 Die Anregungen für die Praktische Theologie und besonders

für die Seelsorgepraxis sind bereits thematisiert worden. Während die sys-

temischen Therapeuten, die sich biblischen Traditionen nähern, offen-

sichtlich zu linearen Deutungskonstruktionen neigen, versuchen die Theo-

logen/innen gerade die systemisch-konstruktivistischen ‚Axiome’ wie Au-

topoiesie, Stochastik, Perturbation Zirkularität etc. für die Unterscheidung

biblischer Geschichte(n) zur Anwendung zu bringen. So sehen z. B. der

Heidelberger evangelische Systematiker Michael Welker38 und der Dort-

36 H. Stierlin: Christsein, aaO., S. 88f.

37 Christian Albrecht: Systemische Seelsorge. IJPTh 4/2000, S. 212 – 252; Norbert

Ammermann: Zur Konstruktion von Seelsorge. Frankfurt/M. 1994; Günther Em-

lein. Seelsorge als systemische Praxis. WzM 53/2001, S. 158 – 178; Martin Ferel:

Willst du gesund werden? WzM 48/1996, S. 359 – 374; Alexandre Ganoczy: Chaos

– Zufall – Schöpfungsglaube. Mainz 1995; Arnd Götzlemann: Seelsorge zwischen

Subjekt und System. PrTh 35/2000, S. 209 – 227; Peter Held, aaO.; ders. zusammen

mit Uwe Gerber: Systemische Praxis in der Kirche. Mainz 2003; Isolde Karle: Der

Pfarrberuf als Profession. Gütersloh 2/2001; Michael Klessmann: Pastoralpsycholo-

gie, aaO.; Martin Laube: Die Beobachtung ‚gelebter Religion’ – Überlegungen zu ei-

ner theologischen Kategorie in systemtheoretischer Sicht. In: Albrecht Grözinger /

Georg Pfleiderer (Hg.): ‚Gelebte Religion’ als Programmbegriff Systematischer und

Praktischer Theologie. Christentum und Kultur Bd. 1. Zürich 2002, S. 161 – 189;

Christoph Morgenthaler, aaO.; Willibald Sandler: Systematische Theologie als Wis-

senschaft der Unterbrechung von Systemen, in: C. Mathis u. a. (Hg.): Tage kom-

men. Innsbruck 2000, S. 109 – 121, ungekürzt nur im Internet unter:

www.theol.uibk.ac.at/itl (Stand 1/2006); Michael Welker (Hg.): Theologie und

funktionale Systemtheorie. Luhmanns Religionssoziologie in der Diskussion. Frank-

furt 1985.

38 Michael Welker: Gottes Geist. Theologie des Heiligen Geistes. Neukirchen-Vluyn

3/2005.

310 XI. Kapitel: Jesus als Systemiker?

munder katholische Theologe Thomas Ruster39 – mit Berufung auf Wel-

ker – in der biblischen Geschichte eine Abfolge ‚emergenter Prozesse’.

Emergenz

Der Begriff Emergenz (von lat.: emergere, ‚auftauchen’, ‚hervorkommen’)

stammt ursprünglich aus der Physik (Wilhelm Conrad Röntgen)40 bzw. aus

der Evolutionsforschung (Convay Lloyd Morgan)41 und bezeichnet das

Entstehen, Hervorgehen, Auftauchen „von komplexeren Strukturen aus

einfachen und/oder chaotischen Zuständen, die zugleich Neuerungen und

Diskontinuitäten aufweisen und sich in einer Weise entfalten, die nicht auf

die früheren Bedingungen zurückführbar sind“.42 Damit wird zunächst

nicht sehr viel mehr gesagt, als im Systembegriff der Systemtheorie bzw.

systemischen Familientherapie bereits enthalten ist, dass nämlich „das

Ganze mehr ist als die Summe seiner Teile“.43 Eine Erweiterung und Nu-

ancierung erfährt die mit ‚Emergenz’ verbundene Vorstellung durch Anre-

gungen von Michel Foucault und Ilya Prigogine.44 Foucault betont die

Kontingenz, die Plötzlichkeit und Unberechenbarkeit, die im Emergenz-Begriff

konstitutiv enthalten ist.45 In eine ähnliche Richtung tendiert die Verknüp-

fung des Emergenz-Begriffs mit dem von Ilya Prigogine eingeführten Be-

griff der ‚Fluktuation’, der die „spontane Bildung von Strukturen in offenen

39 Thomas Ruster: Die Welt verstehen gemäß den Schriften. Vortrag auf der Tagung

des Bundesverbandes Kath. Religionslehrerinnen und -lehrer an Gymnasien,

26.02.2000, Würzburg. In: rhs 3/43/2000, S. 189 – 203; im Internet unter:

www.bkrg.de (Archiv). Stand 1/2006.

40 S. Philip Hefner: Artikel ‚Emergenz I. Theologie und Naturwissenschaft’. In: RGG

4 Bd. 2. Tübingen 1999, Sp. 1254.

41 Convay Lloyd Morgan: Emergent Evolution. London 1923.

42 P. Hefner, aaO., Sp. 1254.

43 Artikel ‚Emergenz emergente Eigenschaften’, in: F. B. Simon / U. Clement / H.

Stierlin, aaO., S. 74. S. a. Helmut Willke: Systemtheorie I. Grundlagen. UTB 1161.

Stuttgart 6/2000, S.246: „Emergenz (emergente Eigenschaft): jene Eigenschaften ei-

nes Systems, die aus den Eigenschaften seiner Elemente nicht erklärbar sind, die

mithin neu und charakteristisch nur und erst für die Ebene des jeweiligen Systems

sind.“ S. a., ebd., S. 131ff.

44 Ilya Prigogine / Gregoire Nicolis: Die Erforschung des Komplexen. München 1987;

s. F. B. Simon / U. Clement / H. Stierlin, aaO., S. 112; s. a. H. Willke, aaO., S. 137f.

45 „Entstehung meint eher Auftauchen [émergence], das Prinzip und das einzigartige

Gesetz eines Aufblitzens. [...] die Entstehung vollzieht sich immer innerhalb eines

bestimmten Kräfteverhältnisses. Die Analyse der Entstehung muß das Spiel dieser

Kräfte aufzeigen, ihren Kampf gegeneinander, ihren Kampf gegen widrige Umstän-

de und auch ihren Versuch, in der Teilung wider sich selbst der Degeneration zu

entrinnen und aus ihrer Schwächung neue Kraft zu schöpfen. [...] Die Entstehung

ist also das Heraustreten der Kräfte auf die Szene, ihr Sprung aus den Kulissen auf

die offene Bühne. [...] Niemand ist verantwortlich für eine Entstehung, niemand

kann sich ihrer rühmen; sie geschieht in einem leeren Zwischen“, wie M. Foucault

ausführt. In: Ders.: Von der Subversion des Wissens, hg. und übers. von Walter

Seitter. Frankfurt/M. 1978, S. 92f.

XI. Kapitel: Jesus als Systemiker? 311

Systemen“46 zum Ausdruck bringen soll. Auf Familiensysteme angewandt

soll damit deutlich gemacht werden, dass es oft gerade die zufälligen und

spontanen Abweichungen sind, die zur Organisation neuer Ordnungen

führen.47 Diese Merkmale der ‚Kontingenz’ und des ‚systemischen Un-

gleichgewichts’ lassen den Emergenzbegriff für Philosophen und Theolo-

gen anscheinend in besonderer Weise innovativ erscheinen. Bereits 1920

wurde von dem australisch-englischen Philosophen Samuel Alexander48

der Ausdruck ‚Emergenz’ „für das Erscheinen Gottes in Anschlag ge-

bracht“.49

Auf diesem Hintergrund liefern Wolfgang Krohn und Günter Küppers ei-

ne Definition, die treffend die Oszillation des Emergenzbegriffs einfängt:

„Im ‚klassischen’ Sinne bedeutet Emergenz die Entstehung neuer Seins-

schichten (Leben gegenüber unbelebter Natur oder Geist gegenüber Le-

ben), die in keiner Weise aus den Eigenschaften einer darunter liegenden

Ebene ableitbar, erklärbar oder voraussagbar sind. Daher werden sie als

‚unerwartet’, ‚überraschend’, usw. empfunden. In einer modernen Version

spricht man von Emergenz, wenn durch mikroskopische Wechselwirkung

auf einer makroskopischen Ebene eine neue Qualität entsteht, die nicht

aus den Eigenschaften der Komponenten herleitbar (kausal erklärbar, for-

mal ableitbar) ist, die aber dennoch allein in der Wechselwirkung der

Komponenten besteht.“50

Die biblische Geschichte als Abfolge emergenter Prozesse

Welker und Ruster rekurrieren bei ihrer theologischen Adaption des Em-

ergenz-Begriffs in besonderer Weise auf N. Luhmann, der hervorhebt,

dass emergente Prozesse nicht nur neue Realitäten schaffen, sondern auch

qualitativ veränderte Wahrnehmungsebenen generieren, von der aus „die

Welt neu gesehen“ werden kann.51 „Von früh an ist der Geist Gottes als

eine schwer greifbare (emergente) Erscheinungen und Prozesse rettende

Macht erfahren worden. Der Geist stellt in unerwarteter Weise inmitten

von Zerrüttung wieder Gemeinschaft her, er verbindet, ‚vernetzt’ Men-

schen in verschiedenen Lebenszusammenhängen in unvorhergesehener

Weise. […] Der Geist stellt Glaubens- und Hoffnungsgemeinschaften von

Lebenden und Toten her, die Realitäten sind, auch wenn sie gegenwärtige

und endliche Vorstellungsfähigkeiten manchmal übersteigen.“52 Wenn

46 F. B. Simon / U. Clement / H. Stierlin, aaO., S. 74. Hervorhebung M. J.

47 F. B. Simon et al. weisen allerdings auch darauf hin, dass Emergenz- und Fluktuati-

onsbegriff „von begrifflicher Konfusion bedroht“ (Ebd., S. 112; ähnlich S. 74) sind.

48 Samuel Alexander: Space, Time and Deity. London 1920.

49 Dirk Evers: Artikel ‚Emergenz II. Systematisch-Theologisch. In: RGG 4 Bd. 2, Tü-

bingen 1999, Sp. 1251.

50 Wolfgang Krohn / Günter Küppers (Hg.): Emergenz. Die Entstehung von Ord-

nung, Organisation und Bedeutung. Frankfurt/M. 1992, S. 389.

51 Niklas Luhmann: Soziale Systeme. Grundriß einer allgemeinen Theorie. Frank-

furt/M. 1984, S. 658. S. a. M. Welker: Gottes Geist, aaO., S. 38 Anm. 1.

52 M. Welker: Gottes Geist, aaO., S. 38f.

312 XI. Kapitel: Jesus als Systemiker?

Ruster das Wirken des Geistes Gottes in den Strukturen irdischer und da-

mit menschlicher Wirklichkeitswahrnehmung als eine Abfolge emergenter

Prozesse beschreibt, dann zielt er darauf ab, die ‚Umcodierung’ des Men-

schen durch den Heiligen Geist, die das Zweite Testament ‚Neuschöp-

fung’ nennt, in der Gegenwart sprachfähig zu machen: „Wie lässt sich das

Kommen des Geistes, der alles neu macht, in der alten Welt begreifen?

Was bleibt von der Welt und den Menschen, wenn sie durch Gottes Geist

neu geschaffen werden? Ist von der Welt aus das unableitbar Neue und al-

les Umstürzende des Geistes überhaupt zu begreifen?“53 Auch Ruster for-

dert, „die Fremdheit biblischer Texte“54 und ihres Wirklichkeitsverständ-

nisses wieder neu zur Kenntnis zu nehmen und als Chance zu begreifen.

„Der heilige Geist hat es vielleicht an sich, dass er bei Menschen emergen-

te Prozesse auslösen kann, die zu einer Umcodierung des bisherigen

Selbst- und Weltbildes führen – wenn man diesen Code nur in seiner

Fremdheit zur Wirkung kommen lässt und ihn nicht von vorneherein auf

das Bekannte und Selbstverständliche zurückschneidet. Letztlich kann es ja

nur Gottes Geist sein, der gläubiges Verstehen bewirkt. Mit der Theorie

vom Lernen als emergentem Prozess können wir jetzt womöglich etwas

genauer angeben, wie er das tut. Und wir können auch begreifen, dass und

wie sich der Einbruch des unableitbar Neuen und Fremden mit dem Alten

verbindet, ohne es einfach zu vernichten: nämlich als Sehen der Welt von

einer anderen Ebene der Realität aus, in einem emergenten Prozess.“55

‚Neu-Schöpfung’ als emergenter Prozess transzendiert sowohl das katholi-

sche Stufenmodell von Natur und Gnade als auch das Paradoxon des pro-

testantischen sola gratia / sola fide (Gott wirkt das Heil allein aus Gnade /

der Mensch ergreift das Heil allein im Glauben). Die Vorstellung eines em-

ergenten Prozesses, in dem heiliger Geist und gläubiges Selbst sich struk-

turell koppeln und gemeinsam zu ‚driften’ beginnen, löst sicherlich nicht

alle Probleme, bereichert aber das theologische Denken auf jeden Fall um

eine originelle Verstehensmetapher. Auch wenn diese theologischen Deu-

tungen der biblischen Geschichte(n) und ihrer Wirkungen deutlich über

das hinausgehen, was Supervision mit Religionslehrern/innen intendiert,

so zeigen sie doch, dass Emergenz, strukturelle Kopplung, Ko-Evolution56

53 Th. Ruster, aaO., S. 200. S. a. M. Welker: Gottes Geist, aaO., S. 70, S. 139 u. ö.

54 Th. Ruster, aaO. , S. 193.

55 Ebd., S. 201f. „Mehr kann ich Ihnen zu diesem Thema noch nicht sagen. An der

Universität Dortmund richte ich zur Zeit mit meinem evangelischen Kollegen aus

der Religionspädagogik Gerhard Büttner eine Forschungsgruppe ein, die diesen Fra-

gen nachgehen soll. Der Gedanke aber, dass der christliche Überlieferungsprozess

als eine Kette solcher emergenter Ereignisse zu begreifen ist, in dem Menschen in

der Begegnung mit der Bibel immer wieder zu unableitbar neuem Wissen gelangt

sind und dann mit diesem neuen Blick auf die Welt wiederum andere konfrontiert

haben, scheint mit sehr anregend zu sein.“ Thomas Ruster, aaO., S. 202.

56 „Die Tatsache, dass sich Systeme niemals in einer statischen Umwelt entwickeln,

vielmehr auf ihre Umwelt zurückwirken und deren Entwicklung mitbestimmen. In

diesem Sinne beeinflussen etwa zwei biologische Spezies, die in einer Jäger/Beute-

XI. Kapitel: Jesus als Systemiker? 313

Denkfiguren sein könnten, die das ‚Sehen der Welt von einer anderen

Ebene aus’ lehren und vielleicht auch geeignet sind, die nicht nur auf Stier-

lin so widersprüchlich wirkende Gestalt Jesu zu unterscheiden.

Jesus als Unterbrecher bestehender Systemfixierungen

Im Unterschied zu Ruster und Welker ist der Innsbrucker katholische Sys-

tematiker Willibald Sandler in seiner „Systematische(n) Theologie als Wis-

senschaft der Unterbrechung von Systemen“57 weniger an strukturellen

Kopplungen oder ko-evolutionären Prozessen als viel mehr an den Irrita-

tionen und Unterbrechungen in der jüdisch-christlichen Tradition interes-

siert. Das argumentative Herzstück seiner Arbeit präsentiert Jesus als krea-

tiven Unterbrecher aller damals „bestehenden Systemfixierungen“58:

Jesus irritierte das moralische System seiner Zeit durch sein „genial-überra-

schende[.]s Handeln an der Ehebrecherin“59 Joh 8, 2-11, er verunsicherte

das politisch-ökonomische System, in dem er die Fangfrage zur Steuer-

münze in ihrer „ökonomische[n] Systemlogik“60 zirkulär auf die Frager zu-

rückspielt, er bricht das religiös-politische System auf, indem er sein eige-

nes Glaubenskonstrukt von der ‚kanaanäischen Frau’ infragestellen lässt

(Mt 15, 21-28), er durchbricht religiöse Grenzziehungen „durch die ver-

traute Anrede ‚Abba-Vater’, die sein intimes Gottesverhältnis zum Aus-

druck bringt. Die Souveränität seines Agierens in der Vollmacht Gottes,

seiner Heilungen, Dämonenaustreibungen und Sündenvergebungen, setzt

ihn zunehmend dem Verdacht aus, er mache sich selber zu Gott.“ 61 Und

die Bergpredigt ist für Sandler gerade kein „kein moralisches Regelwerk“62,

sondern eine Anleitung zu systemdurchbrechendem Verhalten. Ähnlich

wie Welker und Ruster sieht auch Sandler im Heiligen Geist den kontin-

genten Garanten dafür, dass die systemunterbrechenden Interventionen

auch nach Ostern weitergehen.

Jesus und die Chaostheorie

In die gleiche Richtung geht Sandlers Würzburger Kollege Alexandre Ga-

noczy,63 wenn er die Chaostheorie64 zu theologischen Wirklichkeitskon-

Beziehung stehen, in wechselseitiger Abhängigkeit die Bedingungen ihrer Evolution.

Art und Ausmaß dieser gegenseitigen Abhängigkeit können variieren.“ F. B. Simon

/ U. Clement / H. Stierlin, aaO., S. 158.

57 W. Sandler, aaO. Ich beziehe mich auf die ungekürzte Online-Version im Innsbru-

cker Theologischen Leseraum (itl): theol.uibk.ac.at/itl (Stand 1/2006). Der Aufsatz

ist dort in 65 Absätze eingeteilt.

58 Ebd., Abs. 23.

59 Ebd., Abs. 18.

60 Ebd., Abs. 19.

61 Ebd., Abs. 22.

62 Ebd., Abs. 34.

63 Alexandre Ganoczy: Choas-Zufall-Schöpfungsglaube. Mainz 1995.

64 Der in der Chaostheorie verwendete ‚Chaos-Begriff’ „bezeichnet eine selbstorgani-

sierte Dynamik eines rekursiv operierenden Systems, welches zwar irregulär und

314 XI. Kapitel: Jesus als Systemiker?

struktionen in Beziehung setzt. In dem Kapitel mit der Überschrift „Jesua-

nischer Bruch mit bestehenden Ordnungen“65 stellt er das verwirrende

Wirken Jesu zusammen:

„Wenn man dem Wort ‚Chaos’66 seinen pejorativen Sinn nimmt, dürfte

wohl dieser Begriff analog dafür gebraucht werden, was Jesus bestehenden

etablierten Ordnungen seiner Gesellschaft und Religion angetan hat. Als

Beispiele aus der synoptischen Überlieferung nenne ich: Revolutionierung

der patriarchalischen Hierarchie der Geschlechter (vgl. Mk 10, 2-12); Opti-

on für die Armen (vgl. Mt 11, 5; 25,40; Lk 14, 21), die Frauen und die Kin-

der (vgl. Mk 10, 2-16); Kritik der ‚pharisäischen’ Gesetzesfrömmigkeit (Mt

23, 13-33); Ausweitung des Liebesgebotes über den Volksgenossen hinaus

bis hin zum Feind (vgl. Mt 5,44); die vielen ‚Ich aber sage euch’-Sätze der

Bergpredigt, wodurch Jesus letztlich der unantastbaren Autorität des Mose

widerspricht; allerlei Entscheidungsforderungen, die den Weg der Jünger

und Jüngerinnen ‚bifurkieren’67 lassen wie Schnitte jenes ‚Schwertes’, das

Jesus zu bringen gekommen ist (vgl. Mt 10, 34); Forderungen, die die Fa-

milienbande zerreißen (ebd.); Handlungen, die beweisen, daß Jesus Herr

sogar über das heilige Sabbatgebot zu sein beansprucht (vgl. Mt 12, 8),

ähnlich über den Tempel (vgl. Mt 12, 6); Beschämung des zeitgenössi-

schen Israel angesichts der höheren Glaubensqualität von Heiden und

Heidinnen (vgl. Mt 8, 10-12; 11, 20-24). Kommunikation mit zweifach dis-

kriminierten Menschen, wie den Frauen, die Sünderinnen sind: alles Ver-

haltensweisen, die gewohnte und zum Teil geheiligte Schemata sprengen

und die zum Prophetenschicksal des Nazareners, der kein ‚Ansehen in sei-

ner Heimat’ genießt, beitragen (vgl. Mt 13,57). Denn Jerusalem pflegt seine

Propheten zu töten (vgl. Mt 23,37).“68

nicht vorhersehbar ist, dennoch aber einer inneren Ordnung (einem dynamischen

Muster) folgt. Es handelt sich also nicht um Unordnung, sondern um eine ‚komple-

xe Form dynamischer Ordnung.’“ W. Ebert, aaO., S. 416, der auch die wesentlichen

Linien sowohl der Katastrophen- als auch der Chaostheorie nachzeichnet. AaO., S.

158 – 165. „Die zentrale Frage der Chaosforschung lautet: Unter welchen Bedin-

gungen zieht eine kleine Veränderung der Anfangsbedingungen entscheidende Ver-

änderungen in den Konsequenzen nach sich?“ AaO., S. 163.

65 A. Ganoczy, aaO., S. 121f.

66 P. Held verweist auf U. Gerber mit den Worten „Oder sollte sich das – von Uwe

Gerber so bezeichnete – ‚Ordnungschristentum’ zu einer ‚Chaos-Religion’ entwi-

ckeln, unter Verzicht auf ‚logische Konstrukte auf dem Boden einer gottverbürgten

Analogie von ‚oben’ und ‚unten’“. AaO., S. 99f.

67 Lat.: bi = zwei; furca = Gabel. „Radikale Veränderungen in einem Verhaltensmuster

werden normalerweise Bifurkationen genannt“ (W. Ebert, aaO., S. 279). „Ferner

kann der Begriff der Bifurkation neue Einsichten in das Auftreten von Zielen ver-

mitteln. Zielgerichtetes Verhalten bedeutet, dass das System sich auf einen Attraktor

fokussiert, und eine Veränderung in der Struktur von Zielen würde mit einer Verän-

derung in der Struktur von Attraktoren in dem System (d. h. Bifurkationen) korres-

pondieren.“ Ebd., S. 280f.

68 A. Ganoczy, aaO., S. 121f.

XI. Kapitel: Jesus als Systemiker? 315

Der systemisch-konstruktivistische Jesus für das 21. Jahrhundert?

Meine Einschätzung solcher Ansätze ist ambivalent. Auf der einen Seite

sträube ich mich generell gegen Versuche, Jesus historisierend für aktuelle

geistesgeschichtliche ‚Moden’ zu vereinnahmen, weil sie in der Regel we-

der dem ersten, dem historischen, noch dem zweitem, dem gegenwärtigen

Kontext gerecht werden. Was war Jesus nicht schon alles – je nach gesell-

schaftspolitischer Stimmungslage und Nachfrage (man achte auf die Er-

scheinungsjahre!): Marxist,69 Atheist,70 Psychotherapeut der Jung-Schule,71

Feminist,72 Pazifist73 und last – but not least – Ökologe.74 Und nun also

der systemisch-konstruktivistische Jesus für das 21. Jahrhundert? Albert

Schweitzer hat in seiner ‚Die Geschichte der Leben-Jesu-Forschung’75 mit

seiner „Projektionsthese“76 überzeugend nachgewiesen, wie sehr die Bio-

graphien Jesu mehr Widerspiegelungen der eigenen Interessen sind, als

dass sie Anhalt an der faktischen Quellenlage haben. Inzwischen ahnen wir

– gut konstruktivistisch –, dass auch der ‚historische Jesus’ genauso ein

‚Konstrukt’ ist wie der ‚irdische Jesus’, der ‚verkündigte’ oder ‚geglaubte’

‚Christus’. Entscheidend ist – und damit verweise ich noch einmal zurück

auf meine Ausführungen zur Hermeneutik in Kapitel VIII und IX –, sich

die Unabgeschlossenheit aller theologischen Konstruktionen, die Unter-

scheidungen, die den eigenen Ausgangspunkt markieren und die Un-Ein-

deutigkeit sowie Begrenztheit aller (Be)Deutungen immer wieder bewusst

zu machen.77 Der Chicagoer Bibelwissenschaftler und Archäologe John D.

Crossan spielt mit den unterschiedlichen Perspektiven, die er als Historiker

69 Vitezslav Gardavsky: Gott ist nicht ganz tot. München 1968.

70 Milan Machovec: Jesus für Atheisten. Stuttgart 1972.

71 Hanna Wolff: Jesus als Psychotherapeut. Stuttgart 10/2001.

72 Leonard Swidler: Der umstrittene Jesus. Stuttgart 1991 und Franz Alt: Jesus, der

erste neue Mann. Berlin München 1990.

73 Franz Alt: Liebe ist möglich. München 1985.

74 Ders.: Der ökologische Jesus. München 1999.

75 Albert Schweitzer: Die Geschichte der Leben-Jesu-Forschung. Tübingen 1913.

76 Markus Schröder: Leben-Jesu-Forschung / Leben-Jesu-Theologie. RGG 4. Bd. 5.

Tübingen 2002, Sp. 148.

77 Für Martin Leutzsch sind diese Jesusvorstellungen „Neukonstruktionen und Wei-

terentwicklungen von Männlichkeitskonzepten. Ein eindrückliches Beispiel dafür

sind die Transformationen der Männlichkeit Jesu vom ruhigen und sanften Kosmo-

politen der Aufklärung, der in edler Einfalt und stiller Größe die Geschicke lenkt,

zum aggressiven Tempelstürmer der sozialen Bewegungen des neunzehnten und be-

ginnenden zwanzigsten Jahrhunderts mit seiner erschreckenden antisemitischen Va-

riante in der völkischen Bewegung bis hin zu dem neuen Männlichkeitsideal von

Hanna Wolff und Franz Alt, in dem Jesus, tiefenpsychologisch abgeklärt, zum Vor-

bild heutiger Männerbewegungen werden soll.“ In: Konstruktionen, AaO., S. 616.

Siehe dazu auch ders.: Der weibliche Christus. In: Irmgard Pahl / Andrea K. Kaus

(Hg.): Landesarbeitsgemeinschaft Theologische Frauenforschung / Feministische

Theologie. Soziale Rollen von Frauen in Religionsgemeinschaften. Projektbericht 1.

Bochum 2001, S., 91 -110.

316 XI. Kapitel: Jesus als Systemiker?

den Zeitgenossen Jesu ‚unterstellt’: Folgende Urteile über Jesus scheinen

ihm denkbar:

„Er ist dumm, kümmern wir uns nicht um ihn.

Er ist verloren, lassen wir ihn.

Er ist gefährlich, bekämpfen wir ihn.

Er ist verbrecherisch, richten wir ihn hin.

Er ist göttlich, verehren wir ihn.“78

„Jede Situation kann so oder anders erzählt werden und im Erzählen pro-

grammiert sich der Erzähler.“79 Ist es möglich, die Geschichte Jesu zu er-

zählen, dass der vorhandene Stoff – ohne naiv zu harmonisieren – als eine

Geschichte erscheint und zugleich die Widersprüchlichkeit und Dynamik

der Geschichten gewahrt bleibt?

Ist Jesus noch zu retten?

Natürlich steht hinter meiner Frage nicht nur ein supervisorisches, son-

dern auch ein persönliches Interesse. Ich kann und will nicht verbergen,

dass mich die Figur des ‚Jesus aus Nazareth’ und der systemisch-konstruk-

tivistische Ansatz – je auf ihre Weise – faszinieren und beide zusammen in

mir gewissermaßen eine ‚Veränderung zweiter Ordnung’, ein ‚Aha-Erleb-

nis’ auslösen. Auf einmal könnte, so meine Ahnung, ‚systemisch’ einen

Sinn ergeben, was für mich ‚Grund und Ursache’ von Faszination, für an-

dere aber ‚Anstoß und Ärgernis’ ist, ein Paradox oder einfach nur wider-

sprüchlicher Blödsinn. An anderer Stelle habe ich bereits ausgeführt, dass

Jesus für mich seit Kindertagen die ‚Lichtgestalt’ war, die in mein ansons-

ten eher finsteres Gotteskonstrukt einen tröstlichen Schein warf. Daher

rührt sicherlich mein starkes persönliches Interesse, Jesus als ‚integre Per-

sönlichkeit’ ‚zu retten’, ihn nicht ‚zerfallen’ sehen zu müssen zwischen An-

tagonismen, wie sie etwa Helm Stierlin beschreibt, oder ihn gänzlich ‚abzu-

schreiben’, wie es die Sicht Jay Haleys zur Folge hätte. Dass es eine Fülle

von Jesus-Worten gibt, die auf den ersten Blick paradox klingen, ist kein

Geheimnis (Selig sind die Friedfertigen – Ich bin nicht gekommen, Frie-

den zu bringen, sondern das Schwert / Wer zu seinem Bruder ‚du Nichts-

nutz’ oder ‚du Narr’ sagt, der ist des höllischen Feuers schuldig.’ – Liebe

deinen Nächsten, wie dich selbst; aber: Wer nicht Vater und Mutter hasst!

etc.). Doch auch für den ‚mystischen’ Jesus-Interpreten Klaus Berger ist

das kein Nachteil. Wie für Ruster und Sandler liegt auch für Berger gerade

in der Fremdheit die Kraft der Verstörung, die Chance, sich in seinen Teu-

felskreisläufen irritieren zu lassen. „Es ist Jesus“, schreibt Berger, „der irri-

tierend unschematisch handelt, der irritierende Gleichnisse erzählt – radi-

kale, provokante, politisch inkorrekte Gleichnisse, in denen es ungerecht

zugeht oder zuzugehen scheint.“80 In diesem Zusammenhang weise ich

auch auf einige Veröffentlichungen hin, die sich mit der ‚humorvollen Pro-

78 John D. Crossan: Jesus, aaO., S. 252.

79 H. J. Kersting: Zirkelzeichen, aaO., S. 150.

80 Klaus Berger, aaO., S. 349.

XI. Kapitel: Jesus als Systemiker? 317

vokationstechnik’ Jesu beschäftigen.81 Louis Kretz macht darauf aufmerk-

sam, wie absurd und grotesk viele Aussagen und Metaphern Jesu sind, die

‚uns’ durch die kirchlich-liturgische ‚Sprach-Trance’ gar nicht mehr auffal-

len. Ob der ‚Balken im Auge’ (Mt 7,3), die Führungskräfte, die ‚Mücken

aussieben, aber Kamele verschlucken’ (Mt 23,23f), ‚schreiende Steine’ (Lk

19,40), ‚Perlen fressende Säue’ (Mt 7,6), ‚Kamele, die durch Nadelöhre ge-

hen’ (Mt 10,20ff) – von Jesus ist hinsichtlich der Absurdität von Verglei-

chen und der Provokation durch Übertreibung noch einiges zu lernen.82

Außerdem erinnere ich – noch einmal – an die neue Sicht der Gleichnisse,

die Luise Schottroff vorgelegt hat.83 „So wurde das Nächstliegende, die

Konstruktionen gesellschaftlicher Wirklichkeit in den Gleichniserzählun-

gen, übersehen“,84 klagt sie. Die sozialgeschichtliche Sicht, die Schottroff

praktiziert, hat ‚durchschlagende’ Wirkung: Zusammen mit der ‚ekklesiolo-

gischen’ Auslegungstradition zieht sie einem den (allzu) sicher geglaubten

Boden des eigenen Jesusbildes unter den Füßen weg; alles gerät in Bewe-

gung, sortiert sich neu, ein stochastischer Prozess in der Exegese des 21.

Jahrhunderts!85

Jesus als ‚agent provocateur’?86

Bereits vor einigen Jahren hatte ich mit dem Begriff des ‚agent provoca-

teur’ versucht, auf den Punkt zu bringen, wer/was Jesus heute für mich

ist.87 Damals hatte ich weder von Konstruktivismus noch von Systemthe-

orie eine klare Vorstellung. Umso überraschter war ich, als ich während

meiner Supervisionsausbildung bei Heinz J. Kersting auf eben diese For-

mulierung stieß, dass für ihn der systemische Supervisor „Provokateur aus

Liebe“88 ist, dessen Kardinaltugenden in der paulinischen Trias aus 1. Kor

13, 13 bestehen: „Es sind die alten drei Tugenden: Glaube, Hoffnung und

Liebe“, schreibt er, „die die Bedingungen für die Intervention ausma-

chen.“89

81 Louis Kretz: Witz, Humor und Ironie bei Jesus. Olten 1981; Ulrich Mauch. Der lis-

tige Jesus. Zürich 1992.

82 S. L. Kretz, aaO., S. 19 – 44.

83 L. Schottroff: Die Gleichnisse Jesu, aaO.

84 Ebd., S. 134.

85 Ähnlich die Jesus-Darstellung von John D. Crossan, die im Schnittpunkt von kul-

turübergreifender Anthropologie, griechisch-römischer und jüdischer Geschichte

sowie Literar- und Textkritik ebenfalls das ‚gewohnte’ Jesus-Bild erschüttert. AaO.

86 Klaus Berger nennt Johannes den Täufer „agent provocateur Gottes“. Seine asketi-

sche und herrschaftskritische Lebensweise entspricht in besonderer Weise den har-

ten Kanten Jesu.“ Ebd., S. 88.

87 In meiner Einführungspredigt als Dozent des Pädagogischen Instituts der Ev. Kir-

che von Westfalen in Auseinandersetzung mit Jesu Gleichnis ‚Von den anvertrauten

Zentnern/Talenten’ (Mt 25, 14 – 30).

88 Heinz J. Kersting: Intervention, aaO., S. 114 und ders.: Zirkelzeichen, aaO., S. 118.

89 Heinz J. Kersting: Intervention, aaO., S. 114.

318 XI. Kapitel: Jesus als Systemiker?

Supervision in ‚Glaube, Hoffung. Liebe’90

• „Der Interventionist glaubt daran, daß das intervenierte System selbst

seinen Interventionisten beauftragt, ihn gleichsam selbst erschafft und

seine positive Veränderung selber leisten kann.“91

• „Der Interventionist hofft, daß das intervenierte System in der Lage sei,

die für es brauchbare Veränderung selbst vorzunehmen. Er provoziert

störend das intervenierte System.“92

• „Der Interventionist liebt das zu intervenierende System und arbeitet

mit ihm zusammen. Er ist ein Provokateur aus Liebe, der zwar das Bes-

te für seine Klienten will, der aber nicht wissen kann, was ‚objektiv’

das Beste für seine Klienten ist.“93

Fazit und Vorsatz

Jesus ist weder der erste systemische Therapeut noch lösungs- und res-

sourcenorientierter Supervisor. Er muss aber auch nicht als machtbesesse-

ner Politiker oder schizophrener Choleriker gedeutet werden. Die vorge-

stellten theologischen Ansätze sind anregend und ermutigend, belegen

aber zugleich, wie viel auf diesem Gebiet an Detailarbeit noch zu leisten

ist. Dass in der Jesustradition ein für die Supervision mit Religionsleh-

rern/innen noch weitgehend ungehobener Schatz an Innovations-, Provo-

kations- und Hoffnungsgeschichten steckt, belegen auch eindrucksvoll die

Buchtitel der Autoren, die die provokante Seite im Leben und Verhalten

Jesu zum Ausdruck bringen.94 „Jesus ist ärgerlich, ist hart, evoziert ständi-

ge Krisis und Veränderung“, um noch einmal Klaus Berger zu zitieren.

„Jesus ist eine Zumutung – und bevor das Kreuz den andern gezeigt wird,

hat es die Kirche anzuschauen.“95

Ich nehme mir für meine weitere supervisorische Arbeit mit Religionsleh-

rer/innen vor, meine theologische Kompetenz verstärkt ‚im Sinne Jesu’

perturbierend zu nutzen.96 „Willst du gesund werden?“97 – fragt Jesus den

90 S. a. Frank Michael Orthey: ‚Abwege zur Supervision’, der die paulinische Trias in

Anlehnung an Kersting ebenfalls aufgreift In: supervision 3/2001, S. 35f.

91 H. J. Kersting: Intervention, aaO., ebd., S. 114

92 Ebd., S. 114.

93 Ebd., S. 114.

94 Klaus Bannach: Christus der Narr. Stuttgart 5/1979; Harvey Cox: Das Fest der

Narren. Stuttgart 3/1971; John D. Crossan: Jesus. Ein revolutionäres Leben. Mün-

chen 1996; Heiner Geißler: Was würde Jesus heute sagen? Berlin 3/2003; Volker

Hochgrebe (Hg.): Provokation Bergpredigt. Stuttgart 1982; Adolf Holl: Jesus in

schlechter Gesellschaft. Stuttgart 1971; Susanne Krahe: Auf Maulbeerbäumen sitzt

es sich nicht sehr bequem. Biblische Anstößigkeiten. Düsseldorf 1996; Alfred Läpp-

le (Hg.): Der andere Jesus. Augsburg 1997; Herbert Ulonska: Streiten mit Jesus.

Göttingen 1995.

95 K. Berger, aaO., S. 91.

96 Im Blick auf die Theologie als Wissenschaft, da stimme ich Peter Held zu, heißt das,

dass sie sich fragen lassen muss, „ob sie die Geschichte von der frohen Botschaft

auch als Deutungsgeschichte sehen kann oder ob sie sie als geschlossenes System

tradieren möchte“; aaO., S. 106.

XI. Kapitel: Jesus als Systemiker? 319

Mann am Teich Betesda (Joh 5, 1- 18).98 „Verkaufe, was du hast und gib’s

den Armen“,99 rät er dem reichen Jüngling (Mt 19, 21b). „Wer unter euch

ohne Sünde ist, der werfe den ersten Stein auf sie“,100 provoziert er die

Männer, die die Ehebrecherin steinigen wollen (Joh 8, 7b). Nachhaltig

wirksam auch die ‚paradoxe Intervention’ bzw. ‚paradoxe Verschrei-

bung’101 an den geheilten Taubstummen (Mk 7, 36: „Und er gebot ihnen

sie sollten’s niemandem sagen. Je mehr er’s aber verbot, desto mehr breite-

ten sie es aus.“)102 Und vielleicht darf auch die Gleichnistheorie nach Mk

4, 10 – 12 in diesem Kontext neu verstanden werden: „denen aber drau-

ßen widerfährt es alles in Gleichnissen, damit sie es mit sehenden Augen

sehen und doch nicht erkennen, und mit hörenden Ohren hören und doch

nicht verstehen, damit sie sich nicht etwa bekehren und ihnen vergeben

werden.“103 Stets geht es darum, religiöse Systemschleifen zugunsten einer

neuen Freiheit und Selbstverantwortung zu durchbrechen. Danach lässt

Jesus die Menschen ziehen. – Gewiss, ich bin nicht Jesus, will es auch

nicht sein. Aber durch Kommunikation zu intervenieren,104 „jene Irritati-

on zu erzeugen, die das intervenierte System von sich aus dazu bringt, sich

von seinen bisherigen unbrauchbaren Selbstdeutungen zu distanzieren“105

und dann die Supervisanden/innen ‚ihre Straße fröhlich ziehen zu lassen’,

wohin immer sie auch gehen wollen, ist ein ‚Beratungskonzept’, das Jesus

und Supervisoren/innen verbinden könnte. ‚Provokateur aus Liebe’ er-

scheint mir als Leitmetapher für die Supervision mit Religionslehrern/in-

97 Lutherbibel, revidierte Fassung von 1984.

98 Martin Ferel verweist darauf, dass die Exegeten einschl. R. Bultmann mit dieser Fra-

ge Jesu nichts anfangen konnten. Systemische Sicht enthüllt, dass die Frage alles an-

dere als rhetorisch ist, sondern vielmehr die Eigenverantwortung bei der Durchbre-

chung der Problemtrance ernst nimmt. In: ‚Willst du gesund werden?’ – Das syste-

mische Verständnis von Krankheit und Heilung als Orientierung für die Seelsorge.

WzM 48/1996, S. 373. H. Schroeter-Wittke macht mich im Gespräch darauf auf-

merksam, dass der Kranke nicht mit ‚Ja’ antwortet. Dennoch wird er geheilt. Die

systemische Sicht ist sicherlich nicht die exegetische Lösung, aber doch eine weitere Fa-

cette zum Verstehen dieses Textes.

99 Lutherbibel, revidierte Fassung von 1984.

100Lutherbibel, revidierte Fassung von 1984.

101Dabei handelt es sich um eine systemische Interventionstechnik, die bewusst kon-

tradiktorische Handlungsanweisungen gibt. Dadurch „entsteht eine logisch nicht

lösbare Situation, die sich nur kreativ durch eine Veränderung der jeweiligen inne-

ren Landkarte […] bzw. einen Wandel zweiter Ordnung bewältigen läßt.“ F. B. Si-

mon / U. Clement / H. Stierlin, aaO., S. 158. S. a. H. Willke: Systemtheorie II,

aaO., S. 125 – 134. S. a. Kapitel X.2.

102Lutherbibel, revidierte Fassung von 1984. M. Welker betont, dass „kein Grund [be-

steht], das Schweigegebot als auf gegenläufige Effekte abstellende Propagandataktik

aufzufassen.“ In: Gottes Geist, aaO., S. 195.

103Lutherbibel, revidierte Fassung von 1984. Damit würde die gängige Auslegung ziem-

lich ‚gegen den Strich gebürstet’. S. L. Schottroff: Gleichnisse Jesu, aaO., S. 89 – 105.

104H. J. Kersting: Intervention, aaO., S. 109: „Interventionisten kommunizieren, wenn sie

intervenieren.“

105Ebd., S. 112.

320 XI. Kapitel: Jesus als Systemiker?

nen durchaus angemessen und zukunftsfähig. Auch die Supervisanden/in-

nen gehen ihren Weg, entscheiden sich für eine Richtung, „vielleicht eine

neue, vielleicht eine alte mit neuer Aussicht, mit brauchbarer Bedeutung,

vielleicht geht sie [die Supervisandin / der Supervisand] in die alte Rich-

tung weiter, wobei sie jetzt genau das Wegegeld oder den Fährpreis kennt

und bereit ist, ihn zu zahlen. Hauptsache, die SupervisandIn hat gelernt,

dass viele Wege nach Rom führen, und dass es unterwegs auch einmal

Umwege, Abwege oder Holzwege geben kann und darf. Jede Entschei-

dung kann nur eine vorläufige sein. Die letzte Entscheidung treffen wir

ohnehin nicht.“106

3 Der Blick zurück -

auf den Supervisionsprozess

• Zum Ende des Prozesses hin ist darauf zu achten, dass sich Spannungs-

und Tiefungsbogen wieder verflachen.

• Hypothese: Neben seinem familiär geprägten Gotteskonstrukt hat sich

der Supervisand Theologie und Religionswissenschaft als ‚intellektuelle

Spielwiesen’ ‚er-schaffen’.

• Hypothese: Weder das familiäre Gotteskonstrukt noch die intellektuelle

‚Spielwiese’ sind geeignete Grundlagen, um im Berufsfeld ‚Pfarrer’ beste-

hen zu können.

• Hypothese: Auch der ‚Fluchtort Berufsschule/Religionslehrer’ erweist sich

nur sehr begrenzt als ‚Er-lösung’ aus seinen Schwierigkeiten. Die religi-

ösen Systeme des Supervisanden und die beruflichen Erfordernisse ei-

ner Berufschule sind nur begrenzt kompatibel.

• Der Vorschlag des Supervisors in Analogie zu Jesus gemeinsam mit

den Schülern/innen ‚neue Spiele’ zu entwickeln, stößt zunächst auf Ab-

lehnung. Er lässt sich vom Supervisor nicht unter Druck setzten und

beweist damit Selbstständigkeit.

• Der Supervisand will sich die ‚Entspannungs-Ressource’ des ‚Theolo-

gie-Spiels’ nicht zunichte machen lassen. Er sucht sich Freiräume, um

auch in Zukunft seiner ‚Spiel-Freude’ frönen zu können.

106H. J. Kersting: Zirkelzeichen, aaO., S. 151. Ich weise noch einmal auf die eindrucks-

vollen Beispiele von Chr. Morgentaler und G. Schibler, aaO., S. 209ff, hin. Anre-

gend auch für die supervisorische Arbeit das ‚systemische Bibliodrama’ von Sieg-

fried Essen: Systemische Weltsicht und Bibliodrama. Bibliodrama Kontexte Bd. 3.

Schenefeld 2/2005.

XI. Kapitel: Jesus als Systemiker? 321

auf die Untersuchung

• Die systemischen Familientherapeuten Jay Haley und Helm Stierlin setzen

sich explizit mit den Wirkungen der Jesustradition bis in die Gegenwart

auseinander.

• Für Jay Haley ist Jesus das ‚Urbild’ aller Machtpolitiker, der Menschen für

seine Interessen instrumentalisiert. Nach meiner Einschätzung ist Ha-

ley damit in die ‚Systemfalle’ gegangen. Seine ‚Hermeneutik der Ver-

nichtung’ lässt keinen Raum für (de)konstruktivistische Neuinszenie-

rungen.

• Helm Stierlin entwirft ein dualistisches Bild von Jesus, das bis heute Ver-

wirrung stiftet. Er plädiert demgegenüber für eine ‚religion light’, die

‚Wellness’ garantiert.

• Haley und Stierlin folgen dem ‚Katastrophen-Motto’ ‚mehr desselben’ und

koppeln sich von dem Ressourcenpotenzial der Jesusüberlieferung ab.

• Es gibt vielfältige theologische Ansätze, systemisch-konstruktivistische

Wirklichkeitsverständnisse auch für das Verstehen der jüdisch-christlichen Über-

lieferung fruchtbar zu machen.

• Besonders die Jesusüberlieferung rückt dabei in den Mittelpunkt des

Interesses. Die systemisch-konstruktivistischen Denkfiguren der Emer-

genz, der Perturbation und die Chaostheorie erweisen sich als hilfreich, das

ver-wirrende Reden und Handeln Jesu neu zu hören.

• Heinz J. Kersting nennt als supervisorische Kardinaltugenden: Glaube, Hoff-

nung, Liebe (1. Kor 13, 13).

• Jesus als ‚agent provocateur aus Liebe’ kann so zum ‚Leitbild’ auch der su-

pervisorischen Arbeit mit Religionslehrer/innen werden.

322 XI. Kapitel: Jesus als Systemiker?

XII. Kapitel: Religionslehrer/innensupervision 323

XII. Kapitel

‚Vater der Geringsten’

Brauchen Religionslehrer/innen ein besonderes Su-

pervisionsangebot?

1 ‚Vater der Geringsten’ – vierzehnte und fünfzehnte Sitzung –

Ausblick

Der kontraktierte Prozess wurde in der vierzehnten und fünfzehnten Sit-

zung evaluiert. Der gesamte Supervisionsprozess erstreckte sich über 15

Monate. In der sechzehnten Sitzung wurde zugleich einer neuer Kontrakt

vereinbart. Ausdruck des gewachsenen Selbstbewusstseins des Supervisan-

den – auch im Gegenüber zum Supervisor – ist, dass der Supervisand mit

sehr klaren Vorstellungen in die Kontraktarbeit dieses Anschlussprozesses

hineinging. Er betonte noch einmal, dass er besonders die ‚tiefenden’

Arbeitsformen wie die beiden geleiteten Imaginationen und auch die Ge-

nogrammarbeit gerade im Blick auf seine persönliche Weiterentwicklung

als sehr innovativ erlebt habe. Die Bilder würden noch weiter in ihm ar-

beiten, aber in dem nun neu zu kontraktierenden Supervisionsprozess solle

stärker fallbezogen gearbeitet werden, weil er, wie er formuliert, „hier in-

stinktiv Gewinnbringendes für meine Rolle vermutet“. Im Folgenden do-

kumentiere ich Teile aus dieser ersten Sitzung des Anschlussprozesses aus

zwei Gründen:

Zum einen belegt das Transkript, wie sich das Rollenverständnis des Su-

pervisanden in dem zurückliegenden Supervisionsprozess gewandelt und

differenziert hat:

Vom Feind der Schüler/innen zum ‚Ersatzvater’

Am Anfang beschrieb sich der Supervisand selbst als ‚bestialisch’ in seiner

Lehrerrolle im Gegenüber zu den Schülern/innen. Er sah sich als Feind

der Schüler/innen, empfand sich zugleich aber auch als Opfer dieser 16 –

17jährigen ‚unterwickelten Bestien’ – ein im wahrsten Sinne des Wortes

‚circulus vitiosus’, ein Kreislauf gegenseitiger Beschädigung und Verlet-

zung. Nun erscheint der Supervisand – zumindest partiell – als ‚Vater der

Kleinsten und Geringsten’ (in Anspielung auf Mt 25, 401: ‚Was ihr getan

1 A. Ganoczy sieht sich durch den Schmetterlingseffekt der Chaostheorie an die

Kleinsten und Geringsten nach Mt 25, 40 erinnert. Der Flügelschlag eines Schmet-

terlings kann einen Orkan auslösen. AaO., S. 45.

324 XII. Kapitel: ReligionslehrerInnensupervision

habt einem von diesen meinen geringsten Brüdern, das habt ihr mir ge-

tan’), als christlicher Hausvater, als ‚Ersatzvater’ von Jugendlichen, die auf

Lehrerkonferenzen nicht selten als ‚unbrauchbares Schülermaterial’ be-

zeichnet werden.2 Laut einem Publik-Forum-Bericht vom November 2005

spricht der nordrheinwestfälische DGB-Landeschef Walter Haas mit Blick

auf die Jugendlichen ohne Ausbildungsplatz, die in sog. ‚JoA’-Klassen3 in

den Berufsschulen ‚versorgt’ werden, von „‚eine[r] immer größer wer-

dende[n] Problemgruppe, deren Chancen am Arbeitsmarkt, selbst bei an-

ziehender Konjunktur, gegen null gehen’. Diese Entwicklungen bergen für

die Gewerkschaften ‚enormen gesellschaftlichen Sprengstoff.’“4 Schü-

ler/innen und Lehrer/innen dieser oft ‚gut gemeinten’, aber meist wenig

effektiven schulischen ‚Maßnahmen’ sind gemeinsam Leidtragende einer

durchkommerzialisierten Gesellschaft, die für fast die Hälfte ihrer Bevöl-

kerung keinen Platz mehr zu haben scheint, zumindest keine bezahlte Tä-

tigkeit mehr zur Verfügung stellt (stellen kann / stellen will?).

Das Modell der Kollegialen Beratung und Supervision (KoBeSu) in Oldenburg wurde

von Jörg Schlee ursprünglich für Lehrer/innen entwickelt, die in BVJ-Klassen (Berufs-

vorbereitungsjahr) unterrichteten. Die Schüler/innen in diesen Klassen, so Schlee, hat-

ten „auf dem Arbeitsmarkt äußerst geringe Chancen […]. Sie sahen für ihr berufliches

Leben kaum eine Perspektive. Die meisten von ihnen waren von einer Null-Bock-

Stimmung erfüllt und empfanden die Unterrichtsbemühungen ihrer Lehrerinnen und

Lehrer als unerfreuliche Belästigung. In vielen Fällen entzogen sie sich daher der schu-

lischen Arbeit durch Fernbleiben. Diese Fluktuation schaffte dann wieder neue Proble-

me. Die Unterrichtsbemühungen glichen in den meisten Fällen dem Versuch, ein Fass

ohne Boden füllen zu wollen. Es kam dann noch die Tatsache hinzu, dass die Lehre-

rinnen und Lehrer in ihrer Ausbildung für derartige Situationen weder theoretisch

noch praktisch vorbereitet worden waren.“5 Dass sich die Zukunftsaussichten von

„jungen Erwachsenen mit geringem Schulerfolg“6 eher verschlechtern als verbessern –

und damit zugleich die Herausforderungen der Lehrkräfte wachsen –, belegen Untersu-

chungen der Bundesagentur für Arbeit und des Reutlinger Sonderpädagogen Gotthilf

G. Hiller.7

2 S. a. Th. Klie: Religionsunterricht in der Berufsschule, aaO., S. 40.

3 Jugendliche ohne Ausbildungsplatz.

4 Johannes Nitschmann: Lügen, Minister und Warteschleifen. In: Publik-Forum

22/2005, S. 13.

5 J. Schlee, aaO., S. 25.

6 Werner Baur / Michael Storz: Selbstmanagement lernen – Qualifizierung für den

Arbeits-Markt. In: Bernd Abesser / Ulrich Kawalle / Fritz Stöcker (Hg.): Vorberei-

tung auf das Leben. Dokumentation eines Symposions zum künftigen Auftrag der

Beruflichen Bildung am 01. März 2001 in Hannover. Rehburg-Loccum 2001, S. 32.

7 „[…] laut der jüngsten Statistik der Bundesagentur für Arbeit [gelten] 94 Prozent aller

Ausbildungsplatzbewerber in Nordrhein-Westfalen als ‚versorgt’. Tatsächlich haben

aber nur 46 Prozent einen echten Ausbildungsplatz erhalten, wie die Chefin der Re-

gionaldirektion NRW, Christiane Schönefeld, einräumen muss“, berichtet S. Johan-

nes Nitschmann, aaO., S. 12. „Bundesweit sieht es nicht viel besser aus. Lediglich

49,7 Prozent der 537 805 Lehrstellensuchenden hatten Ende September diesen Jah-

res einen Ausbildungsvertrag in der Tasche. […] Damit die Jugendlichen nicht auf

der Straße herumlungern, werden sie in berufsorientierende Maßnahmen gesteckt.“

XII. Kapitel: Religionslehrer/innensupervision 325

Der Prozessausschnitt belegt, wie sich der Supervisand – am Ende des ers-

ten und zu Beginn des Folgeprozesses – in seiner beruflichen Rolle nun

sehr viel differenzierter wahrnehmen und sich seinen Schülern/innen ge-

genüber deutlich wohlwollender zeigen kann als zu Beginn des ersten Pro-

zesses.

Zum anderen zeigt das Transkript, dass Religion auch unter veränderten

Rahmenbedingungen in einem anderen Supervisionssetting ein beherr-

schendes Thema bleibt. Religionslehrer/innen sind religiös und Religion

ist ein konstitutiver Teil ihrer beruflichen Existenz. Deshalb, so meine

Vermutung, wird Religion auch in stärker fallbezogener Supervisionsarbeit

einen nicht unerheblichen Umfang im Supervisionsprozess einnehmen.

1.1 Transkript – sechzehnte Sitzung (erste Sitzung des neuen,

nachkontraktierten Prozesses)

SdWasichheutebesprechenmöchte:InderKlassekommtesverstärktzu

Zwischenfragen.

IchhattemiteinemArbeitsblattzudemThema‚Talkshows’begonnen.

DassprachdieSchüler/innenan.EskamengleichErlebnisberichte.Das

waralsEinstiegganzgut.NurvonAnfanganwurdedasdurchlöchert

vonzwei/dreien,dieeinganzanderesThemadazwischenbringen,

dessenZusammenhangmirnichtklarist.Hierwardasz.B.:‚BetenSie

abends?,HerrP.,michinteressiert–betenSiesonntags?’

Ichweißdamitnichtumzugehen!Sollichdaraufeingehen?Ichbin

danndaraufeingegangen.

‚BetenSieauchzumMittagessen?Beiunsbetetmannureinmalim

Jahr’,kamdannalsKommentar.Allesohnesichzumelden,einfachso

rein.EineandereGruppeistirritiert:Ebenhaterdochnochgefragt,

wiehäufigwirTalkshowssehen.EswareinanderesThemavonNull

aufHundert,ohnedassdasandereThemaabgelehntwordenwäre.

DieselbenLeutehattensichzuvorzudemTalkshow‐Themageäußert.

EinehalbeMinutezuvornochimThemadrin–

WiebindeichsoeineFrageein,ohnedenBezugzumThemazuverlie‐

ren?InanderenKlassenistdasmanchmalso,dasssienichtmaldie

ganzeAntworthörenunddannschonwiederineinerganzanderen

Sachesind.‚WieistdasdennmitdenMönchen–habendieauchgar

keineSelbstbefriedigung,wenndiekeinenSexmitFrauenhabendür‐

fen?’BevorichdieFrageanandereweitergebenkann,kommtschon

dieFrage‚WarumgibteseigentlichdenPapst?’

Unddamerkeich,ichweißnicht,wieichdamitumgehenkann.[…]

Ebd., S. 13; s. a. Gotthilf G. Hiller: Beschäftigungs-, Bildungs- und Lebensperspek-

tiven für benachteiligte junge Menschen schaffen. In: Zeitschrift Aktion Jugend-

schutz 35/1998, S. 11 – 17.

326 XII. Kapitel: ReligionslehrerInnensupervision

SvIchhabeeineetwasprovokanteIdee:

SdNurzu.

SvGlaubenSievonsich,dassSiederganzgroßeMagieroderZauberer

sind?

SdIch?Obich’sbinodergerneseinmöchte?

SvKönnenSiebeidesbeantworten?

SdIchbinesnicht.

SvMöchtenSieesgernesein?

SdManchmal‚ja’!

SvDasglaubeichauch.DerHintergrundmeinerFrageist–ichhabever‐

sucht,nocheinmalsackenzulassen,wasSieüberdieRahmenbedin‐

gungengesagthaben.

DieSchüler,derenkompliziertenLebenszusammenhänge,permanent

läuftdieGlotze,dannIhreschwierigenUnterrichtsbedingungen,die

Schülerkommen10’biseineviertelStundezuspät,faktischhabenSie

einehalbeStundezurVerfügungunddaseinmalinderWoche.DieEl‐

ternIhrerSchülersagen:‚Diekannmannichtmehrerziehen!’;die

Fachlehrer,diedieSchülerimmerhineinelängereZeitinderWoche

erleben,sagen:‚ganzbescheidenesSchülermaterial’–ichbenutzeein‐

maldiesesunangenehmeBild.[…]

UndSie,‚unser’Berufsschulpfarrer,hatdieeinehalbeStundeinder

Woche,undderschafftdas,dermachtausdiesenhibbeligenkleinen

Monsternkonzentrierte,aufeinandereingehende,sensible,aktivzuhö‐

rendeMenschen–eristeinMagier!

SdJa,einMagier.Aber,sollichallessobleibenlassen,wieesist,sagen:

Diesindnunmalso?

SvDashabeichnichtgesagt.

SdUnddieandereFrage,diemiraufdenLippenlag,war:WoistdieReli‐

gionspädagogikdesZappens?IchhabenochkeineneinzigenUnter‐

richtsentwurfgelesen,dersagt:LassenSienach10MinutenIhrThema

fallen,wenneinneueskommt.WieichReligionspädagogikgelehrtbe‐

kommenhabe,wieichesinallenSachenlese,musseineStundeschön

rundsein,dieFragederOperationalisierbarkeitwirdnichtmehrganz

soenggesehen;aberichkennekeineTheorie,egal,waskommt,wir

machendaseinfachsodurch.Sicherlichgibtessoetwaswieeine‚hid‐

denagenda’,aberichbleibedabei,dasseineReligionsunterrichtsstun‐

deeinThemahabenmuss,dasaufeinanderaufbauenmuss.Dakann

etwaseingebautwerden,darfabernichtvonvornebishintenvom

Zappenbestimmtsein.

SvIchhabeversucht,mirdasLebensumfeldIhrerSchülerundIhren

Schulalltagvorzustellen.AlsSupervisorinteressiertmichdaserstein‐

malgarnicht,wasirgendwelcheLeutegeschriebenhaben,Papierist

geduldig,–welcherReligionspädagogeistschonineinerBerufsschule

ewesen–,habenSieinderFachliteraturschoneinmaletwas

efunden

XII. Kapitel: Religionslehrer/innensupervision 327

überReligionsunterrichtin30MinutenineinerBFO‐Klasse8?

SdNein–alsSupervisorgehtesIhnenummichundmeineBerufssitua‐

tionundwieichdaagiere,alsodiese‚hiddenagenda’istmirschon

wichtig,irgendwokommeichjaherundinmeinemreligionspädagogi‐

schenDenkenkommtdasbishernichtvor,allefünfMinutenzuwech‐

seln.

SvDeshalbsolltenwirdajaauchgenauhingucken.

SdWelchenSinnmachtdas,dasThemasohäufigzuwechseln?

SvInunseremKontraktstehtja,realistischauszulotenindemSpannungs‐

feldvonPerson,RolleundInstitution,auszuloten,wasrealistisch

machbarist.WennSiesichundanderedauerndüberfordern,führtdas

auflängereSichtzuEnttäuschungen,letztlichauchzuBurnout,wenn

SieständigDingeversuchen,dieüberhauptnichtmachbarsind.Des‐

halbmeinRückspiegel:WassinddasfürSchüler/innen,wiekommen

diedahin,washabendievorhergemacht.SiehabeneinehalbeStunde.

WashabendieSchülerfürVorstellungen,wasindieserhalbenStunde

geschehensoll?‚IchmöchteSpaßhabenunddastun,wasSpaßmacht,

undjetztbieteterauchnocheinThemaan,dasmirSpaßmacht,Talk

Shows,jadannmacheichdasdoch.’

SdDaskannichnachvollziehen,dassdieaufeinerinnerenEbenedas

Themaaufgegriffenhaben.

Sv Unterschwelligmachendiedas,wasSieihnenangebotenhaben.

SdUndwasmacheichmitdenen,dieaußenvorsind.Auchwennichmich

jetztaufeinenzappendenUnterrichteinlasse,bleibtjadieseFrage.

SvVerstehenSiemichbittenichtfalsch,wasSiezur‚hiddenagenda’ge‐

sagthabenundauchzudenreligionspädagogischenEntwürfen,will

ichnichtwegschieben,dasistsicherlichauchnochzureflektieren,mir

istnurwichtig,dasswirdieunterschiedlichenFragenetwassortieren,

damitwirunsnichtverzetteln.Wirkönnenspätergernedaraufzu‐

rückkommen.

SdDashängtmitdemMagierzusammen.IchhabeinmireinModellentwi‐

ckelt,dasdenMagiererfordert.UndderrealistischeBlickistaufjeden

Fallsinnvollunderforderlich.EsbleibttrotzdemdieFrage,wasmache

ichmitdenen,dieaußenvorbleiben,diemundtotgemachtwerden.

SvMeinenSie,dassesbeieinerTalk‐Showwichtigist,dassalleLeutemit‐

reden?

SdNein–

JeEsdarfauchZuhörergeben?

SdJa.–aberichhabedasGefühl,dassesimmerdieselbensind,diezu

kurzkommen.EinigemalendieganzeZeitaufihrenBänkenherum.

SvIst‚Malen’einS

tomfürUnwohlsein?GibtesnochandereS

‐

8 BFO – Berufsfachklasse-Oberstufe; Schüler erhalten hier ‚berufliche Kenntnisse’

und können – bei entsprechendem Notendurchschnitt – die Fachoberschulreife er-

zielen. Zu den unterschiedlichen Schulformen unter dem Dach der Berufsbildenden

Schule s. a. Th. Klie: Religionsunterricht in der Berufsschule, aaO., S. 25.

328 XII. Kapitel: ReligionslehrerInnensupervision

tome?

SdDieAugenverdrehen,wennvondenanderenwiedereineFrage

kommt–‚WiedersoeineblödeFrage!’–Eherselten,dassverbaldage‐

gengehaltenwird.AberesgibtauchNebenunterhaltungen‐

SvIchhöreheraus,dassesunterschiedlicheThemengibt:

DaseineThema–inderKlassesindunterschiedlicheCharaktere–die

Zapper/Spontanen/Lebhaft‐Sprunghaften/Temperamentvollen;da‐

vonlebtjaauchUnterricht–undaufderanderenSeitedieRuhigen,

dieAnleitung,den‚rotenFaden’brauchen.Esscheintmireinepädago‐

gischeFragezusein,wieesdazueinemAusgleichkommenkann.Das

andereistdiegrundsätzlicheProblematik,IhreFragenachder‚hidden

agenda’,nachdenreligionspädagogischenEntwürfen,nachIhrerRolle

indiesemUnterrichtsgeschehen.Letztlichscheintmirdawiederdie

Grundfrage,dieunsschonmehrfachbeschäftigthat,mitzuschwingen:

WarumsindSiedaeigentlichinderSchule,mitwelchemAnspruch,

welcherIntention,alswelcherMensch,mitwelcherPersönlichkeit?

Ichhabeherausgehört,dassSiebewusstReligionslehrerseinwollen,

währendichzuBeginnstarkherausgehörthabe,dassSieauchSeelsor‐

gerundTheologesind.DassindjaganzunterschiedlicheRollenund

Berufe,dieSiebereitsmitbringenundmirdrängtsichdieFrageauf,ob

nichtunterschiedlicheKlassen,Rahmenbedingungen,Settingsauch

ganzunterschiedlicheErfordernisseundErwartungenanSiestellen.

DieberuflicheAkzeptanzistnichtannäherndso,wiedieKompetenz,

dieSiefaktischmitbringenmüssen,umdortbestehenzukönnen.Viel‐

leichtistesjaso,dasseineAHR‐Klasse9,eineFSP‐Klasse10andereAn‐

forderungenanIhrBerufsbildstelltalsdieVK11oderBFO,dieSiejetzt

vorgestellthaben;sodassesnichteineklareBerufsrollegibt,sondern

einsehrschillerndesBild.DieFrageist,wieSiedasmitihremeigenen

innerenBildzusammenbekommen,obSiesichdaraufeinlassenkön‐

nen,wollen?

SdDasleitetwiederzuetwasTechnokratischemüber,dasklingtbeimir

an:VerschiedeneKlassenbrauchenVerschiedenes,dieeineneher

einenLehrer,dieanderenvielleichtehereinenSeelsorger.

SvOdervielleichtnochetwasanderes?

SdWenndaseinRufnachAufmerksamkeitist,hatdasschonetwasSeel‐

sorgliches,abermeineseelsorglicheAusbildungistebeneineganzan‐

dere,fürdasEinzelgespräch,abernichtfüreinGegenübervon15und

mehr.Dabinichnichtausgebildetzu.DassdasseelsorglicheQualitä‐

tenhat,seheichschon–aberderMagierlässtmichnichtlos.Michär‐

gert,dassdasimmerdieGleichensind,diebefriedigtherausgehen.

WaskannichdenanderenGutestun?

9 Eine Klasse, die zur Allgemeinen Hochschulreife, dem Abitur, führt.

10 FSP – Fachschule für Sozialpädagogik, die Erzieher/innen ausbildet.

11 VK – Vorklasse zum Berufsgrundschuljahr, ein ‚Sammelbecken’ für Schüler/innen

ohne Hauptschulabschluss und ohne Ausbildungsplatz.

XII. Kapitel: Religionslehrer/innensupervision 329

SvDasfindeicheineganzwichtigeFrage!InwelcherRollesindSiedenn

da,wennSiedieseFragestellen?

SdHm‐daskriegeichnochnichtsoganzklar,daspasstnichtindieLeh‐

rerrolle,einbisschenindieSeelsorgerrolle,–Zuwendung,dashatet‐

wasTherapeutisches,einstarkesGefällevonoben.

SvWerhatIhnendennetwasGutesgetan?

SdFreunde,Partnerin,Ehefrau,einMitbewohner,derMasseuristund

michmassierthat,habenmiretwasGutesgetan,dahervielleichtauch

dasTherapeutische.

SvWennSiedenAltersunterschiednochmitberücksichtigenundIhreei‐

geneGeschichtemitbedenken‐

SdIngewisserWeisedieEltern,meineMutter,dieoftgefragthat‚Was

möchtestduessen?’,aberdashatteauchetwasAmbivalentes,–Dann

gabesnochdieGroßeltern‐

SvAuchnichtdasWunschbildeinesVaters?

SdDoch,schoneher.EinegewisseFürsorglichkeit,einbeschützender,lei‐

tender,fürsorgenderCharakterwirddaschonsichtbar.

SdMirkamgeradedasBilddeschristlichenHausvaters.Siekennendie‐

senAusdruckbestimmtauchausdemKontextvonLuthers,Kleinem

Katechismus’.DerchristlicheHausvater,derabendsdieBibelundden

kleinenKatechismusaufschlägtundderganzenFamilieinklusivedes

sog.‚Gesindels’vorliest.FürmichimmereinBildderGüte,derWär‐

me,derZuwendung.

SdFürmichhattederaberauchimmeretwasPädagogisches.

SvEtwasStrenges,GrenzenSetzendes?

SdFürmichwardaimmeraucheinLehrauftragmitverbunden.

SvIchstellemirvor,soeinHausvaterfragtauchseineKinder,wasfürsie

gutist,machtsichGedanken,wassiebrauchen.WasmeinenSie,was

IhreSchüler/innenbrauchen?EinVaterkenntseineKinder,derenLe‐

bensverhältnisse,–ichweiß,dasBildstößtanGrenzen.

SdDaswäredannwiederderMagier.

SvWennSiedieseRahmenbedingungenimHinterkopfhaben,wennSie

andieLebensverhältnisseIhrerSchülerdenken,wasmeinenSie,was

würdedenenguttun,waswürdedieinihremLebenvoranbringen?

SdMeinEindruckist,wasdiebrauchtenwäre:mehrSelbstbewusstsein,

mehrSelbstwertgefühl,mehrErfolgserlebnisse,dieErfahrung–‚ich

kannwas!’

SvSiegehenaufdieSchüler/innenein,umIhnenihrSelbstbewusstseinzu

lassen,sienichtvordenKopfzustoßen?

SdJa,ichmöchtenichteinfachabblocken,andererseitsdenkeich,brau‐

chensiePositionen,andenensiesichreibenkönnen–‚BetenSie

abends?’MeinBerufistfürsieetwasWeltfremdes,darankönnensie

sichreiben.DiesePositionwillichIhnenauchgeben.

SvWirhabeneinenlangenWegzurückgelegt.DassinddochFragen,die

KinderfrüherihremVatergestellthaben.‚Beten,warum?’Fragen,die

330 XII. Kapitel: ReligionslehrerInnensupervision

manzuhausenichtmehrstellenkann,weilsiekeinerbeantwortet.

AberSiekönnensiebeantworten.

SdJa,aberandererseitsstelltsichdieFragenachdemgerechtenVaterund

derSchülerkonfliktistdanneinGeschwisterkonfliktundichalsVater

möchtediedannjaauchgerechtbehandeln.UndwiedasinderFami‐

lieschwerist,allengerechtzuwerden,istdasinderSchuleauchso.

AberderAnspruchbleibt.

SvIchbinganzbegeistertvondem,wasSiedageradeentwickelthaben,

derKonflikt,denSieeingangsgeschilderthaben,bekommtaufeinmal

einenanderenRahmen.DerVateristauchPädagoge,abereristanders

Pädagogealseiner,derstringenteinThemadurchziehenwill.–Ich

stelIemirvor,indenGroßfamilienwirdesturbulentzugegangensein.

KönnteReligionspädagogikvielleichtheißen:EinOhrzuhabenfürdie

Fragen,diedieSchüler/innensonstnirgendwomehrloswerdenkön‐

nen?DieFragenachdemgerechtenVaterbleibtnoch,ichhabesie

nichtvergessen.

SdEinGefällebleibtimmer–SympathieundAntipathiespielennatürlich

aucheineRolle.AbsoluteGerechtigkeitgibtesnicht.Aberdieanderen

bedürfendessenvielleichtnichtso.

SvGäbeeseineMöglichkeitdaszuklären?

SdInderSituationhätteichsieansprechenkönnen:InteressiertSiedas?

InderSituationwarichzuunsicher,dannkammeinFrustdazuund

ichwarvielzublockiert.

SvKönnteessein,alsHypothese,wennSiemehrRollensicherheitbekä‐

men,weilSiesichsagen:IndieserKlassebinichebeninderRolleals

eineArtVaterersatzunddiedürfensichauchsobenehmenwieinei‐

nergroßenFamilieundeinstringentestheologischesDenkenspielt

jetztnichtsoeineentscheidendeRolle.Angenommen,Siewürdendie‐

seRolleannehmenundakzeptieren,könntenSiesichvorstellen,dass

dannmitderZeitauchmehrSicherheitkämeundmitderSicherheit

mehrGelassenheitundmitderGelassenheitauchdieFähigkeit,diean‐

derenernstzunehmen?DerVatermussseinezehnKinderauchfra‐

gen:‚Wasistmiteuch,wasmöchtetihrjetzteigentlichundhabtihrei‐

neIdee,wiewirdasmiteinbauenkönnen?’

‚Zumtechnischen’Unterrichtsablauf:Dagibteskeinrichtigoder

falsch.Siemüssenausprobieren,obesfunktioniert.KönntenSiesich

vorstellen,z.B.dieStillenzufragen:WirhabenhierjetzteineTalk‐

show,wolltihrgernemalTalkmastersein?Jetztdürftihrmalfragen.

SdDabrauchtesdieErfahrung,umdaszudurchschauen,wasSiejetzt

ausderDistanzbesserdurchschauen.

SvSelbstwennSieesdurchschauenundguteIdeenhaben,müssenSiees

ausprobieren,weilSienichtwissen,wiedieSchüler/innenreagieren.–

SiekönnendieFortsetzungauchvondenSchülern/innenuntereinan‐

deraushandelnlassen‐

SdZ.B.doppelteTalkmaster?‐

XII. Kapitel: Religionslehrer/innensupervision 331

SvIchmöchtefürheuteeinenSchlusspunktsetzen.

SdDasmitderGerechtigkeitbeschäftigtmichnoch.DieLösunggibtes

nicht.DasmitderMagiewarschön.

SvWirhabenheutewichtigeFragennachdenFacettenderBerufsrollebe‐

arbeitet,abernichtalleFragensindbeantwortet.

SdAberesistschonetwaserreicht.

1.2 ‚Letzte Worte’

Der Supervisand bestimmt die Themen. Er entscheidet, ob und wohin er

sich ggf. entwickeln will, wie er sich selbst und seine berufliche(n) Rolle(n)

konstruieren möchte. Letztlich kann auch nur er selbst beurteilen, ob der

Prozess für ihn ‚erfolgreich’ war oder nicht. Deshalb halte ich es für ange-

messen, dass er hier ‚das letzte Wort behält’.

Erlebnisprotokoll

„VierPunktedieserSitzungmöchteichhervorheben:

DieFragedesSupervisors,obichMagierseiodergerneseinmöchte,emp‐

fandichnichtnuralsprovokativ,sondernauchalsentlarvendundentwaff‐

nend.IchmöchteinderTatetwaserreichen,waseherdurchZaubereials

durchmenschlicheKünstegelingenkann.Eswarletztlichgut,wiederauf

denBodenderTatsachengestelltzuwerden,v.a.angesichtsmeinesinneren

Dranges,alles150%igzumachen.InderTatisteswichtig,realistischzu

bleibenunddieLebensweltenderJugendlichenernstzunehmen.

EsbleibenjedochnochzweiFragen,dieichnichtwegdrängenmöchte:Die

ersteFrageistdienachVorbildernfürsolcheinenUnterricht.MeinHinweis

auffehlendereligionspädagogischeKonzepteeineszappendenUnterrichtes

erscheintmirausderDistanzalseinesuchendeFragenachVorbildernfür

einenUnterricht,derdiezappendeWirklichkeitsschauderJugendlichen

einbezieht.AlleUnterrichtskonzeptionenundalleErfahrungsberichte

gehenimmerdavonaus,dassThemendurchgetragenwerden.Platter

ausgedrückt:MirfehlendieVorbilder,andenenichmichorientieren

könnte.

DiezweiteFrageistdienachdemkritischenbzw.korrektivenAuftragdes

RU.Wiekanndieserrealistischeingebrachtwerden?Wiegesagt,ichmöchte

diesePerspektivedesRUnichtwegschieben,weißaberauchnochkeine

Antwort.

DieIdeederRolledeschristlichenHausvatershatmichzunächstabge‐

schreckt,weildanndochsehrmeineigenerVaterinseinerAmbivalenzim

Vordergrundstand.IchbeginneabermehrundmehrandieserRolleGefal‐

lenzufinden.AlsichheuteMorgenmehrereGesprächemitSchülernund

Schülerinnenhatte,konnteichdiesgutindasRollenkonzeptdeschristli‐

chenHausvaterseinbauenundichfühltemichgutdamit.

Wichtigwarmirauchzusehen,dassdieStundengelungenwaren,indenen

ichdieSchülerstärkenkonnte,weilichihreStärkenundnichtihreSchwä‐

332 XII. Kapitel: ReligionslehrerInnensupervision

chenangesprochenhabe.Auchwenndasnichtgeplantwar,soerfülltendie‐

seStundendochetwasvonmeinemseelsorgerlichenAnspruch.“

2 Brauchen Religionslehrer/innen ein besonderes Supervisions-

angebot?

Auf der Grundlage des hier dokumentierten Prozesses erscheinen mir folgende Ergeb-

nisse eindeutig und unstrittig:

• Religion, Religiosität, Gotteskonstrukte und theologische Bewältigungs-

strategien nehmen im Selbstkonzept dieses Religionslehrers und Be-

rufsschulpfarrers einen wesentlichen Stellenwert ein.

• Das Berufsfeld ‚Schule’ und der Praxisort ‚Religionsunterricht’ partizipieren

umfassend an diesem Selbstkonzept.

• Religion und Theologie nehmen sowohl quantitativ als auch qualitativ ei-

nen beträchtlichen Raum in der supervisorischen Arbeit mit diesem konkre-

ten Religionslehrer ein:

Von den insgesamt 15 Sitzungen werden in sieben Sitzungen die religiöse Sozialisa-

tion, Probleme des Religionsunterrichts und religiös-theologische Bewältigungsstra-

tegien ausdrücklich thematisiert, obwohl im Kontrakt nur eines der vereinbarten

Themen und Ziele eine Gewichtung in dieser Richtung erwarten ließ (Balancierung

der unterschiedlichen Rollen, die bereits ‚mitgebracht’ werden: Pfarrer und Seelsor-

ger – wie können diese Rollen mit der neuen Lehrerrolle in eine sinnvolle Balance

gebracht werden?). Wenn man außerdem bedenkt, dass Erstgespräch, Kontraktsit-

zung und die beiden Auswertungssitzungen strukturell bereits eine andere Arbeits-

vorgabe implizierten, bleiben von 11 Sitzungen sieben, die eine deutliche ‚religiöse

Gewichtung’ aufweisen, was einem Anteil von 63,5% entspricht. Dabei wäre aller-

dings noch einmal genauer hinzusehen und zu fragen, ob die ‚religiösen Anteile’

stärker vom Supervisanden oder vom Supervisor eingebracht wurden und ob sich

im Verlauf des Prozesses an diesem Punkt Veränderungen ergeben haben. Das Ge-

wicht liegt mit einer Relation von 5,5 : 1,5 eindeutig auf Seiten des Supervisanden:

In fünf Sitzungen – Sitzung drei (Supervisand möchte gerne stärker als Seelsorger

arbeiten), vier (Allmacht des Pfarrers / die Bilder der Imagination), fünf (Opfer-The-

ma / Rechtfertigung und Heiligung), sieben (bei der Körperarbeit steht plötzlich

Gott hinter ihm) und dreizehn (Theologie treiben) geht der erste Impuls vom Super-

visanden aus. In der elften Sitzung hatte der Supervisor das Versatzstück aus der

Abendmahlsliturgie (‚Komm, denn es ist alles bereit’) in die Imaginationsanleitung

eingearbeitet, was den Supervisanden ärgerte. In der zehnten Sitzung teilen Super-

visand und Supervisor sich gewissermaßen den Impuls: Der Supervisand brachte

im Erlebnisprotokoll die ‚Maria und Martha’-Geschichte ein, die vom Supervisor

dann gerne aufgegriffen wurde.

• Ein wesentlicher Referenzrahmen und zahlreiche Bewältigungsmuster

des Supervisanden sind religiös ‚definiert’.

• Systemveränderungen erster und zweiter Ordnung werden theologisch

‚durch-gearbeitet’ und religiös-theologische Ressourcen aktiviert.

XII. Kapitel: Religionslehrer/innensupervision 333

Auf dieses Ergebnis stützende Praxisberichte und Untersuchungen aus dem thera-

peutischen, seelsorglichen und Beratungskontext wurde bereits im Verlauf der Un-

tersuchung immer wieder Bezug genommen (s. J. L. und M. E. Griffith,12 H. G.

Koenig,13 Chr. Morgenthaler14 und Gina Schibler,15 T. Moser16 und K. I. Parga-

ment17 und andere18). Die Erfahrungen Morgenthalers/Schiblers mit ihrem Ansatz

der religiös-existentiellen Beratung werden durch die Analyse dieses Supervisions-

prozesses bekräftigt: „Theologische Ressourcen und Deutungspotentiale [können]

[…] eine befreiende, motivierende und sinngebende Kraft bei der Begleitung ratsu-

chender Menschen [entfalten]. Theologie ist behilflich bei der kritisch-selbstkriti-

schen Fundierung und Reflexion religiös-existentieller Beratung.“19

• Die Beschäftigung mit religiösen Mustern und theologischen Reflexi-

onsfiguren erfordern vom Supervisor eine entsprechende religiös-theo-

logische Feldkompetenz nicht zuletzt auch deshalb, weil diese religiö-

sen Elemente auf den Supervisor und sein eigenes individuelles Gottes-

konstrukt zurück wirken.

• Dem/der Supervisor/in, der/die sich mit entsprechenden religiösen

Wirklichkeitskonstrukten auskennt, bietet sich ein facettenreiches Re-

pertoire, um daraus wirksame Interventionen zu entwickeln.

Noch unbeantwortet ist allerdings die Frage, wieweit der hier präsentierte Prozess gene-

relle Schlussfolgerungen für die supervisorische Arbeit mit Religionslehrer/innen erlaubt.

Ging es in den Kapiteln V bis XI vornehmlich darum, in die Tiefe der Zei-

chensysteme des Supervisanden einzudringen,20 um zu verstehen, wozu

und in welcher Weise Religion sein Leben strukturiert, deutet und moti-

viert,21 zielt dieses letzte Kapitel darauf, den Blick in die Breite, auf den reli-

gionssoziologischen und religionspädagogischen Kontext zu richten, in-

dem die Religionslehrer/innenschaft (in Deutschland) sich bewegt. Um

12 James L. und Melissa Elliott Griffith: Encountering the Sacred in Psychotherapy.

How to talk with people about their spiritual lives. New York und London 2/2003.

13 Harold G. Koenig: Is Religion Good for Your Health? The Effects of Religion on

Physical and Mental Health. New York /London 1997.

14 Christoph Morgenthaler: Systemische Seelsorge. Stuttgart 3/2002.

15 Christoph Morgenthaler / Gina Schibler: Religiös-existentielle Beratung. Eine Ein-

führung. Stuttgart/Berlin/Köln 2002.

16 Tilmann Moser: Von der Gottesvergiftung zu einem erträglichen Gott. Stuttgart 2003.

17 Kenneth I. Pargament: The Psychology of Religion and Religious Coping. Theory,

Research, Practice. New York 1997.

18 S. meine Ausführungen in Kapitel VIII.

19 Chr. Morgenthaler / G. Schibler, aaO., S. 46.

20 Cl. Geertz: „Eine Untersuchung stellt einen Fortschritt dar, wenn sie tiefer ein-

dringt“. AaO., S. 36.

21 An dieser Stelle verweise ich noch einmal auf Cl. Geertz’ Definition von Religion:

„eine Religion ist (1) ein Symbolsystem, das darauf zielt, (2) starke, umfassende und

dauerhafte Stimmungen und Motivationen in den Menschen zu schaffen, (3) indem

es Vorstellungen einer allgemeinen Seinsordnung formuliert und (4) diese Vorstel-

lungen mit einer solchen Aura von Faktizität umgibt, daß (5) die Stimmungen und

Motivationen völlig der Wirklichkeit zu entsprechen scheinen.“ AaO., S. 48.

334 XII. Kapitel: ReligionslehrerInnensupervision

den in Kapitel IV geäußerten Bedenken hinsichtlich der Reichweite kultur-

hermeneutischer Untersuchungen Rechnung zu tragen,22 greife ich die

dort genannten Signifikanten noch einmal auf:

Inwieweit tangieren folgende Signifikanten die Übertragbarkeit dieses Unter-

suchungsergebnisses? (1) Supervisand und Supervisor sind ev. Theologen,

gehören (2) zu einer Kirche, sind bzw. waren (3) als Berufsschulpfarrer im

Gestellungsvertrag und können (4) auf Erfahrungen als Gemeindepfarrer

zurückblicken. Würde eine Untersuchung mit Religionslehrern/innen, die

kein theologisches ‚Vollstudium’ absolviert haben, zu anderen Ergebnissen

kommen? Welche Rolle spielt der Schulformbezug? Sind Religionsleh-

rer/innen anderer Schulformen in ‚ihrer Religiosität’ vergleichbar?

Auf die personalen Determinanten, die Genderperspektive und Signifi-

kannten der privaten Lebensorganisation hatte ich ebenfalls hingewiesen:

(1) Supervisand und Supervisor sind Männer und leben (2) in ehelichen

Beziehungen. Beide üben (3) einen ‚Vollzeitberuf’ aus, ihre Frauen sind (4)

ebenfalls im sog. Non-Profit-Segment tätig. Würde ein Supervisionspro-

zess mit einer anderen Geschlechterverteilung im Supervisionsprozess (Su-

pervisandin – Supervisor / Supervisandin – Supervisorin / Supervisand –

Supervisorin) oder im Privatleben (z. B. unverheiratet / homosexuelle Le-

bensgemeinschaft / nichtberufstätige/r Lebenspartner etc.) hinsichtlich

der Funktion und Bedeutung von Religion in der Supervision zu different-

en Ergebnissen kommen?

Relevant waren in dem analysierten Prozess in besonderer Weise auch

Faktoren der religiösen Sozialisation – (1) der Vater war Gemeindepfarrer;

es gab (2) Berührungspunkte in den Frömmigkeitsformen der Herkunfts-

familien des Supervisanden und des Supervisors – und (3) der persönli-

chen Lebensorganisation (Ehe, Vaterschaft). Welche Auswirkungen hätten

andere Signifikanten in diesen Bereichen auf die Verwendung von religiö-

sen Lösungsmustern in der supervisorischen Arbeit? – Diese Fragen wer-

den in diesem letzten Kapitel nicht abschließend beantwortet werden kön-

nen, bilden aber den Beobachtungshorizont bei dem folgenden Abgleich

der bisherigen Einzelanalyse mit den aktuellen Untersuchungen zur Religi-

onslehrer/innenreligiosität.

2.1 ‚Religion’ bei Religionslehrern/innen

Religionslehrer/innen sind ‚Überzeugungstäter/innen’

Die überwiegende Mehrheit der Religionslehrer/innen aller Schulformen –

so die Erfahrungsfolie aus über hundert Lehrerfort- und -weiterbildungs-

veranstaltungen unter meiner Verantwortung – hat ihren Beruf sehr be-

22 S. Cl. Geertz, aaO., S. 34 – 43.

XII. Kapitel: Religionslehrer/innensupervision 335

wusst gewählt und lebt ihren Glauben engagiert.23 Das überrascht nicht,

denn „Religion ist ein Überzeugungsfach, bei dem es zwar auch um Wis-

sen und Können geht, aber um Wissen und Können in Bezug auf Über-

zeugungen, und vor allem: in Bezug auf die eigene Überzeugung,“24 be-

schreibt der Bonner Religionspädagoge Michael Meyer-Blanck die Essenz

des Religionsunterrichts.

Empirische Untersuchungen zur Religiosität von Religionslehrer/innen

In den vergangenen zehn Jahren wurden zahlreiche empirische For-

schungsprojekte initiiert, die sich mit dem Religionsunterricht im Allge-

meinen sowie mit der Religiosität der Religionslehrer/innen im Besonde-

ren befassen.25 Die jüngste Befragung von Religionslehrern/innen aller

Schulformen26 kommt zu dem Ergebnis, dass „der zentrale Punkt der

Selbstpositionierung der RL im zunehmend poly-ethnisch strukturierten

‚Funktionsraum Gesellschaft’“ das Interesse „an einer religiösen Emanzi-

pation der SchülerInnen nicht ‚von etwas’[...], sondern ‚zu etwas’ [ist]: näm-

lich zur persönlich-autonomen Anverwandlung dessen, was ihnen von der

Botschaft des Christlichen angeboten wird. In theologischer Formulierung:

Das ist die nur in der Dimension von ‚glauben’ zu formulierende Zusage ih-

rer in Christus Jesus grundgelegten Gerechtfertigtheit vor Gott.“27 Etwas

23 Siehe dazu auch Kapitel II.2.

24 Michael Meyer-Blanck: Religion im Kanon der anderen Fächer. In: U. Baumann /

R. Englert / B. Menzel / M. Meyer-Blanck / A. Steinmetz, aaO., S. 35.

25 Einmal sind die 13. und 14. Shell Jugendstudie zu nennen [Deutsche Shell (Hg.): Ju-

gend 2000. 13. Shell Jugendstudie. Bd. 1 und 2. Opladen 2000 / Dies. (Hg.): Jugend

2002. Zwischen pragmatischem Idealismus und robustem Materialismus. 14. Shell

Jugendstudie. Frankfurt/M. 2002]: Die 13. Shell Jugendstudie ignoriert den Religi-

onsunterricht völlig und kommt zu dem für die Kirchen deprimierenden Fazit, dass

„wir eine Entwicklung hinter uns [haben], die den (christlichen) Kirchen wenig

Chancen belässt, unter den derzeitigen Bedingungen und in den bisherigen Formen

Einfluß auf die junge Generation zu gewinnen.“ (S. 21). Die 14. Shell Jugendstudie

trägt zum Thema ‚Religion/Religionsunterricht’ noch weniger aus. Eine Untersu-

chung zum Religionsunterricht aus katholischer Sicht hat Anton Bucher im Jahr

2000 (Religionsunterricht zwischen Lernfach und Lebenshilfe. Stuttgart/Ber-

lin/Köln) vorgelegt. Die religiösen Vorstellungen von Jugendlichen an berufsbil-

denden Schulen erheben Uwe Gerber, Peter Höhmann und Reiner Jungnitsch (Reli-

gion und Religionsunterricht. Frankfurt 2002). Die neueste empirische Befragung

zum Religionsunterricht, die sich auf 4196 ausgewertete Fragebögen von Leh-

rern/innen Baden-Württembergs stützt, wurde 2005 vom Andreas Feige und Wer-

ner Tzscheetzsch unter dem Titel ‚Christlicher Religionsunterricht im religionsneu-

tralen Staat? veröffentlicht (Ostfildern/Stuttgart). Für unsere Fragestellung am be-

deutsamsten, weil die Religiosität der Religionslehrer/innen selbst im Mittelpunkt

steht, ist das Forschungsprojekt von Andreas Feige, Bernhard Dressler, Wolfgang

Lukatis und Albrecht Schöll (‚Religion’ bei ReligionslehrerInnen, veröffentlicht

Münster 2000).

26 A. Feige / W. Tzscheetzsch: Christlicher Religionsunterricht im Religionsneutralen

Staat? aaO.

27 Ebd. S. 169.

336 XII. Kapitel: ReligionslehrerInnensupervision

schlichter ausgedrückt heißt das: Religionslehrer/innen (zumindest in Ba-

den-Württemberg) scheinen zu wissen, was sie an ihrem christlichen Glau-

ben haben, erleben ihren Glauben als etwas Befreiendes und haben den

Wunsch, dass ihre Schüler/innen – auf eine ihnen adäquate Weise – eben-

falls diesen Raum der Freiheit/Befreiung erfahren. Beides ist ihnen wich-

tig: den eigenen Glauben zu leben und ihn im Religionsunterricht zu lehren.

Drei Typen gelebter Religiosität28

Dass in postmodernen Zeiten bei genauerer Betrachtung die individuell

gelebte Religion kaum ein monolithischer Block, sondern je nach Blick-

winkel, Fragestellung und Auswertungsinteresse differenziert beschrieben

werden kann, war ebenfalls zu erwarten. Schulform, Alter und Geschlecht

können dabei durchaus Unterscheidungsindikatoren sein. So fällt z. B. auf,

dass Grundschullehrerinnen in der Berufseingangsphase (von der Alters-

struktur ca. Mitte bis Ende zwanzig) eine Tendenz zu evangelikal, pietis-

tisch und charismatisch orientierten Gemeinschaften erkennen lassen,

während die durchschnittlich etwa fünf Jahre älteren Gymnasial- und Be-

28 Die Formel von der ‚gelebten Religion’ ist alles andere als eindeutig: s. Wolf-Eckart

Failing / Hans-Günter Heimbrock: Gelebte Religion wahrnehmen. Lebenswelt –

Alltagskultur – Religionspraxis. Stuttgart/Berlin/Köln 1998, S. 233 – 255; Albrecht

Grözinger und Georg Pfleiderer (Hg.): ‚Gelebte Religion’ als Programmbegriff Sys-

tematischer und Praktischer Theologie. Christentum und Kultur Bd. 1. Zürich 2002.

„,Gelebte Religion’! das ist beinahe ein Hendiadyoin, jedenfalls eine Bekräftigung.

Wer von gelebter Religion spricht, tut das in seltenen Fällen interesselos. Vieles

spricht dafür, dass ‚gelebte Religion’ als ein religionstheoretisch gewendetes, sozusa-

gen ‚upgedatetes’ Wechselwort für das gute alte Wort ‚Glaube’ gebraucht wird und

zu verstehen ist. Im Inszenierungspathos des Begriffs ‚gelebte Religion’ schmuggelte

sich, so vermute ich, der Sachgehalt des traditionellen Wortes gewissermaßen in die

neutrale Wissenschaftssprache ein“, vermutet Georg Pfleiderer, in: ‚Gelebte Religi-

on’ – Notizen zu einem Theoriephänomen. In: A. Grözinger / G. Pfleiderer, aaO.,

S. 25f. A. Feige et al. definieren ‚gelebte Religion’ im Anschluss an Pierre Bourdieus

‚Habitus-Konzept’ (Pierre Bourdieu: Sozialer Sinn. Kritik der theoretischen Ver-

nunft. Frankfurt/M. 1987): ‚Gelebte Religion’ ist dann „ein ‚inkorporiertes’, inneres

Substrat, welches das Handeln, das Denken, Fühlen und Wahrnehmen bestimmt

und organisiert“ und sich in den „Praxen“ der Individuen erschließen lässt. (‚Religi-

on’ bei ReligionslehrerInnen, aaO., S. 38). Konkret wird in biographischen Inter-

views unter Anwendung der „strukturalen Hermeneutik“ (ebd.) die ‚gelebte Religi-

on’ durch die Analyse des „Erfahrungshintergrund[es] • Generation • Geschlecht •

Milieu • Herkunft“ und des „Lebensstil[s] • je aktueller Handlungsmodus als Le-

bensführungskonzept • kognitive Orientierungsmuster“ (ebd.) erhoben. Ohne die

Bedenken gegen die von Feige et al. verwendete Begrifflichkeit hier im Einzelnen

angemessen diskutieren zu können, ist ihre ‚gelebte Religion’ mit dem von mir in

Kapitel V eingeführten Modell des ‚individuellen Gotteskonstruktes’, das systemisch

wirksam wird, – zumindest partiell – kompatibel.

XII. Kapitel: Religionslehrer/innensupervision 337

rufsschullehrer/innen eher den kognitiv-theologisch-ethisch interessierten

Religionslehrertypus zu repräsentieren scheinen.29

In der 1999 durchgeführten Untersuchung zur „‚Religion’ bei Religionsleh-

rerInnen“ – einer Kombination aus 17 Tiefeninterviews und einer reprä-

sentativen Befragung von Religionslehrern/innen in Niedersachsen – kris-

tallisieren sich „drei Typen von Strukturmustern und regulativen Prinzi-

pien der gelebten Religion“30 heraus.

• Für Typ A ist die Kirche nach wie vor ganz selbstverständlich „Träger von ‚Reli-

gion’“. Aber dieser Typ gehört zu einer ‚gefährdeten’, ‚vom Aussterben

bedrohten Art’, denn „die LehrerInnen dieses Typs teilen eine Kindheit

vor dem kulturellen Modernisierungsschub der 60er Jahre.“31

• Typ B gehört bereits zu der von Ulrich Beck eindringlich beschriebe-

nen Generation der Patchwork-Biographien.32 Es gibt keine religiös-bio-

graphischen Muster mehr, die fraglos übernommen werden müssen

oder können, sondern jede/r prüft die religiösen Deutungs- und Insze-

nierungsmöglichkeiten vor der individuellen Instanz des persönlichen

Gewinns.

• Typ C ist gewissermaßen eine Engführung und Verschärfung von Typ

B, indem er eine lebenspraktische Fokussierung auf das „eine Kriteri-

um der ‚Optimierung von Erlebnisorientierung’“ vornimmt. „Die Passung an

situative Anforderungen reguliert sich nach den Kriterien ‚Faszination’

und ‚Spaß’“.33

Zwei religiöse Bewältigungsmuster

Nach den zugrunde liegenden religiösen Bewältigungsmustern gefragt, las-

sen sich sogar nur zwei Strategien unterscheiden: Auf der einen Seite Typ

A, der sich noch ganz fraglos mit seiner ‚Volkskirche’ identifiziert, der Si-

cherheit, Stabilität und Verbindlichkeit schätzt. Die traditionellen Katego-

29 S. A. Feige und W. Tzscheetzsch, aaO.: „Die RL der Sekundarstufen/BBS bevorzu-

gen Zielvorstellungen, die die kognitiv-diskursive Seite des Unterrichts betonen.“

Zur Genderfrage s. ebd., S. 19.

30 A. Feige / B. Dressler / W. Lukatis / A. Schöll, aaO., S. 199.

31 Ebd., S. 200.

32 In seiner 1986 erschienen „Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moder-

ne. Frankfurt/M. 1986“ greift Ulrich Beck von Peter Gross (Bastelmentalität. Ein

‚postmoderner’ Schwebezustand?, in: Thomas Schmid (Hg.): Das pfeifende

Schwein, Berlin 1985) den Begriff der „Bastelbiographie“ (S. 216) auf. Zum Aus-

druck ‚Patchwork-Biographie’ s. Keupp, Heiner: Riskante Chancen. Das Subjekt

zwischen Psychokultur und Selbstorganisation. Sozialpsychologische Studien. Hei-

delberg 1988, und Olk, Thomas / Strikker, Frank: Jugend und Arbeit. Individuali-

sierungs- und Flexibilisierungstendenzen in der Statuspassage Schule/Arbeitswelt.

In: Olk, Thomas / Strikker, Frank (Hg.): Individualisierung von Jugend. Gesell-

schaftliche Prozesse, subjektive Verarbeitungsformen, jugendpolitische Konsequen-

zen. München/Weinheim 1990.

33 A. Feige / B. Dressler / W. Lukatis / A. Schöll, aaO., S. 200f.

338 XII. Kapitel: ReligionslehrerInnensupervision

rien der christlichen Erlösungsreligion34 gelten ungebrochen und geben

einen verlässlichen, nicht hinterfragten Referenzrahmen. Die Typen B und

C auf der anderen Seite stellen die überlieferten dogmatischen ‚Lösungen’

in Frage und sind so genötigt, sich „aus dem christlichen Glaubens-,

Werte- und Verhaltensangebot einen Cocktail“35 mixen zu müssen, der

vor ihrem ‚inneren Parlament’ bestehen kann. Die in beiden Bewältigungs-

mustern angelegte Ambivalenz hatte uns bereits in Kapitel VIII (Reli-

giosität und Gesundheit) und XI in Aufnahme und Auseinandersetzung

mit Helm Stierlin beschäftigt. Beide Wege implizieren Chancen und Ge-

fahren: Typ A kann sich im ‚Schatten des sicheren dogmatischen Gebäu-

des’ geborgen fühlen, aber auch in Fundamentalismus erstarren, während

die Typen B/C in ihrer 24 Stunden geöffneten religiösen ‚Cocktail-Bar’

permanent achtsam sein müssen, sich weder durch zu viel Hochprozentiges

selbst zu vergiften (d. h. in religiösen Widersprüchen zu verirren) noch

durch zu wenig Hochprozentiges den Drink bis zur Geschmacklosigkeit zu

verwässern (d. h. Religion nur noch als ‚Erleichterungsreligion’ zu verste-

hen, wie Uwe Gerber et al. es nennen, wenn Religion ausschließlich dazu

dient, ‚sich selbst zu verwirklichen’).36 Gleichgültig, welcher der genannten

Gefahren (Verführungen) man erliegen sollte, was an ‚Religion’ übrig

bleibt, hat allemal sein kritisch-(de)konstruktivistisches Potenzial einge-

büßt. Andererseits ist die Gefahr, in fundamentalistische Einseitigkeiten

abzugleiten, bei den Typen B und C eher gering.

Erwartungen an Religionslehrer/innen

Postmoderne Religionslehrer/innen stehen somit unter einem breitgefä-

cherten inneren und äußeren Erwartungsdruck:37

• Als Religionslehrer/innen sollen sie dem Bildungsauftrag des Staates

nachkommen (sie werden vom Staat ausgebildet und bezahlt),

• als Religionslehrer/innen sollen sie aber auch die Interessen der Kirchen

wahren (GG Art. 7.3) und Traditionsgaranten der jüdisch-christlichen

Überlieferung sein,

• als Pädagogen/innen sollen sie die Bedürfnisse und die interreligiöse Viel-

falt der Schüler/innen nicht aus dem Blick verlieren (von den ‚sekundä-

ren’ Erwartungen der Eltern, Großeltern und anderer gesellschaftlicher

Subsysteme an dieser Stelle zu schweigen) und

34 Zur Unterscheidung von Erlösungs- und Erleichterungsreligion s. U. Gerber / P.

Höhmann / R. Jungnitsch, aaO., 21 – 36.

35 H. Stierlin: Christsein, aaO., S. 81.

36 S. U. Gerber et al.: Religion und Religionsunterricht, aaO., S. 32 – 36.

37 Sehr plastisch beschreibt Dietrich Zilleßen die postmoderne Religionslehrer/innen-

rolle in dem gemeinsam mit Uwe Gerber herausgegebenen Unterrichtskonzept ‚reli-

gion elementar’. Und der König stieg herab von seinem Thron. Frankfurt/M. 1997,

S. 41 – 43.

XII. Kapitel: Religionslehrer/innensupervision 339

• als überzeugte Christen/innen, die nicht nur ihren ‚Job’ tun, sondern zu-

gleich einer ‚Berufung’ folgen, müssen sie sich zunächst ihres eigenen

Glaubens vergewissern, um ihn dann authentisch und überzeugend,

aber zugleich unaufdringlich und tolerant in das Unterrichtsgeschehen

einzubringen.

„Es dürfte unmöglich sein, all diesen Erwartungen gleichzeitig in vollem

Umfang zu entsprechen“, meint der Essener katholische Religionspädago-

ge Rudolf Englert. „Nicht von ungefähr hat man die Situation des Religi-

onslehrers häufig unter dem Stichwort des ‚Rollenkonflikts’ themati-

siert“,38 wozu der hier geschilderte Prozess aussagekräftige Beispiele gelie-

fert hat. Im Fokus des Interesses stehen jetzt aber weder allgemeine Stres-

soren des Lehrerberufs, an denen die Religionslehrer/innen natürlich par-

tizipieren, noch die besonderen Rahmenbedingungen des Religionsunter-

richts (wie z. B. die Abmeldemöglichkeit). Die Aufmerksamkeit gilt hier

der besonderen Belastung, die sich für Religionslehrer/innen daraus ergibt,

dass ihre individuellen Referenzrahmen, ihre Gotteskonstrukte und damit

letztlich sie selbst in ihrer ganz persönlichen Identität immer auch Ge-

genstand des Unterrichts sind.39

Religion als identitätsstiftender Referenzrahmen und Unterrichtsgegenstand

Im Unterschied zu anderen Fächern, die natürlich auch Beziehungsarbeit

leisten – ich erinnere an G. Hüthers ‚Das Gehirn ist ein Sozialorgan’ -, „ist

man als Lehrer oder Lehrerin wie als Schüler selbst, als Person, Thema.“40

„Religion ist ja nichts anderes als der Ausdruck der Beziehungen zu sich

selbst, zum anderen, zur Welt und zum Ganzen, zu der alles bestimmen-

den Wirklichkeit, zu Gott“, wie M. Meyer-Blanck es ausdrückt. Diese Nä-

he von persönlichem Referenzrahmen und Unterrichtsgegenstand produ-

ziert eine weitere Ambivalenz: Religionslehrer/innen geben bei Umfragen

immer wieder die Auskunft, dass der eigene Glaube auch im Berufsalltag

als ‚spirituelle Kraftreserve’, also als Ressource erfahren wird.41 Das deckt

sich mit dem Ergebnis der hier vorgetragenen Analyse. Die Kehrseite, die

in dem Supervisionsprozess ebenfalls klar in Erscheinung tritt, ist die Ver-

letzlichkeit, die mit diesem ’Identifikationsfaktor’ konstitutiv verknüpft ist.

38 R. Englert, aaO., S. 27.

39 Die Trennung von Privatperson und Berufsrolle, die im Interesse der

Berufsgesundheitsprophylaxe immer gefordert wird, ist deshalb nur begrenzt mög-

lich. S. Kapitel I. „Wegen der Notwendigkeit des materialen Bezuges auf ‚Praxis’ hat

ihr je eigener religiös-biografisch gegründeter Habitus seinen konstitutiven Platz im

Unterrichtsgeschehen.“ Andreas Feige: Religiöse Sozialisation in der ‚Selbstkultur’.

In: A. Battke / Th. Fitzner / R. Isak / U. Lochmann (Hg.): Schulentwicklung – Re-

ligion – Religionsunterricht. Profil und Chance von Religion in der Schule der Zu-

kunft. Freiburg 2002, S. 374.

40 M. Meyer-Blanck, aaO., S. 35.

41 R. Englert spricht von „spirituellen Ressourcen“. AaO, S. 34. Ähnlich A. Feige / W.

Tzscheetzsch, aaO., S. 13 u. ö.

340 XII. Kapitel: ReligionslehrerInnensupervision

Je mehr Lehrer/innen im Unterricht von der eigenen Person – und was sie

‚im Innersten zusammenhält’ – preisgeben, desto angreifbarer machen sie

sich auch. Gerade in Phasen persönlicher und/oder beruflicher Krisen

kann es so zu ‚Totalzusammenbrüchen’ kommen, weil der Referenzrah-

men und damit zugleich die personale Identität ‚auf dem Spiel’ stehen.42

Unterscheidung von gelebter und gelehrter Religion

‚Reflexive Distanz’43 ist für A. Feige und seine Kollegen der Schlüssel, mit

dem Religionslehrer/innen über Gelingen bzw. Misslingen des Religions-

unterrichts und damit zugleich ihre eigene Berufszufriedenheit entschei-

den. Reflexive Distanz meint dabei kein „Unbeteiligt-Sein der LehrerIn-

nen“,44 sondern begründet einen doppelten Reflexionsauftrag: Zum einen

sollte jede/r Religionslehrer/in eine kritische Distanz zur eigenen religiö-

sen Praxis entwickeln und sich zugleich klarmachen, dass seine/ihre indivi-

duell ‚gelebte Religion’ ( = persönliches bzw. individuelles Gotteskonstrukt;

eigene religiöse Praxis) nicht mit der zu ‚lehrenden Religion’ identisch ist.

Zum anderen sind Religionslehrer/innen darüber hinaus als Pädagogen/in-

nen gefordert, die die zu lehrende Religion einer didaktischen Reflexion un-

terziehen, bevor sie damit vor(?)/in die Klasse treten. Das religiöse Selbst-

konzept und das religionspädagogische Unterrichtskonzept sind bewusst

auseinander zu halten. Diese Unterscheidung dient beiden, Lehrenden und

Lernenden. Sie bewahrt die Lehrkraft vor zuviel ‚Selbstoffenbarung’ und

schützt die Schüler/innen vor ‚Missionierung’ und eröffnet so beiden

einen offenen Diskursraum, der den Lernenden eine kritische Selbst-An-

eignung ermöglicht.45 „Auch wenn die Überzeugung der Lehrenden nicht

42 Das Ergebnis der baden-württembergischen Untersuchung, dass „nur 4% der ge-

samten ReligionslehrerInnenschaft […] dem Fach Religion grundsätzlich eine be-

sondere Belastungsqualität“ zusprechen, widerspricht ganz klar meinen Erfahrun-

gen mit Lehrer/innern der BBS.

43 „,Reflexive Distanz’ als soziologisch und pädagogisch begründete Prämisse des

christlich-konfessionellen Religionsunterrichts in der öffentlichen Schule“ lautet der

Untertitel von A. Feiges Aufsatz zur ‚Religiöse(n) Sozialisation in der Selbstkultur,

aaO., S. 367. Zur Diskussion über das Verhältnis von ‚gelebter’ und ‚gelehrter Reli-

gion’ s. a. Hans-Günter Heimbrock: Gelebte Religion im Klassenzimmer? In: Wolf-

Eckart Failing / Hans-Günter Heimbrock: Gelebte Religion wahrnehmen. Lebens-

welt – Alltagskultur – Religionspraxis. Stuttgart/Berlin/Köln 1998, S. 233 – 255,

und den von Albrecht Grözinger und Georg Pfleiderer herausgegebenen Aufsatz-

band: ‚Gelebte Religion’ als Programmbegriff Systematischer und Praktischer Theo-

logie. Christentum und Kultur Bd. 1. Zürich 2002.

44 Ebd., S. 374.

45 A. Feige und seine Kollegen stellen den drei Typen der gelebten Religion vier

Grundmuster gegenüber, nach denen Religionslehrer/innen (in Niedersachen) Reli-

gion im Unterricht inszenieren: (1) Religion als lehrmäßiges Wissen im Sinne Schlei-

ermachers (Religion als Mitteilung und Information); (2) Religion als ‚Nacherzäh-

lung’ der biblischen Tradition; (3) Religion als ästhetischer Gestaltungsraum und (4)

Religion als Ethos, als praktische Lebenshilfe und ethische Orientierung.

XII. Kapitel: Religionslehrer/innensupervision 341

thematisiert wird, bildet sie den Hintergrund aller Themen. Das Maß des

Zurückstellens der eigenen Überzeugung, verbunden mit dem gemeinsa-

men Wissen, dass da etwas zurückgestellt wird, macht die didaktische

Spannung des Faches aus. Denn die Schülerinnen und Schüler sollen

Überzeugungen begegnen, ohne der Gefahr der Überwältigung ausgelie-

fert zu sein. […] Man könnte auch sagen: Das Unverzichtbare des Über-

zeugungsfaches Religion in der Schule ist, dass es ein Bewusstsein bilden

hilft für die Notwendigkeit wie für die Problematik von Überzeugun-

gen“,46 profiliert M. Meyer-Blanck den Auftrag des Religionsunterrichts.47

Und H. - G. Heimbrock erinnert noch einmal an die gesamtgesellschaftli-

che Bildungsverantwortung und an den Kontext, in dem Religionsunter-

richt geschieht, wenn er mahnt: „Aber Schule verkürzt ihren Erziehungs-

auftrag, wenn sie nicht offen bleibt für lernende Verständigungsarbeit an

derjenigen Lebenspraxis, die auf individuelle und kollektive Sinngebungs-

prozesse jenseits zweckrationalen Verhaltens abzielt und die an Grenzen

menschlicher Handlungs- und Denkmöglichkeiten heranreicht.“48

Fazit

Menschen sind nach systemisch-konstruktivistischem Verständnis ‚nicht-

triviale Maschinen’ (s. Kapitel X), die nicht linear-kausal beeinflusst wer-

den können. Das gilt nicht nur für die supervisorische Arbeit, sondern hat

auch Konsequenzen für den Unterricht.49 Auch eine Schulklasse ist ein

zirkuläres rekursives System – selbst wiederum zusammengesetzt aus 20

oder mehr weiteren nicht-trivialen Subsystemen, den Schülerinnen und

Schülern –, das angestoßen, irritiert, also durch anregende Lern-Settings in

Bewegung versetzt, aber nicht auf ein detailliert ausformuliertes und ope-

rationalisiertes Lernziel konditioniert werden kann. Wie sprunghaft Schü-

lerreaktionen sein können und Lehrende in ihren stringenten Unterrichts-

absichten ihrerseits irritieren, belegt eindrucksvoll das letzte Transkript.

„Das Schema: ‚Lehrer vermitteln richtiges Wissen – Schüler lernen das,

S. A. Feige / B. Dressler / W. Lukatis / A. Schöll, aaO., S. 143ff. H. - G. Heim-

brock fordert, dass die Religionspädagogik sich darum bemühen muss, „Wahrneh-

mungskompetenz und Sprachfähigkeit im Blick auf die Religionshaltigkeit der All-

tagskultur zu erlangen.“ In: Gelebte Religion, aaO., S. 243.

46 M. Meyer-Blanck, aaO., S. 36. S. a. A. Feige: „[…] der christliche Wahrheitsan-

spruch beginnt erst durch die autonome Anverwandlung eines verstehensfähigen

und verhaltenswilligen Subjekts zu existieren.” Religiöse Sozialisation, aaO., S. 377.

47 S. a. H. - G. Heimbrock: Gelebte Religion, aaO., S. 244.

48 Ebd., S. 244. Das Lernen ‚von der Grenze her’ und in den ‚Zwischenräumen des

Lebens’ ist ‚elementar’ für das von U. Gerber und D. Zilleßen vertretene Konzept

‚religion elementar’. D. Zilleßen / U. Gerber: Und der König, aaO., bes. S. 17f.; s. a.

Uwe Gerber: Wann halte ich eine Religionsstunde für gelungen? In: Evelyn Schnei-

der (Hg.): Sternstunden. Arbeitshilfen BBS 25. Rehburg-Loccum 2005, S. 13 – 16.

49 S. Horst Siebert: Pädagogischer Konstruktivismus. Lernen als Konstruktion von

Wirklichkeit. München 2003 und Reinhard Voß (Hg.): Die Schule neu erfinden. Sys-

temisch-konstruktivistische Annäherungen an Schule und Pädagogik. Neuwied

4/2002.

342 XII. Kapitel: ReligionslehrerInnensupervision

was gelehrt wird!’ ist nicht nur unterkomplex, sondern realitätsfern“,50 ur-

teilt der Erziehungswissenschaftler Hort Siebert. Religionsunterricht ist ein

Prozess, in dem sich das nicht-triviale System Lehrer/in und die nicht-tri-

vialen Systeme der Schüler/innen zum neuen System einer Lehr-Lern-Ge-

meinschaft koppeln. In diesem neuen Meta-System spielt Religion eine,

wenn nicht die entscheidende Rolle: Religion als individuelles Gotteskonstrukt

des/der Unterrichtenden und der Unterrichteten, als gelebte Religion, als Gegenstand

von Lehrplänen, Richtlinien, kirchlichen Bekenntnissen und als didaktisch reflektierte

gelehrte Religion bilden im Religionsunterricht eine komplexe, zirkuläre, re-

kursive Dynamik.51

Das individuelle Gotteskonstrukt und die eigene religiöse Praxis fließen

selbstverständlich in die didaktische Reflexion der gelehrten Religion ein

und sorgen im Unterricht für die notwendige emotionale Energetisierung.

Wie für die supervisorische Arbeit gilt auch für den Unterricht: „Alles, was

gesagt wird, muss echt sein, aber nicht alles, was echt ist, muss gesagt wer-

den.“52 Alles, was die Lehrkraft an Persönlichem einbringt, muss authen-

tisch sein. Aber es sollte nur soviel Persönliches eingebracht werden, wie

für den Unterrichtsprozess sinnvoll und für die Lehrkraft stimmig ist (se-

lektive Authentizität). „Die religiösen Bildungsprozesse erscheinen umso

lebendiger und authentischer, je unverkrampfter die ReligionslehrerInnen

für sich persönlich das Spannungsverhältnis zwischen gelebter und ge-

lehrter Religion zu gestalten vermögen, d. h. je ‚entspannter’ sie jeweils in

unterrichtlicher Perspektive auch das Verhältnis zwischen Tradition, Theo-

logie und der Institution Kirche für sich und ihre SchülerInnen bestimmen

können. […] Und auf diesem Weg legen die ReligionslehrerInnen zwi-

schen ihrer persönlichen Religiosität und den von ihnen unterrichtlich vor-

gestellten Möglichkeiten eine Distanz, durch die sie ihre SchülerInnen

gleichsam ‚um Rat fragen’ (‚consulimus et deliberamus’) und erst dadurch

50 H. Siebert: Pädagogischer Konstruktivismus, aaO., S. 79.

51 Bereits in Kap. X hatte ich auf die Religionspädagogen D. Zilleßen und B. Beuscher

verwiesen: „Was wirklich gelernt wird, hängt nicht kausal und stringent davon ab,

was gelehrt wird. Lehren und Lernen stehen in keiner kausalen Beziehung. Die

Lernprozesse der Schüler können letztlich nicht in der Verfügungsmacht der Leh-

rer, unter ihrer Kontrolle bleiben.“ In: Bernd Beuscher / Dietrich Zilleßen: Religion

und Profanität. Entwurf einer profanen Religionspädagogik. Weinheim 1998, S.

130. S. a. Andreas Eitz / Meinfried Jetzschke: Der Lehrplan im Kopf und der Lehr-

plan im Buch – zwei feindliche Brüder? In: Neues Handbuch Religionsunterricht an

berufsbildenden Schulen. Neukirchen-Vluyn 2005, S. 336 – 340. Der katholische

Religionspädagoge Hans Mendl hat jetzt eine „Konstruktivistische Religionspädago-

gik“ (aaO.) vorgelegt. In diesem Kontext von besonderem Interesse seine Einfüh-

rung (Hans Mendl: Konstruktivismus, pädagogischer Konstruktivismus, konstrukti-

vistische Religionspädagogik. Eine Einführung, ebd., S. 9 – 28) und die Verhältnis-

bestimmung von Konstruktivismus und aktueller Diskussion um Bildungsstandards

und religiöse Kompetenzen (Hans Mendl: Konstruktivistische Religionsdidaktik.

Anfragen und Klärungsversuche, ebd., bes. S. 41 – 45).

52 Chr. Böckelmann, aaO., S. 75.

XII. Kapitel: Religionslehrer/innensupervision 343

in wirkliche ‚communio’ gelangen“.53 Je bewusster die Religionslehrer/innen

die Notwendigkeit einer Distanz von gelebter und gelehrter Religion re-

flektieren und diese ihrerseits didaktisch aktivieren“,54 desto erfolgreicher

sind die didaktischen Vermittlungsprozesse und desto größer auch die Be-

rufszufriedenheit, fasst A. Feige die niedersächsische Studie zur Religions-

lehrer/innen-Religiosität zusammen.55

53 A. Feige: Religiöse Sozialisation, aaO., S. 376.

54 B. Dressler / A. Feige: Religionslehrerinnen und Religionslehrer. In: Bitter, Gott-

fried / Englert, Rudolf / Miller, Gabriele / Nipkow, Karl Ernst (Hg.): Neues Hand-

buch Religionspädagogischer Grundbegriffe. München 2002, S. 403.

55 Ein viel versprechendes religionspädagogisches Konzept, das anregende Lern-Set-

tings arrangiert, den performativen Charakter religiöser Inhalte didaktisch ernst

nimmt und die Differenz von gelebter und gelehrter Religion reflektiert, ist neben

dem bereits benannten Unterrichtskonzept ‚religion elementar’ die performative Religi-

onspädagogik, auf die ich hier leider nur am Rande verweisen kann. Die Rolle der

Lehrperson beschreibt Thomas Klie folgendermaßen: „Den Unterrichtenden

kommt in einem performativ ausgelegten Unterricht die Rolle des mitspielenden

Regisseurs zu, also weit mehr als nur ein neutraler ‚Moderator’: Die Lehrperson

muss einen Gegenstand einspielen, der religiös zu lernen geben soll. Als personaler

Repräsentant einer bestimmten Religion (konfessioneller Aspekt) hat die Lehrper-

son das eigene Unterrichtsszenario pädagogisch zu verantworten und religionspäda-

gogisch angemessen zu inszenieren.“ Thomas Klie: Performativer Religionsunter-

richt. In: Neues Handbuch Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen. Neukir-

chen-Vluyn 2005, S. 363 – 367, Zitat S. 367. Zur Performativen Religionspädagogik

s. a. den Aufsatzband: Leonhard, Silke / Klie, Thomas (Hg.): Schauplatz Religion.

Grundzüge einer Performativen Religionspädagogik. Leipzig 2003.

344 XII. Kapitel: ReligionslehrerInnensupervision

2.2 ‚Religion’ im Religionsunterricht und in der Supervision mit

Religionslehrern/innen

Ich habe diese Forschungsergebnisse so ausführlich referiert, weil sie den

hohen Stellenwert von Religion bei Religionslehrern/innen bestätigen und

so Schlussfolgerungen grundsätzlicher Art im Blick auf das Thema ‚Religi-

on in der Supervision mit Religionslehrern/innen’ nahe legen.

Lehrer/innen stark zu machen für ihren Beruf, lautet die Forderung in Ka-

pitel I dieses Buches. Was Supervision mit Lehrer/innen allgemein zur Ge-

sundheitsprophylaxe und/oder beruflichen Krisenintervention beiträgt,

wurde bereits im ersten Kapitel festgehalten. Hier geht es darum, wie Su-

pervision durch die Bearbeitung des Themas ‚Religion’ die religiöse Selbst-

kompetenz der Religionslehrer/innen stärken und so zur Professionalisie-

rung ihres Unterrichts beitragen kann.

Religionslehrer/innen benötigen eine hoch entwickelte und ausdifferen-

zierte religiöse Selbstkompetenz, um den Anforderungen ihres Berufes ge-

recht zu werden. Auf dem Hintergrund der Analyse lassen sich folgende

Merkmale religiöser Selbstkompetenz erfassen:

Merkmale religiöser Selbstkompetenz

(1) Die Fähigkeit, das eigene individuelle Gotteskonstrukt in seinem Auf-

bau, seinen möglichen inneren Spannungen und seiner Geschichte

wahrzunehmen (Wie ist mein Gotteskonstrukt so geworden, wie es

jetzt ist? Welche Einflussfaktoren gab es? Wo gibt es Kontinuitäten, wo

Brüche? Was ist stimmig, was fremd, was unfertig und fragmentarisch?

Wie ist das individuelle Gotteskonstrukt mit Familiencredos und ande-

ren Systemcredos verwoben? Etc.).

(2) Die Fähigkeit, die Wirksamkeit individueller Gotteskonstrukte zu er-

kennen und kritisch zu reflektieren (Wie ist Religion in meiner Ge-

schichte wirksam geworden? Wie wirkt sie jetzt? Wie verhält es sich mit

der Ambivalenz von Religion in meinem Leben? Wo hat Religion mich

gestärkt, wo hat Religion eine zerstörerische Wirkung gehabt? Wie be-

einflusst mich Religion in meinem beruflichen Alltag?).

(3) Die Bereitschaft, die Beziehung (oder Beziehungslosigkeit) zwischen

Gotteskonstrukt und eigener religiöse Praxis anzuschauen und zu hin-

terfragen.

(4) Die Entschlossenheit, die eigene religiöse Identität in Theorie und Pra-

xis in ihrer Beziehung zu anderen religiösen Systemen und deren Wirk-

samkeit zu reflektieren (zum Familiencredo, zu ‚offiziellen’ kirchlichen,

XII. Kapitel: Religionslehrer/innensupervision 345

gesellschaftlichen und politischen Credos und anderen religiösen und

weltanschaulichen Referenzsystemen / im interreligiösen Dialog etc.).56

(5) Die Bereitschaft, die eigene religiöse Identität in Theorie und Praxis in

ihrer Beziehung zur zu lehrenden Religion zu bedenken (Wo ‚schlägt

mein Herz’, d. h. wo bin ich religiös energetisiert / affiziert? Was will

ich davon mit welcher Absicht in den Unterricht einbringen? Wo setze

ich bewusst Grenzen? Etc.).

(6) Die pädagogisch-didaktische Kompetenz, die zu lehrende Religion so

aufzubereiten, dass Unterricht authentisch, vielseitig, selbstbestimmtes

Lernen ermöglichend, humorvoll usw. ‚geschehen’ kann (Welche religi-

ösen Konstrukte sollen mit welcher Absicht thematisiert werden? Wie

sollen sie inszeniert werden? Wie können die Schüler/innen ihre Got-

teskonstrukte so einbringen, dass sie sich im Unterrichtsgeschehen ver-

netzen, sich nötigenfalls aber auch zurückziehen und schützen kön-

nen?57 Wie wird die Brücke von den individuellen Gotteskonstrukten

im Unterricht zu den kollektiven Referenzsystemen der Gesell-

schaft/en, der Kirchen etc. geschlagen?).58

Die hier formulierten Merkmale beschreiben einen hohen Anspruch, set-

zen ein erhebliches Reflexionsniveau voraus und die Bereitschaft, immer

wieder in den imaginären ‚(Rück)Spiegel’ der eigenen religiösen Biographie

zu schauen.59 „Zum Wissen, Glauben und Überzeugungswissen gehört für

die Unterrichtenden die Fähigkeit zum religiösen Reden ebenso wie zum Reden

über die Religion und die Fähigkeit zwischen beiden Redeformen in bewusster und

kontrollierter Form zu wechseln“,60 erwartet M. Meyer-Blanck Abgeklärtheit

und Souveränität von den Religionslehrern/innen. Doch wie halte ich ‚im

56 S. a. M. Meyer-Blanck: „Wer es gelernt hat, über das Ganze des Lebens, über Gott

und den Glauben zu streiten, wird auch mit politischen Überzeugungen – die ja we-

sentlich stärker der Abwägung unterliegen sollten – analog verfahren können.“

AaO., S. 43.

57 An dieser Stelle sei noch einmal auf die performative Religionspädagogik verwiesen:

„Die Schülerinnen und Schüler sind in der Rolle der Hauptakteure. Da sie dieses

Rollenangebot in erster Linie auf dem Hintergrund ihres Lebenszusammenhanges

wahrnehmen, kann die jeweilige Repräsentationen [sic] immer nur individuell und

persönlich ausfallen.“ AaO., S. 367. Das ermöglicht Identifikation und damit indivi-

duelle Vernetzung, erfordert aber auch von den Lehrpersonen, notwendige Rück-

zugsräume zuzulassen.

58 „Indem der Religionsunterricht an bestimmte Inszenierungstechniken des Alltags

anknüpft, wird ins Bewusstsein gehoben, dass nur dargestellte, d.h. räumlich wahr-

nehmbare und leibliche vermittelte Inhalte als bedeutsam erkannt und moduliert

werden können.“ Ebd., aaO., S. 367.

59 „Diese sensible und stets prekäre Aufgabe der ‚Reflexion der Reflexion’ ist heute der

Beitrag der ReligionslehrerInnen zur religiösen Sozialisation im Religionsunterricht

der öffentlichen Schule“, urteilt A. Feige! In: Religiöse Sozialisation, aaO., S. 375.

60 M. Meyer-Blanck, aaO., S. 42.

346 XII. Kapitel: ReligionslehrerInnensupervision

Ernstfall’ innere Distanz, wenn „mein einziger Trost im Leben wie im

Sterben“61 von Schüler/innen ggf. massiv angegriffen, beleidigt oder lä-

cherlich gemacht wird? Wie kann ich dennoch Rollenklarheit als Lehrer/in

bewahren, mich davor schützen, völlig ins Schleudern zu geraten, wenn

von Schüler/innen verletzt wird, was mir ‚hoch und heilig’ ist?

Wie fördert Supervision die Entwicklung religiöser Selbstkompetenz?

Die Analyse des dokumentierten Prozesses zeigt und belegt, dass Supervi-

sion Religionslehrer/innen in ihrem religiösen (Selbst)Kompetenzentwick-

lungprozess begleiten und unterstützen kann. Entsprechende Feldkompe-

tenz bei den Supervisoren/innen vorausgesetzt (s. Kapitel VII) kann Su-

pervision

• die Validierungsprozesse des ‚inneren Parlaments’ sichtbar machen,

• die Entwicklung und Veränderung religiöser Bewältigungsmuster för-

dern,

• den Einfluss von Gotteskonstrukten auf die Interdependenz von priva-

ten und beruflichen Rollen aufdecken,

• die Wirkung von Gotteskonstrukten auf die berufliche Rolle als Religi-

onslehrer/in – und nicht zuletzt auch auf den Unterrichtsprozess selbst

– präziser wahrzunehmen und selbstkritisch reflektieren helfen,

• einen Entwicklungsprozess zu mehr Rollenbewusstheit, Rollenklarheit

und Rollensicherheit als Religionslehrer/in initiieren,

• Anstöße geben, (erste) Schritte zu einer Veränderung einzuleiten, die

den Unterricht verbessern und einen Zuwachs an innerer und äußerer

(beruflicher) Zufriedenheit erwarten lassen.

Grundsätzlich bleibt festzuhalten, dass mit der religiösen Selbstkompetenz

auch die „religiöse Wahrnehmungsfähigkeit“62 für andere wächst, was der

Qualitätsentwicklung des Religionsunterrichts insgesamt dient. Zusam-

menfassend die Relation Religionsunterricht – Religionslehrer/innensuper-

vision mit einem Software- bzw. Hardware-check-up zu vergleichen, ist

vielleicht etwas gewagt. Doch um einen reinigenden, klärenden Check-up

geht es sowohl in der Supervision als auch im Religionsunterricht: Wenn

Supervision als ‚existenzielle Klarlegungsarbeit im beruflichen Kontext’ tref-

fend beschrieben werden kann, dann ist Religionsunterricht(svorbereitung)

‚didaktische Klarlegungsarbeit im unterrichtlichen Kontext’.

Die Aussage Bernhard Dresslers, dass „Wissen […] nur dann Raum [ge-

winnt], wenn es seine Ordnungsmuster und seine Grenzen kennt“,63 gilt

für Supervisoren/innen, Religionslehrer/innen und die von ihnen jeweils

61 Frage ‚eins’ des Heidelberger Katechismus.

62 R. Englert, aaO., S. 31.

63 Bernhard Dressler: Religion geht zur Schule: Fachlichkeit und Interdisziplinarität re-

ligiöser Bildung. In: ZPT 56/2004, S. 3 – 17, Zitat S. 11.

XII. Kapitel: Religionslehrer/innensupervision 347

inszenierten Prozesse. Die Bearbeitung des Themas Religion in der Super-

vision unterstützt Religionslehrer/innen in ihrem Bemühen, mehr Klarheit

für sich und damit zugleich auch für ihren Unterricht zu gewinnen. Sie ist

eine existenzielle Meta-Reflexion, die sich in den unzähligen kleinen Ent-

scheidungen des Unterrichtsalltags – ich erinnere an die 200 Entscheidun-

gen in 45 Minuten (Kapitel I) – auszahlt.

348 XII. Kapitel: ReligionslehrerInnensupervision

2.3 Ein auf Religionslehrer/innen zugeschnittenes Supervisions-

angebot

Lehrer/innensupervision in Deutschland

Zunächst partizipieren Religionslehrer/innen natürlich an den positiven

Effekten, die Supervision nachweislich für die Verbesserung des eigenen

Wohlbefindens und des Arbeitsklimas bewirkt64 und die in Kapitel I und

II zusammengestellt sind. Diese Untersuchung zeigt allerdings auch, dass

das Supervisionsangebot für Lehrer/innen im Allgemeinen und für Religi-

onslehrer/innen im Besonderen nicht nur verbesserungswürdig, sondern

auch verbesserungsfähig und -notwendig ist. K. D. Joswig, K. Neuschäfer

und jetzt auch die DGSv haben sich um eine Bestandsaufnahme des Su-

pervisionsangebotes für Lehrer/innen in Deutschland bemüht.65 Das Er-

gebnis ist uneinheitlich und interpretationsbedürftig. So geben zwar alle

Bundesländer mit Ausnahme Mecklenburg-Vorpommerns und Schleswig-

Holsteins „Supervision als Bestandteil der Lehrerfortbildung“ an (Bayern

und Baden-Württemberg ‚zum Teil’), aber Richtlinien für die Supervision

gibt es bisher nur in NRW.66 Ganz ähnlich der Widerspruch zwischen

dem angeblichen Supervisionsbedarf, der einhellig in allen (!) Bundeslän-

dern gesehen wird, und der Tatsache, dass es bisher nur in drei Bundeslän-

dern einen Etat für Supervision gibt (Bayern und Bremen ‚zum Teil’). Bis

auf vier Bundesländer geben alle anderen an, einen standardisierten Weg

bei der Suche nach Supervision/Coaching und Supervisoren/innen vor-

weisen zu können. Konkret spiegelt sich darin die bildungspolitische

Kleinstaaterei in Deutschland. An der Sachlage, die K. D. Joswig be-

schreibt, dass gerade bei Lehrer/innensupervision die „Qualifikation als

Supervisor nicht nachweisbar ist“, „Schulpsychologen für viele Verant-

wortliche die natürlichen Supervisoren für Lehrkräfte zu sein“ scheinen

und nicht selten „Moderatoren aus dem schulinternen Fortbildungsbereich

Supervision“ durchführen,67 hat sich bis heute nichts verändert. Deshalb

teile ich Joswigs Einschätzung, dass „in Verbindung mit der Qualifikation

64 S. K. D. Joswig, aaO., S. 43f.

65 S. K. D. Joswig, aaO., S. 40 – 42; K. Neuschäfer, aaO., S. 70 – 84; DGSv aktuell

1/2005, S. 12 und unter www.dgsv.de eine Synopse der Lehrer/innensupervision in

den einzelnen Bundesländern. Stand 31.05.2005. S. a. A. Herrmann / St. D. Richter:

Zehn Thesen zur Supervision an Schulen, aaO., S. 12 – 14.

66 Konkret handelt es sich dabei um einen „Musterkontrakt, Evaluation von Supervisi-

on und DGSv anerkannte Supervisionsausbildung (Ausnahmen in Einzelfällen“ im

Regierungsbezirk Münster (DGSv, aaO, S. 6). Auf den Erfahrungsbericht über in-

terne Supervision im Regierungsbezirk Münster von K. Neuschäfer, aaO., hatte ich

bereits in K. II hingewiesen. Dort bewerten nach Auswertung von 138 Fragebögen

„97% der befragten Teilnehmerinnen und Teilnehmer die Supervision für sich als

positiv.“ S. 81.

67 K. D. Joswig, aaO., S. 44. Das bestätigt auch der Aufsatzband von A. Schreyögg

und H. Lehmeier (Hg.), aaO., der Abschlussarbeiten von zu Supervisoren/innen

weitergebildeten Schulpsychologen/innen dokumentiert.

XII. Kapitel: Religionslehrer/innensupervision 349

der Supervisoren für die Lehrersupervision […] die Forderung nach einem

akzeptablen Supervisionsmodell für LehrerInnen einher“ gehen müsste.68

Pädagogisches Supervisionskonzept

Die Bedingungen, die K. D. Joswig69 an ein pädagogisches Supervisions-

konzept stellt, stützen meinen hier vorgetragenen Ansatz in folgenden

Punkten –

• der Erweiterung der personenbezogenen Sichtweise durch die systemi-

sche Perspektive mit der Folge einer „Entpathologisierung“70 und der

Reduzierung von Berührungsängsten gegenüber Supervision,

• der „Abkehr von bekannten medizinisch-psychotherapeutischen Aus-

richtungen in der Beratungs- und Supervisionstätigkeit, welche die Stö-

rungen von Schüler [sic] als individuelle Symptome versteht“,71

• der Notwendigkeit, auch Systemfehler der Institution Schule in den

Blick zu nehmen.72

68 K. D. Joswig, aaO., S. 46.

69 Ebd., S. 76.

70 Ebd., S. 76. Die „eingeengte Perspektive“, die sich primär an den Defiziten der Leh-

rer/innern orientiert, kritisiert auch A. Blöckner an älteren Konzepten der pädago-

gischen Supervision. A. Blöckner, aaO., S. 210.

71 K. D. Joswig, aaO., S. 76. Ebenso A. Blöckner, aaO., 210f.

72 So fordert auch A. Blöckner, dass „der Supervisor bei der Konzeption entsprechen-

der schulischer Angebote die bereits genannten systemischen Aspekte angemessen

miteinbeziehen“ muss. Ebd., S. 211.

73 Pädagogisches Supervisionskonzept nach Joswig – Grafik s. ebd., S. 48.

Das personale

Praxisproblem

Basisbezu

Kritische Schulpädagogik

Integrativ Systemisch

Methode

Supervision

350 XII. Kapitel: ReligionslehrerInnensupervision

Allerdings sieht er den „Ausgangspunkt eines jeden pädagogischen Super-

visionsprozesses“ in dem Personalen, der einzelnen Lehrkraft, „mit seinem

[ihren] pädagogischen Problem und seinen [ihren] persönlichen Verstri-

ckungen.“74 Das führt m. E. zu unzulässigen Einengungen. In dem von

mir vorgestellten Supervisionsentwicklungsdreieck – bestehend aus Rolle,

Person und System – kommt jeder dieser unterschiedlichen Blickwinkel

vor und kann jeweils auch Ausgangspunkt der supervisorischen Arbeit

sein. Ausgehend davon, dass im System nichts Wichtiges verloren geht

und Eingriffe immer das ganz System beeinflussen, gleichgültig, an wel-

cher Stelle man mit der Veränderung beginnt, wird man im Laufe des Pro-

zesses immer da ankommen, wo sich ein Entwicklungspotenzial und ein

Veränderungsbedürfnis tangieren.

Maßgeschneiderte Supervision für Religionslehrer/innen!75

Das besondere Anforderungsprofil des Religionslehrerberufs, das ich in

dieser Untersuchung herausgearbeitet habe, verlangt nach einer maßge-

schneiderten Supervision, die die Religionslehrer/innen bei ihrer an-

spruchsvollen Aufgabe wirkungsvoll unterstützt. Der finanzielle Rahmen

wird für beide großen Kirchen in allen Arbeitsbereichen immer enger.

Dennoch meine ich, dass die Unterstützungszusagen, die die Kirchen ih-

ren Religionslehrern/innen mit der ‚misso’ bzw. ‚vocatio’ geben, keine lee-

ren Worte bleiben dürfen. Bei allen Sparzwängen sollten die Kirchen – auf

allen Ebenen – bedenken, „dass die Zahl der Stunden, in denen SchülerIn-

nen heute mit dem Thema Religion im Rahmen des Schulischen Religions-

unterrichts befasst sind (in welcher Weise auch immer), weitaus höher ist

als jene, in denen es um (Bildungs)Kontakte im ‚Sakralraum Kirche’ oder

im ‚Beziehungsraum Gemeinde’ geht“, wie A. Feige und W. Tscheetzsch76

herausstellen, die auch darauf verweisen, dass das „starke Fortbildungsen-

gagement“ der Kirchen „nicht als eine Kontroll-, sondern als Unterstüt-

zungsinstanz wahrgenommen wird.“77

Diesen Vertrauensvorschuss und diese Vertrauensbasis sollten die Kirchen nicht leicht-

fertig verspielen!78

74 K. D. Joswig, aaO., S. 47.

75 Siehe dazu auch Meinfried Jetzschke: Fort- und Weiterbildung von (Religions)Leh-

rern/innen an berufsbildenden Schulen. In: Neues Handbuch Religionsunterricht

an berufsbildenden Schulen. Neukirchen-Vluyn 2005, S. 625 – 654.

76 A. Feige und W. Tscheetzsch, aaO., S. 168.

77 Ebd., S. 168. Michael Domsgen belegt am Beispiel Sachsen-Anhalts (Kirchenpro-

vinz Sachsen) die Bedeutung der Pädagogisch-Theologischen Institute, ab 1992 des

PTI Drübeck für die religionspädagogische Qualifizierung von Pfarrern/innen und

Lehrern/innen in Ostdeutschland. Michael Domsgen: Religionsunterricht in Ost-

deutschland, aaO., S. 388 – 393.

78 Vorbildlich die gemeinsame Erklärung der Evangelischen Kirche von Westfalen

und der Landesvereinigung der Arbeitgeberverbände Nordrhein-Westfalen (Hg.):

Fördern und Fordern. Leistung und Integration. Bielefeld/Düsseldorf 31. Mai 2005,

XII. Kapitel: Religionslehrer/innensupervision 351

Angesichts der hohen Wertschätzung, die die Pädagogisch-theologischen

Institute der Kirchen genießen, und der Unterstützung, die Religionsleh-

rern/innen durch Supervision zugute kommen könnte, mutet es geradezu

als sträfliche Vernachlässigung an, dass Supervision nicht längst an allen

Instituten seinen festen Ort hat.79 Wie die Vermittlung der Superviso-

ren/innen, die Finanzierung und Abrechnung dann im Einzelnen zu orga-

nisieren ist, kann gewiss unterschiedlich gelöst werden. Es gibt auf dem

weiten Supervisionsmarkt eine große Zahl an Supervisoren/innen, die die

geforderte pädagogische, religionspädagogische und theologische Feld-

kompetenz mitbringen. Doch wie soll der /die supervisionsinteressierte

Lehrer/in das in mühevoller Einzelrecherche herausfinden? Die religions-

pädagogischen Institute könnten hier eine wertvolle Vermittlungsarbeit

leisten: Sie kennen aufgrund der erteilten ‚missio’ bzw. ‚vocatio’ – flächen-

deckend – alle Religionslehrer/innen und wären in der Lage, ein effizientes

Informations- und Beratungsnetzwerk zu etablieren. Darüber hinaus soll-

ten sie bei der Entwicklung einheitlicher Standards für die Religionsleh-

rer/innensupervision eine Führungsrolle übernehmen und so für verlässli-

che Rahmenbedingungen sorgen.

in der es heißt: „Die Bildungsfinanzierung verdient höchste Priorität. […] Die ge-

sellschaftliche Wertschätzung der Bildung, der Schule, der Lehrkräfte und des Leh-

rerberufs ist viel zu gering. Alle Meinungsmultiplikatoren müssen dazu beitragen,

dies zu ändern.“ Jetzt müssen diesen Worten aber auch die ‚wert-schätzenden’ Ta-

ten folgen.

79 Auch wenn in etlichen Diözesen und Landeskirchen Supervisionsangebote für ka-

tholische bzw. evangelische Religionslehrer/innen zu finden sind, so sind diese we-

der untereinander vernetzt, noch durch einen Fachdiskurs über Standards, Organi-

sationsformen etc. miteinander verbunden.

Religionslehrer/

innen

Supervisoren/

innen mit

religionspäd.

und theol.

Feldkompetenz

Standards /

Organisations-

formen

Päd.-Theol.

Institute

Supervision

352 XII. Kapitel: ReligionslehrerInnensupervision

Ein Modell: Supervision im PI der Ev. Kirche von Westfalen

Den Weg, den das Pädagogische Institut der Ev. Kirche von Westfalen bei

der Entwicklung seines Supervisionsangebotes für (Religions)Lehrer/in-

nen gegangen ist, hatte ich in Kapitel II.2 kurz skizziert. Seit etwa fünf Jah-

ren existiert nun dieses besondere Supervisionsangebot für Lehrerinnen

und Lehrer unter dem Dach des Pädagogischen Instituts. Aus kleinen An-

fängen hat sich in dieser Zeit ein professionelles Beratungskonzept entwi-

ckelt, das sich zunehmender Nachfrage erfreut und inzwischen von einer

Gruppe bestehend aus 14 Supervisoren/innen mitgetragen wird. Die

Gründungsphase ist inzwischen durch die Konsolidierungsphase abgelöst.

Sowohl hinsichtlich der Nachfrage als auch des Mitarbeitendenstamms ist

mittlerweile eine Größenordnung erreicht, die transparente und somit

auch für Außenstehende nachvollziehbare Strukturen notwendig macht.

Deshalb wurden Grundsätze für die Supervision des Pädagogischen Insti-

tutes (PI) der Evangelischen Kirche von Westfalen (EKvW) erarbeitet, die

der Leitung des PIs und dem Pädagogischen Ausschuss der Landeskirche

zur Beschlussfassung vorgelegt wurden.80

Grundsätze für die Supervision

In diesen Grundsätzen wird unter Bezugnahme auf die Vokationsordnung

der Ev. Kirche von Westfalen Supervision von (Religions)Lehrerinnen und

(Religions)Lehrern als integraler Bestandteil der Unterstützung definiert,

die den Religionslehrern/innen im Vokationsgottesdienst zugesprochen

wird. Ein wesentlicher Schwerpunkt der Grundsätze ist die Formulierung

von Qualitätsstandards, die supervisorische Professionalität, schulische

Feldkompetenz und religionspädagogische Fachkompetenz sicherstellen

sollen und damit eine überprüfbare Grundlage für die supervisorische Ar-

beit mit Lehrerinnen und Lehrern schaffen. Darüber hinaus werden die

Rechte und Pflichten aller am Supervisionskontrakt Beteiligten eindeutig

und verbindlich geregelt. Muster der Vertragsformulare vervollständigen

diesen Entwurf.81

Supervision für Religionslehrer/innen als ‚Grundausstattung’

Wie gesagt, müsste ein vergleichbares Supervisionsangebot in allen Fortbil-

dungsinstituten für Religionslehrer/innen zur Grundausstattung gehören.

Wer nachhaltig guten Religionsunterricht will, darf die nun im Gefolge der

‚PISA’82-Untersuchung entbrannte Debatte um die Einführung von natio-

nalen Bildungsstandards nicht dazu missbrauchen, die politischen, pädago-

gischen und finanziellen (Alt-)Lasten ‚billig’ auf dem Rücken der betroffe-

80 S. Anhang. Am 12. Dezember 2005 wurden die Grundsätze vom Pädagogischen

Ausschuss der Ev. Landeskirche von Westfalen – einstimmig – beschlossen.

81 S. Anhang. An dieser Stelle danke ich allen Supervisorinnen und Supervisoren, die

dieses Supervisionsmodell mit aufgebaut, entwickelt und nun auch am Verfassen

dieser Grundsätze mitgewirkt haben, sehr herzlich.

82 Programme for International Student Assessment (PISA 2000).

XII. Kapitel: Religionslehrer/innensupervision 353

nen Lehrer/innen (und damit indirekt natürlich auch der Schüler/innen)

zu ‚ent-sorgen’, sondern muss auch die ‚not-wendenden’ ‚support-systems’

zur Verfügung stellen. Eine bildungspolitische Qualitätssicherungsdebatte,

die, wie es leider bei dem augenblicklichen KMK-Entwurf der Fall zu sein

scheint,83 nur am ‚out-put’ der Schüler/innen interessiert ist, ohne den Ge-

samtprozess des Lehrens und Lernens in den Blick zu nehmen, und der

die Kompetenzentwicklung der Lehrkräfte gleichgültig zu sein scheint,

wird nicht von Nachhaltigkeit getragen sein.

Ein abschließender Blick auf die Reichweite dieser Untersuchung und Anregungen für

weitere Forschungsprojekte

Die religionssoziologische und religionspädagogische Kontextualisierung

der ‚dichten Beschreibung’ dieses einen Prozesses zeigt ein hohes Maß an

Übereinstimmung in der Bewertung der Bedeutung von ‚Religion’ für Reli-

gionslehrer/innen und der großen religiösen Selbstkompetenz, die erfor-

derlich ist, um ‚guten Religionsunterricht’ über einen längeren Zeitraum

hinweg erteilen zu können.84 Diese Untersuchung hat überzeugend darzu-

legen versucht, wie Supervision Lehrerinnen und Lehrer aller Schulformen

dabei wirksam unterstützen kann. Dennoch bleibt auf dem Hintergrund ei-

ner Prozessanalyse zwangsläufig vieles unpräzise und verlangt geradezu

nach weiteren Forschungsprojekten:

(1) Vergleichsuntersuchungen mit Lehrern/innen, die einen anderen Aus-

bildungshintergrund haben (Lehramts- statt Pfarramtsstudium / Referen-

dariat statt Vikariat mit Schulvikariat), (2) die einer anderen Konfession

oder Religionsgemeinschaft angehören (z. B. jüdischer Religionsunterricht

oder islamischer Religionsunterricht), (3) Untersuchungen, die Aspekte des

Lebens- bzw. Berufsalters fokussieren und (4) Untersuchungen zur Rele-

vanz der Genderthematik.

Ich will diese Untersuchung mit zwei Ausschnitten aus Erlebnisprotokol-

len des Supervisanden schließen. Bewegend fasst der Supervisand in Wor-

te, wie Gotteskonstrukt und (berufliches) Selbstkonzept ineinander ver-

flochten sind: ‚Los-lassen’ des einen führt offensichtlich auch zu ‚Entlas-

tung’ im anderen. Supervision kann ‚Lösungen’ initiieren, die zumindest

‚über den Tag hinausgehen’, auch wenn nicht ausgeschlossen werden

83 S. www.kmk.org.

84 Die aktuelle wissenschaftliche Diskussion zum Thema Unterrichtsqualität und eine

Bündelung in zehn „Gütekriterien“ bietet Hilbert Meyer: Was ist guter Unterricht.

Berlin 2004. „Gütekriterien“ für den Berufsschulreligionsunterricht haben jetzt Joa-

chim Kreter / Martin Küsell / Silvia Mustert / Sylke Schuknecht und Thorsten Was-

muth-Hödicke vorgelegt: „Qualität im Religionsunterricht“. In: Evelyn Schneider

(Hg.): Sternstunden. Gelungenes aus der Praxis. Rehburg-Loccum 2005, S. 17 – 27.

354 XII. Kapitel: ReligionslehrerInnensupervision

kann, ‚dass die Lösungen von heute vielleicht die Probleme von morgen

sind.’85

‚Schlusswort’ des Supervisanden

„EinermeinererstenGedankenblitzezurFragederPeinlichkeitvonKom‐

plimentenwar:‚MeinLohnist,dassichdienendarf.’–Esgibtsoetwaswie

einprotestantischesErbebeimir,dasichausheutigerSichtnichtalslebens‐

erleichternd,sondernals‐behinderndempfinde.DieEinstellung,dassman

garkeinenLohnverlangendarf,weilesLohngenugist,Gott(undden

Menschen)zudienen,gehörtdazu.Ebensoglaubeich,dassderPerfektio‐

nismus,denichvonmirkenne,mitdiesemprotestantisch‐pietistischenErbe

zutunhat.DieEinstellung,entwedermanistrichtigChristodergarnicht,

hatmichanscheinendstärkergeprägtalsmirdasliebist.InderSitzungha‐

beichmichbestimmterLobpraktikenmeinerElternerinnert,dievorallem

daskognitiveWissen,diekognitiveLeistungbelohntundgelobthaben.Der

Perfektionismusverbandsich,someinevorläufigeRe‐Konstruktion,mitder

Erfahrung,dasskognitiveLeistungbelohntwird:‚Ichbin,wasichleiste,

undnurwennichvolleLeistungbringe,binichwirklichetwas.’Fehlerzu

machenunddarauszulernen,hatindiesemSystem–fürmichimNach‐

denkenund‐fühlenerschreckend–keinenPlatz.Komplimentewerden

letztlichdadurchzueinerambivalentenSache:Einerseitsbraucheichsie,

weilsichdarinsovielBestätigung,AnerkennungundAkzeptanzfürmich

zeigt,diemichaufbauen.Andererseitsdarfessienichtgeben,weilichja

nurmeinePflichterfülle,undwirklichernstgemeintseinkönnensieauch

nicht,weilichjanichtperfektbin.“



Der Supervisand entschloss sich in einer weiteren Sitzung, alles, was er seinem Vater

schon einmal sagen wollte, aber nie direkt auszusprechen gewagt hatte, in einem Brief

festzuhalten. Lange behielt er den Brief bei sich, konnte sich nicht entscheiden, ihn ab-

zuschicken oder zu vergraben und damit auch die belastenden Inhalte ‚los-zu-werden’.

Monate später schrieb er mir folgende Zeilen:



„MittlerweilehabeichdenBriefzumHimmelgeschickt,undhabedabei

Wehmutverspürt.EswarinderTatsoetwaswieeinAbschiedvonder

Kindheit.Dazukam,dassichmiralsOrtletztlichdenHauptfriedhofausge‐

suchthatte,einOrt,derjaauchfürVergänglichkeitundTrennungsteht.“

______________________

85 „Denkt vielmehr daran, dass jede Lösung von heute das Problem von morgen sein

kann […]. Sprecht lieber vom Austausch von Problemen“, gibt Heinz J. Kersting zu be-

denken. „Menschen tauschen ein Problem gegen ein anderes aus, wenn sie annehmen,

dass sie das neue Problem besser managen können als das Problem, mit dem sie in die

Supervision gekommen sind.“ H. J. Kersting: Zirkelzeichen. AaO., S. 22.

XII. Kapitel: Religionslehrer/innensupervision 355

„Ich lebe mein Leben in wachsenden Ringen,

die sich über die Dinge ziehn.

Ich werde den letzten vielleicht nicht vollbringen

aber versuchen will ich ihn.

Ich kreise um Gott, den uralten Turm,

und ich kreise jahrtausendelang;

und ich weiß noch nicht: bin ich ein Falke, ein Sturm

oder ein großer Gesang.“

Rainer Maria Rilke

„Wenn ich nicht für mich bin,

wer ist für mich?

Wenn ich nur für mich sorge,

was bin ich?

Wenn nicht jetzt,

wann dann?“

Hillel zugeschriebene Aussage aus Mischna Abot 1/14

356 XII. Kapitel: ReligionslehrerInnensupervision

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(1) Präambel

In § 2 der Vokationsordnung sagt die EKvW Religionslehrerinnen und –lehrern in besonderer

Weise „den Rückhalt ihrer Gemeinschaft, fachliche Förderung und Unterstützung in der ver-

antwortlichen Wahrnehmung ihres Dienstes zu.“1 Das Supervisionsangebot des PI ist inte-

graler Bestandteil dieser Selbstverpflichtung und unterstützt die (Religions)Lehrer/innen in ih-

rem Bemühen um Klarheit in einem Beruf, der von hohem innerem und äußerem Erwar-

tungsdruck gekennzeichnet ist.

(2) Definition, Ziele und Inhalte von Supervision

Supervision ist eine professionelle Beratungsform, die - in einem zeitlich und räumlich be-

grenzten Prozess – das berufliche Handeln im Bedingungsgeflecht von eigener Person, be-

ruflicher Rolle und Institution reflektiert. Sie beschäftigt sich mit den Chancen und Grenzen,

die durch dieses Bedingungsgeflecht gegeben sind. Gegenstand sind konkrete berufliche Er-

fahrungen und erlebte Situationen (Problemfelder, Konflikte, Fallbeispiele etc.). Ziel eines

Supervisionsprozesses ist es, die beruflichen Handlungsmöglichkeiten wahrzunehmen, zu si-

chern und zu optimieren und sowohl für die Person als auch für die Profession fruchtbar zu

machen. Supervision schärft den Blick für Abläufe und Muster, die beim Aufeinandertreffen

unterschiedlicher Ansprüche, Erwartungen, Interessen und Biographien entstehen und ermu-

tigt, diese produktiv und lösungsorientiert zu nutzen.

Konkrete Inhalte von Supervision mit Lehrern/innen können z.B. sein:

• Zeitmanagement (Vor- und Nachbereitung des Unterrichts / Wofür investiere ich Zeit, viel

Zeit, wenig Zeit, zu wenig Zeit?)

• Selbsteinschätzung – Fremdeinschätzung (Was sind meine Fähigkeiten / Grenzen? Neh-

me ich Erfolge wahr? Kann ich Lob / Kritik annehmen?)

• Rollenfindung (Wie gehe ich mit neuen / divergierenden Anforderungen um? Wie über-

nehme / delegiere / trage ich Verantwortung? Kann ich Leitungsverantwortung anneh-

men?)

• Ressourcenorientierung (Welche Möglichkeiten / Energien / Kompetenzen stehen mir zur

Verfügung? Wie kann ich sie aktivieren und effektiver nutzen?)

• Umgang mit Belastungssituationen im Kollegium / durch Vorgesetzte / in Unterrichtsgrup-

pen (Kritik / Konflikte / Misserfolge / Mobbing / Burnout etc.)

• Teamfähigkeit (Wie gehe ich mit Konkurrenzen um? Wie bringe ich mich ein, lasse ande-

re/s gelten? Miteinander, statt übereinander reden.)

• Zielplanung (Wohin und wie will ich mich / will das Team sich weiterentwickeln?)

• Mechanismen der Systeme (offene und verdeckte Erwartungen / Forderungen / Kommu-

nikations- und Entscheidungsabläufe / Machtstrukturen)

• Organisationsentwicklung (Möglichkeiten und Grenzen des Systems Schule / Leitbildent-

wicklung).

1 Gemeinsame Vokationsordnung der Evangelischen Kirche im Rheinland, der Evangelischen Kirche von Westfa-

len und der Lippischen Landeskirche vom 29.03.2001

Das besondere Profil des Supervisionsangebotes des PI eröffnet darüber hinaus die Mög-

lichkeit,

• die religiöse Identität der Supervisanden/innen ressourcenorientiert zu bearbeiten (Unter-

scheidung von konstruktiven und destruktiven Anteilen des individuellen Gotteskonstruk-

tes)

• sich mit der Wirksamkeit religiöser und gesellschaftlicher Credos kritisch auseinander zu

setzen

• die Relation von gelebter und gelehrter Religion in ihren Auswirkungen auf den berufli-

chen Alltag von (Religions)Lehrer/innen zu bearbeiten.

(3) Adressaten des Supervisionsangebotes

Adressaten sind einzelne Lehrerinnen und Lehrer, Steuer- und Entwicklungsgruppen,

(Teil)Kollegien, Fachgruppen, Bildungsgangkonferenzen und Schulleitungen aus allen Schul-

formen im Einzugsgebiet der EKvW.

(4) Arbeitsformen und Methoden

Supervision ist möglich als Einzelsupervision, Gruppensupervision oder Supervision in

(Teil)Organisationen und orientiert sich an den Standards der Deutschen Gesellschaft für

Supervision (DGSv) 2.

• Einzelsupervision:

Einzelpersonen begeben sich in Supervision, um ihre berufliche Rolle und die Bedingun-

gen und Kontexte ihres Arbeitsfeldes zu reflektieren, sowie geeignete Handlungsstrategi-

en zu entwickeln.

• Gruppensupervision:

Mehrere Personen kommen hier ausschließlich zum Zweck der Supervision zusammen.

Sie arbeiten in ähnlichen beruflichen Rollen und Funktionen. Die Gruppenmitglieder kom-

men aus unterschiedlichen schulischen Systemen.

• Supervision in (Teil)Organisationen:

Die Beratung und Begleitung von Teams oder Arbeitsgruppen, die gemeinsam in einer

Organisation arbeiten, ist eine häufig angewandte Form der Supervision. Solche Supervi-

sion erfordert die Einbeziehung der Organisationswirklichkeit und die Rückbindung an

das System.

Das besondere Profil des PI-Supervisionsangebotes wird bestimmt durch zielgruppen- und

themenorientierte Supervisionsveranstaltungen für (Religions)Lehrer/innen.

Vielfältige methodische Ansätze kommen zur Anwendung (z. B. Gestaltarbeit, systemische-

und kommunikationswissenschaftliche Methoden, Körper- und Bewegungsarbeit). Das kon-

krete Setting wird zwischen Supervisanden/innen und Supervisoren/innen geklärt und ist Teil

des Kontraktes (siehe Mustervertrag), der unter die Verschwiegenheitsvereinbarung fällt.

(5) Qualitätsstandards und Voraussetzungen für die Mitarbeit in der PI-Supervisions-

konferenz (PISK)

Supervisorinnen und Supervisoren, die mit dem PI auf der Basis dieser Grundsätze zusam-

menarbeiten, sind Mitglieder der PI-Supervisions-Konferenz (PISK)3 und erfüllen folgende

Voraussetzungen:

2 Deutsche Gesellschaft für Supervision e. V. (www.DGSv.de)

3 s. Punkt 6

• Mitgliedschaft in einer der ACK4 angehörigen Kirchen

• Supervisions-Ausbildung und Qualifikation nach den Standards der DGSv, DGSF5 oder

der DGfP Sektion Gruppe-Organisation-System (GOS)6

• Regelmäßige Teilnahme an Kontrollsupervision zur Reflexion der eigenen supervisori-

schen Praxis und zur Gewährleistung der aktuellen fachlichen Standards, wie sie von

der DGSv, DGSF oder der DGfP Sektion Gruppe-Organisation-System (GOS) fortwäh-

rend weiterentwickelt werden

• (Religions)Pädagogische und schulische Feldkompetenz (eigene Unterrichtserfahrung

und fundierte Kenntnis des Systems 'Schule')

• Erfahrungen mit Formen systemischer Supervision

• Unabhängigkeit von den zu supervidierenden Subsystemen.

(6) PI-Supervisions-Konferenz (PISK)

6.1 Organisationsform der PI-Supervisions-Konferenz (PISK)

• Die Mitglieder der PISK wählen aus ihren Reihen einen Vorstand, der aus der/dem Vor-

sitzenden und dem/der Stellvertreter/in besteht. Der/die im PI für die supervisorische Ar-

beit zuständige Dozent/in ist ‚geborenes’ Mitglied im Vorstand der PISK.

• Der Vorstand trifft sich mindestens einmal im Jahr, ansonsten nach Bedarf. Er führt die

Aufnahmegespräche mit den Supervisoren/innen, die in der PISK mitarbeiten wollen,

überprüft die Voraussetzungen und entscheidet über die Aufnahme.

• Einmal jährlich findet für alle PISK-Mitglieder ein Klausurtag statt, zu dem der Vorstand

einlädt. Die Kosten trägt das PI.

• Die weiteren Aufgaben des Vorstandes werden durch eine von der PISK beschlossenen

Geschäftsordnung geregelt.

6.2 Bedingungen für die Mitgliedschaft in der PI-Supervisions-Konferenz (PISK)

• Aufnahmegespräch mit dem Vorstand (Nachweis der unter Punkt 5 genannten Voraus-

setzungen und Qualitätsstandards)

• Verpflichtung zur aktiven Mitarbeit in der PISK7

• Anerkennung des rechtlichen und institutionellen Rahmens der PISK8

(7) Der rechtliche und institutionelle Rahmen

Nach diesen Grundsätzen zustande kommende Supervisionskontrakte bewegen sich zwi-

schen folgenden vier Bezugsgrößen, deren Rechte und Pflichten in 7.1 bis 7.7 geregelt sind:

4 Arbeitsgemeinschaft Christlicher Kirchen e. V. (www.oekumene-ack.de)

5 Deutsche Gesellschaft für Systemische Therapie und Familientherapie e. V. (www.DGSF.de)

6 Deutsche Gesellschaft für Pastoralpsychologie e. V. (www.pastoralpsychologie.de)

7 s. 6.1 und 7.2

8 s. Punkt 7

Supervisanden/innen

Supervisoren/innen PI

PISK

7.1 PI – Supervisoren/innen

Das PI stellt Muster-Supervisionsverträge zur Verfügung und übernimmt gemäß der

aktuellen Honorarrichtlinien die Rechnungslegung.

Das PI sorgt über den Halbjahresprospekt für die Ausschreibung der Supervisions-

angebote.

Das PI informiert mit einem Flyer, der den Mitgliederbestand der PISK wiedergibt,

über das gültige Supervisionsangebot.

Das PI ist bei der Suche nach geeigneten Räumen - insbesondere für die Durchfüh-

rung von Gruppensupervisionen und Supervision von (Teil)Organisationen - behilf-

lich. Das PI übernimmt weder Mietentgelte noch andere entstehende Kosten.

Das PI übernimmt keine Fahrtkosten.

Die Supervisoren/innen dokumentieren die Supervisionssitzungen anhand der Teil-

nahmelisten, die durch das PI zur Verfügung gestellt werden.

7.2 PI - PI-Supervisions-Konferenz (PISK)

Einmal jährlich findet die PI-Supervisions-Konferenz (PISK) statt. Die Kosten über-

nimmt das PI.

PISK setzt im Rahmen der geltenden landeskirchlichen Honorarordnung die Preis-

struktur fest.

Das PI bietet für die in der PISK organisierten Supervisoren/innen einmal jährlich ei-

ne für alle Mitglieder verpflichtende - mindestens eintägige - Fortbildungsveranstal-

tung an. Der Vorstand organisiert diese Veranstaltung in Kooperation mit dem PI.

Die Teilnahmebeiträge richten sich nach den jeweils für Lehrerfortbildung gültigen

Sätzen.

Die Mitglieder der PISK verpflichten sich gegenüber dem PI, einmal jährlich ein ziel-

gruppen– bzw. themenorientiertes Supervisionsangebot zu den jeweils gültigen Kon-

ditionen im Halbjahresprospekt anzubieten.

7.3 Supervisanden/innen – PI

Das PI vermittelt interessierten Lehrer/innen Supervisoren/innen, die zu den von der

PISK festgelegten Honorarrichtlinien tätig werden. Darüber hinaus steht das PI dafür

ein, dass die unter Punkt 5 formulierten Qualitätsstandards eingehalten werden. Die

Abrechnung der durchgeführten Supervisionen – inklusive eventuell notwendig wer-

dender Mahnverfahren - erfolgt durch das PI.

7.4 Supervisanden/innen – Supervisoren/innen

Inhalte und Ziele der Supervision, Zeitdauer, Methoden und Kosten sind vor Beginn

der Supervision zwischen den Beteiligten schriftlich zu vereinbaren. Die Superviso-

ren/innen bestätigen, dass sie die Schweigepflicht einhalten. Bei Gruppensupervisio-

nen und Supervisionen in (Teil)Organisationen ist die Pflicht der Supervisanden/in-

nen zur Verschwiegenheit nach außen ausdrücklich zu vereinbaren. Der Vereinba-

rung ist das entsprechende Muster zugrunde zu legen. Der allgemeine Teil der Su-

pervisionsvereinbarung geht an das PI, die Anlage verbleibt bei den Superviso-

ren/innen und Supervisanden/innen.

Falls die Supervisanden/innen die Fahrtkosten der Supervisoren/innen übernehmen

sollen, muss das im Vertrag entsprechend kontraktiert werden. Das PI übernimmt

keine Fahrtkosten.

7.5 Form und Dauer der Supervision

Supervision kann von Einzelnen, von Gruppen oder von (Teil)Organisationen

(Teams, Leitungspersonen, Gremien etc.) in Anspruch genommen werden. Ein Su-

pervisionsprozess sollte nicht mehr als 20 Sitzungen umfassen. Eine Kontraktverlän-

gerung ist möglich. Der Sitzungsrhythmus (meist zwei- bis vierwöchentlich) wird zwi-

schen Supervisanden/innen und Supervisoren/innen individuell und nach Bedarf ver-

einbart. Eine Einzelsupervision dauert i.d.R 60 bis 90 Minuten und eine Gruppen-

oder (Teil)Organisationssupervision zwei bis drei Stunden.

7.6 Kosten, Honorar

Die Supervisanden/innen zahlen zu den Kosten der Supervision einen Eigenanteil.

Die Höhe dieses Eigenanteils wird von der PISK in Orientierung an Art. 5.2 der Ver-

ordnung für die Supervision in der EKvW vom 14. März 2002 festgelegt. Außerdem

setzt die PISK im Rahmen und auf Grundlage der geltenden landeskirchlichen Ho-

norar-Richtlinien die an die Supervisoren/innen zu zahlenden Honorare fest. Eigene

Auslagen tragen die Supervisanden/innen.

Die Kosten betragen zurzeit

€ xx,-- pro Stunde für die Einzelsupervision

€ xx,-- pro Stunde und Person bei Gruppen-/(Teil)Organisationssupervision bis 4

Teilnehmer/innen

€ x,-- pro Stunde und Person bis 5 TN

Großgruppen ab 8 Teilnehmende zahlen insgesamt € xx,-- je Stunde.

Thematische Supervision € xx,-- pro Person je Nachmittag

Die Honorare betragen zurzeit

€ xx,-- pro Stunde für die Einzelsupervision

€ xx,-- für die erste Stunde bei Gruppen- und (Teil)Organisationssupervision

€ xx,-- für die weiteren Stunden bei Gruppen- und (Teil)Organisationssupervision

€ xx,-- pro Nachmittag bei thematischen Supervisionsangeboten.

7.7 Nachweis der Supervision

Der Abschluss der Supervision wird in geeigneter Weise dokumentiert. Grundlage ist

eine schriftliche Bestätigung der Supervisorin oder des Supervisors über die Anzahl

der Termine. Änderungen der Kontraktdauer (Verkürzung, Verlängerung, Abbruch)

sind dem PI mitzuteilen.

(8) Ausführungsbestimmungen, In-Kraft-Treten, Änderungsverfahren

Änderungen dieser Grundsätze bedürfen der Abstimmung mit der PISK.

Schwerte-Villigst im März 2005

PÄDAGOGISCHES INSTITUT

der Evangelischen Kirche von Westfalen

Supervision für Lehrerinnen und Lehrer

Supervisionsvereinbarung für die Einzelsupervision

(1) Supervision ist eine professionelle Beratungsform,

die - in einem zeitlich und räumlich begrenzten Prozess –

das berufliche Handeln

im Bedingungsgeflecht von

eigener Person,

beruflicher Rolle

und Institution

reflektiert.

(2) Ziel des Supervisionsprozesses ist es,

die beruflichen Handlungsmöglichkeiten

• wahrzunehmen,

• zu sichern und

• zu optimieren.

(3) Konkret heißt das:

Supervision

• fördert die Entwicklung der Selbst-/Fremdwahrnehmung und dient damit der

Persönlichkeitsentfaltung

• unterstützt, die eigenen Ressourcen präziser zu erkennen und effektiv einzubringen

• erweitert die Perspektiven und vergrößert so die Entscheidungs- und

Handlungsspielräume für die persönliche und berufliche Weiterentwicklung

• entwickelt unter Berücksichtigung der institutionellen Rahmenbedingungen

unterschiedliche Lösungsansätze.

(4) Zusammenfassend lässt sich Supervision beschreiben

als ein professionell reflektierter Beziehungsprozess, der sichere Erfahrungsräume,

Modellverhalten, Wahrnehmungen, Wissen und Kompetenzen bereitstellt.

(5) Supervision ist möglich als Einzel-, Gruppen- oder

(Teil)Organisationssupervision.

(6) Das Pädagogische Institut der Ev. Kirche von Westfalen führt eine Liste

mit Supervisoren/innen, die mit dem PI kooperieren und Ihnen folgende

Standards garantieren:

• Mitgliedschaft in einer der ACK1 angehörigen Kirchen

• Supervisions-Ausbildung und Qualifikation nach den Standards der DGSv, DGSF2

oder der DGfP Sektion Gruppe-Organisation-System (GOS)3

• Regelmäßige Teilnahme an Kontrollsupervision zur Reflexion der eigenen

supervisorischen Praxis und zur Gewährleistung der aktuellen fachlichen Standards,

wie sie von der DGSv, DGSF oder der DGfP Sektion Gruppe-Organisation-System

(GOS) fortwährend weiterentwickelt werden

• (Religions)Pädagogische und schulische Feldkompetenz (eigene

Unterrichtserfahrung und fundierte Kenntnis des Systems 'Schule')

• Erfahrungen mit Formen systemischer Supervision

• Unabhängigkeit von den zu supervidierenden Subsystemen.

(7) Die Inhalte der Supervision unterliegen der Schweigepflicht.

(8) Nach den Grundsätzen für die Supervision des Pädagogischen Institutes (PI)

der Evangelischen Kirche von Westfalen (EKvW) sind Inhalte und Ziele der

Supervision, Zeitdauer, Methoden und Kosten vor Beginn der Supervision

zwischen den Beteiligten schriftlich zu vereinbaren.

(9) Der Abschluss der Supervision wird in geeigneter Weise dokumentiert.

Grundlage ist eine schriftliche Bestätigung der Supervisorin oder des

Supervisors über die Anzahl der Termine. Änderungen der Kontraktdauer

(Verkürzung, Verlängerung, Abbruch) sind dem PI mitzuteilen.

Vereinbarung (Kontrakt)

Frau/Herr ___________________________________________________________

und Frau/Herr ________________________________________________________

vereinbaren 15 ( ) Sitzungen Supervision (höchstens 20 Sitzungen)

o à 60 Minuten

o à 90 Minuten

o à 120 Minuten.

Die Supervision findet

o wöchentlich

o vierzehntägig

o monatlich

o nach Vereinbarung ______________________________

statt als

o Einzelsupervision.

1 Arbeitsgemeinschaft Christlicher Kirchen e. V. (www.oekumene-ack.de)

2 Deutsche Gesellschaft für Systemische Therapie und Familientherapie e. V. (www.DGSF.de)

3 Deutsche Gesellschaft für Pastoralpsychologie e. V. (www.pastoralpsychologie.de)

Supervisor/in

Supervisand/in

Ort der Supervision ist _________________________________

Fahrtkosten werden nicht erstattet.

Die Supervision wird mit einer Auswertungssitzung beendet.

Nach ______ Sitzungen erfolgt eine Zwischenauswertung.

Der Supervisionsprozess unterliegt der Schweigepflicht.

Die Abrechnung erfolgt nach den Grundsätzen für Supervision des Pädagogischen

Institutes der Ev. Kirche von Westfalen. Der Eigenanteil des/der Supervisanden/in

beträgt zurzeit € xx,-- pro Stunde für die Einzelsupervision.

Die Rechnungsstellung kann 1/4jährlich oder 1/2jährlich erfolgen.

______________________, den ____________ ___________________________

Für das Pädagogische Institut:

Schwerte, den ___________________________ ___________________________

___________________________________________________________________

Pädagogisches Institut der Evangelischen Kirche von Westfalen

Postfach 1247 58207 Schwerte

Referat Beratung und Supervision

Zuständiger Dozent: Pfarrer Meinfried Jetzschke (Supervisor DGSv)

02304/755-272

eMail: m.jetzschke@pi-villigst.de

Sekretariat: Jasmin Müller

02304/755-277

eMail: j.mueller@pi-villigst.de

Fax: 02304/755-247

Supervisor/in

Supervisand/in

Anlage zur Supervisionsvereinbarung mit dem PI Villigst.

Zum Verbleib bei Supervisand/in und Supervisor/in

Mögliche Ziele/Themen:

Konkrete Inhalte von Supervision mit Lehrer/innen können z.B. sein:

o Zeitmanagement (Vor- und Nachbereitung des Unterrichts / Wofür investiere ich Zeit, viel Zeit,

wenig Zeit, zu wenig Zeit?)

o Selbsteinschätzung – Fremdeinschätzung (Was sind meine Fähigkeiten / Grenzen? Nehme ich

Erfolge wahr? Kann ich Lob / Kritik annehmen?)

o Rollenfindung (Wie gehe ich mit neuen / divergierenden Anforderungen um? Wie übernehme /

delegiere / trage ich Verantwortung? Kann ich Leitungsverantwortung annehmen?)

o Ressourcenorientierung (Welche Möglichkeiten / Energien / Kompetenzen stehen mir zur Ver-

fügung? Wie kann ich sie aktivieren und effektiver nutzen?)

o Umgang mit Belastungssituationen im Kollegium / durch Vorgesetzte / in Unterrichtsgruppen

(Kritik / Konflikte / Misserfolge / Mobbing / Burnout etc.)

o Teamfähigkeit (Wie gehe ich mit Konkurrenzen um? Wie bringe ich mich ein, lasse andere/s

gelten? Miteinander statt übereinander reden)

o Zielplanung (Wohin und wie will ich mich / will das Team sich weiterentwickeln?)

o Mechanismen der Systeme (offene und verdeckte Erwartungen / Forderungen / Kommunikati-

ons- und Entscheidungsabläufe / Machtstrukturen)

o Organisationsentwicklung (Möglichkeiten und Grenzen des Systems Schule / Leitbildentwick-

lung).

Eigene Themen/Motive/Ziele:

o ___________________________________________________________________________

Methoden, die zur Anwendung kommen sollen:

o ___________________________________________________________________________

Konkrete Einzelabsprachen:

o ___________________________________________________________________________

__________________________, den _________________________________________

(Ort) (Datum)

Frau/Herr ________________________________________________________________

und Frau/Herr ____________________________________________________________

Supervisor/in

Supervisand/in

PÄDAGOGISCHES INSTITUT

der Evangelischen Kirche von Westfalen

Supervision für Lehrerinnen und Lehrer

Supervisionsvereinbarung für die

Gruppen- oder (Teil)organisationssupervision

(1) Supervision ist eine professionelle Beratungsform,

die - in einem zeitlich und räumlich begrenzten Prozess –

das berufliche Handeln

im Bedingungsgeflecht von

eigener Person,

beruflicher Rolle

und Institution

reflektiert.

(2) Ziel des Supervisionsprozesses ist es,

die beruflichen Handlungsmöglichkeiten

• wahrzunehmen,

• zu sichern und

• zu optimieren.

(3) Konkret heißt das:

Supervision

• fördert die Entwicklung der Selbst-/Fremdwahrnehmung und dient damit der

Persönlichkeitsentfaltung

• unterstützt, die eigenen Ressourcen präziser zu erkennen und effektiv einzubringen

• erweitert die Perspektiven und vergrößert so die Entscheidungs- und

Handlungsspielräume für die persönliche und berufliche Weiterentwicklung

• entwickelt unter Berücksichtigung der institutionellen Rahmenbedingungen

unterschiedliche Lösungsansätze.

(4) Zusammenfassend lässt sich Supervision beschreiben

als ein professionell reflektierter Beziehungsprozess, der sichere Erfahrungsräume,

Modellverhalten, Wahrnehmungen, Wissen und Kompetenzen bereitstellt.

(5) Supervision ist möglich als Einzel-, Gruppen- oder

(Teil)Organisationssupervision.

(6) Das Pädagogische Institut der Ev. Kirche von Westfalen führt eine Liste

mit Supervisoren/innen, die mit dem PI kooperieren und Ihnen folgende

Standards garantieren:

• Mitgliedschaft in einer der ACK1 angehörigen Kirchen

• Supervisions-Ausbildung und Qualifikation nach den Standards der DGSv, DGSF2

oder der DGfP Sektion Gruppe-Organisation-System (GOS)3

• Regelmäßige Teilnahme an Kontrollsupervision zur Reflexion der eigenen

supervisorischen Praxis und zur Gewährleistung der aktuellen fachlichen Standards,

wie sie von der DGSv, DGSF oder der DGfP Sektion Gruppe-Organisation-System

(GOS) fortwährend weiterentwickelt werden

• (Religions)Pädagogische und schulische Feldkompetenz (eigene

Unterrichtserfahrung und fundierte Kenntnis des Systems 'Schule')

• Erfahrungen mit Formen systemischer Supervision

• Unabhängigkeit von den zu supervidierenden Subsystemen.

(7) Die Inhalte der Supervision unterliegen der Schweigepflicht.

(8) Nach den Grundsätzen für die Supervision des Pädagogischen Institutes (PI)

der Evangelischen Kirche von Westfalen (EKvW) sind Inhalte und Ziele der

Supervision, Zeitdauer, Methoden und Kosten vor Beginn der Supervision

zwischen den Beteiligten schriftlich zu vereinbaren.

(9) Der Abschluss der Supervision wird in geeigneter Weise dokumentiert.

Grundlage ist eine schriftliche Bestätigung der Supervisorin oder des

Supervisors über die Anzahl der Termine. Änderungen der Kontraktdauer

(Verkürzung, Verlängerung, Abbruch) sind dem PI mitzuteilen.

Vereinbarung (Kontrakt)

Frau/Herr ___________________________________________________________

und Frau/Herr _______________________________________________________

1 Arbeitsgemeinschaft Christlicher Kirchen e. V. (www.oekumene-ack.de)

2 Deutsche Gesellschaft für Systemische Therapie und Familientherapie e. V. (www.DGSF.de)

3 Deutsche Gesellschaft für Pastoralpsychologie e. V. (www.pastoralpsychologie.de)

Supervisand/in

Supervisor/in

Supervisand/in

und Frau/Herr _______________________________________________________

vereinbaren 15 ( ) Sitzungen Supervision (höchstens 20 Sitzungen!)

o à 90 Minuten

o à 120 Minuten

o à 180 Minuten

Die Supervision findet statt

o wöchentlich

o vierzehntägig

o monatlich

o nach Vereinbarung ______________________________

als o Gruppensupervision

o (Teil)Organisationssupervision.

Ort der Supervision ist _________________________________

Fahrtkosten werden nicht erstattet.

Die Supervision wird mit einer Auswertungssitzung beendet.

Nach ______ Sitzungen erfolgt eine Zwischenauswertung.

Der Supervisionsprozess unterliegt der Schweigepflicht.

Die Abrechnung erfolgt nach den Grundsätzen für Supervision des Pädagogischen

Institutes der Ev. Kirche von Westfalen. Der Eigenanteil des/der Supervisanden/in

beträgt zurzeit

€ xx,-- pro Stunde und Person bei Gruppen-/(Teil)Organisationssupervision bis 4

Teilnehmer/innen

€ x,-- pro Stunde und Person bis 5 TN

Großgruppen ab 8 Teilnehmende zahlen insgesamt € xx,-- je Stunde.

Die Rechnungsstellung kann 1/4jährlich oder 1/2jährlich erfolgen.

Supervisand/in

______________________, den ____________ ___________________________

Für das Pädagogische Institut:

Schwerte, den ___________________________ ___________________________

___________________________________________________________________

Pädagogisches Institut der Evangelischen Kirche von Westfalen

Postfach 1247 58207 Schwerte

Referat Beratung und Supervision

Zuständiger Dozent: Pfarrer Meinfried Jetzschke (Supervisor DGSv)

02304/755-272

eMail: m.jetzschke@pi-villigst.de

Sekretariat: Jasmin Müller

02304/755-277

eMail: j.mueller@pi-villigst.de

Fax: 02304/755-247

Supervisand/in

Supervisor/in

Anlage zur Supervisionsvereinbarung mit dem PI Villigst.

Zum Verbleib bei Supervisanden/innen und Supervisoren/innnen

Mögliche Ziele/Themen:

Konkrete Inhalte von Supervision mit Lehrer/innen können z.B. sein:

o Zeitmanagement (Vor- und Nachbereitung des Unterrichts / Wofür investiere ich Zeit, viel Zeit,

wenig Zeit, zu wenig Zeit?)

o Selbsteinschätzung – Fremdeinschätzung (Was sind meine Fähigkeiten / Grenzen? Nehme ich

Erfolge wahr? Kann ich Lob / Kritik annehmen?)

o Rollenfindung (Wie gehe ich mit neuen / divergierenden Anforderungen um? Wie übernehme /

delegiere / trage ich Verantwortung? Kann ich Leitungsverantwortung annehmen?)

o Ressourcenorientierung (Welche Möglichkeiten / Energien / Kompetenzen stehen mir zur Ver-

fügung? Wie kann ich sie aktivieren und effektiver nutzen?)

o Umgang mit Belastungssituationen im Kollegium / durch Vorgesetzte / in Unterrichtsgruppen

(Kritik / Konflikte / Misserfolge / Mobbing / Burnout etc.)

o Teamfähigkeit (Wie gehe ich mit Konkurrenzen um? Wie bringe ich mich ein, lasse andere/s

gelten? Miteinander statt übereinander reden)

o Zielplanung (Wohin und wie will ich mich / will das Team sich weiterentwickeln?)

o Mechanismen der Systeme (offene und verdeckte Erwartungen / Forderungen / Kommunikati-

ons- und Entscheidungsabläufe / Machtstrukturen)

o Organisationsentwicklung (Möglichkeiten und Grenzen des Systems Schule / Leitbildentwick-

lung).

Eigene Themen/Motive/Ziele:

o ___________________________________________________________________________

Methoden, die zur Anwendung kommen sollen:

o ___________________________________________________________________________

Konkrete Einzelabsprachen:

o ___________________________________________________________________________

__________________________, den _________________________________________

(Ort) (Datum)

Frau/Herr ________________________________________________________________

und Frau/Herr ____________________________________________________________

Supervisor/in

Supervisand/in

Bei (Teil)Organisationssupervision

und Frau/Herr ____________________________________________________________

Schulleiter/in