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Weiterbildung in virtuellen Lernumgebungen -

Grundlage, Entwicklung und Evaluation eines Konzepts

Dissertation

Zur Erlangung des akademischen Grades des Doktors der Philosophie

im Fach Erziehungswissenschaft

der Universität Paderborn

vorgelegt von

Larissa Rogner

aus Höxter (NRW)

München, Oktober 2004

Inhalt

Vorwort 7

Einleitung 8

1 Ausgangslage: Situation und Probleme der Weiterbildung

in Deutschland 17

1.1 Allgemeine Situation der Weiterbildung 17

1.2 Veränderung von Rahmenbedingungen für die Weiterbildung 34

1.2.1 Technologische Entwicklungen 34

1.2.2 Veränderungen der Berufs- und Arbeitswelt in Wechselwirkung

zu technologischen Entwicklungen 39

1.2.3 Veränderungen der gesellschaftlichen Situation in

Wechselwirkung zu technologischen Entwicklungen 49

1.3 Problemlagen und Konsequenzen der Weiterbildung 56

2 Leitgedanken für eine zeitgemäße Weiterbildung 62

2.1 Voraussetzungsbezogene Leitgedanken für die Weiterbildung 63

2.1.1 Voraussetzungen lernender Subjekte 64

2.1.2 Die spezifische Rolle und die Aufgaben des Dozenten 75

2.2 Zielbezogene Leitgedanken für die Weiterbildung 82

2.2.1 Fach- und Sachkompetenz 87

2.2.2 Methodenkompetenz 92

2.2.3 Soziale und kommunikative Kompetenz 99

2.2.4 Medienkompetenz 104

2.2.5 Lernkompetenzen 111

2.2.5.1 Wissensmanagement 111

2.2.5.2 Selbstgesteuertes Lernen 117

2.2.6 Fähigkeit und Bereitschaft zum lebenslangen Lernen 121

2.3 Vorgehensbezogene Leitgedanken für die Weiterbildung 129

2.3.1 Ermöglichung von verschiedenen Lernwegen 129

2.3.2 Ermöglichung von Selbstorganisation 133

2.3.3 Angemessene Verwendung von Medien in Verbindung mit

Informations- und Kommunikationstechnologien 138

3 Ansätze zu einer subjektorientierten Didaktik der Weiterbildung 143

3.1 Historische Betrachtung des Subjektbegriffs 143

3.2 Aktuelle Ansätze zum Subjektbegriff 150

3.2.1 Deutungsmusterkontexte nach Arnold 150

3.2.2 Lernpsychologischer Ansatz nach Holzkamp 157

4 Ein Weiterbildungskonzept für die subjektorientierte Gestaltung

von mediengestützten Lernumgebungen 163

4.1 Grundsätze der Planung von mediengestützten Lernumgebungen 164

4.2 Medien als Hilfsmittel für eine subjektorientierte Didaktik 168

4.3 Denkbarer Lernablauf beim virtuellen Lernen 178

4.4 Anforderungsbereiche für die Gestaltung virtueller Lernumgebungen 190

4.4.1 Lernmodus 191

4.4.2 Informationsfindung 203

4.4.3 Kommunikation und Betreuung 211

4.4.4 Interaktion und Präsentation 219

4.4.5 Theorie und Praxis 227

4.4.6 Aufgaben 231

4.4.7 Handhabung 241

5 Einschätzung der Anforderungsbereiche für virtuelle Weiter-

bildung gemäß den Leitgedanken 248

5.1 Zu den voraussetzungsbezogenen Leitgedanken für die Weiter- 248

bildung

5.2 Zu den zielbezogenen Leitgedanken für die Weiterbildung 250

5.3 Zu den vorgehensbezogenen Leitgedanken für die Weiterbildung 255

6 Überprüfung der didaktischen Konzeption virtuellen Lernens

mittels empirischer Daten von Pilotstudierenden der virtuellen

Lehr-/Lernmodule im Bundesleitprojekt „Virtuelle Fachhoch-

schule für Technik, Informatik und Wirtschaft“ (VFH) 258

6.1 Das Bundesleitprojekt VFH 258

6.1.1 Charakterisierung und Beschreibung der VFH 258

6.1.2 Zielsetzung und Fragestellung der Evaluation (Evaluationskriterien) 260

6.1.3 Evaluationsmethode/-design, Erhebungsinstrumente, Durchführung 261

6.1.4 Auswertung/Ergebnisse 262

6.2 Analyse der Evaluationsergebnisse aus der Sicht des entwickelten

didaktischen Konzepts für eine lernerorientierte Nutzung von

Weiterbildungsangeboten 267

Zusammenfassung und Ausblick 292

Literaturverzeichnis 298

Anhang 328

- Verzeichnis der Tabellen/Abbildungen 328

- Evaluationsbogen/Interviewleitfaden 330

Vorwort

In dieser Arbeit werden maskuline Formen verschiedener Begriffe benutzt. Wenn

beispielsweise das Substantiv „Dozent“ verwendet wird, so mögen sich Dozentinnen

ebenso angesprochen verstanden.

Die Zitate in dieser Arbeit sind grundsätzlich mit Anführungszeichen gekennzeichnet

(„zu Beginn unten, am Ende oben“). Bei direkten und indirekten Zitaten befindet sich

die Literaturangabe in der Fußnote. Der Zusatz „vgl.“ in der Fußnote bezeichnet ei-

nen Verweis auf eine entsprechende Textstelle, d.h. es wird sinngemäß aber nicht

wörtlich zitiert. Innerhalb eines Zitates werden Anführungszeichen aus dem Original-

text mit einfachen ´Anführungszeichen` gekennzeichnet. Zur Kürzung des Textes

innerhalb eines Zitats werden von der Autorin dieser Arbeit eckige Klammern [ ] ein-

gefügt, die entweder Zusätze oder Auslassungen aus dem Originaltext des Autors

darstellen. Der Inhalt und Sinn des Zitats wurde dadurch nicht verfälscht.

Derzeit existiert noch kein allgemeingültiger Standard für das Zitieren aus dem Inter-

net1. Deshalb wird in dieser Arbeit nach folgender Zitationsregel verfahren:

1. die vollständige URL,

2./3. das Datum und die Uhrzeit des Zugriffs sowie

4. die Seite des Dokuments (sofern angegeben)

Alle zitierten Internetdokumente (Texte, Graphiken etc.) sind am Ende des Literatur-

verzeichnisses aufgeführt.

1 vgl. Diepold, P./Tiedemann, P.: Internet für Pädagogen. Eine praxisorientierte Einführung. Darmstadt

1999, S. 93

Einleitung

Was wir wissen ist ein Tropfen,

was wir nicht wissen ein Ozean.

Isaac Newton

Weiterbildung ist eine bewusste, planmäßige Entwicklung der natürlich vorhandenen

geistigen und körperlichen Anlagen des Menschen. Seit Mitte der neunziger Jahre

wird erneut über anzustrebende Konzepte für die Weiterbildung diskutiert und gerade

auch über mögliche Neuerungen und Reformen nachgedacht. Gleichzeitig weist der

Weiterbildungsmarkt eine unübersichtliche Institutionenvielfalt auf.2 Die Ziele, die

über den Weiterbildungsmarkt transferiert werden sollen, liegen auf arbeitsmarktpoli-

tischen, wirtschafts-, gesellschafts- und sozialpolitischen Ebenen. Immer wichtiger

wird nicht nur die Beherrschung des jeweiligen Fachinhalts, sondern dessen, was

man in der Auseinandersetzung damit persönlich an fachübergreifenden Grundquali-

fikationen und innerer Haltung lernt und erfährt.

Parallel zu den unterschiedlichen Interessen und Zielen der Weiterbildung ist inner-

halb der letzten Jahre eine Tendenz zum individualisierten Lernen3 in der Weiterbil-

dung festzustellen. „Der Einzelne muss zunehmend in die Lage versetzt werden, ihn

interessierende Fragestellungen oder von ihm zu lösende Probleme selbständig zu

konturieren, den zu ihrer Bearbeitung erforderlichen Informationsraum zu definieren

und aus der Fülle an Informationen diejenigen auszuwählen, die zur Beantwortung

der Frage beziehungsweise Lösung des Problems beitragen können. Er muss Ant-

wort- und Lösungsmöglichkeiten selbstständig entwerfen und auf ihre Tragfähigkeit

überprüfen sowie eigenständig über deren Annahme oder Verwurf entscheiden kön-

nen. Dabei anfallende Lern- und Arbeitsprozesse hat er ebenfalls selbstorganisiert

und -regulierend durchzuführen."4 In der Auseinandersetzung mit neuen Weiterbil-

dungsangeboten soll verstärkt das autonome und handelnde Subjekt5 als aktives,6

2 vgl. Arnold, R./Gieseke, W.: Die Weiterbildungsgesellschaft. Band 1. Bildungstheoretische Grundla-

gen und Analysen. Neuwied, Kriftel 1999, S. VII (Einleitung)

3 vgl. ebd.

4 Kaiser, A. (Hrsg.): Selbstlernkompetenz. Metakognitive Grundlagen selbstregulierten Lernens und

ihre praktische Umsetzung. München/Unterschleißheim 2003, S. 13

5 vgl. Kaiser, A.: Allgemeine Grundlagen einer Didaktik der Erwachsenenbildung, in: Grundlagen der

Weiterbildung - Praxishilfen. Neuwied 1989, 6.10, S. 2

6 vgl. Eigler, G.: Zur Einführung: Lernen im Medienverbund in der betrieblichen Weiterbildung. In:

Friedrich, H. F./Eigler, G./Mandl, H./Schnotz, W./Schott, F./Seel, N. M. (Hrsg.): Multimediale Lernum-

gebungen in der betrieblichen Weiterbildung. Gestaltung, Lernstrategien und Qualitätssicherung.

Neuwied, Kriftel, Berlin 1997, S.7

selbstbestimmendes Element angesehen werden. Der Anspruch der zentralen Stel-

lung des mündigen Menschen in Weiterbildungsprozessen ist bereits seit 1960 vor-

handen. Gemäß dem Deutschen Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen

sind eine Bereitstellung sowie ein kompetenter Umgang mit Lernen, Wissen und In-

halten gefordert und das sollte auch in der Weiterbildung umgesetzt werden: „Gebil-

det im Sinne der Erwachsenenbildung wird jeder, der in der ständigen Bemühung

lebt, sich selbst, die Gesellschaft und Welt zu verstehen und diesem Verständnis

gemäß zu handeln.“7 Auch neuere Debatten um die Funktion und Ausrichtung der

Weiterbildung verdeutlichen diese immer wiederkehrenden Ansprüche. So wurden im

Rahmen einer 2003 erstellten Bildungsbedarfsanalyse folgende maßgeblichen Ziele

genannt: 1. Individualisierung und Flexibilisierung und 2. stärkere Teilnehmerorientie-

rung.8

Im Bereich der Bildung - speziell auch im Bereich der Weiterbildung - stellen sich In-

formationen, Inhalte und Wissen zunehmend als strategische Wettbewerbsfaktoren

dar - vergleichbar mit Produktionsfaktoren wie z.B. Kapital und Arbeit -, die „bewirt-

schaftet" werden müssen. Vor allem Wissen entwickelt sich zu einem „Rohstoff“ der

Zukunft.9 Um aus Wissen Bildung zu formen, bedarf es der Vergegenwärtigung, dass

Wissen neu generiert werden muss, d.h. Informationen dürfen nicht nur aus Informa-

tionsspeichern und Wissensträgern abgerufen werden, sondern es müssen Informa-

tions- und Wissenspotentiale zielgerichtet, systematisch und methodisch erschlossen

werden. Das bezieht sich auf den gesamten Prozess des Managements von Informa-

tionen, Inhalten und Wissen, also den Erwerb, die Aufbereitung, die Übermittlung und

die Übertragung bzw. Anwendung von Wissen. „Damit aus Informationen Wissen

wird, muss der Mensch in Aktion treten: er muss auswählen, vergleichen, bewerten,

Konsequenzen ziehen, verknüpfen, aushandeln und sich mit anderen austau-

schen.“10 Dazu wird eine integrierte Entwicklung mehrerer Schlüsselkompetenzen,11

wie z.B. die Fach-, Methoden- sowie Sozialkompetenz, als notwendig erachtet.

7 Deutscher Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen: Zur Situation und Aufgabe der deut-

schen Erwachsenenbildung. Stuttgart 1960, S. 870; 4,20

8 Kurz, S.: Nachfrageorientierung durch Bildungsbedarfe. In: Bundesministerium für Bildung und For-

schung (Hrsg.): „weiterbildung worldwide" - Deutsche Weiterbildungsanbieter auf internationalen

Märkten. Bonn 2003, S. 158

9 vgl. Holetschek, K.: Den Wandel gestalten. Aufgaben der Politik in der Informationsgesellschaft des

21. Jahrhunderts. In: Zweimonatszeitschrift für Politik und Zeitgeschehen. Politische Studien. Sonder-

heft 3/1999 Die Zukunft der Medien. Hrsg. v. Hanns-Seidel-Stiftung e.V. München 1999, S. 29

10 Reinmann-Rothmeier, G./Mandl, H.: Wissensmanagement. Eine Delphi-Studie. München 1998, S. 7

11 vgl. Arnold, R./Schüßler, I.: Wandel der Lernkulturen. Ideen und Bausteine für ein lebendiges Ler-

nen. Darmstadt 1998, S. IX (Einleitung)

Weiterbildung ist die Voraussetzung jeder Veränderung. „Der Fortschritt erfordert

schnelleres Lernen, um eine dem Tempo unserer Zeit angepasste Leistungsverdich-

tung zu erzielen."12 Die Lerninhalte müssen für die Lernenden in Relevanzkontexten

zu ihren Problemen und Fragen des Alltags stehen, die individuellen Interessen an-

sprechen und berufliche Erfordernisse beinhalten.

Ausgehend von diesen Ausführungen und Annahmen ergibt sich die Frage, wie ein

ausreichender Weiterbildungsstandard für die einzelne Person sowie für die breite

Bevölkerung gehalten bzw. geschaffen werden kann, und wie möglichst viele Men-

schen unter den Anforderungen lebenslangen Lernens13 für den beruflichen, den le-

bensweltlichen und gesellschaftlichen Bereich allgemeine sowie individuell benötigte

Kompetenzen erwerben können. Es muss einem Absinken des Qualitätsniveaus für

die breite Masse der Bevölkerung - bei gleichzeitigem Ansteigen der Anforderungen

im Bereich der Hochqualifizierten - entgegengewirkt werden.

Hierfür könnten individualisierte, lernerorientierte und selbstorganisierte14 Lernformen

neue Zugänge erbringen, z.B. die Möglichkeit des Lernens mit neuen Medien, das so

genannte E-Learning. Es ist feststellbar, dass diese Lernform eine starke bildungspo-

litische Bedeutung und ein großes Umsatzwachstum erfahren hat: Der Europäische

Rat stellt Ende 2002 fest, „dass die interaktiven Medien eine wichtige Rolle für die

Bildung des Einzelnen […] spielen können" und „dass der Sektor der interaktiven

Medieninhalte in Europa großes Entwicklungspotential besitzt […]."15 Analysten der

Berliner Berlecon Research geben an, dass das Marktvolumen im E-Learning-

Bereich bis zum Jahr 2005 ca. zwei Milliarden Euro erreichen kann.16 Das entspricht

einem durchschnittlichen jährlichen Wachstum von 98,4% und einem E-Learning-

Anteil von Weiterbildungsanbietern von 20,8%.17 Bereits 2003 wurde festgestellt,

dass deutsche Unternehmen ca. ein Drittel ihrer Mitarbeiter per E-Learning weiterbil-

12 Merz, E. Merz, E.: Lernen - das gegenwärtige Ereignis für die Zukunft. Heidelberg 2000, S. 23

13 vgl. Tietgens, H.: Anthropologische und bildungstheoretische Implikation lebenslangen Lernens. In:

Arnold, R./Gieseke, W. (Hrsg.): Die Weiterbildungsgesellschaft. Band 1. Bildungstheoretische Grund-

lagen und Perspektiven. Neuwied, Kriftel 1999, S. 132

14 vgl. Greif, S./Kurtz, H.-J.(Hrsg.): Handbuch Selbstorganisierten Lernens. Schriftenreihe Psychologie

und innovatives Management. Hrsg. v. Greif, S./Kurtz, H.-J. Göttingen 1996, S.7

15 Amtsblatt der Europäischen Gemeinschaften. Mitteilungen und Bekanntmachungen. C13/18. Januar

2003, S. 8/9

16 vgl. Berlecon Research: Wachstumsmarkt E-Learning. Anforderungen, Akteuere und Perspektiven

im deutschen Markt. Berlin 2001 (ohne Seitenzahl)

17 vgl. Ludwig, K. A.: NFO WorldGroup Monitoring Informationswirtschaft, 4. Faktenbericht 2002 (ohne

Seitenzahl)

den ließen.18 Das Angebot wird sich voraussichtlich in maßgeschneiderte Lernpro-

gramme für Konzerne sowie kostengünstigere, standardisiertere Lösungen für mittel-

ständische Unternehmen aufteilen. Im Jahr 2001 wurde konstatiert, dass angesichts

eines Marktanteils für Lernsoftware von bis zu 20%, gemessen am jeweiligen natio-

nalen Weiterbildungsbudget in verschiedenen EU-Ländern, die Forschungsintensität

mit dem Marktwachstum nicht mithalten könne.19 Die Nachfrage und die schnelle

Produktion von Lernsoftware sind groß, die Kenntnisse über die den Lernangeboten

zugrundeliegende und benötigte methodisch-didaktische Struktur jedoch niedrig. Die

Nutzung von Lernformen via Internet, CD-ROM etc. bietet neue Möglichkeiten, sie

verlangt aber auch nach anderen Lernformen und insbesondere nach einer geeigne-

ten Didaktik, die derart noch nicht ausreichend vorhanden ist.20 Bei der Sichtung der

einschlägigen Literatur mangelte es bisher z.B. an konkreten Handlungsentwürfen für

eine subjektorientierte21 Didaktik virtuellen Lernens.

Mit den Möglichkeiten der Informations- und Kommunikationstechnologien ergibt sich

insbesondere ein Klärungsbedarf zu Fragen der Didaktisierung medienbasierter

Lernumgebungen, denn eine didaktische Konzeption ist zur Erreichung von Lernzie-

len notwendig und die wesentliche Funktion liegt in der Organisation von Lerninhal-

ten (in Abhängigkeit der Zielgruppen, Ziele, Interessenslagen, Kenntnisse und Erfah-

rungen der Lerner sowie der Lerninhalte).22 Die individuellen Lernbedürfnisse23 wur-

18 vgl. Studie E-Learning in der Weiterbildung - Ein Benchmarking deutscher Unternehmen. Nachzule-

sen unter: http://www.ibusiness.de/shop/db/shop.3389hr.html. 05.02.2004, 16.10 Uhr, Seite 1 von 2

19 vgl. Kailer, N. (Hrsg.): Innovative Weiterbildung durch Computer Based Training. Ergebnisse einer

europaweiten Studie. Wien 1998, S. 7

20 vgl. Strittmatter, P./Niegemann, H.: Lehren und Lernen mit Medien. Eine Einführung. Darmstadt

2000, S. 6

21 In dieser Arbeit wird ausgegangen von dem einzelnen Lerner, dem Subjekt bzw. Lernsubjekt. Nach-

folgend wird unter dem Wort „Subjekt“ vor allem der denkende, seiner selbst bewussten und sich als

handelndes Ich verstehende Mensch verstanden, der nicht funktionell agiert (vgl. hierzu Bender, W.:

Subjekt und Erkenntnis. Über den Zusammenhang von Bildung und Lernen in der Erwachsenenbil-

dung. Studien zur Philosophie und Theorie der Bildung, Band 11, hrsg. v. Hansmann, O./Marotzki, W.

Weinheim 1991, S. 49). Hingegen wird „Individuum“ verstanden als Einzelwesen, das quasi aus einer

Gesamtheit von Personen heraus betont wird, ohne dabei den Fokus auf eine subjektive, sondern

eher eine objektive Betrachtung eines einzelnen Menschen zu legen. Beim Begriff des Individuums

steht im Gegensatz zum Subjekt die mündige (vgl. hierzu Kaiser, A.: Allgemeine Grundlagen einer

Didaktik der Erwachsenenbildung. In: Grundlagen der Weiterbildung - Praxishilfen. Ort 1989. 6.10, S.

2), selbständige und kritische Auseinandersetzung demnach nicht im Mittelpunkt. Da aber die Begriff-

lichkeiten „Subjekt“ und „Individuum“ in ihrer grundsätzlichen Bedeutung, sich nämlich aus einer Ge-

samtheit hervorzuheben, eng miteinander verbunden sind (vgl. hierzu Benner, D.: Wilhelm von Hum-

boldts Bildungstheorie. Eine problemgeschichtliche Studie zum Begründungszusammenhang neuzeit-

licher Bildungsreform. Weinheim, München 19952, S. 11), aber nicht immer der genaue Unterschied

betont werden soll, wird nicht durchgängig eine scharfe Trennlinie der Begriffe vollzogen.

22 vgl. Witt, C. d.: Neue Medien und die veränderte Organisation des Lehrens und Lernens. In: Unter-

richtswissenschaft. Zeitschrift für Lehr-Lernforschung. Weinheim 2/2000, S. 160

23 vgl. Siebert, H.: Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Didaktik aus konstruktivistischer

Sicht. Neuwied, Kriftel, Berlin 19972, S. 53

den in bisherigen Weiterbildungskonzepten24 zum Lehren und Lernen25 in der virtu-

ellen Weiterbildung wenig berücksichtigt. Die Defizite waren bisher vorwiegend in der

pädagogisch-didaktischen Konzeption auszumachen.26

Wenn Weiterbildung als ein Teil des gesellschaftlichen Gesamtsystems angesehen

wird, hat sie für dieses System Funktionen zu leisten, deren Inhalte und Prioritäten

sich z.B. aufgrund technologischer Entwicklungen27 mit verändern müssen. Die Wei-

terbildung sollte bewirken, dass der Erwerb der allgemeinen Kompetenzen und be-

sonders der individuell notwendigen beruflichen Qualifikationen stärkere Berücksich-

tigung finden.28 Hierfür könnten neue Medien dienlich sein, zumal die zunehmende

Nutzung von Computern in Aus- und Weiterbildungssituationen belegt werden

kann.29

Die vorliegende Arbeit setzt sich mit der Entwicklung einer Konzeption für das Lernen

mit neuen Medien in der Weiterbildung auseinander. Dabei werden vor allem folgen-

de Aspekte für das Lehren und Lernen in der Weiterbildung in den Blick genommen:

- das Verständnis von Weiterbildung und ihre gegenwärtige Lage

- Leitgedanken zu Lernvoraussetzungen, -zielen und Vorgehen

- Ansätze zu einer subjektorientierten Didaktik

- Fragen einer subjektorientierte Gestaltung von mediengestützten Lernumgebun-

gen

- empirische Daten zur Arbeit mit virtuellen Lehr-/Lernmedien.

Die zentrale Fragestellung dieser Arbeit liegt darin, welche Leitgedanken und Forde-

rungen an ein didaktisches Konzept zur Gestaltung von Weiterbildung angemessen

24 vgl. z.B. Bender, W.: Subjekt und Erkenntnis. Über den Zusammenhang von Bildung und Lernen in

der Erwachsenenbildung. Studien zur Philosophie und Theorie der Bildung, Band 11, hrsg. v. Hans-

mann, O./Marotzki, W. Weinheim 1991, S. 49-74

25 vgl. Dick, E.: Multimediale Lernprogramme und telematische Lernarrangements. Einführung in die

didaktische Gestaltung. Reihe Multimediales Lernen in der Berufsbildung. Nürnberg 2000, S.5

26 vgl. Kailer, N. (Hrsg.): Innovative Weiterbildung durch Computer Based Training. Ergebnisse einer

europaweiten Studie. Wien 1998, S. 7

27 Betrachtet man soziodemographische Daten zu Onlinenutzern liegt die stärkste Usergruppe 1998

bei den 30-39-Jährigen (34% der Untersuchergruppe), die meisten haben ein Studium absolviert

(43%) und sind voll berufstätig (63%). 20% der Nutzer sind Schüler oder Studenten und 11% in der

Altersklasse 14-19, im Vorjahr waren es noch 7%. Nachzulesen in: Arbeitsgemeinschaft der ARD-

Werbegesellschaften (Hrsg. i.A.): Media Perspektiven Basisdaten: Daten zur Mediensituation in

Deutschland 1998. Frankfurt a. M., S. 82

28 vgl. Arnold, R.: Erwachsenenbildung. Eine Einführung in Grundlagen, Probleme und Perspektiven.

Baltmannsweiler 19963, S. 55

29 vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Berufsbildungsbericht 2000. Bonn 2000,

S. 99-102

und zukunftsfähig sind angesichts des Anspruchs von Subjektorientierung und infor-

mations- und kommunikationstechnologischer Herausforderungen und wie sie umge-

setzt werden können. Dabei sollen ausgehend von der aktuellen Weiterbildungssitua-

tion in Deutschland die voraussetzungs-, ziel- und vorgehensbezogene Leitgedanken

für eine zeitgemäße Form der Weiterbildung erörtert werden. Es wird diskutiert, in-

wiefern der Lerner als mündig und selbstgesteuert agierendes Subjekt in zukünftigen

Lernarrangements einbezogen werden kann. Die Ausführungen zu den Leitgedanken

und zum Subjektverständnis münden in Anforderungsbereiche für ein medienbasier-

tes Weiterbildungskonzept ein, welches anschließend hinsichtlich verschiedener

Komponenten entwickelt und anhand von Evaluationsmaterial überprüft wird. Aus

diesen Fragestellungen ergibt sich folgende Gliederung mit den jeweilig dargestellten

Bearbeitungsschritten:

In Kapitel 1 wird nach einer Begriffsdefinition von Weiterbildung die Ausgangslage

und Problemstellung der Weiterbildungssituation in Deutschland angesichts der

technologischen Entwicklungen analysiert. Dabei wird erörtert, warum umfangreiche

informations- und kommunikationstechnologische Entwicklungen Veränderungen ge-

sellschaftlicher und kultureller Art mit sich bringen. Die Fähigkeiten und Anforderun-

gen an den Einzelnen in der Gesellschaft verändern sich und nehmen an Bedeutung

zu: die Veränderung und Suche nach neuen Normen spielt eine Rolle, ebenso neue

soziale Bindungen,30 die Forderung nach Individualisierung,31 die Flexibilisierung der

Erwerbsarbeitszeit und die Dezentralisierung des Arbeitsortes.32 Das Leitmedium

Computer nimmt großen Einfluss auf die heutige Arbeits-33 und Lebenswelt.34 Die

IuK-Branche war bereits 200335 in Deutschland mit ca. 800.000 Beschäftigten einer

30 vgl. Beck, U.: Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt/Main 1986, S.

206

31 vgl. Beck, U./Beck-Gernsheim, E. (Hrsg.): Riskante Freiheiten. Individualisierung in modernen Ge-

sellschaften. Frankfurt/Main 1994, S. 12

32 vgl. Beck, U.: Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt/Main 1986, S.

209

33 vgl. Dehnbostel, P./Markert, W.: Problemaufriss: Neue Wege als Synthese von intentionalem und

Erfahrungslernen. Hrsg. v. dens./Novak, H. Im Rahmen der Hochschultage Berufliche Bildung 1998.

Hrsg. v. Der Vorstand der Arbeitsgemeinschaft Berufliche Bildung e.V. - Hochschule, Betrieb und

Schule. Neusäß 1999, S. 27

34 vgl. Borch, H./Hecker, O./Weissmann, H.: IT-Weiterbildung - Lehre mit Karriere. Flexibles Weiterbil-

dungssystem einer Branche macht (hoffentlich) Karriere. In: Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.):

Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis. Bielefeld 6/2000, Sonderdruck, S. 21

35 Schon 2000 ging man davon aus, dass - mit steigender Tendenz - bereits jeder siebte Deutsche

über einen Internetzugang verfügt. vgl. Wordelmann, P.: Internetionalisierung und Netzkompetenz.

Neue qualifikatorische Herausforderungen durch Globalisierung und Internet. In: Bundesinstitut für

Berufsbildung (Hrsg.): Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis. Bielefeld 6/2000, Sonderdruck, S. 25

der größten Industriebranchen.36 Das lässt darauf schließen, dass der Computer mit

dem Zugang zum Internet eine zunehmend bedeutendere Stellung für den Menschen

einnimmt. Diese Bedingungen und Tatsachen werden in Kapitel 1 thematisiert, und in

einem Überblick werden Problemlagen und Konsequenzen für die aktuelle und zu-

künftige Weiterbildung aufgezeigt.

In Kapitel 2 sollen die zentralen Leitgedanken zur Erstellung eines Konzepts für die

Weiterbildung erläutert werden. Dazu wird eine Aufteilung in drei Abschnitte vorge-

nommen: 1. voraussetzungsbezogene, 2. zielbezogene, 3. vorgehensbezogene Leit-

gedanken für eine zeitgemäße Weiterbildung. Im ersten Abschnitt werden Aspekte,

die Lernvoraussetzungen betreffen, betrachtet: Die individuellen Lernbedürfnisse und

Interessen,37 die kognitiven Fähigkeiten38 sowie die lernbiographischen Kriterien39

eines jeden Lerners. Auch das Rollenverhältnis zwischen dem Lerner und Dozen-

ten/Tutor40 wird diskutiert. Weiterhin werden zielbezogene Leitgedanken im Weiter-

bildungsprozess erörtert: Welches Ziel verfolgt der einzelne Lerner und wie kann er

es im jeweiligen Lernprozess umsetzen. In diesem Zusammenhang werden aktuell

diskutierte Schlüsselkompetenzen dargelegt. Dazu zählt der Leitgedanke der Fach-

und Sachkompetenz, in dem u.a. der Praxisbezug zu erwerbenden Wissens betrach-

tet wird. Es folgt ein Diskurs zur Methodenkompetenz sowie zur sozialen und kom-

munikativen Kompetenz und anschließend zur Medienkompetenz.41 Zu den zielbe-

zogenen Leitgedanken zählt auch die Erörterung der allgemeinen Lernkompetenzen.

In dieser Arbeit wird dezidiert eingegangen auf das Wissensmanagement42 und das

selbstgesteuerte Lernen. Die zielbezogenen Leitgedanken werden zusammengefasst

in einem Diskurs zur Fähigkeit und Bereitschaft zu lebenslangem Lernen. Der dritte

36 vgl. futur: Der deutsche Forschungsdialog. Eine Initiative des Bundesministeriums für Bildung und

Forschung. Leitvision „Leben in der vernetzten Welt: individuell und sicher", Berlin 2002, S. 5

37 vgl. Tietgens, H.: Anthropologische und bildungstheoretische Implikation lebenslangen Lernens. In:

Arnold, R./Gieseke, W. (Hrsg.): Die Weiterbildungsgesellschaft. Band 1. Bildungstheoretische Grund-

lagen und Perspektiven. Neuwied, Kriftel 1999, S. 133

38 vgl. Bohleber, W. (Hrsg.): Psychoanalyse, Adoleszenz und das Problem der Identität. In: Psyche.

Zeitschrift für Psychoanalyse und ihre Anwendungen. Frankfurt/Main 1999, 53. Jahrgang, Heft 6, S.

507

39 vgl. Hartkemeyer, J. F.: Neues Verständnis vom „Lernen”. Anforderungen und Fragen. In: DIE Zeit-

schrift für Erwachsenenbildung. Hrsg. v. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung e.V. Frankfurt

1/1998, S. 35

40 "Dozent" und "Tutor" werden in dieser Arbeit als Lernberater angesehen, wobei der Tutor vorwie-

gend als der Assistent des Dozenten zur Betreuung Lernender definiert ist.

41 vgl. Rhein, A. v. (Hrsg.): Medienkompetenz als Schlüsselbegriff. Reihe: Theorie und Praxis der Er-

wachsenenbildung. Bad Heilbrunn 1996, S. 12

42 vgl. Strittmatter, P./Niegemann, H.: Lehren und Lernen mit Medien. Eine Einführung. Darmstadt

2000, S. 25

Teil des Kapitels 2 setzt sich mit den vorgehensbezogenen Leitgedanken für eine

zeitgemäße Weiterbildung auseinander: Welches Vorgehen bietet sich für den jewei-

ligen Lerner an, um die Zielvorstellungen des Lernens auf der Basis individueller

Lernvoraussetzungen nachhaltig verwirklichen zu können. Hier werden die Leitge-

danken „Ermöglichung von verschiedenen Lernwegen" (z.B. das Lernen anhand von

Lernpfaden43) sowie „Ermöglichung von Selbstorganisation"44 (z.B. die Gestaltung

von Lernumgebungen) erörtert, darüber hinaus die angemessene Verwendung von

Medien in Verbindung mit Informations- und Kommunikationstechnologien.

In Kapitel 3 werden neben den historischen Ansätzen zum Subjektbegriff von

Rousseau, Pestalozzi, Kant und Schleiermacher aktuelle Theorien herangezogen.

Dazu zählt der Deutungsmusteransatz45 von Arnold zur Differenzvermeidung46 sowie

der lernpsychologische Ansatz von Holzkamp, der z.B. intrinsische und extrinsische

Lerngründe47 beinhaltet. Diese Ausführungen werden für das Verständnis des Sub-

jekts in Lernprozessen und für die Erörterung eines aktuellen didaktischen und me-

dienbasierten Weiterbildungskonzeptes hilfreich sein.

In Kapitel 4 wird ein didaktisches Konzept für eine lernerorientierte Weiterbildung

entwickelt. Basierend auf den Leitgedanken sowie den subjekttheoretischen Annah-

men werden hier zunächst die Grundsätze der Planung von mediengestützten Lern-

umgebungen erörtert. Anhand denkbarer Lernabläufe beim virtuellen Lernen werden

mögliche Veranstaltungsformen und Lernszenarien des Lehrens und Lernens ver-

deutlicht. Daran anschließend werden sieben Anforderungsbereiche für virtuelle

Lernumgebungen behandelt: 1. der Lernmodus,48 2. die Informationsfindung,49 3. die

43 vgl. Bullinger, H.-J./Gidion, G.: Die Bedeutung neuer Lerntechnologien für die betriebliche Aus- und

Weiterbildung kleiner und mittlerer Unternehmen. In: Matalik, S./Schade, D. (Hrsg.): Entwicklungen in

Aus- und Weiterbildung. Anforderungen, Ziele, Konzepte. Baden-Baden 1998, S. 79

44 vgl. Arnold, R./Gieseke, W.: Die Weiterbildungsgesellschaft. Band 1: Bildungstheoretische Grundla-

gen und Analysen. Neuwied, Kriftel, 1999, S. 20/21

45 vgl. z.B. Hajos, A.: Einführung in die Wahrnehmungspsychologie. Darmstadt 1980, S. 13-19 o. vgl.

zum Thema „viable Deutungschemata“ Arnold, R.: Deutungsmuster und pädagogisches Handeln in

der Erwachsenenbildung. Aspekte einer Sozialpsychologie der Erwachsenenbildung und einer er-

wachsenenpädagogischen Handlungstheorie. Bad Heilbrunn/Obb. 1985, S. 19/20 o. vgl. zum Thema

"Motive und Faktoren" Luhmann, N.: Vertrauen. Ein Mechanismus der Reduktion sozialer Komplexität.

Stuttgart 19893, S. 5

46 vgl. Beierwalters, W.: Identität und Differenz. Frankfurt/Main 1978, S. 244/245

47 vgl. Siebert, H.: Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Didaktik aus konstruktivistischer

Sicht. Neuwied, Kriftel, Berlin 19972, S. 53

48 vgl. Dick, E.: Multimediale Lernprogramme und telematische Lernarrangements. Einführung in die

didaktische Gestaltung. Reihe Multimediales Lernen in der Berufsbildung. Nürnberg 2000, S. 75

49 vgl. Klaner, A.: Lernen online. Weiterbildung im Internet. München 2000, S. 39

Kommunikation50 und Betreuung, 4. die Interaktion51 und Präsentation,52 5. die Theo-

rie und Praxis,53 6. die Aufgaben54 und 7. die Handhabung.55 Die Erörterung der An-

forderungsbereiche beinhaltet jeweils die Sicht des Lerners und die der Entwickler.

Die erarbeiteten Gesichtspunkte der Anforderungsbereiche für eine subjektorientierte

virtuelle Weiterbildung werden anschließend in Kapitel 5 an den Leitgedanken aus

Kapitel 2 gespiegelt und hinsichtlich ihrer Tragfähigkeit eingeschätzt.

In Kapitel 6 wird eine Evaluationsstudie des Bundesleitprojekts „Virtuelle Fachhoch-

schule für Technik, Informatik und Wirtschaft“56 herangezogen. Im Überblick werden

wesentliche Aussagen hinsichtlich der Didaktik und Methodik57 der Teststudierenden

virtueller Studienmodule angeführt. Diese Ergebnisse werden anschließend auf das

hier entwickelte didaktische Konzept für eine lernerorientierte virtuelle Weiterbildung

in Kapitel 4 bezogen und analysiert; auch die Leitgedanken in Kapitel 2 sollen an-

hand der jeweiligen Aussagen evaluiert werden.

Anschließend erfolgt eine Zusammenfassung der Arbeit und im Ausblick die Darstel-

lung und Diskussion zukünftiger Entwicklungsmöglichkeiten von Weiterbildung, ins-

besondere der mediengestützten Weiterbildung.

50 vgl. Kerres, M./Jechle, T.: Betreuung des mediengestützten Lernens in telemedialen Lernumgebun-

gen. In: Unterrichtswissenschaft. Zeitschrift für Lehr-Lernforschung. Weinheim 3/2000, S. 257-277

51 vgl. Schulmeister, R.: Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. München 19972, S. 27

52 vgl. Paechter, M.: Auditive und visuelle Texte in Lernsoftware. In: Unterrichtswissenschaft. Zeit-

schrift für Lernforschung. Weinheim 3/1997, S. 223-240

53 vgl. Severing, E./Keller, C./Reglin, T./Spies, J.: Betriebliche Bildung via Internet. Konzeption, Um-

setzung und Bewertung. Eine Einführung für Praktiker. Bern 2001, S. 84

54 vgl. Friedrich, H. F./Eigler, G./Mandl, H./Schnotz, W./Schott, F./Seel, N. M. (Hrsg.): Multimediale

Lernumgebungen in der betrieblichen Weiterbildung. Gestaltung, Lernstrategien und Qualitätssiche-

rung. Neuwied, Kriftel, Berlin 1997, S. 180

55 vgl. Kerres, M.: Technische Aspekte mulitmedialer Lehr-Lernmedien. In: Issing, L. J./Klimsa, P.

(Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim 19972, S. 39

56 vgl. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (Hrsg.): Bekanntma-

chung eines Ideenwettbewerbs für Leitprojekte zum Themenfeld „Nutzung des weltweit verfügbaren

Wissens für Aus- und Weiterbildung und Innovationsprozesse.“ Bonn 1997

57 vgl. Zimmer, G./Rogner, L./Thillosen, A.: Didaktisch-methodische Konzeptualisierung des „Virtuellen

Studiums“ Begleitforschung im Bundesleitprojekt „Virtuelle Fachhochschule“ In: Uniforschung. For-

schungsmagazin der Universität der Bundeswehr Hamburg 10 (2000), S. 55-61

1 Ausgangslage und Problemstellung der Weiterbildungssituation in

Deutschland

In diesem Kapitel wird eine Einschätzung des gesellschaftlichen und kulturellen Stel-

lenwertes der allgemeinen und beruflichen Weiterbildung58 in Deutschland gegeben.

Dafür werden zunächst die technologischen Entwicklungen als Rahmenbedingungen

für die Weiterbildung betrachtet. Es folgt die Analyse von Veränderungen der Berufs-

und Arbeitswelt sowie der gesellschaftlichen Struktur in Wechselwirkung zu technolo-

gischen Entwicklungen, um hieraus Konsequenzen und Problemlagen für die Weiter-

bildung abzuleiten.

1.1 Allgemeine Situation der Weiterbildung

Für die Erläuterung des Begriffs "Weiterbildung", werden in Abschnitt 1.1 zunächst

definitorische und strukturelle Aspekte von Weiterbildung angeführt. Anschließend

werden bezogen auf die allgemeine und berufliche Weiterbildung folgende Gesichts-

punkte erörtert: die Ziele, der Nutzen und die Inhalte von Weiterbildung sowie bezüg-

lich der Angebote die Teilnehmerzahlen und subjektiven Faktoren (motivationale,

sozio-demographische und Kontext-Faktoren sowie Rahmenbedingungen), der Zeit-

aufwand, die Kosten, der internationale Vergleich und die Qualitätsaspekte von Wei-

terbildung.

Um das Verständnis und die Terminologie des Begriffs „Weiterbildung“ zu erläutern,

werden die Ausführungen des Deutschen Bildungsrates, des Deutschen Ausschus-

ses und des Sozialgesetzbuches angeführt. Anschließend folgt eine Beschreibung

der beiden Bereiche "allgemeine" und "berufliche" Weiterbildung mit ihren jeweiligen

Schwerpunkten. Für die Auslegung des Begriffs der Weiterbildung werden die Ansät-

ze der Erwachsenenbildner Siebert und Strunk angeführt.

Der Deutsche Bildungsrat hat unter Weiterbildung bzw. Erwachsenenbildung die

„Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer un-

58 Maßgebliche Informationsquelle für die Analysen der Entwicklung von allgemeiner und beruflicher

Weiterbildung sind die Berichtssysteme zur Weiterbildung vom Bundesministerium für Bildung und

Forschung (zuvor Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie). Im

Verlauf der letzten Jahre haben sich die Kategorien der Erhebung teilweise geändert und es wurden

partiell die zuvor getrennten Bereiche der allgemeinen und beruflichen Weiterbildung zusammenge-

fasst dargestellt. Deswegen können hier nicht stringent die getrennten Darstellungen der Weiterbil-

dungsbereiche bzw. die jahreszeitlichen Vergleiche der Berichtssysteme aus den Jahrgängen 1996,

2000, 2003 wiedergegeben werden. Sofern vorhanden wurden hier die aktuellsten Daten verwendet.

terschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase“59 verstanden. Daraus kann

abgeleitet werden, dass Weiterbildung den Menschen ein Leben lang begleitet.

Überdies gibt es im Verlauf des Lebens verschiedene Bildungsphasen. „Das Ende

der ersten Bildungsphase und damit der Beginn möglicher Weiterbildung ist in der

Regel durch den Eintritt in die volle Erwerbstätigkeit gekennzeichnet [...] Das

kurzfristige Anlernen oder Einarbeiten am Arbeitsplatz gehört nicht in den Rahmen

der Weiterbildung.“60 Obwohl diese Formulierungen bereits vor über 30 Jahren

verfasst wurden, haben sie bis heute Gültigkeit für die Weiterbildung. Gleiches gilt für

die Ausführungen, die der Deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungs-

wesen noch 10 Jahre früher formuliert hat. In seinem Gutachten zur Situation und

Aufgabe der deutschen Erwachsenenbildung wird als Bildungsverständnis betont,

dass sich jeder Mensch bemühen sollte, „sich selbst, die Gesellschaft und die Welt

zu verstehen und diesem Verständnis gemäß zu handeln“.61 Nur wenn der Mensch in

der stetigen Bemühung des Verstehens seiner Person, seiner Rolle und seiner

Lebensumwelt lebt, ist es ihm möglich, „nicht das Opfer der modernen Gesellschaft,

sondern ihr Bürger [zu] werden.“62 Insofern wird schon in diesem Gutachten die

Autonomie und selbstgesteuerte Orientierung in gesellschaftlich verantwortungsvoller

Handlung betont.

Aufgrund einer Definitionsänderung im Sozialgesetzbuch (SGB) III wurde am 1. Ja-

nuar 1998 die terminologische Änderung der Begriffe „Fortbildung“ und „Umschu-

lung“ in den Oberbegriff „Berufliche Weiterbildung“ vollzogen.63 Damit ersetzt das

SGB III das Ausbildungsförderungsgesetz (AFG). Das frühere Recht zur Ausbildung

ist nicht nur übernommen, sondern um die Bereiche der Fort- und Weiterbildung - be-

sonders der beruflichen - wesentlich erweitert worden. Dadurch wurden die damali-

gen Forderungen des Deutschen Bildungsrates sowie des Deutschen Ausschusses

von neuem aufgegriffen.

59 Deutscher Bildungsrat (Hrsg.): Empfehlungen der Bildungskommission, Strukturplan für das Bil-

dungswesen. Stuttgart 1970, S. 197

60 ebd.

61 Deutscher Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen: Zur Situation und Aufgabe der deut-

schen Erwachsenenbildung. Stuttgart 1960, S. 20

62 ebd., S. 14

63 vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Berufsbildungsbericht 2001. Rheinbach

2001, S. 179

Prinzipiell gibt es zwei Haupttypen von Weiterbildung, die allgemeine und die beruf-

liche (inklusive der außerbetrieblich beruflichen Weiterbildung und der Integration von

Lern- und Arbeitsprozessen als arbeitsintegriertes Lernen64).

Im Hinblick auf die Anbieter und Trägerstrukturen von Weiterbildung gelten für die all-

gemeine und berufliche Weiterbildung folgende Charakterisierungen:

a. Allgemeine Weiterbildung: Neben Angeboten von Volkshochschulen zählen zu

den Anbietern der allgemeinen Weiterbildung private Institute, Kammern, Verbän-

de und kirchliche Träger,65 die das Ziel verfolgen, subjektiven Bildungswünschen

nachzukommen, ohne dabei die Ausrichtung der Qualifikationen auf den Berufs-

alltag zu legen. Der allgemeine Anstieg der Weiterbildungsnachfrage korreliert mit

den Veranstaltungszahlen in den Volkshochschulen.66 Das lässt die Vermutung

zu, dass außerberuflich organisierten Weiterbildungsangeboten eine sukzessiv

steigende Bedeutung zukommt.

b. Berufliche Weiterbildung: Zumeist bieten Arbeitgeber (Unternehmen, Gesellschaf-

ten etc.) Kurse zur beruflichen Weiterbildung an. Im Laufe der letzten Jahre sind

neben den zahlreichen staatlich geförderten Weiterbildungsmöglichkeiten wie die

der IHK (Industrie- und Handelskammer) und der des BDI (Bund Deutscher Inge-

nieure) auch etliche private Institute für die berufliche Weiterbildung entstanden,

die sich darauf verstehen, den Bedarf an Weiterbildung für veränderte Berufsum-

felder zu decken. Lehrgänge oder Umschulungen werden z.B. aufgrund des

Wunsches belegt, seinen Beruf zu wechseln, beruflich aufzusteigen, die Einarbei-

tung in eine neue Arbeit zu erfahren oder die Einarbeitung in den jeweiligen Beruf

zu erlernen bzw. zu erweitern.67

Einen besonderen Bereich innerhalb der beruflichen Bildung nimmt die informelle

berufliche Bildung ein. Sie stellt zugleich eine Position zwischen der allgemeinen

und der beruflichen Weiterbildung dar. Interessierte bilden sich z.B. mit Fachlite-

ratur weiter, die in Zusammenhang mit ihrer beruflichen Tätigkeit steht. Autodi-

daktisches Lernen, Beobachten und Ausprobieren bzw. Nachahmen sind die

Grundlagen der informellen Weiterbildung. Häufig genutzt werden Veranstaltun-

64 vgl. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (Hrsg.): Berichts-

system Weiterbildung VII. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Bonn

2000, S. 4/5

65 vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Berichtssystem Weiterbildung VIII. Integ-

rierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Berlin 2003, S. 231

66 vgl. ebd.

67 vgl. ebd., S. 294

gen wie etwa Vorträge oder Halbtagsseminare, die Unterweisung bzw. das Anler-

nen durch Kollegen oder Vorgesetzte, weiterhin berufsbezogene Fachmessen

und Kongresse und ebenso das selbstgesteuerte Lernen, u.a. mit Hilfe von Me-

dien.68

Aspekte für die Deutung und Erklärung von Weiterbildung könnten nach Siebert Or-

ganisationskriterien sein. Siebert zählt zu diesen vor allem die Effizienz und Effek-

tivität.69 Dies beinhaltet, welche Wirkung Weiterbildung allgemein und im speziellen

für die jeweilige Person hat. Weiterbildungsmaßnahmen können einen großen Ein-

fluss auf die Orientierung des Menschen in seinem allgemeinen und beruflichen

Handeln haben, und die erworbenen Kenntnisse sollen in der Realität aktiv einsetz-

bar sein. Die Weiterbildung unterliegt einem gesellschaftlich-kulturellen Wandel, z.B.

durch neue Technologien. In den letzten Jahren hat besonders die berufliche Bildung

einen höheren Stellenwert erfahren. Nach Strunk lassen sich in den letzten Jahren

innerhalb eines derartigen Deregulierungsprozesses folgende allgemeine Tendenzen

der Weiterbildung ausmachen:

1. „Bedeutungszuwachs der beruflichen und Bedeutungsverlust der allgemeinen

und politischen Bildung,

2. Abbau der öffentlichen Verantwortung und Öffnung der Weiterbildung zur Durch-

setzung privater Interessen mit der Folge einer weiteren

3. Instrumentalisierung von Bildung überhaupt.“70

Das grundlegende Verständnis von Weiterbildung soll nun anhand der Entwicklung

von Weiterbildung konkretisiert werden. Zunächst werden dafür im Überblick die Trä-

ger von Weiterbildungsangeboten abgebildet, folgend die Nutzenaspekte.

In den vergangenen Jahren bildeten die Volkshochschulen die stärkste Trägergruppe

von Weiterbildungsangeboten. Danach kommt den privaten Instituten, den Verbän-

den und dann den Betrieben eine hohe Bedeutung zu. Im Jahr 2000 entfiel bundes-

weit mehr als jeder vierte Teilnahmefall der allgemeinen Weiterbildung auf die Volks-

68 vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Berichtssystem Weiterbildung VIII. Integ-

rierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Berlin 2003, S. 186ff

69 vgl. Siebert, H.: Lernökologie - am Schnittpunkt von Organisation und Didaktik. In: Grundlagen der

Weiterbildung. Neuwied 6/1995, 6, S. 339

70 Strunk, G.: Vom Verschwinden der Bildungsdimensionen aus der Weiterbildung. Anmerkungen zu

Tendenzen und Folgen der aktuellen Weiterbildungspolitik. In: Erwachsenenbildung. Vierteljahres-

schrift für Theorie und Praxis. Düsseldorf 4/1996, S. 169

hochschulen und etwa jeder neunte auf private Institute (Die Aufschlüsselungen in

Abb. 1, die kleiner als 2% sind, wurden in der Kategorie "Sonstige" zusammenge-

fasst.):

Anteilswerte in %

1991 1994 1997 2000

Träger

Volkshochschule 24 28 29 27

Private Institute 12 9 11 11

Verbände (nicht Berufsverbände) 0 8 10 9

Arbeiteber/Betriebe 7 7 7 9

(Fach)Hochschule 4 5 5 6

Kirchliche Stellen 8 8 6 5

Nicht-kirchliche Wohlfahrtsverbände 5 5 6 4

Akademie 3 3 3 3

Berufsverband 2 2 2 3

Sonstige 24 24 21 24

Anhand der Anteilswerte der Trägerstrukturen bei der Weiterbildung in den Jahren

1991 bis 2000 im Bundesgebiet zeigt sich eine ungleichmäßige Entwicklung der ein-

zelnen Träger. So ist z.B. bei den Volkshochschulen und Kammern zunächst eine

Zunahme, dann wieder Abnahme zu erkennen. Bei der arbeitgebergesteuerten Wei-

terbildung verhält es sich hingegen so - genauso wie bei den (Fach-)Hochschulen -

dass ihre Trägerschaft ansteigt; bei Akademien stagniert sie.

Im Berichtssystem Weiterbildung 2000 gaben Teilnehmer von beruflichen Weiterbil-

dungskursen an, welche Nutzenaspekte sie in der Maßnahme für sich persönlich se-

hen. Am meisten wurde genannt, die Arbeit nach der Weiterbildung besser erledigen

zu können als vorher, danach wurde angegeben, durch die Weiterbildung eine Ver-

besserung der beruflichen Chancen zu erreichen, an dritter Stelle, die Kollegen im

Unternehmen besser kennen gelernt zu haben und dann der Nutzenaspekt, um im

Alltag besser zurechtzukommen.71 Insgesamt gehen nahezu alle Angaben einher mit

der Ansicht, einen positiven Nutzen der Weiterbildungsmaßnahme für den Berufsall-

71 vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Berichtssystem Weiterbildung VIII. Integ-

rierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Berlin 2003, S. 295

Abb. 1: Teilnahmefälle nach Trägergruppen bei der allgemeinen Weiterbildung im Bundesgebiet

1991-2000. Nachzulesen in: Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Berichtssys-

tem Weiterbildung VIII. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland.

Berlin 2003, S. 231

tag erlangen zu können. Das verdeutlicht den elementaren Stellenwert von berufsbe-

zogenen Weiterbildungsmaßnahmen für die Bewältigung des Berufsalltags.

Im Hinblick auf die Ziele und den Nutzen von Weiterbildungsmaßnahmen gilt nach

Arnold, dass Weiterbildung eine immer wichtigere Rolle für die individuellen Lebens-

chancen und Teilhabemöglichkeiten der Menschen in der Gesellschaft ausmacht;

Weiterbildung ermöglicht die Bildung und Selbstverwirklichung Erwachsener.72 Ar-

nold und Gieseke vertreten die Meinung, dass die in der Erstausbildung erworbene

Qualifikationen und Kompetenzen zunehmend an Bedeutung verlieren, hingegen die

Bedeutung von Weiterbildung - gerade der beruflichen - zunimmt.73 Weiterbildung

unterliegt einem gesellschaftlichen Entwicklungsprozess, weswegen Ziele und Inhal-

te sowie deren Nutzen stets neu hinterfragt und überprüft werden sollten.

72 vgl. Arnold, R.: Erwachsenenbildung. Eine Einführung in Grundlagen, Probleme und Perspektiven.

Baltmannsweiler 19963, S. 1

73 vgl. Arnold, R./Gieseke, W.: Die Weiterbildungsgesellschaft. Band 1. Bildungstheoretische Grundla-

gen und Analysen. Neuwied, Kriftel 1999, S. IX/X

Anteilswerte in % im Bundesgebiet

Nutzenaspekte

Kann Arbeit besser als vorher erledigen 78

Verbesserung der beruflichen Chancen 62

Hilfe, im Alltag besser zurechtzukommen 40

Besseres Wissen über Zusammenhänge im Betrieb 39

Kollegen im Unternehmen besser kennen gelernt 39

In höhere Gehaltsstufe eingestuft 23

Beruflich aufgestiegen 18

Hätte ansonsten Stelle verloren 12

Neue Stelle bekommen 11

Nicht davon/keine Angabe 8

Wesentliche Veränderung

Ja 57

Nein 40

Keine Angabe 3

Summe 100

Abb. 2: Veränderung der beruflichen Situation durch berufliche Weiterbildung im Bundesgebiet

2000. Basis: Erwerbstätige Teilnehmer an beruflicher Weiterbildung. Nachzulesen in: Bundesminis-

terium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Berichtssystem Weiterbildung VIII. Integrierter Gesamt-

bericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Berlin 2003, S. 295

Im Hinblick auf die Inhalte von Weiterbildung gilt, dass den größten Anteil an besuch-

ten Veranstaltungen der allgemeinen Weiterbildung 200074 „Computer-, EDV75- und

Internet-Kenntnisse" haben. 1997 waren dies Maßnahmen zum Erlernen oder wei-

terentwickeln von Sprachen und 1996 entfiel etwa jeder fünfte Teilnehmerfall auf den

EDV-Bereich der allgemeinen Weiterbildung; das entsprach ca. einem Siebtel des

gesamten Weiterbildungsvolumens.76 Die „Gesundheitsbildung“ nimmt sowohl 1997

als auch 2000 den dritten Platz ein. Im Jahr 2000 wird als vierter Themeninhalt "Ver-

sicherungs-, Renten- und Steuerfragen" angeführt, im Jahr 1997 wurde hier „Künstle-

risches/Handwerkliches Gestalten“77 angegeben, das 2000 erst an achter Stelle ge-

nannt wird. Im Rahmen der beruflichen Weiterbildung bezieht sich 1997 etwas mehr

als ein Viertel der gesamten Teilnahmefälle in Weiterbildungskursen auf die kauf-

männische Weiterbildung,78 im Jahr 2000 stehen auch hier Themen der EDV-

Anwendungen an erster Stelle.79

Die Weiterbildungsinhalte könnten sich aufgrund gesellschaftlicher Entwicklungspro-

zesse verschoben haben. Vor allem wird der kompetente Umgang mit Informations-

und Kommunikationstechnologien relevanter, weiterhin scheinen - vermutlich ausge-

löst durch die demographische Entwicklung (Stichwort "alternden Gesellschaft") -

gesundheitliche und versicherungsrelevante Fragestellungen stärker in den Fokus

von Weiterbildungsinhalten zu rücken.

Im Hinblick auf die Teilnehmerzahlen von Weiterbildungsangeboten insgesamt in

Deutschland gilt: vergleicht man die Zahlen der Teilnahme von 1979 bis 2000, so ist

bis auf einen leichten Rückgang in 1985 ein stetiger Zuwachs bis 1997 zu verzeich-

74 vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Berichtssystem Weiterbildung VIII. Integ-

rierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Berlin 2003, S. 248

75 EDV = Elektronische Daten-Verarbeitung

76 vgl. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (Hrsg.): Berichts-

system Weiterbildung VI. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Bonn

1996, S. 297

77 vgl. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (Hrsg.): Berichts-

system Weiterbildung VII. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Bonn

2000, S. 29

78 vgl. ebd., S. 262

79 vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Berichtssystem Weiterbildung VIII. Integ-

rierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Berlin 2003, S. 262

nen, erst im Jahr 2000 geht die Teilnahme wieder um wenige Prozente zurück.80 Ein

ähnlicher Verlauf ist für die berufliche Weiterbildung festzumachen:

„[...D]ie Weiterbildungsbeteiligung, die Zahl der Einrichtungen, die Programmangebo-

te, die Dauer der Veranstaltungen, die Prüfungen, die finanziellen Ausgaben haben

ständig zugenommen. Erwachsenenbildung ist in den meisten sozialen Schichten zu

einer Normalität geworden, [...].“81 1997 haben sich bundesweit 31% der 19 -

64jährigen an allgemeiner Weiterbildung beteiligt; das entspricht einer Personenan-

zahl von 15,7 Millionen Menschen.82 In den Jahren 1994 bis 1997 ist ein Anstieg der

Weiterbildungsbeteiligung von 6% auszumachen. In den alten Bundesländern hat

80 Infratest Sozialforschung - 2001. Zitiert nach: Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.):

Berichtssystem Weiterbildung VIII. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutsch-

land. Berlin 2003, S. 25 und 40

81 Siebert, H.: Erwachsenenbildung in der Bundesrepublik Deutschland - Alte Bundesländer und neue

Bundesländer. In: Tippelt, R. (Hrsg.): Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Opladen 19992,

S. 77

82 vgl. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (Hrsg.): Berichts-

system Weiterbildung VII. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Bonn

2000, S. 27

Abb. 3: Allgemeine Weiterbildung 1979-2000 im Ver-

gleich, von Infratest Sozialforschung. Nachzulesen in:

Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.):

Berichtssystem Weiterbildung VIII. Integrierter Gesamt-

bericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Berlin

2003, S. 25

1979 1982 1985 1988 1991 1994 1997 2000

Abb. 4: Berufliche Weiterbildung 1979-2000 im Ver-

gleich, von Infratest Sozialforschung. Nachzulesen in:

Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.):

Berichtssystem Weiterbildung VIII. Integrierter Gesamt-

bericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Berlin

2003, S. 40

sich die Gesamtteilnahmequote an allgemeiner Weiterbildung in den Jahren 1979 bis

1997 von 23 % auf 48% erhöht.83 In den Jahren 1994 bis 1997 ist sie von 43% auf

46% angestiegen; in den neuen Ländern ist in der gleichen Zeit (1994 - 1997) ein

deutlicherer Anstieg zu verzeichnen, von 37% auf 49%.84

Wertet man den Berufsbildungsbericht 2001 gemäß der Teilnahme an Weiterbildung

in beruflicher Hinsicht aus, so traten nach dem SGB III im Jahr 2000 551.534 Teil-

nehmer und Teilnehmerinnen in eine berufliche Weiterbildung ein. Das ist im Ver-

gleich zum Vorjahr ein Teilnehmerzuwachs von mehr als insgesamt 60.000 Perso-

nen.

Im Berichtssystem Weiterbildung werden unter subjektiven Faktoren der Weiterbil-

dungsteilnahme drei zentrale Ebenen von Einflussfaktoren und Strukturen der Wei-

terbildungsteilnahme subsumiert:

1. motivationale Faktoren

2. sozio-demographische Faktoren

3. Kontextfaktoren und Rahmenbedingungen85

Als motivationaler Faktor wird angenommen, dass Weiterbildungsteilnehmer zum

einen „freiwillig“ und zur Befriedigung von persönlichen Lerninteressen an allgemei-

ner Weiterbildung teilnehmen, zum anderen aufgrund subjektiv empfundener Weiter-

bildungspflicht als Reaktion auf "äußeren Druck".86 Der wichtigste Grund der Teil-

nahme an allgemeinen Weiterbildungsangeboten ist 2000 1. der Kenntniserwerb, der

im Alltag helfen soll, 2. das Interesse am Fachgebiet und 3. der berufliche Nutzen

sowie 4. Spaß; 2003 erfolgt eine Umsortierung der Gründe mit einer stärkeren Ak-

zentuierung des beruflichen Aspekts der Weiterbildung: 1. Aktualisierung des berufli-

chen Wissens, 2. Förderung der beruflichen Karriere, 3. firmeninterne Gründe und 4.

Spaß.87

Bei der beruflichen Weiterbildung erfolgte im Jahr 1997 mehr als die Hälfte aller Teil-

nahmefälle aufgrund betrieblicher Anordnung oder des Vorschlags von Vorge-

83 vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Gutachten zur Bildung in Deutschland.

Köln 2001, S. 37

84 vgl. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (Hrsg.): Berichts-

system Weiterbildung VII. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Bonn

2000, S. 22/23

85 vgl. ebd., S. 73

86 vgl. ebd.

87 vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Berichtssystem Weiterbildung VIII. Integ-

rierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Berlin 2003, S. 300

setzten,88 2000 ist der Anlasse der Teilnahme besonders durch Selbstinitiative zu

erkennen.89 Bei der beruflichen Weiterbildung bewegen sich die Lerninteressen in

dem Spektrum von Freiwilligkeit und Anordnung, wobei zusammengefasst die folgen-

den Aspekte am häufigsten genannt werden: die Anpassung an neue Entwicklungen

oder Anforderungen im Beruf (Einführung neuer Maschinen/Anlagen und hier insbe-

sondere computergesteuerte Arbeitsmittel), das Vermeiden beruflicher Verschlechte-

rungen sowie das Erreichen beruflicher Verbesserungen. Daraus kann gefolgert wer-

den, dass arbeitsplatzbezogene Maßnahmen einen großen Einfluss auf die Teilnah-

me an beruflicher Weiterbildung haben. Am wenigsten wurden berufliche Lerninter-

essen mit einem nachzuholenden Hochschulabschluss begründet. In einer Umfrage

bei Personen, die nach einer Pause wieder erwerbstätig werden wollen, gibt der

größte Anteil an, sich mit verschiedenen Weiterbildungsmöglichkeiten den neuen

Entwicklungen des Berufs anpassen bzw. berufliche Verschlechterungen vermeiden

zu wollen. Mittel-häufige Nennungen bekamen die Aussagen, veraltete Kenntnisse

auffrischen und beruflich aufsteigen zu wollen.90

Das Interesse an kompensatorischer Weiterbildung wird insgesamt selten geäußert.

Höherqualifiziertere und jüngere Personen sind häufiger an Anpassung und Erwei-

terung vorhandener Kenntnisse interessiert, hingegen ist Personen ohne Hochschul-

abschluss an kompensatorischer Weiterbildung gelegen, um den fehlenden Schul-

abschluss auszugleichen.91 Im Jahr 2000 nehmen "qualifizierte Angestellte" gegen-

über "ausführenden Angestellten" und "Facharbeitern" wesentlich häufiger an Wei-

terbildungsmaßnahmen teil.92

Zu soziodemographischen Faktoren der Teilnahme an Weiterbildung zählt die Alters-

struktur. Ältere Personen nehmen weniger häufig an Weiterbildung teil als jüngere,

zudem wenden jüngere Personen mehr Zeit für die Weiterbildung auf; insgesamt ge-

sehen ist jedoch eine ansteigende Beteiligung aller Altersgruppen zu verzeichnen:

88 vgl. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (Hrsg.): Berichts-

system Weiterbildung VII. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Bonn

2000, S. 82/83

89 Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Berichtssystem Weiterbildung VIII. Integrier-

ter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Berlin 2003, S. 71

90 vgl. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (Hrsg.): Berichts-

system Weiterbildung VI. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Bonn

1996, S. 80

91 vgl. ebd., S. 78

92 Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Berichtssystem Weiterbildung VIII. Integrier-

ter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Berlin 2003, S. 129

1997 liegt die Gruppe der 35 - 49 jährigen Personen erstmals höher als die Gruppe

der 19 - 34jährigen.93 Es ist festzuhalten, dass Personen aus den Alten Bundeslän-

dern eher an allgemeinen Weiterbildungsangeboten und jene aus den Neuen Bun-

desländern vermehrt an beruflicher Weiterbildung teilnehmen.

Die Teilnahmequoten in der Weiterbildung insgesamt bei Frauen und Männern hatte

sich im Verlauf der Jahre von 1971 bis 1997 stark angenähert, so dass eine etwa

gleich hohe Beteiligung vorlag, erst 2000 ging die Teilnahmequote der Frauen wieder

zurück.94 In der allgemeinen Weiterbildung beteiligen sich mehr Frauen als Männer,

genau andersherum verhält es sich bei der beruflichen Weiterbildung.95 Die Analysen

des Berichtssystems Weiterbildung ergaben, dass im Ost-West-Vergleich Frauen in

den Neuen Ländern viermal so viel Zeit für berufliche Bildung investierten wie Frauen

in den Alten Ländern, nicht erwerbstätige Personen sogar fünfmal so viel.96

Das Berichtssystem Weiterbildung stellt als einen der wesentlichen Kontextfaktoren

und als Rahmenbedingungen für Weiterbildung die Stadtgröße dar. Die Teilnahme-

quote an Weiterbildung liegt im Bundesgebiet in kleineren Gemeindetypen unter dem

Bundesdurchschnitt und in den Stadtregionen mit 100.000 bis unter 500.000 Ein-

wohnern am höchsten.97 Bewohner kleinerer oder größerer Städte nehmen weniger

häufig an Weiterbildungsmaßnahmen teil.

Bei beruflich absolvierter Weiterbildung aus eigenem Antrieb98 sieht die Beteiligung

wie folgt aus:

- Erwerbstätige aus dem öffentlichen Dienst nehmen auffallend mehr an Weiterbil-

dung teil als Erwerbstätige aus der Privatwirtschaft und Arbeiter (Beamte: 60%,

Angestellte: 46%, Selbständige 43% und Arbeiter 24%).99

93 vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Berichtssystem Weiterbildung VIII. Integ-

rierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Berlin 2003, S. 86

94 vgl. ebd., S. 133

95 vgl. ebd., S. 136

96 vgl. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (Hrsg.): Berichts-

system Weiterbildung VI. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Bonn

1996, S. 72

97 vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Berichtssystem Weiterbildung VIII. Integ-

rierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Berlin 2003, S. 153

98 Personen, die von sich aus (aus eigenem Antrieb) an beruflicher Weiterbildung teilnahmen stellen

100% der Grundgesamtheit dar. Soweit Nennungen zu den Kriterien vorlagen, ergibt sich das an-

schließende Bild (Gegenüberstellung der Prozentzahlen).

99 vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Berichtssystem Weiterbildung VIII. Integ-

rierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Berlin 2003, S. 81

- Bei der Branchenart, aus denen die Weiterzubildenden stammen, sind in erster

Linie "Banken", "Versicherungen" und der Bereich der Medizin im Vergleich zur

verarbeitenden Industrie, z.B. in der Branche "Metall“, zu nennen (60% versus

22%).

- Weiterbildungsveranstaltungen in Großbetrieben werden lieber besucht als in

Kleinbetrieben (53% versus 30%), jedoch steht das Selbstlernen am Arbeitsplatz

als bedeutende Lernform vor allen anderen.100

- Deutsche nehmen mit steigender Tendenz mehr an Weiterbildungsangeboten teil

als Ausländer (1997: 57% versus 40% und 2000: 63% versus 35%).101

Im Vergleich zu tendenziell privat genutzten Volkshochschulkursen lässt sich heraus-

lesen, dass vermutlich für die berufliche Weiterbildung eher eine „Wahlpflicht“ als

Freiwilligkeit bei der Weiterbildungsteilnahme vorliegt. Das könnte mit den heutigen

Maßstäben der beruflichen Qualifikationen und Kenntnisse zusammenhängen, mit

denen der Arbeitnehmer konfrontiert wird und denen er gewachsen sein soll. Beson-

ders für Personen, die die Kenntnisse im Berufsalltag auffrischen wollen oder die

„Wieder-Einsteiger“ sind, könnten die veränderten Bedingungen hinsichtlich neuer

Entwicklungen - z.B. der technischen Errungenschaften - eine wichtige Rolle spielen.

Beispielsweise könnten Frauen in der Zeit während oder nach dem Mutterschutz

Weiterbildungsangebote annehmen, um sich den neuesten Wissensstand für den

Beruf anzueignen.

Der Zeitaufwand für allgemeine Weiterbildung wurde im Berichtsjahr 2000 im gesam-

ten Bundesgebiet mit rund 594.000 Veranstaltungen (Kurse und Einzelveranstaltun-

gen) und etwa 14,7 Millionen Unterrichtsstunden angegeben.102 In der beruflichen

Weiterbildung ist 1997 ein Gesamtvolumen von rund 1,95 Milliarden Unterrichtsstun-

den zu verzeichnen, was umgerechnet auf Teilnehmertage acht Stunden pro Tag

und damit rund 244 Millionen Teilnehmertagen entspricht.103 (Der Zeitaufwand für

berufliche Weiterbildung wird an drei Faktoren festgemacht: 1. hochgerechnete Ge-

100 vgl. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (Hrsg.): Berichts-

system Weiterbildung VI. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Bonn

1996, S. 198, 209, 230 und Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technolo-

gie (Hrsg.): Berichtssystem Weiterbildung VII. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation

in Deutschland. Bonn 2000, S. 81

101 vgl. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (Hrsg.): Berichts-

system Weiterbildung VII. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Bonn

2000, S. 81

102 vgl. ebd., S. 34/35

103 vgl. ebd., S. 61

samtstundenzahlen des Weiterbildungsvolumens, 2. Verteilung des Zeitaufwandes

auf Teilnehmer bzw. Teilnahmefälle, 3. durchschnittliche Stundenzahl pro Teilneh-

mer/Person der jeweils betrachteten Gruppe).

Die Rolle des Lernens mit neuen Medien in der Weiterbildung wir explizit erstmalig im

Berichtssystem 2003 erwähnt. „Das Vordringen der Telekommunikationstechnik hat

auch die Formen des Lernens verändert."104 Die Mehrzahl der Befragten im Berichts-

jahr 2000 hat allerdings noch keine Telelern-Angebote genutzt (Nachfrageanalyse

von n=1001 Personen); 892 haben "noch nie" Telelern-Angebote genutzt,105 aller-

dings wird berichtet, dass der Computer und die Nutzung des Internet „heute zu den

Routineanwendungen bei der Informationsbeschaffung" gehören. Aus diesen Aus-

führungen bleibt nun unklar, inwiefern organisiert/gezielt oder informell die neuen

Medien zur Weiterbildung eingesetzt werden. Eine Recherche zu verschiedenen an-

deren Studien hat lediglich ergeben, dass eine hohe zeitliche Nutzung von Medien

allgemein (also auch der neuen Medien) vorliegt, allerdings sind kaum Aussagen

zum Lernen oder Weiterbilden mittels neuer Technologien enthalten.106 Dieser Infor-

mationsbedarf wird an die nächste Ausgabe des Berichtssystems Weiterbildung im

Jahr 2006 gerichtet.

Hinsichtlich der Kosten für Weiterbildung sollte zunächst angemerkt werden, dass

aufgrund der Schwierigkeit der Erhebung bis 2000 nur wenig Datenmaterial vorhan-

den ist.107 Dennoch soll im Überblick der Gesamtaufwand an Kosten zumindest der

betrieblichen Weiterbildung verdeutlicht werden, sofern dazu verwendbare Daten

vorlagen (siehe Abb. 5).

104 vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Berichtssystem Weiterbildung VIII. In-

tegrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Berlin 2003, S. 355

105 vgl. ebd., S. 357

106 Beispielsweise hat eine Studie von Media Perspektiven ergeben, dass in sämtlichen Altersklassen

(14 - 70 Jährige) Medien aller Arten (Zeitungen, Bücher, Fernseher, PC) genutzt werden. In der Studie

widmen Frauen und Männer durchschnittlich täglich 366 Minuten den audiovisuellen Medien. Untersu-

chungen belegen, dass der Computer mit der Möglichkeit des Internets bereits einen festen Platz im

Tagesablauf der Menschen eingenommen hat. (Nachzulesen in: Media Perspektiven. Basisdaten: Da-

ten zur Mediensituation in Deutschland 1998. Hrsg. v. Arbeitsgemeinschaft der ARD-Werbeanstalten.

Frankfurt/Main 1998, S. 67 und 70) Der Vergleich der Nutzung von Fernsehen, PC/Notebook und dem

Bereich der Telekommunikation zeigt, dass das Fernsehen 1997 mit 98,7% vor dem Telefon mit

92,6% und dem PC mit 21,0% sowie dem Notebook mit 4,6% lag. Die Online-Nutzung betrug 1998

80% für das Versenden und Empfangen von E-Mails sowie der gezielten Abfrage von Informationen.

(Nachzulesen in: Media Perspektiven. Basisdaten: Daten zur Mediensituation in Deutschland 1998.

Hrsg. v. Arbeitsgemeinschaft der ARD-Werbeanstalten. Frankfurt/Main 1998, S. 83)

107 vgl. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (Hrsg.): Berichts-

system Weiterbildung VII. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Bonn

2000, S. 269

0 5 10 15 20 25 30 35 40

1980

1985

1988

1992

1995

Abb. 5: Kosten der betrieb-

lichen Weiterbildung insge-

samt, vom Institut der Deut-

schen Wirtschaft. Nachzulesen

in: Bundesministerium für Bil-

dung, Wissenschaft, For-

schung und Technologie

(Hrsg.): Berichtssystem Wei-

terbildung VII. Integrierter Ge-

samtbericht zur Weiterbil-

dungssituation in Deutschland.

Bonn 2000

S. 271

in Mrd. DM

Es ist zu erkennen, dass 1995 die Kosten für betriebliche Weiterbildung erstmalig

geringer waren als im Vergleich zu den Vorjahren. Im Berichtssystem Weiterbildung

wird darauf hingewiesen, dass bei etwas mehr als jedem viertem Teilnahmefall an

beruflicher Bildung 1997 - nach Angaben der Teilnehmer - Kosten entstanden sind,

die nicht vom Arbeitgeber, dem Arbeitsamt oder sonstigen Stellen übernommen wur-

den.108 Dennoch sind die Ausgaben der Bundesanstalt für Arbeit für die berufliche

Weiterbildung in den Jahren 1988 (6 Milliarden DM) bis 1997 (12,6 Milliarden DM)

um mehr als das doppelte gestiegen.109 Tendenziell ist ein Rückgang der öffentlichen

Mittel im Verhältnis zu gleichzeitig steigender Nachfrage nach Weiterbildungsange-

boten zu verzeichnen.110

Hinsichtlich der Weiterbildung im internationalen Vergleich sind aufgrund des Krite-

rienspektrums der Teilnahmequoten und der Verschiedenheit der Bildungssysteme

für die Feststellung von konkretem Datenmaterial und der exakten Weiterbildungsbe-

teiligung große methodische und inhaltliche Probleme anzumerken.111 Dennoch kann

mit relativer Aussagewahrscheinlichkeit Folgendes festhalten werden: Im internatio-

nalen Vergleich zeigt sich, dass die Teilnahme an allgemeiner Weiterbildung mit der

Höhe der bereits erreichten Bildungsabschlüsse steigt. Die Entwicklung der Weiter-

bildungsbeteiligung folgt im internationalen Fokus allerdings keinem einheitlichen

Trend: Bei der Beteiligung von Erwerbstätigen im Alter von 25 bis 64 Jahren an be-

108 vgl. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (Hrsg.): Berichts-

system Weiterbildung VII. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Bonn

2000, S. 273

109 vgl. ebd., S. 275

110 vgl. Arthur Andersen im Auftrag vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Studie

zum europäischen und internationalen Weiterbildungsmarkt. Bonn 2001, S. 88

111 vgl. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (Hrsg.): Berichts-

system Weiterbildung VII. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Bonn

2000, S. 318

ruflicher Weiterbildung112 liegt laut Berichtssystem 2003 Dänemark mit 49% - bezo-

gen auf die Jahre 1998/99 - vor Norwegen mit 44% - ebenso bezogen auf 1998/99.

Im Berichtssystem 2000 wurde Finnland mit 45% an erster Stelle genannt, danach

Schweden (42%), dann Australien (35%), an vierter Stelle die Schweiz (35%), gefolgt

von den USA (34%) und erst an sechster Stelle - in gleichem Verhältnis wie auch

Frankreich - folgt Deutschland (33%); im Berichtssystem 2003 wird Deutschland al-

lerdings erst an neunter Stelle erwähnt.113 Die Inhomogenität der Aussagen verdeut-

licht, dass anscheinend die Erhebung dieser Zahlen anhaltend Probleme bereitet.

Tendenziell kann man jedoch feststellen, dass die skandinavischen Länder jeweils

vordere Plätze belegen und Deutschland im ersten Drittel bis hin zum Mittelfeld ein-

zuordnen ist.

Hinsichtlich der Qualitätsaspekte von Weiterbildung gilt zunächst grundsätzlich, dass

die Akzeptanz und der Erfolg des Lerners maßgeblich sind für das zukünftige Lern-

angebot. Um Weiterbildung hinsichtlich der Qualitätsaspekte betrachten zu können,

unterscheidet das Berichtssystem folgende Facetten der Beurteilung:

- Qualität im Vorfeld von Weiterbildung,

- Durchführungsqualität und

- Transferqualität.114

Hinsichtlich der Qualität im Vorfeld von Weiterbildung wurde der Aspekt der Vorabin-

formation und der Zufriedenheit erfasst. Im Jahr 2000 empfanden die erhaltenen Vo-

rabinformationen im Rahmen der beruflichen Weiterbildung 67% der Befragten aus-

führlich, 29% zu kurz und 4% hatten keine Vorabinformationen erhalten. 93% waren

zufrieden mit der erhaltenen Vorabinformation; die restlichen sieben Prozent waren

eher unzufrieden oder machten keine Angaben.115 Die Zufriedenheit zum Aspekt der

112 Beteiligung von Erwerbstätigen im Alter von 25 - 64 Jahren an beruflicher Weiterbildung in den 12

Monaten vor der Befragung nach Bildungsstand (Sekundarstufen, nichtakademischer und Hochschul-

Bereich) im internationalen Vergleich (Teilnahmequoten in Prozent als Durchschnittswert).

113 vgl. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (Hrsg.): Berichts-

system Weiterbildung VII. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Bonn

2000, S. 313/318 und vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Berichtssystem Wei-

terbildung VIII. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Berlin 2003, S.

321

114 vgl. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (Hrsg.): Berichts-

system Weiterbildung VII. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Bonn

2000, S. 321 - 338

115 vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Berichtssystem Weiterbildung VIII. In-

tegrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Berlin 2003, S. 328

Informationen zu allgemeinen Weiterbildungsangeboten ist fast identisch (95% -

5%).116

Für knapp die Hälfte aller Befragten und Interessierten, denen eine ISO-Zertifizierung

eines Anbieters für allgemeine Weiterbildung bekannt war, stellte sich dies zugleich

als Grund für die Auswahl des Veranstalters dar. Für knapp mehr als 50 % war dies

bei Interessierten für Angebote der beruflichen Weiterbildung der Fall.117

Hinsichtlich der Durchführungsqualität von beruflicher und allgemeiner Weiterbildung

beurteilten die Befragten im gesamten Bundesgebiet nachstehende Aspekte in den

Anteilswerten mit „eher gut“ (im Jahr 2000 siehe Punkte 1.-5. und im Jahr 1997 wa-

ren in den Analysen zusätzlich die Punkte 6.-9. vorhanden):

1. Fachwissen des/der Dozenten (96%)

2. Umgang des/der Dozenten mit den Teilnehmern (94%)

3. Eigener/persönlicher Lernerfolg (93%)

4. Fähigkeit des/der Dozenten, etwas zu erklären (92%)

5. Ausstattung (84%)118

6. Aktualität der Kursinhalte (93%)

7. Atmosphäre unter den Teilnehmern (92%)

8. Organisation der Veranstaltung (92%)

9. Qualität der Arbeitsmittel (88%)119

Hinsichtlich der Transferqualität glaubten fast zwei von drei Teilnehmern an allgemei-

ner Weiterbildung, dass die besuchte Maßnahme geholfen habe, im Alltag besser zu-

rechtzukommen; in der beruflichen Weiterbildung sind dies weniger Personen.120 Ein

zu berücksichtigender Faktor für den Erfolg von Weiterbildungsmaßnahmen ist die

Freistellung des Teilnehmenden von beruflichen Aufgaben, so dass er sich vollstän-

dig der Maßnahme widmen kann. Die Freistellung für die Teilnahme an Weiterbil-

116 vgl. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (Hrsg.): Berichts-

system Weiterbildung VII. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Bonn

2000, S. 321

117 vgl. ebd., S. 323 - 326

118 vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Berichtssystem Weiterbildung VIII. In-

tegrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Berlin 2003, S. 332

119 vgl. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (Hrsg.): Berichts-

system Weiterbildung VII. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Bonn

2000, S. 327

120 vgl. ebd., S. 338

dungsangeboten hat seit 1994 allgemein zugenommen.121 „Die Institutionalisierung

und Planung von Weiterbildung begünstigt die Teilnahme Erwerbstätiger an beruf-

licher Weiterbildung. Dies betrifft zum Beispiel folgende Faktoren: Weiterbildungspla-

nung, Weiterbildungsbudget, Transparenz und Zugänglichkeit von Angeboten.“122

Weiterhin sind Einflussfaktoren bedeutsam, die die Betriebsgröße, die Investition in

Kommunikationstechnik und Datenverarbeitung, Regelungen zur Übernahme ande-

rer Arbeiten sowie das Engagement von Betriebs- und Personalräten betreffen.123

Es wurde in diesem Teil der Arbeit die derzeitige Situation der Weiterbildung wieder-

gegeben. Die Angaben basieren auf iterativen Evaluationsdurchgängen der letzten

ca. 10 Jahre. Es kann festgehalten werden, dass die einzelnen Elemente, die im

Rahmen der Analyse der Weiterbildungssituation erfasst werden können, sehr um-

fangreich sind. Hinsichtlich der Relevanz für diese Arbeit können folgende Aspekte

zusammengefasst werden:

1. Weiterbildung nimmt insgesamt zu - unabhängig von Personengruppen (Alter,

Geschlecht etc.) und regionalen/internationalen Besonderheiten.

2. Eine besonders deutliche Veränderung der Weiterbildung hat sich bezüglich der

Inhalte ergeben. Die Veränderung bezieht sich vor allem auf folgende Kriterien:

a. Im Rahmen der beruflichen Bildung ist ein Bedeutungszuwachs für den Er-

werb relevanter Kenntnisse für den Berufsalltag festzustellen (z.B. Bedienung

von Maschinen, veränderte Prozesse erfordern spezifische Kompetenzen u.ä.)

b. Das Erlernen des Umgangs mit Informations- und Kommunikationstechnolo-

gien ist allgemein stark angestiegen.

3. Erstmals sind Formen der medial gestützten Weiterbildung festzumachen.

Im folgenden Kapitel werden nun die veränderten Rahmenbedingungen für die Wei-

terbildung in Wechselwirkung zu Informations- und Kommunikationstechnologien nä-

her betrachtet. Dazu zählen die technologischen Entwicklungen, die Veränderungen

der Arbeitswelt sowie die der gesellschaftlichen Struktur.

121 vgl. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (Hrsg.): Berichts-

system Weiterbildung VII. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Bonn

2000, S. 353

122 ebd., S. 185

123 vgl. ebd.

1.2 Veränderung von Rahmenbedingungen für die Weiterbildung

Durch die Fortentwicklung von Informations- und Kommunikationstechnologien erge-

ben sich für die Weiterbildung neue Rahmenbedingungen. Im Folgenden werden zu-

nächst neue technologische Entwicklungen betrachtet, die Einfluss nehmen auf die

alltäglichen Lebensumgebungen des Menschen. Im Weiteren werden Veränderun-

gen innerhalb der Berufswelt und Gesellschaft verdeutlicht.

1.2.1 Technologische Entwicklungen

Technologische Entwicklungen beeinflussen die Gesellschaft und Arbeitswelt. Dabei

gilt es zu berücksichtigen, welche Bedeutung sie für den beruflichen und privaten Le-

bensbereich haben. Neue technologische Innovationen bringen veränderte Rahmen-

bedingungen für das Lernen und die Weiterbildung mit sich, die es nachfolgend zu

betrachten gilt.

Die technologische Entwicklung lässt sich anhand von fünf zentralen Merkmalen

bzw. Tendenzen - bezogen auf Informations- und Kommunikationstechnologien - zu-

sammenfassen. Es wird folgend jeweils eine kurze Darstellung der Charakteristik

sowie ein Beispiel und die Beschreibung der möglichen Auswirkung für den Bereich

der Weiterbildung gegeben.

1. Standardisierung: Betriebssysteme, Wissensdokumentation

Als Beispiel für die rasant steigende Entwicklung auf dem Computermarkt kann

die Entwicklung beim Softwarehersteller Microsoft betrachtet werden.124 Nach

dem bis 1983 vorherrschenden Betriebssystem DOS etabliert Microsoft 1983

Windows als Benutzeroberfläche. 1986 werden die ersten europäischen Versio-

nen ausgeliefert. 1994 steht Windows für Workgroups (WfW) zur Verfügung, das

eine sogenannte eingebaute Peer-to-Peer-Netzwerkfunktionalität beinhaltet. 1998

stellt Microsoft den in Windows 98 integrierten Browser Internet-Explorer vor, und

bis 2001/2002 gibt es weitere Ausprägungen von Betriebssystemen, die dem Nut-

zer Vorteile in der Bedienungsstruktur erbringen sollen.

Einheitliche softwaretechnische Plattformen und Betriebssysteme für mehrere de-

zentrale Nutzer ermöglichen eine kollektive Wissensdokumentation und die

Durchführbarkeit gemeinsamer computerbasierter Weiterbildung innerhalb einer

Gruppe.

124 vgl. http://www.GLOSSAR.de - Alfons Oebekke, Neustadt 1997 - 2001. 06.11.2001, 15.00 Uhr

2. Miniaturisierung der Elektronik: stetig kleinere Komponenten, Erhöhung der Leis-

tung, Prozessor- und Speichertechnik, Übertragungstechnik

Durch die Miniaturisierung der Elektronik bei gleichzeitig vergrößerter Speicher-

kapazität und höherer Rechnergeschwindigkeit entstehen immer leistungsfähige-

re, kleinere und transportable Rechner - sogenannte Notebooks - mit optimierten

Chipsystemen. Der Handlingkomfort ist deutlich erhöht und die Technik ist im

Vergleich zu frühen Jahren der Computergeschichte handhabbar geworden (Grö-

ße der Computer, komplexere Rechenoperationen).

Infolgedessen kann z.B. ein Lernen oder Arbeiten on-demand realisiert werden,

d.h. mobile Weiterbildung kann durchgeführt werden.

3. Digitalisierung der Telekommunikation: schnelle Übermittlung von großen Daten-

mengen in digitaler, komprimierte Form, ISDN- und GSM-Standard125

Leistungsfähige Datennetze und Datenkompressionen erlauben das Entstehen

und den Ausbau weltweiter Netzwerkstrukturen und Datenaustausche, Kommuni-

kationssysteme und die Expansion des E-Commerce.126 Das Internet als compu-

tergestützter Datenspeicher bietet eine unüberschaubare Fülle von Informationen.

Datenautobahnen, Informationsdienste, Vermittlungsrechner und anderes bieten

dem Nutzer eine Zugriffs- und Weiterleitungsmöglichkeit von Texten und Bildern.

Der Weiterbildung kommt dies in Form von z.B. dem Versand bzw. der Datenhal-

tung bebilderter oder animierter Lernmaterialien oder dem Austausch mittels ge-

meinsamer Benutzung einer Arbeitsoberfläche (application sharing), Videokonfe-

renz- oder E-Mail-Systemen zugute.

4. Konvergenz von Medien: z.B. Internet und andere elektronische Medien, Mikro-

systeme als Vernetzung von Gerätschaften

Es sind schrittweise Annäherungen bzw. „Tendenzen der Vernetzung“127 von Me-

dien feststellbar. Durch das Internet können verschiedene Medienformen mit-

125 Ein elementarer Fortschritt der Kommunikationstechnik für den einzelnen Nutzer ist das GSM (Glo-

bile System for Mobile Communication). In diesem digitalen Mobilfunksystem dominieren nicht mehr

leitungsgebundene Übertragungstechniken, sondern eine drahtlose, unabhängige Informations- und

Kommunikationsinfrastruktur. Größere Datenmengen als bisher können neben ortsunabhängigem

Kommunizieren und Konferieren übertragen und eine höhere Anzahl von Informationsdiensten genutzt

werden. Starke Zunahmen der Teilnehmerzahlen im GSM-Netz und der Wunsch nach schnellerem

Datenaustausch machten leistungsfähigere Übertragungssysteme, wie IMT 2000 (International Mobile

Telecommunication for the Year 2000), notwendig. Es basiert auf der Kombination von terrestrischen

und satellitengestützten Netzen im Frequenzbereich zwischen 1900 und 2200 Megaherz und bietet

größere Kapazitäten und Datenmengen, auch für multimediale Anwendungen in mobilen Endgeräten.

126 vgl. Europäische Kommission: EU-Nachrichten. Neues Online-Portal. eHandel leicht gemacht. 16

April 2003, S. 7

127 vgl. Tulodziecki, G./Schlingmann, A./Mose, K./Mütze, C./Herzig, B./Hauf-Tulodziecki, A.: Hand-

lungsorientierte Medienpädagogik in Beispielen. Bad Heilbrunn 1995, S. 11

einander verknüpft werden, z.B. Fernsehen und Radiobeiträge via Computer,

oder die digitale Darstellung von Büchern. „Internet und Rundfunkmedien wach-

sen zusammen. Die Digitalisierung von Radio und TV in Verbindung mit dem In-

ternet und WWW führt zu einer Konvergenz der bisher getrennten Bereiche der

Medien und Telekommunikation. Der Fernseher wird zu einer interaktiven Dienst-

plattform, das Internet bietet Audio- und Video-Streaming und den Abruf von

Filmen und Musik am PC oder mobilen Endgerät. TV und WWW werden auch

inhaltlich verknüpft."128

Für die Weiterbildung ist diese Form der Vernetzung z.B. für Online-Bibliotheken

bedeutend. Der Lerner kann sich orts- und zeitunabhängig Literatur - z.B. elektro-

nische Zeitungsartikel - beschaffen und Recherchen durchführen.

5. Intelligente Systeme: weltumspannende Datennetze, Sprachein- und -ausgabe-

Systeme

Durch intelligente Systeme ist maschinelles "Sehen" und "Erkennen" möglich,

z.B. das Lesen eines menschlichen Fingerabdrucks bei direktem Vergleich mit

Datenbanken. Biometrische Datenerfassung und intelligente Sensoren werden

zunehmend erforscht.129

Erkennungssysteme erweisen sich als Sicherheitsfaktor bei der Nutzung von

neuen Medien, z.B. für die Benutzerauthentifizierung beim Lernen mit einem vir-

tuellen Lernmodul innerhalb eines persönlichen Profils. Es könnte dadurch wei-

testgehend gewährleistet werden, dass nur die autorisierte Person Zugang zu den

Daten erhält. Sprachgesteuerte Computer können aufgrund vereinfachter Infor-

mationseingaben eine Hilfe für Benachteiligte darstellen und tragen somit zu ei-

nem erweiterten potentiellen Nutzerkreis in der Weiterbildung bei.

Betrachtet man die Entwicklung in der Branche „Medien-Wirtschaft“, so ist ein großes

Wachstum zu verzeichnen. „Kaum ein Wirtschaftszweig wächst im globalen Maßstab

derzeit so schnell wie der der Medien. Seine Wachstumsdynamik ist so gewaltig,

dass Prognosen über Umsätze, Arbeitsplätze, politische und unternehmerische Stra-

tegien meist schon veraltet sind, wenn sie erscheinen. Das Umsatzwachstum der

Informations- und Kommunikationstechnik erhöhte sich 1995 in Deutschland um ca.

3,5% auf 95,4 Milliarden DM (+7%) Umsatz, weltweit gab es ein Umsatzwachstum

128 vgl. Eberspächer, J.: Konvergenz der Medien. In: Bullinger, H.-J. (Hrsg.): Trendbarometer Technik.

Visionäre Produkte. Neue Werkstoffe. Fabriken der Zukunft. München 2004, S.46

129 vgl. Kämmerer, B.: Interaktion für mobile Geräte. In: Bullinger, H.-J. (Hrsg.): Trendbarometer Tech-

nik. Visionäre Produkte. Neue Werkstoffe. Fabriken der Zukunft. München 2004, S. 43

von 1,8 Billionen DM. Der Umsatz mit Multimedia-Anwendungen in Deutschland soll-

te sich von 1994 mit 440 Millionen DM bis zum Jahr 2000 auf 13 Milliarden sogar ver-

dreißigfachen.130 Aktuelle Zahlen und Prognosen belegen trotz konjunktureller

Schwankungen oder politisch-gesellschaftlicher Ereignisse ein weiteres Wachstum

im Bereich der Medienwirtschaft bzw. Informations- und Kommunikationstechnolo-

gien. 2002 wurden in Deutschland 1,5 Millionen PCs installiert - d.h. jeder zweite

Haushalt ist mit mindestens einem Rechner ausgestattet - und 2002 nutzten 36 Milli-

onen Deutsche mit deutlich steigender Tendenz (2003 über 30%) das Internet, 2003

wurden insgesamt 3,2 Millionen Breitbandanschlüsse geschaltet.131 „Laut einer re-

präsentativen Unternehmensbefragung Ende 2001 durch das PSEPHOS Institut für

Wahlforschung in Bonn sind 39 Prozent der Akteure der ´Neuen Wirtschaft` davon

überzeugt, dass der Trend zu wachsender Bedeutung der auf den modernen IuK-

Techniken gestützten ´neuen Dienstleistungen` weiter anhalten oder noch größere

Dynamik gewinnen wird (41 Prozent).“132 Das Wachstum in den dynamischen Sekto-

ren der Informations- und Kommunikationstechnik wird zwar künftig stärker als zuvor

den gesamtwirtschaftlichen Konjunktureinflüssen unterliegen. „Mittelfristig werden die

Branchen aber auf Expansionskurs bleiben."133

Im Auftrag des Bundesministeriums für Wirtschaft und Technologie hat die empirica

GmbH ein Gutachten zum Stand und Entwicklungsperspektiven des elektronischen

Geschäftsverkehrs in Deutschland, Europa und den USA unter besonderer Berück-

sichtigung der Nutzung in kleinen und mittleren Unternehmen (KMU) in 1999 und

2001 angefertigt, das an eine Untersuchung aus dem Jahr 1999 („Entwicklung be-

trieblicher Infrastrukturen für E-Business und der tatsächlichen Nutzung dieser Infra-

strukturen für E-Business“) anknüpft. „Die Ergebnisse der Untersuchung sind aus

deutscher Sicht sehr erfreulich, zum Teil sogar überraschend positiv. Zusammen-

fassend wird festgestellt, dass Deutschland durch einen deutlichen Aufholprozess

nunmehr hinsichtlich der betrieblichen Infrastrukturen für E-Business hinter dem Vor-

130 vgl. Mai, M.: Wirtschaftspolitische Aspekte der Medienkompetenz. In: Rein, A. v. (Hrsg.): Medien-

kompetenz als Schlüsselbegriff. Reihe: Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung. Bad Heilbrunn

1996, S. 96

131 vgl. Bundesverband Informationswirtschaft, Telekommunikation und neue Medien: Wege in die

Informationsgesellschaft. Status quo und Perspektiven Deutschlands im internationalen Vergleich.

2003, S. 2

132 http://www.media.nrw.de/special/location/2002/01/22/02557/.12.02.2002, 10.47 Uhr, Seite 1 von 2

133 ebd., Seite 2 von 2

reiterland Finnland - aber noch vor den USA - an zweiter Stelle liegt."134 Allerdings

haben deutsche Betriebe z.B. beim Online-Datenaustausch (genutzt von 45 % der

Betriebe) oder bei der Online-Abwicklung von Geschäftsverfahren (30 %) im interna-

tionalen Vergleich einen erheblichen Nachholbedarf. Im B2B-Bereich135 sollen 2004

ca. 400 Marktplätze vorliegen136 und der Anteil an Geschäftsabwicklungen soll bis

2010 nach Schätzungen des Hauptverbandes des Deutschen Einzelhandels auf 6-

8% wachsen.137

Es gibt kaum eine andere Branche, die bisher derartige Wachstumsergebnisse zu

verzeichnen hatte wie die der Medien-Branche. Um so mehr stellt sich die Frage,

warum es sich so verhält. Die Antwort könnte bei den Möglichkeiten neuer Technolo-

gien liegen, ihrem Vorteil und der mittlerweile eingetretenen Standardisierung von

Informations- und Kommunikationstechnologien. „Spätestens seit sich herausgestellt

hat, dass die Informations- und Kommunikationstechnologien - oder kürzer: die neu-

en Medien - zu einem der wichtigsten Wirtschaftsbereiche angewachsen sind und in

ihrer volkswirtschaftlichen Bedeutung die produzierenden Bereiche wie z.B. die Auto-

industrie längst überflügelt haben, ist es nicht verwunderlich, dass die Medien [...]

einen immer wichtigeren Platz in der nationalen wie internationalen Wirtschaft und

Politik einnehmen.“138 Medien werden nicht erst durch Nutzung der „Hardware“ zu

einem ökonomischen Faktor, sondern unterliegen wie bei allen marktwirtschaftlichen

Prozessen in der Betrachtung des Wirkungsbereichs - im Rahmen ökonomischer

Hintergründe - zwei entscheidenden Faktoren, der „Angebots-Nachfrage-Relation,

welche Ausdruck im Preismechanismus des Marktes findet [...und der] Konkurrenzsi-

tuation der Anbieter.“139

Die Beschleunigung, mit der neue Technologien in den gesellschaftlichen Alltag Ein-

zug halten, wird schrittweise immer größer. Um einen Nutzermarkt von 50 Millionen

Personen zu entwickeln, dauerte es beim Radio 38 Jahre, das Fernsehen benötigte

134 http://www.bmwi.de/Homepage/Presseforum/Pressemitteilungen/2002/2118prm1.jsp. 12.02.2002,

11.43 Uhr, Seite 1 von 1

135 Geschäftsabwicklungen von Unternehmen zu Unternehmen.

136 vgl. Deutsche Bundesregierung: Fortschrittsbericht zum Aktionsprogramm der Bundesregierung.

Informationsgesellschaft Deutschland. „Innovation und Arbeitsplätze in der Informationsgesellschaft

des 21. Jahrhunderts. (ohne Ort und Jahr), S. 16

137 vgl. Bundesverband Deutscher Ingenieure e.V.: Positionspapier. Deutschland online. - Thesen zur

Entwicklung der Aufgabenteilung zwischen Staat und Wirtschaft in der Internetökonomie. Berlin 2002,

S. 10

138 Dichanz, H. (Hrsg.): Handbuch Medien: Medienforschung. Konzepte, Themen, Ergebnisse. Bun-

deszentrale für Politische Bildung. Bonn 1998, S. 10

139 http://winfoline.wirtschaft.uni-kassel.de/ws99/smk/gruppe1/kapitel2.htm. 26.05.2000, 13.26 Uhr, S.

2 von 17

13, das Kabelfernsehen nur 10 Jahre - das Internet benötigte nur fünf Jahre, um

mehr als 50 Millionen Nutzer zu erreichen.140 Neue Medien bestimmen entscheidend

das berufliche und private Umfeld. „Alltagsbeobachtungen und empirische Studien

zeigen, dass die Bedeutung der Medien für den Lebensalltag deutlich gestiegen ist -

sie sind als Grundbedingungen der Sozialisation nicht mehr wegzudenken.“141 Sie

entwickeln sich überdies stetig weiter, so dass neue Funktionalitäten den täglichen

Umgang des Menschen mit neuen Medien beeinflussen. „Eine breite und hochdiffe-

renzierte Medienlandschaft beschert fast täglich neue Angebote und Überraschun-

gen. Klassische und neue Medien haben sich nicht nur quantitativ, sondern auch

funktional zu einem integralen Bestandteil unserer Lebenswelt entwickelt.“142

Zusammenfassend ist zu erkennen, welche Bedeutung technologische Entwicklun-

gen für den allgemeinen und beruflichen Alltag des Menschen haben. Es ist ebenso

ersichtlich, dass - fokussiert auf die Situation der Weiterbildung - Informations- und

Kommunikationstechnologien stetig mehr Einfluss finden. Angesichts der fortschrei-

tenden Entwicklungen und Prognosen im Bereich der neuen Medien ist der Mensch

deswegen gefordert, auch zukünftig mit neuen Technologien umgehen zu können.

Im anschließenden Kapitel wird die veränderte Situation der Berufs- und Arbeitswelt

aufgrund neuer Technologien analysiert.

1.2.2 Veränderungen der Berufs- und Arbeitswelt in Wechselwirkung zu

technologischen Entwicklungen

Hinsichtlich neuer Bedingungen für berufliche Lebensbereiche werden zunächst frü-

here Formen der Berufs- und Arbeitswelt anhand des Fordismus und Taylorismus

erläutert. Danach werden die drei Tendenzen der Globalisierung,143 Dezentra-

lisierung und Individualisierung144 analysiert, die beginnend mit den Ausführungen

Becks 1986145 aktuell wieder aufgrund neuer Bedingungen für die Berufs- und Ar-

140 vgl. Warnecke, H.-J., Fraunhofer-Gesellschaft (Hrsg.): Projekt Zukunft. Die Megatrends in Wissen-

schaft und Technik. Köln 1999, S. 36

141 Dichanz, H. (Hrsg.): Handbuch Medien: Medienforschung. Konzepte, Themen, Ergebnisse. Bun-

deszentrale für politische Bildung. Bonn 1998, S. 7

142 ebd., S.7

143 vgl. Brödel, R.: (Hrsg.): Lebenslanges Lernen - lebensbegleitende Bildung. Neuwied, Kriftel 1998,

S. 15

144 vgl. Arnold, , R./Gieseke, W.: Die Weiterbildungsgesellschaft. Band 1. Bildungstheoretische Grund-

lagen und Analysen. Neuwied, Kriftel 1999, S. 123

145 vgl. Beck, U.: Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt/Main 1986, S.

205ff

beitswelt diskutiert werden. Anhand einiger Beispiele werden Veränderungen der

Berufs- und Arbeitswelt erläutert, die im Zusammenhang mit Informations- und

Kommunikationstechnologien stehen.

Mit dem Begriff „Fordismus“ verbindet man innerhalb einer Firma das Vorhandensein

von Massenarbeitskräften mit vergleichsweise hoher Lohnstruktur sowie eine serielle

Fertigung von Produkten zu preisgünstigen Angeboten für den Käufermarkt. Die Um-

setzung der fordistischen Ideen war durch einen hohen personellen Aufwand in den

Verwaltungsangelegenheiten geprägt. „Der Begriff ´Fordismus`, der sich in der sozi-

alwissenschaftlichen Literatur erst in den letzten Jahren als Bezeichnung für die von

etwa 1920 bis 1980 dauernde Phase der modernen Warenproduktion eingebürgert

hat, knüpft an historische Wurzeln an. Er verweist auf die zentrale Symbolfigur der

modernen Industrienation, den Automobilbauer Henry Ford. In der kurzen Zeitspanne

zwischen 1903 und 1926 war es diesem gelungen - auf der Basis eines für damalige

Verhältnisse revolutionären Fertigungs- und Vermarktungskonzepts -, seinen vormals

unbedeutenden Betrieb mit acht Beschäftigten zu einem Konzern, bestehend aus 88

Fabriken mit 600 000 Beschäftigten und einem Produktionsvolumen von zwei Millio-

nen Automobilen pro Jahr, auszubauen. Nicht nur dieser wirtschaftliche Erfolg, auch

die vergleichsweise hohen Löhne und der Achtstundentag in den Fordschen Fabri-

ken sowie die ´Demokratisierung` des Automobils durch den Verbilligungseffekt der

Serienfertigung führten in der Folge sowohl bei Befürwortern als auch bei Kritikern

der kapitalistischen Wirtschafts- und Gesellschaftsfunktionen zu gerade euphori-

schen Auseinandersetzungen mit dem ´Fordismus`.“146

Taylor entwickelte im Anschluss an die Zeit des Fordismus Kriterien der wissen-

schaftlichen Betriebsführung. Er entwickelte den Grundsatz, „die Anwendung der

menschlichen Arbeitskraft zum Gegenstand wissenschaftlicher Beobachtung und

Analyse zu machen und die daraus gewonnenen Erkenntnisse zum Nutzen aller zu

verwenden.“147 Der tayloristische Ansatz steht in Zusammenhang mit Begriffen wie

Arbeitsorganisation bzw. Arbeitsteilung.148 Innerhalb einer Fertigungskette wird je-

146 Ribolits, E.: Die Arbeit hoch? Berufspädagogische Streitschrift wider die Totalverzweckung des

Menschen im Post-Fordismus. München 19972, S. 68

147 Hebeisen, W.: F. W. Taylor und der Taylorismus. Über das Wirken und die Lehre Taylors und die

Kritik am Taylorismus. Zürich 1999, S. 7

148 vgl. Wittke, V.: Wie entstand industrielle Massenproduktion? Die diskontinuierliche Entwicklung der

deutschen Elektroindustrie von den Anfängen der „großen Industrie“ bis zur Entfaltung des Fordismus

(1880-1975). Berlin 1996, S. 140

dem einzelnen Mitarbeiter eine bestimmte Aufgabe zugewiesen. Das Zusammen-

arbeiten aller an einem Produktionsprozess Beteiligten - stetig zunehmend waren

das auch weibliche Arbeitskräfte - in einem jeweils begrenzten Tätigkeitsfeld, ergibt

anschließend das Produkt. Große Massen von Industriearbeitern, besonders in der

Automobil- und Elektroindustrie, erlebten eine starke Arbeitsteilung, Dequalifizierung

und Fremdbestimmung.149 „Mit dem Taylorismus verbindet sich in der Elektroindust-

rie die Vorstellung einer frühen Anwendung und besonders breitflächigen Durchset-

zung dieser neuen Gestaltungsprinzipien sowie einer engen inhaltlichen Verknüpfung

ihrer Ausbreitung mit der zunehmenden Bedeutung von Frauenarbeit. Tatsächlich

war die Elektrotechnik Vorreiterin in der Anwendung tayloristischer Produktions- und

Arbeitseinsatzkonzepte in der deutschen Industrie; bereits für die Zeit vor dem Ersten

Weltkrieg finden sich hier Beispiele weitgehender arbeitsteiliger Zerlegung der Pro-

duktionsabläufe. Und der Einsatz von Un- und Angelernten an diesen Arbeitsplätzen

buchstabierte sich in der Elektroindustrie von Beginn an als Beschäftigung weiblicher

Arbeitskräfte.“150

Die Kritik am Ansatz Taylors richtet sich insbesondere auf den Aspekt der Arbeitstei-

lung, am intensivsten auf die von ihm propagierte Trennung von Kopf- und Handar-

beit. Hebeisen ist der Ansicht, dass aus dieser Teilung eine Sinnentleerung für die

Arbeit entstand.151 Pätzold beanstandet den Motivationsaspekt, weil die Arbeiter nur

über einen finanziellen Anreiz bei gleichzeitiger Unterstellung von Faulheit und Un-

qualifiziertheit motiviert werden.152 Der wissenschaftliche Anspruch des Ansatzes von

Taylor insgesamt wird angezweifelt.153 Stattdessen proklamiert z.B. Peters: „Im Kon-

text von Fragen zur Gestaltung betrieblicher Arbeitsprozesse und -strukturen inner-

halb innovativer Implementationsstrategien wird der einzelne infolge der Ablösung

149 vgl. Springer, R.: Rückkehr zum Taylorismus? Arbeitspolitik in der Automobilindustrie am Scheide-

weg. Frankfurt/Main 1999, S. 16

150 Wittke, V.: Wie entstand industrielle Massenproduktion? Die diskontinuierliche Entwicklung der

deutschen Elektroindustrie von den Anfängen der „großen Industrie“ bis zur Entfaltung des Fordismus

(1880-1975). Berlin 1996, S. 140

151 vgl. Hebeisen, W.: F. W. Taylor und der Taylorismus. Über das Wirken und die Lehre Taylors und

die Kritik am Taylorismus. Zürich 1999, S. 119

152 vgl. Pätzold, G./Lang, M.: Lernkulturen im Wandel. Didaktische Konzepte für eine wissensbasierte

Organisation. Bielefeld 1999, S. 17

153 vgl. Hebeisen, W.: F. W. Taylor und der Taylorismus. Über das Wirken und die Lehre Taylors und

die Kritik am Taylorismus. Zürich 1999, S. 142

tayloristischer Strukturen aufgefordert, sich aktiv an innerbetrieblicher Qualifizierung

[...] zu beteiligen.“154

Von den meisten Maximen Taylors hat man sich heutzutage gelöst. Die beschriebe-

nen Restriktionen - z.B. die konsequente Arbeitsteilung - stellen sich aktuell derart

dar, dass man den produktiv tätigen Arbeitnehmer fördert, der eigenständig Arbeits-

ressourcen in verschiedenen Gebieten des Unternehmens einfließen lässt.155 Man

spricht von den „Beteiligungschancen der Arbeitnehmer“.156 Nicht immer nur auf ei-

nen beschränkten Teil der Abläufe, sondern auf ein hohes Maß an Qualifikationen

kommt es beim heutigen Arbeitnehmer an. Es werden prozessübergreifende Fähig-

keiten verlangt. Das belegt auch die Kern-Schumann-These, die in einem ganzheit-

licheren Aufgabenzuschnitt keine Gefahren, sondern Chancen sieht.157 Schlaffke be-

schreibt in diesem Zusammenhang eine Prozess- und Organisationsplanung,158 die

dem Menschen abverlangt wird; Hurrle nennt es den „Unternehmer vor Ort“.159 Durch

neue Technologien werden die Arbeitsvorgänge komplexer bzw. verlagern sich, und

es erfolgt stetig eine flexible Spezialisierung der Produktion.160 Der Einsatz und dem-

entsprechend die Fähigkeit der Bedienung von Computern sind Grundfertigkeiten,

die als selbstverständlich vorausgesetzt werden. Von einer „Degradierung“161 mündi-

154 Peters, S.: Qualifizierung und Beteiligung zwischen Subjekt- und Organisationsorientierung im

Wandel beruflicher Bildung. In: Markert, W. (Hrsg.): Berufs- und Erwachsenenbildung zwischen Markt-

und Subjektbildung. Baltmannsweiler 1998, S. 82

155 vgl. Baethge, M.: Subjektivität als Ideologie. Von der Entfremdung in der Arbeit zur Entfremdung

auf dem (Arbeits-)Markt? In: Schmidt, G. (Hrsg.): Kein Ende der Arbeitsgesellschaft. Arbeit, Gesell-

schaft und Subjekt im Globalisierungsprozess. Berlin 1999, S. 29

156 vgl. Weilnböck-Buck, I.: Vom tayloristischen Produktionsmodell zum lernenden Unternehmen: di-

daktische Neuorientierungen im Hinblick auf den Wandel der Handlungswelt. In: Ders./Dybowski,

G./Buck, B.: Bildung - Organisation - Qualität. Zum Wandel in den Unternehmen und den Konsequen-

zen für die Berufsbildung. Bielefeld 1996, S. 154

157 vgl. Kern, H./Schumann, M.: Das Ende der Arbeitsteilung? Rationalisierung in der industriellen Pro-

duktion. Bestandsaufnahme, Trendbestimmung. München 1984, S. 19

158 vgl. Schlaffke, W.: Ordnungspolitische Positionen des Instituts der deutschen Wirtschaft zur Weiter-

bildung. In: Ders./Weiß, R. (Hrsg.): Tendenzen betrieblicher Weiterbildung. Aufgaben für Forschung

und Praxis. Köln 1990, S. 13/14

159 Hurrle, G.: Zwölf Bemerkungen zu den Anforderungen an Mitarbeiter(innen) in modernen Produk-

tionskonzepten sowie zur beruflichen Weiterbildung. In: Erwachsenenbildung. Vierteljahresschrift für

Theorie und Praxis. Düsseldorf 39/1993, 3, S. 119

160 vgl. Dehnbostel, P./Walter-Lezius, H.-J.: Didaktische Ansätze zur Untersuchung des Modellver-

suchsbereichs „Neue Technologien in der beruflichen Bildung.“ In: Dens./Hecker, O./Höpke,

I./Weilnböck-Buck, I./Wolf, B. (Hrsg.): Neue Technologien und berufliche Bildung - Modellhafte Ent-

wicklungen und theoretische Erkenntnisse. Hrsg. v. Bundesinstitut für Berufsbildung. Berlin 1992, S.

176

161 vgl. Hebeisen, W.: F. W. Taylor und der Taylorismus. Über das Wirken und die Lehre Taylors und

die Kritik am Taylorismus. Zürich 1999, S. 122

ger Menschen zu „funktionierenden Rädchen im Betriebe“ kann deswegen in diesem

Zusammenhang nicht mehr gesprochen werden.

„Technologische Innovationen, besonders die neuen Informations- und Kommunika-

tionstechnologien, haben die notwendigen Voraussetzungen geschaffen, um anstelle

arbeitsteilig organisierter Massenproduktion die flexible Spezialisierung zu ermög-

lichen. Komplexe Logistiksysteme stellen die Koordination von Produktionsplanung,

-steuerung und -durchführung her und damit die Abstimmung und gleichzeitige Be-

weglichkeit von Arbeitsabläufen und -strukturen.“162 Aktuell bestimmt das „Just-in-

time-Prinzip“163 die Produktionsanforderungen. „An der Schwelle zum 21. Jahrhun-

dert geht die Industriegesellschaft in zunehmendem Tempo in eine Informations- und

Wissensgesellschaft über. Immer deutlicher zeichnet sich ab, dass die Gesetze des

Industriezeitalters für die entstehende Informationsgesellschaft nur noch einge-

schränkt gültig sind. Die klassischen Produktionsfaktoren Arbeit, Boden und Kapital

verlieren gegenüber Informationen, Kommunikation und Wissen zunehmend an Be-

deutung.“164

In Verbindung mit den technologischen Entwicklungen spielen die Faktoren Globali-

sierung, Dezentralisierung und Individualisierung nach wie vor eine Rolle. Beck be-

schreibt bereits 1986 den Diskurs der Zusammenhänge von Individuum und Gesell-

schaft. Unter dem Aspekt der Auswirkungen von Informations- und Kommunikations-

technologien sollten die Faktoren erneut diskutiert werden. Im Folgenden werden die

damit in Zusammenhang stehenden zentralen Veränderungen der Arbeitswelt erör-

tert sowie die daraus resultierenden Aspekte dargelegt.

1. Globalisierung: Unter Globalisierung165 versteht man die weltweit wirtschaftliche

Verflechtung, eine Vernetzung der Systeme, Gesellschaften und Märkte. Grundle-

gend sind dabei die vollständige Ausbildung eines Weltmarkts und eine zuvor noch

nicht vorhandene Mobilität des Kapitals. Bereits seit dem Zweiten Weltkrieg befür-

162 Dehnbostel, P.: Didaktik beruflicher Bildung im Kontext betrieblicher Umbruchsituationen. In: In:

Ders./Walter-Lezius, H.-J.: Didaktik moderner Berufsausbildung - Standorte, Entwicklungen, Perspek-

tiven. Hrsg. v. Bundesinstitut für Berufsbildung. Bielefeld 1995, S. 177

163 Merz, E.: Lernen - das gegenwärtige Ereignis für die Zukunft. Heidelberg 2000, S. 45

164 http://winfoline.wirtschaft.uni-kassel.de/ws99/smk/gruppe1/kapitel5.htm. 26.05.2000, 13.29 Uhr, S.

2 von 17

165 „Wer in der Globalisierung allen eine Chance bieten will, darf nicht Handelsschranken hochziehen,

nationale Branchen subventionieren oder Zuwanderungen unterbinden - also Beton anrühren. Sonst

schadet er erst den anderen und dann sich selbst. Noch hat keiner einen Weg gefunden, von den

Weltmärkten zu profitieren, ohne sich ihnen zu öffnen. TINA [there is no alternative] - die Nationen ha-

ben keine Alternative, es sei denn, sie wollten sich von Davos und der Zukunft verabschieden.“ Nach-

zulesen in: Die Zeit: Unser Los ist Davos. Was die Welt vom Gipfel der Manager lernen kann. Ham-

burg 25.01.2001

wortet die Politik die Globalisierung zur Verhinderung künftiger Kriege. Durch den

technischen Fortschritt im Verkehr und der Kommunikation wurde die wirtschaftliche

Verflechtung der Staaten, Regionen und Erdteile immer intensiver.166 „Der technolo-

gische Wandel ermöglichte die Globalisierung der Märkte: sehr rasch entwickeln sich

Weltmärkte für Waren, Dienstleistungen und Arbeit. Es ist in Deutschland eine frust-

rierende Erkenntnis, der Transfer von (konventioneller) Arbeit schreitet schneller vor-

an: Aus Kostengründen werden konventionelle Arbeitsplätze irgendwo in der Welt

auf - und in Deutschland abgebaut. Gegensteuerungs- und Subventionsmaßnahmen

werden immer teurer - können aber nicht wirklich helfen.“167 Das Handelsblatt veröf-

fentlichte unter der Rubrik der Trend- und Zukunftsforschung, „Bildung als ein

´Megathema` in einer global vernetzten Welt“: „Wir befinden uns am Übergang vom

Industrie- zum Informationszeitalter. Unternehmen entwickeln sich von Monopolen

hin zu Netzwerken, der Wettbewerb wird zunehmend über Kooperation statt über

Konkurrenz entschieden, lebenslange Arbeitsverträge gibt es bald nicht mehr. [...]

Klassische Arbeitsformen werden durch Automatisierung ersetzt, neue Tätigkeiten

müssen erschlossen werden.“168

Aus veränderten Produktionskonzepten kann ein fortschreitendes Dilemma entste-

hen, und zwar, „dass das ´produktionstechnische Dilemma` zwischen den Erfolgs-

faktoren Qualität und Zeit einerseits und dem Erfolgsfaktor Kosten andererseits auf-

gelöst werden kann und bei grundsätzlich gleicher Technologie ´versteckte` Leis-

tungsreserven [...] im Unternehmen mobilisiert werden können.“169

Im Rahmen der Globalisierung ist auch zu bedenken, dass national und international

neue Medien-Berufe170 entstehen, z.B. Programmierer, Tele-Teaching-Dozenten

u.w., die ausgebildet und in Weiterbildungsprogrammen berücksichtigt werden müs-

sen.

2. Dezentralisierung: Dezentralisierung verweist auf ein Vorgehen, um die Leistungs-

fähigkeit der Verwaltung bei langfristig sinkenden Mitarbeiterzahlen zu erhöhen, d.h.

166 vgl. http://www.bundestag.de/gremien/welt/welt_zwischenbericht/welt_zwb001.pdf. 12.02.2002,

14.33 Uhr, Seite 2 und http://encarta.msn.de/find/Concise.asp?z=1&pg=2&ti=721539333. 12.02.2002,

14.17 Uhr, Seite 1 von 1

167 Eckhardt, D. H.: Lebenslanges Lernen - Erfolgsbeispiele und Ergebnisse. In: Lebenslanges Lernen.

Aufbruch in die Zukunft, Modetrend oder Bildungsbedarf. Europäisches Jahr des lebensbegleitenden

Lernens 1996. Konferenzband. Erlangen 1997, S. 268

168 Handelsblatt: Themen und Trends: Handelblatt Special: Trend- und Zukunftsforschung. Düsseldorf,

10.07.2000, S. 49

169 Dreher, C./Fleig, J./Harnischfeger, M./Klimmer, M.: Neue Produktionskonzepte in der deutschen

Industrie: Bestandsaufnahme, Analyse und wirtschaftspolitische Implikationen. Heidelberg 1995, S. 6

170 vgl. Bertelsmann Stiftung: Forum/Newsletter. Gütersloh 3/1998, S. 7

die Effizienz zu steigern. Für jegliche Reformen im Rahmen der Dezentralisierung

bedarf es nach der Konrad-Adenauer-Stiftung der Überwindung zentralistischer, un-

demokratischer und ineffizienter Strukturen.171

„Generell ist Dezentralisierung von Unternehmen, öffentlichen Einrichtungen und

Strukturen als Prozess der Verlagerung und Delegation von Aufgaben und Kompe-

tenzen aus Leitungs-, Planungs- und Verwaltungsebenen in unmittelbar wertschöp-

fende Bereiche bzw. operative Bereiche zu verstehen.“172 Dezentralisierung beinhal-

tet demnach mehrere Dimensionen: im Rahmen der politischen Betrachtung wäre

dies der Punkt der Demokratisierung; in der marktorientierten und administrativen

wären das z.B. Privatisierung, Dekonzentration und Delegation.

Ein wesentliches Ziel von Dezentralisierung besteht in der verstärkten Handlungsau-

tonomie auf der lokalen Ebene, so dass zusätzliche Aktivitäten und Ressourcen der

jeweiligen Person mobilisiert werden sollen. Die Erweiterung des Einflusses von Indi-

viduen und kleinen Gruppen bei gleichzeitigem Abbau von Hierarchien und Massen-

organisationen sowie leichtem Zugang zu und Veröffentlichung von Information und

weltweiter Kommunikation sollen neue Ziele der Dezentralisierung darstellen. Neue

Technologien können dafür eine Hilfe bieten, z.B. durch umfangreiche Netzwerk-

strukturen. Neue Medien und Informations- und Kommunikationstechnologien fördern

Dezentralisierung. Telearbeit mit dezentral organisierter Arbeit oder Tele-Teaching

mittels dezentral organisierten Lernens sind Beispiele dafür. Im Rahmen der vorlie-

genden Arbeit sollte Dezentralisierung deshalb derart verstanden werden, dass dem

Einzelnen und der Gesellschaft die Partizipation an der Gestaltung von Systemen,

z.B. in der Berufswelt oder auch für Bildungssysteme, ermöglicht werden. Der Ver-

änderungswille und die Entdeckung der eigenen Fähigkeiten im gesellschaftlichen

Zusammenleben sollen mobilisiert werden können.

3. Individualisierung: Individualisierung wird in der Literatur kritisch unter dem ge-

sellschaftlichen Aspekt betrachtet, und zwar ausgehend von der sozialen Stellung

des Menschen innerhalb der Gesellschaft. Soziale Diskrepanzen und differierende

171 vgl. http://www.kas.de/publikationen/1999/standort/vorwort.html. 12.02.2002, 15.00 Uhr, Seite 1

von 2

172 Dehnbostel, P.: Dezentrales Lernen als didaktische Orientierung einer Modellversuchsreihe. In:

Ders./Walter-Lezius, H.-J.: Didaktik moderner Berufsausbildung - Standorte, Entwicklungen, Perspek-

tiven. Hrsg. v. Bundesinstitut für Berufsbildung. Bielefeld 1995, S. 70

Bildungsschichten werden - nicht zuletzt aufgrund technologischer Entwicklungen -

befürchtet.173

Individualisierung kann im Rahmen dieser Arbeit aus zwei Blickwinkeln erörtert wer-

den. Zum einen kann aus soziologischer Sicht die Individualisierung angesehen wer-

den als die Betrachtung des Einzelnen herausgelöst aus einem Verbund, d.h. Men-

schen entwickeln sich innerhalb eines gesellschaftlichen Gefüges. Die Rolle des Ein-

zelnen rückt stärker in den Mittelpunkt der allgemeinen Betrachtung. Individualisie-

rung bezeichnet nach Plake auch das Schwinden von klassen- und schichtspezifi-

schen Milieus.174 Zum anderen kann Individualisierung im Rahmen der aktuellen De-

batte der Erwachsenen- und Weiterbildung debattiert werden.175 Bei den Qualifikati-

onsoffensiven176 spielt immer auch die Individualisierung eine Rolle, d.h. die Men-

schen sollen Qualifikationen - insbesondere im Rahmen beruflicher Kompetenzen -

erwerben. Im Fokus des individuellen versus kollektiven Lernens diskutiert Geißler

das Ziel der Individualität, zu dem Weiter-/Erwachsenenbildung einen Beitrag leisten

kann. Er zeigt die Bedeutung von Wissen und Können des Einzelnen innerhalb der

Gesellschaft - auch der Berufs- und Arbeitswelt - auf.177

Für Konzerne und Arbeitgeber bedeutet letzteres, dass die Kompetenzen des Ein-

zelnen für den Einsatz in einem Unternehmen und das Erreichen des konzern-

internen Optimums nur durch spezifische Besetzung und individuelle Gestaltung der

(Plan-)Stellen möglich ist. Die jeweiligen Betriebe müssen analysieren, mit welchen

beim Arbeitnehmer vorhandenen Kompetenzen welche Tätigkeit ausgeübt werden

kann. Gleichzeitig obliegt es dem Arbeitnehmer seine Fähigkeiten zu betonen und

sie in der Tätigkeit einzusetzen. Er muss lernen, seine individuellen Befähigungen

einerseits gewinnbringend für das Unternehmen einzusetzen, andererseits aber sei-

173 vgl. Hufer, K.-P.: Emanzipatorische politische Bildung in der individualisierten Gesellschaft -

Schwierigkeiten und Notwendigkeit. In: Jagenlauf, M./Schulz, M./Wolgast, G. (Hrsg.): Weiterbildung

als quartärer Bereich. Bestand und Perspektive nach 25 Jahren. Neuwied, Kriftel, Berlin 1995, S.

270/271

174 vgl. Plake, K.: Individualisierung macht Schule - Über den Einfluss gesellschaftlicher Strukturwand-

lungen auf das pädagogische Wissen. In: Jagenlauf, M./Schulz, M./Wolgast, G. (Hrsg.): Weiterbildung

als quartärer Bereich. Bestand und Perspektive nach 25 Jahren. Neuwied, Kriftel, Berlin 1995, S. 285

175 vgl. Arnold, R./Schüßler, I.: Deutungslernen in der Weiterbildung - zwischen biographischer Selbst-

vergewisserung und transformativem Lernen. In: Grundlagen der Weiterbildung, 7/1996. Neuwied

1996, S. 16

176 vgl. Arnold, R.: Erwachsenenbildung. Eine Einführung in Grundlagen, Probleme und Perspektiven.

Baltmannsweiler 19963, S. 41

177 vgl. Geißler, H.: Individuelles und kollektives Lernen in der Erwachsenenbildung. In: Jagenlauf,

M./Schulz, M./Wolgast, G. (Hrsg.): Weiterbildung als quartärer Bereich. Bestand und Perspektive nach

25 Jahren. Neuwied, Kriftel, Berlin 1995, S. 409 - 414

ne persönliche Stellung oder seine Entwicklung innerhalb der Betriebsstrukturen

nicht aus den Augen zu verlieren.

Die Individualisierung betrifft zum einen die Bereiche der betrieblichen Bildungsar-

beit, zum anderen die Rolle des Arbeitnehmers. Beides verändert sich zunehmend.

Betriebe müssen bedenken, welche (Weiter-)Bildungsformen angeboten werden soll-

ten, um gleichermaßen den betrieblichen Strukturen und den Wünschen des Arbeit-

nehmers zu entsprechen. „Die betriebliche Weiterbildung kann nicht länger als ar-

beitsorganisatorisch-technologische Anpassung definiert werden, während die Er-

wachsenenbildung durch den vorrangigen Bezug auf das Bildungssubjekt definiert

ist. [Es] zeichnen sich aktuelle betriebliche Lernformen und Lernarrangements da-

durch aus, dass dem Subjekt- und dem Bildungsbezug eine wichtige Rolle zu-

kommt.“178 Wenn innerhalb der betrieblichen Weiter-/Bildungsarbeit ein Umdenken

stattfindet, das sich inhaltlich auf die Rolle des Arbeitnehmers als mündiges Subjekt

bezieht, so stellt sich die Frage der dafür zu gestaltenden Lernformen und Lern-

arrangements. Denn die Umorientierung beinhaltet einen Wandel hin zu einer neuen

Lernkultur. Eckpunkte einer solchen Lernkultur könnten beinhalten, dass „Verbesse-

rungs-, Optimierungs- und Gestaltungsprozesse in modernen Arbeitsprozessen ein

Lernen als situierten und größtenteils selbstorganisierten Prozess erfordert.“179 Die

Informations- und Kommunikationstechnologien können für diese neuen Bereiche

der Individualisierungs- und Lernformen Hilfen bereitstellen.

Die folgenden Beispiele zeigen auf, welchen Veränderungen und Beeinflussungen

die heutige Arbeitswelt aufgrund neuer Technologien unterliegt:

- Aufgrund der stetig schnelleren Weiterentwicklungen von Technologien vollzieht

sich eine immer schnellere Innovationsrate, was wiederum das Entstehen neuer

Produkte zur Folge hat. Und das bedingt kürzere Produktlebenszyklen.180 Am

Beispiel der Autoindustrie ist das anschaulich zu verfolgen: hatte ein Automobil-

178 Dehnbostel, P.: Lernen in modernen Arbeitsprozessen - Zur Neugestaltung betrieblicher Bildungs-

arbeit. In: de Cuvry, A./Haeberlin, F./Michl, W./Breß, H. (Hrsg.): Erlebnis Erwachsenenbildung. Zur

Aktualität handlungsorientierter Pädagogik. Grundlagen der Weiterbildung. Hrsg. v. Feuchthofen, J.

E./Jagenlauf, M./Kaiser, A. Neuwied, Kriftel 2000, S. 161

179 Dehnbostel, P.: Erfahrungslernen in der beruflichen Bildung - Ansatzpunkt für eine neue Lernkul-

tur? In: Ders./Novak, H. (Hrsg.): Arbeits- und erfahrungsorientierte Lernkonzepte. Dokumentation der

Beiträge zu den 11. Hochschultagen Berufliche Bildung 2000 in Hamburg mit dem Rahmenthema „Be-

rufliche Bildung zwischen innovativer Programmatik und offener Umsetzung.“ Bielefeld 2000, S. 105

180 vgl. Holetschek, K.: Den Wandel gestalten. Aufgaben der Politik in der Informationsgesellschaft des

21. Jahrhunderts. In: Zweimonatszeitschrift für Politik und Zeitgeschehen. Politische Studien. Sonder-

heft 3/1999 Die Zukunft der Medien. Hrsg. v. Hanns-Seidel-Stiftung e.V. München 1999, S. 34

hersteller in früheren Zeiten noch eine Modellaufzeit von etwa 12-14 Jahren ein-

geplant, so liegt sie heute bei ca. sechs bis acht Jahren. In den verschiedenen

Bereichen der Industrie ist deswegen eine stetige Form der Weiterbildung nicht

mehr wegzudenken.

- Börsenmärkte strukturieren sich um und Nachrichten beziehen einen neuen Index

der Technologiebörse aus den USA mit ein, beispielsweise den NASDAQ. Eine

Zunahme der Börsenspekulationen in der Allgemeinheit ist feststellbar. In der

Folge entstand eine Vielzahl von Direktbanken, die im Geschäftsmodell vorsehen,

dass der Kunde mit der Bank nur über elektronische Medien (Internet, E-Mail, Te-

lefon) kommuniziert. Weiterbildungsinhalte sollten demnach die neuen Formen

der Interaktion - besonders für den Einsatz in der Wirtschaft - berücksichtigen.

- „Der technologische Wandel schafft ständig neue Waren- sowie Dienstleistungs-

angebote und ändert die Arbeitsinhalte, -bedingungen und -entgelte.“181 Neue Be-

rufe, Berufszweige und Berufsausbildungen begünstigen die Wirtschaft und för-

dern neue Wirtschaftsbereiche, z.B. den E-Commerce. Die neuen Formen des E-

Business für Einsteiger und Fortgeschrittene sollten als wirtschaftsorientierte

Themengebiete in der Weiterbildung bedacht werden.

- Neue Technologien können Entlassungen aufgrund von zu viel Personal bedin-

gen, d.h. Menschen werden durch computergesteuerte Maschinen und Prozesse

ersetzt.

- Globale Netzwerke ermöglichen eine gleichzeitige und weltweite Zusammenar-

beit, beispielsweise im Bereich der Genforschung. Via Internet werden Daten aus-

getauscht, Konferenzen abgehalten und Ergebnisse präsentiert.

Zusammenfassend sind folgende entscheidende Entwicklungslinien in der Berufswelt

zu betrachten: Die Zeit des Fordismus und Taylorismus verweist auf den Begriff der

Marktorientierung; dagegen existiert aktuell ein Arbeitsmarkt, der sich an handlungs-

relevanten Kompetenzen orientiert. Dieser ist gekennzeichnet durch vielfältige Spe-

zialisierungen, besonders aufgrund der Informations- und Kommunikationstechnolo-

gien. Neue Arbeitsmärkte formieren sich mit ebenso neuen Kennzeichen, die sich vor

allem in den Punkten der Globalisierung, Dezentralisierung und Individualisierung

181 Eckhardt, D. H.: Lebenslanges Lernen - Erfolgsbeispiele und Ergebnisse. In: Lebenslanges Lernen.

Aufbruch in die Zukunft, Modetrend oder Bildungsbedarf. Europäisches Jahr des lebensbegleitenden

Lernens 1996. Konferenzband. Erlangen 1997, S. 268

wiederspiegeln. Die Anforderungen an den Einzelnen haben sich durch diese Verän-

derung ebenso gewandelt.

Das folgende Kapitel greift ausgehend von technologischen Entwicklungen die Ver-

änderungen der gesellschaftlichen Situation auf.

1.2.3 Veränderungen der gesellschaftlichen Situation in Wechselwirkung zu

technologischen Entwicklungen

In diesem Kapitel werden allgemeine, bedeutende Entwicklungslinien in der Gesell-

schaft betrachtet, die beeinflusst oder hervorgerufen werden aufgrund technolo-

gischer Entwicklungen.

Die Medien beeinflussen die Werthaltungen und Wertvorstellungen182 der Menschen.

Es entstehen neue, normative Forderungen - im Sinne veränderter Orientierungen

oder Bedeutungsgewinne -, die in Verbindung mit individuellen und kollektiven Le-

bensgestaltungen betrachtet werden können. Die Orientierungen verkörpern vielfach

Verhaltensstandards, deren Durchsetzung der Allgemeinheit obliegt. Sie ermöglichen

dem Individuum das Zusammenleben in einer Gemeinschaft. Orientierungen können

in Zusammenhang mit Hilfen, Gebräuchen, konventionellen Regelungen oder Verbo-

ten gesehen werden. Die Orientierungen können sich auf materielle oder immateriel-

le "Dinge" beziehen, die einer Gruppe von Menschen oder einer Gesellschaft sehr

wichtig sind. Es können allerdings trotz grundsätzlich gemeinsamer Orientierungen

individuell Unterschiede in der Interpretation und/oder Handlung vorliegen.183

Betrachtet man den Zusammenhang von neuen Technologien und der Gesellschaft,

so lässt sich bezüglich der Orientierungen folgendes feststellen: „[...Die] durch die

neuen Medien bedingte Informationsflut [ruft] einen Prozess der Umstrukturierung

der Gesellschaft und ihrer Normen [hervor]. Dieser Prozess wird zu tiefgreifenden

Änderungen der politischen, gesellschaftlichen, ökonomischen und individuellen Le-

bensgrundlagen führen. Telearbeit, Datenhighway, Teleshopping und virtuelles Ler-

nen sind nur einige der plakativen Schlagworte, welche die Welt von heute beschäf-

182 vgl. Greiffenhagen, M. und S.: Die Ambivalenzen des Wertewandels. Wertewandel enthält auch

Chancen. In: Erwachsenenbildung. Vierteljahresschrift für Theorie und Praxis. Düsseldorf 2/1994, S.

183 vgl. http://wikipedia.org/wiki/Werte. 27.05.2004, 18.50 Uhr, S. 1 von 2

tigen und die Welt von morgen bestimmen werden.“184 Es werden nachstehend Ver-

änderungen und Anforderungen erläutert, die die Gesellschaft aufgrund technologi-

scher Errungenschaften beeinflussen. Hier wird von dem Verständnis veränderter

Orientierungen im Sinne eines anderen Stellenwerts der Medien für den einzelnen

oder die Gesellschaft ausgegangen. Dazu zählt die Einschätzung, welche Merkmale

und Charakterisierungen sowie Beurteilungen bzw. Gebote die jeweiligen Orientie-

rungen aufgrund neuer Medien mit sich bringen. Bezüglich dieser Annahme werden

folgend Beispiele herangezogen, die dies aufzeigen sollen:

1. Veränderte Orientierungen im Zusammenhang mit neuen Technologien

- Aufgrund der Omnipräsenz und der vielfältigen Einsatzmöglichkeiten im berufli-

chen Umfeld und in der Freizeit hat der Computer inzwischen einen hohen Stel-

lenwert im Alltagsleben eingenommen. Angelehnt an das oben erläuterte

Verständnis von Orientierungen kann in Bezug auf das Berufsleben folgendes

zum "Ding" Computer festgehalten werden: hinsichtlich des Bedeutungsgewinns

ist es für den Arbeitnehmer wichtig, dem Computerzeitalter zu folgen; d.h.

zugehörig zu der sozialen Gruppe der Arbeitnehmer hat dies zur Voraussetzung,

einen Computer bedienen zu können, da die Mehrheit der beruflichen Tätigkeiten

heutzutage den Umgang mit dem Computer erfordert. Die normative Forderung

beinhaltet, dass der Arbeitnehmer Kenntnisse im Umgang mit dem Computer

erworben haben sollte bzw. sich weiterbildet, sofern die berufliche Tätigkeit dies

erfordert. Das entspricht dem konventionellen Verhalten und es wird vom

Arbeitnehmer erwartet.

- Das Beispiel des Computers und der Verwendung von anderen neuen Technolo-

gien kann auch in Bezug auf Kinder und Jugendliche dargelegt werden: Feier-

abend und Klingler stellen zum Forschungsthema „Jugend, Information, Mul-

timedia“185 fest, dass sich Jugendliche für die Medien Computer und Internet im

Jahr 1998 genauso stark interessieren wie für Zeitschriften oder Zeitungen, im

Jahr 2000 sogar bereits mehr. Das gezielte Suchen nach Informationen, das un-

184 http://winfoline.wirtschaft.uni-kassel.de/ws99/smk/gruppe1/kapitel5.htm. 26.05.2000, 13.29 Uhr, S.

2 von 9

185 vgl. Feierabend, S./Klinger, W.: Voll digital - Jugendwelten im Umbruch? JIM ´98: Eine bundeswei-

te Repräsentativbefragung von Jugendlichen. In: Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest

(Hrsg.): Zeitenwende? Zukunftsperspektiven der Informationsgesellschaft. Dokumentation einer Fach-

tagung am 29. April 1998 in Stuttgart. Baden-Baden 1998, S. 35-48 und Feierabend, S./Klingler, W.:

JIM 2000. Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19jäh-

riger in Deutschland. Hrsg. v. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest. Dezember 2000,

S. 12/13

gerichtete Bewegen im Netz, der Unterhaltungsfaktor186 und das Arbeiten und

Lernen mit dem Computer und Internet scheint demnach für junge Menschen eine

gewisse Selbstverständlichkeit einzunehmen. Die medialen Bedingungen und

Einflüsse prägen die nachfolgenden Generationen.187 Eine Studie von Zoche und

Klingler bestätigt den Zuwachs der Zeitaufwendungen für Mediennutzungen, ins-

besondere für PC- und Online-Dienste.188 Daraus ergibt sich hinsichtlich der Erör-

terung von Orientierungen, dass der Computer ein Verhalten der Menschen be-

einflussen kann. Das "Ding" kann z.B. herangezogen werden, um Informationen

aus dem Internet zum Erledigen der Hausaufgaben abzurufen, das aktuelle Kino-

programm nachzuschauen oder per E-Mail oder Chat mit Freunden zu kommuni-

zieren. Hinsichtlich der normativen Forderung wird es für Freunde einer "Clique"

zum Brauch, den Computer einzuschalten, um sich zu verständigen oder die

Freizeit zu planen.

- Vergleichbar mit dem Staatsvertrag über den Rundfunk im vereinten Deutschland

(FSF) oder den Ansätzen der Institution Freiwillige Selbstkontrolle Filmwirtschaft

(FSK), bedürfte es einer einheitlich rechtlichen Regelung und der Etablierung von

Indizierungsanträgen für den Bereich des Computers189 und besonders des Inter-

net. „Der Computer ermöglicht durch seine Multifunktionalität ´Tatbegehungs-

weisen`, die auf einem elektrischen Impuls von tausendstel Sekunden beruhen.

186 Der Stellenwert neuer Medien zeichnet sich u.a. dadurch aus, dass bereits die junge Generation

mit neuen Technologien aufwächst. Ein Beispiel dafür ist das vor einigen Jahren als elektronisches

Spielzeug vertriebene Tamagotchi. (In der Größe eines Taschenanhängers stellt ein Tamagotchi so-

zusagen ein „elektronisches Haustier“ dar, das per Tastendruck „virtuell“ betreut wird.) Es existiert

eine Vielzahl elektronischer Spielzeuge, z.B. der Gameboy (ein tragbarer Minicomputer mit Bildschirm

und Tastennavigation, ca. in der Größe 13x18 Zentimeter, z.B. für Schieß- oder Geschicklichkeitsspie-

le) oder die Play-Station (die so genannte „Station“ wird an den Fernseher angeschlossen, so dass die

Bildfläche des Fernsehers die Spielfläche abbildet; mit angeschlossenen Steuer- und Navigations-

geräten kann der Nutzer die Play-Station wie mit einer Fernbedienung dirigieren).

187 Den Aspekt des Aufwachsens mit Medien, den Einfluss und die Wirkung von Medien sowie zukünf-

tige technische und soziale Entwicklungen untersucht beispielsweise Hörisch. Er analysiert zu diesem

Punkt die Generationsentwicklungen und -unterschiede, die anhand der verschiedenen Medien, be-

sonders des Fernsehens und Computers, anzutreffen sind. „[...]: die 68er waren Kinder von Marx und

Coca-Cola; die 89er sind Kinder von vielen Vätern, Müttern, Anstalten und Veranstaltungen: von ZDF

und RTL, von Crack und von den Gummibärchen, für die Thomas Gottschalk so hingebungsvoll Re-

klame macht, von PC und CD mit und ohne ROM.“ 187 Hörisch, Jochen (Hrsg.): Mediengeneration.

Frankfurt am Main 1997, S. 13

188 vgl. Zoche, P./Klingler, W.: Plädoyer für eine nutzerfreundliche Technik. Medien 2005/2015: Die Er-

gebnisse einer schriftlichen Expertenbefragung. In: Medienpädagogischer Forschungsverband Süd-

west (Hrsg.): Zeitenwende? Zukunftsperspektiven der Informationsgesellschaft. Dokumentation einer

Fachtagung am 29. April 1998 in Stuttgart. Baden-Baden 1998, S. 53

189 „Warnings about how dependent our society is becoming on modern information technology and

what these dependencies portend for individuals, groups, and communities are far from rare in both

academic and popular literatures.“ Oravec, J. A.: Virtual Individuals, Virtual Groups. Human Dimen-

sions of Groupware and Computer Networking. Cambridge 1996, S. 191

Insbesondere der unbefugte interne Eingriff in Datennetze und -banken kann oh-

ne Spuren, ohne Konfrontation mit dem Opfer, aus weiter Entfernung leicht und

schnell vollzogen werden.“190 Gleichzeitig eröffnet das Internet neue Vertragsfor-

men. Seit dem 07.11.2001 haben nach einem Urteil des Bundesgerichtshofs in

Karlsruhe Kaufverträge über das Internet Gültigkeit.

- Für das Bewusstsein einer europäischen Gemeinschaft sind Wertvorstellungen

und Kulturen elementare Aspekte. „In den letzten Jahren ist das Bewusstsein da-

für wieder angewachsen, dass die wirtschaftliche Gemeinschaft der europäischen

Staaten auch einer Grundlage gemeinsamer Werte bedarf. Aus solcher Einsicht

heraus haben [...] 1999 die Staats- und Regierungschefs der Europäischen Union

die Ausarbeitung einer Charta der Grundrechte beschlossen.“191 Zu überlegen

wäre, welchen Beitrag für die in einer europäischen Gemeinschaft lebenden Län-

der mit verschiedenen Kulturen der Computer mit der Möglichkeit des Aufbaus

umfassender Netzwerkstrukturen leistet (z.B. neu entstehende „Communities").

- Kulturelle Normenordnungen192 von Menschen anderer Nationen kann sich der

Nutzer neuer Medien mittels des Internets erschließen, d.h. er muss nicht in das

jeweilige Land reisen. Aufgrund mediengestützter „Internationalisierung“193 ist es

möglich, fremde Länder und Kulturen kennen zu lernen, z.B. statistische Daten

wie Geographie, Klima und Einwohnerstruktur oder visuelle Eindrücke über den

Städtebau und die Bevölkerung via Internet-Kameras abzurufen.

- Die Bedeutung eines Schulabschluss für die spätere Erwerbstätigkeit hat sich in

einigen Bereichen verschoben. Aufgrund des vor wenigen Jahren vorhandenen

Mangels an Fachkräften - wie z.B. Programmierern - war elementarer, ob die Fä-

higkeiten für die jeweilige Tätigkeit vorhanden sind und es wurden seitens der Ar-

beitgeber weniger Abschlüsse oder Noten in Zeugnissen nachgefragt. Veränderte

Gehaltsstrukturen begleiteten diese Entwicklung. Zu einem späteren Zeitpunkt,

wenn der Fachkräftemangel behoben ist, könnten dem Arbeitnehmer jedoch ge-

gebenenfalls wichtige Grundkenntnisse der Schul- oder Ausbildung fehlen. Die

190 Rammert, W./Böhm, W./Olscha, C./Wehner, J.: Vom Umgang mit Computern im Alltag. Fallstudien

zur Kultivierung einer neuen Technik. Sozialverträgliche Technikgestaltung. Materialien und Berichte.

Band 28. Hrsg. v. Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen.

Opladen 1991, S. 56

191 Ratzinger, J. K.: Europas Kultur und ihre Krise. In: Die Zeit. Hamburg, 07.12.2000, S. 63

192 vgl. Lampe, E.-J.: Wonach wir uns richten - Werte, Normen, Gesetze. In: Schifenhövel, W./Vogel,

C./Vollmer, G./Opolka, U. (Hrsg.): Gemachte und gedachte Welten. Der Mensch und seine Ideen. Bei-

träge aus dem Funkkolleg ´Der Mensch - Anthropologie heute`. Stuttgart 1994, S. 145 - 170

193 vgl. Tulodziecki, G.: Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele einer handlungs-

und entwicklungsorientierten Medienpädagogik. Bad Heilbrunn 1997, S. 30

veränderte Orientierung kann aufgrund der neuen Technologien wie folgt darge-

stellt werden: In der Gemeinschaft der (jungen) Computerspezialisten besteht der

Wunsch, sich ausgiebig mit dem Hobby des Programmierens beschäftigen zu

wollen. Daraus kann ein Verhaltensstandard erwachsen, bei dem die Schulbil-

dung zu einem frühen Zeitpunkt aufgegeben wird. Dadurch können die Personen

dieser Gruppe einerseits verstärkt ihrem Hobby nachgehen und andererseits be-

rufstätig werden. Dadurch findet auf der einen Seite ein Bedeutungsgewinn des

Computers, bei gleichzeitigem Bedeutungsverlust der Schulausbildung statt.

- Zu bedenken ist die einerseits wachsende Bedeutung von Wissen allgemein, bei

andererseits gleichzeitig raschem Verfall bzw. schnell infragezustellender Gültig-

keit des Wissens. Nach Untersuchungen Kailers ist EDV-Wissen bereits nach ei-

nem Jahr veraltert, Technologie-Wissen nach drei, Hochschulwissen nach zehn

Jahren, berufliches Fachwissen wiederum hält gerade einmal für fünf Jahre

vor.194 Die Bedeutung und die Orientierung des einmal erworbenem Wissens wird

stetig hinterfragt. Daraus resultieren Ansprüche und Fragen, wie ein aktueller

Wissensstand erreicht und gehalten werden kann. Zu überlegen wäre, wie eine

normative Forderung bezüglich des Wissensstandards formuliert werden könnte.

- Anbieter von Weiterbildung sehen in der Ausstattung mit Computern eine Grund-

lage ihres Angebots. Aufgrund der Normierung von neuen Medien - besonders

des Computers - wird von einem Standard (siehe Kap. 1.2.1 „Technologische

Entwicklungen") der Computerausstattung ausgegangen. Viele Weiterbildungs-

kurse können mittlerweile direkt per Internet o.ä. gebucht und belegt werden.

- Im Bereich der Alltagskommunikation und in der Schriftsprache etablieren sich

neue Wörter wie „chatten“ oder „mailen“. Sie werden selbstverständlich (Bedeu-

tung) und sinnverstehend (Sinnkontext) gebraucht. Durch die Gesellschaft wer-

den diese neuen Wörter geprägt. Die Durchsetzung findet sich in neuen Geset-

zen, d.h. Rechtschreibregeln wieder. In Lexika, Schulbüchern und anderen Nach-

schlagewerken wird dies bereits (teilweise) berücksichtigt.

- Auch sozial deprivierte Familien sollten neue Medien bedienen können. Dadurch

sind sie über den State-of-the-Art neuer Technologien informiert und das gemein-

schaftliche Leben in einer Demokratie wird nicht durch neue Medien begrenzt.

Aufgrund veränderter Zugänge zum Wissen vermuten nämlich Fachleute eine Art

194 vgl. Kailer, N. (Hrsg.): Innovative Weiterbildung durch Computer Based Training. Ergebnisse einer

europaweiten Studie. Wien 1998, S. 12

„knowledge gap“, also eine Kluft zwischen „wissensnahen“ (sozial bevorteiligten)

und „wissensfernen“ (sozial deprivierten) Gruppen. Der Aspekt der Bildungsbetei-

ligung müsste aufgegriffen, analysiert und Gegenmaßnahmen für ein knowledge

gap erarbeitet werden. "Es ist zu gewährleisten, dass dieser Prozess [der digita-

len Mündigkeit] sämtliche Schichten einschließt und somit den sozialen Zusam-

menhalt in unserer Gesellschaft fördert."195 Es darf nicht „zur Norm werden", dass

ein kompetenter Umgang mit Medien sozial besser gestellten Personen vorbehal-

ten ist.

2. Veränderte Interaktions- und Kommunikationsformen aufgrund neuer Technolo-

gien

- Verbände, Computerclubs und andere Formen des kollektiven Nutzens der neuen

Medien entstehen.196

- Neue Gemeinschaften des Austausches wie etwa Newsgroups oder Chaträume

u.ä. formieren sich. Die persönliche Kommunikation könnte sich in einigen Berei-

chen verändern, möglicherweise quantitativ wie auch qualitativ.

- In Lernsituationen, z.B. beim Tele-Teaching, kann über E-Mail mit einem Lern-

partner kommuniziert oder können Aufgaben synchron sowie asynchron (siehe

Kap. 4 „Ein Weiterbildungskonzept für die subjektorientierte Gestaltung von me-

diengestützten Lernumgebungen ") ausgetauscht werden.197

- Die GfK198 beschreibt eine neue Formierung „menschlicher Milieus“, den soge-

nannten „Euro-Socio-Style“ und erklärt nach einer Befragung von Personen

(n=24.000) in 15 westeuropäischen Ländern: „Ein Euro-Socio-Style ist ein kom-

plexes, dynamisches Portrait von Menschen, die Synthese einer großen Zahl von

Lebensfacetten in unterschiedlichen wirtschaftlichen und sozialen Bereichen. Es

ist ein Lebenskonzept, welches die grundlegende Persönlichkeit eines Indivi-

duums beschreibt; die Art und Weise, in der er oder sie versucht, mit dem alltägli-

chen Leben umzugehen.“199 Neue Formen der sozialen Zugehörigkeiten und

195 Europäische Kommission: EU-Nachrichten. Ein digital mündiges Europa. 13. Februar 2003, S. 8

196 vgl. Rammert, W./Böhm, W./Olscha, C./Wehner, J.: Vom Umgang mit Computern im Alltag. Fall-

studien zur Kultivierung einer neuen Technik. Sozialverträgliche Technikgestaltung. Materialien und

Berichte. Band 28. Hrsg. v. Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-

Westfalen. Opladen 1991, S. 4/5

197 vgl. Bruns, B./Gajewski, P.: Multimediales Lernen im Netz. Leitfaden für Entscheider und Planer.

Berlin, Heidelberg, New York 20002, S. 8/9

198 Gesellschaft für Konsumforschung

199 GfK AG, Lebensstilforschung/Medienforschung: Euro-Styles. Nürnberg, November 1998, S. 1

Gruppen werden festgestellt.200 Informations- und Kommunikationstechnologien

könnten einen Grund dafür darstellen, warum neue soziale Gruppen festgestellt

werden, die wiederum die jeweilige Gesellschaft und das Binnengefüge beein-

flussen.

- Neue soziale Formierungen müssen nicht immer direkt sichtbar und bereits be-

grifflich besetzt sein. Innerhalb gesellschaftlicher Veränderungsprozesse - bei-

spielsweise aufgrund neuer Medien - bedarf es der Analyse der Stellung des Ein-

zelnen. Plake schildert die Zustandsbeschreibung der Gesellschaft und des Indi-

viduums wie folgt: „[...D]ie kleinräumige und häufig nur synthetisch in Einheiten

zusammenzufassende Gegenwartsgesellschaft [lässt] eine Komplexität entste-

hen, die den universalen Wissenssystemen, den Weltanschauungen, Widerstän-

de entgegensetzt. Es ergibt sich so ein direkter Zusammenhang zwischen der In-

dividualisierung der sozialen Verhältnisse und dem, was Habermas als ´neue Un-

übersichtlichkeit` bezeichnet.“201 Unabhängig von den sich bildenden Gesell-

schaftsformen behauptet das Individuum (nach einer Art „Findungsphase“) seinen

Platz innerhalb des sozialen Systems. Es sind nicht mehr große, geistige Strö-

mungen, die Gesellschaftsbilder formen, sondern eher „Leitgedanken“, um die he-

rum sich Gruppen von „Sinnesgenossen“ klassifizieren, z.B. "Treffen" von

"Gleichgesinnten" in Interneträumen/Chats o.ä. In jenen Leitgedanken - Plake

nennt sie „Themen“ oder auch „Fragen der Zeit“202 - können sich die Individuen

wiederfinden und verwirklichen.

Zusammenfassend zeigt das Kapitel 1.2.3, dass die Gesellschaft und ihre Verän-

derungen in Zusammenhang stehen mit technologischen Entwicklungen. Veränderte

Werte, Normen und Interaktions- sowie Kommunikationsformen entstehen und sind

durch den stetigen Fortschritt der Informations- und Kommunikationstechnologien

einem ebenso fortwährendem Wandel unterlegen.

200 vgl. ebd.

201 Plake, K.: Individualisierung macht Schule - Über den Einfluss gesellschaftlicher Strukturwandlun-

gen auf das pädagogische Wissen. In: Jagenlauf, M./Schulz, M./Wolgast, G. (Hrsg.): Weiterbildung als

quartärer Bereich. Bestand und Perspektive nach 25 Jahren. Neuwied, Kriftel, Berlin 1995, S. 286

202 vgl. Plake, K.: Individualisierung macht Schule - Über den Einfluss gesellschaftlicher Strukturwand-

lungen auf das pädagogische Wissen. In: Jagenlauf, M./Schulz, M./Wolgast, G. (Hrsg.): Weiterbildung

als quartärer Bereich. Bestand und Perspektive nach 25 Jahren. Neuwied, Kriftel, Berlin 1995, S. 286

Die Abschnitte aus Kapitel 1 werden nun im folgenden Kapitel hinsichtlich der Bedin-

gungen und Problemlagen der arbeitsweltlichen und gesellschaftlichen Veränderun-

gen aufgrund neuer technologischer Entwicklungen für die Weiterbildung analysiert.

1.3 Problemlagen und Konsequenzen für die Weiterbildung

Aufgrund umfassender Veränderungen in der Berufswelt und der Gesellschaft in

Wechselwirkung zu technologischen Entwicklungen muss über neue Formen des

Lernens und der Weiterbildung reflektiert werden. Es sollen Problemlagen aufgezeigt

und Hinweise in Form von Konsequenzen formuliert werden.

Einerseits befindet sich der Weiterbildungsmarkt auf einem expandierenden Kurs,

andererseits sind aufgrund der Veränderungen in der Berufs- und Arbeitswelt sowie

der gesellschaftlichen Strukturen Problemlagen und Herausforderungen für die Wei-

terbildung zu verzeichnen. „Bundesweit befindet sich die Teilnahme an formal-organi-

sierter Weiterbildung und, in noch stärkerem Maße, die Beteiligung an informeller be-

ruflicher Weiterbildung weiter auf einem Wachstumskurs. Gleichzeitig ist der Weiter-

bildungssektor in stärkerem Maße als andere Bildungsbereiche von erheblichem

Wandel gekennzeichnet.“203 Veränderte Bildungsstrukturen müssen den Kriterien

und Ansprüchen einer zukunftsfähigen Weiterbildung im Rahmen informations- und

kommunikationstechnologischer Herausforderungen Rechnung tragen.

Um das zu verdeutlichen, bedarf es in einem ersten Schritt der Vergegenwärtigung,

worin derzeit die Probleme in der Weiterbildung bestehen. Dabei repräsentieren die

folgend genannten Problemlagen vermutlich nur einen Ausschnitt:

- Es existiert ein Spannungsfeld zwischen zu lernenden Inhalten (Angebotsform

und Präsentation) und der eigenen Leistungsfähigkeit sowie deren spätere An-

wendung: „Wie qualitative Studien verdeutlichen, ist die Befürchtung, überfordert

zu werden, eine wichtige Weiterbildungsbarriere.“204

- Die Rahmenbedingungen von Weiterbildung können lernbehindernd empfunden

werden. Negative Einflussfaktoren können den Lernprozess beeinträchtigen, z.B.

das betriebliche Umfeld. Die Bedingungen in der Weiterbildung sollten nicht di-

203 Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (Hrsg.): Berichtssystem

Weiterbildung VII. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Bonn 2000,

S. 356

204 ebd., S. 96

vergent sein zu denen im Betrieb (anwendbares Praxiswissen, Bedienung von

maschinen, soziales Klima etc.).

- Die Transparenz der Weiterbildungsangebote, d.h. was mit welchem Ziel gelernt

werden kann, reicht derzeit nicht aus.205 Zu viel Information und zu wenig Struktur

fördern den „Information-Overload“,206 so dass dem Lerner keine ausreichenden

Überblicke und Beratungen gegeben sind.

- Die Organisation von Weiterbildungsangeboten kann den Weiterbildungsinteres-

sierten Personen das Lernen erschweren: ungünstige Lernzeiten, entfernte

Lernorte, zu hohe Finanzaufwendungen.

- Ebenso können familiäre Verpflichtungen und fehlende Kinderbetreuungsmöglich-

keiten eine wichtige Rolle spielen,207 weswegen Weiterbildungsangebote nicht

wahrgenommen werden können. Eine zielgruppenspezifischere Ausrichtung wäre

hier zu bedenken.

- Missstände oder Problematiken sind aktuell im Bereich der Weiterbildung in KMU

und Großunternehmen zu verzeichnen. In vielen Betrieben ist ein Umdenken hin-

sichtlich der Weiterbildung der Mitarbeiter notwendig. Trotz des Zeitalters der

New Economy208 mangelt es in vielen Betrieben an einer zielgerichteten Perso-

nalpolitik und Personalentwicklung. Es wird zu wenig in die weiterführende Schu-

lung und den stetigen Wissensaufbau der Arbeitnehmer - gerade für neue Tech-

nologien - investiert. Dies bedingt häufig eine Frustration beim Arbeitnehmer, der

z.B. mit einem Arbeitgeberwechsel reagiert.209

- Neue Medien könnten in der Weiterbildung eingesetzt werden. Die Nutzung von

Internet, CD-ROM etc. bietet neue Möglichkeiten,210 sie verlangt aber nach spe-

ziellen Lernformen und setzt im Vorwege didaktische Planungen voraus.

205 vgl. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (Hrsg.): Berichts-

system Weiterbildung VII. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Bonn

2000, S. 96

206 vgl. Königer, P./Reithmeyer, W.: Management unstrukturierter Informationen. Wie Unternehmen die

Informationsflut beherrschen können. Frankfurt/Main, New York 1998, S. 13

207 vgl. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (Hrsg.): Berichts-

system Weiterbildung VII. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Bonn

2000, S. 96

208 vgl. Böhmer, R.: Der Klick aus dem Web. Die Internetrevolution lebt doch weiter - in der etablierten

Economy. In: Wirtschaftswoche. Düsseldorf Nr. 24/07.06.2001, S. 86

209 Die Universität Herdecke erforschte in einer Studie, dass vier Fünftel von ca. 400 befragten Start-

up-Mitarbeitern ihren Arbeitgeber aufgrund mangelnder Perspektiven im Unternehmen verlassen. Vgl.

Obermeier, B.: Planlos und kurzsichtig. In: Süddeutsche Zeitung: Bildung und Beruf. 20./21.10.2001,

S. V1/21

210 vgl. Arnold, R./Gieseke, W.: Die Weiterbildungsgesellschaft. Band 1. Bildungstheoretische Grundla-

gen und Analysen. Neuwied, Kriftel 1999, S. VII

Die genannten Problemlagen könnten Argumente für Missstände in der aktuellen

Weiterbildungslandschaft darstellen. Es gilt deshalb, die daraus resultieren Konse-

quenzen für die zukünftige Weiterbildung darzustellen. In einem zweiten Schritt soll

deswegen betrachtet werden, welche Schlussfolgerungen aus der Zustandsbeschrei-

bung der Weiterbildungssituation in Deutschland gezogen werden können, und wel-

che Lösungsansätze für wirksame Weiterbildungskonzeptionen daraus resultieren:

- Aufgrund einer Studie von Arthur Anderson wird davon ausgegangen, dass nur

unter der Bedingung der Realisation individueller Lösungen für bedarfsgerechte

Weiterbildungsangebote Deutschland einen nationalen Bildungsmarkt etablieren

und als internationaler Anbieter von Weiterbildung agieren211 und somit einen Bei-

trag zur Globalisierung des Bildungswesens212 beitragen kann.

- Die erfolgreiche Zunahme von Weiterbildung mittels neuer Medien setzt voraus,

dass funktionierende Konzeptionen als Grundlage für einen stetigen Erfolg und

vor allem für die Zufriedenheit der Lernenden gegeben sind. Dementsprechend

sollte tiefergehend der Prozess des Lernens und Wissensaufbaus reflektiert wer-

den, denn es wird seitens der Forschung auf einen Mangel des Bewusstseins und

Unterschieds einer Wissens- und Informationsgesellschaft hingewiesen. Als

grundlegende Voraussetzung zum Umgang mit dem Bereich der Weiterbildung

steht also die Auseinandersetzung mit dem Begriff des Wissenserwerbs. Rein-

mann-Rothmeier und Mandl betonen,213 dass Wissen zielgerichtet und am sozia-

len Handeln orientiert sein und einen Prozess der Interaktivität sowie des Diskur-

ses voraussetzen sollte; für eine „Wissensgesellschaft“ sollte ein Umdenken so-

wohl in der Wirtschaft als auch in anderen Gesellschaftsbereichen stattfinden. Die

Fähigkeiten und Werte eines Menschen stellen die wesentlichen und zu berück-

sichtigenden Elemente dar. Das bedeutet, dass innerhalb der Wissensgesell-

schaft auch die einzelne Person mit in den Prozess des Lernens und Bildens ein-

bezogen werden sollte. Es reicht nicht aus, einzig von den zur Verfügung stehen-

den Informationen auszugehen, wenn dabei der Rezipient oder Adressat ausge-

blendet wird. Deswegen muss die Wissensgesellschaft eine neue Form der Kul-

211 vgl. Arthur Andersen im Auftrag vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Studie

zum europäischen und internationalen Weiterbildungsmarkt. Bonn 2001, S. 68

212 vgl. Mitter, W.: Globalisierung im Bildungswesen zwischen Realität und Utopie. Herausforderungen

an „Bildung und Erziehung“ zur Jahrhundertwende. In: Bildung und Erziehung. Hrsg. v. Anweiler,

O./Ewert, O./Frey, K./Georg, W./Heinemann, M./Knoll, J. H./Miller-Kipp, G./Mitter, W./Paschen,

H./Rittelmeyer, C. Köln 1/1998, S. 101-106

213 vgl. Reinmann-Rothmeier, G./Mandl, H.: Wissensmanagement. Eine Delphi-Studie. München 1998,

S. 7

turgesellschaft werden, die Wissen von bloßer Information zu unterscheiden ver-

mag.

- Laut dem Berichtssystem Weiterbildung sehen Experten eine deutliche Hinorien-

tierung zur Wissensgesellschaft mit Fachkompetenzen, wobei als Voraussetzung

für den Erwerb von Fachkompetenzen fünf erforderliche „Vor-Kompetenzen“ für

die Lernsituation gesehen werden: Interdisziplinarität, projektbezogenes Lernen,

selbstgesteuerte Lernformen, mediengesteuertes Lernen und Lernen in Teams.

Die Wirtschaft wird seitens der Forschung aufgefordert, mehr Geld in Weiterbil-

dung und Lernprogramme zu investieren.214 Nach einer Trendanalyse im Markt-

segment Weiterbildung nimmt die virtuelle Weiterbildung in Deutschland derzeit

zu, so dass der Umsatz bis zum Jahr 2005 zwei Milliarden Euro erreichen kann.215

- Allgemein für das Zeitalter der Wissensgesellschaft und speziell für Bildungsmaß-

nahmen bedeuten die Veränderungen der Berufs- und Arbeitswelt sowie der ge-

sellschaftlichen Struktur in Wechselwirkung zu technologischen Entwicklungen,

dass verkrustete Strukturen aufgebrochen werden müssen und eine Befassung

mit den neuen Bedingungen erfolgen muss. „Techniker, Wirtschafts- und Natur-

wissenschaftler sind sich darin einig, der technologische Fortschritt dauert an. Zu-

dem gewinnt er fortlaufend höhere Geschwindigkeit und gesellschaftliche Bedeu-

tung. [...]“216 Alle drei bis fünf Jahre kreieren sich Generationen mit erstmaligen

Leistungsmerkmalen neu.217 Das heißt auch, dass neue bzw. überarbeitete bil-

dungspolitische Konzeptionen für die Weiterbildung erwartet werden.

- Neue Bedarfe der Arbeitswelt sollten in Verbindung mit Anforderungen an das Bil-

dungssystem betrachtet werden. „[Es] wird in der Wirtschaft, im Konkurrenzkampf

auf den globalen Märkten, immer lauter Reformbedarf im deutschen Bildungssys-

tem angemahnt. Innovation, Qualität, Flexibilität, Mobilität, Disziplin, Dialogfähig-

keit, Konsequenz, Lernfähigkeit; soziale und interkulturelle Kompetenzen; Wis-

sen, analytisches Denken; Handlungs-, Entscheidungs- und Problemlösungskom-

214 vgl. Opaschowski, H. W.: Medien, Mobilität und Massenkultur. Neue Märkte der Erlebnisindustrie

oder verlorene Aufgabenfelder der Pädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik. 35. Beiheft. Bildung zwi-

schen Staat und Markt. Beiträge zum 15. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissen-

schaft vom 11. - 13. März 1996 in Halle an der Saale. Hrsg. v. Benner, D./Kell, A./Lenzen, D. Wein-

heim, Basel 1996, S. 151

215 vgl. Schwertfeger, B.: Viel heiße Luft. In: Wirtschaftswoche Nr. 50/07.12.2000, S. 231

216 Eckhardt, D. H.: Lebenslanges Lernen - Erfolgsbeispiele und Ergebnisse. In: Lebenslanges Lernen.

Aufbruch in die Zukunft, Modetrend oder Bildungsbedarf. Europäisches Jahr des lebensbegleitenden

Lernens 1996. Konferenzband. Erlangen 1997, S. 267

217 vgl. ebd.

petenzen sind Begriffe, zu denen Bildungsdefizite im bestehenden System auf-

gezeigt werden.“218

Aufgrund der Problemlagen und Konsequenzen für die Weiterbildung angesichts in-

formations- und kommunikationstechnologischer Herausforderungen ist sowohl die

Bildungspolitik als auch der allgemeine Weiterbildungsmarkt aufgefordert, für die

Weiterbildung zukunftsfähige Konzeptionen zu entwickeln. Zukunftsweisende Lö-

sungsansätze müssen die veränderten Rahmenbedingungen der Weiterbildungssi-

tuation aufgreifen. Dazu müsste das Verständnis von Weiterbildung im Fokus neuer

Technologien analysiert und anhand von Grundsätzen formuliert werden.

Die Analyse der Situation und Problemlage der aktuellen Weiterbildungssituation in

Deutschland hat gezeigt, dass für eine zeitgemäße Form der Weiterbildung Grund-

sätze des Verständnisses neu erörtert werden müssen. Was sollte also ein Konzept

für die Weiterbildung beinhalten, damit die beschriebenen Probleme und Herausfor-

derungen bewältigt werden können? Dazu sollen die wesentlichen Rahmenbedin-

gungen - angelehnt an die in Kapitel 1 beschriebene Ausgangslage der Weiterbil-

dung - erörtert werden. Diese beziehen sich u.a. auf folgende Aspekte:

- der Lerner mit seinen Zielen, Motiven und Wünschen des Lernens

- die Lerninhalte mit ihrem Bezug zu aktuell notwendigen Kompetenzen, insbeson-

dere für die Berufs- und Arbeitswelt und

- die Umsetzung des Lernens bzgl. der Präsentation und der Ermöglichung des

Erschließens von Inhalten.

Aus diesen drei maßgeblichen Aspekten können Leitgedanken für eine zeitgemäße

Weiterbildung abgeleitet werden. Das Grundverständnis dieser Leitgedanken für die

Weiterbildung ergibt sich aus den oben dargestellten Problemen und Herausforde-

rungen, angesichts ihrer allgemeinen Situation in Wechselwirkung zu den veränder-

ten technologischen, arbeitsweltbezogenen sowie gesellschaftlichen Bedingungen.

Folgende Einteilung der Leitgedanken soll hier vorgenommen werden:

218 Eckhardt, D. H.: Lebenslanges Lernen - Erfolgsbeispiele und Ergebnisse. In: Lebenslanges Lernen.

Aufbruch in die Zukunft, Modetrend oder Bildungsbedarf. Europäisches Jahr des lebensbegleitenden

Lernens 1996. Konferenzband. Erlangen 1997, S. 267

1. voraussetzungsbezogene Leitgedanken

2. zielbezogene Leitgedanken

3. vorgehensbezogene Leitgedanken

Die Leitgedanken sollen wesentliche Punkte beinhalten, die für eine zukunftsfähige

Konzeption von Weiterbildung angesichts von Informations- und Kommunikations-

technologien grundlegend sind.

Bei den voraussetzungsbezogenen Leitgedanken wird vom individuell Lernenden als

mündigem Subjekt ausgegangen. Dazu zählen folgende Kriterien:

• Beachten und Respektieren von individuellen bzw. heterogenen Lernvorausset-

zungen hinsichtlich kognitiver und affektiv-motivationaler Komponenten

• Beachten und Respektieren von individuellen bzw. heterogenen Erwartungen

hinsichtlich der Rolle des Dozenten, der Lehrinhalte und der Lernform

Bei den zielbezogenen Leitgedanken wird von zwei übergeordneten Aspekten be-

züglich des zu erwerbenden Wissens und der zu erlernenden Kompetenzen ausge-

gangen:

• Erwerb von Schlüsselkompetenzen als benötigtes, anwendungsbezogenes Wis-

sen

• Verfügung über Fach- und Sachkompetenz, Methodenkompetenz, soziale und

kommunikative Kompetenz, Medienkompetenz, Lernkompetenzen sowie der Fä-

higkeit und Bereitschaft zum lebenslangen Lernen

Bei den vorgehensbezogenen Leitgedanken stehen drei Gesichtspunkte für die di-

daktisch-methodische Konzeption und Umsetzung von Weiterbildung im Mittelpunkt:

• Ermöglichung unterschiedlicher Lernwege

• Ermöglichung von Selbstorganisation

• Angemessene Verwendung von Medien in Verbindung mit Informations- und

Kommunikationstechnologien

Es wird angenommen, dass in bisherigen Weiterbildungskonzepten die Problemla-

gen und Erfordernisse noch nicht hinreichend berücksichtigt sind. Daraus resultiert

die Forderung, dass ein zeit- und zukunftsgemäßes Konzept der Weiterbildung den

oben genannten Leitgedanken Rechnung tragen muss.

Im folgenden Kapitel werden diese Leitgedanken erörtert.

2 Leitgedanken für eine zeitgemäße Weiterbildung

Um ein Konzept für zeitgemäße Weiterbildungsmaßnahmen zu entwickeln, sollen

zunächst die diesem Konzept zugrunde liegenden Leitgedanken erläutert werden.

Folgende Fragen sind dabei zu klären:

- Was muss hinsichtlich der Lernvoraussetzungen bedacht werden?

- Welche Ziele sollen im Weiterbildungsprozess verfolgt und umgesetzt werden?

- Welches Vorgehen bietet sich an, um die Zielvorstellungen auf der Basis individu-

eller Lernvoraussetzungen nachhaltig zu verwirklichen?

Für die Weiterbildung wird reflektiert, was bedacht werden sollte, um Lernern ein ge-

eignetes Lernangebot bereitstellen zu können, das die individuellen Lernvoraus-

setzungen im Hinblick auf Bedürfnislagen, Kenntnisse und kognitive Fähigkeiten be-

rücksichtigt und respektiert.

Für die Unterrichtenden gilt, dass die Auswahl der Lerninhalte, die Art der Lernfor-

men und die jeweilige lernmethodische Umsetzung den individuellen Persönlichkeits-

und Lernstrukturen der Lerner angepasst und entsprechend respektiert werden soll-

ten.

Der Erwerb von Kompetenzen stellt die zentralen Ziele zeitgemäßer Weiterbildungs-

maßnahmen dar. Zu den sogenannten Schlüsselkompetenzen zählen die Fach- und

Sachkompetenz, die Methodenkompetenz, soziale und kommunikative sowie Me-

dien-Kompetenz, daneben Lernkompetenzen. Unter Lernkompetenzen werden hier

das Wissensmanagement und das selbstgesteuerte Lernen verstanden. Die hier er-

örterten Kompetenzen werden für lebenslanges Lernen benötigt. Sie werden im letz-

ten Kapitel (2.2.6) zusammengefasst und an der Fähigkeit und Bereitschaft lebens-

langen Lernens gespiegelt.

Die individuellen Voraussetzungen und Ziele bestimmen die Auswahl der methodi-

schen Vorgehensweise. Verschiedene Lernwege müssen angeboten, Selbstorgani-

sationsbedürfnisse angeregt und unterstützt werden und es muss eine angemessene

Verwendung von zeitgemäßen Medien stattfinden.

Aus diesen Prämissen kann ein tragfähiges und aktuelles Konzept für Weiterbildung

entstehen.

2.1 Voraussetzungsbezogene Leitgedanken für die Weiterbildung

Eine zeitgemäße Weiterbildung beinhaltet die Anerkennung der Mündigkeit eines

jeden Menschen als eine der Grundvoraussetzungen zum Lernen. Dieses Verständ-

nis entspricht dem Grundprinzip einer demokratisch verfassten Gesellschaft.

Mündigkeit bedeutet, dass der Mensch die Eigenschaften eines verantwortungsvoll

handelnden und entscheidungsfähigen Wesens erworben hat, das zu autonomem

Denken fähig ist und seine Handlungsentscheidungen in Begründungszusammen-

hänge stellen kann. Der mündige Mensch ist in der Lage, sein Leben aktiv, frei und

aus Einsicht zu gestalten, autonom am politischen, kulturellen und gesellschaftlichen

Leben teilzunehmen und Pflichten sowie Rechte zu kennen und wahrzunehmen.

Dabei handelt es sich um ein dem einzelnen Individuum innewohnendes Po-

tenzial,219 mit Hilfe dessen sich der Mensch seines Verstandes ohne Leitung eines

anderen bedienen kann, d.h. selbstbestimmt und verantwortungsfähig Entscheidun-

gen trifft, denkt und handelt. Ferner ist Mündigkeit nach Adorno im Wesentlichen ein

soziales Phänomen,220 das durch Interaktionsprozesse hergestellt wird, d.h. von den

anderen Gesellschaftsmitgliedern gewährt werden muss.

Kaiser221 greift die Definition von Mündigkeit nach Kant222 (siehe auch Kap. 3.1 „His-

torische Betrachtung des Subjektbegriffs") und Adorno223 auf, relativiert aber das

Verhältnis von Faktizität und Ideal, von Gesellschaft und Individuum. Er verweist auf

die Unmöglichkeit von Entscheidungsfindungsprozessen auf der Basis alles umfas-

sender Sach- und Normkenntnis. Diese Relativierung bezeichnet er als „kontrafakti-

sches Ideal“.224 Der „missing link“ zwischen Faktizität und Ideal ist aus seiner Sicht

219 Kant, I.: Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? In: Hinske, N. (Hrsg.): Was ist Aufklärung?

Beiträge aus der Berlinischen Monatsschrift. Darmstadt 1977

220 Adorno, T. W.: Erziehung zur Mündigkeit. Vorträge und Gespräche mit H. Becker 1959 - 1969.

Hrsg. v. G. Kadelbach G. v., Frankfurt/Main 1973, S. 133

221 vgl. Kaiser, A: Allgemeine Grundlagen einer Didaktik der Erwachsenenbildung, In: Grundlagen der

Weiterbildung - Praxishilfen. Neuwied 12/1989, 6.10, S. 2 ff.

222 Mündigkeit ist nach Kant an den selbstbewussten und selbst zu verantwortenden Gebrauch des

Verstands gebunden.

223 Adorno - einer der Mitbegründer der Frankfurter Schule - setzte sich kritisch mit der Entmündigung

des Menschen durch einengende Gesellschaftssysteme auseinander. Er war der Ansicht, dass der

Fortschritt die Menschen nicht versklaven dürfe.

224 Faktizität und Gesellschaft sind vorgegebene Bedingungen und Strukturen, z.B. Weiterbildungs-

kurse für Erwachsene. Ein Ideal oder ein Individuum kann eine Person sein, die selbstgesteuert unter

Gebrauch ihres Verstandes handelt - in der Weiterbildung wäre das der Lerner. In der Mündigkeit, die

in der Weiterbildung von dem Einzelnen verlangt wird, liegt das Kontrafaktische. Denn der Lerner be-

nötigt den Dozenten und die Strukturen, wobei zugleich von ihm verlangt wird, mündig und selbstän-

dig zu sein.

die Bildung. Das mündige Subjekt konstituiert sich also im Gefolge von Bildungspro-

zessen: „Subjekt sein heißt, daran zu arbeiten, die Bedingungen aufzuklären und zu

durchschauen, die die Sachgrundlage zur eigenen Entscheidung abgeben und so

den Bereich explizit verfügbaren Handelns ausweiten.“225 In Bildungsprozessen mün-

diger Erwachsener entwickelt sich im günstigsten Fall eine Eigendynamik nach dem

Prinzip der Selbstaufklärung.226 Aus der Sichtweise Kaisers kann gefolgert werden,

dass mündige Entscheidungs- und Handlungssituationen idealerweise eigenständig

entwickelt werden können, grundsätzlich aber auch geeigneter Unterstützung durch

Bildung bedürfen.

Für die Entwicklung tragfähiger didaktischer Konzepte in der Bildung gilt deswegen -

auch im Hinblick auf Lernprozesse mittels Informations- und Kommunikationstechno-

logien - dass der mündige Lernende in der methodischen Gestaltung von Lernarran-

gements berücksichtigt werden muss. Jeder lernende Mensch sollte als eigenständig

und verantwortungsvoll handelnde Person im Lernprozess vom Lehrer und der Lern-

gruppe respektiert werden, damit er die für sich angestrebten Lernziele erreichen

kann.

Grundbedingung für einen effektiven Lernprozess sowie ein optimales Lernergebnis

sind die Voraussetzungen des Lernenden. Diese müssen im Zusammenhang mit den

jeweiligen Lernbedürfnissen und -kompetenzen gesehen werden.

2.1.1 Voraussetzungen lernender Subjekte

Für die Gestaltung von Lernumgebungen sollten die Bedürfnisse sowie die kogniti-

ven Kenntnisse und Fähigkeiten der lernenden Person berücksichtigt werden. Sie

bedingen maßgeblich die Qualität und Quantität des Lernerfolgs.

Menschliche Bedürfnisse sind „von der jeweiligen kulturellen, wirtschaftlichen und

politischen Entwicklung des Einzelnen abhängig. Andererseits sind sie als Teil der

Persönlichkeit individuell und kontextuell verschieden [...]“.227 Beispielsweise durch-

laufen die Menschen in Deutschland - angelehnt an die Kultur, die Wirtschaft und die

Politik - mehrere Stufen der Bildung, von der primären Schulausbildung bis hin zur

225 Kaiser, A: Allgemeine Grundlagen einer Didaktik der Erwachsenenbildung, In: Grundlagen der Wei-

terbildung - Praxishilfen. Neuwied 12/1989, 6.10, S. 2

226 vgl. Deutscher Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen: Zur Situation und Aufgabe der

deutschen Erwachsenenbildung. Stuttgart 1960, S. 864, 4.14

227 Wagner, H./Städler, A.: Führung. Grundlagen, Prozesse und Konzeptionen der Mitarbeiterführung

in Unternehmungen. Münster 1989, S. 9

beruflichen Ausbildung und sie erwerben notwendige Fachkenntnisse für den Einsatz

im Berufsleben. Die Bedürfnislage des Lernenden steht in Zusammenhang mit der

jeweiligen Situation des Betreffenden, also was er erlebt und empfindet. Im Verlauf

des Lebens können verschiedene menschliche Bedürfnisse eine unterschiedliche

Gewichtung erhalten.

Auf diese Aspekte wird hier näher eingegangen, speziell werden folgend anhand der

Ansätze von Maslow und Tulodziecki die Voraussetzungen lernender Subjekte sowie

der Begriff des Lernbedürfnisses erörtert.

Der Mensch ist bestrebt, Mangel- oder Spannungszustände zu überwinden, die Mas-

low in fünf hierarchisch gegliederte Bedürfniskategorien einteilt. Die erste Kategorie

beschreibt die überlebensnotwendigen Bedürfnisse. Die übergeordneten Kategorien

bauen zusätzlich auf der ersten auf und decken andere Bedürfnisse ab (siehe Abb.

6):

- Die niedrigste und zugleich primäre Stufe stellt für Maslow die Befriedigung der

Grundbedürfnisse wie Hunger, Durst, Ruhe, Wärme, Obdach, Bewegung, Schutz

u.s.w. dar.

- Das zweite Bedürfnis, das Sicherheitsbedürfnis, bezieht sich auf Aspekte wie die

Daseinssicherung, Zukunftsvorsorge, den Wunsch nach Beständigkeit, Recht und

Ordnung.

- Die dritte Stufe, jene der sozialen Bedürfnisse, findet ihren Ausdruck in der Inter-

aktion mit anderen Menschen bzw. Gruppen, Freundschaften oder Zuneigungen.

- Daran schließt sich nach Maslow die vierte Bedürfnisebene, die der Wertschät-

zung - als so genanntes „Ich-Bedürfnis“ - an. Hierfür spielen die Kriterien Status,

Prestige, Selbstachtung und Ansehen eine Rolle.

- Die fünfte Kategorie ist gekennzeichnet durch die Befriedigung des Bedürfnisses

nach Selbstverwirklichung, worunter u.a. das Streben nach Erfüllung des Selbst-

konzepts oder auch das Bedürfnis kreativ zu sein, verstanden wird.

Die wesentliche Grundannahme der Maslowschen Bedürfnishierarchie besteht darin,

dass die jeweils höherstehenden Bedürfnisse erst an Bedeutung gewinnen, wenn die

hierarchisch niedrigeren für das Individuum bis zu einem gewissen Grad befriedigt

sind. Der Grad der Bedürfnisbefriedigung kann individuell unterschiedlich sein.

„Aus empirischer Sicht wirft besonders die Maslowsche Annahme, dass die Grund-

bedürfnisse weitgehend unbewusst das konkrete Handeln steuern, Probleme auf.

Die vorgenommene Einteilung und Hierarchisierung der Grundbedürfnisse ist auf

dieser Basis nicht direkt zu belegen. Die Rechtfertigung für die gewählte Einteilung

und Hierarchisierung kann nur aus dem Anspruch abgeleitet werden, menschliches

Handeln angemessen zu verstehen und zu deuten.“228 Es ist nicht eindeutig defi-

niert, an welchem Punkt die Sättigungsgrenze der jeweiligen Bedürfnisse erreicht ist,

was genau mit den einzelnen Bedürfnisstufen gemeint ist, und warum es generell

einer Hierarchisierung der Grundbedürfnisse bedarf. Ebenso müsste geklärt werden,

welche Bedürfnisse als selbständige Grundbedürfnisse angesehen werden und wel-

che Motive als nachgeordnet betrachtet werden sollen; genauso müsste konsequen-

ter differenziert werden zwischen der eigentlichen Bedürfnisbefriedigung und dem

vorangehenden Einsatz geeigneter kognitiver und körperlicher Fähigkeiten bzw. Ak-

228 Tulodziecki, G.: Medienerziehung in Schule und Unterricht. Bad Heilbrunn/Obb. 1992, S. 54

1. Physiologische Bedürfnisse

2. Sicherheitsbedürfnisse

3. Soziale Bedürfnisse

4. Wertschätzungs-

bedürfnisse

5. Bedürfnis

nach

Selbstverwirk-

lichung

Primäre

Bedürfnisse

Sekundäre

Bedürfnisse

1. Physiologische Bedürfnisse

2. Sicherheitsbedürfnisse

3. Soziale Bedürfnisse

4. Wertschätzungs-

bedürfnisse

5. Bedürfnis

nach

Selbstverwirk-

lichung

1. Physiologische Bedürfnisse

2. Sicherheitsbedürfnisse

3. Soziale Bedürfnisse

4. Wertschätzungs-

bedürfnisse

5. Bedürfnis

nach

Selbstverwirk-

lichung

Primäre

Bedürfnisse

Sekundäre

Bedürfnisse

bb. 6: Die Bedürfnishierarchie ist abgeleitet aus dem Maslowschen Ansatz, sie ist jedoch von der

Verfasserin selbst erstellt. Der Maslowsche Ansatz selber ist dargestellt in: Maslow, A. H.: Motiva-

tion und Persönlichkeit. Olten 1977, S. 74 - 89. Eine pyramidenähnliche Erläuterung findet sich

auch bei: Wagner, H./Städler, A.: Führung. Grundlagen, Prozesse und Konzeptionen der Mitarbei-

terführung in Unternehmungen. Münster 1989, S. 40

tionspotentiale,229 ebenso müsste eine Antwort auf die Beziehung von psychisch zu

kognitiv motivierten Bedürfnissen gegeben sein. In Bezug auf die Bedürfniskatego-

rien von Maslow sollten deshalb nach Tulodziecki vor allem die ersten zwei Bedürf-

niskategorien neben den physischen um die jeweiligen psychischen bzw. kognitiv

motivierten Bedürfnisse, wie z.B. Sinnerregung oder Orientierungssuche, ergänzt

werden.230

Trotz der Kritikpunkte kann der Ansatz von Maslow als geeignet angesehen werden,

um auf die Bedingungen aufmerksam zu machen, die zu bedenken sind, wenn Wei-

terbildungsangebote entwickelt werden sollen, die den Menschen als selbstbestimmt

agierendes und sozialverantwortlich handelndes Wesen betrachten. Aus dem

Maslowschen Ansatz und den Modifizierungen durch Tulodziecki ergibt sich die zent-

rale Annahme, dass sich ein derartiges Handeln erst auf der Basis einer angemes-

senen Befriedigung der physiologischen Bedürfnisse sowie der Sicherheits-, Zugehö-

rigkeits- und der Achtungsbedürfnisse entwickeln kann.231

Für die Analyse von Lernvoraussetzungen sollte neben den verschiedenen Bedürf-

nissen auch die jeweilige intellektuelle Entwicklung des Lerners berücksichtigt wer-

den. Die intellektuelle Entwicklung des Lerners entspricht seinem Erkenntnisvermö-

gen und betrifft demgemäß die kognitiven Prozesse. Diese können in Qualität (Ei-

genschaft, Beschaffenheit) und Quantität (Ausmaß) bei jedem Individuum unter-

schiedlich sein. Unter einem kognitiven Prozess wird die Aufnahme und Speicherung

von Informationen bei möglicher späterer Anwendung von Wissen verstanden. Es

kann sich dabei um lang- oder kurzfristige Speicherung, Interaktionen, interne Reprä-

sentationsformen oder Transformationen, z.B. in Form logischer Schlussfolgerungen,

handeln.232 Nach Tulodziecki lassen sich Kenntnisse als „die gedankliche Verfügung

über Ereignisse, Namen, Bewertungsmöglichkeiten, Fakten, Begriffe, Vorge-

hensweisen, Gesetzesaussagen, Regeln, Normen, Verfahren, Systeme, Theorien

o.ä. beschreiben.“233

229 vgl. Tulodziecki, G.: Unterricht mit Jugendlichen. Eine handlungsorientierte Didaktik mit Unterrichts-

beispielen. Bad Heilbrunn 1994, S. 52/53

230 vgl. Tulodziecki, G.: Medienerziehung in Schule und Unterricht. Bad Heilbrunn/Obb. 1992, S. 51

231 vgl. ebd., S. 54

232 vgl. Reising, D.: Kognitive Komplexität als Differenzkriterium. Entwicklung und Evaluation eines Un-

terrichtskonzepts für die Berufsschule. Frankfurt/Main 1986. Hrsg. v. Breuer, K./Tulodziecki, G.: Kon-

zepte des Lehrens und Lernens, Band 1, S. 27

233 Tulodziecki, G.: Unterricht mit Jugendlichen. Eine handlungsorientierte Didaktik mit Unterrichtsbei-

spielen. Bad Heilbrunn 1994, S. 61

Die unterschiedlichen intellektuellen Niveaus von Individuen wurden z.B. von Harvey,

Hunt und Schroder in ihrer „Theorie der kognitiven Komplexität“ in vier Stufen234 un-

terteilt. Grundsätzlich geht es dabei darum, „die interaktive Relation von Umwelt und

Individuum mit Hilfe der strukturellen Eigenschaften der Konzepte und Überzeu-

gungssysteme zu erklären, die das Individuum aufbaut“.235 Auf der ersten (nie-

drigsten) Stufe kommt für ein Problem nur jeweils "eine einzige Lösung" in Frage,

außerdem gibt es keine Konflikttoleranz. Die zweite Stufe zeichnet sich durch ein

gemäßigt niedriges Niveau aus, das zumindest eine zweidimensionale Betrach-

tungsweise eines Problems zulässt und auf der Basis alternativer Regelstrukturen

funktioniert. Gemäßigt hohes Niveau findet sich auf der dritten Stufe, in der Ver-

gleichsregeln angewendet werden können. Die vierte und höchste Niveaustufe bein-

haltet das Vorhandensein einer multidimensionalen Betrachtungsweise, in der Kon-

flikttoleranzen ausgeübt werden. Tulodziecki modifiziert den Ansatz von Harvey, Hunt

und Schroder, indem er diesen erweitert und folgende fünf intellektuelle Niveaustufen

festlegt236:

o Auf der ersten und niedrigsten Stufe herrscht fixiertes Denken vor. Gedacht wird

bestenfalls in dichotomen Handlungskategorien wie z.B. „gut“ versus „schlecht“.

o Auf der zweiten Stufe, der Stufe des isolierten Denkens, gibt es zwar verschiede-

ne Handlungsalternativen, diese werden jedoch nur in isolierender Weise be-

wertet, wobei die Bewertung relativ pauschal oder nur mit Blick auf Einzelheiten

erfolgt.

o Auf der dritten Stufe, der Stufe des konkret-differenzierenden Denkens, ist es

dem Individuum möglich, auf der Basis von konkreten Handlungsoptionen be-

stimmbare Vor- und Nachteile zu reflektieren, die auf dieser Stufe jedoch noch

unverbunden nebeneinander stehen.

o Erst für Menschen, die sich auf der vierten Stufe, der Stufe des systematisch-kri-

terienbezogenen Denkens, befinden, gibt es die Möglichkeit einer systema-

tischeren Abwägung von verschiedenen Problemlösungen und Handlungsmög-

234 vgl. Reising, D.: Kognitive Komplexität als Differenzkriterium. Entwicklung und Evaluation eines Un-

terrichtskonzepts für die Berufsschule. Frankfurt/Main 1986. Hrsg. v. Breuer, K./Tulodziecki, G.: Kon-

zepte des Lehrens und Lernens, Band 1, S. 31/32

235 Mandl, H./Huber, G. L. (Hrsg.): Kognitive Komplexität. Bedeutung, Weiterentwicklung, Anwendung.

Göttingen 1978, S. 13

236 vgl. Tulodziecki, G.: Unterricht mit Jugendlichen. Eine handlungsorientierte Didaktik mit Unterrichts-

beispielen. Bad Heilbrunn 1994, S. 64

lichkeiten unter mehreren Kriterien. In der Regel erfolgt die Entscheidung derart,

dass eines der Kriterien als vorrangig erklärt wird.

o Die fünfte Stufe, die Stufe des kritisch-reflektierenden Denkens, ist dadurch cha-

rakterisiert, dass der Prozess der Prioritätensetzung zwischen verschiedenen Kri-

terien immer mehr thematisiert wird, wobei sowohl der individuelle Fall berück-

sichtigt, als auch auf übergreifende Prinzipien Bezug genommen wird.

Es existieren subjektiv unterschiedliche Formen der Aneignung und Verarbeitung von

Informationen,237 die durch Erfahrungen, kognitive Fähigkeiten und physiologische

Voraussetzungen238 (Denkleistungen des Gehirns) bestimmt werden. „Der Einfluss,

den Kenntnisse bzw. Erfahrungen auf konkrete Entscheidungen und das Handeln

haben, hängt allerdings nicht nur von ihrer gedanklichen Verfügung ab, sondern auch

von dem Niveau der sozial-kognitiven Entwicklung des jeweiligen Individuums.“239

Die Grundbedürfnisse, die kognitiv motivierten Bedürfnisse sowie die individuelle

Entwicklung stehen in unmittelbarem Zusammenhang mit dem gezeigten Verhalten

bzw. Handeln eines Individuums. Das Handeln eines Menschen steht also in Verbin-

dung mit seinen Voraussetzungen und Bedürfnissen. Unter Handeln versteht Tulod-

ziecki eine bedürfnis- und situationsbedingte psychische und physische Aktivität ei-

nes Individuums, die bewusst durchgeführt wird, um einen für das Individuum befrie-

digenden bzw. bedeutsamen Zustand zu erreichen.240 Die kognitiven Fähigkeiten

bilden in Verbindung mit den Erfahrungen zur Selbststeuerung und Selbstkorrektur

die Basis des Handelns. Das menschliche Handeln kann durch verschiedene Ein-

flussfaktoren begründet sein. Der Mensch befindet sich fortwährend in Handlungssi-

tuationen. Er verarbeitet Umgebungsreize zu abstraktem Wissen, das in Verbindung

mit bereits vorhandenen Strukturen zur Entscheidungsfindung, Planung und auch

Bewertung von Handlungsalternativen führt. Kognitive Fähigkeiten, Erfahrung und

neues sowie vorhandenes Wissen führen zur Planung, Bewertung und ggf. Korrektur

des Handelns bzw. zur Reflexion von Handlungsalternativen. Die jeweilige Handlung

237 vgl. Tulodziecki, G.: Unterricht mit Jugendlichen. Eine handlungsorientierte Didaktik mit Unterrichts-

beispielen. Bad Heilbrunn 1994, S. 98

238 Der Aspekt der physiologischen Voraussetzungen beim Lernen sei hier erwähnt, es wird jedoch

nicht weiterführend darauf eingegangen, da in dieser Arbeit andere relevante Lernvoraussetzungen

(Lernbedürfnisse etc.) behandelt werden. Für eingehendere Ausführungen und Studien zur Physiolo-

gie sei auf entsprechende Fachliteratur verwiesen, z.B.: Silbernagl, S./Agamemnon, D.: Taschenatlas

der Physiologie. Stuttgart 20036 oder im Internet unter: http://www.physiologie-online.com.

239 Tulodziecki, G.: Unterricht mit Jugendlichen. Eine handlungsorientierte Didaktik mit Unterrichtsbei-

spielen. Bad Heilbrunn 1994, S. 61

240 vgl. Tulodziecki, G.: Medienerziehung in Schule und Unterricht. Bad Heilbrunn/Obb. 1992, S. 49

steht dabei wiederum in Zusammenhang mit den individuellen Voraussetzungen und

Bedürfnissen.

Verwendetes Wissen kann Handlungen - somit also auch Lernhandlungen - beein-

flussen: die Differenzierung des Wissens (angesammeltes Wissen, strukturiertes

Wissen, vollständiges Wissen, Fachwissen u.ä.) hat Konsequenzen für die Handlung,

denn es können verschiedene Formen des Wissens verwendet werden. Während

das Faktenwissen allein den Handelnden nicht befähigt, kompetent diverse Probleme

zu lösen, handelt derjenige, der über Strukturwissen verfügt, gegebenenfalls flexibel

und begegnet neuen Herausforderungen durch die Entwicklung von Problemlö-

sungsstrukturen.241 Es wird deutlich, dass ein interdependärer Zusammenhang zwi-

schen Wissen und Handeln sowie Handlungsabläufen besteht. Der Mensch sollte

seine angestrebten Ziele beurteilen und sich Handlungsabläufe bewusst machen

können, um einen längerfristigen Erkenntnisgewinn zu erwirken. Nimmt der Mensch

Situationen in ihrem ganzheitlichen Charakter wahr, kann er die Situation zutreffend

einschätzen und durch angemessenes Handeln gestalten bzw. bewältigen. Dies be-

deutet letztendlich den Erwerb von Handlungskompetenz.242 Eine prozessorientierte

Auffassung zur Aneignung von Wissen unterstützt autonomes Denken und Handeln.

Bei (Lern-)Handlungen sollte der Mensch die jeweiligen Bedingungen einschätzen

können, z.B. den Umfang, die Selbstbestimmung und die Überprüfung der Ergebnis-

se einer geplanten Handlung. Um die Diskrepanz zwischen vorhandenem und benö-

tigtem Wissen verringern zu können, muss der Mensch lernen, d.h. eine Lernhand-

lung ausführen. Eine geplante Lernhandlung kann nur erfolgen, wenn dieser Mangel

dem Menschen bewusst wird. Handeln und Wissen soll nun in Beziehung gesetzt

werden zu Lernen.

Lernen beinhaltet den Erwerb von Wissen, Erkenntnissen, Qualifikationen, Motivatio-

nen243 und ist ein individueller und sich subjektiv unterschiedlich vollziehender Pro-

zess. Daraus kann gefolgert werden, dass das lernende Subjekt im Mittelpunkt pä-

dagogischer Betrachtung stehen sollte.244 Lernen beschränkt sich nicht auf die Ver-

änderung von Verhalten, sondern schließt die Veränderung von kognitiven Struktu-

241 vgl. Pätzold, G./Lang, M.: Lernkulturen im Wandel. Didaktische Konzepte für eine wissensbasierte

Organisation. Bielefeld 1999, S. 40

242 vgl. ebd., S. 181

243 vgl. Siebert, H.: Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Didaktik aus konstruktivistischer

Sicht. Neuwied, Kriftel, Berlin 19972, S. 6

244 vgl. Geißler, H.: Individuelles und kollektives Lernen in der Erwachsenenbildung. In: Jagenlauf,

M./Schulz, M./Wolgast, G. (Hrsg.): Weiterbildung als quartärer Bereich. Bestand und Perspektive nach

25 Jahren. Neuwied, Kriftel, Berlin 1995, S. 412

ren ein, die dem Verhalten zugrunde liegen. Intellektuelle Fähigkeiten stehen in Zu-

sammenhang mit dem kognitiven Entwicklungspotenzial: „Eine intellektuelle Fähigkeit

setzt sich aus Verhaltenskomponenten zusammen, die ihrerseits wiederum den Cha-

rakter von individuellen Fähigkeiten haben und in früheren Lernprozessen erworben

wurden.“245 Geistiges Potenzial kann durch Lernen und Übung erhöht werden.246

Wesentlich für kognitive Lernprozesse sind individuelle Erfahrungen und die daraus

abgeleiteten Konsequenzen, z.B. hinsichtlich der Erweiterung von Lebensqualität

oder der Abwendung von Beeinträchtigungen.247 Für die Entwicklung von Lernange-

boten sollten vor allem die individuell vorhandenen Lernerfahrungen der Lernteil-

nehmer berücksichtigt werden, um möglichst optimale Erfolge zu erzielen. Der Lern-

prozess selber vollzieht sich in der Wechselwirkung zwischen externem Angebot und

interner Struktur. In Anlehnung an das durch Tulodziecki modifizierte Modell von

Harvey, Hunt und Schroder (s.o.) bedeutet das, dass eine optimale Lernsituation für

Menschen auf der höchsten Stufe gegeben ist, in der durch kritisch-reflektierendes

Denken die Wechselwirkung zur jeweiligen Umwelt Berücksichtigung findet.248 Opti-

male Lernsituationen sind jedoch nicht immer gegeben, sondern stellen eher die

Ausnahme dar.

Auf der Metaebene lässt sich der Zusammenhang zwischen Handeln, Wissen und

Lernen wie folgt klären: zur Erfassung der kognitiven Komplexität von Individuen

zieht Tulodziecki249 in Anlehnung an Streufert/Streufert250 fünf für Lernsituationen we-

sentliche Gesichtspunkte heran: die Handlungsmöglichkeiten und Kriterien (zur Beur-

teilung der Handlungsmöglichkeiten), die Unterscheidungsfähigkeit (als Kennzeichen

für das intellektuelle Niveau), den Abstraktionsgrad (der Kriterien) und den Grad der

Verknüpfung innerhalb dieser Gesichtspunkte. Demnach kann das Lernen begünstigt

werden, sofern Handlungsmöglichkeiten möglichst umfassend benannt und kritisch

reflektiert sowie auf der Basis eines individuellen Kriterienkatalogs geprüft werden.

Um weiterführende Konsequenzen des Handelns einzubeziehen und letztlich ver-

245 Seel, N. M.: Lernaufgaben und Lernprozesse. Stuttgart 1981, S. 41

246 vgl. Streufert, S.: Komplexitätstheorie und Kongruitätstheorie: Der Entwicklungsstandpunkt. In:

Mandl, H./Huber, G. L. (Hrsg.): Kognitive Komplexität. Bedeutung, Weiterentwicklung, Anwendung.

Göttingen 1978, S. 97

247 vgl. Holzkamp, K.: Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt 1993, S. 190

248 vgl. Schroder, H. M./Driver, M. J./Streufert, S.: Menschliche Informationsverarbeitung. Die Struktu-

ren der Informationsverarbeitung bei Einzelpersonen und Gruppen in komplexen sozialen Situationen.

Weinheim und Basel 1975, S. 57

249 vgl. Tulodziecki, G.: Unterricht mit Jugendlichen. Eine handlungsorientierte Didaktik mit Unterrichts-

beispielen. Bad Heilbrunn 1994, S. 63/64

250 Streufert, S./Streufert, S.: Behavior in the Complex Environment. Washington D.C. 1978, S. 11 - 28

schiedene Einzelschritte miteinander zu verknüpfen, bedarf es der Unterscheidungs-

und Abstraktionsfähigkeit. Das bedeutet nicht nur, die Bedingungen im Prozess des

Lernens zu erkennen, sondern die individuellen Lernschritte im Hinblick auf allgemei-

nere Prinzipien (z.B. die Berufswelt und Arbeitsmarktsituation) zu verknüpfen und zu

reflektieren.251 Der Lerner sollte demnach eigenes Handeln bewusst abwägen, über-

prüfen und auswerten, mit dem Ziel, die Eigenverantwortung zu stärken. Die Reflexi-

on der Handlung anderer ist für diese Entwicklung förderlich. Die Kommunikation

darüber dient der Kombination von Gelerntem sowie der Planung für bestimmte

Handlungen. Dieser Dialog kann dazu beitragen, dass Handlungsmuster ausgebildet

werden. Um in Lernprozessen Handlungskompetenzen erwerben zu können, müssen

Lernformen realisiert werden, die auf die Bearbeitung realer Problemstellungen aus-

gerichtet sind (siehe Kap. 2.2.1 Fach- und Sachkompetenz). Denn das Ziel des Ler-

nens sollte darin bestehen, neue Problemlösungs- und Handlungsfähigkeiten zu

entwickeln. In der Lernsituation ist die Reflexion der Handlungskriterien und

-strategien auf ihre Sinnhaftigkeit unabdingbar, um zu ganzheitlich-systemischem

Denken und Handeln zu gelangen (siehe ebenso Kap. 2.2.1).

Wird nun Handeln und Lernen in Verbindung zu Bedürfnissen gebracht, so kann man

zu folgenden Aussagen gelangen:

Die Bedürfnisse des Menschen spiegeln sich häufig in seinen Handlungen wider.

Eine unzureichende Handlungskompetenz kann das Bedürfnis entstehen lassen, ei-

ne geeignete Kompetenz für eine bestimmte Situation, z.B. im Berufsalltag, erwerben

zu wollen. Diese Bedingungen müssen in den Lernvoraussetzungen Berücksichti-

gung finden. Bedürfnisse sollten im jeweilig gegebenen sozialen Kontext betrachtet

werden. Die Befriedigung von Bedürfnissen kann vielfältig und individuell unter-

schiedlich sein. Beispielsweise könnte ein Weiterbildungsangebot bei einem Teil-

nehmer bestimmte Bedürfnisse befriedigen, andere eventuell nicht. So mag etwa ein

Inhaltsangebot das Bedürfnis des Ausbaus vorhandenen Wissens stillen, das Be-

dürfnis des Lernens und Austauschens in Gruppen jedoch könnte u.U. nicht befrie-

digt werden, wenn nur das Angebot des Einzellernens besteht. Es sollte in der Wei-

terbildung also stets berücksichtigt werden, welche Bedürfnisse der Mensch über-

251 vgl. Tulodziecki, G.: Unterricht mit Jugendlichen. Eine handlungsorientierte Didaktik mit Unterrichts-

beispielen. Bad Heilbrunn 1994, S. 64

haupt hat, und welche Bedürfnisse dem menschlichen Handeln zugrunde liegen, um

der Beachtung und Befriedigung der Bedürfnisse gerecht werden zu können.

Generell gilt, dass individuelle Lernvoraussetzungen zur Durchführung und Planung

von Lernarrangements zu berücksichtigen sind. Das betrifft die jeweils vorliegende

kognitive als auch die jeweils affektiv-motivationale Konstitution.

Die generellen Bedürfnisse, das Wissen, die kognitiven Fähigkeiten und Komplexitä-

ten, das Lernen sowie die Handlungen sollen nun auf die Lernbedürfnisse Lernender

gespiegelt werden. Dazu wird noch einmal der Bedürfnis-Ansatz von Maslow (s.o.)

aufgegriffen. Nach Maslow dienen kognitive Fähigkeiten, wie Wahrnehmung, Intellekt

und Lernen der Befriedigung von Grundbedürfnissen; jede Gefährdung, jeder Entzug

oder jede Blockierung ihrer freien Anwendung ist indirekt auch bedrohlich für die

grundlegenden Bedürfnisse selbst.252 In diesem Sinn respektiert Maslow das Lernen

als eine Art Grundbedürfnis. In Bezug auf die Bedürfnisstufen sind mehrere Ver-

knüpfungen denkbar: Stufe 2 z.B. im Hinblick auf die Sicherung des Arbeitsplatzes,

Stufe 4 im Hinblick auf die Wertschätzung, oder Stufe 5, hinsichtlich des Bedürf-

nisses nach Selbstverwirklichung.253 Bezieht man die Bedürfnisbetrachtung nach

Maslow (siehe Abb. 6) auf die Situation des Lernens in der Weiterbildung, so ist über

eine neue Form der Weiterbildung nachzudenken, die die jeweiligen subjektiven

Lernbedürfnisse berücksichtigt und in die Lernplanung einbezieht. Folgendes bei-

spielhafte Verständnis der Bedürfnisse in Lernsituationen - in Anlehnung an den

Maslowschen Ansatz - kann dann formuliert werden (Bezüge zu den Stufen 2-5):

- Sicherheitsbedürfnis: Ein Weiterbildungsangebot verspricht den Teilnehmern bei

regelmäßiger Teilnahme am Kurs das Erlernen einer bestimmten Fähigkeit; auf

dieses Versprechen "verlässt" sich der Lerner aufgrund seines Wunsches nach

Beständigkeit, Ordnung und dem später kompetenten Einsatz des Gelernten.

- Soziales Bedürfnis: Das Lernen innerhalb von Gruppen stellt für den Lerner einen

großen Motivationsfaktor dar. Die Weiterentwicklung der sozialen und kommuni-

kativen Kompetenzen, z.B. für die Kommunikation mit Arbeitskollegen, kann für

das Lernsubjekt ein wichtiges Element des Weiterbildungsangebots sein (siehe

Kap. 2.2.3 „Soziale und kommunikative Kompetenz") und könnte sein Zugehörig-

keitsbedürfnis befriedigen.

252 vgl. Maslow, A.H.: Motivation und Persönlichkeit, Freiburg im Breisgau, 1977, S. 90

253 vgl. ebd., S. 121

- Wertschätzungs-/Achtungsbedürfnis: Beim Lernen in Teams kann der Lerner von

den Mitgliedern einer Gruppe z.B. aufgrund seines spezifischen Wissens wertge-

schätzt werden. Der Lerner wird durch seine Leistung und Beteiligung am Team-

gespräch von den Lernpartnern und von seinem Dozenten positiv geachtet. Da-

durch kann sein Bedürfnis nach Geltung und Anerkennung durch die anderen

Lernbeteiligten befriedigt werden.

- Bedürfnis nach Selbstverwirklichung: Der Lerner kann aktiv und kreativ sein

Selbstkonzept während und nach der Weiterbildung aufgrund der Weiterentwick-

lung des intellektuellen Niveaus, z.B. für den Berufsalltag, verändern und kommt

somit dem Ziel der Selbstverwirklichung näher (siehe Kap. 2.2.5.2 „Selbstgesteu-

ertes Lernen" und Kap. 2.3.2 „Ermöglichung von Selbstorganisation").

Die Leitgedanken zu den Voraussetzungen lernender Subjekte meinen hinsichtlich

dieser Arbeit, dass die Lernbedürfnisse eines jeden Lerners individuell berücksichtigt

werden sollten. Ein Lernbedürfnis beinhaltet ein Motiv für die Bereitschaft und den

Willen eines Individuums, Informationsverarbeitungsprozesse zu verstehen, Begrün-

dungszusammenhänge herzustellen und Wissen abrufbar bereithalten zu können

und durch neue gedankliche Verknüpfungen zu durchdringen, mit dem Ziel, mehr

Einsicht in mehr oder minder komplexe Sachverhalte (Kognition, Emotion, Handlung)

zu erhalten.254

Lernbedürfnisse sind affektiv-motivational sowie kognitiv bestimmt. Sie hängen mit

individuell unterschiedlichen Faktoren zusammen:

- mit Entwicklungen des Einzelnen im jeweiligen kulturellen, wirtschaftlichen und

politischen Umfeld, z.B. der beruflichen Situation, und

- mit der jeweiligen Situation des Erlebens und Empfindens, z.B. aufgrund von

Mangel- oder Spannungszuständen (siehe Kap. 3.2.1 „Deutungsmusterkontexte

nach Arnold).

Lernbedürfnisse können individuell unterschiedlich sein. Das betrifft auch die Bedürf-

nisbefriedigung bzw. das Streben nach Erfüllung eines jeweiligen Lernbedürfnisses.

Überdies können die Lernbedürfnisse im Verlauf des Lebens variieren. Für Lern-

bedürfnisse sind ferner die individuellen kognitiven Entwicklungspotentiale relevant.

254 vgl. Hey, G.: Psychoanalyse des Lernens. Psychodynamische Bedingungen kognitiver Lernprozes-

se. Düsseldorf 1978, S. 23

In neuen Formen der Weiterbildung sollte der Einbezug der individuellen Lernbedürf-

nisse Beachtung finden. Für die Entwicklung geeigneter, zeitgemäßer Lernangebote

sollten unterschiedliche Motive und individuelle Voraussetzungen der Lerner durch

die Lehrperson Berücksichtigung finden. Im folgenden Kapitel werden an diese Be-

dingung anknüpfend die Rolle und die spezifischen Aufgaben des Dozenten im Lern-

prozess erörtert.

2.1.2 Die spezifische Rolle und die Aufgaben des Dozenten

Viele Weiterbildungskonzepte fordern zwar eine verstärkte Hinwendung zum lernen-

den Subjekt, sie verharren aber immer noch in der klassischen Dozentenorientierung

oder operationalisieren die Methoden der Teilnehmerorientierung nicht ausreichend

(siehe folgend erörterte Ansätze in diesem Kapitel). Die Rolle des Dozenten und

dessen Auswahl der Lerninhalte und Lernformen hängt jedoch entscheidend davon

ab, mit welchen subjektiven Erwartungen er es seitens der lernenden Personen zu

tun hat und welches Bild er selbst von ihnen mitbringt. Über die wechselseitigen Er-

wartungen der Lerner und des Dozenten hinaus besitzen beide eigene Fähigkeiten,

die sie in den Lernablauf einbringen. Diese sich gegenseitig bedingenden Rollenver-

ständnisse können die jeweilige Interaktionssituation und den Lernerfolg beeinflus-

sen.

In der Folge werden die eher dozentenorientierten Ansätze von Tietgens und Dauber

dargestellt und kritisch im Sinne der Aufgaben und Rollen von Dozenten für zeitge-

mäße Formen der Weiterbildung hinterfragt.

Nach Tietgens kommt dem Dozenten eine dominante Stellung in dieser Interaktions-

situation zu. Er gilt als planender Veranstalter, während den Lernenden lediglich eine

korrigierende Funktion zukommt.255 Tietgens unterscheidet Planungs- und Durchfüh-

rungsphase der jeweiligen Weiterbildungsveranstaltung. Die „adressatenorientierte

Planung“256 und die adressatenorientierte Zielbestimmung - d.h. Rücksichtnahme auf

Wünsche oder Anforderungen der Lerner - in der die Lernstoffkriterien und damit

auch die Lerninhalte entwickelt werden257, erfolgen antizipatorisch258 durch den Do-

zenten. Die „tatsächliche“ Hinwendung zum Weiterbildungssubjekt geschieht erst in

255 vgl. Tietgens, H.: Teilnehmerorientierung als Antizipation. In: Ders./Brelorer, G./Dauber, H. (Hrsg.):

Teilnehmerorientierung und Selbststeuerung in der Erwachsenenbildung. Braunschweig 1980, S. 179

256 vgl. ebd., S. 177

257 vgl. ebd., S. 201

258 vgl. ebd.

der Durchführungsphase selbst. Der von Tietgens geforderte „unerstarrte Planungs-

wille des Kursleiters“259 soll den Erfolg auch in kritischen Unterrichtssituationen ga-

rantieren. Gegensteuerungen sind aus seiner Sicht nur dann notwendig, wenn eine

Interessenverletzung oder eine Überforderungssituation der Lernenden gegeben

ist.260

Zwar wird bei Tietgens durch die Adressatenorientierung und die Einbeziehung einer

„Metakommunikationsebene“, also ein Reflektieren über die Austauschformen, die

Hinwendung zum Lernsubjekt261 eingelöst, durch die dabei vorliegende Dominanz

des Dozenten jedoch gleichzeitig auch wieder relativiert. Der Lerner mit seinen indi-

viduellen Lernbedürfnissen wird in diesem Ansatz nur in einem zweiten Schritt und

da auch nur in begrenztem Maße berücksichtigt, indem die Lerner in der Durchfüh-

rungsphase korrektiv mitbestimmen können. Tietgens nennt das die „Kategorie kurs-

interner Arbeit“.262 Die lernenden Personen werden mit bereits abgeschlossenen

Planungsergebnissen konfrontiert und haben kaum Einflussmöglichkeiten, ihre Lern-

bedürfnisse frühzeitig zu dokumentieren und einzubringen. Ein solches Vorgehen

kann zu Störungen im Bildungsprozess führen. Deshalb ist es notwendig, die Be-

dürfnisse der Lernenden (siehe Kap. 2.1.1 „Voraussetzungen lernender Subjekte")

bereits in der Planungsphase zu berücksichtigen. Wenn die unterrichtende Person

bereits mit dem Selbstverständnis der Hinwendung zum Lerner die Weiterbildungs-

veranstaltung plant, ist es wahrscheinlich, dass auch in der Durchführungsphase eine

wirkliche Hinwendung stattfindet. Überlegt der Dozent oder Tutor beispielsweise, in

welcher genauen Art und Weise Gruppenarbeiten stattfinden sollen und bezieht er

neben seiner eigenen Planung die Interessenslagen der Lerner in diese Aufgaben-

form mit ein, so ist die Umsetzung später im Lernprozess um so einfacher und vor

allem adressatenorientiert. Tietgens konzediert zwar, dass Erwachsenenbildung nur

dauerhaft wirksam wird, wenn sie auf die Relevanzstruktur ihrer Adressaten und ihrer

Teilnehmer eingeht, wenn das, was sie anzubieten hat, in die jeweilige Lebensge-

schichte integriert wird; er hält aber auch höchst negativ konnotiert gegen die These

der - aus seiner Sicht - „absoluten Teilnehmerorientierung“. Diese besagt, dass die

vielen Schritte, die notwendig sind, um das Ziel zu erreichen, im Voraus geplant wer-

259 vgl. Tietgens, H.: Teilnehmerorientierung als Antizipation. In: Ders./Brelorer, G./Dauber, H. (Hrsg.):

Teilnehmerorientierung und Selbststeuerung in der Erwachsenenbildung. Braunschweig 1980, S. 225

260 vgl. ebd., S. 219

261 In den Ausführungen Tietgens wird dies als Teilnehmerorientierung bezeichnet.

262 vgl. Tietgens, H.: Teilnehmerorientierung als Antizipation. In: Ders./Brelorer, G./Dauber, H. (Hrsg.):

Teilnehmerorientierung und Selbststeuerung in der Erwachsenenbildung. Braunschweig 1980, S. 202

den müssen. Die Planung liegt seiner Meinung nach in der Verantwortung der teil-

nehmerorientierten Lehrenden, die nur dann wahrgenommen werden kann, wenn der

Wille des Adressaten nicht als "absolut" gesetzt wird, also ein gewisses Hierarchie-

verhältnis bestehen bleibt. Legitimiert wird dieses Vorgehen aus seiner Sicht durch

Transparenz und Kommunikation und durch das Wissen über die Struktur der Lern-

inhalte.263

Auch für Dauber nimmt der Dozent eine wichtige Rolle im Lerninteraktionsprozess

ein, aber seines Erachtens steht der Lernende im Vordergrund. Der Lerner ist - aus

seiner Sicht - „sein eigener Dozent“ und der eigentliche Dozent übernimmt vorrangig

Coachingfunktionen. Nach der von Dauber geprägten „Entschulungsdebatte“ bedarf

es neuer Perspektiven hinsichtlich des Lernsubjekts: „[Es gilt] Situationen zu ermög-

lichen, in denen jeder frei ist, seine eigenen Ziele auf selbstgewählten Wegen zu ver-

folgen und neue Fähigkeiten zu entwickeln, nicht zuletzt die Wiederaneignung eige-

ner Fähigkeiten zum Lernen zu ermöglichen.“264 Der Dozent hingegen hat die Aufga-

be, an der Entschlüsselung der gemeinsamen Wirklichkeit zu arbeiten - sich sozusa-

gen selbst zu entschulen,265 wie es z.B. in selbstinitiierten Bildungsinitiativen umge-

setzt wird.266

Zwar wird bei Dauber der Lerner in den Vordergrund und der Dozent in den Hinter-

grund gestellt, aber es bleibt unklar, wie die individuelle Bedürfnisbefriedigung des

Lerners durch die Person des Dozenten in diesem Konzept konkret umgesetzt wer-

den soll. Es ist fraglich, wie in Daubers Konzept eine gleichberechtigte Partnerschaft

möglich sein kann, in der sich die Anforderungen an die Dozenten-/Betreuungs-

person und zugleich die Anerkennung der Mündigkeit des Lerners widerspiegeln.

263 vgl. Tietgens, H.: Teilnehmerorientierung als Antizipation. In: Ders./Brelorer, G./Dauber, H. (Hrsg.):

Teilnehmerorientierung und Selbststeuerung in der Erwachsenenbildung. Braunschweig 1980, S. 230

264 Dauber, H.: Selbstorganisation und Teilnehmerorientierung als Herausforderung für die Erwachse-

nenbildung. In: Ders./Brelorer, G./Tietgens, H. (Hrsg.): Teilnehmerorientierung und Selbststeuerung in

der Erwachsenenbildung. Braunschweig 1980, S. 163

265 vgl. ebd.

266 Ein Beispiel hierfür ist die Hamburger Werkstatt 3 (Kommunikations- und Informationszentrum für

Entwicklung, Frieden und Menschenrechte). vgl. Dauber, H.: Selbstorganisation und Teilnehmerorien-

tierung als Herausforderung für die Erwachsenenbildung. In: Ders./Brelorer, G./Tietgens, H. (Hrsg.):

Teilnehmerorientierung und Selbststeuerung in der Erwachsenenbildung. Braunschweig 1980, S. 164

- 167

Dauber fordert zwar die Entwicklung des Lernenden zur „eigenen Lern- und Hand-

lungsfähigkeit“267 und betont die Notwendigkeit, den Vorstellungen, Wünschen und

Erfahrungen der Lerner eine prioritäre Position zu verleihen, hingegen fehlen Umset-

zungsüberlegungen dieser idealistischen Sichtweise - gerade für die Planungsphase

von Weiterbildungsveranstaltungen. Dauber formuliert damit zwar Ziele, nicht aber

die Wege dahin und liefert keine praktischen Lösungsmöglichkeiten für das subjekt-

orientierte Lernen. Diese würden nämlich beinhalten, dass alle Handelnden in jeder

Phase des Lernens Klarheit über den Lernverlauf hätten und Zustimmung zu allen

darauffolgenden Lernschritten geben würden, um optimale Lernprozesse zu gewähr-

leisten.

Damit bleibt letztlich das mündige Bildungssubjekt - besonders bei Tietgens - wenig

berücksichtigt oder wird nicht ausreichend in den Lehr-/Lernprozess einbezogen.

Dauber realisiert zwar den Misstand und die Notwendigkeit der idealistischen Lern-

formen mit dem Lerner im Zentrum, jedoch fehlen die Erläuterungen zur Umsetzung.

Es bedarf somit der Neukonzeptionierung für die Rolle des Bildungssubjektes sowie

der unterrichtenden Person.

In der vorliegenden Arbeit wird davon ausgegangen, dass optimale Weiterbildungs-

bedingungen gegeben sind, wenn es eine direkte Interaktion zwischen den Lernen-

den und dem Dozenten gibt und somit ideale Mitbestimmungs- und individuelle Be-

dürfnisbefriedigungsmöglichkeiten vorliegen. Dies gilt auch hinsichtlich der Forderun-

gen von „Empathie“,268 also des Einfühlens in die Person des Gegenübers sowie der

„bedingungslosen Annahme“,269 also der Akzeptanz des Gegenübers. „Die Qualifika-

tion von Pädagogen kann [...] nicht mehr darin bestehen, einen gesellschaftlich aner-

kannten Wissensbereich zu repräsentieren. Bei Prozessen der Zielgruppen-

entwicklung ist vielmehr das als pädagogische Schlüsselqualifikation zu bewerten,

was sich schlagwortartig als ´handlungshermeneutische Kompetenz`, das Re-

flektieren über ein verändertes Selbstverständnis und die gewandelten Anforderun-

267 vgl. Dauber, H.: Selbstorganisation und Teilnehmerorientierung als Herausforderung für die Er-

wachsenenbildung. In: Ders./Brelorer, G./Tietgens, H. (Hrsg.): Teilnehmerorientierung und Selbst-

steuerung in der Erwachsenenbildung. Braunschweig 1980, S. 168

268 vgl. Rogers, C.: Klientzentrierte Therapie. In: Zimbardo, P. G.: Psychologie. Hrsg. v. Hoppe-Graff,

S./Keller, B. Heidelberg 19925, S. 556/557 oder Schmid, P. F.: Personale Begegnung. Der personen-

zentrierte Ansatz in Psychotherapie, Beratung, Gruppenarbeit und Seelsorge. Würzburg 1989, S. 75 -

269 Ursprünglich wurde dieses Begrifflichkeit in Therapieansätzen verwand von Carl Rogers. Nachzu-

lesen in: Grawe, K./Donati, R./Bernauer, F.: Psychotherapie im Wandel. Von der Konfession zur Pro-

fession. Göttingen 1994 & 1995, S. 118

gen des Lehrpersonals, umschreiben lässt.“270 Zukünftige Formen der Weiterbildung

sollten sich an den Lernbedürfnissen der Teilnehmer in vielfältigen bzw. neuen Lern-

umgebungen, aber auch veränderten Settings des Lernens orientieren271 (siehe Kap.

4.3 „Denkbarer Lernablauf beim virtuellen Lernen"). Diese Aspekte sollten bei der

Neukonzeptionierung berücksichtigt werden.

Ein solches zukunftsweisendes Konzept sollte die Position des Lerners und die Posi-

tion des Dozenten in den relevanten Phasen der Unterrichtsvorbereitung,

-durchführung und -nachbereitung berücksichtigen. In der Unterrichtsvorbereitungs-

phase sollte der Dozent dem Lerner die Möglichkeit geben, ausführlich seine Bedürf-

nisse und seine spezifische Lernbiographie darzustellen, um dem Dozenten die spe-

zifische Vorbereitung zu ermöglichen. Der Dozent sollte dazu eine offene und empa-

thische Vorbesprechungssituation schaffen und sich auf die (möglicherweise variie-

renden) Bedürfnisse der Lernenden einstellen. Das beinhaltet für den Bereich der

Weiterbildung, die Bereitschaft zu unterstützen, sich im Verlauf des Lebens - z.B.

nach der Schulausbildung, einem Studium oder einer Lehre - weiterbilden zu wollen

(siehe Kap. 2.2.6 „Fähigkeit und Bereitschaft zum lebenslangen Lernen). Dabei soll-

ten die individuellen Faktoren wie etwa die Entwicklungen, z.B. in der Arbeitswelt, in

Abhängigkeit der Bedürfnisbefriedigung und der kognitiven Entwicklungspotentiale

etc. berücksichtigt werden. Die gewonnenen Informationen dienen dem Dozenten zur

passgenauen Aufbereitung der Kursinhalte. Gegenseitige Zielvereinbarungen sind

dabei sinnvoll.

Eine demgemäß konstruktive Vorbereitungsphase wirkt sich auf die Kursdurchfüh-

rungsphase derart aus, dass die Mitbestimmung des Lerners realisiert und die Form

der Kommunikation konkretisiert werden kann. Antizipatorisch können dadurch Er-

wartungen der Lernenden in Bezug auf den Lernverlauf sowie das Lernergebnis be-

friedigt werden. Auch für den Dozenten hat diese wechselseitige Einstiegseinheit den

Vorteil, ausreichend informiert mit seiner Klientel zu arbeiten. Er sollte in dieser Pha-

se auf einen angemessenen Austausch der Kursmitglieder untereinander achten,

aber auch Gegensteuerungsmaßnahmen272 ergreifen, wenn dies angezeigt er-

270 Schäffter, O.: Lernen als Ausdruck von Widerstand. Die gesellschaftliche Funktion alternativer

Gruppen, ihre Bedeutung für die Subjektivität ihrer Mitglieder und mögliche Konsequenzen für die Bil-

dungsarbeit. In: Ebert, G. u.a.: Subjektorientiertes Lernen und Arbeiten. Band II: Von der Interpretation

zur Rekonstruktion. Bonn 1987, S. 67

271 vgl. Schulz, M.: Integrative Weiterbildung - Chancen und Grenzen: konzeptionelle Überlegungen

zur Integration allgemeiner, politischer und beruflicher Bildung. Neuwied 1996, S. 1

272 vgl. Tietgens, H.: Adressatenorientierung der Erwachsenenbildung. In: Hessische Blätter für Volks-

bildung. Frankfurt/Main 27/1977, S. 286

scheint. Diese Maßnahmen können dann zum Einsatz kommen, wenn die Wünsche

der Weiterbildungsteilnehmer widersprüchlich, inhomogen oder nicht realisierbar

sind. Maßnahmen, die eine störungsfreie Interaktion aller Lernbeteiligten ermögli-

chen, könnten kommunikativer, struktureller oder inhaltlicher Art sein, z.B. in Form

von Moderationen oder Gruppenarbeiten in kleinen Themen-Workshops. Die Phase

der Durchführung des Kurses sollte geprägt sein durch ausreichende Kommunikation

über die Lerninhalte, die -methodik, aber auch Lernschwierigkeiten. Die Offenheit der

Kursgestaltung wird durch jederzeit mögliche Abwandlungen des ursprünglich vor-

gesehenen Lernplans gewährleistet, sofern das dem Lernfortschritt der Lerner ent-

gegenkommt. Es sollte ein ständiger Abgleich von Forderungen und Anforderungen

mit Überprüfung der möglichen Realisierung stattfinden. Dabei steht der Dozent in

der Funktion des Beraters zur Verfügung. In der Kursnachbereitungsphase gilt es für

den Lerner zu überprüfen, ob er seine individuellen Lernziele erreicht hat, was eine

Art „Erlösungscharakter“ 273 haben kann. Diese Phase dient insgesamt der Reflexion

und Beurteilung über die Zufriedenheit der Teilnehmer, die Erfüllung einer veränder-

ten Dozentenrolle und die Befriedigung der vorhandenen Lernbedürfnisse. Auch der

Dozent sollte die Kursnachbereitungsphase zum Abgleich zwischen ausgehandelten

Zielvereinbarungen und Erfüllung dieser nutzen, daraus mögliche Veränderungs-

überlegungen für zukünftige Kurse anstellen und über das Selbstverständnis seiner

eigenen Rolle die „Fähigkeit zur Selbstwahrnehmung“274 entwickeln.

Die Abbildung 7 verdeutlicht das Interaktionsverhältnis zwischen Lerner und Dozent

in den drei relevanten Kursphasen 1. vor dem Kurs, 2. während des Kurses und 3.

nach dem Kurs. In der Tabelle wird die Interdependenz von Lerner und Dozent im

zeitlichen Ablauf von Weiterbildungskursen275 deutlich.

273 vgl. Tietgens, H.: Adressatenorientierung der Erwachsenenbildung. In: Hessische Blätter für Volks-

bildung. Frankfurt/Main 27/1977, 289

274 Tietgens, H.: Teilnehmerorientierung als Antizipation. In: Ders./Brelorer, G./Dauber, H. (Hrsg.): Teil-

nehmerorientierung und Selbststeuerung in der Erwachsenenbildung. Braunschweig 1980, S. 227

275 Weiterführende Texte zu diesem Thema finden sich in folgenden Werken Tietgens: Tietgens, H.:

Adressatenorientierung der Erwachsenenbildung. In: Hessische Blätter für Volksbildung. Frank-

furt/Main 27/1977 und Tietgens, H.: Teilnehmerorientierung als Antizipation. In: Ders./Brelorer,

G./Dauber, H. (Hrsg.): Teilnehmerorientierung und Selbststeuerung in der Erwachsenenbildung.

Braunschweig 1980

Aus den erläuterten Interaktionen zwischen Lernenden und Dozenten ergeben sich

vor allem für die Position des Dozenten veränderte Anforderungen, wenn zukunfts-

orientierte Weiterbildung gewährleistet werden soll. Für die vorliegende Arbeit bedeu-

tet das in Bezug auf die spezifische Rolle und die Aufgaben des Dozenten Folgen-

des:

- Er sollte Aufgaben oder Arbeitsanweisungen derart gestalten, dass die Lernen-

den sich Inhalte u.a. selbst erschließen können.

- Er sollte eine individuell unterstützende, betreuende,276 beratende, verständnis-

volle, aktiv zuhörende und kompetente277 Position einnehmen. Er sollte sich vom

„klassischen“ Lehrer zur „resource person", bzw. zum „mentor" oder „instructor“278

wandeln: „Um den Lernprozess der Teilnehmer zu unterstützen, und damit Identi-

276 In der englischsprachigen Literatur gibt es weitere Ausführungen für die Anforderungen an Dozen-

ten, in folgend genannter speziell bezüglich virtueller Lernszenarien: Salmon, G.: E-moderating: the

key to teaching and learning online. London 2000

277 vgl. Severing, E./Keller, C./Reglin, T./Spies, J.: Betriebliche Bildung via Internet. Konzeption, Um-

setzung und Bewertung. Eine Einführung für Praktiker. Bern 2001, S. 99

278 vgl. Ardeberg, A.: IT for Quality: Planning and Financing Technological Change. Vortrag bei der

CHE-Tagung: Uni-www.ersity.de: Neue Medien in der Hochschule. Optionen wahrnehmen - Chancen

gestalten. Karlsruhe Oktober 2000

Reflexion hinsichtlich der Selbst-

wahrnehmung und der Zielerrei-

chung; gleichzeitig Rückbezug auf

Vorbereitungsphase bzw. zukünfti-

ge/s Lernen/Weiterbildung

Während

des Kurses

Reflexion hinsichtlich der „Zukunfts-

perspektive“ (didaktisch und inhalt-

lich); gleichzeitig Rückbezug auf

Vorbereitungsphase: zukünftige Ar-

beitsplatz-, Wirtschafts- und For-

schungsentwicklung

bb. 7: Idealt

ische Interaktionen zwischen Lernenden und Dozenten/Tutoren

Akzeptanz des Dozenten durch Fle-

xibilität, trotz thematischer, persönli-

cher, sprachlicher o.a. „Befangenhei-

ten“; Prüfung eigener Lernbedürfnis-

se und Kenntnisstände und Abgleich

mit Erwatungen der Weiterbildungs-

maßnahme

Empathie für Lebens- und Arbeits-

welt der Lerner; Berücksichtigung

und Einfluss der Lernbedürfnisse

der Teilnehmer; Information über

den „Zustand“ der Lerner und ma-

ximaler Einbezug

Dozent

Lerner

Vor

dem Kurs

Mitbestimmung durch Kommunikati-

on; Anerkennung des Dozenten als

Ermöglicher für den Wissensaufbau;

Verdeutlichung von Lernhindernis-

sen oder Änderungswünschen im

Lernprozess

Adaptive Kursoffenheit: Flexibilität in

der Reaktion auf sämtliche Lerner-

fragen, -hinweise oder -änderungs-

wünsche, Interaktion und ggf. Ge-

gensteuerung; situations- und kennt-

nisstandabhängige Forderungen

oder Anforderungen formulieren

Nach

dem Kurs

tätsentwicklung zu ermöglichen, übernimmt der Weiterbildner im Deutungslernen

die Rolle als ´Ermöglicher` (Facilitator) und ´Organisierer` von Erfahrung.“279

- Er sollte in seinen Reaktions- und Handlungsweisen280 die jeweiligen Lernvoraus-

setzungen der Lernenden nachvollziehen können, um die persönlichen Lebens-

und Arbeitssituationen der Lernteilnehmenden in den Lernprozess einbeziehen zu

können.

- Er sollte Ziel- und Zeitvereinbarungen aushandeln.

- Er sollte Verbesserungsvorschläge annehmen und umsetzen

- Er sollte nicht mehr reiner Inhalts-, sondern Motivationsvermittler sein und zwar

mit dem Ziel, höhere kognitive Fähigkeiten, zu fördern.281

- Er sollte darüber hinaus auch zukunftsorientierte, virtuelle Lernangebote für sich

erschließen und sich kontinuierlich technisch und methodisch weiterbilden.282

An die hier erörterten voraussetzungsbezogenen Leitgedanken für die Weiterbildung

- im Hinblick auf lernende und lehrende Personen - schließt sich die Frage des sach-

lichen Nutzens und der gesellschaftlichen sowie wirtschaftlichen Relevanz von Wei-

terbildung an. Es wird deswegen folgend die Frage geklärt, welchem Ziel Kompeten-

zen dienen, die in einer zeitgemäßen Form der Weiterbildung erlernt werden sollen.

Dazu wird bezüglich der zu erwerbenden Kompetenzen in Kapitel 2.2 der spätere

fachliche Anwendungsbezug fokussiert.

2.2 Zielbezogene Leitgedanken für die Weiterbildung

Weiterbildung dient dem Ziel, Kompetenzen zu erwerben, die allgemein und beruflich

von Nutzen sein sollen. Kompetenzen, die sich insbesondere auf den beruflichen

Kontext beziehen, werden in der Literatur vielfach Schlüsselkompetenzen genannt.

Sie unterliegen bildungspolitischen, berufspädagogischen und fachdidaktischen Dis-

279 Arnold, R./Schüßler, I.: Deutungslernen in der Weiterbildung - zwischen biographischer Selbstver-

gewisserung und transformativem Lernen. In: Grundlagen der Weiterbildung, 7/1996. Neuwied 1996,

S. 13

280 vgl. ebd., S. 100 - 103

281 vgl. Seufert, S./Back, A./Häusler, M.: E-Learning. Weiterbildung im Internet. Das „Plato-Cookbook“

für internetbasiertes Lernen. Kilchberg 2001, S. 57

282 vgl. Issing, Ludwig J./Kühn, Gregor: Didaktisches Design und Evaluation bei der Entwicklung von

Multimedia - Anspruch und Wirklichkeit. In: Campus 2000. Lernen in neuen Organisationsformen.

Hrsg. v. Scheuermann, F. Münster 2000, S. 220

kussionen.283 Dabei soll vor allem die Frage geklärt werden, welche Kompetenzen für

den Menschen als „Schlüssel“ aktuell notwendig sind. Das Verständnis von Schlüs-

selkompetenzen hängt dabei häufig von den für das jeweilige Berufsbild geforderten

Kompetenzen ab. Schlüsselkompetenzen versetzen eine Person in die Lage, schnell

und flexibel in spezifischen Situationen reagieren und eine in dem betreffenden Kon-

text angemessene Entscheidung treffen zu können. Siebert und Weinert definieren

den Begriff der Schlüsselkompetenz als eine generelle Flexibilität284 im jeweiligen

Arbeits- und Anforderungsbereich.285 Schlüsselkompetenzen286 soll der Mensch er-

werben, um auf die benötigten Anforderungen im beruflichen Kontext sowie deren

Einsatzbereiche287 vorbereitet zu sein. Dadurch kann die arbeitnehmende Person

ihre jeweilige berufliche Positionierung - zumindest im Rahmen der geforderten Qua-

lifikationen - sichern. Wenn der Mensch Fähigkeiten erworben hat, die beruflich von

ihm gefordert werden und zugleich eine hohe Relevanz für das kompetente Handeln

darstellen, so kann gefolgert werden, dass der Erwerb von Schlüsselkompetenzen

zur Verfügung über Handlungskompetenzen288 führt (siehe Kap. 2.1.1 „Vorausset-

zungen lernender Subjekte"). „Im Mittelpunkt stehen nicht mehr der Erwerb oder die

Modernisierung einer berufsspezifischen Qualifikation, wichtiger wird in der Tendenz

die fortwährende Optimierung von Handlungskompetenz für wechselnde Arbeitssi-

tuationen [...].“289

283 vgl. Weinert, F.: Vermittlung von Schlüsselqualifikation. In: Matalik, S./Schade, D. (Hrsg.): Entwick-

lungen in Aus- und Weiterbildung. Anforderungen, Ziele, Konzepte. Beiträge zum Projekt „Human-

ressourcen“. Baden-Baden 1998, S. 24/25

284 „Das Wort ´Flexibilität` wurde im 15. Jahrhundert Teil des englischen Wortschatzes. Seine Bedeu-

tung war ursprünglich aus der einfachen Beobachtung abgeleitet, dass ein Baum sich zwar im Wind

biegen kann, dann aber zu seiner ursprünglichen Gestalt zurückkehrt. [...] Im Idealfall sollte menschli-

ches Verhalten dieselbe Dehnfestigkeit haben, sich wechselnden Umständen anpassen, ohne vorher

von ihnen gebrochen zu werden.“ In: Sennett, R.: Der flexible Mensch. Die Kultur des neuen Kapita-

lismus. Berlin 19982, S. 57

285 vgl. Bender, W.: Subjekt und Erkenntnis. Über den Zusammenhang von Bildung und Lernen in der

Erwachsenenbildung. Studien zur Philosophie und Theorie der Bildung, Band 11, hrsg. v. Hansmann,

O./Marotzki, W. Weinheim 1991, S. 21

286 Klaner, A.: Lernen online. Weiterbildung im Internet. München 2000, S. 24

287 vgl. Marotzki, W.: Zum Problem der Flexibilität im Hinblick auf virtuelle Lern- und Bildungsräume.

In: Brödel, R. (Hrsg.): Lebenslanges Lernen - lebensbegleitende Bildung. Neuwied, Kriftel 1998, S.

110

288 Wittemöller-Förster, R.: Interesse als Bildungsziel. Merkmale und Bedingungen von Sachinteresse

in motivationspsychologischen Theorien. Reihe XI Pädagogik der Europäischen Hochschulschriften.

Frankfurt/Main 1993, S.2

289 Trier, M.: Lernen im Prozess der Arbeit - zur Ausdifferenzierung arbeitsintegrierter Lernkonzepte.

In: Arnold, R./Gieseke, W. (Hrsg.): Die Weiterbildungsgesellschaft. Band 1. Bildungstheoretische

Grundlagen und Perspektiven. Neuwied, Kriftel 1999, S. 48

Zu unterscheiden sind die Begriffe Schlüsselkompetenz und Schlüsselqualifikation. In

der Literatur werden die Begriffe häufig synonym verwandt, z.B. bei Franke290 oder

Arnold.291 Tietgens unterscheidet die Begriffe wie folgt: „Beim Kompetenzbegriff han-

delt es sich um einen Dispositionsbegriff. Damit unterscheidet er sich von der Qualifi-

kation. Mit ihr werden durch das Lernen zu erreichende und erreichte Ziele festge-

schrieben und als vorhanden bescheinigt. Unter Kompetenz werden hingegen Poten-

tiale, Dispositionen, Anlagen, Fähigkeiten, Bereitschaften bezeichnet, über die eine

Person eher latent als manifest verfügt. Die Kompetenzen gehören der Person, und

befähigen sie dazu, ihr Leben in Sozialität zu führen. Die Qualifikationen ruhen dar-

auf und befähigen die Person, sich in den regelhaften Erwartungssystemen der Ge-

sellschaft zu bewegen.“ Siebert stellt Schlüsselqualifikationen als überfachliche Fä-

higkeiten dar und zählt darunter z.B. begriffliches oder vernetztes Denken.292

In dieser Arbeit wird deswegen der Begriff der Kompetenz nicht nur für konkrete oder

definierte Fähigkeiten benutzt, sondern auch für den Begriff der Schlüsselqualifikati-

onen. Für Weinert stellen ähnlich wie für Siebert Schlüsselqualifikationen einen Kata-

log geistiger, persönlicher und sozialer Aspekte wie etwa Kreativität, Denken in Zu-

sammenhängen, Transferfähigkeit, Entscheidungsfähigkeit und Verantwortungsge-

fühl293 dar. Folgend werden Kompetenzen im engeren Sinne verstanden als z.B.

Fach- und Sachkompetenz, Methodenkompetenz etc., Kompetenzen im weiteren

Sinne wären hier soziale Kompetenz oder ähnliche wie die von Weinert und Siebert

angeführten Schlüsselqualifikationen. Wenn man von diesem Verständnis ausgeht,

sind folgend unter Schlüsselkompetenzen (Kapitel 2.2.1 - 2.2.6) ausgewogene Kom-

binationen von Kompetenzen im engeren wie im weiteren Sinne zu verstehen, denn

beispielsweise Fachwissen ist ohne Denken in Zusammenhängen oder Methoden-

kompetenz ohne Transferfähigkeit nur schwer denkbar.

290 Franke, A.: Veränderungen in der Arbeit als neue Herausforderungen an die Weiterbildung. In:

Jagenlauf, M./Schulz, M./Wolgast, G. (Hrsg.): Weiterbildung als quartärer Bereich. Bestand und Per-

spektive nach 25 Jahren. Neuwied, Kriftel, Berlin 1995, S. 228-241

291 vgl. Arnold, R. Erwachsenenbildung. Eine Einführung in Grundlagen, Probleme und Perspektiven.

Baltmannsweiler 19963, S. 57-62

292 vgl. Siebert, H.: Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Didaktik aus konstruktivistischer

Sicht. Neuwied, Kriftel, Berlin 19972, S. 208

293 Weinert, F.: Vermittlung von Schlüsselqualifikation. In: Matalik, S./Schade, D. (Hrsg.): Entwick-

lungen in Aus- und Weiterbildung. Anforderungen, Ziele, Konzepte. Beiträge zum Projekt „Human-

ressourcen“. Baden-Baden 1998, S. 24/25

Ob und wie Schlüsselkompetenzen tatsächlich erworben werden können, hängt nach

der Ansicht Weinerts von verschiedenen Rahmenbedingungen294 innerhalb der Wei-

terbildung und dem Bereitschaftsgrad der lernenden Person ab: „Unaufhörlich wird

heute darüber gesprochen, dass bald nur mehr jene Arbeitskräfte einsetzbar sein

werden, die besonderes Engagement zeigen, [...und...] sich laufend weiter-

qualifizieren [...].“295 Darüber hinaus sollte Folgendes bedacht werden: „Auf allen Al-

tersstufen finden sich im kognitiven Bereich interindividuelle Fähigkeitsunterschiede,

die durch Lernprozesse nur in begrenztem Ausmaß veränderbar sind. Sie wirken sich

auf den Erwerb und auf die Qualität von [Schlüsselkompetenzen] mindestens genau-

so stark aus wie auf den inhaltlichen Wissenserwerb.“296 Aus diesen Aussagen sind

vor allem drei Schlussfolgerungen für den Erwerb von Schlüsselkompetenzen zu zie-

hen:

1. Schlüsselkompetenzen können von Individuum zu Individuum unterschiedlich

sein.

2. Schlüsselkompetenzen können sich im Verlauf des Lebens ändern.

3. Schlüsselkompetenzen zu erlernen hängt mit den individuellen Lernvorausset-

zungen zusammen (siehe Kap. 2.1.1 „Voraussetzungen lernender Subjekte“).

Anhand eines Beispiels - ein Weiterbildungskurs „Englisch für Fortgeschrittene“ - soll

dies im Rückgriff auf die Aussagen 1.-3. verdeutlicht werden:

Zu 1: Zu erwerbende Schlüsselkompetenzen können je nach beruflicher Ausrichtung

individuell unterschiedlich sein. Das zeigt sich beispielsweise in der denkbaren Hete-

rogenität des Weiterbildungskurses: Person X besitzt die Fähigkeit, Vokabeln schnell

aufzunehmen, Person Y hingegen hat Schwierigkeiten, sich neue Wörter zu merken.

Zu 2: Je nach beruflichem Werdegang können sich die Ansprüche an das benötigte

Vokabular ändern. Es besteht somit ein geändertes Lernbedürfnis für die Weiterbil-

dung. So muss die Person Y möglicherweise aufgrund positioneller Veränderung in

ihrem beruflichen Werdegang hinzulernen, mit der Geschäftsführung oder dem Vor-

stand eines Unternehmens Vertragsverhandlungen korrekt auf Englisch zu führen. In

294 vgl. Weinert, F.: Vermittlung von Schlüsselqualifikation. In: Matalik, S./Schade, D. (Hrsg.): Entwick-

lungen in Aus- und Weiterbildung. Anforderungen, Ziele, Konzepte. Beiträge zum Projekt „Human-

ressourcen“. Baden-Baden 1998, S. 41

295 Ribolits, E.: Die Arbeit hoch?. Berufspädagogische Streitschrift wider die Totalverzweckung des

Menschen im Post-Fordismus. München 19972, S. 163

296 vgl. Weinert, F.: Vermittlung von Schlüsselqualifikation. In: Matalik, S./Schade, D. (Hrsg.): Entwick-

lungen in Aus- und Weiterbildung. Anforderungen, Ziele, Konzepte. Beiträge zum Projekt „Human-

ressourcen“. Baden-Baden 1998, S. 33

den Jahren zuvor waren bisher die Kenntnisse für Gespräche auf der Basis von Be-

ratungsgesprächen ausreichend.

Zu 3: Die individuellen Lernvoraussetzungen hängen u.a. mit den intellektuellen Fä-

higkeiten zusammen. Das vorgegebene Niveau des Kurses kann für die eine Person

zu hoch, für eine andere genau richtig und für eine dritte eventuell zu niedrig sein.

Für die Weiterbildung ist zu folgern, dass der Erwerb von Schlüsselkompetenzen ein

bedeutendes Element darstellt. Die zunehmende Relevanz von Schlüsselkompeten-

zen in Gesellschaft, Beruf297 und Ausbildung298 (siehe u.a. Kapitel 1) spiegelt sich

jedoch im Bereich der Weiterbildung mit entsprechenden Angeboten für Lernende

bisher nicht ausreichend wider. Aufgrund des hohen Stellenwerts der Verfügung über

Schlüsselkompetenzen299 besteht allerdings die Aufgabe einer zeitgemäßen Weiter-

bildung darin, geeignete Lernangebote zum Erwerb von Schlüsselkompetenzen an-

zubieten. Das beinhaltet z.B. einen Wandel der Lernkulturen in Weiterbildungsein-

richtungen. An die Stelle einer hierarchischen und patriarchalen Struktur sollten pä-

dagogische Erfahrungs- und Sozialisations-Räume treten, die den Lernenden unge-

achtet ihrer Position in der Organisation, des Geschlechts, der Herkunft o.ä. freie

Entwicklungsmöglichkeiten bieten. Die Lernangebote sollten als anregende Lernwel-

ten so gestaltet werden, dass eigenkompetente Wirklichkeitserschließung durch die

Lernsubjekte ermöglicht wird. Auf diesem Weg können vor allem "Mitarbeiterkompe-

tenzen" entstehen, die den einzelnen in die Lage versetzen, sich in betrieblichen Si-

tuationen angemessen zu verhalten und eigenständig Problemlösungen zu entwi-

ckeln.300

In den anschließenden Kapiteln werden insbesondere folgende Schlüsselkompeten-

zen erörtert: Fach- und Sachkompetenz, Methodenkompetenz, soziale und kommu-

nikative Kompetenz, Medienkompetenz und Lernkompetenzen. Die hier erörterten

Lernkompetenzen sind Wissensmanagement und selbstgesteuertes Lernen.

Eine weitere Kompetenz im Sinne einer zu erwerbenden Fähigkeit und Bereitschaft

stellt das lebenslange Lernen dar. Das lebenslange Lernen schließt als zusammen-

297 vgl. Tulodziecki, G./Breuer, K./Hauf, A.: Konzepte für das berufliche Lehren und Lernen. Natur-

wissenschaftliche Grundlagen, technische Systeme, neue Technologien und komplexe Arbeitsaufga-

ben im Unterricht. Bad Heilbrunn/Hamburg 1992, S. 17

298 vgl. Arnold, R./Schüßler, I.: Deutungslernen in der Weiterbildung - zwischen biographischer Selbst-

vergewisserung und transformativem Lernen. In: Grundlagen der Weiterbildung, 7/1996. Neuwied

1996, S. 18

299 vgl. ebd., S. 30

300 vgl. ebd., S. 17

fassende Kategorie aller zuvor genannten Kompetenzen die Erörterung der zielbe-

zogenen Leitgedanken ab.

2.2.1 Fach- und Sachkompetenz

Aufgrund gestiegener und sich wandelnder Kompetenz- und Qualifikationsanforde-

rungen an den Einzelnen sowie gesellschaftlicher Individualisierungstendenzen (sie-

he Kap. 1.3 „Problemlagen und Konsequenzen der Weiterbildung") wird ein kontinu-

ierlicher, fachlicher Wissenserwerb vom Individuum gefordert. Das hängt damit

zusammen, dass „[d]ie rasant verlaufende Verwissenschaftlichung und Technisie-

rung unserer Welt zu einem ständigen Wandel der Produktions- und Arbeitsformen

und der davon abhängigen beruflichen Anforderungen [führt].“301 Tradierte Berufsbil-

der verschwinden und neue entstehen auf Grund veränderter Markt- und

Regulierungsmechanismen, aber auch neuer Fertigungsverfahren, die neue

Spezialkenntnisse erfordern. Fach- und Sachkompetenzen erfahren dadurch eine

steigende Bedeutung. Dabei kommt vor allem der Fachkompetenz eine große

Bedeutung zu. Fachkompetenz beinhaltet eine spezielle bereichs- oder

gebietsbezogene Kompetenz innerhalb eines größeren Zusammenhangs, einer

Sache bzw. eines Fachs. Fachkompetenz umfasst u.a. ein wesentlich spezifischeres

Detailwissen als die Sachkompetenz und beinhaltet, dass ein fundiertes Wissen über

ein Sachgebiet und der darin enthaltenen Themen und Handlungsfelder erworben

wurde.302 So kann z.B. das Wissen und Können über Fugen, Kanten und Dehnungen

als Fachkompetenz in dem Sachgebiet der Werkstoffkunde angesehen werden.

Fach- und Sachkompetenz können insbesondere im Rahmen beruflicher

Zusammenhänge zweckgerecht eingesetzt werden. Um Fachwissen kompetent in

der Praxis umsetzen zu können, müssen in der Weiterbildung anwendungsorientierte

Lerninhalte angeboten werden. An einem Beispiel wird das deutlich: Ein

Arbeitnehmer möchte sich z.B. im Bereich der Prozessoptimierung in betrieblichen

Fertigungsprozessen der Automobilindustrie weiterbilden. Nun wäre ein An-

wendungsbezug der neu zu erlernenden Inhalte vor allem dann gegeben, wenn die

Lerninhalte den aktuell gegebenen Fertigungsprozessen in der Automobilbranche

entsprächen. So könnten z.B. Roboterstraßen oder informationstechnologisch unter-

301 Weinert, F.: Vermittlung von Schlüsselqualifikation. In: Matalik, S./Schade, D. (Hrsg.): Entwick-

lungen in Aus- und Weiterbildung. Anforderungen, Ziele, Konzepte. Beiträge zum Projekt „Human-

ressourcen“. Baden-Baden 1998, S. 26

302 vgl. Faulstich, P.: Qualität und Professionalität des Personals in der Erwachsenenbildung. In: Ar-

nold, R./Gieseke, W. (Hrsg.): Die Weiterbildungsgesellschaft. Band 1. Bildungstheoretische Grund-

lagen und Perspektiven. Neuwied, Kriftel 1999, S. 194

gisch unterstützte Messinstrumente in den Lerninhalten beschrieben werden, ebenso

kosten- und materialschonende Prozesse sowie ein geeigneter Personalressourcen-

Einsatz. Über die bloße Beschreibung der Techniken und Prozesse hinaus müssten

weiterhin die genauen Handlungs- und Bedienungsabläufe beschrieben werden.

Durch ein derartiges Lernmaterial könnte der Lerner in der Weiterbildung anwen-

dungsbezogenes Wissen aufbauen.

Im Hinblick auf die Fachkompetenz bzw. den Erwerb anwendungsorientierten Wis-

sens besteht die Schwierigkeit darin, dass der Ausbildungsberuf nur begrenzt mit den

konkreten späteren Tätigkeiten in Zusammenhang steht: „Die Vermittlung [der] per-

sonalen [...] Kompetenzen kann durch die Zusammenführung von Erfahrungen der

allgemeinen [...] und beruflichen Bildung gefördert werden. Sie setzt eine enge Ver-

bindung von Lernen und Arbeiten voraus. Hierfür ist die Kooperation zwischen Be-

trieben und außerbetrieblichen Bildungseinrichtungen sowie zwischen Trägern der

allgemeinen, kulturellen und beruflichen Weiterbildung erforderlich.“303 Das bedeutet,

dass das Wissen in Form der Fachkompetenz einen hohen Anwendungsbezug auf-

weisen muss.304 Das Erlernen anwendungsorientierten Wissens ermöglicht die Um-

setzung des in der Theorie Gelernten zur Verwendung in der Praxis.

Anhand der Ansätze von Zimmer und Mandl wird folgend Fachkompetenz und an-

wendungsbezogenes Wissen näher erläutert.

Unter Fachkompetenz versteht Zimmer305 die berufliche Befähigung, mit umfangrei-

chen Handlungsanforderungen im Arbeitsalltag umzugehen. Er betont die hohen

Qualitätsanforderungen der sich im stetigen Wandel befindlichen aktuellen Be-

rufsbilder. Dabei beruht der didaktische Ansatz auf den Grundüberlegungen von

Handlungskompetenzen in der Berufsbildung: Zimmer geht von der Formulierung

einer aufgabenorientierten Didaktik aus, die Berufsaufgaben „als Beiträge zur wirt-

schaftlichen Entwicklung sowie gesellschaftlichen und individuellen Lebensplanung

303 Rüttgers, J.: Weiterbildung für die Zukunft - Herausforderungen an die Bildungspolitik. In: Jagen-

lauf, M./Schulz, M./Wolgast, G. (Hrsg.): Weiterbildung als quartärer Bereich. Bestand und Perspektive

nach 25 Jahren. Neuwied, Kriftel, Berlin 1995, S. 225

304 vgl. Arnold, R./Schüßler, I.: Deutungslernen in der Weiterbildung - zwischen biographischer Selbst-

vergewisserung und transformativem Lernen. In: Grundlagen der Weiterbildung, 7/1996. Neuwied

1996, S. 86

305 vgl. Zimmer, G.: Aufgabenorientierte Didaktik für die Entwicklung vollständiger Handlungskompe-

tenzen in der Berufsbildung. In: Markert, W. (Hrsg.): Berufs- und Erwachsenenbildung zwischen

Markt- und Subjektbildung. Baltmansweiler 1998, S. 149 - 154

in das Zentrum [stellt].“306 Nach Zimmer ist eine wesentliche Grundlage für den Er-

werb von Handlungskompetenz die Formulierung geeigneter Arbeitsaufgaben, die

Bezug zum späteren Arbeitsalltag und dem jeweiligen Lerner aufweisen. „Auf der

Grundlage von Arbeitsaufgaben bzw. ausgegliederten Lernaufgaben im Rahmen ei-

ner kooperativen Arbeits- bzw. Lernkultur können die Subjekte ihre Handlungskom-

petenzen selbstorganisiert entwickeln. Diese grundsätzliche Überlegung führt zu ei-

ner noch zu entwickelnden neuen Didaktik [...]. Ich bezeichne diese [...] Didaktik als

aufgabenorientierte Didaktik. [...] Eine aufgabenorientierte Didaktik ermöglicht auch

die Differenzierung nach individueller Leistungsfähigkeit”.307 Ausgehend von Be-

rufsaufgaben sollten Berufshandlungen überlegt werden. Deswegen spielt in diesem

Ansatz die ”Aufgabe” als didaktische Kategorie bzw. die Bearbeitung von Aufgaben

eine entscheidende Rolle.308 Aufgaben stehen immer in Beziehung zu Handlungen

und das Handeln bestimmt wiederum die Aufgaben. Der Ansatz von Zimmer betont

die Formulierung geeigneter, praxisnaher Lernaufgaben für den Bereich der Aus-/

Berufsbildung und Weiterbildung. Für den Übertrag der in der Theorie zu lernenden

Fachinformationen bedarf es der möglichst an den konkreten Anforderungen und

Handlungen der Praxis orientierten Lerninhalte. Gerade für die Weiterbildung, die

zeitlich deutlich nach der Ausbildungsphase stattfinden kann, ist die Aktualität der zu

lernenden Inhalte relevant. Ein Beispiel verdeutlicht das: Ein Angestellter eines mit-

telständischen Unternehmens im Bereich der Logistik muss sich aufgrund von Stel-

lenreduktion in seinem Bereich nach mehr als 10 Jahren beruflich neu orientieren.

Dabei stellt er fest, das mittlerweile die Logistik mehr beinhaltet, als Warenbestände

einer Firma zu verwalten. Komplexe Wertschöpfungsketten von der Produktion,

Kenntnisse über datenverarbeitungsgestützte Lagerungsprozesse bis hin zur Be-

herrschung von Outsourcing-Projekten werden von ihm verlangt. Der Arbeitssuchen-

de sieht sich nun vor die Herausforderung gestellt, mittels einer aufgabenorientierten

Weiterbildung die im Berufsalltag notwendigen Handlungskompetenzen zu erwerben.

Dafür benötigt er ein geeignetes Weiterbildungskonzept, welches dem Aktualitätsan-

spruch seiner Berufsanforderungen entspricht und eine möglichst große Nähe von

theoretischem und praktischem Wissen bietet.

306 Zimmer, G.: Aufgabenorientierte Didaktik für die Entwicklung vollständiger Handlungskompetenzen

in der Berufsbildung. In: Markert, W. (Hrsg.): Berufs- und Erwachsenenbildung zwischen Markt- und

Subjektbildung. Baltmansweiler 1998, S. 125

307 ebd., S. 132

308 vgl. ebd., S. 136/137

Fachkompetenz kann in der Weiterbildung durch einen anwendungs- und transfer-

orientierten Unterricht erlernt werden. Daneben ist die jeweilige Situation des Ler-

nenden und der Anwendungsbezug relevant. Situatives Lernen bedarf im Anwen-

dungsfall eines aktiven Konstruktionsprozesses beim Lernenden,309 und für diese

konstruktivistischen Elemente310 ist mehr als fachliche Wissensvermittlung notwen-

dig. Der Notwendigkeit zur situativen Herstellung von Handlungsfähigkeit beim Ler-

ner sollte Rechnung getragen werden. Dazu stellt Mandl311 folgende fünf Forderun-

gen für die Gestaltung von Lernumgebungen auf:

- Komplexe Ausgangsprobleme: Ausgangspunkt des Lernprozesses sollte ein inte-

ressiertes und intrinsisch motiviertes Problem sein. Die Aneignung des Wissens

sollte durch die Bereitschaft, das Problem lösen zu wollen motiviert sein. Dadurch

steht das zu erwerbende Wissen in Zusammenhang mit dem Anwendungskon-

text.

- Authentizität und Situiertheit: Den Lernenden sollte in der Lernumgebung ermög-

licht sein, mit realistischen Problemen und authentischen Situationen umgehen zu

können. Dadurch sollte ein Rahmen und ein Anwendungskontext für das zu er-

werbende Wissen bereitgestellt werden.

- Multiple Perspektiven: Wissen sollte nicht auf einen Kontext fixiert sein. Deswe-

gen sollte die Lernumgebung dem Lernenden multiple Kontexte anbieten. Die In-

halte sollten flexibel auf andere Problemstellungen übertragbar sein. Überdies

sollte dem Lernenden die Möglichkeit gegeben sein, Probleme aus verschiede-

nen Perspektiven zu betrachten. Die multiplen Perspektiven fördern die flexible

Anwendung von Wissen.

- Artikulation und Reflexion: Damit erworbenes Wissen nicht an dem im Lernkon-

text vorhandenen Problembeispiel verhaftet bleibt, sollen Problemlöseprozesse

artikuliert und reflektiert werden. Dadurch wird die Abstrahierung von Wissen ge-

fördert. Abstrahiertes Wissen meint hier im Gegensatz zu abstraktem Wissen,

dass es mit Situationsbezügen verknüpft und somit anwendbar ist.

- Lernen im sozialen Austausch: In Lernumgebungen sollte dem sozialen Kontext

ein hoher Stellenwert zugewiesen werden. In Lerngruppen können kooperatives

309 vgl. Mandl, H./Gruber, H./Renkl, A.: Situiertes Lernen in medialen Lernumgebungen. München

1995, S. 4/5

310 vgl. Gerstenmeier, J./Mandl, H.: Methodologie und Empirie zum Situierten Lernen. München 2001,

S. 4

311 vgl. Mandl, H. u. a.: Situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen. In: Issing, L. J./ Klimsa,

P.: Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim 1997, S. 171

Lernen und Problemlösen in Lerngruppen ebenso gefördert werden wie gemein-

sames Lernen und Arbeiten von Lernenden mit Experten im Rahmen situierter

Problemstellungen.

Die Forderungen von Mandl basieren auf der Annahme zur Situiertheit von Wissen

und Lernen. Er schlägt Lernen durch aktives Lösen von komplexen Problemen vor,

wodurch die Anwendungsqualität des erworbenen und konstruierten Wissens erhöht

werden soll. Nach Reinmann-Rothmeier und Mandl wird fallbezogenes Lernen oder

das Anknüpfen an persönliche Erfahrungen, mehr Systemorientierung, praktische

Übungen und die professionelle Ergebnissicherung gefordert.312 Wird dieser Bezug

nicht hergestellt, so können daraus Anwendungsschwierigkeiten resultieren.313

Aus den Ansätzen von Zimmer und Mandl sind folgende Aspekte für die vorliegende

Arbeit tragend: ein didaktisches Weiterbildungskonzept, welches Fachkompetenzen

in umfassender Form berücksichtigen will, sollte dem Aktualitäts- und Anwen-

dungsbezug und einem theoretischen Bezugsrahmen, der die Basis für Transferlei-

stungen bildet, Rechnung tragen. Durch den Erwerb anwendungsbezogenen Wis-

sens sollte der Lerner seine erworbene Fachkompetenz praktisch anwenden können.

Während Zimmer vorrangig die beruflichen Anforderungen durch den inhaltlichen

Wissenserwerb abgedeckt sieht, sind es bei Mandl u.a. vor allem die situativen As-

pekte, die dem Individuum nach Abschluss der Weiterbildung die Anwendung von

Wissen erlauben. Wenn beides gewährleistet werden soll, sind Weiterbildungsarran-

gements gefordert, in denen neben dem Erwerb von geeigneten Lerninhalten auch

individuelle und situativ anwendbare Handlungskompetenzen erlernt werden können,

die sich am vor Ort erforderlichen Wissensbedarf orientieren.

Für den Aufbau von Fachkompetenz und anwendungsbezogenem Wissen sollte der

Lerner über geeignete Methoden verfügen. Diese Schlüsselkompetenz wird im fol-

genden Kapitel erläutert.

312 vgl. Reinmann-Rothmeier, G./Mandl, H.: Wenn kreative Ansätze versanden: Implementation als

verkannte Aufgabe. München 1998, S. 10-12

313 vgl. Stark, R./Gruber, H./Graf, M./Renkl, A./Mandl, H.: Komplexes Lernen in der Erstausbildung:

Kognitive und motivationale Aspekte. München 1995, S. 4

2.2.2 Methodenkompetenz

Der Anspruch an den Einzelnen, Methoden zu kennen und beherrschen zu können

nimmt stetig zu und wird verstärkt als Element der Allgemeinbildung und Persönlich-

keitsentwicklung angesehen.314 Dabei werden Methoden verstanden als eine Ver-

schränkung zu Sachfragen und Problemen aus der Wirtschaft und Gesellschaft, wo-

bei besonders die arbeitsweltlich relevanten Methoden vermehrt in den Vordergrund

treten.315

Im Folgenden soll die Methodenkompetenz als eines der relevanten Ziele von Wei-

terbildung für den Lerner erläutert werden. Dabei wird insbesondere auf die berufli-

che Perspektive von Methodenkompetenz eingegangen.

Unter Methodenkompetenz kann „die Fähigkeit, Fachwissen zu nutzen und anzuwen-

den, zu kombinieren und zu ergänzen“316 verstanden werden. Methodische Kom-

petenz ist eine reflexive und selbstschärfende.317 Sie wird nicht vorwiegend durch

gesellschaftliche Prozesse - d.h. von außen beeinflusst - aufgebaut oder verbessert,

vielmehr verändern und prägen sich die persönlich angewendeten Methoden durch

fortwährende (Ein-)Übung, den Austausch mit anderen und der eigenen regelmäßi-

gen Überprüfung der individuell erlernten Methoden. Methodenkompetenz steht im

Spannungsverhältnis zu Fachkompetenz (siehe Kap. 2.2.1 „Sach- und Fachkompe-

tenz“) und Sozialkompetenz (siehe Kap. 2.2.3 „Soziale und kommunikative Kompe-

tenz"). Es gibt fachbezogene Methoden, z.B. die Methodenkompetenz „Arbeit mit

Quellen“. Dabei sollen Themen eines bestimmten Gebietes - etwa Wirtschaftslehre -

erarbeitet werden. Dieses Arbeiten mit Quellen erfordert sowohl die Fachkompetenz,

über Wirtschaftswissen zu verfügen, als auch eine Methodenkompetenz, nämlich das

Recherchieren von Informationen zu beherrschen.318 Die methodische Kompetenz,

Meinungen über eine Sache auszutauschen, eine Diskussion darüber führen zu kön-

314 vgl. Siebert, H.: Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Didaktik aus konstruktivistischer

Sicht. Neuwied, Kriftel, Berlin 19972, S. 218

315 vgl. Selzer, H. M.: Methoden steuern Lernprozesse. In: Schweizer, G./Ders. (Hrsg.): Methoden-

kompetenz lehren und lernen. Beiträge zur Methodendidaktik in Arbeitslehre, Wirtschaftslehre, Wirt-

schaftsgeographie. Band 3. Beiträge zur fachdidaktischen Forschung. Dettelbach 2001, S. 22

316 Keller, K./Klein, A.: Die Rolle des Staates bei der nachhaltigen Sicherung der Beschäftigung. In:

Matalik, S./Schade, D. (Hrsg.): Entwicklungen in Aus- und Weiterbildung. Anforderungen, Ziele, Kon-

zepte. Beiträge zum Projekt „Humanressourcen“. Baden-Baden 1998, S. 213

317 vgl. Arnold, R./Schüßler, I.: Wandel der Lernkulturen. Ideen und Bausteine für ein lebendiges Ler-

nen. Darmstadt 1998, S. 159

318 vgl. Selzer, H. M.: Methoden steuern Lernprozesse. In: Schweizer, G./Ders. (Hrsg.): Methoden-

kompetenz lehren und lernen. Beiträge zur Methodendidaktik in Arbeitslehre, Wirtschaftslehre, Wirt-

schaftsgeographie. Band 3. Beiträge zur fachdidaktischen Forschung. Dettelbach 2001, S. 22

nen und zu Übereinstimmungen in einer Sache zu kommen, erfordert zugleich sozia-

le Kompetenz.319

Methodenkompetenz ist besonders für den Berufs- und Arbeitsalltag eine notwendige

Kompetenz, vergleichbar mit dem Stellenwert von Fachwissen. Während sich Fach-

wissen jedoch immer rascher wandelt und gegebenenfalls bei Nicht-Anwendung so-

gar verblassen kann, handelt es sich bei Methodenkompetenz mitunter um den

Rückgriff auf bereits früher erfolgreich aufgebaute und angewandte Befähigungen.

Auf Wunsch können - z.B. in der Weiterbildung - die vorhandenen Kompetenzen wei-

terentwickelt werden. Mit diesem Verständnis von Methodenkompetenz können sich

die Menschen flexibel auf die Gesellschaft und auf den Wandel des Arbeitslebens

einstellen. Denn für unterschiedliche Berufe müssen verschiedene Methoden erwor-

ben werden, um im Berufsalltag kompetent zu sein. Beispielsweise müssen Ärzte

Medikations- oder Operationsmethoden erwerben, Notare Methoden zum Beurkun-

den eines Testaments oder Dozenten Methoden für die Lehrtätigkeit.

Für die Weiterbildung bedeutet das, dass sich der einzelne Lerner darüber im Klaren

sein sollte, welche Absichten und Ziele er mit der Weiterbildung verfolgt, also u.a.,

welche Methoden er erwerben möchte. Mit möglichst genauer Definition und Ab-

stimmung der benötigten Methodenkompetenz ist eine zielgerichtete Weiterbildung

denkbar. Je nachdem, welcher Kompetenzbereich für welche Handlung und berufli-

che Tätigkeit benötigt bzw. gefördert wird, sollten in der Weiterbildung spezifische

Methoden zur Erlernung zur Verfügung stehen und den Bedürfnissen der Lerner

Rechnung tragen.

Auch in der berufsbildnerischen Literatur taucht immer wieder der Begriff der „Metho-

denkompetenz“ auf, es sind jedoch nur wenige Ansätze zu verzeichnen, die hinrei-

chend auf die Lernerperspektive eingehen. Häufig wird betont, dass die Lerner Me-

thodenkompetenz erwerben sollen, konkrete Ausführungen, wie das für den Lerner

im Lernprozess anhand von aktuellen Beispielen möglich sein soll, sind hingegen

seltener vorzufinden. Beispielsweise schreiben Matalik und Schade, dass Lerner

Schlüsselqualifikationen wie etwa Methodenkompetenz erlernen sollen, es wird je-

doch beschrieben, inwiefern teamorientierte Lehr- und Lernformen aus Dozenten-

319 vgl. Herdegen, P.: Diskussion - Gespräch. In: Schweizer, G./Selzer, H. M.: (Hrsg.): Methodenkom-

petenz lehren und lernen. Beiträge zur Methodendidaktik in Arbeitslehre, Wirtschaftslehre, Wirt-

schaftsgeographie. Band 3. Beiträge zur fachdidaktischen Forschung. Dettelbach 2001, S. 71

sicht weiterentwickelt werden können, um dies zu ermöglichen.320 Ausführungen von

Schiersmann und Thiel weisen ebenso auf die Gestaltung von Lehr-/Lernprozessen

hin, indem sie die „Erhöhung der Methodenkompetenz durch prozess- und problem-

löseorientiertes Gestalten des Projektverlaufs“321 beschreiben, allerdings sind die

Ausführungen wiederum "nur“ zentriert auf die Sichtweise bzw. Planungsarbeit des

Dozenten. Müller beschreibt unter der Fragestellung „Was bedeutet Lernen mit Leit-

texten“ ein methodisch-didaktisches Konzept für Dozenten, um einen praxisnahen

und handlungsorientierten Unterricht vorbereiten zu können. Der Vorgang des Ler-

nens aus der Lernerperspektive steht im Hintergrund.322

Folgend werden zwei Beispiele erläutert, die den Erwerb von Methodenkompetenz

für den Lerner in der Weiterbildung erläutern und sich auf konkrete Lernsituationen

und Methodenkompetenzen beziehen. Das erfolgt zum einen anhand des Ansatzes

von Pätzold/Lang mit der Mind-Map-Methode, zum anderen an dem von Klenk am

Beispiel der Methode "Expertenbefragung".

Die Wahl der Methode bestimmt nach Pätzold und Lang den Erfolg eines Lern-

prozesses. Sie erläutern anhand der Mind-Map-Methode ein Beispiel zum Erwerb

von Methodenkompetenz. Sie stellt ein kreativitätsförderndes Konzept des Arbeitens

dar und „dient der schnellen, strukturierten und effektiven Darstellung von Ideen so-

wie der Informationserfassung und -bewältigung. Diese Methode nutzt die Erkennt-

nis, dass in einer kreativen Phase des Arbeitens und Lernens in Schlüsselbegriffen

und assoziierten Bildern gedacht wird. Nicht eine lineare Systemordnung steht im

Vordergrund, sondern die assoziative Arbeitsweise des Gehirns. Es geht bei dieser

Methode darum, ausgehend von einem Thema oder einem Problem, in Stichworten

das Wichtigste festzuhalten, von einem Oberbegriff die dazu passenden Unterbegrif-

fe und sinnvollen Ergänzungen anzulegen, so dass sich eine ´Landkarte der Gedan-

320 vgl. Matalik, S./Schade, D. (Hrsg.): Entwicklungen in Aus- und Weiterbildung. Anforderungen, Ziele,

Konzepte. Beiträge zum Projekt „Humanressourcen“. Baden-Baden 1998, S. 15

321 Schiersmann, C./Thiel, H.-U.: Projektmanagement im Bildungs- und Sozialbereich. Eine Konkretion

organisationsbewussten Lernens. In: Arnold, R./Gieseke, W. (Hrsg.): Die Weiterbildungsgesellschaft.

Band 1. Bildungstheoretische Grundlagen und Perspektiven. Neuwied, Kriftel 1999, S. 93

322 vgl. Müller, U.: Leittext-Methode. In: Schweizer, G./Selzer, H. M.: (Hrsg.): Methodenkompetenz

lehren und lernen. Beiträge zur Methodendidaktik in Arbeitslehre, Wirtschaftslehre, Wirtschaftsge-

ographie. Band 3. Beiträge zur fachdidaktischen Forschung. Dettelbach 2001, S. 155ff.

ken` bildet.“323 Für das Erlernen und Einüben dieser Methode benötigt der Lerner

verschiedenfarbige Stifte, Papier und ggf. eine Tafel, ein Flipchart o.ä.

Pätzold/Lang beschreiben die Schritte des Mind-Map wie folgt:324

1. Das Thema wird in die Mitte des Blattes geschrieben oder gezeichnet, z.B.

„Transportmittel“

2. Zu den astförmigen Hauptgedanken werden bzgl. zentraler Themen Wörter, Bil-

der oder Symbole zugefügt, z.B. „Schiffe“, „Flugzeuge“, „Fahrzeuge“, „Tiere“

3. Es erfolgt nun die Formulierung zweigförmiger Ergänzungen der zu den jeweili-

gen Hauptgedanken gehörenden Nebengedanken, z.B. zum Hauptgedanken

Fahrzeug der Nebengedanke „PKW“, zum Flugzeug „Düsenflugzeug“ usw.

4. Es sollen keine "ausgefeilten" Formulierungen verwendet werden; Kernaussagen

werden an die jeweilige Äste/Zweige angeschrieben.

5. Die Abhängigkeiten (thematisch, projekt- personenbezogen o.ä.) werden durch

Pfeile und Farben gekennzeichnet.

6. Astgruppen werden zu weiterbehandelnden Themen zusammengefasst.

7. Als Hilfen dienen Einkreisungen und Nummerierungen, sie spiegeln ggf. eine

Rangordnung wider.

8. Spontane Gedanken sind in einem Ast „Sonstiges“ festzuhalten.

Die Mind-Map-Methode entspricht einem individuellen Lernkonzept. Sie kann z.B. zur

Vorbereitung von Vorträgen oder zum Lernen vor Prüfungen dienlich sein. Sie ist

auch in verschiedenen Kontexten des Berufslebens - etwa zur Besprechung mit Mit-

arbeitern oder zur Strukturierung eines Projekts (Planung der jeweiligen Arbeitsschrit-

te und Arbeitseinteilungen) - einsetzbar, kann stets verändert, d.h. den jeweiligen

individuellen Bedürfnissen und von außen an die Person herangetragenen Anforde-

rungen angepasst werden.

Einen anderen Ansatz zur Entwicklung von Methodenkompetenz beschreibt Klenk.

Er veranschaulicht die Methode der Expertenbefragung und ordnet sie im Rahmen

einer Vielzahl von Methodenarten der "Erkundungsmethode" zu. „Mit Hilfe solcher

Methoden werden Schüler in die Lage versetzt, Informationen, die sie für das Ver-

ständnis eines Vorganges oder Sachverhaltes benötigen, möglichst selbständig dort

323 Pätzold, G./Lang, M.: Lernkulturen im Wandel. Didaktische Konzepte für eine wissensbasierte Or-

ganisation. Bielefeld 1999, S. 178

324 vgl. ebd., S. 179

aufzuspüren, wo sie ihre lebensbedeutsame Funktion innehaben.“325 Je nach Zeit-

und Arbeitsaufwand kann eine Expertenbefragung durch den Lerner stattfinden, in-

dem z.B. ein Berufspraktikum oder eine Betriebserkundung durchgeführt wird (ein

bestimmtes Fachgebiet oder verschiedene mit Stichproben), internationale Fachex-

perten kontaktiert werden sowie die Möglichkeit der medialen Form - etwa internet-

basierte Chats oder Emails - hinzugezogen werden.326 Alle Vorgehensweisen in der

Methodik der Expertenbefragung haben gemeinsam, dass sich der Lerner vorab dar-

über Gedanken machen muss, welches Vorgehen er im Hinblick auf die Zielerrei-

chung für seine Zwecke wählt, also der Erhalt von umfangreichen Informationen von

Fachexperten. „Die Expertenbefragung kann [...] als eine Methode praktischen Ler-

nens beschrieben werden. Dabei geht es nicht etwa um handwerkliches Tun, son-

dern um die Tatsache, dass der Lernende a. das Wissen und die Handlungskompe-

tenz direkt von Akteuren aus dem unmittelbaren Lebenszusammenhang bezieht und

b. beim Lernen geistig in vielfältiger Weise selbst aktiv werden muss, sich also nicht

auf das reine Rezipieren beschränken kann.“327 Der Lerner muss nach Klenk folgen-

de methodische Kompetenzen für die Expertenbefragung beherrschen328:

a) Vorbereitung:

- Texte lesen: markieren, Schlüsselbegriffe herausfinden etc.

- Informationsquellen erschließen: Informationen zusammentragen (allgemein

und über die zu befragende Person)

- Zielsetzung überdenken: Was will ich erreichen?

- Fragen stellen: geeignete Fragen formulieren, wichten und vermerken

- Interview vorbereiten: Fragenkatalog endgültig abstimmen, Probeinterview

durchführen

b) Durchführung:

- Interview durchführen: Aufzeichnungstechniken bereit haben (Rekorder, No-

tizblock, Arbeitsblätter o.ä.)

- Beobachtungen machen: Lageskizzen, Zeitabläufe, sonstig Situatives

- Notizen machen: relevante Aussagen kennzeichnen (Pfeile, Farbstift o.ä.)

- Rückfragen stellen: Vergewisserung des Verständnisses von Aussagen

325 Klenk, G.: Experten befragen. In: Schweizer, G./Selzer, H. M.: (Hrsg.): Methodenkompetenz lehren

und lernen. Beiträge zur Methodendidaktik in Arbeitslehre, Wirtschaftslehre, Wirtschaftsgeographie.

Band 3. Beiträge zur fachdidaktischen Forschung. Dettelbach 2001, S. 89

326 vgl. ebd., S. 89/90

327 ebd., S. 91

328 vgl. ebd., S. 92

c) Nachbereitung:

- Informationen aus Interview zusammenstellen: Ordnung nach Überbegriffen

- Diagramme, Lernplakate und Hefteinträge erstellen: Welche Übersicht ist je-

weils zur Darstellung der gewonnenen Information geeignet?

- Vorstellung der Informationen: Referate vorbereiten o.ä.

- Abschließende Evaluation: Wurde das Lernziel erreicht? War die Methode

richtig gewählt? Gründe erkennen und Reflektion für ggf. nächste Befragung

Die Übersicht verdeutlicht, wie komplex die Gesamtmethode der Expertenbefragung

ist und welche Arbeitsschritte und Techniken Lerner beherrschen müssen, um eine

sinnvolle, effektive Befragung mit der jeweiligen Zielperson durchführen zu können.

Durch den Erwerb der Methodenkompetenz Expertenbefragung nach Klenk können

Lerner erfahren, ihre Lernarbeit selber zu strukturieren und zu gestalten. Es ist ihnen

dadurch möglich, selbständig Lernbereiche zu erschließen, ohne dass der Dozent

die Lerninhalte vorgibt. Für Arnold/Schüßler sind Selbsterschließungsmethoden Me-

thoden zur Aneignung von Wissen, bei denen der Lerner über die Methode mitsamt

ihrer Teilmethoden selber entscheidet (hier wäre die Methode „Expertenbefragung“,

die Teilmethode z.B. „Informationsrecherche“) und ein hohes Maß an Selbsttätigkeit

zugelassen wird. Diese Methoden werden „aktologische Methoden“ genannt.329

Die Ansätze von Pätzold/Lang und Klenk verdeutlichen, dass Methoden Lernprozes-

se steuern können. Das hängt von der Lehr-/Lerngestaltung ab, also der dozenten-

gesteuerten Planung versus der Selbständigkeit der Lerner. Beides sollte im Einklang

stehen.

Um Methodenkompetenz zu klären, ist zunächst wichtig zu erläutern, was Methode

und was Kompetenz bedeutet: eine Methode beinhaltet den Weg einer Untersu-

chung, d.h. welches Vorgehen und welche Handhabung, Anordnung, Technik oder

Strategie wird gewählt. Dazu zählt auch die die Darstellungsweise einer Sache. Eine

Kompetenz meint die Befähigung, Mittel zur Umsetzung der Methodik zu kennen und

zu beherrschen. Methodenkompetenz im Sinne von Weiterbildung beinhaltet dem-

nach, die zur Realisierung von Untersuchungs- oder Analysewegen dazugehörigen

Instrumente zur Erreichung von Lernzielen einzusetzen. Verfügt der Lerner über aus-

reichende Methodenkompetenz, fühlt er sich sicher und kann in sich wandelnden

329 vgl. Arnold, R./Schüßler, I.: Wandel der Lernkulturen. Ideen und Bausteine für ein lebendiges Ler-

nen. Darmstadt 1998, S. 167

Anforderungen - z.B. im Beruf - durch methodische Versiertheit vorhandene Kennt-

nisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten schneller auf die neuen Gegebenheiten anpas-

sen.

Zusammengefasst kann Methodenkompetenz als eine entscheidende Schlüsselkom-

petenz identifiziert werden. Deswegen sollte sie auch für den Weiterbildungskontext

bedacht werden. Das bedeutet, dass der Lerner mittels Methodenkompetenz befä-

higt sein soll, Probleme und Herausforderungen zu lösen, initiativ, autonom und ver-

antwortungsbewusst zu handeln. Angesichts der speziellen Anforderungen im jewei-

ligen Beruf, die sich vor allem durch die technologischen Entwicklungen und die Glo-

balisierung der Wirtschaft stetig verändern, wird sich der Strukturwandel der Wirt-

schaft auch weiterhin auf einen entsprechenden Strukturwandel der einsetzbaren

formalen Kompetenzen, Qualifikationen, Berufe und Tätigkeiten auswirken. Das be-

zieht sich insbesondere auf die Höher- und Detailqualifizierung. Aufgrund der schnel-

ler werdenden Änderungen der Technik und der Arbeitswelt bedarf es deswegen ne-

ben der Anpassung der Fach- und Sozialkompetenz auch der ständigen Anpassung

und Erweiterung der Methodenkompetenz.

Methodenkompetenz soll zusammengefasst dem Lerner ermöglichen

- Wissen strukturiert aufbauen zu können,

- aus erworbenem Wissen personale Fähigkeiten zu entwickeln

- im Rahmen des horizontalen Qualifikationsmoments das Wissen über das Vor-

handensein verschiedener Methoden und deren Einsatzmöglichkeiten zu besitzen

und als vertikales Qualifikationsmoment den Einsatz des Wissens im speziellen

Fachgebiet aufweisen zu können.

Damit Lernende in der Weiterbildung Methodenkompetenz erlernen können, sollten

auch Dozenten die für die Weiterbildung relevanten Methoden beherrschen. Soll z.B.

ein Arbeitnehmer die Methodenkompetenz erwerben, ein Werkstück anfertigen zu

können, muss der Dozent selber die Methoden des Drehens und Formens beherr-

schen, den Einsatz in der Praxis kennen und beides in der Lehre vermitteln können.

Das verdeutlicht zugleich das Leitbild einer neuen Weiterbildung, das von Dozenten

eine neue Herangehensweise für Lehr-/Lernprozesse fordert, um Lernern die Mög-

lichkeit zu bieten, Methodenkompetenz aufzubauen. „Hier zeigt sich in Umrissen das

Leitbild einer neuen Allgemeinbildung, das von [Lehrern] verlangt, sich von inhalts-

und stofffixiertem Denken zu lösen. Sie müssen vielmehr eine Schule entwickeln, in

der Menschen lernen, wandlungsfähig und wandlungsbereit zu bleiben. Und metho-

dische [...] Kompetenzen sind hierfür andauerndere Voraussetzungen [...].“330 Auf die

Rollenanforderungen des Dozenten, die den letzten Jahren die Entwicklung neuer

Ansätze für die Weiterbildung331 evozierten und die subjektiven Kräfte der Lerner

weiterentwickeln sollen,332 wurde bereits in Kapitel 2.1.2 eingegangen.

Eine Verknüpfung mit Methodenkompetenz, und damit „[...] lebendigen Lernens, ist

[...] auch eine Kommunikations-[...K]ompetenz im weitesten Sinne.“333 Soziale und

kommunikative Kompetenzen stehen mit der Verwirklichung von Methodenkompe-

tenz in wesentlichem Zusammenhang.

Auf soziale und kommunikative Kompetenz wird im folgenden Kapitel eingegangen.

2.2.3 Soziale und kommunikative Kompetenz

Individuen eines sozial-gesellschaftlichen Systems führen zwischenmenschliche Be-

ziehungen und ein wesentliches Medium dieser Beziehungen stellt die Kommunikati-

on dar.334 Diese Darstellung Watzlawiks verweist auf zwei Kompetenzbereiche - die

soziale und die kommunikative Kompetenz - die hier nun näher betrachtet werden.

Soziale Kompetenz und kommunikative Kompetenz sind keine getrennten Bereiche,

vielmehr stellt Kommunikationskompetenz einen Teilbereich von Sozialkompetenz

dar. Beispiele für allgemeine, bereichsunspezifische sozial-kommunikative Kompe-

tenzen sind nach Weinert „Fähigkeiten zum sozialen Perspektivenwechsel, Verständ-

nis für subjektive Erklärungen von Erfolgen und Misserfolgen, Einsicht in die Bedeu-

tung subjektiver Erwartungen für eigenes und fremdes Handeln [und] Strategien für

verschiedene Varianten der Gruppen- und Teamarbeit.“335 Diese Beispiele verdeutli-

chen, dass die genannten Kompetenzen individuelle Mündigkeit, soziale Verantwor-

tung und Respekt anderen gegenüber voraussetzen. Das soziale Miteinander ver-

330 Arnold, R./Schüßler, I.: Wandel der Lernkulturen. Ideen und Bausteine für ein lebendiges Lernen.

Darmstadt 1998,, S. 159/160

331 vgl. Eigler, G.: Zur Einführung: Lernen im Medienverbund in der betrieblichen Weiterbildung. In:

Friedrich, H. F./Eigler, G./Mandl, H./Schnotz, W./Schott, F./Seel, N. M. (Hrsg.): Multimediale Lern-

umgebungen in der betrieblichen Weiterbildung. Gestaltung, Lernstrategien und Qualitätssicherung.

Neuwied, Kriftel, Berlin 1997, S. 3

332 vgl. Arnold, R./Schüßler, I.: Wandel der Lernkulturen. Ideen und Bausteine für ein lebendiges Ler-

nen. Darmstadt 1998, S. 166

333 vgl. ebd., S. 169

334 vgl. Watzlawik, P./Beavin, J. H./Jackson, D. D.: Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen,

Paradoxien. Bern 19969, S. 239

335 Weinert, F.: Vermittlung von Schlüsselqualifikation. In: Matalik, S./Schade, D. (Hrsg.): Entwick-

lungen in Aus- und Weiterbildung. Anforderungen, Ziele, Konzepte. Beiträge zum Projekt „Human-

ressourcen“. Baden-Baden 1998, S. 31

100

weist auf die individuellen, gesellschaftlichen und kommunikativen Erfahrungen im

Rahmen der spezifischen Lebenswelt der lernenden Person, indem z.B. unterschied-

liche Sprachcodes, situativ unterschiedliche Ausdrucksformen, unterschiedliche Ver-

ständlichkeitsgrade etc. vorliegen können. Für das Zusammenleben in einer pluralis-

tischen Gesellschaft bedarf es des Erwerbs von Sozialkompetenz.336 Sie soll ermög-

lichen, mit Toleranz und der Bereitschaft sowie Fähigkeit zur Zusammenarbeit und

Übernahme sozialer Verantwortung - bei gleichzeitiger Umsetzung persönlicher Le-

bensbedürfnisse - gemeinsam in einer Gesellschaft zu leben. Kommunikation kann

als eines der elementarsten Mittel bezeichnet werden, um soziale Interaktionsformen

gelingen lassen zu können. Im Kommunikationsprozess geht es um die Wahrneh-

mung, Speicherung, Wiedergabe, Vervielfältigung, Übertragung und Verteilung sowie

Verarbeitung von Information.337

Anhand der Ansätze von Arnold und Baacke werden folgend die soziale Kompetenz

und die kommunikative Kompetenz erörtert.

Aus weiterbildungspädagogischer Perspektive bildet soziale Kompetenz den Refe-

renzrahmen beruflicher Weiterbildung. Zum Erwerb oder Ausbau der Sozialkompe-

tenz zählen neben Qualifikationsprozessen auch Identitätsentwicklungsprozesse.

Nach Arnold sollten in der Weiterbildung nämlich nicht nur formale Fähigkeiten ver-

mittelt, sondern auch Interaktionsoptionen gestärkt und Selbststeuerungstendenzen

weiter entwickelt werden.338 Diese Kompetenzen sind für ihn Voraussetzungen für

eine selbst- gruppen- und konfliktrelevante Lebensbewältigung diesseits und jenseits

des Berufs.339 „Bildung erweist sich so als integraler Prozess sozial- und selbstge-

bundener Problemreflexion [...].“340 Bildung befördert soziale Kompetenz und erwei-

tert das Gesellschaftsverständnis. Arnold fokussiert das Moment der sozialen Kom-

petenz wie folgt: „Die Verschärfung des Obsolenzproblems führt zu einem grundle-

genden Wandel der Fachtätigkeit. Es wird in Zukunft immer weniger darauf Wert ge-

legt werden können, die letzten fachlichen Details oder eine tiefgehende Spezialisie-

336 vgl. Pätzold, G.: Professionalität des betrieblichen Bildungspersonals im Kontext gesellschaftlicher,

betrieblicher und beruflicher Veränderungen. In: Brödel, R. (Hrsg.): Lebenslanges Lernen - lebensbe-

gleitende Bildung. Neuwied, Kriftel 1998, S. 162

337 vgl. Blömeke, S.: Medienpädagogische Kompetenz. Theoretische und empirische Fundierung ei-

nes zentralen Elements der Lehrerausbildung. München 2000, S. 67

338 Arnold, R.: Erwachsenenbildung. Eine Einführung in Grundlagen, Probleme und Perspektiven.

Baltmannsweiler 19963, S. 237

339 vgl. ebd., S. 140

340 ebd., S. 138-140

101

rung zu erwerben, zumal gerade solche Kenntnisse in vielen Bereichen immer leich-

ter von Computern abgerufen werden können, während der Mensch selber immer

stärker aus dem unmittelbaren Arbeitsprozess heraustritt und planerische, vorberei-

tende, überwachende und korrigierende Funktionen übernimmt. Um die heute gefor-

derten Tätigkeiten ausführen zu können, müssen andere als (nur) fachliche Kompe-

tenzen erworben werden: Nicht-fachliche bzw. fachübergreifende oder außerfachli-

che [...] soziale Kenntnisse und Fähigkeiten sind heute fachlich mehr und mehr not-

wendig. Eine auf den Wandel vorbereitende (Aus-)Bildung muss deshalb den Wan-

del selbst in die Qualifizierung mit aufnehmen: [...] Schlüsselqualifikationen [erwer-

ben], d.h. [...] soziale Kompetenzen sind hierfür andauernde Voraussetzungen.“341

Insofern ist eine Lehr-/Lernkonzeption notwendig, die den Erwerb von sozialer Kom-

petenz als eine wesentliche Schlüsselkompetenz berücksichtigt. Das erfordert neue

didaktische Konzeptionen für Lehr-/Lernprozesse. Nach Siebert sollten Lerner z.B.

Teamfähigkeit, Kooperationsfähigkeit oder Konfliktfähigkeit in der Weiterbildung er-

werben können.342 Auch im Übertrag für Lernprozesse selbst ist ein kompetenter so-

zialer Umgang der teilnehmenden Person relevant, z.B. die Zusammenarbeit in

Gruppen oder das Austragen von Konflikten bei Meinungsverschiedenheiten. Alle

Personen, die an einer sozial-gesellschaftlichen Situation beteiligt sind, sollten als

gleichberechtigte Partner angesehen werden. „Damit sind auch Verhaltensweisen

und Umgangsstile notwendig, welche gleichberechtigtes Handeln ermöglichen.“343

Die kommunikative Kompetenz legt den Schwerpunkt auf das Vermögen eines Men-

schen, sich mit anderen auszutauschen. Darunter fällt nicht nur die rein sprachliche

Verständigung bzw. das reine Sprachverhalten, sondern kommunikative Kompetenz

bezieht sich auch auf andere Bereiche des Verhaltens, z.B. Gesten, Expressionen

durch leibgebundene Gebärden oder auch Handeln, wobei alles soziokulturellen Ü-

berformungen unterliegt.344 Nach Baacke ist damit auch die Fähigkeit des Menschen

gemeint, „Verhalten zu zeigen, das er nicht imitiert oder mit den Regelschemata vor-

341 Arnold, R.: Die Krisen der Fachbildung. In: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Band

25 (1), Stuttgart 1996, S. 12

342 Siebert, H.: Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Didaktik aus konstruktivistischer

Sicht. Neuwied, Kriftel, Berlin 19972, S. 226

343 Faulstich, P.: Qualität und Professionalität des Personals in der Erwachsenenbildung. In: Arnold,

R./Gieseke, W. (Hrsg.): Die Weiterbildungsgesellschaft. Band 1. Bildungstheoretische Grundlagen und

Perspektiven. Neuwied, Kriftel 1999, S. 195

344 vgl. Baacke, D.: Kommunikation und Kompetenz. Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation

und ihrer Medien. München 19752, S. 261/262

102

gegebenen Verhaltens internalisiert hat. [...] Demnach gilt Sprache zwar als ein kon-

stitutives Element der Kommunikation, aber nicht als ihr einziges Medium.“345 In einer

genaueren Differenzierung wird deutlich, das kommunikative Kompetenz weitere

Ebenen beinhaltet, so z.B. die Kompetenz menschlichen Ausdrucksverhaltens, zu

der etwa die Sprechweise und Tonlage zählt.346 Auch sind Zielgerichtetheiten des

Einsatzes von Kommunikation auszumachen, wie z.B. die strategische Kommunika-

tion zur Durchsetzung von Interessen.347 Von Geburt an lernt der Mensch verschie-

dene Ausdrucksformen von Kommunikation, die im Verlauf des Lebens und je nach

gesellschaftlicher Eingebundenheit - Baacke nennt sie „gesellschaftliche Konventi-

ons-Systeme“348 - modifiziert und determiniert werden. Die Entscheidung der Ver-

wendung von Sprache und anderen Formen der Kommunikation, wie z.B. Gestik und

Mimik, sind also zu einem Großteil abhängig von den Kommunikationspartnern. Im

Austausch mit dem Gegenüber können die Menschen sich auf eine gegenseitig ver-

ständliche Kommunikation einigen. Der Mensch kommuniziert mit verschiedenen

Personen oder Gruppen und verwendet je nach Empfängerkreis und der spezifi-

schen Situation eine speziell ausgesuchte Kommunikation. Baacke beschreibt dies

als die „unterschiedliche Organisation von Netzwerken“.349 Kommunikative Kom-

petenz umfasst demnach sowohl Sprach-, als auch Verhaltenskompetenz und be-

fördert - genauso wie soziale Kompetenz - die Individualität, aber auch die Gesell-

schaftsfähigkeit der Subjekte. Lernen ist nicht nur ein individueller, sondern auch ein

kollektiver Prozess, was vor allem im Bereich des Erwerbs und der Anwendung von

Schlüsselkompetenzen von Relevanz ist. „Ganzheitlich ist in diesem Sinne eine er-

wachsenenpädagogische Aufgabe für die Entwicklung sowohl von Individual- wie

auch von Kollektivsubjekten.“350 Teamfähigkeit351 ist in diesem Zusammenhang ein

wichtiger Schlüsselbegriff. Das trifft z.B. auf Bereiche von Gruppenarbeiten im beruf-

lichen Kontext zu wie auch in Weiterbildungskontexten, etwa bei verschiedenen For-

men von Lerngruppen-Szenarien. Bei Lernprozessen handelt es sich nicht um die

345 Baacke, D.: Kommunikation und Kompetenz. Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und

ihrer Medien. München 19752, S. 260

346 vgl. ebd., S. 264

347 vgl. ebd., S. 289

348 vgl. ebd., S. 289

349 vgl. ebd., S. 268

350 Geißler, H.: Individuelles und kollektives Lernen in der Erwachsenenbildung. In: Jagenlauf,

M./Schulz, M./Wolgast, G. (Hrsg.): Weiterbildung als quartärer Bereich. Bestand und Perspektive nach

25 Jahren. Neuwied, Kriftel, Berlin 1995, S. 415

351 vgl. Keller, K./Klein, A.: Die Rolle des Staates bei der nachhaltigen Sicherung der Beschäftigung.

In: Matalik, S./Schade, D. (Hrsg.): Entwicklungen in Aus- und Weiterbildung. Anforderungen, Ziele,

Konzepte. Beiträge zum Projekt „Humanressourcen“. Baden-Baden 1998, S. 213

103

Aneinanderreihung von individuellen Lernhandlungen, sondern um komplexe soziale

Lernvorgänge, in der jede einzelne Lernaktivität (aber auch Unterlassung) eine ent-

sprechend komplexe kommunikative352 und damit soziale Bedeutung hat.353 Dies gilt

nicht nur für die "face to face-Kommunikation“, sondern vermehrt auch für die media-

le Kommunikation, denn auch hier geht der Trend von der massenmedialen zur indi-

viduellen Nutzung.354 Dadurch verändern sich zwar Formen der persönlichen Kom-

munikation, es entstehen aber auch neue Interaktionsformen und -ebenen, die für

moderne Formen der Weiterbildung stetig intensiver genutzt werden.

Im Sinne der Arbeit ist nun unter sozialer und kommunikativer Kompetenz zu verste-

hen, dass sie auf die Förderung der Subjektivität und des Austausches mit anderen

abzielt. Soziale und kommunikative Kompetenz bezieht sich auf sämtliche Bereiche

des gesellschaftlichen und beruflichen Lebens. Wenn sich Menschen kommunikativ

austauschen, teilen sie zugleich ein soziales Miteinander. Sie tauschen z.B. Höflich-

keitsformen in Form von Sprache und Gestik aus. Insofern steht die Kompetenz

kommunizieren zu können in direkter Verbindung mit der gleichzeitig implizit gefor-

derten sozialen Kompetenz für den Austausch und die Interaktion zwischen Perso-

nen. Vom Menschen werden verschiedene kommunikative und soziale Kompetenzen

für ein störungsfreies Interagieren erwartet. Das sind vor allem:

- Verbales und nonverbales Sprachverhalten (Gestik und Mimik)

- Beherrschung von unterschiedlichen Sprachstilen (z.B. Freizeit versus Beruf)

- Einsatz unterschiedlicher Betonung und Stilmittel (d.h. zielgerichtet Ausdrucksfor-

men einsetzen)

- Einstellen auf Einzelpersonen oder Gruppen (z.B. Gesprächsstrategien)

- Zusammenfassung und Wiedergabe sowie Übertragung von Informationen (z.B.

Texte in kommentierter Form anderen berichten)

- Erkennen von Interaktionsproblemen oder Barrieren (z.B. Klären von Missver-

ständnissen in der Sprachverwendung und dem sozialen Umgang)

352 vgl. Keller, K./Klein, A.: Die Rolle des Staates bei der nachhaltigen Sicherung der Beschäftigung.

In: Matalik, S./Schade, D. (Hrsg.): Entwicklungen in Aus- und Weiterbildung. Anforderungen, Ziele,

Konzepte. Beiträge zum Projekt „Humanressourcen“. Baden-Baden 1998, S. 213

353 vgl. Geißler, H.: Individuelles und kollektives Lernen in der Erwachsenenbildung. In: Jagenlauf,

M./Schulz, M./Wolgast, G. (Hrsg.): Weiterbildung als quartärer Bereich. Bestand und Perspektive nach

25 Jahren. Neuwied, Kriftel, Berlin 1995, S. 417

354 vgl. ebd.

104

- Stetige Selbstreflexion der persönlichen sozialen und kommunikativen Kompeten-

zen (d.h. Bereitschaft zur Korrektur und ggf. Erweiterung individueller Fähigkei-

ten)

- Kenntnis und ggf. Einbezug verschiedener medialer Formen der Kommunikation

(d.h. Erwerb der Kompetenz, sich mittels persönlicher oder medial vermittelter In-

teraktionsformen auszutauschen)

Zusammengefasst kann festgehalten werden, dass sozialer und kommunikativer

Kompetenzerwerb als Lernformen in der Weiterbildung berücksichtigt werden müs-

sen, gerade auch in Bezug auf die Handhabung der informations- und kommunikati-

onstechnologischen Entwicklungen. Der Umgang mit Medien und die dafür notwen-

dige Kompetenz werden im anschließenden Kapitel erläutert.

2.2.4 Medienkompetenz

Medien bzw. Medium bedeutet „Mittel“, ein Mittel, dass für Zwecke eingesetzt werden

kann. Im hier erörterten Zusammenhang wird das Medium angesehen als Mittel, um

etwas mitzuteilen. Daraus ergibt sich zum einen, dass es einen Sender und einen

Empfänger von Informationen gibt und zum anderen, dass mit Informationen umge-

gangen wird.

Der kompetente Umgang mit Medien und Informationen im Allgemeinen und für den

Bereich der Weiterbildung355 ist verstärkt zu einem Thema der (Bildungs-)Politik ge-

worden und spielt mittlerweile in der öffentlichen und medial vermittelten politischen

Debatte eine wichtige Rolle.356 Medienkompetenz gewann seit der Entwicklung und

Anwendung zahlreicher neuer Medien als Schlüsselkompetenz357 auch im Weiterbil-

355 Es gibt verschiedene Erwachsenen-Fortbildungsmaßnahmen allgemein und für Bildungseinrichtun-

gen, um sich für die Handhabung von Computern zu schulen, z.B. Berichte von Lehrerfortbildungs-

maßnahmen. Nachzulesen in: Diener, U./Dönhoff, H.-U./Rieks, K.-E./Weigend, M.: Neue Medien im

Unterricht - Vorbild USA? Bericht über eine Studienreise in verschiedene Schulen der USA. Ar-

beitshefte Lehrerfortbildung. Gütersloh 1998. Das Europäische Zentrum für Medienkompetenz bietet

Projekte zum Erlernen des effektiven Nutzens von Medien, ihrer kreativen Gestaltung und des kri-

tischen Umgangs an. Nachzulesen in: Europäisches Zentrum für Medienkompetenz. Foliensammlung.

Marl 2000

356 vgl. Christiansen, S.: Pauker ´raus in die Betriebe, Schüler ans Netz. ARD, 03.09.2000, 21.40-

22.40 Uhr

357 Die Möglichkeit des Internets, z.B. mit Suchmaschinen umzugehen, erfordert Kenntnisse wie etwa

die gezielte Informationssuche. Nachzulesen in: Müller-Maghun, A.: Lesen und Schreiben im Informa-

tionszeitalter. In: Rein, A. v. (Hrsg.): Medienkompetenz als Schlüsselbegriff. Reihe: Theorie und Praxis

der Erwachsenenbildung. Bad Heilbrunn 1996, S. 173. Beck betont die „[...] formalen Aspekte media-

ler Kommunikation[...], also die Frage [...], ob und wie Medien [...] die zeitlichen Abläufe unseres All-

tags bestimmen und welche Zeitstrukturen die Medien ausweisen.“ In: Beck, Klaus: Medien und die

soziale Konstruktion von Zeit. Über die Vermittlung von gesellschaftlicher Zeitordnung und sozialem

Zeitbewusstsein. Opladen 1994, S. 10

105

dungsbereich an Bedeutung. Beispielsweise „[...] sollen die Bildungsinstitutionen die

nächste Generation für einen Arbeitsmarkt und ein Freizeitverhalten vorbereiten, auf

dem die neuen Medien, insbesondere der Computer und Computernetze, zum

selbstverständlichen Bestandteil nahezu jedes Arbeitsplatzes [...]“ werden, und „Me-

dienkompetenz wird als Element allgemeiner und beruflicher Bildung betrachtet

[...]“.358 Dem Erwerb der Medienkompetenz sollte demnach eine große Aufmerksam-

keit gewidmet werden.359 Das bezieht sich neben der reinen Handhabung von Me-

dien auch z.B. auf die jeweilige Prüfung360 der Medieninhalte361 und die Fähigkeit des

Filterns der Einflüsse durch das Individuum.

Interessanterweise wurde - trotz jahrzehntelangen Gebrauchs - der Begriff der Me-

dienkompetenz lange Zeit wenig reflektiert. Auch der allgemeine Begriff der Kompe-

tenz wurde lange Zeit nur umgangssprachlich benutzt.362 Mit der Entwicklung der

neuen Medien seit den 90er Jahren wird der Begriff der Medienkompetenz im Zu-

sammenhang mit der Lehrerausbildung sowie der Kinder- und Jugendforschung wie-

der aufgegriffen. Das bezieht die Auseinandersetzung mit der Medienthematik aus

der Sicht der Schulpädagogik und allgemeinen Didaktik mit ein.363 Einige Aspekte

aus diesen Auseinandersetzungen sind auch auf den Bereich der Weiterbildung

übertragbar und in den anschließenden Ausführungen enthalten.

Folgend soll der zielbezogene Leitgedanke der Medienkompetenz für eine zeitgemä-

ße Weiterbildung anhand der Ansätze von Baacke und Tulodziecki erörtert werden.

Baacke beschreibt die historischen Entwicklungen, die der Begriff der „Medienkom-

petenz“ erfahren hat, indem er auf die in den 60er und 70er Jahren vorherrschenden

jugendgefährdenden Assoziationen und die daraus folgende bewahrpädagogische

Grundhaltung verweist (z.B. 1953, 1955 und 1979 der behütend-pflegende Ansatz

von Keilhacker und seinen Schülern). Diese Auseinandersetzungen bezogen sich

358 Dichanz, H. (Hrsg.): Handbuch Medien: Medienforschung. Konzepte, Themen, Ergebnisse. Bun-

deszentrale für Politische Bildung. Bonn 1998 , S. 11

359 vgl. Opaschowski, H. W.: Medien, Mobilität und Massenkultur. Neue Märkte der Erlebnisindustrie

oder verlorene Aufgabenfelder der Pädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik. 35. Beiheft. Bildung zwi-

schen Staat und Markt. Beiträge zum 15. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswis-

senschaft vom 11. - 13. März 1996 in Halle an der Saale. Hrsg. v. Benner, D./Kell, A./Lenzen, D.

Weinheim, Basel 1996, S. 151

360 vgl. Nuissl, E.: Vorbemerkungen. In: Rein, A. v. (Hrsg.): Medienkompetenz als Schlüsselbegriff.

Reihe: Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung. Bad Heilbrunn 1996, S. 8

361 vgl. Schorb, B.: Medienkompetenz. In: Hüther, J./Schorb, B./Brehm-Klotz, C. (Hrsg.): Grundbegriffe

Medienpädagogik. München 19973, S. 234

362 vgl. Blömeke, S.: Medienpädagogische Kompetenz. Theoretische und empirische Fundierung ei-

nes zentralen Elements der Lehrerausbildung. München 2000, 70

363 vgl. ebd., S. 63 - 65

106

vorwiegend auf das immer wirkträchtigere Fernsehen. Es entstanden in der Folge

kritische Medientheorien, „die die bisher meist personenbezogen entwickelte

Auseinandersetzung um die Medien durch gesellschaftliche Argumente er-

weiterte.“364 Der Konsument und Rezipient wurde zunehmend als Handelnder

innerhalb des gesellschaftlichen Gefüges betrachtet. Neue Werte wie die der

„´Emanzipation des Individuums` aus ´Bewusstseinszwängen`, die Förderung seiner

´Selbstbestimmung` und seiner ´Partizipationschancen`“ wurden hervorgehoben.365

Der Medien-Nutzer wurde in seinen produktiven und nicht nur in seinen rezeptiven

Eigenschaften entdeckt,366 und seine (Medien-)Kompetenzen und aktiven Hand-

lungsoptionen wurden verdeutlicht.367 Die Auseinandersetzung mit dem Kom-

petenztheorem hinsichtlich des Umgangs mit Medien erbrachte die Erkenntnis, dass

ein kompetenter Umgang mit Medien der Übung bedarf.368 Nach Baacke definiert

sich Medienkompetenz als „grundlegend nichts anderes als die Fähigkeit, […auf]

aktiv aneignende[…] Weise auch alle Arten von Medien für das Kommunikations-

und Handlungsrepertoire von Menschen einzusetzen.“369 Diese Definition bedarf

einer kontinuierlichen und konkretisierten Operationalisierung. Medienkompetenz hat

nach Baacke in unserer Informationsgesellschaft eine wichtige Funktion inne,370 die

im Rahmen der Medienpädagogik von zentraler Relevanz ist.371

Für Baacke bedeutet zusammengefasst Medienkompetenz, sich in einer vor allem

aktuell durch Computer bestimmten Welt zurechtzufinden. „Medienkompetenz will

genau dies ermöglichen, und insofern umschreibt der Begriff ein durchaus übersicht-

lich zu machendes Arbeitsfeld, an dessen Bearbeitung Medienpädagogik entschei-

denden Anteil haben wird.“372

Baacke gliedert die zu erwerbenden Fähigkeiten in folgende vier Bereiche auf373:

- Medienkritik (analytisch, reflexiv, ethisch)

- Medienkunde (informativ, instrumentell-qualifikatorisch)

364 Baacke, D.: Medienkompetenz als Netzwerk. Reichweite und Fokussierung eines Begriffs, der

Konjunktur hat. In: Medien Praktisch. Zeitschrift für Medienpädagogik. Heft 2/96, Frankfurt/Main, S. 4

365 vgl. ebd., S.4

366 vgl. ebd.

367 vgl. ebd., S. 5

368 vgl. ebd., S. 7

369 ebd., S. 8

370 vgl. Baacke, D.: Medienpädagogik. Hrsg. v. Straßner, E.: Grundlagen der Medienkommunikation.

Band 1. Tübingen 1997, S. 4/5

371 vgl. ebd., S. 98

372 ebd., S. 98

373 vgl. ebd., S. 98/99

107

- Mediennutzung (rezeptiv anwendend, interaktiv anbietend)

- Mediengestaltung (innovativ, kreativ)

Zu den vier Bereichen betont Baacke, dass sie nicht subjektiv-individualistisch ver-

kürzt werden dürfen, sondern überindividuell im gesellschaftlichen Zusammenhang

gesehen werden müssen.374 Diese Fähigkeiten sollten also nicht nur für das indivi-

duelle Subjekt, sondern auch gesellschaftlich (bis in den Primärbildungsbereich) ein-

gefordert und gefördert werden.375

Auch Tulodziecki setzt sich kritisch und differenziert mit dem Begriff der Medienkom-

petenz auseinander und betont - wie Baacke - die gesellschaftliche Verantwortung,

die gelernt werden muss.376 Medien sind nach Tulodziecki Mittler, „durch die in kom-

munikativen Zusammenhängen bestimmte Zeichen mit technischer Unterstützung

übertragen, gespeichert, wiedergegeben oder verarbeitet und in abbildhafter oder

symbolischer Form präsentiert werden. Die Zeichen fungieren dabei als Träger von

Bedeutungen für die an der Kommunikation beteiligten Personen.“377 Dazu ist eine

selbst- und medienkritische Haltung unerlässlich.378 Ohne einen wissenden und

kompetenten Umgang mit Medien ist Kommunikation und damit in weiten Bereichen

die Bewältigung des Alltags nicht mehr problemlos denkbar, was kontinuierliche Wei-

terbildungsmaßnahmen unverzichtbar macht.

Tulodziecki sieht die Aufgaben der (Weiter-)Bildungsinstitutionen hinsichtlich der Er-

möglichung des Erwerbs von Medienkompetenz wie folgt:379

1. Auswählen und Nutzen von Medienangeboten: sinnvolle Entscheidung treffen für

die Medienangebote - entsprechend der jeweiligen Funktion, Handlungsalternati-

ven erfahren und nutzen, begründet Position zum Medienverhalten beziehen kön-

nen380

374 vgl. Baacke, D.: Medienpädagogik. Hrsg. v. Straßner, E.: Grundlagen der Medienkommunikation.

Band 1. Tübingen 1997, S. 99

375 vgl. ebd.

376 vgl. Tulodziecki, G.: Neue Medien und Schule. Hrsg. v. Freese, P.: Paderborner Universitätsreden.

Paderborn 1997, S. 25

377 Tulodziecki, G.: Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele einer handlungs- und

entwicklungsorientierten Medienpädagogik. Bad Heilbrunn 19973, S. 37

378 vgl. ebd., S. 32

379 vgl. Tulodziecki bezieht sich vornehmlich auf die Situation von Kindern und Jugendlichen beim Un-

terricht in der Schule. Hieraus resultiert, dass nicht alle Kategorien umfassend erläutert werden, da sie

eventuell nicht relevant sind für den Einbezug in die vorliegende Arbeit. Die Mehrzahl der Aspekte ist

allerdings übertragbar auf die Situation zeitgemäßer Weiterbildung mit Erwachsenen.

380 vgl. Tulodziecki, G.: Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele einer handlungs-

und entwicklungsorientierten Medienpädagogik. Bad Heilbrunn 19973, S. 144

108

a. Überlegte Auswahl von Medienangeboten381

b. Erfahren von Alternativen zum Medienkonsum382

c. Entscheiden in Konfliktfällen383

2. Eigenes Gestalten und Verbreiten von Medienbeiträgen: aktive und kreative Nut-

zung der unterschiedlichen Medienarten in Form von Beiträgen (Bild-, Text- oder

Hörbeiträge, Film- oder Videobeiträge sowie computerbasierte Beiträge) und ex-

perimentelles Erproben der medialen Möglichkeiten384

a. Unterrichtsthematisch angelegte Mediengestaltung385

b. Publizistisch angelegte Mediengestaltung386

c. Fiktional orientierte Mediengestaltung387

3. Verstehen und Bewerten von Mediengestaltungen: Verständnis von Sinnesmoda-

litäten (z.B. virtuelle und auditive Darstellung) und Darstellungsformen, Gestal-

tungstechniken, Ablaufstrukturen (z.B. linear), Gestaltungskategorien (z.B. Mode-

ration), Produktionsbedingungen (z.B. private Institution); d.h. Möglichkeiten und

Grenzen verstehen, Gestaltungstechniken einschätzen können, Medienangebote

und -merkmale reflektieren388

a. Unterscheiden verschiedener Darstellungsformen389

b. Erkennen und Einschätzen von Gestaltungstechniken390

c. Erfassen und Bewerten verschiedener Gestaltungskategorien391

4. Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen: medienbedingte Gefühle kom-

munizieren, medienvermittelte Vorstellungen an der Wirklichkeit überprüfen, Ver-

haltensorientierungen durchschauen und Rechtfertigungen diskutieren, Gestal-

tungsmerkmale wahrnehmen392

a. Aufbereitung medienbedingter Emotionen393

b. Aufarbeitung medienvermittelter Vorstellungen394

381 vgl. Tulodziecki, G.: Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele einer handlungs-

und entwicklungsorientierten Medienpädagogik. Bad Heilbrunn 19973, S. 147/148

382 vgl. ebd., S. 150

383 vgl. ebd., S. 152

384 vgl. ebd., S. 155-158

385 vgl. ebd., S. 158-161

386 vgl. ebd., S. 164-166

387 vgl. ebd., S. 167

388 vgl. ebd., S. 175/176

389 vgl. ebd., S. 176

390 vgl. ebd., S. 180

391 vgl. ebd., S. 187

392 vgl. ebd., S. 190

393 vgl. ebd., S. 192

394 vgl. ebd., S. 194

109

c. Aufarbeitung medienvermittelter Verhaltensorientierungen395

5. Durchschauen und Beurteilen von Bedingungen der Medienproduktion und Me-

dienverbreitung: Betrachtung des Kommunikators bzw. der Medieninstitutionen

hinsichtlich der personalen Qualifikationen, der technischen, ökonomischen, insti-

tutionellen und gesetzlichen Bedingungen396

a. Beachten und Einschätzen rechtlicher Bedingungen397

b. Durchschauen und Bewerten ökonomischer Bedingungen398

c. Erfassen und Beurteilen organisationsbezogener Bedingungen399

Zusammengefasst bedeutet Medienkompetenz das Vermögen, mündig, reflektierend,

kritisch, kommunikativ, interaktiv und autonom mit Medien umgehen zu können. Als

medienpädagogische Leitkategorie kann dabei primär die Handlungsorientierung an-

gesehen werden. Diese steht wiederum zentral mit der jeweiligen Situations-, Kom-

munikations-, Bedürfnis-, Erfahrungs- und Entwicklungsorientierung in Zusammen-

hang. Ein derartig elaborierter medienpädagogischer Ansatz bedingt auch neue pä-

dagogische Lernkategorien.

Für die nächsten Punkte sind folgende wichtige Aspekte festzuhalten:

1. Der Nutzer von Medien sollte über ausreichende informations- und kommunikati-

onstechnologische Kenntnisse und Kompetenzen verfügen.

2. Medien sollten gemäß den individuellen Bedürfnissen genutzt werden (können).

3. Medienkompetenz kann in Zusammenhang mit Lernen gesehen werden. Das

kann inzidentiell erfolgen, also z.B. als Ergebnis autodidaktischer Lernabläufe.

Zum anderen kann dies innerhalb organisierter Bildungsprozesse erfolgen.

4. Ein kompetenter Umgang mit Medien bezieht sich auf die Bereiche:

a. allgemeine und freizeitorientierte Nutzung

b. Einsatz im beruflichen Rahmen

c. im Kontext dieser Arbeit bzgl. der Anwendung in und für die Weiterbildung.

Im Sinne der Arbeit ist nun in Hinsicht auf Medienkompetenz zu folgern, dass in der

Weiterbildung der Erwerb umfassender Kompetenzen möglich sein sollte, um sich

stets in der Lage zu sehen, die jeweilig aktuellen Technologien bewältigen und aktiv

395 vgl. Tulodziecki, G.: Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele einer handlungs-

und entwicklungsorientierten Medienpädagogik. Bad Heilbrunn 19973, S. 201

396 vgl. ebd., S. 210

397 vgl. ebd., S. 211

398 vgl. ebd., S. 213

399 vgl. ebd., S. 218

110

nutzen sowie reflexiv, kritisch und gestaltend mit ihnen umgehen zu können. Medien-

kompetenz soll den Menschen befähigen, mündig und autonom mit Medien umgehen

zu können, sowohl in individueller als auch in gesellschaftlicher Hinsicht. Die Weiter-

bildung kann dazu beitragen. Dafür sollte es dem Lerner möglich sein, folgende As-

pekte der Medienkompetenz erlernen zu können. Dafür wird Medienkompetenz un-

terteilt in die Bereiche Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz:

- "Medienkompetenz als Sachkompetenz" meint eine tätigkeitsbezogene Qualifika-

tion, z.B. das Wissen darüber zu besitzen, wie auf Medien zugegriffen werden

kann bzw. sie eingebunden werden können (etwa aufgrund von Lehrveranstaltun-

gen), wie sie zu bedienen sind (etwa das Hochfahren eines Computers) und wie

das Wissen von einem auf ein anderes Medium übertragen werden kann (etwa

die Bedienung einer Videokamera und im Übertrag eine digitale Photokamera).

- "Medienkompetenz als Selbstkompetenz" meint die Bereitschaft der einzelnen

Person, sich selbst zu befähigen, mit Medien - auch den neuen Medien - umge-

hen und sich mit ihnen auseinander setzen sowie stets neu hinzulernen zu wol-

len, eventuell sich den Umgang mit Medien autodidaktisch anzueignen (z.B. neue

Computerprogramme installieren und erlernen), unterscheiden zu können, was

Realität ist bzw. Realitätsbezug aufweist und was nicht (etwa hinsichtlich des

Umgangs mit virtuellen Welten) und die Kenntnis über die Rolle und den Stellen-

wert von Medien in der Gesellschaft zu besitzen (etwa für die Berufs- und Ar-

beitswelt).

- "Medienkompetenz als Sozialkompetenz" meint die gesellschaftlich ausgerichte-

ten Fähigkeiten, z.B. mit anderen mittels der Medien zu kommunizieren (etwa per

EMail oder in Chaträumen), sich als Teil von kooperativen Netzwerken zu verste-

hen (etwa bei der Nutzung von Intranet-Anwendungen in Unternehmen) und stets

die Konsequenzen der Nutzung von Medien zu berücksichtigen (etwa der Zeit-

aufwand für Medienhandlungen, Alternativen der Mediennutzung) sowie die kriti-

sche Hinterfragung der Medienangebote.

In der Konsequenz bedeuten diese Punkte für jede Bildungseinrichtung und Lehr-/

Lernmaßnahme auf der Basis technologischer Herausforderungen, sich als Entwick-

ler von Lernarrangements den neuen Anforderungen zu stellen und Konzepte zu

entwickeln, die einen entsprechenden Kompetenzerwerb ermöglichen.

Nachfolgend wird im Rahmen der zielbezogenen Leitgedanken erläutert, welche

Kompetenzen beim Lernvorgang (Lernkompetenzen) elementar wichtig sind, um mit

111

Wissen umgehen (Wissensmanagement) und das Lernen individuell steuern zu kön-

nen (selbstgesteuertes Lernen).

2.2.5 Lernkompetenzen

Im Rahmen der Entwicklung weg von herkömmlichen Lehrmethoden - ähnlich dem

„Trichter-Modell“ - hin zur Selektion und Bewältigung komplexer Prozesse durch den

Lernenden selbst werden folgend die u.a. dazu erforderlichen Lernkompetenzen

Wissensmanagement und selbstgesteuertes Lernen erörtert.

2.2.5.1 Wissensmanagement

Wissen entsteht dann, wenn der Mensch Informationen aufnimmt und speichert, z.B.

beim Lernvorgang. Vorhandenes Wissen kann wiederum als Information dargestellt

werden, z.B. entspricht ein Vortrag der Repräsentation von Wissen. Der Zugang, die

Erschließung, die Verarbeitung und die Anwendung von Informationen und Wissen

werden folgend als Wissensmanagement bezeichnet. Wissensmanagement wird

schon seit jeher praktiziert, allerdings immer wieder neu diskutiert,400 spätestens seit

der Zeit der Erfindung des Buchdrucks im 15. Jahrhundert (1455).401 Bis dahin wur-

den Druckformen benutzt, bei denen Schrift und gegebenenfalls Bilder als Ganzes in

Holz geschnitten waren. Gutenberg erfand um 1450 das Handgießinstrument und

damit die Methode, beliebig viele Buchstaben einzeln in Metall zu gießen, aus denen

seither der Text der Druckerzeugnisse gesetzt wird. Ende des 18. Jahrhunderts be-

herrschte man die Massenfertigung von Druckerzeugnissen. Später benutzte man

zur schriftlichen Dokumentation von Informationen ein Verfahren basierend auf Pho-

tographie und Elektronik. Durch das Drucken mit frei beweglichen Lettern können

Informationen schneller aufbereitet und unter einem großen Publikum verbreitet wer-

den.402 So wie der Buchdruck, der die Voraussetzung dafür bietet, Informationen

schnell zu publizieren, so wird auch heute die Möglichkeit des Umgangs mit Informa-

tionen und Wissen unter wiederum neuen evolutionären Rahmenbedingungen be-

trachtet. Im Rahmen der gesellschaftlichen Diskussion über die sinkende "Halb-

wertszeit“ von Wissen wird u.a. von "der Kompetenz zum Wissensmanagement“ oder

400 vgl. Mandl, H./Reinmann-Rothmeier, G.: Leuchtturm im Meer ungeahnter Möglichkeiten. In: Süd-

deutsche Zeitung: Wissensmanagement. Ohne Ort und Jahr, S. 5

401 vgl. Warnecke, H.-J., Fraunhofer-Gesellschaft (Hrsg.): Projekt Zukunft. Die Megatrends in Wissen-

schaft und Technik. Köln 1999, S. 11

402 vgl. Hoorn-van Nispen, van M.-L.: 400000 Jahre Technikgeschichte. Von der Steinzeit bis zum

Informationszeitalter. Darmstadt 1999, S. 60

112

dem "Meta-Wissen für den Umgang mit dem Fachwissen“ gesprochen. Wissensma-

nagement kann als Überbegriff für alle benötigten Kompetenzen angesehen werden,

um relevante Informationsquellen zu finden und angemessen mit ihnen um-

zugehen.403 Mittlerweile sorgen so genannte "Knowledge Manager" oder "Software-

Agenten"404 in vielen Betrieben für eine möglichst effektive Verbindung zwischen

Wissensanbietern und -verwertern,405 und ohne sie käme es laut Expertenmeinung

in informationsinflationären Zeiten wie heute zu fatalen Wissens-406 oder Verständ-

nislücken407 im Berufsalltag. Mit dem Bedeutungszuwachs der (Neuen) Medien stei-

gen auch die verbesserte Verfügbarkeit408 bzw. der gezielte Informationserhalt.409

Der pädagogische Lernansatz von Friedrich/Mandl, der sich vorwiegend auf die For-

schungstätigkeit von vor ca. 10 Jahren bezieht, und der Lernansatz von Pätzold/Lang

können zur Erarbeitung eines differenzierten Verständnisses von Wissensmanage-

ment behilflich sein. Beide folgend erörterten Ansätze versuchen individuelle und kol-

lektive Strategien zur Informationsbewältigung zu analysieren.

Ausgehend von selbststeuerungsfähigen Individuen analysieren Friedrich/Mandl das

Management von Informationen410 und Wissen. Prozesse zum Wissensaufbau sind

aus ihrer Sicht kognitive und innersubjektive Prozesse ohne zwingende Zielorientie-

rung, während Problemlösungsprozesse eher zielgerichtet sind.411 Friedrich und

Mandl definieren dazu folgende Lern- und Denkstrategien:412 1. Primär- und Stütz-

strategien bestimmen den Grad der Beeinflussung im Informationsverarbeitungspro-

zess. 2. Allgemeine und spezifische Lern- und Denkstrategien erklären die Bandbrei-

te der Einsatzmöglichkeiten im Lernprozess. 3. Funktionale Optionen im Lern- und

403 vgl. Schröder, R.: Arbeitsgruppe „Berufs- und Wirtschaftspädagogik“. In: Tulodziecki, G./Blömeke,

S.: Neue Medien - neue Aufgaben für die Lehrerausbildung. Gütersloh 1997, S. 126

404 vgl. Müller, J. P./Kober, R.: Software-Agenten - Unsichtbare Helfer in der Welt der vernetzten

Computer. In: Bullinger, H.-J. (Hrsg.): Trendbarometer Technik. Visionäre Produkte. Neue Werkstoffe.

Fabriken der Zukunft. München 2004, S. 66/67

405 vgl. Seufert, S./Back, A./Häusler, M.: E-Learning. Weiterbildung im Internet. Das „Plato-Cookbook“

für internetbasiertes Lernen. Kilchberg 2001, S. 24

406 vgl. Königer, P./Reithmeyer, W.: Management unstrukturierter Informationen. Wie Unternehmen die

Informationsflut beherrschen können. Frankfurt/Main, New York 1998, S. 7

407 vgl. Shenk, D.: Datenmüll und Infosmok. Wege aus der Informationsflut. München 1998, S. 205

408 vgl. Schröder, R.: Arbeitsgruppe „Berufs- und Wirtschaftspädagogik“. In: Tulodziecki, G./Blömeke,

S.: Neue Medien - neue Aufgaben für die Lehrerausbildung. Gütersloh 1997, S. 125

409 vgl. http://winfoline.wirtschaft.uni-kassel.de/ws99/smk/gruppe1/kapitel2.htm. 26.05.2000, 13.26

Uhr, S. 7/8/9 von 17

410 vgl. Friedrich, H. F./Mandl, H.: Lern- und Denkstrategien - ein Problemaufriss. In: Ders.: Lern- und

Denkstrategien. Analyse und Intervention. Göttingen 1992, S. 3

411 vgl. ebd.

412 vgl. ebd., S. 8-16

113

Denkprozess, die nach Friedrich/Mandl aus wiederum folgenden Strategien beste-

hen:

- Wiederholungsstrategien:413 Neue Informationen werden schnell wieder aus dem

Arbeitsspeicher verdrängt, wenn sie nicht aktiv memoriert werden. Durch aktives

Wiederholen wird die Chance erhöht, dass neue Informationen in das Langzeit-

gedächtnis übernommen werden.

- Elaborationsstrategien:414 In Lern- und Wissenserwerbsprozessen stellt sich das

Problem, das neue Wissen in die bereits bestehende kognitive Struktur zu integ-

rieren. Deshalb können Strategien entwickelt werden, die diesen Prozess unter-

stützen.

- Organisationsstrategien:415 Strategien, die dem Individuum helfen, komplexe In-

formationen zu organisieren und zu reduzieren, schaffen die Voraussetzung da-

für, dass trotz einer begrenzten Kapazität unseres Arbeitsspeichers relevante In-

formationen gespeichert werden.

- Kontrollstrategien:416 Für ein effektives Lernen und Denken sind Strategien erfor-

derlich, mit deren Unterstützung der eigene Lern- und Denkverlauf kontrolliert und

evaluiert werden kann. Diese Kontrollstrategien können dazu beitragen, die eige-

nen Informationsverarbeitungsprozesse zu regulieren.

Das Wissensmanagement kann auf unterschiedlichen Ebenen stattfinden:

- Mikroebene:417 Hier sind vor allem elementare Informationsverarbeitungsprozes-

se kurzer zeitlicher Erstreckung gemeint, z.B. das Ziehen einfacher

Analogieschlüsse.

- Mesoebene:418 Auf dieser Ebene hat man es mit komplexeren Informationsverar-

beitungsprozessen zu tun, z.B. mit Verstehensprozessen beim Lesen längerer

Texte.

- Makrostrategien:419 Hierunter versteht man Prozesse langer zeitlicher Erstre-

ckung, z.B. das Arbeitsverhalten im Beruf oder die Koordination von Lernaktivitä-

413 vgl. Friedrich, H. F./Mandl, H.: Lern- und Denkstrategien - ein Problemaufriss. In: Ders.: Lern- und

Denkstrategien. Analyse und Intervention. Göttingen 1992, S. 11

414 vgl. ebd., S. 12

415 vgl. ebd.

416 vgl. ebd., S. 13

417 vgl. ebd., S. 15

418 vgl. ebd.

419 vgl. ebd.

114

ten. (In diesem Bereich ist der Übergang von Lernstrategien im eigentlichen Sinn

zu allgemeinen Lebensbewältigungsstrategien fließend.)

Für sämtliche Lern- und Denkprozesse sowie für deren unterschiedliche Ebenen gel-

ten fließende Übergänge.420 Subjektive Lernbedürfnisse sind nach dem dargestellten

Ansatz von Friedrich/Mandl entscheidende Voraussetzungen. Dadurch kann auch

die zentrale Bedeutung des Lerners dokumentiert werden. Mandl hat inzwischen sei-

ne Auffassungen zum Wissensmanagement in einem entscheidenden Punkt erwei-

tert. So sind für Mandl heute die kollektiven und nicht mehr nur subjektiven Prozesse

für Wissensmanagement relevant, also der Austausch und die Interaktion mit ande-

ren. So konstatiert er, dass der Erwerb von Wissen nicht nur ein individueller Kon-

struktionsprozess ist, sondern dass der Erwerb von Wissen außerdem vor dem Hin-

tergrund soziokultureller Bedingungen und häufig in einem sozialen Rahmen stattfin-

det.421 Wissensmanagement beinhaltet somit auch einen sozialen Prozess. Diese

Auffassung von Wissensmanagement wird durch eine Vielzahl anderer Ansätze ge-

teilt, so z.B. von Wiesner, der von einer gesellschaftlichen Entwicklung hin zu einer

„Wissensgesellschaft“422 spricht oder auch von Pätzold/Lang, auf deren Ansatz nun

eingegangen wird.

Pätzold/Lang klären den Begriff des Wissensmanagements anhand der Merkmale

lernender Organisationen (z.B. Unternehmen) sowohl für einzelne Lernsubjekte als

auch für den Gruppenverbund. Sie unterscheiden zwischen organisationalem Wissen

und individuellem Informationsmanagement. Organisationales Wissen meint das kol-

lektive Wissen der Organisation, das aus der Summe des vorhandenen Einzelwis-

sens423 besteht und vom Wissensmanagement verwaltet wird.424 Aus diesem Grund

spielen nach Pätzold/Lang vor allem die Bereiche der Wissensproduktion, -reproduk-

tion, -distribution, -nutzung und Entsorgung sowie die Wissensträger, der -vermittler

und -multiplikator eine zentrale Rolle.425 Individuelles Informationsmanagement heißt,

dass Lernende zwischen wichtigen und unwichtigen Informationen unterscheiden,

420 vgl. Friedrich, H. F./Mandl, H.: Lern- und Denkstrategien - ein Problemaufriss. In: Ders.: Lern- und

Denkstrategien. Analyse und Intervention. Göttingen 1992, S. 15

421 vgl. Mandl, H./ Krause, U.-M.: Lernkompetenz für die Wissensgesellschaft. München 2001, S. 5

422 vgl. Wiesner, G.: Technikentwicklung und Arbeitsorganisation als Impulsgeber für und Konsequenz

von Weiterbildung. In: Arnold, R./Gieseke, W. (Hrsg.): Die Weiterbildungsgesellschaft. Band 1. Bil-

dungstheoretische Grundlagen und Perspektiven. Neuwied, Kriftel 1999, S. 105-118

423 Pätzold, G./Lang, M.: Lernkulturen im Wandel. Didaktische Konzepte für eine wissensbasierte Or-

ganisation. Bielefeld 1999, S. 26/27

424 vgl. ebd., S. 26/27

425 vgl. ebd., S. 27

115

aber auch selektiv und interpretativ mit ihnen umgehen können müssen.426 Um die-

ser Aufgabe gewachsen zu sein, bedarf es eines unternehmensinitiierten situations-

und aufgabenorientierten Informations- und Kommunikationsmanagements.427 Das

bedeutet, dass vor allem in Unternehmen besondere Rahmenbedingungen und An-

forderungen für den Aufbau von Wissen gegeben sein müssen. Unternehmen sollten

sich gemäß Pätzold/Lang durch Transparenz, Flexibilität und Vernetzung auszeich-

nen,428 damit dem Lerner weitestgehend optimale Ausgangsvoraussetzungen für das

Wissensmanagement geboten werden.

Sowohl Friedrich/Mandl betonen neben den aktuell kollektiven auch die zuvor her-

ausgestellten subjektiven Wissensaufbauprozesse - d.h. die jeweilig individuellen,

kognitiven und intrasubjektiven Prozesse beim Umgang und Management von Infor-

mationen - als auch Pätzold/Lang, die neben dem individuellen Informationsmanage-

ment den Umgang mit kollektivem Wissen von Organisationen darstellen. Deutlich

wird anhand beider Ansätze, dass einerseits allgemeine, andererseits berufliche Wei-

terbildung auf Wissensmanagement angewiesen ist.429

Zusammengefasst kann also festgehalten werden, dass die Kompetenz des Mana-

gements von Informationen eine wichtige Voraussetzung darstellt,430 um Wissen auf-

bauen zu können. Wissensmanagement beansprucht eine hohe kognitive Kompe-

tenz.431 Wissensmanagement soll zu höheren Strukturierungs-, Selektions-, Reflexi-

ons-, Transfer-, Kritik- und Kommunikationsfertigkeiten führen.432 Ein so gearteter

Umgang - gerade mit den neuen Medien - kann geeignet sein, das Bewusstsein auch

426 vgl. Mandl, H./ Krause, U.-M.: Lernkompetenz für die Wissensgesellschaft. München 2001, S. 5

426 Pätzold, G./Lang, M.: Lernkulturen im Wandel. Didaktische Konzepte für eine wissensbasierte Or-

ganisation. Bielefeld 1999, S.27

427 vgl. ebd.

428 vgl. Pätzold, G./Lang, M.: Lernkulturen im Wandel. Didaktische Konzepte für eine wissensbasierte

Organisation. Bielefeld 1999, S. 28

429 vgl. Döring, N.: Lernen mit dem Internet. In: Issing, J./Klimsa, P. (Hrsg.): Information und Lernen

mit Multimedia. Weinheim 19972, S. 323

430 vgl. Weidenmann, B.: Die Informationsgesellschaft von morgen. Was müssen wir lernen? Kapazitä-

ten und Mechanismen der Informationsverarbeitung. In: Bertelsmann Stiftung (Hrsg.): Die Informa-

tionsgesellschaft von morgen - Herausforderung an die Schule von heute. Vierter Deutsch-Ameri-

kanischer Dialog zur Medienkompetenz als Herausforderung an Schule und Bildung. Gütersloh 1996,

S. 63

431 vgl. Wirth, W./Brecht, M.: Selektion und Rezeption im WWW: Eine Typologie. In: Wirth,

W./Schweiger, W. (Hrsg.): Selektion im Internet. Empirische Analysen zu einem Schlüsselkonzept.

Opladen/Wiesbaden 1999, S. 151

432 vgl. Klaner, A.: Lernen online. Weiterbildung im Internet. München 2000, S. 29

116

für die praktische Relevanz „gemachten Wissens“ in breiter Form zu schärfen,433 oh-

ne den aktiven und individuellen Gestaltungshorizont des lernenden Subjekts einzu-

schränken.434

Zur Klärung der Bedeutung von Wissensmanagement für die vorliegende Arbeit kann

zusammengefasst werden, dass als ein Teilbereich von Lernkompetenzen hier dar-

unter a. das Finden, b. der Umgang und c. die Verfügbarkeit von Informationen und

Wissen verstanden wird. Genauer betrachtet bedeutet das folgendes:

- Information und Wissen sollten dargestellt werden, d.h. erkennbar, zugänglich

und nachhaltig aufbereitet verwendbar sein.

- Information und Wissen sollten genutzt werden können, d.h. anwendbar sein, um

entscheiden und handeln zu können.

- Information und Wissen sollten kommuniziert werden, d.h. ausgetauscht werden,

um es in soziale Zusammenhänge bringen zu können.

- Information und Wissen sollten generiert werden, d.h. aus dem "Rohstoff“ Infor-

mation sollte handlungsanleitendes Wissen entstehen und möglicherweise neue

Ideen entwickelt werden.

Das Individuum sollte Strategien entwickeln können, um mit den angebotenen Inhal-

ten umgehen und schließlich den Einsatz des Gelernten in Form von Wissen in der

Praxis umsetzen zu können. Der Aufbau und der Umgang mit Wissen muss deswe-

gen erlernt werden. Hinsichtlich der zielbezogenen Leitgedanken für die Weiterbil-

dung ist wichtig, wie Wissensmanagement realisiert werden kann, z.B. das Textver-

stehen, die Informationsaufbereitung und -speicherung sowie spätere -anwendung.

Dazu müssen die jeweilig individuellen Faktoren berücksichtigt werden: die Lernsi-

tuation, die Lernbedürfnisse, die Zielerreichung und die Lerneffektivität, außerdem

das vorhandene Vorwissen (siehe Kap. 2.1.1 „Voraussetzungen lernender Subjek-

te"). Verschiedene Methoden der Inhaltsstrukturierung können hierfür dienlich sein.

Unabhängig von der Präsentationsform sowie dem Angebot und der Hilfe zum Ma-

nagement von Information und Wissen sollte das Individuum eine eigene Konzeption

zum Wissensmanagement aufbauen können.

Ein zukunftsfähiges Weiterbildungskonzept sollte beinhalten, dass einerseits die In-

haltsangebote so aufbereitet sind, dass die Informationsbewältigung und der Wis-

433 vgl. Schröder, R.: Arbeitsgruppe „Berufs- und Wirtschaftspädagogik“. In: Tulodziecki, G./Blömeke,

S.: Neue Medien - neue Aufgaben für die Lehrerausbildung. Gütersloh 1997, S. 127

434 vgl. Schulmeister, R.: Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. München 19972, S. S. 234

117

senszuwachs beim Individuum möglich sind, und andererseits, dass durch die Art der

Informationsbereitstellung gewährleistet ist, dass die lernende Person in der Lage ist,

das Wissen bewerten, verarbeiten, anwenden und selektieren zu können. Der Lerner

sollte fähig sein, ein geeignetes Management von Informationen und Wissen zu er-

arbeiten. Dies dient ihm u.a. zur Teilhabe an demokratischen Prozessen des wirt-

schaftlichen Lebens. Das Vermögen des Wissensmanagements sichert ihm überdies

soziale Anerkennung. Von daher wird von einem geeigneten Weiterbildungskonzept

erwartet, dass es den Lernenden in die Lage versetzt, mit den allgemeinen Anforde-

rungen der Wissensgesellschaft zurechtzukommen.

Der Lernende sollte in einem zeitgemäßen Weiterbildungskonzept als selbstgesteu-

ert handelndes Lernsubjekt berücksichtigt werden. Auf diesen Aspekt wird im folgen-

den Kapitel eingegangen.

2.2.5.2 Selbstgesteuertes Lernen

Die Folge selbstgesteuerten Lernens sollte eine Zunahme des durch den Lerner mo-

tivierten und dirigierten Lernarrangements - z.B. entdeckendes Lernen - bei gleichzei-

tiger Abnahme der traditionellen Rolle des Lehrers als Vermittler von Fachwissen

sein (siehe Kap. 2.1.2 „Die spezifische Rolle und die Aufgaben des Dozenten).

Selbstgesteuertes Lernen meint somit subjektkontrollierte Lernprozesse und dass

sich „der Mensch als selbständiges, permanent lernendes und [...] weiterentwickeln-

des Wesen“435 versteht. Er sollte als mündiges436 Lernsubjekt auf der Basis seiner

eigenen Triebdynamik437 handeln können und sich aktiv und kontinuierlich438 mit sei-

ner Lebensumwelt auseinandersetzen können. Die Initiative bei einem derart ver-

standenen Lernverhalten würde die lernende Person selbst ergreifen und könnte

deshalb als freiwillige, individuell und sozial bereichernde Eigenleistung und nicht als

435 Dohmen, G.: Das lebenslange Lernen. Leitlinien einer modernen Bildungspolitik. Hrsg. v. Bundes-

ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie. Bonn 1996, S. 2

436 vgl. Kaiser, A: Allgemeine Grundlagen einer Didaktik der Erwachsenenbildung, In: Grundlagen der

Weiterbildung - Praxishilfen. Neuwied 12/1989, 6.10

437 vgl. Meueler, E.: Vom Teilnehmer zum Subjekt. Ist das Postulat der Mündigkeit im Lernen Er-

wachsener einlösbar? In: Erwachsenenbildung. Vierteljahresschrift für Theorie und Praxis. Düsseldorf

4/1990, S. 153

438 vgl. Griese, H. M.: Bildung versus Qualifikation - Zur Kritik „lebenslänglichen“ Lernens. In: Brödel,

R. (Hrsg.): Lebenslanges Lernen - lebensbegleitende Bildung. Neuwied, Kriftel 1998, S. 138

118

„lebenslängliche Anpassungszumutung“439 verstanden werden. Die persönlichen In-

teressen und Belange sollten dabei im Vordergrund stehen, Konformismus soll ver-

mieden werden und außerinstitutionelle440 und autodidaktische Lernprozesse müss-

ten in weiten Bereichen Beachtung finden, damit die Lerner ihre persönlichen Lern-

bedürfnisse realisieren können.441 Die Tatsache, dass dem Lerner dabei eine ent-

scheidende Position zukommt, bedeutet, dass er seine Einsichts-, Steuerungs- und

Regulierungsfähigkeiten442 für das Lernen stetig überprüft und ggf. weiterentwickelt

oder modifiziert.

Folgend wird anhand der Ansätze von Schallies und Arnold/Schüßler das selbstge-

steuerte Lernen erörtert.

Ausgehend von der These, dass - besonders in beruflichen Kontexten - durch ein

erhöhtes Informationsaufkommen die Kompetenzen zur Bewältigung einer Vielzahl

von Informationen nicht automatisch mit ansteigen, setzt sich Schallies mit selbstge-

steuertem Lernen u.a. im Rahmen von betrieblichen Lernprozessen auseinander. Für

ihn sind mentale Konstruktionsprozesse von dem individuellen Vorwissen und den

persönlichen Überzeugungen und Einstellungen abhängig.443 Dadurch ändert sich

die Lehrerrolle in erheblichem Maße zugunsten des Erwerbs von allgemeindidakti-

scher und diagnostischer Kompetenz auf Seiten der Lernenden. Besonders relevant

ist das Respektieren von begabungsgemäßen, wissensbezogenen, motivationalen

und persönlichkeitsspezifischen Unterschieden der Lernenden als Einzelperson und

auch innerhalb von Gruppen.444 Das impliziert zugleich die Forderung nach Redukti-

on der Dominanz der Lehrperson, fordert vielmehr die Repräsentanz des Dozenten

als Vermittler von Fachwissen und stärkt gleichermaßen die Anteile der Selbststeue-

rung des Lerners. Diese Annahmen überträgt Schallies auf kollektive Lernsituationen

439 Kade, J./Seitter, W.: Lebenslanges Lernen. Mögliche Bildungswelten. Erwachsenenbildung, Bio-

graphie und Alltag. Studien zu Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung. Hrsg. v. Dewe,

B./Krüger, H.-H./Marotzki, W. Band 10. Opladen 1996, S. 16

440 vgl. Arnold, R./Schüßler, I.: Wandel der Lernkulturen. Ideen und Bausteine für ein lebendiges Ler-

nen. Darmstadt 1998, S. 106

441 Arnold, R./Steinbach, S.: Auf dem Weg zur Kompetenzentwicklung? Rekonstruktion und Reflexio-

nen zu einem Wandel der Begriffe. In: Markert, W. (Hrsg.): Berufs- und Erwachsenenbildung zwischen

Markt- und Subjektbildung. Baltmannsweiler 1998, S. 29

442 vgl. Strittmatter, P./Niegemann, H.: Lehren und Lernen mit Medien. Eine Einführung. Darmstadt

2000, S. 21

443 vgl. Schallies, M.: Beiträge des allgemeinbildenden Schulsystems zur Bildung des Humankapitals.

In: Matalik, S./Schade, D. (Hrsg.): Entwicklungen in Aus- und Weiterbildung. Anforderungen, Ziele,

Konzepte. Baden-Baden 1998, S. 246

444 vgl. ebd., S. 247

119

mit besonderer Betonung der beruflichen Weiterbildung. Die Kennzeichen sich selbst

steuernder Arbeitsgruppen sind nach Schallies Selbständigkeit, Kritikfähigkeit, Fähig-

keit zum Verstehen übergreifender Zusammenhänge, Kommunikations- und Koope-

rationsfähigkeit, Denkfähigkeit Flexibilität und Kreativität sowie Verantwortungsbe-

wusstsein. Dazu gehört das innerbetriebliche Verständnis von z.B. Produktionspro-

zessen, die Fähigkeit zum Verständnis auch übergeordneter gesamtwirtschaftlicher

und technologischer Zusammenhänge, das Erkennen und Aufbauen von Schnittstel-

len, die Fähigkeit zur Erkennung von Problemen und die Unterbreitung von Lösungs-

vorschlägen, der Einsatz von Innovations- und Handlungsfähigkeit innerhalb der be-

rufs- und unternehmensbedingten Dispositionsspielräume und die Sensibilisierung

für Folgen eines Organisationswandels, z.B. Arbeitsneustrukturierungen.

Die aufgeführten Kennzeichen „gewährleisten“ nach Schallies beruflichen Erfolg, und

jener ist in Anlehnung an Novak durch die Einnahme von vielfältigen beruflichen Me-

taperspektiven gekennzeichnet.445

Selbstgesteuertes Lernen basiert nach Arnold und Schüßler auf den Fähigkeiten der

Selbstmotivation, der Bewusstheit der eigenen Lernbedürfnisse, der Bestimmung der

eigenen Lernziele, der benötigten Ressourcen und der eigenständigen und bedarfs-

orientierten Bestimmung der Lernstrategie sowie ihrer jeweils adäquaten Regulie-

rung.446 Der Prozess des selbstgesteuerten Lernens beginnt dadurch, dass die Indi-

viduen die Initiative ergreifen, dann eine Lernerfahrung planen, ihre eigenen Lernbe-

dürfnisse diagnostizieren und daraus ableitend ihre Lernziele formulieren. Die Lerner

sollen benötigte Ressourcen organisieren und ihren Lernprozess evaluativ und

selbstkritisch betrachten können.

Selbstgesteuertes Lernen kann prinzipiell die Bedingung der Lernortunabhängigkeit

beinhalten.447 Dies ist etwa in Formen autonomer Arbeitsgruppen oder in Form des

Teleteachings möglich. Lerneranforderungen bilden nach Arnold und Schüßler Aktivi-

tät und Selbstmotivation, ein elaboriertes individuelles Lernbewusstsein, die Fähig-

keiten der Lernzielkontrolle und des Problemlösungswissens.448 Lernumgebungs-

445 vgl. Schallies, M.: Beiträge des allgemeinbildenden Schulsystems zur Bildung des Humankapitals.

In: Matalik, S./Schade, D. (Hrsg.): Entwicklungen in Aus- und Weiterbildung. Anforderungen, Ziele,

Konzepte. Baden-Baden 1998, S. 248

446 vgl. Arnold, R./Schüßler, I.: Wandel der Lernkulturen. Ideen und Bausteine für ein lebendiges Ler-

nen. Darmstadt 1998, S. 90

447 vgl. ebd., S. 89

448 vgl. ebd., S. 90

120

anforderungen449 bestehen in der direkten Förderung der Lerntechniken, der indirek-

ten Förderung durch den aktiven Lernereinbezug, der Offenheit der Organisations-

form und einer lernbegünstigenden Umgebung. Diese durch selbstgesteuertes Ler-

nen herausgestellte Subjektorientierung bei Lernvorgängen entspricht der Anschau-

ung des Konstruktivismus (siehe Kap. 4.1 „Grundsätze der Planung von medienge-

stützten Lernumgebungen"); d.h. in diesem Sinne, dass Lernen ein individueller Pro-

zess ist, den der Lerner steuert. Zusammenfassend betonen Arnold und Schüßler:

„Insbesondere im Anschluss an neuere konstruktivistischere Ansätze zur Lerntheorie

lässt sich die prinzipielle […] Selbststeuerung der subjektiven Verarbeitungsprozesse

des Lernenden als wesentliches Prinzip einer realistischeren Konzeption von Lernen

ansehen.“450

In der vorliegenden Arbeit wird nun unter selbstgesteuertem Lernen verstanden,

dass der Lerner autonom seinen Lernprozess plant und durchführt. Das schließt ein,

Lerninhalte nicht nur zu hören, mitzuschreiben und dann auswendig zu lernen, son-

dern kreativ eigene Lernoptionen zu prüfen und umzusetzen. Selbstgesteuertes Ler-

nen kann über den bloßen Erwerb von Wissen und Können hinausgehen, sofern das

Bestreben um die Verbesserung des eigenen Lernens, z.B. die Methoden des Ler-

nens, eingeschlossen ist. Ein Beispiel wäre etwa das Lernen mit Lernkarten o.ä., so-

fern dem Lerner dadurch ein verständlicheres Lernen möglich ist als durch vorgege-

bene andere Formen des Wissensaufbaus. Selbstgesteuertes Lernen bedeutet nicht,

dass der Lerner den Dozenten nicht braucht; vielmehr sollte ein anderes Rollenver-

ständnis des Dozenten gegeben sein, d.h. dass er weniger der Belehrende als viel-

mehr der Lernberater bzw. Lernbegleiter im Lehr-/Lernprozess sein sollte (siehe Kap.

2.1.2 „Die spezifische Rolle und die Aufgaben des Dozenten"). Ein selbstgesteuertes

Lernen würde dem Lerner ermöglichen, eine Vernetzung herzustellen, die sich ab-

weichend von vorbestimmten bzw. festen Lehrkontexten an individuell zu gestalteten

Lernprozessen orientiert. Dies würde ein Umdenken in der Weiterbildung bedeuten,

da der Lerner seine Lernstrategien und Lernhandlungen letztlich selbst regulieren

können sollte, z.B. das individuelle Lerntempo. Dazu bedarf es einer didaktisch-

methodischen Neukonzeption von Lehr-/Lernprozessen, die sich u.a. damit ausein-

449 vgl. Arnold, R./Schüßler, I.: Wandel der Lernkulturen. Ideen und Bausteine für ein lebendiges Ler-

nen. Darmstadt 1998, S. 91/92

450 ebd., S. 88

121

andersetzt, welche Lernziele erreicht und welche Inhalte gelernt werden sollen und

wie die gesamten Lernabläufe gestaltet sind.

Zusammenfassend kann im Hinblick auf die Zielorientierung zentraler Lernkompeten-

zen - hier wurden Wissensmanagement und selbstgesteuertes Lernen erörtert - resü-

miert werden, dass es des Aufbaus und der Bereitstellung der dazu notwendigen for-

malen und inhaltlichen Strukturen bedarf, um dem Lernprozess unter Berücksichti-

gung der Informationskomplexität gerecht zu werden. Dazu zählt auch, dass sich

entsprechende Weiterbildungssysteme flexibel an den allgemeinen und beruflichen

Anforderungsstrukturen orientieren sollten.

2.2.6 Fähigkeit und Bereitschaft zum lebenslangen Lernen

In diesem Kapitel wird zunächst das Verständnis des Begriffs "lebenslanges Lernen"

erörtert. Anschließend soll aufgezeigt werden, inwiefern ein Zusammenhang zwi-

schen der Fähigkeit und Bereitschaft zum lebenslangen Lernen und den in den Kapi-

teln 2.2 - 2.2.5.2 diskutierten Schlüsselkompetenzen besteht. Das erfolgt anhand ei-

ner Zusammenfassung und Spiegelung der einzelnen Kompetenzen auf das lebens-

lange Lernen.

Lebenslanges Lernen verweist auf ein Thema, das in der gesellschaftlichen451 und

bildungspolitischen452 Diskussion immer wichtiger geworden ist. Dabei soll es nicht

verstanden werden als Anpassungsleistung an zukünftige gesellschaftliche Anforde-

rungen, sondern als Bestandteil der Kulturfähigkeit des Menschen.453 Dazu zählt die

Berücksichtigung und die Umsetzung individueller Lernbedürfnisse als Elemente le-

benslangen Lernens. Sie sind für das Individuum von elementarer Bedeutung und

hängen eng mit der persönlichen Lebenssituation sowie dem Interagieren mit ande-

ren zusammen. Aktuell und zukünftig ist lebenslanges Lernen insbesondere notwen-

dig, um den beruflichen Anforderungen kompetent und handlungsfähig zu begegnen.

451 vgl. Dohmen, G.: Das lebenslange Lernen. Leitlinien einer modernen Bildungspolitik. Hrsg. v. Bun-

desministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie. Bonn 1996, S. 8

452 Als weltweit bildungspolitisches Thema erreicht lebenslanges Lernen an Bedeutung, z.B. für die

UNESCO als „Lerngesellschaft im 21. Jahrhundert“. Nachzulesen in: Knoll, J. H.: Bildung im 21. Jahr-

hundert. Vermächtnis und Chance auf dem Weg in die Lerngesellschaft. In: Bildung und Erziehung.

Zweimonatsschrift für Pädagogik. Köln 49 (3) 1996, S. 363 - 381.

Innerhalb der Europäischen Union wurde 1996 zum Jahr „lebensbegleitenden Lernens“ als Bildungs-

thema ausgerufen. Das verdeutlicht, dass besonders in den letzten 5-10 Jahren lebenslanges Lernen

an Bedeutung gewonnen hat.

453 Tietgens, H.: Anthropologische und bildungstheoretische Implikation lebenslangen Lernens. In:

Arnold, R./Gieseke, W. (Hrsg.): Die Weiterbildungsgesellschaft. Band 1. Bildungstheoretische Grund-

lagen und Perspektiven. Neuwied, Kriftel 1999, S. 132

122

Einmal erworbene berufliche Kompetenzen und Qualifikationen reichen nicht mehr

aus,454 um beruflichen Erfolg zu garantieren - es bedarf vermehrt der kontinuierlichen

Lernbereitschaft, Eigeninitiative und -verantwortung zur Sicherung des Arbeitsplat-

zes.455 Die Gründe für die Notwendigkeit lebenslangen Lernens basieren auf techno-

logischen Entwicklungen sowie vielfältigen gesellschaftlichen Umbruchssituationen,

arbeitsmarktpolitischen Entwicklungen und allgemeinen wirtschaftspolitischen Prob-

lemlagen sowie teilweise veränderten Werteorientierungen456 (siehe Kap. 1

„Ausgangslage: Situation und Probleme der Weiterbildung in Deutschland"). Lebens-

langes Lernen impliziert ein fortwährendes sich Weiterbilden für die Dauer des ge-

samten Lebenslaufs und entspricht einer erweiterten Lernphase über die erste oder

zweite Bildungsphase hinaus. Zu dieser Form des Lernens zählen nach Lempert und

Achtenhagen z.B. Aspekte wie mentale Mobilität, kognitive Flexibilität und multiple

nutzbare Basisfähigkeiten wie etwa Methodensicherheit sowie ein kompetenter Um-

gang mit neuen Technologien.457 Das Ziel aktueller Weiterbildung sollte von daher

sein, den Teilnehmern das Erlernen geeigneter Fähigkeiten und die Bereitschaft für

ein lebenslanges Lernen zu ermöglichen.

Anhand der Ansätze von Dohmen und Kade/Seitter werden die genannten Aspekte

des lebenslangen Lernens eingehender erörtert.

Nach Dohmen sollte lebenslanges Lernen Folgendes leisten: „[...] Analyse-, Interpre-

tations- und Integrationsfähigkeit für eine konzentrierte Informations- und Erfahrungs-

verarbeitung, die Offenheit, Kreativität und Flexibilität für das Entwickeln situationsan-

gemessener persönlicher Verstehenskriterien, Vorstellungszusammenhänge und

Verhaltensdispositionen, die selbständig konstruktive Organisations- und Umset-

zungsfähigkeit für Innovationen und die soziale Kommunikations- und demokratische

Kooperationskompetenz für die aktive gemeinsame Gestaltung einer friedlichen hu-

manen Zukunft.“458 Das heißt, ohne ein ständiges Lernen kann der Mensch nur

schwer in einer komplexen und sich wandelnden Gesellschaft als selbst denkendes

454 vgl. Strunk, G.: Bildung zwischen Qualifizierung und Aufklärung. Zur Rolle der Erwachsenenbildung

im Prozess gesellschaftlichen Umbaus. Bad Heinbronn/Obb. 1988, S. 232

455 vgl. Publig, M.: Lebensbegleitendes Lernen als Herausforderung für die Lerngesellschaft von mor-

gen. In: Grundlagen der Weiterbildung. Neuwied 8/1997, 1, S. 29

456 vgl. Dohmen, G.: Das lebenslange Lernen. Leitlinien einer modernen Bildungspolitik. Hrsg. v. Bun-

desministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie. Bonn 1996, S. 1

457 vgl. Lempert, W./Achtenhagen, F.: Entwicklung eines Programmkonzepts "Lebenslangen Lernens".

In: Unterrichtswissenschaft. Zeitschrift für Lernforschung. Weinheim 2/2000, S. 146

458 Dohmen, G.: Das lebenslange Lernen. Leitlinien einer modernen Bildungspolitik. Hrsg. v. Bundes-

ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie. Bonn 1996, S. 3/4

123

und sein Verhalten eigenständig regulierendes Wesen verantwortlich leben. Lebens-

langes Lernen fordert nicht nur vom Einzelnen, sondern von der ganzen Gesellschaft

eine umfassende Mobilisierung aller Kompetenzen und kreativer Problemlösungspo-

tentiale. Das lebenslange Lernen stellt für Dohmen eine „natürliche Grundfunktion

menschlichen Lebens“459 dar. Ohne ein lebenslanges Lernen ist für ihn der Mensch

nicht überlebensfähig. Deswegen muss einerseits vom Lerner die Bereitschaft dazu

bestehen, andererseits muss dem Einzelnen in der Weiterbildung der Erwerb der

Fähigkeit bzw. der Kompetenz, lebenslang lernen zu können, ermöglicht werden.

Zwar entwickeln sich die notwendigen Kompetenzen teilweise informell, oft aber auch

bewusst und geplant aufgrund wechselnder Lebens-, Arbeits- und Beziehungsher-

ausforderungen.460 Die bildungspolitischen Konsequenzen sollten analog dazu eine

innovative Reformsetzung461 durch die Neuformulierung der herkömmlichen Lernme-

thoden beinhalten. Es sollte eine möglichst umfassende Erschließung bisher brach

liegender Lernpotentiale462 realisierbar sein, die konstruktive Weiterentwicklung die-

ser Potentiale463 sowie die Entwicklung von Problemlösungskompetenzen464 und

entsprechenden Reflexionsfähigkeiten zur Sicherung der jeweiligen Situationsbewäl-

tigung. Wird lebenslanges Lernen derart verstanden, kann es in der Umsetzung mit-

tels der Weiterbildung zur Identitätsstabilisierung465 beitragen. Lebenslanges Lernen

spielt nach Dohmen nicht nur in der Weiterbildung, sondern auch im Alltagslernen

eine wichtige Rolle. Das schon aus dem Alltag vertraute Lernen (implizites und in-

formelles Lernen) kann als Grundlage und Ausgangspunkt für ein umfassendes le-

benslanges Lernen angesehen werden.466

Kade und Seitter konstatieren, dass bisher ein zu partikulares bzw. zu abstraktes

Wissen über lebenslanges Lernen vorliegt: „Was fehlt, ist eine Konzeption [von Wei-

terbildung], die es erlaubt, institutions-, biographie- und lerntheoretische Zugänge

zum lebenslangen Lernen aufeinander zu beziehen und so miteinander zu verbin-

459 vgl. Dohmen, G.: Das lebenslange Lernen. Leitlinien einer modernen Bildungspolitik. Hrsg. v. Bun-

desministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie. Bonn 1996, S. 5

460 vgl. ebd., S. 5

461 vgl. ebd., S. 1/2

462 vgl. ebd., S. 2

463 vgl. ebd., S. 3

464 vgl. ebd., S. 3/4

465 vgl. ebd., S. 4

466 vgl. ebd., S. 6/7

124

den, dass die Differenzen dieser Zugänge nicht verwischt werden.“467 So sehen sie

Weiterbildung in Zusammenhang mit lebenslangem Lernen weniger als ein institutio-

nalisiertes, professionell kontrollierbares Handlungszentrum an, als vielmehr wie ein

vieldeutiges, instabiles und dynamisches Kraftfeld mit individuellen Akteuren, wobei

den beteiligten Pädagogen keine alles beherrschende Stellung zukommt.468 Die Be-

tonung des Individuellen in Lernvorgängen steht bei Kade/Seitter im Mittelpunkt des

Verständnisses vom lebenslangen Lernen. „Aus einer solchen differenz-theore-

tischen Perspektive lässt sich [Weiterbildung] als ein Möglichkeitsraum für längerfris-

tige Lern- und Bildungsprozesse beschreiben.“469 Dieser Möglichkeitsraum soll wie-

derum bestimmt werden durch die jeweiligen Lernsubjekte. Insofern hängt das Gelin-

gen von Bildungsprozessen zu einem Großteil von den Teilnehmern als Handlungs-

subjekten ab.470 Kade/Seitter formulieren einen stark subjektorientiert geprägten Zu-

gang im lebenslangen Lernkonzept, welches lebensgeschichtliche und alltagsbezo-

gene Aspekte mit berücksichtigt.

Dem lebenslangen Lernen werden weitreichende Inhalte und Bedeutungen zuge-

schrieben,471 bei denen es sich u.a. um die situationsbezogene Reflexionsfähigkeit

(situativ aufgrund erworbener Kompetenzen richtig entscheiden zu können) und die

flexible Deutungsfähigkeit (Verstehen und Einordnen der Inhalte in die eigene Le-

benswelt) in veränderten Alltagskontexten handelt. Da die ganze Persönlichkeit des

Menschen in den Lernvorgang involviert ist, sieht Tietgens das Lernen nicht nur als

eine Auseinandersetzung mit Neuem, sondern zugleich auch als ein Lernen an, in

dem der Lerner Informationen, Umgebungen und Personen interpretiert und zu Auf-

fassungen gelangt, die er in Bezug setzt zu seiner persönlichen Lebenssituation.472

Weinert ergänzt diese Ansichten, indem er das lebenslange Lernen als ein lebendi-

ges Lernmoment beschreibt, bei dem es um eine „harte Notwendigkeit für die indivi-

467 Kade, J./Seitter, W.: Lebenslanges Lernen. Mögliche Bildungswelten. Hrsg. v. Dewe, B./Krüger, H.-

H./Marotzki, W.: Studien zu Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung. Band 10. Opladen 1996,

S. 18

468 vgl. ebd., S. 18

469 ebd., S. 18

470 vgl. ebd.

471 vgl. Arnold, R./Schüßler, I.: Wandel der Lernkulturen. Ideen und Bausteine für ein lebendiges Ler-

nen. Darmstadt 1998, S. 57

472 vgl. Tietgens, H.: Anthropologische und bildungstheoretische Implikation lebenslangen Lernens. In:

Arnold, R./Gieseke, W. (Hrsg.): Die Weiterbildungsgesellschaft. Band 1. Bildungstheoretische Grund-

lagen und Perspektiven. Neuwied, Kriftel 1999, S. 133 und 138

125

duelle Lebensbewältigung wie [auch] für die gesellschaftliche Entwicklung“ geht.473

Eckhardt folgert daraus, dass gemäß diesem Verständnis insbesondere der Arbeits-

und Berufswelt eine besondere Bedeutung zukommt: „[...L]ebenslanges Lernen be-

deutet für die berufliche Bildung die kontinuierliche Ausrichtung der beruflichen Qua-

lifikationen auf den sich wandelnden Bedarf. Damit ist nicht nur der Arbeitnehmer ge-

fordert, der sich durch Weiterbildung für den Wertschöpfungsprozess fit hält, vielmehr

ist auch das Bildungssystem selbst zur Weiterentwicklung verpflichtet, um als Dienst-

leister für die Wirtschaft bereitzustehen.“474

Im Sinne der Arbeit ist für das Selbstverständnis von lebenslangem Lernen folgendes

festzuhalten:

- Lebenslanges Lernen beinhaltet die Vorbereitung der Individuen auf die Zukunft,

besonders auf den Strukturwandel in der Arbeitswelt. Der Mensch soll - beson-

ders im Rahmen der beruflichen Entwicklungen - flexibel die neuen Anforderun-

gen in die vorhandene Ich-Identität integrieren können. Vom Individuum wird dazu

eine aktive Anpassungsleistung im Sinne der Kulturfähigkeit für die Gesellschaft

verlangt.

- Lebenslanges Lernen soll ubiquitäre Bildungskompetenz - vor allem im Rahmen

der hier dargestellten Schlüsselkompetenzen - ermöglichen. Der Mensch sollte

mittels dieser Kompetenzen handlungsleitende Vorstellungen und Verhaltenswei-

sen entwickeln können. Dadurch ist er befähigt, situativen Herausforderungen

kompetent zu begegnen.

Für die Fähigkeit und Bereitschaft, lebenslang lernen zu können, ist an die Weiterbil-

dung die Anforderung gestellt, dass Lerner Kenntnisse und Fähigkeiten475 erwerben

können sollten, die sie befähigen, über eine lange Zeitspanne kompetent über

Schlüsselkompetenzen zu verfügen und jene stetig ausbauen zu können. Der le-

benslange Ausbau der Schlüsselkompetenzen soll der Sicherung und/oder der Ver-

473 Weinert, F.: Vermittlung von Schlüsselqualifikation. In: Matalik, S./Schade, D. (Hrsg.): Entwicklun-

gen in Aus- und Weiterbildung. Anforderungen, Ziele, Konzepte. Beiträge zum Projekt „Human-

ressourcen“. Baden-Baden 1998, S. 26

474 Eckhardt, D. H.: Lebenslanges Lernen - Erfolgsbeispiele und Ergebnisse. In: Lebenslanges Lernen.

Aufbruch in die Zukunft, Modetrend oder Bildungsbedarf. Europäisches Jahr des lebensbegleitenden

Lernens 1996. Konferenzband. Erlangen 1997, S. 272

475 vgl. Fahle, K.: The „Memorandum on Lifelong Learning“ in the context of European educational co-

operation. In: Imprint. Vocational Training in Research and Practice. Bielefeld 4/2001, S. 17/18

126

besserung der individuellen Position in der Gesellschaft dienen.476 „Für die[..] Zu-

kunftsgesellschaft ist ein LLL-Bildungssystem zu entwickeln, dass eine straffe Erst-

ausbildung und die lebenslange Weiterbildung umfasst. [...] Effektivität, Flexibilität,

Individualität, Selbstverantwortlichkeit und Solidarität werden im Vordergrund ste-

hen.“477

Für die Umsetzung von lebenslangem Lernen sollen folgende Perspektiven Berück-

sichtigung finden: Es ist ein umfangreiches Umdenken für die Bildungs- und Weiter-

bildungssituation gefordert, was einen Wandel der Lernkulturen impliziert, z.B. durch

eine Einführung von Zielelementen lebenslangen Lernens bereits in der Schule. Da-

für muss eine Lösung und Neubestimmung der Lerninhalte sowie eine stärkere Ver-

zahnung von allgemeiner und beruflicher Bildung mit einer stärkeren Kombination

von Lernen und Arbeiten erfolgen. Zusätzlich zu den bisher entwickelten menschli-

chen Kräften und Fähigkeiten sollten neue, bislang vielleicht ungenutzte oder zu we-

nig explorierte Potentiale und Maßnahmen des Lernens erschlossen werden. Ein

Weiterbildungsangebot, bei dem die Inhalte einen intensiven Bezug zum allgemei-

nen, sozialen und beruflichen Leben aufweisen, könnte eine umfassende Persönlich-

keitsentwicklung gewährleisten.478 Im Rahmen der Weiterbildung bieten dafür bei-

spielsweise die neuen Medien eine vielversprechende Form der Bildung, die lebens-

langes Lernen unterstützen können, z.B. durch ein „learning just in time“.

Für lebenslanges Lernen werden u.a. die zuvor erörterten Kompetenzen benötigt:

Fach- und Sachkompetenz, Methodenkompetenz, soziale und kommunikative Kom-

petenz, Medienkompetenz und Lernkompetenzen, hier Wissensmanagement und

selbstgesteuertes Lernen (siehe Leitgedanken in Kap. 2.2.1 - 2.2.5.2). Folgend wird

nun zum Abschluss der zielbezogenen Leitgedanken für eine zeitgemäße Weiterbil-

dung eine Zusammenfassung der vorgenannten Kompetenzen in Bezug zu lebens-

langem Lernen dargestellt:

Schlüsselkompetenzen sind personenbezogen und können von daher individuell un-

terschiedlich sein. Das bezieht sich sowohl auf vorhandene als auch auf zu erwer-

476 vgl. Eckhardt, D. H.: Lebenslanges Lernen - Erfolgsbeispiele und Ergebnisse. In: Lebenslanges

Lernen. Aufbruch in die Zukunft, Modetrend oder Bildungsbedarf. Europäisches Jahr des lebensbe-

gleitenden Lernens 1996. Konferenzband. Erlangen 1997, S. 268

477 ebd., S. 267

478 vgl. Rüttgers, J.: Weiterbildung für die Zukunft - Herausforderungen an die Bildungspolitik. In: In:

Jagenlauf, M./Schulz, M./Wolgast, G. (Hrsg.): Weiterbildung als quartärer Bereich. Bestand und Pers-

pektive nach 25 Jahren. Neuwied, Kriftel, Berlin 1995, S. 224

127

bende Kompetenzen. Im Falle der zu erwerbenden Kompetenzen spielt die Fähigkeit

und Bereitschaft, lebenslang lernen zu wollen, eine elementare Rolle, um im Verlauf

des Lebens - vor allem des Berufslebens - die stets notwendigen und geforderten

Kompetenzen erlernen zu können.

Fach- und Sachkompetenzen müssen aktuell sein. Um diese aktuell halten und ggf.

überarbeiten oder akkomodieren zu können - z.B. an gewandelte Anforderungen in

der Arbeitsplatzsituation - muss der Mensch fähig und bereit sein, lebenslang lernen

zu wollen. Lebenslanges Lernen befähigt den Lerner, sich mit den aktuellen Be-

rufsaufgaben auseinander zu setzen und ggf. neues Wissen zu erwerben. Mittels

lebenslangen Lernens kann die mögliche Lücke zwischen Ausbildung und gegenwär-

tig geforderten beruflichen Fähigkeiten geschlossen werden, und es wird eine direkte

Verbindung zwischen Theorie und Praxis ermöglicht. Dadurch kann eine höhere Au-

thentizität der Lerninhalte in dem konkreten Berufsumfeld realisiert werden. Ein hier

gefordertes aufgaben- und fallorientiertes Lernen muss im Aktualitätskontext stehen.

Folglich kann dann ein zeitgerechter Anwendungsbezug hergestellt werden.

Geändertes Fachwissen fordert eine stetige Überprüfung der Eignung vorhandener

Methoden. Die jeweils aktuell notwendigen Methoden für den spezifischen Einsatz im

Alltag können sich geändert haben, etwa im Berufsalltag die Methode zur Herstellung

von Computerchips. Auch für Lernprozesse können stets neue Erkenntnisse des Er-

werbs von Wissen, z.B. veränderte Methoden der Informationsaufnahme und -verar-

beitung, vorliegen. Insofern ist lebenslanges Lernen auch für die Verfügung über ak-

tuelle Methodenkompetenzen relevant.

Die soziale und kommunikative Kompetenz kann sich im Verlauf des Lebens, z.B.

aufgrund von Qualifikations- oder Identitätsentwicklungsprozessen, verändern. Diese

Veränderung kann implizit oder in Form bewusster Weiterbildungsprozesse als le-

bensbegleitende Lernform erfolgen. Wenn ein Mensch "sozial kompetent" ist, hat er

gelernt, in gesellschaftlichen Netzwerken und Bedingungsgeflechten zu leben. Will er

diese Fähigkeiten aufrechterhalten, bedarf es der stetigen Auseinandersetzung mit

dem allgemeinen sowie der Reflektion seines persönlichen Gesellschaftsverständ-

nisses. Dazu zählt auch, die Kommunikation der Menschen untereinander zu beherr-

schen, also die Sprache, die Gestik und die Mimik. Durch stetiges Lernen von sozia-

ler und kommunikativer Kompetenz wird die Gesellschaftsfähigkeit der Subjekte so-

wie deren Interaktion gefördert.

128

Die Interaktion der Menschen untereinander hat sich durch die Medien verändert. Es

ist möglich, aufgrund stetig zunehmender Mittler wie Telefone oder Computer nicht

mehr nur persönlich von Mensch zu Mensch zu kommunizieren bzw. Informationen

auszutauschen, sondern auch technologisch basiert. Das erfordert vom Menschen,

sich gemäß den informations- und kommunikationstechnologischen Entwicklungen

fortlaufend weiterzubilden. Dazu bedarf es der Fähigkeit und Bereitschaft, in allen

Phasen des Lebens eine entsprechende Medienkompetenz aufzubauen.

Aufgrund der u.a. mit der Medienentwicklung in Verbindung stehenden Zunahme von

Informationen bedarf es für den Lerner einer geeigneten Form des Umgangs mit In-

formation und Wissen. Für ein individuell geeignetes Wissensmanagement kann der

Einzelne Strategien erwerben, mit denen er die ihn zum jeweiligen Zeitpunkt umge-

benden Informationen und Wissensaufbauprozesse individuell und autonom steuern

und strukturieren kann. Lebenslanges Lernen kann als Integrator betrachtet werden,

um vorhandenes mit neuem Wissen zu verbinden.

Selbstgesteuertes Lernen reguliert z.B. das Lernziel, die Durchführung der Lernhand-

lung und den eigenen Lern-Zeitplan. Diese Aspekte müssen nicht ein Leben lang

gleichartig sein. Mittels der Selbststeuerung seiner Lerntätigkeit entscheidet sich der

Lerner für die für ihn aktuell relevanten Steuerungsmomente beim Lernen. Die Be-

reitschaft zum lebenslangen Lernen wird dadurch angezeigt, dass der Lerner in je-

weils zeitgemäßer Anpassung an seine persönlichen Lernsteuerungs-Aspekte eigen-

initiativ und kreativ lernt.

Schlüsselkompetenzen und lebenslanges Lernen bedingen sich also gegenseitig.

Lebenslanges Lernen kann in der Folge der obigen Analyse als die zusammenfas-

sende Kategorie der hier erläuterten Schlüsselkompetenzen und als zielbezogener

Leitgedanke für eine zeitgemäße Weiterbildung angesehen werden.

Geeignete Voraussetzungen und wesentliche Ziele für die Umsetzung relevanter

Leitgedanken für zukünftige Weiterbildungsüberlegungen wurden in den Kapiteln 2.1

und 2.2 analysiert. In Kapitel 2.3 geht es um die Frage des „Wie?“, folglich um die

Prämissen eines angemessenen Vorgehens für zukünftige Weiterbildungskonzeptio-

nen.

129

2.3 Vorgehensbezogene Leitgedanken für die Weiterbildung

Die Leitgedanken für ein angemessenes Vorgehen in der Weiterbildung setzen sich

mit geeigneten Maßnahmen und Medien der Vermittlung auseinander. Bei den vor-

gehensbezogenen Leitgedanken wird auf die lernerorientierten Lernwege - d.h. indi-

viduelle und selbstorganisierte Lernwege - und auf ein damit in Verbindung stehen-

des verändertes Bewusstsein für Lernformen eingegangen.

2.3.1 Ermöglichung von verschiedenen Lernwegen

In der menschlichen Grundstruktur sind verschiedene Lernverhaltenstypen veran-

kert.479 Daraus kann gefolgert werden, dass es individuell verschiedene Varianten

von Lernern geben kann, z.B. Lernstile und Lerntypen. „Gelegentlich wird zwischen

Lernstilen und Lerntypen unterschieden, obwohl diese Differenzierung nicht trenn-

scharf ist. Lerntyp ist stabiler, themenunabhängiger als Lernstil und verweist auf ba-

sale Persönlichkeitseigenschaften (z.B. Sorgfalt, Selbstsicherheit, Extravertiertheit,

Optimismus...).“480 Wenn von dem Vorhandensein dieser Unterschiede bei Lernern

ausgegangen wird, so kann das auch bedeuten, dass die Lerner verschiedene Bear-

beitungswege - also Lernwege - wählen können möchten. Man könnte also den un-

terschiedlichen Lernstilen und Lerntypen durch die Schaffung und Wahlfreiheit von

Lernwegen gerecht werden. Es ist beispielsweise denkbar, dass einige Lerner an-

hand von konkreten Beispielen am besten lernen können, andere wiederum lernen

mit tendenziell allgemeinen Aussagen besser. Gleiches gilt für induktives oder de-

duktives Vorgehen, ganzheitliches oder elementenhaftes Vorgehen oder etwa Einzel-

lernen versus Gruppenlernen.481 Je nach Lerner liegt vermutlich eine unterschiedli-

che Wirksamkeit der Lernstile, d.h. auch des Verstehens der Inhalte, vor. Diese Zu-

sammenhänge sollten für das Lernarrangement bedacht werden, denn es kann sich

auf die gesamte Lehr-/Lernkonzeption auswirken.482 Ein progressives Weiterbil-

479 vgl. Tietgens, H.: Anthropologische und bildungstheoretische Implikation lebenslangen Lernens. In:

Arnold, R./Gieseke, W. (Hrsg.): Die Weiterbildungsgesellschaft. Band 1. Bildungstheoretische Grund-

lagen und Perspektiven. Neuwied, Kriftel 1999, S.138

480 Siebert, H.: Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Didaktik aus konstruktivistischer

Sicht. Neuwied, Kriftel, Berlin 19972, S. 29

481 vgl. Schiersmann, C./Thiel, H.-U.: Projektmanagement im Bildungs- und Sozialbereich. Eine Kon-

kretion organisationsbewussten Lernens. In: Arnold, R./Gieseke, W. (Hrsg.): Die Weiterbildungsgesell-

schaft. Band 1. Bildungstheoretische Grundlagen und Perspektiven. Neuwied, Kriftel 1999, S. 92

482 vgl. Bullinger, H.-J./Gidion, G.: Die Bedeutung neuer Lerntechnologien für die betriebliche Aus- und

Weiterbildung kleiner und mittlerer Unternehmen. In: Matalik, S./Schade, D. (Hrsg.): Entwicklungen in

Aus- und Weiterbildung. Anforderungen, Ziele, Konzepte. Baden-Baden 1998, S. 78

130

dungskonzept sollte dem Lerner mehrere Lernwege ermöglichen und ihm Freiheit im

Umgang mit Lerninhalten und -materialien zubilligen.

Für die Differenzierung von denkbaren Lernwegen innerhalb von Lernprozessen sol-

len hier unterrichts- bzw. lernmethodische Vorgänge für vorgehensbezogene Leitge-

danken anhand des Ansatzes von Hagemann/Tulodziecki und Arnold/Schüßler be-

trachtet werden.

Hagemann und Tulodziecki erörtern in Anlehnung an Heimann und Schulz unter-

schiedliche Methodenkonzeptionen. Differenziert werden das ganzheitlich-analy-

tische, das elementarhaft-synthetische, das induktive versus deduktive, das histo-

risch-genetische, das logisch-systematische, das sinndeutend-interpretative und das

strategisch-systematische Vorgehen:483

- Ganzheitlich-analytisches Vorgehen: Das Ganze, z.B. eine Maschine, wird vorge-

stellt und Einzelteile mit ihrer Funktion und ihrem Bezug zum Ganzen erörtert.

- Elementenhaft-synthetisches Vorgehen: Ausgehend vom einzelnen Teil erfolgt

hierbei die Zusammenfügung zum Ganzen, z.B. die Funktionsanalyse der Chlo-

rophyllproduktion, zunächst bezogen auf das einzelne Blatt bis hin zu dem Ge-

samtsystem einer Pflanze oder Pflanzenart.

- Induktives Vorgehen: Bei dieser Methode werden besondere Einzelfälle analy-

siert, z.B. das Brechen von Licht oder der Effekt der Spiegelung; es werden logi-

sche Schlüsse gezogen und Gesetzmäßigkeiten formuliert, z.B. Einfalls- gleich

Ausfallswinkel. Dabei wird ausgegangen vom Besonderen und dieses übertragen

auf das Allgemeine.

- Deduktives Vorgehen: Vom Allgemeinen zum Besonderen werden Gesetze vor-

gestellt, das Gesetz an Beispielen demonstriert und die Anwendung des Geset-

zes geübt, z.B. Rechnersysteme in Anwendung auf Computerprogramme.

- Historisch-genetisches Vorgehen: Ausgehend vom Ursprung im Vergleich zur

gegenwärtigen Situation werden historische Problem- und Ausgangslagen darge-

stellt und erfasst, die Entwicklung beurteilt und die jetzige Situation beleuchtet,

z.B. Situationen des Juden- und Christentums früher und heute.

483 vgl. Hagemann, W./Tulodziecki, G.: Einführung in die Mediendidaktik. Studientexte. Hrsg. v. Neu-

bauer, W./Tulodziecki, G.: Medienpraxis, Medientheorie. Köln 1978, S.72-92

131

- Logisch-systematisches Vorgehen: „[…] von einer ´partiellen Unordnung` zur

´Ordnung` [...,] z.B. Kenntnis verschiedener Pflanzenarten [und] Entwickeln eines

Systems, einer Taxonomie o.ä.“;484 hier ist das Abstraktionsvermögen von Bedeu-

tung.

- Sinndeutendes-interpretierendes Vorgehen: Ausgehend von einem Sachbuch

oder von Gedichten/Lyrik sollen die enthaltenen Aussagen verstanden werden,

nach dem Sinn gefragt und Deutungen oder Interpretationen besprochen werden.

- Strategisch-systematisches Vorgehen: Diese Methode basiert auf der Vorge-

hensweise von der Intention über das Planen und das Handeln bis zur Erreichung

des Ziels. Der Zielzustand wird festgelegt, z.B. Verminderung der Verschmutzung

eines Bachs,485 die Elemente und Bezüge des gegenwärtigen Zustands werden

analysiert, und es erfolgt die Organisation des gegenwärtigen Zustands im Hin-

blick auf den Zielzustand.

Eine Kombination der jeweiligen methodischen Vorgehensweisen ist nach Hage-

mann/Tulodziecki denkbar.486 Das Angebot und die Durchführung der Lernwegeviel-

falt bedürfen einer sorgfältigen Unterrichtsplanung auf Seiten der Weiterbildungsan-

bieter.

Wenn auf der Seite der Lernenden genügend methodische Kompetenz vorhanden

ist, kann sich aus der Sicht von Arnold und Schüßler eine Ermöglichungsdidaktik

entwickeln. „Aus diesem Grunde kann ein ermöglichungsdidaktisches Lernarrange-

ment auch nur dann wirksam werden, wenn die Lernenden durch den vorangegan-

genen Unterricht bereits systematisch und Schritt für Schritt in den Besitz einiger

´Werkzeuge für die Selbsterschließung` gekommen sind.“487 Diese werden folgen-

dermaßen beschrieben:

- Der Lerner sollte über Selbsterschließungswerkzeuge wie etwa Leitfragen verfü-

gen, die ihm ermöglichen, einen Text schnell zu erfassen und zu analysieren.

484 Hagemann, W./Tulodziecki, G.: Einführung in die Mediendidaktik. Studientexte. Hrsg. v. Neubauer,

W./Tulodziecki, G.: Medienpraxis, Medientheorie. Köln 1978, S. 74

485 vgl. ebd., S. 75

486 vgl. ebd., S. 75

487 Arnold, R./Schüßler, I.: Wandel der Lernkulturen. Ideen und Bausteine für ein lebendiges Lernen.

Darmstadt 1998, S. 130-132

132

- Der Lerner sollte offen gestaltbare Medien wie z.B. Moderations-Material benut-

zen können, um den Lernprozess eigenständig zu dokumentieren und zu visuali-

sieren.

- Der Lerner sollte Selbstlern-Materialien zum Wissenserwerb hinzuziehen können,

beispielsweise Leittexte oder Fachbücher, die eine umfassende inhaltliche Einbet-

tung des Lernthemas ermöglichen.488

- Die Selbsterschließungswerkzeuge, die offen gestaltbaren Medien und auch die

Selbstlernmaterialien sollten in Verbindung mit den individuell formulierten Lern-

zielen stehen.

- Der Lerner sollte zusätzlich in Interaktionsprozesse mit anderen Lernen einge-

bunden sein.

- Innerhalb dieser Lernarrangements sollte der Lehrende als Arrangeur, Moderator

oder Berater fungieren. Rahmenbedingungen sind zu klären, zu denen die Wahl

des Unterrichtsraums, die Möblierung, der Einbezug von Medien oder die Zeit-

struktur zählen.

Wichtig ist für Arnold und Schüßler, „dass die Lernenden ihren Lösungsprozess

selbst dokumentieren und visualisieren.“489 Aus den Konzeptionen der Lernwege

nach Arnold/Schüßler ist abzuleiten, dass vollkommen Abstand genommen wird von

Formen der Vermittlungen durch den Dozenten, vielmehr steht die Ermöglichung des

Wissensaufbaus durch den Lerner auf der Basis verschiedener Lernwege im Mittel-

punkt. Diese didaktische Neukonzeption lehnt sich an eine konstruktivistische Per-

spektive an, die das individuelle Lernen unterstützt.

Während Hagemann/Tulodziecki im Rahmen von Lernwegen die Betonung auf die

Methode für Unterrichtsabläufe legen, beziehen sich Arnold/Schüßler eher auf die

vom Lernindividuum ausgehenden Aktionen und Bedingungen zur Auswahl sowie

Realisierung von Lernwegen. Ergänzend zu den Ansätzen von Hagemann/

Tulodziecki und Arnold/Schüßler wären weitere Aspekte zu nennen, die Lernwege

unterstützen können:

488 vgl. Arnold, R./Schüßler, I.: Wandel der Lernkulturen. Ideen und Bausteine für ein lebendiges Ler-

nen. Darmstadt 1998, S. 131

489 ebd., S. 130

133

- Es bedarf eines überschaubaren Lernumfanges, um den Lernerfolg sicher zu stel-

len, der aber individuell erweiterbar sein sollte. Beispielsweise wäre der Lernum-

fang die Primärliteratur, die individuelle Erweiterung die Sekundärliteratur.

- Es bedarf eines konkreten und praktischen Zugangs zum Wissen, der theoretisch

begleitet sein sollte. Hier ist auch die Unterstützung und Beratung durch den Do-

zenten gefragt.

- Es bedarf einer ausreichenden Interaktion und Kommunikation. Beides sind ent-

scheidende Aspekte, die zum konstanten Wissensaufbau und somit zum erfolg-

reichen Lernprozess beitragen können.

Im Sinne der Arbeit bedeutet nun die „Ermöglichung von verschiedenen Lernwegen“,

dass der Lerner als autonom handelndes Wesen seinen Lernvorgang und Lernerfolg

durch individuell gewählte Lernwege selbständig beeinflussen kann. Dabei gilt, dass

sowohl der Prozess des Lernens, z.B. die Dokumentation des Lernwegs, als auch

das Ergebnis, z.B. Beweise des Erfolgs durch die Wahl des Lernwegs, entscheidend

sind. Der Lerner kann dadurch seinen Lernstil verfestigen, korrigieren oder erweitern.

Die Wahl der Lernwege ermöglicht dem Lerner die für ihn geeignete Erschließung

von Lernmaterialien. Die Entscheidung für eine bestimmte Methode ist deswegen

relevant, weil der Lernende die Lerninhalte für seine Anwendungszwecke verstehen

und praktisch umsetzen kann.

Weitere Aspekte der selbständigen Wissensaneignung werden im folgenden Kapitel

erörtert, indem die Ermöglichung zur Selbstorganisation des Lernens als ein weiterer

vorgehensbezogener Leitgedanke für die Weiterbildung dargelegt wird.

2.3.2 Ermöglichung von Selbstorganisation

Ursprünglich verstand man unter dem Begriff des selbstorganisierten Lernens die

Forderung nach Anerkennung von Wissen, das jenseits von (Bildungs-)Institutionen

erworben wurde. Später - in den 90er Jahren - lag der Fokus auf der Anerkennung

des Lernsubjekts innerhalb des ermöglichungsorientierten Lernprozesses, wie das

z.B. Arnold und Schüßler beschreiben.490 In den letzten Jahren hat innerhalb dieser

vor allem konstruktivistisch orientierten Diskussion eine erweiterte Begriffsbe-

stimmung des selbstorganisierten Lernens stattgefunden, die mittlerweile vor allem in

490 vgl. Arnold, R./Schüßler, I.: Wandel der Lernkulturen. Ideen und Bausteine für ein lebendiges Ler-

nen. Darmstadt 1998, S. 84

134

der betrieblichen Weiterbildung eine entscheidende Rolle spielt.491 Die technologi-

schen Veränderungen sind dabei nur Aspekte von vielen anderen, insbesondere

geht es um die Identifikation des Lerners mit den für ihn individuell benötigten Kom-

petenzen. So schreibt Schulz: „Es geht also nicht nur um die Verknüpfung von be-

rufsspezifischem Fachwissen mit kreativ ausgefüllten Dispositionskompetenzen als

Folge vordergründig technologisch induzierter Arbeitsplatzveränderungen. Vielmehr

sollen Arbeitnehmer auch befähigt werden, sich diese ständig im Wandel begriffenen

[Kompetenzen] immer wieder erneut selbst anzueignen. Natürlich können diese auch

als Erschließungskompetenzen verstandenen Fähigkeiten sich ebenfalls [...] auf das

individuelle Selbst- und Weltverständnis auswirken und so zur Weiterentwicklung

personaler Identität beitragen.“492 Unter der Ermöglichung von Selbstorganisation

wird hier also verstanden, dass Lernende Bedingungen vorfinden, die ihnen die

selbsttätige und selbstständige Wissenserschließung in der Weiterbildung ermögli-

chen. Die Selbstorganisation des Lerners kommt darin zum Ausdruck, dass die

Wahrnehmung, die Verarbeitung und die Integration der Lerninhalte sowie die Koor-

dination und Ausführung von (neuen) Handlungen vom Individuum selbst organisiert

geleistet werden.493 Deswegen müssen neue Formen der Lehr-/Lernkonzeption im

Rahmen selbstorganisierten Lernens diskutiert werden,494 die den beschriebenen

Ermöglichungsstrukturen entsprechen.495

Im Folgenden wird anhand des empirisch-psychologisch orientierten Ansatzes von

Straka und dem systemtheoretisch-kybernetischen Ansatz von Dürr/Lumpe ein Kon-

zept für selbstorganisierten Lernens erörtert.

Straka stellt selbstorganisiertes Lernen aus der Perspektive intraindividueller Vorgän-

ge in den Mittelpunkt der Betrachtung.496 In diesem Zusammenhang entwickelt er ein

491 vgl. Friedrich, H.F.: Vorwort. In: Friedrich, H. F./Eigler, G./Mandl, H./Schnotz, W./Schott, F./Seel, N.

M. (Hrsg.): Multimediale Lernumgebungen in der betrieblichen Weiterbildung. Gestaltung, Lernstrate-

gien und Qualitätssicherung. Neuwied, Kriftel, Berlin 1997, S. XIII (Vorwort)

492 Schulz, M.: Integrative Weiterbildung - Chancen und Grenzen: konzeptionelle Überlegungen zur

Integration allgemeiner, politischer und beruflicher Bildung. Neuwied 1996, S. 52

493 vgl. Arnold, R./Schüßler, I.: Wandel der Lernkulturen. Ideen und Bausteine für ein lebendiges Ler-

nen. Darmstadt 1998,S. 83

494 vgl. Lisop, I.: Bildungsansprüche und Bildungsbedarfe - Zur Ausformulierung von Gesellschaftlich-

keit als Existenzbasis pädagogischer Professionalität. In: Arnold, R./Gieseke, W.: Die Weiterbildungs-

gesellschaft. Band 1. Bildungstheoretische Grundlagen und Analysen. Neuwied, Kriftel 1999, S. 20/21

495 vgl. Götz, S.: Organisationslernen und individuelles Lernen - eine systemische Betrachtung. In:

Arnold, R./Gieseke, W.: Die Weiterbildungsgesellschaft. Band 1. Bildungstheoretische Grundlagen

und Analysen. Neuwied, Kriftel 1999, S. 79

496 vgl. Straka, G. A./Nenninger, P./Spevacek, G./Wosnitza, M.: Ein Zwei-Schalen-Modell für motivier-

tes selbstgesteuertes Lernen in der kaufmännischen Erstausbildung. In: Diepold, P. (Hrsg.): Berufliche

135

Handlungs-

kontrolle

Lernstrategien

Bedarfsbestimmung

Innere Bedingungen

Umgebungsbedingungen

Evaluation

Handlungs-

kontrolle

Lernstrategien

Bedarfsbestimmung

Innere Bedingungen

Umgebungsbedingungen

Evaluation

Abb. 8: Das 2-Schalen-Modell nach Straka

2. Schale

1. Schale

Modell497, welches die inneren Bedingungen des Lerners berücksichtigt. Dazu be-

schreibt er ein 2-Schalen-Modell. Dieses ist in seiner Struktur abhängig und durch-

lässig zugleich. Die sogenannte „äußere Schale“ (2. Schale) beinhaltet Umgebungs-

bedingungen und motivationale Konstrukte, z.B. ob und nach welcher Art und Weise

gelernt wird. Sie werden unter dem Konzept der Bedarfsbestimmung zusammenge-

fasst. Diese beziehen sich auf die Inhalte, die gelernt werden sollen und die Vorge-

hensweisen, die für die Zielerreichung als notwendig erachtet werden. Ob tatsächlich

gelernt wird, hängt dabei vom inhaltlichen Interesse ab, das der Lerner dem Lernge-

genstand entgegenbringt. Der äußeren Schale stellt Straka die „innere Schale“498

(Schale 1) mit Konzepten über Strategien und Handlungskontrollen gegenüber. Zu

den Strategien zählt Straka z.B. Rahmenbedingungen wie etwa die Informationsbe-

schaffung oder die Gestaltung des Lernplatzes. Die Handlungskontrollen beinhalten

Konstrukte der kognitiven Bewertung, z.B. welche Lernstrategien zum Einsatz kom-

men oder welche Konzentration beim jeweiligen Lernabschnitt zur Verfügung steht.

Die äußere und die innere Schale

beeinflussen sich gegenseitig.

Für Straka hängt das Lerninteres-

se vom Individuum selbst ab und

ist vom individuell vorhandenen

Vor- und Fachwissen abhängig.

Den subjektiv angemessenen

Lernweg bestimmt das Individuum

selbst. Welche Strategien und

Handlungskontrollen angewendet

werden, ergeben sich aus den

vorhandenen Lernressourcen und

der individuellen Auswahl, Abfol-

ge und Planung der Lernstrategie,

sowie metakognitiven und motiva-

tionalen Kontrollmöglichkeiten des

Lerners selbst (siehe Kap. 2.3.1 „Ermöglichung verschiedener Lernwege"). Der

Aus- und Weiterbildung. (Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 195/Beiträge zur Berufs-

bildungsforschung der AG BFN Nr. 2) Nürnberg 1996, S. 78

497 vgl. ebd., S. 253

498 vgl. ebd., S. 151

136

Übergang von der inneren zur äußeren Schale findet also durch die Selbsteinschät-

zung des Lerners mittels der Bewertung von Lernerfolgen und deren jeweiliger Be-

gründung statt (evaluatives Element). Diese lernerfolgszuweisenden Begründungen

können external (z.B. arbeitsplatzspezifisch) oder internal (kenntnis- und fähigkeits-

spezifisch) sein. Sie können stabil oder veränderbar sein.

Die selbstevaluativen Komponenten in Strakas Modell sind von wesentlicher Bedeu-

tung für zukünftige Weiterbildungskonzeptionen. Dennoch sollte erwähnt werden,

dass Strakas Konzept zwar den kognitivistischen Aspekt und den selbstbestimmten

Ansatz des Lerners in der Weiterbildung hervorhebt, es vernachlässigt jedoch Inter-

aktionsaspekte, z.B. den Austausch mit anderen Lernern. Interindividuelle Gruppen-

prozesse können jedoch als entscheidend für den Lernprozess betrachtet werden.

Trotz dieser Kritik sollte Strakas Ansatz in seinen Stärken bzgl. der Selbstor-

ganisation von Lernern aufgrund der Berücksichtigung intraindividueller Vorgänge in

zukünftigen Weiterbildungskonzepten Berücksichtigung finden.

Dürr und Lumpe499 vertreten in ihrer systemtheoretisch-kybernetischen Auslegung

selbstorganisierten Lernens das menschliche Streben nach individueller Ordnung

und Selbststabilisierung. Instabilitäten (Lernrückstände, Erfahrungsdefizite oder Diffe-

renzen im Wissensfundus) werden ihrer Ansicht nach vom Individuum mit Selbst-

stabilitäten beantwortet. Demnach gleichen Menschen subjektiv empfundene Man-

gelsituationen durch Gegensteuerung aus. Dieses aktive Moment der Gegensteue-

rung wird durch Lernen ausgefüllt (siehe Kap. 3.2.1 „Deutungsmusterkontexte nach

Arnold" und Kap. 3.2.2 „Lernpsychologischer Ansatz nach Holzkamp"). Unzureichend

geklärt bleibt bei Dürr und Lumpe die praktische Umsetzung dieses Verständnisses

vom selbstorganisierten Lernen. Empfehlungen, welche didaktisch-methodischen

Kriterien bedacht werden müssen, sind nicht gegeben. Ebenso wie im Ansatz von

Straka werden auch bei Dürr/Lumpe keine interindividuellen Kommunikationsprozes-

se behandelt, d.h. die Gruppendynamik wird sogar explizit ausgeklammert. Gerade

diese sozialen Interaktionen sind jedoch für den Lernprozess entscheidend. So könn-

ten beispielsweise die beschriebenen Instabilitäten mitunter von Lernpartnern er-

kannt werden, die dem Betreffenden daraufhin Hinweise zur Korrektur geben könn-

ten.

499 vgl. Dürr, W./Lumpe, A.: Wahrnehmung und Lernphänomen unter der Theorie der Selbstorganisa-

tion. In: Diepold, P. (Hrsg.): Berufliche Aus- und Weiterbildung. (Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Be-

rufsforschung 195/Beiträge zur Berufsbildungsforschung der AG BFN Nr. 2) Nürnberg 1996, S. 73

137

Beide hier angesprochenen Ansätze zum selbstorganisierten Lernen betonen auto-

nome Lernbedürfnisse, vernachlässigen jedoch die soziale Interaktion bzw. das

denkbare Kommunikationsbedürfnis des lernenden Subjekts. Darüber hinaus stellen

Straka und Dürr/Lumpe für ihren jeweilig hier erörterten Ansatz kein anwendbares

Praxiskonzept vor. Darin könnten ggf. Anhaltspunkte für Interaktionen oder auch

Lernhilfen, z.B. in der Person eines Tutors, zu finden sein.

Im Sinne der vorliegenden Arbeit bedeutet die Ermöglichung von Selbstorganisation,

dass die inneren und äußeren Bedingungen des Lerners im Lernprozess berück-

sichtigt werden sollten, und dass der Lerner ein persönliches Lernsystem (im Hinblick

z.B. auf Steuerung, Tempo, Struktur, Organisation und Zeit) entwickeln können soll-

te. Wesentliche Merkmale der Selbstorganisation bestehen in der Berücksichtigung

des individuellen Standpunkts, der Anerkennung des autonom und rückbezüglich

agierenden Individuums, der Interaktion und Kommunikation, der Eigenverantwort-

lichkeit und Lerneffizienz bzw. -freiheit sowie der Evaluation und Wiederholung des

Gelernten.

Die Aufgabe des Lehrers besteht darin, das Ausmaß des notwendigen Organisati-

onsgrades für die jeweilige Institution oder Gruppe mit den Lernern abzustimmen.

Die höchste Organisationsstufe würde die Lernerbedürfnisse nur geringfügig berück-

sichtigen und lediglich zulassen, dass die Lerner eine geringe Transparenz von In-

halten, Methoden oder Zielen - ohne bedeutende Ausgestaltung des Lernprozesses

hätten. Eine mittlere Organisationsstufe würde die Partizipation der Lerner teilweise

zulassen, z.B. die partielle Formulierung von Inhalten, Zielen und Methoden. Die ge-

ringste Organisation durch den Lehrer wäre dann gegeben, wenn der Lerner über

den Ablauf und die Zielsetzung der Lernprozesse selbst entscheidet. Wenn der Ler-

ner den Organisationsgrad des Lernprozesses selber bestimmen kann und dies auf-

grund seiner individuell vorhandenen Lernkompetenzen vollzieht, so entspräche das

den Prinzipien des selbstorganisierten Lernens mit einer eigenständigen Entschei-

dung über den Ablauf und die Zielsetzung des Lernprozesses.

Es sollte stets bedacht und überprüft werden, inwieweit die Weiterbildungsteilnehmer

tatsächlich die Kompetenz besitzen, einen Lernprozess selbst zu organisieren. Es

sollte ungeachtet aller Orientierung der Lernhandlung am Lerner geklärt sein, dass

ein Einbezug oder sogar eine Notwendigkeit der „Fremdsteuerung“ - in Form z.B. der

Moderation des Lernvorgangs durch den Lehrer - angezeigt sein kann.

138

Im anschließenden Kapitel wird der Leitgedanke für eine medial gestützte Weiterbil-

dung erörtert.

2.3.3 Angemessene Verwendung von Medien in Verbindung mit Informations-

und Kommunikationstechnologien

Lernen unter Einsatz herkömmlicher und neuer Medien hat im Weiterbildungsbil-

dungsbereich zunehmende Verbreitung gefunden. Bei der Planung und Gestaltung

multimedialer Lernumgebungen steht häufig die technische Perfektion im Vorder-

grund. Dies allein sichert jedoch nicht den Lernerfolg von Lernprozessen. Deswegen

soll hier auf Aspekte eingegangen werden, die eine angemessene Verwendung von

Medien in der Weiterbildung - besonders in Verbindung mit Informations- und Kom-

munikationstechnologien - verdeutlichen. Im Folgenden geht es um die Klärung der

Fragen, welche Verwendung von Medien für zeitgemäße Weiterbildungsangebote

einzubeziehen ist, wie die Potentiale von mediengestützten Lernprozessen ausge-

schöpft werden können und inwieweit die Medien die Forderungen, die mit den bis-

her hier erörterten Leitgedanken verbunden sind (siehe Leitgedanken in Kap. 2.1 -

2.3.2), umsetzen können.

Neue Medien sollten in der Weiterbildung so eingesetzt werden, dass sie eine ange-

messene Methode und Hilfe für die jeweiligen Lernbedürfnisse und Problemlagen

des Lerners im Lernprozess darstellen. Deshalb müssen sie eine Reihe von Anforde-

rungen gemäß den Leitgedanken erfüllen:

- Das Lernen mit Medien sollte die Mündigkeit des Lerners berücksichtigen und

fördern.

- Die individuellen Lernbedürfnisse sollten im Hinblick auf affektiv-motivationale und

kognitive Komponenten befriedigt werden.

- Der Dozent sollte vor, während und nach dem medienvermittelten Lernprozess

eine moderierende Rolle einnehmen.

- Der Anwendungsbezug sollte nach Prüfung des Nutzens für die jeweilige Praxis

individuell sichergestellt werden.

- Lernen mittels neuer Technologien sollte den Erwerb notwendiger

Schlüsselkompetenzen ermöglichen:

139

o Medien sollten Methoden zur Anwendung des vorhandenen und neu zu er-

werbenden Wissens unterstützen, dabei sollte Bezug genommen werden zu

den subjektiv angestrebten Qualifikationen und der Problemlösungsfähigkeit.

o Medien sollten helfen, sich selbst als Individuum und Bestandteil einer Gesell-

schaft zu empfinden, sich in ihr zurechtzufinden und mit ihren Mitgliedern

kommunizieren zu können.

o Mediale Lernprozesse sollten den kompetenten, aktiven und produktiven Um-

gang mit dem Lernmedium sicherstellen und die gesellschaftliche Relevanz für

den allgemeinen und spezifischen (z.B. beruflichen) Lebenskontext verdeut-

lichen.

o Mediale Lernformen sollten dem individuellen Wissensaufbau dienen. Das In-

dividuum sollte mediengestützte Lernbewältigungsstrategien zum Umgang mit

den Informationen erfahren.

o Medien sollten den stetigen, lebensbegleitenden Wissensaufbau, u.a. wegen

der zunehmenden Technologisierung und sich möglicherweise verändernden

persönlichen und gesellschaftlichen Bildungsbedarfe ermöglichen.

o Medien sollten die Autonomie des Lerners zulassen, damit er den Lernprozess

selbstgesteuert gestalten kann. Dazu sollte er auf für ihn lernförderliche Lern-

mittel bzw. Lernmethoden zugreifen können.

o Medien sollten die individuelle Wahl des Lernwegs und der Lernmethoden er-

möglichen.

o Medien sollten im Lernarrangement den Standpunkt des einzelnen Lerners als

selbstorganisiertes und referentiell agierendes Wesen durch ausreichende In-

teraktions- und Kommunikationsprozesse berücksichtigen.

Eine angemessene Verwendung von Medien für die Weiterbildung sollte zudem die

inhaltlichen Grundmuster der arbeitsweltlichen und gesellschaftlichen Veränderun-

gen im Rahmen technologischer Entwicklungen beinhalten (siehe Kap. 1). Für die

methodisch-didaktische Aufbereitung sollte der Fokus auf den am Subjekt orientier-

ten Lernerkonzeptionen500 gelegt werden.

Die Nutzung neuer Medien für Lernprozesse501 können ein individuelles und koope-

ratives Lernen ermöglichen, interdisziplinäres und globales Lernen fördern, Lernhil-

500 vgl. Happolt, K./Stripf, R.: Bildung und Bildung von Humankapital. In: Matalik, S./Schade, D.

(Hrsg.): Entwicklungen in Aus- und Weiterbildung. Anforderungen, Ziele, Konzepte. Beiträge zum Pro-

jekt „Humanressourcen“. Baden-Baden 1998, S.99

501 vgl. Issing, J./Klimsa, P. (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim 19972, S. 1

140

fen anbieten und sogar orts- und zeitunabhängiges Lernen beinhalten. Damit geht

der Einsatzbereich deutlich über die Möglichkeiten bisheriger Medien - wie z.B. der

Tafel oder des Tageslichtschreibers - hinaus.

In der Schule502 haben teilweise bereits erste bildungspolitische Maßnahmen503 des

Einsatzes von Medien stattgefunden, auch im Bereich der Weiterbildung. Diese rei-

chen jedoch noch nicht aus. Es fehlt vor allem an einer nutzergerechten Aufbereitung

des Materials und an Austauschmöglichkeiten zwischen den lernenden und lehren-

den Personen: „Neue technische Möglichkeiten entfalten ihr Potential zumeist erst

dann, wenn sie Bestandteil von Lernangeboten sind, die auf die Inhalte, die Ziele, die

Adressaten und auf den jeweiligen institutionellen Kontext abgestimmt sind.“504

Tulodziecki fasst die wesentlichen Aspekte zusammen, die zukünftig bedacht werden

sollten, um vorhandene Potentiale der neuen Medien für Lernprozesse besser aus-

zuschöpfen:

- „[…] eine Verbesserung von Unterrichtssoftware und Netzangeboten auf der Ba-

sis einer angemessenen fachwissenschaftlichen und lerntheoretischen Fundie-

rung,

- eine Weiterentwicklung des Konzepts, neue Medien im Sinne einer lern- und ent-

wicklungsförderlichen Lernumgebung unter Verbindung kognitionstheoretischer,

konstruktivistischer und didaktischer Überlegungen zu verwenden,

- eine grundsätzliche Reflexion über den sozialen Zusammenhang von Lernen so-

wie über den Stellenwert technischer Unterstützung für pädagogische Problemlö-

sungen,

- die Entwicklung alltagstauglicher technischer Voraussetzungen für die Nutzung

neuer Medien sowie

- eine hinreichende Begleitung zukünftiger Entwicklungen durch empirische For-

schung.“505

Die Kriterien Tulodzieckis verdeutlichen, dass noch wesentliche Bereiche der Gestal-

tung von Lernarrangements mit neuen Medien weiterentwickelt werden müssen.

502 vgl. Tulodziecki, G./Blömeke, S. (Hrsg.): Neue Medien - neue Aufgaben für die Lehrerausbildung.

Tagungsdokumentation. Gütersloh 1997

503 vgl. Matalik, S./Schade, D. (Hrsg.): Entwicklungen in Aus- und Weiterbildung. Anforderungen, Ziele,

Konzepte. Beiträge zum Projekt „Humanressourcen“. Baden-Baden 1998, S. 14

504 Friedrich, H. F.: Vorwort. In: Friedrich, H. F./Eigler, G./Mandl, H./Schnotz, W./Schott, F./Seel, N. M.

(Hrsg.): Multimediale Lernumgebungen in der betrieblichen Weiterbildung. Gestaltung, Lernstrategien

und Qualitätssicherung. Neuwied, Kriftel, Berlin 1997, S. XIII (Vorwort)

505 Tulodziecki, G./Blömeke, S. (Hrsg.): Neue Medien - neue Aufgaben für die Lehrerausbildung. Ta-

gungsdokumentation. Gütersloh 1997, S. 156/157

141

Der Erfolg von informations- und kommunikationstechnologisch basierter Weiterbil-

dung hängt nach Bullinger und Gidion allerdings neben der gebotenen Attraktivität

des Lernens, der Lernerfreundlichkeit sowie Effektivität und Wirksamkeit bzw. Eig-

nung für die Praxis, auch von der Wirtschaftlichkeit und dem Unterstützungsgrad,

den sie bei der Umstellung von Lerngewohnheiten bieten, ab.506 Demnach werden

an die Bildungspolitik Forderungen vor allem auf zwei Ebenen gestellt: Die Bildungs-

politik wird maßgeblich gefordert sein,507 für eine technologisch unterstützte (Weiter-)

Bildung Lernprozesse nach einem zeitgemäßen Konzept zu etablieren. Aufgabe der

Bildungspolitik sollte es im Rahmen einer angemessenen Verwendung von Medien

außerdem sein, dafür Sorge zu tragen, dass alle Menschen, die an medial gestützter

Bildung interessiert sind - gleich welcher Herkunft und welchen sozialen Status - an

diesem Lernangebot teilhaben können. Das entspräche dem Bildungsauftrag inner-

halb einer demokratischen Gesellschaftsform und würde Bildung nicht zu einem Pri-

vileg für die Finanzelite werden lassen.508

Zusammenfassend können im Rahmen dieser Arbeit für eine angemessene Verwen-

dung von Medien in Verbindung mit Informations- und Kommunikationstechnologien

für eine zeitgemäße Weiterbildung folgende Aussagen festgehalten werden:

1. Neue Medien erfordern im Weiterbildungsprofil neue Lernformen. Veränderte

Lernformen sind bedingt durch Informations- und Kommunikationstechnologien

und können durch sie entstehen.

2. In zeitgemäßen Lernarrangements sollten umfangreiche Ermöglichungen des

Umgangs mit neuen Medien vorhanden sein und Kompetenzen gefördert bzw.

neu erworben werden können.

3. Die Berücksichtigung des Lernsubjekts als mündig handelndes Wesen sollte ei-

nen aktiv-produzierenden Anteil in mediengestützten Lernarrangements haben.

Es bedarf der Schaffung und Bereitstellung neuer medialer Lernsysteme auf der Ba-

sis geeigneter didaktischer Konzeptionen für die Weiterbildung. Jedem Menschen

506 vgl. Bullinger, H.-J./Gidion, G.: Die Bedeutung neuer Lerntechnologien für die betriebliche Aus- und

Weiterbildung kleiner und mittlerer Unternehmen. In: Matalik, S./Schade, D. (Hrsg.): Entwicklungen in

Aus- und Weiterbildung. Anforderungen, Ziele, Konzepte. Baden-Baden 1998, S. 68

507 vgl. Eckhardt, D. H.: Lebenslanges Lernen - Erfolgsbeispiele und Ergebnisse. In: Lebenslanges

Lernen. Aufbruch in die Zukunft, Modetrend oder Bildungsbedarf. Europäisches Jahr des lebensbe-

gleitenden Lernens 1996. Konferenzband. Erlangen 1997, S. 275

508 vgl. Friedmann, M.: Eliteförderung. Vortrag an der Universität der Bundeswehr Hamburg. Hamburg

07.02.2001

142

sollte die Möglichkeit gegeben sein, nach seinen persönlichen Wünschen und Be-

dürfnissen lernen sowie grundlegende und speziell berufliche Kompetenzen erwer-

ben zu können und Medien dazu einsetzen zu können, sich in einem stetig fortentwi-

ckelnden Prozess weiterzubilden. Dabei steht das aktiv selbststeuernde und lernen-

de Subjekt neben der sozialen Interaktion im Mittelpunkt des Lerngeschehens.509

Die Ausrichtung von Lehr-/Lernarrangements auf das Lernsubjekt fordert eine kon-

sequente Hinwendung zu dem einzelnen Teilnehmer im Lernprozess. Das an-

schließende Kapitel 3 greift diesen Gedanken auf, indem das Verständnis vom Sub-

jekt in Lernprozessen genauer erörtert wird. Es werden die Bedingungen analysiert,

die ein Konzept der Weiterbildung erfüllen sollte, um tatsächliche Subjektorientierung

verwirklichen zu können.

509 vgl. Dewe, B.: Wissen und Bildung - Bildungstheoretische Überlegungen vor dem Hintergrund der

Theoriegeschichte der EB/WB. In: Jagenlauf, M./Schulz, M./Wolgast, G. (Hrsg.): Weiterbildung als

quartärer Bereich. Bestand und Perspektive nach 25 Jahren. Neuwied, Kriftel, Berlin 1995, S. 148

143

3. Ansätze zu einer subjektorientierten Didaktik der Weiterbildung

In Kapitel 2 wurden vor allem diejenigen Leitgedanken ausgeführt, die als zentrales

Element die Subjektorientierung in Lernprozessen beinhalten, z.B. „Voraussetzungen

lernender Subjekte" oder „Selbstgesteuertes Lernen". Aufbauend auf den erörterten

Leitgedanken soll hier nun eine detaillierte Analyse zum Subjektbegriff erfolgen. Die

Überlegungen zu den folgenden Aspekten der Lernerorientierung in Lernprozessen

sollen die Annahmen zu den Leitgedanken ergänzen und prüfen. Die Ansätze für

eine subjektorientierte Didaktik basieren auf

- der historischen Betrachtung des Subjektsbegriffs und

- der Erläuterung aktueller subjekttheoretischer Ansätze.

Diese Ausführungen zum Subjekt sollen für die Entwicklung eines zeitgemäßen me-

dienbasierten Weiterbildungskonzepts hilfreich sein. Es wird angenommen, dass die

folgenden Ansätze nützliche Hinweise für ein derartiges Konzept liefern.

Die gesamtheitlichen Erkenntnisse zum Lernsubjekt werden dann in Zusammenhang

mit dem Lernen mittels neuer Medien erörtert. Das erfolgt in Kapitel 4 anhand von

Anforderungsbereichen für eine subjektorientierte Weiterbildung angesichts informa-

tions- und kommunikationstechnologischer Herausforderungen.

Relevante historische Subjekttheorien für diese Arbeit stellen die von Rousseau,

Pestalozzi, Kant und Schleiermacher dar. Bei den aktuellen Ansätzen wird Bezug

genommen auf die Ausführungen Arnolds hinsichtlich der Deutungsmusterkontexte

beim lernenden Individuum und auf den lernpsychologischen Ansatz von Holzkamp.

3.1 Historische Betrachtung des Subjektbegriffs

In der Zeit der Aufklärung510 wurde eine neue Möglichkeit der geistigen Orientierung

geschaffen: der Grundgedanke der Aufklärung beinhaltet das Primat der Vernunft. Es

wurde der Glauben an die Wissenschaft und die Gleichheit der Menschen gerade im

Hinblick auf Bildungsoptionen postuliert.511 Mit der Aufklärung setzten elementare

soziale und kulturelle Veränderungen ein, die vor allem die Mündigkeit der Individuen

510 Im Rahmen der Aufklärung, insbesondere während der Französischen Revolution (1789-1795),

erlebte die Welt Errungenschaften in den Geistes- und Sozialwissenschaften bis hin zu den technolo-

gischen Wissenschaften, besonders in den Bereichen der Mechanik und Technik und neuen Kommu-

nikationsvarianten in Form der Verbreitung von Büchern. Vgl. Weber, A.: Literatur und Erziehung.

Lehrbilder und Schulmodelle in kulturhistorischer Perspektive. Band II: Zwischen Rousseau und Nietz-

sche. Frankfurt/Main 1999, S. 11

511 vgl. Das große Fischerlexikon in Farbe. Frankfurt/Main 1976, S. 382

144

und der Gesellschaft betraf. Für den einzelnen Menschen wurden die Mündigkeit und

die Freiheit gefordert sowie die Förderung der geistigen und sozial-gesellschaftlichen

Entwicklung postuliert. Dies stellt für die Subjektbildung einen entscheidenden Mei-

lenstein in der Geschichte dar.

Rousseau (1712 - 1778) regte mit seiner antiabsolutistischen Kritik im „contract soci-

al“512 (1762) den Gedanken der Gleichberechtigung aller Menschen im gesellschaft-

lichen Leben an, wie kurz zuvor auch Montesquieu513 mit seiner Schrift „Esprit des

lois“ (1748).514 Rousseau betonte, dass „[d]ie moderne Gesellschaft nicht mehr blos

eine Summe natürlicher Individuen [ist], sondern sie bedarf einer gesetzlichen Form

ihrer Gemeinsamkeit, aber nicht einer solchen, welche die Ungleichheit zum Principe

macht, sondern einer solchen, welche auf der natürlichen Gleichheit Aller beruht und

Jedem die Wahrung seines ursprünglichen Rechts garantiert.“515 Er schrieb, dass die

gesellschaftlich geprägte geistige Kultur „die Wurzel der Uebel sei, an denen die Ge-

sellschaft kranke, und der ganzen künstlerischen Maschinerie des menschlichen Cul-

turlebens mit all den moralischen und physischen Gebrechen [...].“516 Die Idee der

naturgemäßen Entfaltung des Menschen innerhalb einer verfassten Gesellschaft

durchzieht die meisten seiner literarischen Ausführungen. Rousseau schloss mit den

512 „Rousseau gliedert den Text des Gesellschaftsvertrags in vier Bücher, die ihrerseits in Kapitel auf-

geteilt sind. Für eine erste Orientierung lassen sich folgende thematische Schwerpunkte nennen. Im

ersten Buch entfaltet Rousseau mit dem Gesellschaftsvertrag das einzig mögliche Prinzip des legiti-

men Staates. Das zweite Buch handelt von der Legislative; es bestimmt ihr souveränitätstheoretisches

Profil und definiert Wesen und Funktionalität des Gemeinwillens. Das dritte Buch stellt die Exekutivge-

walt vor, beschreibt ihren institutionellen Ursprung und Status und erläutert ihre demokratische, aristo-

kratische, monarchische und Mischvariante. Im vierten Buch liefert Rousseau zunächst weitere institu-

tionelle Einzelheiten der republikanischen Herrschaftsordnung nach antiken Vorbildern. Diese Institu-

tionen, die nicht zur gewaltenteiligen Verfassung im engeren Sinn gehören, sind teils Ausführungsbe-

stimmungen, teils Einrichtungen, die dem Verfall der Republik entgegenwirken.“ Nachzulesen in:

Brandt, R./Herb, K. (Hrsg.): Jean-Jacques Rousseau, Vom Gesellschaftsvertrag oder Prinzipien des

Staatsrechts. Berlin 2000, S. 12

513 Montesquieu (1689 - 1755) publiziert in Holland Schriften, in denen er am Beispiel des Römischen

Reichs so etwas wie gesetzmäßige Verläufe im Aufstieg und Niedergang von Staatsgebilden nachzu-

weisen versucht (z.B. Considérations sur la grandeur et la décadence des Romains, 1734).

514 Hierin versucht Montesquieu einerseits, die Determinanten zu finden, gemäß denen einzelne Staa-

ten ihr jeweiliges Regierungs- und Rechtssystem entwickelt haben (z.B. geographische Lage, Klima,

wirtschaftliche Faktoren, religiöse Verhältnisse, Sitten und Gebräuche); andererseits versucht er -

nicht zuletzt gegen den im Milieu der Parlemente ungeliebten königlichen Absolutismus - die theoreti-

schen Grundlagen eines universell möglichen Regimes zu entwickeln, das auf der sogenannten Ge-

waltenteilung beruht (Trennung von Gesetzgebung Staatsgewalt und Rechsprechung). Das Buch

findet sofort große und weitgestreute Beachtung und löst heftige Attacken der Jesuiten, der Sorbonne

und vor allem der Jansenisten aus. 1751 wird es auf den Index gesetzt.

515 Windelband, W.: Die Geschichte der neueren Philosophie. Band 1. Von der Renaissance bis Kant.

Leipzig 1878-80, S. 420

516 ebd., S. 418

145

Schriften „Nouvelle Héloïse“ (1760)517 und „Emile“ (1762)518 an die Ideen von Gellert

(1715 - 1769)519 an, um seine Ideen verbreiten zu können. Später sind Elemente der

Rousseauschen Ansichten auch in Goethes Schriften (1749 - 1832)520 wiederzufin-

den. Entgegen der Auffassung Luthers (1843 - 1546),521 der den Menschen nur

durch seinen Glauben als gerecht - und somit gerechtfertigt vor Gott - ansah, unter-

streicht Rousseau „in seiner vom Aufklärungsoptimismus getragenen Anthropologie

[...], dass der Mensch von Natur aus gut sei, aber von der Kultur verderbt."522

Im Rahmen der Erziehung betont Rousseau, dass er die reine unverdorbene Güte

nur beim Kind findet,523 jedoch nicht mehr beim Erwachsenen. Individualität beginnt

seiner Ansicht nach in der Kindheit, in der der Mensch noch keine „falsche Kultur“ er-

fahren hat. Rousseau fordert, dass die Zeit des Heranwachsens ohne Leistungsdruck

der individuellen Entwicklung dienen solle. "Er schilderte den Menschen, wie er aus

der Natur hervorgegangen sei, als ein glückseliges Kind, das am Busen der Mutter

ruhte und in ihr alle seine Bedürfnisse befriedigt fand, und meinte, die Cultur habe

ihn aus dieser Seligkeit herausgerissen und damit sein ganzes Wesen, sein Denken

und sein Wollen verdorben."524 Nach Rousseau soll es der Mensch selber sein, der

- beginnend bereits in der Kindheit - die Entfaltung der persönlichen Interessen be-

stimmt.

Die Ausführungen Rousseaus wurden seinerzeit von den Lesern nicht unkritisiert und

unstrittig aufgenommen.525 Die von Rousseau beschriebenen teilweise negativen

Funktionen und Auswirkungen von Erziehung und Bildung regten vielerlei Diskussio-

nen an. In der Allgemeinheit konnten sich die Ansichten Rousseaus nicht vollumfäng-

517 Das Werk „Nouvelle Héloïse“ trägt zu Diskussionen um die Mädchenerziehung bei.

518 Die Ausführungen in „Emile“ können als ein pädagogischer Roman gewertet werden, in dem Rous-

seau die Entwicklung der natürlichen Individualität erläutert.

519 Mit Hilfe von Literatur vermittelt Gellert (1715 - 1769) einem sich formierenden Bürgertum mora-

lisch-soziale Leitlinien und wirkt damit gemeinschaftsstiftend. Er stellt als einer der ersten Autoren in

seinem Werk das bürgerliche Sujet in den Mittelpunkt, indem er bürgerliches Handeln und Empfinden

als neue moralische Leitlinien im Alltag präsentiert.

520 Vor allem in der Sturm und Drang-Zeit tauchen bei Goethe Gestalten und Elemente eines „Kraftge-

nies“ auf, z.B. in dem Werk „Götz von Berlichingen“ 1773.

521 Martin Luther lebte in einer Übergangszeit vom Mittelalter zur Neuzeit. Der Augustinermönch setzte

mit seinem Aufbegehren gegen den Ablass (95 Thesen gegen den Ablasshandel von 1517) eine Dis-

kussion in Europa in Bewegung. Luther leistet weiterhin mit seiner Bibelübersetzung einen wichtigen

Beitrag zum Entstehen der deutschen Schriftsprache. Sein Wirken führt u.a. zum Entstehen der evan-

gelischen Kirche.

522 Weber, A.: Literatur und Erziehung. Lehrbilder und Schulmodelle in kulturhistorischer Perspektive.

Band II: Zwischen Rousseau und Nietzsche. Frankfurt/Main 1999, S. 30

523 vgl. ebd.

524 Windelband, W.: Die Geschichte der neueren Philosophie. Band 1. Von der Renaissance bis Kant.

Leipzig 1878-80, S. 418

525 vgl. Brandt, R./Herb, K. (Hrsg.): Jean-Jacques Rousseau, Vom Gesellschaftsvertrag oder Prinzi-

pien des Staatsrechts. Berlin 2000, S. 4

146

lich durchsetzen und teilweise lehnte man sein Erziehungs- und Gesellschaftsbild526

ab. Rousseau wird infolgedessen nicht als der Initiator, sondern eher als einer der

großen Anreger einer Reformpädagogik betrachtet.527 Einige Aspekte Rousseaus

spielen bis heute eine wesentliche Rolle, z.B. der Gleichberechtigungsgedanke.528

Auch Pestalozzi (1746 - 1827) übte Kritik an der bestehenden Gesellschaft529 und

postuliert Erziehungsprinzipien wie Sittlichkeit, Besinnung und Naturgemäßheit530

des Menschen, der wesensgemäß friedlich sei.531 „Der Mechanismus der sinnlichen

Menschennatur ist in seinem Wesen den nämlichen Gesetzen unterworfen, durch

welche die physische Natur allgemein ihre Kräfte entfaltet. Nach diesen Gesetzen

soll aller Unterricht das Wesentliche seines Erkenntnisfaches unerschütterlich tief in

das Wesen des menschlichen Geistes eingraben, dann das weniger Wesentliche

zwar nur allmählich, aber mit ununterbrochener Kraft an das Wesentliche anket-

ten.“532

Pestalozzi war eine solide Ausbildung der Kinder wichtig. Er plädierte für die gezielte

und stark an der Natur orientierte Erziehung533 von Kindern armer und reicher Fami-

lien. Dies komme seiner Ansicht nach der Natur auch wieder zugute.534 Zu dem, was

zu seiner Zeit als Bildung535 angesehen wurde, hatte er eine kritische Haltung. Beein-

flusst vor allem durch Rousseau beschrieb Pestalozzi zunächst die seiner Ansicht

nach notwendige Nähe des Menschen zur Natur und stellt die in seiner Zeit gegebe-

ne Form von Bildung, nämlich die "widerspruchslose Gehorsamkeit" gegenüber Ob-

rigkeiten wie Elternhaus und Schule, zur Diskussion. Er forderte eine starke Verbin-

526 Trotzdem bleibt sein auflagenschwacher und nur zweiundsiebzig Seiten umfassender Gesell-

schaftsvertrag, der die innere Einheit eines Systems wie der Gesellschaft betont, für die politische Phi-

losophie ein entscheidendes Werk. Vgl. Furet, F.: Jean-Jacques Rousseau und die Französische Re-

volution Jan Patočka - Gedächtnisvorlesung. Wien 1994

527 vgl. Grell, F.: Der Rousseau der Reformpädagogen. Studien zur pädagogischen Rousseaurezep-

tion. Erziehung, Schule, Gesellschaft. Hrsg. v. Böhm, W./Brinkmann, W./Oelkers, J./Soëtard, M.,

Winkler, M. Band 9. Würzburg 1996, S. 12

528 vgl. Weber, A.: Literatur und Erziehung. Lehrbilder und Schulmodelle in kulturhistorischer Perspek-

tive. Band II: Zwischen Rousseau und Nietzsche. Frankfurt/Main 1999, S. 30

529 vgl. Pestalozzi, J. H.: Ausgewählte Werke. Band I. Eingeleitet und erläutert von Boldemann, O.

Hrsg. v. Deiters, H., Pädagogische Bibliothek. Berlin 1962, S. 34

530 vgl. Keil, W.: „Wie Johann Heinrich seine Kinder lehrt...“ Lebensgeschichte des Hans Jacob Pesta-

lozzi. Pestalozzis einziger Sohn zwischen Erziehungsanspruch und Erziehungswirklichkeit. Regens-

burg 1995, S. 33

531 vgl. Ebert, G. u.a.: Subjektorientiertes Lernen und Arbeiten. Band II: Von der Interpretation zur Re-

konstruktion. Bonn 1987, S. 151

532 Alt, R.: Johann Heinrich Pestalozzi. 1746 bis 1827. Berlin/Leipzig (ohne Jahr), S. 21

533 vgl. ebd., S. 236

534 vgl. ebd., S. 233

535 vgl. Pestalozzi, J. H.: Ausgewählte Werke. Band II. Eingeleitet und erläutert von Boldemann, O.

Hrsg. v. Deiters, H., Pädagogische Bibliothek. Berlin 1962, S. 183

147

dung von Arbeit und Lernen,536 eine Vereinfachung der Lehrmittel537 und eine mütter-

liche Nähe seitens der lehrenden Personen.538 Das lernende Subjekt stand für Pesta-

lozzi stets im Mittelpunkt der Erziehungs- und Bildungsdiskussionen, und er postulier-

te, dass das Subjekt in all seinem Tun ausschließlich das Gute beabsichtige.539

In späteren Werken steht er seinen Ansichten und Ausführungen selbstkritisch ge-

genüber,540 nicht zuletzt deswegen, weil seine eigene Kindererziehung aufgrund der

umfangreichen Anwendung Rousseauscher Erziehungsprinzipien versagte.

Ebenso wie Pestalozzi, war auch Immanuel Kant (1724 - 1804) von den Ausführun-

gen Rousseaus beeinflusst, er entwickelte jedoch eher inspirierend als die Ideen

Rousseaus ausführend eigenständige Auslegungen zum Menschen und seiner Posi-

tion in Bildungsprozessen.541 Für den Bildungsbegriff sind insbesondere die Überle-

gungen Kants bedeutend. Er entwarf ein Menschen- und Weltverständnis, das immer

wieder auch im Rahmen aktueller bildungstheoretischer Diskussionen erörtert wird.

Das Bildungsverständnis wird nach Kant aus den Begriffen der Mündigkeit und Auf-

klärung wie folgt hergeleitet: Indem sich der Mensch seines Verstandes selbständig

und eigenverantwortlich bedient, kann er sich aus dem Zustand der Unmündigkeit

befreien. Das bedeutet, dass dem Menschen grundsätzlich die Fähigkeit zur Mündig-

keit eigen ist. Indem er sich kritisch mit seinem Denken und Handeln auseinander-

setzt, fördert er prozessual seine eigene Mündigkeit. Bildung liefert nach Kant die

Basis für eine derartige Auseinandersetzung. Für ihn ist Aufklärung - und in diesem

Sinne auch Bildung - ohne eine grundlegende Diskussion der Begriffe Mündigkeit

bzw. Unmündigkeit nicht denkbar: „Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus

seiner selbst verschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich

seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist

diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes,

sondern der Entschließung und des Muthes liegt, sich seiner ohne Leitung eines an-

536 vgl. Pestalozzi, J. H.: Wie Gertrud ihre Kinder lehrt und Ausgewählte Schriften zur Methode. Be-

sorgt von Pfeffer, F. Hrsg. v. Rutt, T. Schöninghs Sammlung Pädagogischer Schriften. Quellen zur

Historischen, Empirischen und Vergleichenden Erziehungswissenschaft. Paderborn 1978, S. 28

537 vgl. ebd., S. 27

538 vgl. Pestalozzi, J. H.: Ausgewählte Werke. Band II. Eingeleitet und erläutert von Boldemann, O.

Hrsg. v. Deiters, H., Pädagogische Bibliothek. Berlin 1962, S. 237

539 vgl. ebd., S. 237

540 vgl. Keil, W.: „Wie Johann Heinrich seine Kinder lehrt...“ Lebensgeschichte des Hans Jacob Pesta-

lozzi. Pestalozzis einziger Sohn zwischen Erziehungsanspruch und Erziehungswirklichkeit. Regens-

burg 1995, S. 32/33

541 Cassirer, E.: Rousseau, Kant, Goethe. Hrsg. von Bast, R. A., Hamburg 1991, S. 3

148

deren zu bedienen. Sapere aude! Ist also der Wahlspruch der Aufklärung.“542 Aufklä-

rung ist nach Kant ein langwieriger Prozess,543 der nur in Freiheit geschehen kann.544

Eine Freiheit, die bedeutet, von seiner Vernunft öffentlich Gebrauch zu machen.545

Freiheit beinhaltet eine Grundbedingung für die Entwicklung und die Selbstgestaltung

des Subjekts als Individuum. Und die Vernunft ist nicht angeboren,546 sondern er-

worben. Diese Auffassung unterstreicht die zentrale Position von Bildung bei Kant. In

seiner „Kritik der reinen Vernunft“547 entwirft Kant schließlich die Ausführungen zum

transzendentalen Subjekt,548 welches über weitläufige Freiheitsspielräume549 verfügt.

Er fordert in diesem Werk eine klare Trennung von Wissen und Glauben.550 Dabei

stellt Kant die Unterschiede heraus, indem er die bewusste Benutzung des Verstan-

des zum Aufbau von Wissen dem bloßen Glauben an etwas Vorgegebenes gegen-

überstellt. Für Kant nimmt das Subjekt die zentrale Bedeutung beim Wissensaufbau

in Bildungsprozessen ein.

Auch bei Schleiermacher551 (1786 - 1834) ist das Subjekt von zentraler Bedeutung.

Angeregt von den Ausführungen Kants552 stellt er die Verbindung des Subjekts zur

Umwelt dar.553 Das Individuum und die Gesellschaft bedingen sich für ihn gegensei-

542 Kant, I.: Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? In: Hinske, N. (Hrsg.): Was ist Aufklärung?

Beiträge aus der Berlinischen Monatsschrift. Darmstadt 1977, S. 452

543 vgl. ebd., S. 455

544 vgl. Hinske, N. (Hrsg.): Was ist Aufklärung? Beiträge aus der Berlinischen Monatsschrift. Darmstadt

1977, S. 454/455

545 vgl. Kant, I.: Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? In: Hinske, N. (Hrsg.): Was ist Aufklä-

rung? Beiträge aus der Berlinischen Monatsschrift. Darmstadt 1977, S. 455

546 vgl. Kauder, P./Fischer, W.: Immanuel Kant über Pädagogik. 7 Studien. Baltmannsweiler 1999, S.

547 Dieses Werk (1781) zählt zu einem der kritischsten Kants, in dem er u.a. die Grenzen des mensch-

lichen Erkenntnisvermögens diskutiert.

548 vgl. Meueler, E.: Vom Teilnehmer zum Subjekt. Ist das Postulat der Mündigkeit im Lernen Erwach-

sener einlösbar? In: Erwachsenenbildung. Vierteljahresschrift für Theorie und Praxis. Düsseldorf

4/1990, S. 156

549 vgl. Engel, R.: Kants Lehre vom Ding an sich und ihre erziehungswissenschaftliche Bedeutung.

Band 13. Studien zur systematischen Pädagogik. Frankfurt/Main 1996, S. 67

550 vgl. Weber, A.: Literatur und Erziehung. Lehrbilder und Schulmodelle in kulturhistorischer Perspek-

tive. Band II: Zwischen Rousseau und Nietzsche. Frankfurt/Main 1999, S. 26

551 Schleiermacher zählt zu einem der bedeutenden Religionswissenschaftler. Während seiner ver-

schiedenen Studien setzte er sich auch mit dem Subjektbegriff auseinander. Deswegen werden in

Rahmen dieser Arbeit seine zentralen Ansichten zum Subjekt angeführt.

552 vgl. Michaels, A. (Hrsg.): Klassiker der Religionswissenschaft: von Friedrich Schleiermacher bis

Mircea Eliade. München 1997, S. 18

553 vgl. Hopfner, J.: Das Subjekt im neuzeitlichen Erziehungsdenken. Ansätze zur Überwindung grund-

legender Dichotomien bei Herbart und Schleiermacher. Hrsg. v. Leonhardt, H.-W./Liebau, E./Winkler,

M.: Beiträge zur pädagogischen Grundlagenforschung. Weinheim, München 1999, S. 209

149

tig, was seines Erachtens auch für die Erziehung gilt.554 „Ihm geht es darum, den Bil-

dungssinn einer gesellschaftlichen Situation zu erfassen, wie ihn das Subjekt in sei-

ner Erziehung als Prozess der Subjektwerdung noch selbst zu erschließen hat.“555

Der Prozess der Bildung entsteht aus einem gesellschaftlichen Reifeprozess her-

aus.556 Gerade im Austausch der Generationen ist seine Dialektik von Bewahren und

Verbessern zu erklären.

Aus den historischen Ansätzen kann Folgendes zusammengefasst werden:

Sowohl für Rousseau und Pestalozzi wie auch für Kant und Schleiermacher ist es der

Mensch, der maßgeblich den Lernprozess bestimmt und zwar gemäß seiner na-

türlichen Anlagen und Bedürfnisse. Sie betonen, dass dies unabhängig von der Her-

kunftsschicht geschehen soll bzw. fordern dies von der Gesellschaft und von Bil-

dungsprozessen ein. Einerseits postulieren sie, dass das Subjekt an sich als einzel-

nes zu betrachten sei, andererseits aber auch in gesellschaftlichen Bezügen, also

während des Austausches der Individuen untereinander. „Denn der Gedanke der

´Aufklärung` setzt, historisch wie sachlich gesehen, die Idee einer ´allgemeinen Men-

schenvernunft` voraus, die auf die verschiedenen Subjekte verteilt ist. Jeder einzelne

hat an dieser allgemeinen Menschenvernunft teil, in jedem aber ist sie zunächst

durch die verschiedensten Vorurteile und Interessen eingeschränkt. [...] Der Prozess

der Aufklärung ist der Prozess der Freisetzung der Vernunft [...].“557

Die hier erörterten historischen Ansätze konzentrieren sich innerhalb gesellschaftli-

cher Übergangssituation558 auf zentrale Aspekte, die auch die wesentlichen Erörte-

rungen in dieser Arbeit darstellen:

1. das Verständnis vom Subjekt

2. die Bedeutung von Lernen und Bildung

3. die Stellung des Subjekts und der Bildung in der Gesellschaft.

Die Schlussfolgerungen aus der Zeit der Aufklärung und aus dem neu gewonnenen

Verständnis vom Menschen in reformorientierten pädagogischen Ansätzen haben für

554 vgl. Ebert, G. u.a.: Subjektorientiertes Lernen und Arbeiten. Band II: Von der Interpretation zur Re-

konstruktion. Bonn 1987, S. 157

555 Winkler, M./Brachmann, J. (Hrsg.): Texte zur Pädagogik. Kommentierte Studienausgabe. Band I.

Frankfurt/Main 2000, S. XIII (Einleitung)

556 vgl. ebd.

557 Hinske, N. (Hrsg.): Was ist Aufklärung? Beiträge aus der Berlinischen Monatsschrift. Darmstadt

1977, S. XVIII/XIX

558 vgl. Treml, A. K.: Klassiker - Die Evolution einflussreicher Semantik. Band 2. Einzelstudien: Come-

nius, Leibniz, Rousseau, Kant, Goethe, Steiner. Sankt Augustin 1999, S. 97

150

die heutige Weiterbildung Relevanz. Demnach sind der Stellenwert der Individualität

und die subjektive Konstitution eines jeden Menschen zu berücksichtigen. Gilt dieses

Verständnis für die Weiterbildung allgemein, so kann auch angenommen werden,

dass angesichts der informations- und kommunikationstechnologischen Herausforde-

rungen der Aspekt der Individualisierung und Hinwendung zum einzelnen Subjekt

übertragbar ist auf das Lernen in Umgebungen mediengestützter Weiterbildung (sie-

he Kap. 4 „Ein Weiterbildungskonzept für die subjektorientierte Gestaltung von me-

diengestützten Lernumgebungen"). Die Subjektorientierung verweist auf ein zentra-

les Element im Sinne des mündigen, frei und selbstbestimmenden Individuums, das

gemäß dem demokratischen Gemeinwohl und im Einklang zu seinen subjektiven

Wahrnehmungen und Bedürfnissen die Qualität der Lernprozesse und -inhalte aktiv

mitbestimmt und ausgestaltet.

Nachdem auf die historischen Ansätze zum Subjektbegriff eingegangen wurde, sol-

len folgend aktuelle Ansätze erörtert werden, die relevant sind für eine Diskussion

über eine subjektorientierte Weiterbildung.

3.2 Aktuelle Ansätze zum Subjektbegriff

Folgend werden zwei Ansätze dargelegt: zum einen der Deutungsmusteransatz von

Arnold, der sich auf 10 Bedeutungselemente von Handlungsfähigkeit beim Indivi-

duum bezieht, zum anderen der lernpsychologische Ansatz von Holzkamp, der die

subjektwissenschaftliche Perspektive beleuchtet.

3.2.1 Deutungsmusterkontexte nach Arnold

Das Subjekt nimmt Informationen wahr und bestimmt deren Aufnahme. Die Art und

Weise, wie das Individuum mit den Informationen weiter verfährt, also z.B. die Be-

rücksichtung von Informationen in Bildungsprozessen für einen beruflichen Kontext,

hängt mit den individuellen Deutungsmustern zusammen. Als Deutungsmuster sind

nach Arnold „[...] die mehr oder weniger zeitstabilen und in gewisser Weise stereoty-

pen Sichtweisen und Interpretationen von Mitgliedern einer sozialen Gruppe […], die

diese zu ihren alltäglichen Handlungs- und Interaktionsbereichen lebensgeschichtlich

entwickelt haben. Im einzelnen bilden diese Deutungsmuster ein Orientierungs- und

Rechtfertigungspotential von Alltagswissensbeständen in der Form grundlegender,

eher latenter Situations-, Beziehungs- und Selbstdefinition, in denen das Individuum

151

seine Identität präsentiert und seine Handlungsfähigkeit aufrechterhält.“559 Dadurch

sind für die Weiterbildung560 einige neue Ansätze gegeben, wodurch das Lernen

nicht nur ein Teil der Identitätsentwicklung darstellt, sondern „sie versteht sich als ge-

staltende Hilfestellung und Unterstützung eines bewussten, identitätsbildenden Ler-

nens des Einzelnen.“561 Die Reflexivität des pädagogischen Handelns und des identi-

tätsbildenden Lernens steht in Zusammenhang mit Deutungen. Deutungen finden

nicht als gesonderter Prozess statt, sondern sind implizit u.a. in Gesprächen, z.B.

beim Abgleichen von Meinungen oder beim Neuerwerb von Erläuterungen, in Denk-

und Kommunikationsprozessen enthalten und müssen bewusst sein. Sie sind, so

Tietgens, ein Teil von Sozialisationsprozessen562 und müssen bei Lernprozessen

- gerade von den lehrenden Personen - berücksichtigt werden.

Arnold unterteilt die Handlungsfähigkeit der lernenden Personen in folgende 10 Ein-

zelelemente:563 Perspektivität, Plausibilität, Latenz und Manifestation, Reduktion von

Komplexität, Kontinuität, Persistenz früherer Erfahrungen, Konsistenz, gesellschaft-

liche Vermitteltheit, relative Flexibilität und systematisch-hierarchische Ordnung. Auf

diese Elemente wird nun einzeln eingegangen.

Mit dem Element der Perspektivität wird eine wesentliche Dimension des Deutungs-

musteransatzes Arnolds angesprochen. Es geht Arnold um die „Konstitution von Be-

wusstsein [...und...] auf welche Weise das Wissen des einzelnen mit seiner sozialen

Wirklichkeit in Lebenswelt und Gesellschaft vermittelt wird.“564 Es wird ein direkter

Zusammenhang von Deutung, Wissen und sozialer Wirklichkeit hergestellt und somit

wird auch nach der Ansicht von Siebert ein konstruktivistischer Theorieansatz zu

Grunde gelegt.565 Was für wahr gehalten wird, liegt nach Arnold in dem Menschen

559 Arnold, R.: Deutungsmuster und pädagogisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Aspekte

einer Sozialpsychologie der Erwachsenenbildung und einer erwachsenenpädagogischen Handlungs-

theorie. Bad Heilbrunn/Obb 1985, S. 23

560 Arnold beschreibt den Deutungsmusteransatz für die allgemeine Erwachsenenbildung. Da in die-

sem Fall eine Deckungsgleichheit der Begriffe „Weiterbildung“ und „Erwachsenenbildung“ vorliegt,

wird folgend von der Autorin der Begriff der Weiterbildung gebraucht.

561 Arnold, R.: Deutungsmuster und pädagogisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Aspekte

einer Sozialpsychologie der Erwachsenenbildung und einer erwachsenenpädagogischen Handlungs-

theorie. Bad Heilbrunn/Obb 1985, S. 13

562 vgl. Tietgens, H.: Teilnehmerorientierung in Vergangenheit und Gegenwart. Berichte, Materialien,

Planungshilfen. Hrsg. v. der Pädagogischen Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschul-Verbandes.

Frankfurt/Main 1983, S. 47

563 vgl. Arnold, R.: Deutungsmuster und pädagogisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Aspekte

einer Sozialpsychologie der Erwachsenenbildung und einer erwachsenenpädagogischen Handlungs-

theorie. Bad Heilbrunn/Obb 1985, S. 24

564 ebd., S. 27/28

565 vgl. Siebert, H.: Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Didaktik aus konstruktivistischer

Sicht. Neuwied, Kriftel, Berlin 19972, S. 111

152

selbst und nicht in der ihn umgebenden Welt.566 Menschen „kreieren“ sich demnach

sozusagen ihre eigene Wirklichkeit durch Kommunikation und Interaktion auf dem

Hintergrund der jeweils vorliegenden Erfahrungen.567 Für Arnold/Schüßler sollten

deswegen in der Weiterbildung wesentlich mehr lebenswelt- und subjektbezogene

Elemente Eingang finden.568

Plausibilität569 - als zweites Element - meint nach Arnold ein Ordnungskriterium, das

Gewissheit über die eigenen Erkenntnisse verschaffen soll. Diese Gewissheiten un-

terscheiden sich zwar individuell, Konsens kann jedoch kommunikativ hergestellt

werden,570 und kann, gemäß Maturana/Varela, letztlich kompatibel mit wissenschaft-

lich begründetem Wissen sein.571

Das dritte Bedeutungselement nach Arnold ist das der latenten und manifesten Be-

wusstseinsstrukturen,572 d.h. verborgene und bewusst vorhandene Bewusstseins-

strukturen, die trotz verschiedener Interpretationsebenen und Kernaussagen das ge-

samte Gefüge einer sozialen Gruppe konstituieren.

Mit dem Bedeutungselement der Komplexitätsreduktion und Filterung573 beschreibt

Arnold den Wahrnehmungsprozess des Menschen, der darin besteht, „dass die Deu-

tungsmuster des Alltagswissens zumeist in der Form einfacher, zuweilen stereotyper

bzw. redensartmäßiger Erklärungs-, Zuschreibungs- oder Wertmuster zutage treten

und nicht in der Form differenzierter, Faktorenkomplexität abbildender Theorien.“574

Für das Subjekt ist die Reduktion komplexer und differenziert interpretierbarer Um-

welteindrücke und ihre Filterung durch den Raster der bewährten und verfügbaren

Deutungsmuster von hoher Rationalität. Das erspart dem Subjekt Handlungsun-

sicherheit und ermöglicht ihm schnelle, erfahrungsgeleitete Orientierung in neuen

Situationen. Aufgrund dieses Wiederholungscharakters von Deutungsmustern treten

566 vgl. Arnold, R.: Deutungsmuster und pädagogisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Aspekte

einer Sozialpsychologie der Erwachsenenbildung und einer erwachsenenpädagogischen Handlungs-

theorie. Bad Heilbrunn/Obb 1985, S. 28

567 vgl. ebd., S. 28/29

568 vgl. Arnold, R./Schüßler, I.: Deutungslernen in der Weiterbildung - zwischen biographischer Selbst-

vergewisserung und transformativem Lernen. In: Grundlagen der Weiterbildung, 7/1996. Neuwied

1996, S. 11

569 vgl. Arnold, R.: Deutungsmuster und pädagogisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Aspekte

einer Sozialpsychologie der Erwachsenenbildung und einer erwachsenenpädagogischen Handlungs-

theorie. Bad Heilbrunn/Obb 1985, S. 32

570 vgl. Mollenhauer, K. (Hrsg.): Methoden der Erziehungswissenschaft. München 1977, S. 113

571 vgl. Maturana, H./Varela, A. F.: Der Baum der Erkenntnis. Bern 1984, S. 85

572 vgl. Arnold, R.: Deutungsmuster und pädagogisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Aspekte

einer Sozialpsychologie der Erwachsenenbildung und einer erwachsenenpädagogischen Handlungs-

theorie. Bad Heilbrunn/Obb 1985, S. 39

573 vgl. ebd., S. 45

574 ebd., S. 45/46

153

Kontinuität des

Subjekts

Identitätser-

schütterung

Identitäts-

krise

Identitäts-

transformation

Lebensentwürfe

und Handlungs-

orientierung aus

vergangenen

und gegenwärti-

gen Interaktions-

beziehungen

sind aufeinander

abgestimmt.

Sie erfolgt durch

Konfrontation

mit neuen Inter-

aktionssystemen

Infragestellung

vergangener

Wert- und Ver-

haltensmuster,

Orientierung auf

neue Ziele

Uminterpretation

früherer Ereig-

nisse, Handlun-

gen und Objek-

te, Erlernen neu-

er Klassifika-

tionsregeln

Abb. 9: Prozess der Veränderung von Identität durch Weiterbildung nach Arnold

diese in der Alltagskommunikation vielfach nur in der Form von „routinehaften Kür-

zungen“ auf. Diese Routinen stellen auch nach Tietgens für das lernende Subjekt

wichtige Entlastungsleistungen dar,575 die u.a. auch von Firmen genutzt werden, um

Informationsüberflutungserscheinungen ihrer Mitarbeiter zu verhindern.576

Das fünfte Bedeutungselement befasst sich nach Arnold mit der autobiographischen

Kontinuität und den subjektiven Normalisierungsbemühungen.577 Autobiographische

Kontinuität meint, dass die im eigenen Lebenskontext erworbenen Deutungsmuster

nicht verworfen werden. Der Mensch „hängt an dem“, was er sich mit seinen eigenen

Erfahrungen und Gedanken als Wissen aufgebaut hat, reguliert vielleicht jedoch im

Verlaufe des Lebens Einstellungen und Auffassungen, wenn er bemerkt, dass sich

die Änderung oder Überarbeitung positiv in seinen Lebenskontext einbauen lässt.

Deshalb bezeichnet Arnold diese auch als „subjektive Normalisierungsbemühungen“,

die der ständigen Interpretation und Reinterpretation unterliegen.578

Die Kontinuität von Lebensentwürfen und Handlungsorientierungen des Subjekts

wird durch Konfrontation erschüttert und führt intraindividuell zur Identitätskrise. Wäh-

rend der Identitätstransformation kommt es zur Modifikation der nun unzulänglich

gewordenen Lebensentwürfe bzw. Muster. Das Individuum strebt durch Erarbeitung

und Verwertung des Erlernten wieder die Kontinuität an (siehe Abb. 9).

575 vgl. Tietgens, H.: Rollenprobleme bei subjektorientiertem Lernen. In: Ebert, G. u.a.: Subjektorien-

tiertes Lernen und Arbeiten. Band II: Von der Interpretation zur Rekonstruktion. Bonn 1987, S. 99

576 vgl. Königer, P./Reithmeyer, W.: Management unstrukturierter Informationen. Wie Unternehmen die

Informationsflut beherrschen können. Frankfurt/Main, New York 1998

577 vgl. Arnold, R.: Deutungsmuster und pädagogisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Aspekte

einer Sozialpsychologie der Erwachsenenbildung und einer erwachsenenpädagogischen Handlungs-

theorie. Bad Heilbrunn/Obb 1985, S. 50

578 vgl. ebd.

154

Arnold verweist mit dem Element der Persistenz früherer Erfahrungen579 - als sechs-

tes Element - auf die Dominanz früher Kindheitserfahrungen580 im Gegensatz zu spä-

ter erworbenen Deutungsmustern, die, um wirksam werden zu können, einen beson-

ders einschneidenden Charakter aufweisen müssen. Für Arnold ist reiner kognitiver

Wissenserwerb vergleichsweise einfach aneigenbar,581 wenn innere und äußere Of-

fenheit der Aufnahme von Informationen und Wissen vorhanden sind.

Nach Arnold verweisen die Konsistenzregeln der subjektiven Identitätspolitik582 auf

die individuell ganz einzigartig zu einem persönlich stimmigen Ganzen zusammen-

gesetzten Empfindungen und Erfahrungen jedes Einzelwesens, die sich von allen

anderen Menschen unterscheiden und deshalb schwer zu untersuchen sind. Nach

Festinger versuchen Menschen zur Konsistenzsicherung eventuelle Inkonsistenzen

- z.B. kognitive Dissonanzen - zu vermeiden bzw. sie zu minimieren oder aber das

Handeln oder die Meinung zu ändern.583 In einem solchen ständigen inneren Ab-

gleichverfahren, den Arnold mit einem „Tausch"584 vergleicht, besteht das Ziel nach

Frey darin, „dass die Ergebnisse/Konsequenzen (outputs), die aus einer Interaktions-

beziehung folgen, in einer angemessenen (gerechten) Beziehung zu den gemachten

eigenen Aufwendungen (inputs) stehen.“585 Dieses input-output-Verhältnis ist mit

dem Bildnis einer Waage zu vergleichen: der Mensch prüft fortwährend, wie groß die

Anstrengungen sein werden, um ein Ausgleichverhältnis vom „Nehmen und Geben“

erzielen zu können. Dem Individuum ist also wichtig, dass das Aufwand-Nutzen-

Verhältnis stimmig ist.

579 vgl. Arnold, R.: Deutungsmuster und pädagogisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Aspekte

einer Sozialpsychologie der Erwachsenenbildung und einer erwachsenenpädagogischen Handlungs-

theorie. Bad Heilbrunn/Obb 1985, S. 59

580 Hier sei verwiesen auf die psychoanalytischen Arbeiten von Freud (1856 - 1939), der u.a. die Ein-

flüsse von Kindheitserlebnissen auf den erwachsenen Menschen untersuchte.

581 vgl. Arnold, R.: Deutungsmuster und pädagogisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Aspekte

einer Sozialpsychologie der Erwachsenenbildung und einer erwachsenenpädagogischen Handlungs-

theorie. Bad Heilbrunn/Obb 1985, S. 59

582 vgl. ebd., S. 63

583 vgl. Festinger, L.: Die Lehre von der ´Kognitiven Dissonanz`. In: Schramm, W. (Hg.): Grundfragen

der Kommunikationsforschung. München 1964. In: Arnold, R.: Deutungsmuster und pädagogisches

Handeln in der Erwachsenenbildung. Aspekte einer Sozialpsychologie der Erwachsenenbildung und

einer erwachsenenpädagogischen Handlungstheorie. Bad Heilbrunn/Obb 1985, S. 63

584 vgl. Arnold, R.: Deutungsmuster und pädagogisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Aspekte

einer Sozialpsychologie der Erwachsenenbildung und einer erwachsenenpädagogischen Handlungs-

theorie. Bad Heilbrunn/Obb 1985, S. 64

585 Frey, D. (Hg.): Kognitive Theorien der Sozialpsychologie. Bern 1978. In: Arnold, R.: Deutungs-

muster und pädagogisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Aspekte einer Sozialpsychologie der

Erwachsenenbildung und einer erwachsenenpädagogischen Handlungstheorie. Bad Heilbrunn/Obb

1985, S. 65

155

Für das Element der gesellschaftlichen Vermitteltheit - als achtes Element - betont

Arnold die individuelle Verwiesenheit des Subjekts586 auf dessen gesellschaftliche

Einbettung, sowie auf dessen Abhängigkeit und Bestimmtheit. Die Gesellschaft wirkt

- so Kade und Baacke - sinnkonstituierend587 und integrierend588 auf das Subjekt589

und verdeutlicht den gemeinschaftlich-historischen Prozess des Sozialen.590

„Flexibilität, Überprüfung und Wandel von Deutungsmustern“591 hebt nach Arnold

den Zusammenhang zwischen Wissen und erworbenen Deutungsmustern im Hin-

blick auf reales Handeln und der dazu notwendigen Fähigkeit einer zumindest relati-

ven Flexibilität - als neuntes Element - und partiellen Elaboriertheit hervor.592 Arnold

weist darauf hin, dass Flexibilitätsverweigerungen wegen der wichtigen Schutzfunkti-

on für das individuelle Identifikationskonzept und des persönlichen Selbstwertgefühls

verständlich sind.593 Diese Tatsache sollte in jeder Bildungssituation Berücksichti-

gung finden, da Flexibilität, Überprüfung und Wandel von Deutungsmuster sowohl für

die Subjektentwicklung als auch für eine Erweiterung von Handlungsoptionen von

großer Relevanz ist. Dazu meinen Arnold/Schüßler: „[...D]ie systematische, mehr-

fachreflexive und auf Selbsttätigkeit angelegte Auseinandersetzung des Erwachse-

nen mit eigenen und fremden Deutungen [...] weist darauf hin, dass [Lernen] nicht

nur als ´Aneignung von Wissen` zu begreifen und entsprechend zu didaktisieren ist,

sondern auf der Vergewisserung, Überprüfung und Modifizierung vorhandener Deu-

586 vgl. Arnold, R.: Deutungsmuster und pädagogisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Aspekte

einer Sozialpsychologie der Erwachsenenbildung und einer erwachsenenpädagogischen Handlungs-

theorie. Bad Heilbrunn/Obb 1985, S. 66

587 vgl. Kade, S.: Methoden des Fremdverstehens. In: Tietgens, H.: Reflexionen zur Erwachsenendi-

daktik. Bad Heilbrunn/Obb. 1992, S. 181

588 vgl. Baacke, D.: Lebensweltanalyse von Fernstudenten. Zum Problem „Lebensweltverstehen“. Zu

Theorie und Praxis qualitativ-narrativer Interviews. Werkstatt-Bericht des ZIFF. Hagen 1978. In: Ar-

nold, R.: Deutungsmuster und pädagogisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Aspekte einer

Sozialpsychologie der Erwachsenenbildung und einer erwachsenenpädagogischen Handlungstheorie.

Bad Heilbrunn/Obb 1985, S. 66

589 vgl. Kade, S.: Methoden des Fremdverstehens. In: Tietgens, H.: Reflexionen zur Erwachsenendi-

daktik. Bad Heilbrunn/Obb. 1992, S. 181

590 Zum Begriff der Rolle sei auf die Ansätze von Turner (1962), Mead (1987) und Krappmann (1971)

verwiesen und zu kritischen Ausführungen ebenso Negt/Kluge (1981), Holzkamp (1971) oder Braun

(1982).

591 Arnold, R.: Deutungsmuster und pädagogisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Aspekte

einer Sozialpsychologie der Erwachsenenbildung und einer erwachsenenpädagogischen Handlungs-

theorie. Bad Heilbrunn/Obb 1985, S. 69

592 vgl. ebd., S. 25

593 vgl. ebd., S. 69

156

bb. 10: Die zirkuläre Interdependenz von Handlungsorientierung, Deutungsmusterkontrolle und

Handlungsrechtfertigung nach Arnold

Materielle (Anforderungs-)Bedingungen

einer konkreten Handlungssituation

Integration in einer Definition

der Handlungssituation mit

implizitem Handlungsplan

Tatsächliches Handeln

in der Handlungssituation

Potential von Deutungsmustern

Orientierun

Rechtferti

Kontrolle

Erfahrun

tungen basiert.“594 Insgesamt betrachtet Arnold Deutungsmuster als ein „handlungs-

anleitendes Schema“,595 das sich folgendermaßen darstellen lässt (siehe Abb. 10):

Das Element der systematisch-hierarchischen Ordnung596 - als zehntes Element -

bedeutet für Arnold, dass Deutungsmustersysteme aus einer großen Anzahl unter-

schiedlicher Situations-, Beziehungs- und Selbstdefinitionen zusammengesetzt sind,

die subjektiv sinnvoll in eine hierarchische Reihenfolge gebracht werden müssen.

Der Sinn dieser Anordnung ist nach Arnold weniger durch Bewusstheit oder Intellek-

tualität, sondern durch persönliche Wichtigkeit definiert.597 Auch dieser Tatsache soll-

te bei der Entwicklung von Weiterbildungsdesigns Rechnung getragen werden.

Anhand des Deutungsmusteransatzes ist deutlich geworden, inwiefern subjektive

Lebensgeschichten jede Lernsituation durch die dahinter liegenden spezifischen

Deutungen prägt und deshalb von zentraler Relevanz für zukünftige Konzepte der

Weiterbildung ist. Es handelt sich im Bildungsprozess offenbar nicht nur um ein In-

formationslernen, sondern viel wesentlicher um Deutungslernen in Form einer Art

594 Arnold, R./Schüßler, I.: Deutungslernen in der Weiterbildung - zwischen biographischer Selbstver-

gewisserung und transformativem Lernen. In: Grundlagen der Weiterbildung, 7/1996. Neuwied 1996,

S. 14

595 vgl. Arnold, R.: Deutungsmuster und pädagogisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Aspekte

einer Sozialpsychologie der Erwachsenenbildung und einer erwachsenenpädagogischen Handlungs-

theorie. Bad Heilbrunn/Obb 1985, S. 71

596 vgl. ebd., S. 72

597 vgl. ebd., S. 73

157

Aneignungsprozess von subjektbedeutsamer Wirklichkeitsinterpretation.598 Lernen ist

nach Brelorer in diesem Sinn kein intellektueller, sondern ein sozialer und interaktiver

Prozess.599

3.2.2 Lernpsychologischer Ansatz nach Holzkamp

Holzkamp kritisiert im Rahmen seiner psychologischen Lerntheorie bestehende Kon-

zepte wie z.B. den Behaviorismus oder die Kognitionsforschung und stellt das Sub-

jekt in den Mittelpunkt seines Ansatzes. Er will mit dieser subjektwissenschaftlichen

Perspektive die sogenannte „Weltlosigkeit“ anderer Ansätze überwinden600 und be-

trachtet in seiner Theorie des Lernens den „Standpunkt des Lernsubjekts und seiner

genuinen Lebensinteressen“.601 Dieser Standpunkt dient dem Lernenden zur Le-

bensbewältigung und erweitert den Zugang zu den relevanten Lebenswelten und In-

teressen des Subjekts, wobei er betont, dass die Analyse menschlichen Handelns

- also auch des Lernhandelns - immer im Kontext gesellschaftlicher Handlungsmög-

lichkeiten erfolgt. Dabei wird menschliches Handeln verstanden als Realisierung von

Bedeutungen. Hieraus resultieren die gesellschaftlichen Handlungsmöglichkeiten für

den Einzelnen. „Intentionale Bezogenheit auf die Welt ist keineswegs nur ein kogniti-

ver oder mentaler Akt, sondern schließt die aktive Umsetzung derartiger Handlungs-

möglichkeiten ein. Dabei muss sich das Subjekt - je nach seiner konkreten Lebensla-

ge und den darin gegebenen Freiheitsgraden - nicht auf die Realisierung vorgegebe-

ner Bedeutungen beschränken, sondern kann in handelndem Weltzugriff seine Le-

bensbedingungen aktiv umgestalten, damit deren Bedeutungsaspekt als Inbegriff von

Prämissen seiner eigenen Handlungsbegründungen/Handlungen verändern. [...]

´Subjektiv` ist demnach von uns stets im Sinne eines subjekthaft-aktiven Weltbe-

zuges bzw. Weltzugriffs als Erweiterung der Verfügung über die eigenen Lebensbe-

dingungen zu verstehen.“602 Im Rahmen dieses Verständnisses von Handlungsmög-

lichkeiten und Weltbezug hält Holzkamp vor allem zwei Lernformen für relevant, zum

598 vgl. Arnold, R./Schüßler, I.: Deutungslernen in der Weiterbildung - zwischen biographischer Selbst-

vergewisserung und transformativem Lernen. In: Grundlagen der Weiterbildung, 7/1996. Neuwied

1996, S. 9

599 vgl. Brelorer, G.: Aspekte einer teilnehmerorientierten Didaktik der Erwachsenenbildung. In: Teil-

nehmerorientierung und Selbststeuerung in der Erwachsenenbildung. Ders.; Dauber, H.; Tietgens, H.

Braunschweig 1980, S. 29

600 vgl. Holzkamp, K.: Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt 1993, S. 206

601 ebd., S.15

602 ebd., S. 23

158

einen das inzidentelle Lernen (ereignisgesteuertes Lernen), zum anderen das inten-

tionale Lernen (aktiv gewolltes/geplantes Lernen).

Letzteres steht hier im Fokus der Betrachtung. Wenn ein Individuum eine Handlungs-

problematik wahrnimmt, also eine Differenz zwischen den aktuell gegebenen Hand-

lungsmöglichkeiten und den zur Bewältigung des Handlungsproblems notwendigen

Optionen, ist es dem Lernenden möglich, seine subjektive Lernproblematik auszu-

gliedern, damit er die aufgetretene Ungleichheit oder Schwierigkeit bewältigen kann.

Von außen initiierte Lernanforderungen führen nicht zwingend zu Lernhandlungen,

weil dazu ein aktiver Perspektivenwechsel und Ausgliederungsprozess vom Individu-

um vorgenommen werden muss. Die dafür notwendige Motivation bezeichnet Holz-

kamp als expansiv oder defensiv begründete Lernhandlung. Expansiv heißt in sei-

nem Sinn, dass der Lerner die Wissens- und Handlungserweiterungen als Steigerung

der Lebensqualität erstrebenswert findet.603 Defensiv ist eine Lernhandlung dann be-

gründet, wenn ihre Unterlassung für den Lerner einen Nachteil oder sogar Sank-

tionen bedeutet. Zur Vermeidung dieser negativen Folge findet eine Anpassung an

die Forderungen und deswegen eine defensive Lernhandlung statt. Derartige Verhal-

tensweisen finden sich oft in machtbesetzten Situationen wieder, z.B. in herkömm-

lichen Formen des schulischen Lernens.

Holzkamp spricht von subjektiven Handlungsbegründungen im Lernprozess, um die

Bedeutung des lernenden Individuums zu betonen.604 Insgesamt sind diese nur dann

erfolgreich, wenn sie aus eigener Motivation und innerhalb der konkreten eigenen

Welt stattfinden. Deshalb lehnt er institutionelle Lernarrangements ab und plädiert für

aktives Lernhandeln im alltäglichen Lebensumfeld. Wenn Lernen nicht im Rahmen

von Alltagshandeln integriert stattfindet, sind nach Holzkamp Lernproblematiken zu

erwarten.605 Das Mitlernen im Verlauf von Alltagshandlungen hingegen zu integrieren

erscheint geeignet, um Handlungsproblematiken im Lernverlauf zu bewältigen. Das

Subjekt lernt dann aktiv, intentional und in der spezifischen Situation, in der Problem-

stellungen auftauchen und Lösungen gefunden werden wollen. Wenn dieses im

Lernprozess Erworbene transsituational erhalten bleibt, kann aus seiner Sicht von

Lernen im engeren Sinn gesprochen werden.606 „Lernschleifen“607 sind in diesem

Prozess der „Gerichtetheit auf die Verbesserung der eigenen Handlungsvorausset-

603 vgl. Holzkamp, K.: Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt 1993, S. 190

604 vgl. ebd., S. 23

605 vgl. ebd., S. 182

606 vgl. ebd.

607 vgl. ebd.

159

zungen“608 notwendig. Lernen kann deshalb nur mit viel Eigenmotivation und Ein-

sichtsfähigkeit des lernenden Subjekts gelingen und nicht von dritter Seite aufoktroy-

iert werden. Diese Motivation basiert auf der Erfahrung vom Zusammenhang zwi-

schen lernendem Weltaufschluss, Verfügungserweiterung und erhöhter Lebensquali-

tät.609 Ein solcher Lernprozess kann deswegen nur expansiv und niemals defensiv

konstituiert sein.

Holzkamps Subjektorientierung korrespondiert mit seiner Ansicht von Kollektivorien-

tierung. Es ist letztlich die Summe der Einzellösungen, die der lernenden Gruppe die

Lernhorizonterweiterung erbringt. Kooperative Lernformen sind dann gegeben, wenn

ausgegliederte Lernproblematiken gemeinsam bearbeitet werden. Gruppenlernen

muss nach Holzkamp freiwillig geschehen und darf keine hierarchisierenden Konse-

quenzen verursachen. Das Lernen im Kollektiv soll dem Wissenszuwachs des ein-

zelnen Lernsubjektes dienen. Nur in dem Fall, dass kooperatives Lernen auf Grund

von Konflikten unproduktiv wird, kann zum Einzellernen zurückgekehrt werden.610

Das „Aussteigen-Können“611 muss jederzeit möglich sein, da andernfalls nicht nur

Probleme für den Einzelnen, sondern auch für die Gruppe entstehen könnten, die

dann wiederum ggf. den Wissenszuwachs verhindern.

Holzkamps Ansatz bietet wichtige Hinweise für zukünftige Bildungskonzepte, die sich

auf folgende Aspekte beziehen:

- die aktive Rolle der lernenden Person

- die Nachhaltigkeit des erworbenen Wissens

- die explizite Handlungs- und Praxisorientierung im Lernprozess

- der hohe Grad an Selbstmotivation und Einsichtsfähigkeit der lernenden Person

- die Hervorhebung des Vergesellschaftungscharakters beim Lernen in Gruppen

- das Konzept der geringen Außensteuerung des Lernprozesses.

Diese Aspekte sollen bei den eigenen Ansätzen zum Thema dieser Arbeit (siehe

Kap. 4 „Ein Weiterbildungskonzept für die subjektorientierte Gestaltung von medien-

gestützten Lernumgebungen" und Kap. 6 „Überprüfung der didaktischen Konzeption

virtuellen Lernens mittels empirischer Daten von Pilotstudierenden der virtuellen

608 Holzkamp, K.: Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt 1993, S. 184

609 vgl. ebd., S. 190

610 vgl. ebd., S. 514

611 vgl. ebd.

160

Lehr-/Lernmodule im Bundesleitprojekt "Virtuelle Fachhochschule für Technik, Infor-

matik und Wirtschaft" (VFH)") Berücksichtigung finden.

Zusammengefasst für das Kapitel 3 lässt sich feststellen, dass die Hinwendung zum

Lerner in Form einer Subjektorientierung keinen neuen Ansatz darstellt, sondern be-

reits seit der Aufklärung (siehe die Ansätze von Kant u.a. in Kap. 3.1 „Historische

Betrachtung des Subjektbegriffs") bekannt ist. Neuere Ansätze wie die von Arnold

und Holzkamp zeigen jedoch, dass das Thema der Subjektorientierung bisher stets

nur in Ansätzen und zu theoretisch diskutiert wird, so dass für aktuelle, zeitgemäße

Formen des Lernens noch keine hinreichenden Konzeptionisierungsvorschläge vor-

liegen. Das wird nicht zuletzt durch die vielen beschriebenen Problematiken in Lern-

prozessen aufgezeigt. In Ergänzung an die Leitgedanken in Kapitel 2 hat der Diskurs

zu den Subjekttheorien in Kapitel 3 neue hilfreiche Erkenntnisse für eine didaktisch-

methodische Gestaltung von Lernarrangements erbracht; es sind vor allem folgende

für eine subjektorientierte Weiterbildung festzuhalten:

- (Weiter-)Bildung, Aufklärung, Mündigkeit und Vernunft sollten unterstützt werden.

- Jeder Lerner sollte als individuelle Lernperson mit jeweils persönlichen Lernwün-

schen akzeptiert werden.

- Die jeweiligen Lernbedürfnisse sowie Veranlagungen (z.B. intellektuelle Fähigkei-

ten) und Entwicklungsmöglichkeiten (z.B. kognitiv) sollten berücksichtigt werden.

- Lernen sollte vorhandene Potentiale fördern.

- Die Entwicklung des Subjekts und die Selbstgestaltung des Lernprozesses sollten

zugelassen und gefördert werden.

- Für den Lernprozess sollte neben dem Individuallernen auch das Kollektivlernen

berücksichtigt werden.

- Jeder einzelne Lerner sollte als gleichberechtigtes Lernsubjekt angesehen wer-

den, auch beim Gruppenlernen. Das bedeutet auch, dass der Lehrende beim

Gruppenlernen jedem einzelnen Lerner gleich viel Aufmerksamkeit widmen und

Unterstützung leisten sollte.

- Gesamtgesellschaftliche Bildungsprozesse und -angebote sollten für das Leben

innerhalb einer Gemeinschaft hilfreich sein.

- Für jeden Menschen sollte Bildung möglich sein.

161

- Lernen sollte gesellschaftliche Entwicklungsprozesse berücksichtigen und die

jeweilige „Stellung“ des Lerners innerhalb dieses Systems sollte in den Lernpro-

zess einbezogen werden (z.B. berufliche Position).

- Die Erschließung von Lerninhalten findet in einer lernförderlichen Lernumgebung

statt durch

o Kommunikation und Interaktion

o Einbezug lebensweltlicher Elemente als individuelle Ordnungskriterien

o Deutungsarbeit, Reduzierung, Filterung und Selektion von Informationen und

Eindrücken

o Anwendung bewährter Lernmuster, die ggf. angepasst werden können

o Empfinden von individuell bewerteten Dissonanzen bzw. zur Vermeidung von

Inkonsistenz

o Erkennen von Handlungsmöglichkeiten und Handlungsanleitungen

o individuelle Hierarchisierung der Lerninhalte

o intentionales Lernen in Verbindung mit subjektiv begründbaren Lernproblema-

tiken und expansiven Lernhandlungen

o möglichst hohe Freiheitsgrade der Lernhandlung, Selbstbestimmung und

Selbstbewertung des Lernens

Bei Lernprozessen sollte Folgendes nicht stattfinden bzw. vermieden werden:

- Instruktionsdidaktische Lernarrangements, durch die sich der Lerner "unmündig"

fühlt, z.B. aufgrund zu großer Dominanz des Dozenten

- Leistungsdruck, denn dieser kann die Lernleistungen des Lerners vermindern und

zu Ängsten führen

- Über-Regelungen durch gesellschaftliche Zwänge (Normen und Werte) können

den Lernprozess behindern.

Nun sollen die Erkenntnisse aus der aktuellen Situation und den Problemlagen der

Weiterbildung in Kapitel 1, den voraussetzungsbezogenen, zielbezogenen und vor-

gehensbezogenen Leitgedanken in Kapitel 2 sowie aus den lernsubjekttheoretischen

Sichten aus diesem Kapitel in die Entwicklung eines Ansatz für neue Formen des

Lehrens und Lernens in der Weiterbildung angesichts informations- und kommunika-

tionstechnologischer Herausforderungen einfließen.

162

Es wird nun ein Konzept zur Gestaltung von zeitgemäßer Weiterbildung mit einer

konsequenten Hinwendung zum Lerner im Sinne einer subjektorientierten Didaktik

erörtert.

163

4 Ein Weiterbildungskonzept für die subjektorientierte Gestaltung von

mediengestützten Lernumgebungen

Die vorliegende Arbeit hat sich bisher mit folgenden Aspekten auseinandergesetzt:

1. Zunächst wurden aus der Analyse der allgemeinen Weiterbildungssituation in

Deutschland die gegenwärtigen Problemlagen und die daraus resultierenden

Konsequenzen erläutert. Dabei wurde insbesondere der Einfluss der fortschrei-

tenden technologischen Entwicklungen auf die gesellschaftlichen Strukturen erör-

tert.

2. Es wurden Leitgedanken für ein geeignetes zukunftsfähiges Weiterbildungskon-

zept entwickelt. Sie beziehen sich auf personenbezogene Voraussetzungen so-

wie ziel- und vorgehensbezogene Aspekte in Lehr-/Lernprozessen.

3. Es wurde als wesentliche Grundlage einer tragfähigen Konzeption für die Weiter-

bildung aus den Analysen zum Subjektbegriff gefolgert, dass der Lerner stärker

als in bisherigen Ansätzen der Weiterbildung in den Mittelpunkt der Lernkonzepti-

on gerückt werden muss. Dabei stützt sich die Subjektorientierung auf die An-

nahme eines mündig und autonom handelnden Lernenden, der seine Lernbedürf-

nisse aktiv in die Lernsituation einbringen können sollte.

In diesem Kapitel soll ein Konzept für die Planung von Weiterbildung unter folgenden

Fragestellungen in den Blick genommen werden:

a. Was sind die Grundsätze der Planung von Weiterbildung, wenn eine subjektorien-

tierte Didaktik612 realisiert werden soll?

b. Warum sind gerade computerbasierte Medien geeignet, diesen Grundsätzen ge-

recht zu werden und wie sollten entsprechende virtuelle Lernräume aufgebaut

sein?

c. Welche Abläufe, Veranstaltungsformen und Lernszenarien bieten sich für ein

denkbares, subjektorientiertes virtuelles Lernen an?

d. Welche Forderungen ergeben sich für die Gestaltung virtueller Lernumgebungen?

612 „Didaktisch“ heißt so viel wie „lehrhaft“. Das Adjektiv wurde im 18. Jh. dem gleichbedeutenden grie-

chischen Wort „didaktikós“ entlehnt. Das zugrundeliegende Verb im Griechischen „didáskein“ mit der

Bedeutung „lehren“ ist wohl ein Bewirkungszeitwort zum griechischen Wort „daēnai“, was soviel wie

„lernen“ bedeutet. Diese Angaben sind nachzulesen in: Duden. Ethymologie. Herkunftswörterbuch der

deutschen Sprache. Mannheim 19892, S. 126. Hrsg. vom wissenschaftlichen Rat der Duden-Redak-

tion: Drosdowski, G. Hier wird Didaktik verstanden als die „Wissenschaft vom Lehren und Lernen“, wie

sie auch Klafki definiert. Nachzulesen in: Klafki, W.: Zum Problem der Inhalte des Lehrens und Ler-

nens in der Schule aus der Sicht kritisch-konstruktivistischer Didaktik. In: Hopmann, S./Riquarts, K.

(Hrsg.): Didaktik und/oder Curriculum. Grundprobleme einer international vergleichenden Didaktik (S.

91-104). Weinheim, Basel 1995, S. 92f.

164

Nach der Bearbeitung dieser vier Fragestellungen soll in einer rückblickend-

prüfenden Reflexion in Kapitel 5 die Frage diskutiert werden, ob ein so entwickeltes

Konzept den im Kapitel zwei dargestellten Leitgedanken für eine zeitgemäße Weiter-

bildung entspricht.

4.1 Grundsätze der Planung von mediengestützten Lernumgebungen

Für die Planung von Lernumgebungen wird hier davon ausgegangen, dass der

Mensch gemäß seinen natürlichen Anlagen und Lernbedürfnissen maßgeblich den

Lernprozess bestimmt (siehe u.a. Kapitel 3 „Ansätze zu einer subjektorientierten Di-

daktik der Weiterbildung") und für eine zeitgemäße Weiterbildung auf eine geeignete

Form der Inhaltspräsentation zugreifen können sollte. Für die Planung von Lernum-

gebungen wird deswegen in dieser Arbeit angenommen, dass ein tragfähiges didak-

tisches Konzept auf folgenden zwei Grundsätzen beruhen sollte:

1. Subjektorientierung: Die "theoretische Basis" des Konzepts entspricht einer sub-

jektiven Aneignungstheorie und nicht einer objektiven Instruktionstheorie. Dabei

finden die Individualisierungstendenzen613 unserer Gesellschaft - im Sinne des

Einbezugs der individuellen Schwerpunkte und Interessenlagen - Berücksichti-

gung.

2. Medienorientierung: Die "praktische Basis" des Konzepts orientiert sich an geeig-

neten Medien zur Anregung und Unterstützung von Lernprozessen, hier insbe-

sondere an dem Einbezug der Informations- und Kommunikationstechnologien.

Das entspricht zusammen mit Punkt 1. einem mediengestützten Konzept, in dem

der Lerner die Lernprozesse und -inhalte mitbestimmt und ausgestaltet.

Zunächst wird hier der Aspekt der Subjektorientierung in der Weiterbildung noch

einmal hinsichtlich einer lerntheoretischen Einordnung für die vorliegende Arbeit erör-

tert. Anschließend wird dargelegt, warum ausgehend von einer subjektiven Aneig-

nungstheorie die Medienorientierung - also die Anregung und Unterstützung von

Lernprozessen mittels Informations- und Kommunikationstechnologien - geeignet

erscheint, die individuellen Lernbedürfnisse der Weiterbildungsteilnehmer umfassend

zu berücksichtigen. Beides zusammen wird anhand einer szenarienhaften Darstel-

lung veranschaulicht (Kapitel 4.3) und in Anforderungsbereichen für die didaktische

Planung und Konzeption von Lernumgebungen in der Weiterbildung zusammenge-

613 vgl. Arnold, R./Schüßler, I.: Wandel der Lernkulturen. Ideen und Bausteine für ein lebendiges Ler-

nen. Darmstadt 1998, S. 16

165

fasst (Kapitel 4.4) und abschließend anhand der in Kapitel 2 erörterten Leitgedanken

reflektiert (Kapitel 5).

Ein hier als wesentlich angesehener Grundsatz zur Planung von Weiterbildung im

Sinne der Subjektorientierung beinhaltet die Auffassung von Lernprozessen gemäß

einer konstruktivistischen Lerntheorie,614 auf deren Basis angenommen wird, dass

der Lerner seine Lernziele, -inhalte und -methoden selbstbestimmt. „Der Konstrukti-

vismus ist keine Theorie des Seins, formuliert keine Aussagen über die Existenz der

Dinge an sich, sondern ist eine Theorie der Genese des Wissens von den Dingen.

[…] Für den Konstruktivismus ist Wissen kein Abbild der externen Realität, sondern

eine Funktion des Erkenntnisprozesses."615 Der Konstruktivismus hebt die aktive In-

terpretation des erkennenden Subjekts hervor. Das betrifft vor allem die Selbsttätig-

keit des Individuums, insbesondere in Lernprozessen. Danach sind weniger die cur-

ricular festgelegten Inhalte und Abläufe zum Wissensaufbau hilfreich, als vielmehr

das durch individuelle Prozesse selbst aufgebaute und in eigenen Strukturen integ-

rierte Wissen. Um das erworbene Wissen zu festigen und zu überprüfen, bedarf es

einer ständigen Interaktion mit anderen. Ballin und Brater nennen sieben wesentliche

Aspekte, die die konstruktivistischen Aspekte einer Lerntheorie zusammenfassen:

- „Inhaltliche Ausrichtung an komplexen, lebens- und berufsnahen, ganzheitlich zu

betrachtenden Problembereichen [Lebenswelt der Lerner],

- Lernen als aktiver, [möglicherweise] die Persönlichkeit verändernder Prozess,

- kollektives Lernen in Gruppen,

- verständnisfördernder Umgang mit [Problemen und] Fehlern,

- Ausrichtung der Lernbereiche an den Interessen der Lernenden,

- keine Einschränkung auf ausschließlich kognitive Aspekte,

614 Es geht hier nicht um die Ansichten des radikalen Konstruktivismus, der maßgeblich geprägt wurde

durch Foerster und von Glasersfeld. Demnach ist die Wahrnehmung der Außenwelt eine reine Kon-

struktion der Wirklichkeit durch den Menschen, und die menschliche Wahrnehmung entdeckt nicht

Phänomene, sondern sie erfindet sie. Vgl. Schnell, R./Hill, P. B./Esser, E.: Methoden der empirischen

Sozialforschung. München, Wien 19996, S. 107 - 119. Betont werden soll hier die Autonomie des Sub-

jekts und die kognitiven Lernprozesse in handelnder Auseinandersetzung mit der Umwelt. Vgl. Schul-

meister, R.: Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. München 19972, S. 78

615 Schulmeister, R: Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. München 19972, S. 73

166

- Gegenstand der Evaluation des Lernerfolges sind auch Fortschritte im Lernpro-

zess."616

Strittmatter und Niegemann berichten von empirischen Befunden, die belegen, dass

in entsprechend konstruktivistisch gestalteten Lernumgebungen effektiv gelernt wer-

den kann.617 Für die Lehr-/Lernhandlungen sollte deswegen berücksichtigt werden,

die genuinen Lebensinteressen des lernenden Subjekts mitsamt seinen Handlungen

in den Mittelpunkt der Planung von Lernangeboten zu stellen (Ausrichtung an der

Lebenswelt der Lerner). Das entspräche einem intentionalen Lernverständnis, bei

dem der Lerner seine subjektiv empfundene Lernproblematik im Sinne der Heraus-

forderung wahrnimmt (Lernen als aktiver Prozess). Er strebt von innen initiiert das

Lernen an, um die aufgetretene oder wahrgenommene Ungleichheit wieder auszu-

gleichen. Die Motivation zu einem derartigen Lernen entspringt dem individuellen

Erkennen der Problematik, dem Wunsch nach Veränderung und den daraus abzulei-

tenden subjektiven Handlungsgründen (Verständnisfördernder Umgang mit Proble-

men). Hieraus kann gefolgert werden, dass die Eigenmotivation und die Einsichtsfä-

higkeit des lernenden Subjekts relevant sind für den Lernerfolg (Evaluation des

Lernerfolgs und Fortschritte im Lernprozess). Dabei können sich kooperative

Lernformen positiv auf den Lernprozess und den Lernerfolg auswirken, weil sich das

einzelne Subjekt im Lernverbund über Lerninhalte oder Lernschwierigkeiten

austauschen kann (kollektives Lernen in Gruppen). Lernen im Kollektiv kann dem

Wissenszuwachs dienen, solange die Gruppenmitglieder in einem einheitlichen

Verständnis und Dialog gemeinsam lernen.

Werden bei der Planung von Lernumgebungen die Lernenden618 mit einbezogen, ist

das u.a. auch deswegen hilfreich, da vermeintlich verschiedene Lerntypen berück-

sichtigt werden. Lernforscher haben sich bereits vielfach für die Frage interessiert, ob

sich Menschen in eine überschaubare Anzahl von Lerntypen einteilen lassen, und ob

diesen Lerntypen dann ganz bestimmte optimale Lehrtypen zugeordnet werden kön-

nen. Auch wenn die bisherige Forschung hierzu sehr uneinheitliche Darstellungen

und Ergebnisse beschreibt, so gehen Friedrich u.a. davon aus, dass es verschiedene

616 Ballin, D./Brater, M.: Handlungsorientiert lernen mit Multimedia. Lernarrangements planen, entwi-

ckeln und einsetzen. Reihe: Multimediales Lernen in der Berufsbildung. Hrsg. v. Blume, D./Holz,

H./Schenkel, P./Tillmann, H./Zimmer, G. Nürnberg 1996, S. 75

617 vgl. Strittmatter, P./Niegemann, H.: Lehren und Lernen mit Medien. Eine Einführung. Darmstadt

2000, S. 30

618 vgl. Friedrich, H./Eigler, G./Mandl, H./Schnotz, W./Schott, F./Seel, N. M. (Hrsg.): Multimediale Lern-

umgebungen in der betrieblichen Weiterbildung. Gestaltung, Lernstrategien und Qualitätssicherung.

Neuwied, Kriftel, Berlin 1997, S. 4

167

Aspekte bei Lernern gibt, die auf einen Lerntypus schließen lassen, z.B. auditiver

Lerntyp, optisch-visueller Lerntyp oder verbal-abstrakter Lerntyp.619 Neben Lernty-

pen, die auf basale Persönlichkeitseigenschaften - wie z.B. Sorgfalt oder Selbstsi-

cherheit - verweisen, sind auch Lernstile festzumachen. Lernstile werden als instabi-

ler und themenabhängiger im Gegensatz zu Lerntypen angesehen, wobei die Diffe-

renzierung nicht trennscharf ist.620 Wenn hier also davon ausgegangen wird, dass je

nach Individuum ein unterschiedlicher Lerntyp vorhanden sein kann, so meint das

sowohl Aspekte im Verständnis von "Lerntypen" als auch "Lernstilen". Bedeutend

dabei ist, dass der Lerner die individuelle Handhabung, Gestaltung

oder Veränderung von Lernarrangements gemäß seinen Voraussetzungen (siehe

Kap. 2.1.1 "Voraussetzungen lernender Subjekte") und ggf. seinem Lerntyp vorneh-

men kann.

Zu den konstruktivistischen Aspekten einer Lerntheorie zählt auch die Berücksichti-

gung der jeweiligen Kenntnislage des Lerners. Die Passgenauigkeit von Lerninhalten

in Verbindung mit vorhandenem Wissen - also die Vorkenntnisse der einzelnen Ler-

ner - sollten im Vorfeld von Weiterbildungsmaßnahmen eruiert werden. Die Lerner

könnten demnach diejenigen Sequenzen der Lerninhalte auswählen, an die sie auf-

grund ihres bisherigen Kenntnisstands anknüpfen können. Zwar garantieren die vor-

handenen Vorkenntnisse keinen Lernerfolg, wie Gräsel, Mandl, Fischer und Gärtner

in einer Studie herausfanden,621 diese Lernmöglichkeit wird jedoch den möglichen

subjektiven Wünschen der Lerner gerecht, auf bisherigem Wissen neues aufbauen

zu können. Es ist denkbar, dass das vorhandene sowie das angestrebte Wissen in

direktem Zusammenhang mit der Lebenswelt des Lerners stehen (keine Einschrän-

kung auf ausschließlich kognitive Aspekte). Auch deswegen sollten sich zukünftige

Formen des Lernens an den individuellen Lernbedürfnissen der Lerner orientieren.

Dadurch wird der Mensch im Lernprozess als ein Subjekt verstanden, das eingebun-

den ist in seine konkreten Lebensumstände.622

619 Friedrich, H./Eigler, G./Mandl, H./Schnotz, W./Schott, F./Seel, N. M. (Hrsg.): Multimediale Lernum-

gebungen in der betrieblichen Weiterbildung. Gestaltung, Lernstrategien und Qualitätssicherung.

Neuwied, Kriftel, Berlin 1997, S. 171

620 vgl. Siebert, H.: Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Didaktik aus konstruktivistischer

Sicht. Neuwied, Kriftel, Berlin 19972, S. 29

621 vgl. Gräsel, C./Mandl, H./Fischer, M./Gärtner, R.: Vergebliche Designermüh? Interaktionsangebote

in problemorientierten Computerlernprogrammen. In: Unterrichtswissenschaft. Zeitschrift für Lernfor-

schung. Weinheim 4/1994, S. 327 - 329

622 vgl. Kaiser, A.: Lebensweltorientierter Ansatz der Erwachsenenbildung. In: Grundlagen der Weiter-

bildung. Neuwied 3/1992, 5, S. 288

168

Zusammengefasst sollten als Grundsätze zur Planung von Lernumgebungen hin-

sichtlich einer subjektorientierten Didaktik folgende Aspekte Berücksichtigung finden:

- Die Anlagen und Bedürfnisse des Lerners bestimmen den Lernprozess.

- Die geringe Außensteuerung des Lernprozesses ist relevant.

- Der Vergesellschaftungscharakter beim Lernen in Gruppen ist elementar.

- Der individuelle Grad der Lernbereitschaft ist entscheidend.

Wenn bei der Gestaltung von Lernumgebungen der Lerner konsequent berücksich-

tigt wird und den aktiven, selbstbestimmenden Part einnehmen können soll, schließt

sich die Frage an, wie dies in geeigneter Weise unterstützt und umgesetzt werden

kann. Dick sieht den Einbezug multimedialer Lernumgebungen als eine geeignete

Möglichkeit zur erfolgreichen Umsetzung konstruktivistischer Ansätze an; sie realisie-

ren die Vorstellung des sich frei bewegenden Lernsubjekts, des entdeckenden Ler-

nens und der Kopplung an Medien.623 Im Folgenden soll erörtert werden, warum

neue Medien - besonders computerbasierte - die Chance bieten, eine subjektorien-

tierte Didaktik gemäß einer konstruktivistischen Lerntheorie zu realisieren bzw. soll

geprüft werden, ob die Medien die zu berücksichtigenden Grundsätze zur Planung

von Lernhandlungen größtenteils erfüllen.

4.2 Medien als Hilfsmittel für eine subjektorientierte Didaktik

Die aktuellen Anforderungen des Umgangs mit Informations- und Kommunikations-

technologien im Lernumfeld liegen deutlich über dem Ursprungsansatz des Lernens

mit dem Computer in den 60er Jahren. Es handelt sich heute nicht mehr um einen

behaviouristischen Ansatz, bei dem der Lernstoff in kleine Einheiten aufgeteilt wurde,

und die Lernschritte programmatisch dem schrittweisen Lernerfolgen des Bedieners

entsprechen.624 Es wird nun verstärkt davon ausgegangen, dass die Lerner in einer

computerbasierten, "virtuellen" Weiterbildung mündige und selbstorganisierte Subjek-

te sind, die dementsprechend den Weiterbildungsprozess (mit)steuern. Für ein derar-

tiges Verständnis wird von einer Richtungsänderung ausgegangen, in der nicht län-

ger vom Ersteller zum Lerner, sondern vom Lerner zum Ersteller Lernarrangements

und -inhalte betrachtet werden. Arnold nennt dies die „Individualebene der [Wei-

623 vgl. Dick, E.: Multimediale Lernprogramme und telematische Lernarrangements. Einführung in die

didaktische Gestaltung. Reihe Multimediales Lernen in der Berufsbildung. Nürnberg 2000, S. 42

624 vgl. List, J.: Lernen in der Informationsgesellschaft: eine neue classroom-society? In: Grundlagen

der Weiterbildung. Neuwied 7/1995, 5, S. 244

169

ter]bildung“625 und meint damit die Hinwendung zum Einzelnen und seinen Lern-

handlungen. Ein multimediales Lehr-/Lernangebot könnte Instrumente bereitstellen,

die den Forderungen nach Einbezug des Lerners, der Selbstorganisation,626 koope-

rativer Selbstqualifikation und Anwendungsbezug nachkommen. Pätzold/Lang neh-

men folgende pädagogischen Potentiale neuer Medien beim virtuellen Lernen an:627

- Dem Lernenden wird ein individuelles Lerntempo gestattet.

- Die Lernmotivation kann erhöht und das selbständige und selbstgesteuerte Ler-

nen ermöglicht werden.

- Das Verstehen und Behalten von Lerninhalten wird verbessert.

- Die Lernprozesse und Inhalte sind beliebig wiederholbar.

- Die Schulung erfolgt auf einem von der Lehrpersonen unabhängigen Qualitäts-

niveau; der Lehrende wird von Routinetätigkeiten entlastet.

- Der Lerner erfährt eine stetige individuelle Lernfortschrittsmessung.

Wenn die Medien zur Planung von Lernhandlungen herangezogen werden, bedarf es

insbesondere einer neuen geeigneten didaktischen Konzeption. Für eine derartige

Planung können erste Erkenntnisse und Erfahrungsberichte628 zum Unterschied von

virtuellen und Präsenz-Lernangeboten629 zur Entwicklung eines Konzepts herange-

zogen werden. Es bestehen wesentliche Unterschiede in der Präsentation und Bear-

beitung der Lerninhalte sowie der Kommunikation (mit Dozent/Tutor und anderen

Lernern).630 Die Ansprüche und Herausforderungen verdeutlichen zugleich das Po-

tential des virtuellen Lernens. Anhand einiger Beispiele sollen die Vorteile virtuellen

Lernens für eine selbstgesteuerte Weiterbildung verdeutlicht werden (in Kapitel 4.4

625 vgl. Arnold, R.: Erwachsenenbildung. Eine Einführung in Grundlagen, Probleme und Perspektiven.

Baltmannsweiler 19963, S. 83

626 vgl. Strittmatter, P./Niegemann, H.: Lehren und Lernen mit Medien. Eine Einführung. Darmstadt

2000, S. 125

627 vgl. Pätzold, G./Lang, M.: Lernkulturen im Wandel. Didaktische Konzepte für eine wissensbasierte

Organisation. Bielefeld 1999, S. 127

628 vgl. Zimmer, G. M./Rogner, L./Thillosen, A.: Virtuelle Fachhochschule für Technik, Informatik und

Wirtschaft (VFH). AUE. Hochschule und Weiterbildung. Regensburg 1/2001, S. 51-58

629 vgl. Peters, O.: Neue Lernräume. In: Grundlagen der Weiterbildung - Praxishilfen. Neuwied 34 Juli

1999, 5.150

630 In Präsenzseminaren kann neben der verbalen Kommunikation auch die non verbale (siehe Kap.

2.2.3) "nebenbei" wahrgenommen werden. Sie gibt zusätzlich Aufschluss über etwaige Probleme beim

Lernen, z.B. durch Mimik, Gestik o.ä. Beim Lernen mit Informations- und Kommunikationstechnologien

müssen hierfür entsprechende Äquivalenzen geschaffen werden, die ebenso zuverlässig (möglichst

eindeutig sowie unmissverständlich) die Empfindungen beim Lernen vermitteln können wie beim Prä-

senzlernen, z.B. durch bildhafte Zusatzzeichen. Dafür können so genannte "Emoticons" hilfreich sein,

die die Stimmungslage zeichenhaft in Form von Strichgesichtern o.ä. wiedergeben. Vgl. Marotzki, W.:

Zum Problem der Flexibilität im Hinblick auf virtuelle Lern- und Bildungsräume. In: Brödel, R. (Hrsg.):

Lebenslanges Lernen - lebensbegleitende Bildung. Neuwied, Kriftel 1998, S. 113

170

werden diese Aspekte als "Anforderungsbereiche für die Gestaltung virtueller Lern-

umgebungen" ausführlicher erläutert):

- Computerbasiertes Lernen bietet die Möglichkeit der Darstellung virtueller Lern-

räume, in denen sowohl orts- als auch zeitunabhängig631 gelernt werden kann.

Dabei ist es den Lernenden weitestgehend freigestellt, den Lernablauf bzw.

-modus zu bestimmen, also z.B. wann mit welcher Methode welche Inhalte ge-

lernt werden. Der Lerner kann den Zugriff auf die Lerninformationen frei wählen,

indem er gemäß seiner Wünsche in dem Lernangebot navigiert.

- Die Inhaltspräsentation mittels neuer Medien lässt sich besonders für berufliche

Zwecke einbinden, z.B. mittels Simulationen zur Erläuterungen von Prozessen in

der Fertigungsindustrie: mit welchen Handlungen beginnt die Herstellung eines

Produkts, wie sehen Zwischenschritte aus etc.; kurze Filmsimulationen können

dies veranschaulichen. Der Transfer von theoretisch Gelerntem zu in der Praxis

Eingesetztem zeichnet sich hier bereits in der Lernphase ab. Das Verstehen der

Lerninhalte könnte mittels der Interaktionsmöglichkeiten der Medien erhöht wer-

den. Eine chemische Reaktion kann beispielsweise mittels einer Test-Simulation

erlebbar gemacht werden. Der Lerner benötigt dazu kein Labor, keine Ingredien-

zien, keine Schutzkleidung und ist auch nicht an die Öffnungs- und Betreuungs-

zeiten einer realen Umgebung gebunden. Vielmehr kann er den Test völlig zeit-

flexibel von zu Hause aus durchführen.632 Ähnliches gilt beispielsweise für die

Erklärung (Aufbau und die Funktionsweise) von Molekülen, die anschaulich in

einer dreidimensionalen Graphik dargestellt werden kann. Der Lerner “bewegt“

sich quasi innerhalb eines um das tausendfache vergrößerte Molekül und lässt

sich durch ein Computerprogramm die Strukturen veranschaulichen, um sie

besser verstehen zu können. Vergleichbares ist mittels spezieller Computer-Bild-

schirm-Brillen realisierbar, die ein verstärktes Empfinden von dreidimensionalen

Räumen ermöglichen, z.B. für architektonische Planungsarbeiten. Die Möglichkei-

ten, virtuelle Welten noch intensiver erfahren zu können werden z.B. durch hap-

tische Erlebniseindrücke unterstützt. Dabei werden Impulse vom Computer zum

Menschen transferiert. Beispielsweise stellt für die Medizin das Verfahren der Si-

mulation, Darstellung in dreidimensionalen Strukturen und ggf. haptischen Unter-

suchungen, eine Möglichkeit dar, poröse Oberflächen für Implantate genauer zu

631 vgl. Schwarzer, R.: Telelernen mit Multimedia in der Informationsgesellschaft. In: Ders. (Hrsg.):

MultiMedia und TeleLearning. Lernen im Cyberspace. Frankfurt/Main 1998, S. 13

632 Technologisch umsetzbar ist dies z.B. mittels der Tastatur oder der Maus, die einen Schieberegler

bewegt und dadurch das Experiment simuliert.

171

gen, eine Möglichkeit dar, poröse Oberflächen für Implantate genauer zu ana-

lysieren zu können.

- Neue Medien können eine umfassende Inhalts- und Informationsquelle darstellen.

Mit dem Stand der Technik sind durch Telekommunikationsnetze schnelle Zugrif-

fe auf eine Vielzahl von Informationen möglich, z.B. weltweite Bibliotheken. Medi-

ale Netze ermöglichen zugleich kooperatives Lernen und die Wahl der Kommuni-

kationsform633 mit anderen Lernteilnehmern und dem Dozenten, z.B. per E-Mail,

Chat oder Newsgroup.634

- Die Erledigung von Lernaufgaben kann ebenso mittels des Computers erfolgen.

Sowohl Multiple Choice-Aufgaben als auch komplexe Gruppenarbeiten sind mit-

tels der neuen Medien zu bearbeiten. Der Lerner kann Selbsttests durchführen

und seinen aktuellen Lern- bzw. Wissensstand prüfen. Dabei kann er wählen, ob

er von einer betreuenden Person getestet werden möchte oder das Lernpro-

gramm ihn mittels automatisch generierter Aufgaben kontrolliert. Die Ergebnisse

von Lernarbeiten können in einem virtuellen Klassenzimmer oder in dafür speziell

definierten Arbeitsräumen präsentiert und mit anderen Lernteilnehmern diskutiert

werden.

- Der Lerner kann nahezu das gesamte Lernszenarium (siehe auch Kap. 4.3

„Denkbarer Lernablauf beim virtuellen Lernen") frei wählen und gemäß seiner

Lernbedürfnisse ändern. Aufgrund der Möglichkeiten und Strukturen des virtuellen

Lernens ist es dem Lerner möglich, seine subjektiven Wünsche und Interessen in

den Lernprozess einzubringen: „Multimediale Systeme mit ihren interaktiven Mög-

lichkeiten können den Lernerfolg [...] verbessern; sie bieten dem Lernenden die

Gelegenheit, den Lernprozess in hohem Maß zu steuern, zu modifizieren und

damit interaktiv den speziellen Bedürfnissen anzupassen. In der [...] multimedia-

len Lernumgebung lässt sich durch dynamische Dokumente (Geräusche, Spra-

che, Animation, Simulation, Video) größere Anschaulichkeit erreichen als bei her-

kömmlichen statischen Lernmaterialien (Texte, Daten, Grafiken, Bilder). Sie hel-

fen den Nutzern, Systemzustände zutreffender einzuschätzen und Handlungsse-

quenzen besser nachzuvollziehen [...].“635

633 vgl. Schreiber, A.: CBT-Anwendungen professionell entwickeln. Heidelberg 1998, S. 291

634 vgl. Bruns, B./Gajewski, P.: Multimediales Lernen im Netz. Leitfaden für Entscheider und Planer.

Heidelberg 20002, S. 46/47

635 Bullinger, H.-J./Gidion, G.: Die Bedeutung neuer Lerntechnologien für die betriebliche Aus- und

Weiterbildung kleiner und mittlerer Unternehmen. In: Matalik, S./Schade, D. (Hrsg.): Entwicklungen in

Aus- und Weiterbildung. Anforderungen, Ziele, Konzepte. Baden-Baden 1998, S. 77

172

- Um die subjektiven Lernbedürfnisse in virtuellen Lernarrangements möglichst um-

fassend umsetzen zu können, bedarf es der adaptiv636 konzipierten Lernumge-

bungen. Adaptivität soll verstanden werden als die Möglichkeit der Gestaltung

und Veränderung von Lernarrangements mittels Multimedia-Systeme (u.a. Da-

tenbanken, Werkzeuge oder Kommunikationsprogramme).637 Das bezieht sich in

dieser Arbeit vor allem auf die Gestaltungs- und Veränderungsfreiräume des Ler-

ners, z.B. auf den Einbezug einer weiteren Informationsquelle, die dem Lerner

lernhilfreich erscheint, oder die Umgestaltung von Kommunikationsszenarien. Der

Lerner kann Funktionen des Lernprogramms seinen individuellen Wünschen ge-

mäß anpassen, z.B. Bedienungsfunktionen. „Adaptiv ist ein interaktives Pro-

gramm in dem Maße, in dem das ´Verhalten` des Programms an Merkmalen des

individuellen Lerners orientiert ist, insbesondere am jeweiligen Vorwissen, der Le-

se- bzw. Verarbeitungsgeschwindigkeit, an systematischen Fehlern, der individu-

ell benötigten Lernzeit, individuell präferierten Lernstrategien u.ä.“638 Ein adaptiv

gestaltetes multimediales Lernangebot entspricht zum Großteil den Vorstellungen

des Konstruktivismus in zeitgemäßen Lernformen, da das Alltagswissen, die be-

vorzugten Lernstrategien und der individuelle Wissensstand der Lernenden, ein

eventueller Konzeptwechsel sowie die Situation der Praxisanwendung gelernter

Inhalte bedacht wird. Neben alternativen Lernsituationen und Lernumgebungen

finden alternative Designprozesse durch den Lerner Berücksichtigung. Für die

Konstruktion von virtuellen Lernangeboten ist deswegen die Adaptivität be-

deutend. An einem Vergleich herkömmlicher und virtueller Lernformen kann das

verdeutlicht werden: Absolviert man beispielsweise ein Fernstudium, in dem man

getaktet Studienbriefe zugesandt bekommt, so heftet man diese in einen Ordner

hintereinander. Durch Hin- und Herblättern oder durch Herausnehmen einzelner

Seiten und Einheften an anderer Stelle, kann sich der Lerner gemäß seiner Lern-

bedürfnisse einen eigenen Lernordner erstellen. Gefordert wird genau diese Fle-

xibilität für das virtuelle Lernen. Dafür muss zunächst realisiert werden, dass eine

Struktur ähnlich des Ordners mit Kapiteln und Absätzen ebenso beim Lernen mit

636 vgl. Leutner, D.: Adaptivität und Adaptierbarkeit multimedialer Lehr- und Informationssysteme. In:

Issing, L. J./Klimsa, P. (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim 19972, S. 127

637 vgl. Dick, E.: Multimediale Lernprogramme und telematische Lernarrangements. Einführung in die

didaktische Gestaltung. Reihe Multimediales Lernen in der Berufsbildung. Nürnberg 2000, S. 68/69

638 Strittmatter, P./Niegemann, H.: Lehren und Lernen mit Medien. Eine Einführung. Darmstadt 2000,

S. 125

173

dem Computer vorhanden sein sollte: Folgende Strukturen lassen sich für ein vir-

tuelles Lernarrangement identifizieren:

a. das Lernmodul (Makro-Ebene), das umfasst das gesamte virtuelle Lern-

arrangement,

b. die Lerneinheit (Meso-Ebene), das sind die einzelnen Kapitel oder ein ent-

sprechender Aufbau mit strukturgebenden Unterteilungen eines Lernmoduls,

c. das Lernelement mit Lernaufgaben (Mikro-Ebene), das sind z.B. verschiedene

Textpassagen oder Aufgabenarten.

Adaptiv ist das Lernmodul dann, wenn sich Lerneinheiten, Lernelemente und Än-

derungen durch den Lerner problemlos in das Lernmodul einfügen lassen. Der

Grad der Mitbestimmung des Lernsubjekts beim virtuellen Lernen bzw. die An-

passungsfähigkeit (Adaptivität) eines virtuellen Lernmoduls kann wie folgt ver-

deutlich werden: Ausgehend von einem „primitiven Lernmodul“, bei dem sich das

Lernsubjekt zunächst in das gegebene Lernarrangement des virtuellen Lernens

einarbeitet und die Angebote des Lernens ausprobiert, stellt es möglicherweise

fest, dass es einige Aspekte zugunsten eines für sich angepassten Lernens än-

dern möchte. Daraus entsteht das „fortgeschrittene Lernmodul“. In der Form eines

"adaptiven Lernmoduls" sollte eine ausnahmslose Veränderungsoffenheit beste-

hen, die den Lernbedürfnissen des Einzelnen gerecht wird. Darin können also

weitere Veränderungen vorgenommen werden, z.B. Bearbeitungsformen einer

Lernaufgabe auf der Ebene des Lernelements. Möglicherweise ist dann ein völlig

verändertes Lernmodul im Vergleich zum basalen das Ergebnis. Verhält sich der

Wunsch des Lerners nach Veränderung des Lernmoduls diametral zu den Mög-

lichkeiten des Lehr-/Lernangebots, besteht die Gefahr des Lernabbruchs bzw. der

Lernverneinung. Es besteht ein umgekehrt proportionales Verhältnis zwischen

dem Grad der Mitbestimmung und den statischen Modulpräfixen, also den Vorga-

ben der Entwickler (siehe Abb. 11). Während bei den Kurven des basalen,

fortgeschrittenen und adaptiven Lernmoduls in der Anfangsphase pro Zeiteinheit

der Grad der Mitbestimmung steigt, nähert sich das basale und fortgeschrittene

Lernmodul jeweils in absehbarer Zeit einem fixem Plateau an. Dieses Plateau

kennzeichnet die Grenze der Adaptivtät der Module. Diese Limitation wird beim

adaptiven Lernmodul wesentlich später oder - je nach Umfang der Änderungs-

wünsche des Lerners - überhaupt nicht erreicht.

174

Für die Mediendidaktik bedeutet dies, dass die […]Integration von Lehrmedien,

insbesondere solchen, die ein selbst reguliertes Lernen unterstützen sollen,

besondere Aufmerksamkeit verlangt." 639

Zusammengefasst kann hier gefolgert werden, dass die Medien - bei entsprechender

Gestaltung - die zu berücksichtigenden Grundsätze zur Planung von Lernhandlungen

gemäß einer Subjektorientierung größtenteils erfüllen.

Aus den für Lernumgebungen relevanten Ansprüchen können sieben Anforderungs-

bereiche auf der Basis von Subjektorientierung (siehe Annahmen zum Konstruktivis-

mus) und Medienorientierung (siehe Annahmen zur Inhaltsdarstellung und Adaptivi-

tät) gefolgert werden, die nachstehend mit Beispielen erläutert zusammengefasst

werden:

1. Der frei zu bestimmende Lernmodus: Mit der Wahl des Lernmoduls sollte der

Lerner auch sein individuelles Lernszenarium definieren können,640 z.B. ob das

Lernarrangement reale Treffen zusätzlich zu den virtuellen Austauschen enthält.

Der Lerner sollte sein individuelles Lerntempo auswählen können und frei sein in

639 Strittmatter, P./Niegemann, H.: Lehren und Lernen mit Medien. Eine Einführung. Darmstadt 2000,

S. 31

640 vgl. Rogner, L./Thillosen, A.: Telematische Lehr-/Lernszenarien im Bundesleitprojekt „Virtuelle

Fachhochschule“. Vortrag auf der TeleLearn Hamburg, Themenshop: Telelernprojekte 1. Hamburg

18.05.2000

Abb. 11: Grad der Mitbestimmung des Lernsubjekts in adaptiven Lernmodulen

adaptives Lernmodul

fortgeschrittenes Lernmodul

basales Lernmodul

- Inhaltsaustausch möglich

- Eingeschränkte Adaptivität

- Inhaltsaustausch größtenteils durch

den Ersteller

- maximale Offenheit für Abänderungen

(Adaptivität)

- Individuelle Lernstrategie realisierbar

- möglicherweise nun völlig veränderte

Version des Lernmoduls im Vergleich

zum Ursprungsmodul

Grad der

Mitbestimmung

des Lernsubjekts

- Inhalte sind überwiegend vorgegeben

- Minimaler Grad der Mitbestimmung

Zeit

adaptives Lernmodul

fortgeschrittenes Lernmodul

basales Lernmodul

- Inhaltsaustausch möglich

- Eingeschränkte Adaptivität

- Inhaltsaustausch größtenteils durch

den Ersteller

- maximale Offenheit für Abänderungen

(Adaptivität)

- Individuelle Lernstrategie realisierbar

- möglicherweise nun völlig veränderte

Version des Lernmoduls im Vergleich

zum Ursprungsmodul

Grad der

Mitbestimmung

des Lernsubjekts

- Inhalte sind überwiegend vorgegeben

- Minimaler Grad der Mitbestimmung

Zeit

175

der Navigation641 innerhalb des Lernangebots, d.h. eine Wahlfreiheit hinsichtlich

der Lernwege, Lerngeschwindigkeiten, Lernmethoden, Lernziele642 sowie der

Anpassung von hypertextuellen Strukturen.643 Relevant ist der flexible Austausch

oder auch die sukzessive Einarbeitung von Inhalten. Zudem sollten die Inhalte in

einer verständlichen Struktur644 mit Lernhinweisen aufgebaut sein.

2. Das mühelose Auffinden und das ausreichende Angebot von Informationen: Der

Lerner sollte unabhängig vom Lernort und der Lernzeit z.B. auf Datenbanken645

zugreifen können. Dabei sollte berücksichtig werden, dass der Zugriff auf die In-

halte lernerorientiert abläuft (subjektiver Inhalts-Selektionsprozess646), gleiches

sollte für die Dynamik des Lernmoduls aufgrund der hypertextuellen Struktur647

und die Bereitstellung von Lernmaterialien gelten.

3. Die hinlängliche Kommunikation648 und Betreuung: Der Lerner sollte bevorzug-

te Kommunikations- und Betreuungsarten auswählen können, z.B. ein Gespräch

mit dem Tutor649 per Videokonferenz. Kommunikation stellt ein wesentliches Mo-

ment im Prozess der Weiterbildung dar und nur in dialogischen Prozessen ist eine

Weiterbildung für den Menschen denkbar. Es verhält sich infolge der Mög-

lichkeiten synchroner Kommunikation nicht mehr derart, wie Strunk noch 1988

konstatierte, dass sich durch den Computer die Kommunikation entpersonali-

siert.650 Sie erfährt vielmehr neue Formen.

641 vgl. Friedrich, H./Eigler, G./Mandl, H./Schnotz, W./Schott, F./Seel, N. M. (Hrsg.): Multimediale Lern-

umgebungen in der betrieblichen Weiterbildung. Gestaltung, Lernstrategien und Qualitätssicherung.

Neuwied, Kriftel, Berlin 1997, S. 237

642 vgl. ebd., S. 20/21

643 vgl. Leutner, D.: Adaptivität und Adaptierbarkeit multimedialer Lehr- und Informationssysteme. In:

Issing, L. J./Klimsa, P. (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim 19972, S. 146

644 vgl. Klaner, A.: Lernen online. Weiterbildung im Internet. München 2000, S. 79

645 vgl. Bullinger, H.-J. (Hrsg.)/Schuster, E./Wilhelm, S.: Content Management Systeme. Auswahlstra-

tegien, Architekturen und Produkte. Stuttgart 2000

646 vgl. Koring, B.: Lernen und Wissenschaft im Internet. Anleitungen und Reflexionen zu neuen Lern-,

Forschungs- und Beratungsstrukturen. Bad Heilbrunn 1997, S. 24

647 vgl. Seufert, S./Back, A./Häusler, M.: E-Learning. Weiterbildung im Internet. Das „Plato-Cookbook“

für internetbasiertes Lernen. Kilchberg 2001, S. 47

648 vgl. Zimmer, G.: Chancen telematischer Lernformen. In: Telelernen im Betrieb. Ergebnisse aus

dem ADAPT-Modellprojekt SPIRIT-IPERION. Ein Leitfaden für die Nutzung internetgestützter Weiter-

bildungsangebote in kleinen und mittleren Unternehmen. Wirtschaft und Weiterbildung. Band 14.

Schriftenreihe der Beruflichen Fortbildungszentren der Bayerischen Wirtschaft (bfz) gemeinnützige

GmbH. Hrsg. v. Loebe, H./Severing, E. Bielefeld 1999, S. 16/17

649 vgl. Strate, L./Jacobsen, R./Gibson, S.: Communication and Cyberspace. Social Interaction in an

Electronic Environment. Hampton 1996, S. 23

650 vgl. Strunk, G.: Bildung zwischen Qualifizierung und Aufklärung. Zur Rolle der Erwachsenenbildung

im Prozess gesellschaftlichen Umbaus. Bad Heinbronn/Obb. 1988, S. 22

176

4. Die notwendige mediale Interaktion651 und geeignete Präsentation von Lernin-

halten: Der Lerner sollte zwischen Angeboten verschiedener Inhalts-Präsenta-

tionsarten entscheiden können. Er könnte z.B. das Angebot von Simulationen zur

Verdeutlichung eines Themas nutzen, das additiv zur schriftlichen Form präsen-

tiert wird. Softwareergonomische Aspekte wie Links und Verknüpfungen sollten

entsprechend sinnlogisch gestaltet652 und mit der Hard- und Software653 aufein-

ander abgestimmt sein. Überdies sollten die Möglichkeiten zur wahlweisen Prä-

sentation oder Diskussion der Lernergebnisse und der Nutzung von Hilfen zur

Bearbeitung bedacht sein. Relevante Texte sollten auch als Printversion vorhan-

den sein.654

5. Die erforderliche Verknüpfung von Theorie und Praxis:655 Der Lerner sollte die

Möglichkeit haben, praktische Erfahrungen sammeln und die Anwendung seines

Wissens einüben zu können. Dabei entspricht nach Gräsel das Lernen einem

"problemorientierten Lernen".656 Die individuellen Wissensstrukturen und Hand-

lungskompetenzen sollten erfolgreich selbstorganisiert aufgebaut werden kön-

nen657 und sollten an der Lebenswelt des Lerners orientiert sein, insbesondere

der beruflichen Lebenswelt.

6. Die wählbaren Aufgaben: Der Lerner sollte gemäß seinem Lernziel Aufgaben

und Prüfungen aussuchen können. Die Wahl oder Kombination von Aufgaben

sollte aufgrund der angebotenen Struktur und Qualität möglich sein, z.B. Multiple-

Choice-Aufgaben versus aufeinander aufbauende Aufgabenkomplexe mit eige-

nen geschriebenen Texten oder Gruppenaufgaben.

651 Interaktivität: Eingriffs- und Steuermöglichkeiten durch den Lerner. vgl. Haack, J.: Interaktivität als

Kennzeichen von Multimedia und Hypermedia. In: Issing, L. J./Klimsa, P. (Hrsg.): Information und Ler-

nen mit Multimedia. Weinheim 19972, S. 153

652 vgl. Petersen, K.: Design eines Courseware-Entwicklungssystems für den computerunterstützten

universitären Unterricht. CULLIS-Teilprojekt. Entscheidungsunterstützung für ökonomische Probleme.

Band 9. Hrsg. v. Gaul, W./Gemünden, H. G. Frankfurt/Main 1996, S. 55

653 vgl. Schulmeister, R.: Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. München 19972, S. 65

654 vgl. Rogner, L./Thillosen, A./Zimmer, G.: Didaktisch-methodische Evaluation der Pilotmodule der

Virtuellen Fachhochschule für Technik, Informatik und Wirtschaft (VFH). Pilotphase 1: April bis Juli

2000. Evaluationsbericht. Hamburg 2001

655 vgl. Zimmer, G.: Aufgabenorientierte Didaktik für die Entwicklung vollständiger Handlungskompe-

tenzen in der Berufsbildung. In: Markert, W. (Hrsg.): Berufs- und Erwachsenenbildung zwischen

Markt- und Subjektbildung. Baltmansweiler 1998, S. 125-166

656 vgl. Gräsel, C.: Problemorientiertes Lernen. Strategieanwendung und Gestaltungsmöglichkeiten.

Münchener Universitätsschriften Psychologie und Pädagogik. Hrsg. v. Havers, N./Tschamler,

H./Tunner, W. Göttingen, Bern, Toronto, Seattle 1997

657 vgl. Zimmer, G.: Konzeptualisierung der Pädagogischen Infrastruktur für die telematischen Lehr-

und Lernformen an der „Virtuellen Fachhochschule“. In: de Cuvry, A./Haeberlin, F./Michl, W./Breß, H.

(Hrsg.): Erlebnis Erwachsenenbildung. Zur Aktualität handlungsorientierter Pädagogik. Grundlagen

der Weiterbildung. Hrsg. v. Feuchthofen, J. E./Jagenlauf, M./Kaiser, A. Neuwied, Kriftel 2000, S. 105

177

7. Die autonome Handhabung von medial unterstützten Lernarrangements: Durch

die modulare Struktur des virtuellen Lernarrangements sollte es dem Lerner mög-

lich sein, Inhalte ergänzen oder austauschen zu können. Sämtliche Vorgänge

seines Lernens sollte er z.B. mittels einer Tagebuchfunktion festhalten können.

Die Grundsätze der Planung von Lernumgebungen zeigen, dass zum Aufbau einer

subjektorientierten Didaktik in der virtuellen Weiterbildung neben den individuellen

Lernbedürfnissen und den Annahmen zu konstruktivistischen Elementen auch die

medialen Anforderungen eine wesentliche Rolle spielen. Die Potentiale neuer Me-

dien, z.B. ihre Interaktivität, Verknüpfungsmöglichkeit, Adaptivität und stetige Weiter-

entwicklung, bedürfen für den Nutzen in Lernarrangements einer didaktisch-

methodischen Konzeption. Dafür sind im Vorwege Ablaufplanungen hilfreich.

Um das pädagogische Potential neuer Medien für die Bildung nutzen zu können, soll-

te im Vorwege auf die Bedingungen zur Umsetzung virtueller Weiterbildung hinge-

wiesen werden. Es bedarf einer Computer- und Medienkompetenz658 („Computer-

Literacy“659) der Lerner und Dozenten/Tutoren, um ein ausreichendes Lehr-/Lernan-

gebot660 realisieren zu können. Untersuchungen belegen mangelhafte Vorausset-

zungen insbesondere des Lehrpersonals im Umgang mit informations- und kommu-

nikationstechnologischen Lehr-/Lernangeboten. Hierin sehen Astleitner und ande-

ren661 einen primären Handlungsbedarf, z.B. durch Lehrerausbildungsmodelle mit

neuen Informationstechnologien.662 Und Hüther fasst zusammen: „[D]ie Propagierung

virtuellen Lernens [ist] als bedeutsamer Fortschritt der Weiterbildung, in die [die] Bil-

dungspolitik und Bildungsindustrie immer häufiger unisono einstimmen, nur dann ver-

tretbar, wenn sie von der Förderung entsprechender Medienkompetenzen auf Seiten

der Anbieter und Nutzer begleitet wird. Bei den Entwicklern geht es vor allem um die

658 vgl. Hesse, F. W./Giovis, C.: Struktur und Verlauf aktiver und passiver Partizipation beim netzba-

sierten Lernen in virtuellen Seminaren. In: Unterrichtswissenschaft. Zeitschrift für Lernforschung.

Weinheim 1/1997, S. 36

659 vgl. Marotzki, W.: Zum Problem der Flexibilität im Hinblick auf virtuelle Lern- und Bildungsräume.

In: Brödel, R. (Hrsg.): Lebenslanges Lernen - lebensbegleitende Bildung. Neuwied, Kriftel 1998, S.

112

660 vgl. Hesse, F. W./Garsoffky, B./Hron, A.: Interface-Design für computerunterstütztes kooperatives

Lernen. In: Issing, L. J./Klimsa, P. (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim 19972, S.

264

661 vgl. Gräsel, C./Mandl, H./Manhart, P./Kruppa, K.: Das BLK-Programm „Systematische Einbezie-

hung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Lehr- und Lernprozesse“. In: Un-

terrichtswissenschaft. Zeitschrift für Lernforschung. Weinheim 2/2000, S. 127

662 vgl. Astleitner, H.: Lehrerbildung und neue Informationstechnologien. In: Unterrichtswissenschaft.

Zeitschrift für Lernforschung. Weinheim 3/1997, S. 241

178

didaktischen Gestaltungs- und Managementkompetenzen; bei den Nutzern geht es

um Kompetenzen, die - über das Einüben der technisch-instrumentellen Handha-

bung hinaus - zu einem eigenverantwortlichen und kreativen Umgang mit den mo-

dernen Kommunikationsmedien führen und den Blick für deren soziale Folgen im in-

dividuellen und gesellschaftlichen Bereich öffnen.“663

Anhand von beispielhaften Szenariendarstellungen soll nun im folgenden Kapitel

aufgezeigt werden, wie ein Verlauf virtuellen Lernens denkbar wäre.

4.3 Denkbarer Lernablauf beim virtuellen Lernen

Für den Lernablauf beim virtuellen Lernen sind konzeptionelle Überlegungen zu

Lernszenarien erforderlich. Zur Erörterung eines solchen Lernablaufs werden hier

zunächst aktuell diskutierte Szenarien virtuellen Lernens dargelegt und ihre Anwend-

barkeit für diese Arbeit beurteilt. Anschließend wird ein mögliches Lernszenarium

- bestehend aus 6 Phasen - erläutert, in dem u.a. die Grundsätze der Planung von

mediengestützten Lernumgebungen in Kapitel 4.1 und die Aspekte aus Kapitel 4.2

berücksichtigt sind. Zur Verdeutlichung werden zwei Lernerbeispiele herangezogen.

In einer Überblicksdarstellung werden abschließend die 6 Phasen eines denkbaren

Lernablaufs für virtuelle Weiterbildung veranschaulicht (siehe Abb. 13).

Bisher werden drei unterschiedliche Formen virtuellen Lernens aufgrund der didakti-

schen und technologischen Gestaltung der Lernumgebung diskutiert: 1. das Teletea-

ching, 2. das verteilte Lernen und 3. das kooperative Lernen. In den einzelnen Sze-

narien werden unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt:

Das Szenario Teleteaching, auch Distance-Learning genannt, verweist auf ein Ver-

mittlungs-, kein Aneignungsverfahren; z.B. wird es eingesetzt für die Schulung von

Personal bei der Einführung eines PKW-Modells zur Vorbereitung auf neue Aufga-

ben.664 Beim Teleteaching wird von der digitalen Übertragung von Lerninhalten von

einem zum anderen Ort ausgegangen,665 dabei steht der Dozent im Vordergrund des

Lernprozesses und die Lernenden finden sich in einer eher passiv-rezipierenden Rol-

663 Hüther, J.: Virtuelles Lernen. In: Grundlagen der Weiterbildung. Neuwied 10/1999, 3, S. 107

664 Dick, E.: Multimediale Lernprogramme und telematische Lernarrangements. Einführung in die di-

daktische Gestaltung. Reihe Multimediales Lernen in der Berufsbildung. Nürnberg 2000, S. 52/53

665 vgl. Zimmer, G./Rogner, L./Thillosen, A.: Didaktisch-methodische Konzeptualisierung des „Virtu-

ellen Studiums“ Begleitforschung im Bundesleitprojekt „Virtuelle Fachhochschule“ In: Uniforschung.

Forschungsmagazin der Universität der Bundeswehr Hamburg 10 (2000), S. 60

179

le wieder. Der Kommunikationsschwerpunkt liegt für den Lerner in der Interaktion mit

dem Dozenten, weniger in dem Austausch mit anderen Lernenden. Aufgrund der vor-

wiegend rezeptiven Rolle des Lernsubjekts wird diese Form des virtuellen Lernens

als Konzeption in der vorliegenden Arbeit nicht angewandt. Der Lerner kann in dieser

Form des Umgangs mit Lernmaterialien nicht selbststeuernd seinen Lernmodus

bestimmen, da der Inhalt und die Struktur vollständig vorgegeben sind.666

Beim Szenario des verteilten Lehrens,667 auch Distributed Teaching genannt, werden

die Inhalte durch den Lerner in einer aktiven Rolle668 dezentral organisiert, d.h. der

Lerner plant sein Lernen eigenständig anhand verschiedener Inhaltsangebote: das

Abrufen von Daten aus Einrichtungen, Institutionen und Personen, z.B. Hyperlinks,

Datenbanken und Multimedia-Archive. Dadurch nimmt der Dozent keine vergleichbar

dominante Stellung wie beim Teleteaching ein. Der Lerner ruft Informationen z.B.

vom Lernbetreuer (Tutor) „on demand“ ab. Die Kommunikation mit anderen Lernern

steht beim verteilten Lehren jedoch ebenso wenig im Vordergrund wie beim Teletea-

ching. Dem Lerner wird zwar ein verantwortliches und mündiges Lernhandeln zuge-

sprochen, jedoch wird eines der elementaren Kriterien beim virtuellen Lernen - näm-

lich die Kommunikation mit anderen Lernern - ausgeblendet. Lediglich im Rahmen

der Selbstorganisation ist dieses Szenarium zu befürworten. Aufgrund der mangeln-

den Interaktion der Personen untereinander ist das Szenarium des verteilten Lehrens

nur bedingt als Grundlage für den Aufbau subjektorientierter virtueller Weiterbil-

dungsangebote zu betrachten.

Das Szenario des kooperativen Lernens669 wird auch Collaborative Learning ge-

nannt. „Kooperatives Lernen bezeichnet eine Interaktionsform, bei der die Mitglieder

einer Gruppe gemeinsam und in wechselseitigem Austausch Kenntnisse und Fertig-

keiten erwerben. Dabei sind alle Gruppenmitglieder gleichberechtigt am Lerngesche-

hen beteiligt und tragen gemeinsam Verantwortung.“670 Beim kooperativen Lernen

stehen deswegen der einzelne Lerner und auch die jeweilige Lerngruppe im Vorder-

666 Das Fernlernen kann für bestimmte Adressaten eine geeignete Weiterbildungsform darstellen. Ein

Beispiel für die Umsetzung des Szenariums des Fernlernens bieten u.a. Kurse der FernUniversität

Hagen. Hier wird auch der Austausch der Lerner untereinander mit einbezogen.

667 vgl. Klaner, A.: Lernen online. Weiterbildung im Internet. München 2000, S. 35

668 vgl. Zimmer, G./Rogner, L./Thillosen, A.: Didaktisch-methodische Konzeptualisierung des „Virtu-

ellen Studiums“ Begleitforschung im Bundesleitprojekt „Virtuelle Fachhochschule“ In: Uniforschung.

Forschungsmagazin der Universität der Bundeswehr Hamburg 10 (2000), S. 60

669 vgl. Friedrich, H./Eigler, G./Mandl, H./Schnotz, W./Schott, F./Seel, N. M. (Hrsg.): Multimediale Lern-

umgebungen in der betrieblichen Weiterbildung. Gestaltung, Lernstrategien und Qualitätssicherung.

Neuwied, Kriftel, Berlin 1997, S. 246

670 Hesse, F. W./Garsoffky, B./Hron, A.: Interface-Design für computergestütztes kooperatives Lernen.

In: Issing, L. J./Klimsa, P. (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim 19972, S. 254

180

grund. Verschiedene Kommunikationsmöglichkeiten zur (gemeinsamen) Bearbeitung

der Lerninhalte stehen zur Verfügung.671 Der Lehrende nimmt beim kooperativen

Lernen die Rolle eines Gruppenmitglieds und nicht die Rolle eines herkömmlichen

Dozenten ein. Das erlaubt eine ermöglichungsorientierten Moderatoren- oder Tuto-

renrolle. Der Vorteil dieses Lernszenarios ist der hohe Grad der Involviertheit der

Lernenden und die dadurch bewirkte aktive Verarbeitung der Lerninhalte. Dazu be-

darf es allerdings auch der Strukturierung der Lernsituation, damit z.B. eine Grup-

penkoordination - auch hinsichtlich des Wissensaufbaus in der Lerngruppe - gege-

ben ist. Das kooperative Lernen erweist sich sowohl für die Erfüllung der Subjektori-

entierung (individuelle Lernbedürfnisse) als auch für die interpersonalen Aspekte

(Kommunikationsmöglichkeiten aller Beteiligten) als positive Szenarienform für die

Konzeption von virtuellen Lernabläufen. Es liegt eine Kombination von individuellem

und kollektivem Wissensaufbau, -austausch sowie geeigneter Nutzung neuer Medien

bei gleichzeitig tutorieller Betreuung vor. Die stark unterstützende Rolle des Modera-

tors beim kooperativen Lernen schließt nicht aus, dass das Lernsubjekt seine Lernin-

halte selber bestimmt und „just-in-time“672 lernt.

Für die Planung von Lernabläufen und Lernszenarien besteht die Herausforderung

an die Entwickler von virtuellen Lernmodulen darin, u.a. folgende Fragen innerhalb

der hierarchischen Ordnung von 1. Lernmodul, 2. Lerneinheit und 3. Lernelement

(siehe Kap. 4.2 „Medien als Hilfsmittel für eine subjektorientierte Didaktik") zu berück-

sichtigen:

1. Fragen/Gesichtspunkte, die insbesondere das gesamte Lernmodul betreffen:

- Wie kann sich ein Interessierter in einem virtuellen Kurs anmelden (Zugang)?

- Welche Lerneinheiten werden als Einstieg in das Thema empfohlen?

- Welche Abschlüsse, Zertifikate usw. können erworben werden?

- Wie sehen die Zulassungs-/Prüfungsmodalitäten aus?

- Welche Formen der Betreuung und Kommunikation sind vorgesehen?

- Gibt es Ansprechpartner für organisatorische und technische Fragen/Probleme?

- Welche Identifikationen (Personen-Kennziffer oder Passwörter) werden benötigt?

671 vgl. vgl. Zimmer, G./Rogner, L./Thillosen, A.: Didaktisch-methodische Konzeptualisierung des „Vir-

tuellen Studiums“ Begleitforschung im Bundesleitprojekt „Virtuelle Fachhochschule“ In: Uniforschung.

Forschungsmagazin der Universität der Bundeswehr Hamburg 10 (2000), S. 60

672 vgl. Seufert, S./Back, A./Häusler, M.: E-Learning. Weiterbildung im Internet. Das „Plato-Cookbook“

für internetbasiertes Lernen. Kilchberg 2001, S. 25

181

2. Fragen/Gesichtspunkte, die vor allem die einzelnen Lerneinheiten betreffen:

- Zu welchem Zeitpunkt des Lernens stehen welche Inhalte zur Verfügung?

- Welche Aufteilung in virtuelle und präsente Formen der Interaktionen und Aufga-

benbearbeitung/Prüfungen sind angedacht?

- Welche zeitliche Einteilung ist realisierbar/sollte empfohlen werden?

- Welche kommunikativen Hilfen - personell und medial - sind vorgesehen?

- Welche anderen Lerner absolvieren dieselben Lerneinheiten?

- Welche Mitteilungsfunktionen (Dozent/andere Lerner) sind gegeben oder können

geschaffen werden?

3. Fragen/Gesichtspunkte, die vorwiegend die jeweiligen Lernelemente betreffen:

- Welche Aufgaben erwarten den Lerner, z.B. Formen, Arten und Schwierigkeits-

grade?

- Wie sehen die Formen der Interaktion und Kommunikation aus, z.B. asynchron

und synchron?

- Welche Bezüge zur (Berufs-)Praxis sind herstellbar?

- Welche weiteren Settings/Szenarien sind eingeplant oder können „konstruiert“

werden, etwa Gruppenarbeiten/Tutorien/Projektphasen/Planspiele etc.?

- Welche Lernhilfen stehen für konkrete inhaltliche Aufgaben, Fragen und Proble-

me zur Verfügung?

- Gibt es Veröffentlichungsoptionen für Ergebnisse der Lerner-Arbeiten?

Sämtliche Aspekte sollten im Übertrag auf einen tatsächlichen Lernablauf reflektiert

werden, der quasi horizontal durch die Ebenen Lernmodul, Lerneinheit und Lernele-

ment erfolgt. Da beim lernerorientierten virtuellen Lernen der Lernweg dem Lernsub-

jekt überlassen ist, kann er auch nicht "geplant" werden. Deswegen ist relevant, alle

denkbaren Fragen, Gesichtspunkte und Zusammenhänge im Vorwege detailliert

durchdacht zu haben. Zur Erläuterung eines Lernszenarios, und um später einen

denkbaren Lernablauf beispielhaft anhand von zwei Lernern skizzieren zu können,

wird folgend ein überblickgebender ermöglichungsdidaktischer Ablauf für virtuelle

Weiterbildungsarrangements erörtert. Dazu wird die Darstellung des Lernszenarios in

6 Phasen eingeteilt (siehe Abb. 13). Dabei wird aus heuristischen Gründen davon

ausgegangen, dass ein optimaler virtueller Raum für das Lernen zur Verfügung steht.

182

1. Orientierungsphase: Anmeldung und Organisatorisches

In der Orientierungsphase sollten der Lerner und der Dozent sich gegenseitig über

folgende Aspekte austauschen und einen Lernablaufplan und -prozess festlegen, um

sämtliche relevante Fragen zur didaktischen und gestalterischen Konzeption673 bei-

derseits geklärt zu haben:

- Klärung der Motivationslage/Interessen und Lernbedürfnisse: Der Lerner sollte die

Gründe und die Motivation, sich weiterbilden zu wollen, erläutern und sein Inte-

resse an einem virtuellen Lernmodul bzw. dem zu erwerbenden Zertifikat oder

Abschluss darstellen. Der Dozent oder Tutor (Lernberater) sollte versuchen, die

Beweggründe des Lerners möglichst umfassend zu verstehen und die Möglichkei-

ten des Lernens aufgrund der geäußerten Wünsche, Interessen und Motivationen

erläutern.

- Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen: Der Lerner sollte Randbedingungen

benennen, z.B. Lernstärken und Lernschwächen (z.B. Lernen in Gruppen oder

Konzentrationsprobleme) oder zeitliche Rahmenbedingungen (z.B. Einschrän-

kungen der Lernzeit aufgrund von beruflicher Tätigkeit).674 Der Dozent sollte hier-

zu Stellung nehmen, z.B. ob und inwiefern eine Lernschwäche die Weiterbildung

mit dem Lernmodul behindern würde oder inwiefern das Lernmodul zeitflexibel zu

handhaben ist.

- Absprache von Zielvereinbarungen:675 Der Lerner sollte seine angestrebten

Lernziele schildern. Der Dozent sollte darauf eingehen und dem Lerner darlegen,

wie und in welchem Umfang die gewünschten Lernziele - in einer ersten Einschät-

zung - erreicht werden können; dazu bezieht er sich u.a. auf Erfahrungen mit bis-

herigen anderen Lernern, Lernverläufen und Lernzielerreichungen.

- Einbezug von Einstufungstests, „Fähigkeits-“/Kompetenzanalysen, Vorkenntnis-

sen: Der Lerner sollte die Möglichkeit haben, ein virtuelles Lernmodul "testweise"

kennen zu lernen, um die Art und Weise des Lernens für sich persönlich beurtei-

len zu können und seinen (Vor-)Kenntnisstand eruieren zu können. Die Ergebnis-

se können hilfreich sein, um den eventuellen Schwierigkeitsgrad eines zu wäh-

673 vgl. Friedrich, H. F./Eigler, G./Mandl, H./Schnotz, W./Schott, F./Seel, N. M. (Hrsg.): Multimediale

Lernumgebungen in der betrieblichen Weiterbildung. Gestaltung, Lernstrategien und Qualitätssiche-

rung. Neuwied, Kriftel, Berlin 1997, S. 89

674 vgl. Kailer, N. (Hrsg.): Innovative Weiterbildung durch Computer Based Training. Ergebnisse einer

europaweiten Studie. Wien 1998, S. 34/35

675 vgl. Strittmatter, P./Niegemann, H.: Lehren und Lernen mit Medien. Eine Einführung. Darmstadt

2000, S. 4

183

lenden Lernmoduls einschätzen zu können. Der Dozent sollte die Erfahrungen

und Ergebnisse der Tests mit dem Lerner besprechen, beratend tätig sein und

Empfehlungen aussprechen.

- Entscheid über getakteten Input versus vollständige Verfügbarkeit der Inhalte: Der

Lerner sollte erfahren können, in welcher Form die Verfügung über die Inhalte in-

nerhalb des Lernmoduls möglich ist. Er sollte seine individuelle Bevorzugung ver-

deutlichen, ob er eher eine Sequenzierung - in Form der Taktung der Inhalte -

wünscht oder ob er über sämtliche Inhalte bereits zu Lernbeginn verfügen können

möchte. Der Dozent sollte die jeweiligen Vor- und Nachteile erläutern und auf Er-

fahrungswerte (vergleichbare Situationen/Personen) verweisen können.

- Bereitstellung eines Zeitplans: Der Lerner sollte unter Angabe seiner persönlichen

Vorstellungen zum Lernen einen umsetzbaren Lernzeitplan erfragen können. Der

Dozent sollte die Angaben des Lerners berücksichtigen, diese mit dem potentiel-

len Lernmodul vergleichen und einen möglichen Zeitablaufplan vorschlagen.

- Klärung des finanziellen Aufwands und der benötigten Materialien sowie System-

voraussetzungen:676 Nachdem der Lerner alle für ihn relevanten Aspekte des

Lernens erläutert hat, sollte er sich den ggf. finanziellen und systemischen Auf-

wand für das Lernmodul vergegenwärtigen können. Der Dozent sollte dazu Vor-

schläge formulieren, die es dem Lerner erleichtern, sich für eine bestimmte Art

des Lernmoduls entscheiden zu können.

- Definition der Nutzungsbedingungen: Der Lerner sollte ausreichend informiert

werden über die zu erwartenden Nutzungsbedingungen des Lernmoduls, z.B. in-

wiefern er von ortsunabhängigen dezentralen Rechnern aus mit seinem persön-

lich gewählten Lernmodul lernen kann. Der Dozent sollte die rechtlichen Aspekte

erklären und Aufklärungen hinsichtlich des Datenschutzes geben, z.B. Passwort-

abfragen.

2. Lernphase I: Lernstart, Lernform und Kommunikationsaspekte

Beim Lernstart sollte der Lerner sein persönliches Lernmodul wählen bzw. in Abspra-

che und nach erfolgter Beratung durch den Dozenten "zusammenstellen" können.

Diese Entscheidungen betreffen folgende Aspekte, die im Lernverlauf auf Wunsch

modifiziert werden können:

676 vgl. Dick, E.: Multimediale Lernprogramme und telematische Lernarrangements. Einführung in die

didaktische Gestaltung. Reihe Multimediales Lernen in der Berufsbildung. Nürnberg 2000, S. 217

184

- Auswahl zu den aufbereiteten Inhalten: Der Lerner sollte erstmalig Entscheidun-

gen zu Animationen, Graphiken, Texten, Bebilderungen, Hypertexten, innermodu-

laren Verknüpfungen, Simulationen, Texten zum Downloaden, einem Handbuch

u.w. fällen.

- Festlegung der Aufgaben- und Arbeitsformen: Der Lerner sollte erstmalig den An-

teil und Umfang von Aufgaben allgemein (Quantität), den Schwierigkeitsgrad von

Referaten, kooperativem Lernen in Form von Gruppen-/Partnerarbeiten, Planspie-

len, Rollenspielen oder Umfragen (Qualität) bestimmen und zur Erleichterung sei-

ner Auswahl Hinweise zum zeitlichen Ablauf erhalten, z.B. zu Recherchearbeiten,

Lernzirkeln, Optimierungsaufgaben; überdies sollte er zwischen Entscheidungs-

training677 (Lernen, Entscheidungen aufgrund von Problemstellungen fällen zu

können), Modelllernen678 (Nachahmungsübungen), Übungen mit Beispielen (Ver-

anschaulichungen) u.w. wählen können.

- Darstellung und Angebot von Hilfen: Der Lerner sollte erstmalig die Abrufmög-

lichkeiten von Hilfen oder Verweisen innerhalb des Lernmoduls auswählen, denk-

bar sind Varianten in Form von E-Mail oder in einer Liste zusammengestellte An-

sprechpartner für ein jeweiliges Problem (inhaltlich, technisch o.ä.).

- Abstimmung der Kommunikationsmittel/-formen für kooperatives Lernen: Der Ler-

ner sollte erstmalig zwischen angebotenen asynchronen und synchronen Formen

der Kommunikation jene aussuchen, die ihm für seine Lernabläufe hilfreich er-

scheinen, z.B. E-Mail, Whiteboard, Application-Sharing, Schwarzes Brett, Audio-

und Videosequenzen, Newsgroups, Austausch in strukturierten Diskussionen

oder offenen Diskussionen/Themenchats, Online-Umfragen, Präsenztreffen u.w.

Die o.g. Zusammenstellung des Lernmoduls erfolgt unter Berücksichtigung der Adap-

tivität des Lernmoduls,679 d.h. der Lerner sollte im Rahmen seiner eigenen Lernbio-

graphie (siehe Kap. 2.1.2 „Die spezifische Rolle und die Aufgaben des Dozenten")

stetig Veränderungen vornehmen können.

677 vgl. Dick, E.: Multimediale Lernprogramme und telematische Lernarrangements. Einführung in die

didaktische Gestaltung. Reihe Multimediales Lernen in der Berufsbildung. Nürnberg 2000, S. 173

678 vgl. ebd., S. 221

679 vgl. Severing, E./Keller, C./Reglin, T./Spies, J.: Betriebliche Bildung via Internet. Konzeption, Um-

setzung und Bewertung. Eine Einführung für Praktiker. Reihe: Lernen mit neuen Medien. Hrsg. v. Rei-

mann, P./Bannert, M./Mandl, H./Severing, E. Bern 2001, S. 87

185

3. Lernphase II: Vielfalt der Lernmethodik, Möglichkeiten der Variation von

Lern- und Kommunikationsformen während des Lernablaufs

Ein wesentliches Kennzeichen eines konstruktivistischen Lernarrangements verweist

auf die Adaptivität. Sie ermöglicht dem Lerner eine flexible und selbstgesteuerte Ver-

änderung des Lernarrangements im Verlauf des Lernprozesses (siehe Kap. 4.2 „Me-

dien als Hilfsmittel für eine subjektorientierte Didaktik"). Die Änderungen sollen dazu

dienen, dass aufgrund der ersten Erfahrungen des Lernens mit dem virtuellen Lern-

modul (siehe Lernphase I) der Lerner das bestehende Lernangebot geeigneter auf

seine persönlichen Lernbedürfnisse abstimmen kann. Dabei hängt es von jedem ein-

zelnen Lerner ab, in welchem Ausmaß die Änderungen vorgenommen werden.

Denkbar sind u.a. folgende Aspekte:

- Varianz der Kommunikationsformen: Der Lerner könnte sich im Rahmen des ko-

operativen Lernens umentscheiden und eine andere Form des Austausches be-

günstigen, z.B. eher synchrone oder asynchrone Formen oder eine Abstimmung

beider Varianten aufeinander.

- Varianz der Aufgaben: Der Lerner könnte nach den ersten Lernerfahrungen ge-

gebenenfalls andere Aufgaben wie z.B. Auswahlantworten, Multiple-Choice,

Drag-and-Drop, Freitext, Lückentext, Anordnungsaufgaben, Berechnungsexperi-

mente, Laboruntersuchungen präferieren.

- Feststellung des Lernstands: Der Lerner könnte Zwischentests und Lernfort-

schrittskontrollen680 o.ä. anwenden, um seinen bisherigen Lernstand zu evaluie-

ren.

- Rahmenbedingungen des Lernens: Der Lerner könnte die Nutzung von Konzepti-

onen zur Lösung von gegebenenfalls Lernschwierigkeiten oder Motivationsbarrie-

ren im Lernprozess o.ä. abwägen.

4. Prüfungsphase: Vorbereitung und Durchführung von Prüfungen

In der Prüfungsphase sollte sich der Lerner durch intensives Lernen auf den Ab-

schluss des Lernmoduls vorbereiten. Dafür sollten Lerntests, andere Lerner und auch

der Dozent/Tutor681 hilfreich sein:

680 vgl. Seufert, S./Back, A./Häusler, M.: E-Learning. Weiterbildung im Internet. Das „Plato-Cookbook“

für internetbasiertes Lernen. Kilchberg 2001, S. 100

681 vgl. Gräsel, C./Mandl, H./Fischer, M./Gärtner, R.: Vergebliche Designermüh? Interaktionsangebote

in problemorientierten Computerlernprogrammen. In: Unterrichtswissenschaft. Zeitschrift für Lern-

forschung. Weinheim 4/1994, S. 316

186

- Absolvieren von Testaufgaben: Der Lerner sollte anhand von im Lernmodul ein-

gebetteten prüfungsvorbereitenden oder prüfungssimulierenden Aufgaben die ihn

erwartende Abschlussprüfung simulieren können. Der Dozent sollte auf Wunsch

sowohl bei Aufgabenlösungsproblemen beratend zur Seite stehen als auch bei

der Auswertung einzelner bzw. gesamtheitlicher Testergebnisse. Der Dozent soll-

te den Lerner motivieren, erneut einen Testdurchlauf zu absolvieren und ihm

Ratschläge für die Lösung von Aufgaben geben, z.B. inhaltlich, aber auch hin-

sichtlich struktureller Aspekte wie etwa das Zeitmanagement in Prüfungen.

- Kooperatives Lernen/Übungen mit anderen Lernern: Der Lerner sollte wahlweise

im Verbund mit anderen Lernern (Lerngruppen o.ä.) seine Prüfungsvorbereitung

absolvieren können. Dazu kann der Dozent Hinweise geben, welche anderen

Lerner zum gegebenen Zeitpunkt ähnliche Fragestellungen bearbeiten, so dass

die betreffenden Lerner miteinander kommunizieren können.682

- Transparenz von Lernhilfe-Angeboten:683 Der Lerner sollte sich zu keinem Zeit-

punkt des Lernverlaufs „alleine gelassen fühlen“. Insofern besteht ein hoher An-

spruch an das Betreuerpersonal antizipatorisch Lernhilfen zu bedenken, ausrei-

chend im Lernmodul zu integrieren und diese verständlich und gut auffindbar für

den Lerner aufzubereiten, z.B. Angebote von themenspezifischen und prüfungs-

vorbereitenden Tutorien.

5. Auswertungsphase: Abschluss der Lernphasen und die Prüfung

Die Auswertungsphase schließt sich der Prüfungsphase nach bereits erfolgten Lern-

phasen (I und II) an. Der Lerner könnte neben einer Beurteilung, ob er eine Prüfung

bestanden hat oder nicht, eine Erläuterung seines Prüfungsverlauf (z.B. Bearbei-

tungs- und Lösungswege) und seiner Prüfungsergebnisse anstreben.684 Auf dieser

Basis sollte er seine persönliche Beurteilung des Gelernten vornehmen können. Da-

zu könnte ein Präsenztreffen mit den Lernbetreuern oder auch anderen Lernteilneh-

mern hilfreich sein, Gleiches ist auch z.B. per Chat denkbar. Es sollten folgende As-

pekte im Lernszenario berücksichtigt werden:

682 vgl. Strittmatter, P./Hochscheid, U./Jüngst, Karl L., Mauel, D.: Kooperatives Lernen in multimedialer

Lernumgebung - Eine Pilotstudie im Feld der beruflichen Weiterbildung. In: Unterrichtswissenschaft.

Zeitschrift für Lernforschung. Weinheim 4/1994, S. 335

683 vgl. Strittmatter, P./Niegemann, H.: Lehren und Lernen mit Medien. Eine Einführung. Darmstadt

2000, S. 5

684 vgl. Ballin, D./Brater, M.: Handlungsorientiert lernen mit Multimedia. Lernarrangements planen,

entwickeln und einsetzen. Reihe: Multimediales Lernen in der Berufsbildung. Hrsg. v. Blume, D./Holz,

H./Schenkel, P./Tillmann, H./Zimmer, G. Nürnberg 1996, S. 59

187

- Erhalt von Rückmeldungen: Sofern der Lerner eine Erfolgsrückmeldung wünscht,

sollte der Dozent jedem Einzelnen die gewünschten Anmerkungen und/oder Be-

urteilungen ausreichend widerspiegeln.

- Erhalt von Lernprozessdaten: Der Lerner sollte die Möglichkeit haben, in Proto-

kollen des Tutors685 - die in Abstimmung mit dem Lerner angefertigt wurden -

Bearbeitungszeiten, Fehler in der Bearbeitung des Lernmoduls, der Lerneinheiten

oder Lernelemente (z.B. gewählte Lernwege, falsche Prozesse für die Aufgaben-

lösungen o.ä.), nachlesen bzw. sie mit dem Tutor besprechen zu können.

- Erhalt des Zertifikats: Der Lerner bekommt nach erfolgreich absolvierter Prüfung

das angestrebte Zertifikat von seinem Dozenten oder Tutor ausgehändigt. Dies

kann nach Absprache auf elektronischem Wege erfolgen oder in Form eines Prä-

senztreffens. Sofern die Prüfung nicht bestanden wurde, sollte der Dozent dem

Lerner Vorschläge unterbreiten, mit welcher Vorbereitung und in welchem zeitli-

chen Rahmen der Lerner einen erneuten Versuch zum Erwerb des Zertifikats un-

ternehmen kann. Außerdem sollten die Gründe des Nicht-Bestehens genau erläu-

tert werden, damit der Lerner eine fundierte Entscheidung hinsichtlich eines er-

neuten Versuchs treffen kann.

6. Reflexionsphase: Reflexion des Lerners und Tutors

Die Reflexionsphase beinhaltet mehrere Aspekte. Zum einen sollten sowohl der Ler-

ner als auch der Dozent reflexiv das Lernmodul und den Lernablauf beurteilen. Für

den Lerner ist das relevant, um zu entscheiden, ob er eventuell einen weiteren Kurs,

z.B. ein Aufbau-Lernmodul oder Lernmodul zu angrenzenden Themengebieten, be-

legen möchte. Des Weiteren könnte der Lerner den Lerntransfer einschätzen, indem

er sich die Frage beantwortet, ob nun nach Abschluss des Lernmoduls die erworbe-

nen Kenntnisse und Kompetenzen in der Praxis einsetzbar sind und inwiefern er sein

erlerntes Wissen möglichst nachhaltig gestalten und möglicherweise in Abständen

oder zu einem späteren Zeitpunkt auffrischen kann, also eine Prüfung seiner Behal-

tensleistung686 vornehmen kann. Für den Dozenten können die Informationen des

Lerners hinsichtlich der Lernzufriedenheit, der Lernzielerreichung687 und der Betreu-

ung wichtige Rückmeldungen darstellen, um Schlüsse für Überarbeitungen des

685 vgl. Strittmatter, P./Niegemann, H.: Lehren und Lernen mit Medien. Eine Einführung. Darmstadt

2000, S. 126

686 vgl. ebd., S. 4

687 vgl. Issing, L. J.: Instruktionsdesign für Multimedia. In: Ders./Klimsa, P. (Hrsg.): Information und

Lernen mit Multimedia. Weinheim 19972, S. 203

188

Lernmoduls, zukünftige Lernabläufe und seine persönliche Lernberatung ziehen zu

können.

Die zuvor erörterten Phasen eines Lernszenarios sollen nun anhand von zwei denk-

baren Lernabläufen verdeutlicht werden. Dazu werden ein Lerner A und ein Lerner B

beim Absolvieren desselben Lernmoduls gegenübergestellt. Es handelt sich um ein

fiktives virtuelles Lernmodul in der Weiterbildung zum Thema "Ernährung, Gesund-

heit, Umwelt", das von zwei Mitarbeitern eines Betriebs der lebensmittelverarbeiten-

den Industrie belegt wird. Die Verschiedenheit der beiden Beispiele verdeutlicht ei-

nerseits die Vielzahl der Möglichkeiten des Lernens mit computerbasierten Medien

und andererseits die Realisierung von Subjektorientierung mittels virtuellen Lernens

durch die Abstimmung des Lernangebots auf die jeweilige Person. Beides zusam-

men spiegelt sich in dem Aspekt der Adaptivität wider:

Lerner A Lerner B

Orientie-

rungsphase

Informationen über die Möglichkeiten

virtuellen Lernens und über Lernmodule

werden eingeholt sowie die Entschei-

dung für das Lernmodul "Ernährung und

Gesundheit" gefällt; Absolvieren eines

Einstufungstest und Besprechung mit

Dozent; vollständige Verfügbarkeit der

Lerninhalte von Beginn an; kein spezifi-

scher Zeitplan; Systemvoraussetzungen

sind alle vorhanden; Regelung der Pass-

wortmodalitäten

Informationen über die Möglichkeiten

virtuellen Lernens und über Lernmodule

werden eingeholt sowie Entscheidung

für das Lernmodul "Ernährung und Ge-

sundheit" gefällt; kein Einstufungstest;

Chat mit Dozent über Lernbedürfnisse

mit Absprache von Lernzielen; Taktung

der Lerninhalte; Festlegung eines engen

Zeitplans; notwendige "Aufstockung" des

eigenen Computers; Regelung der

Passwortmodalitäten

Lernphase I Entscheid für möglichst viele Simulatio-

nen und Testverfahren für die Darstel-

lung der Inhalte, z.B. Kontrollprozesse

bei Lebensmitteln; große Anzahl von

Multiple-Choice-Aufgaben, schnell zu

beantwortende Fragen mit direkter

Rückmeldung vom Tutor; Hilfen sollen

nicht angezeigt werden; Präferenz für

synchrone Kommunikationsformen (vor

allem Chat) - auch Diskussionen in The-

menchats

Entscheid für eine Vielzahl relevanter

Texte mit Bebilderungen für die Darstel-

lung der Inhalte, z.B. Beschreibungen

von Wasserversorgungssystemen; Text-

Aufgaben in gemäßigter Anzahl mit ab-

schließender Rückmeldung vom Tutor;

stets Verweis auf Hilfen; Präferenz von

asynchronen Kommunikationsformen

(vor allem E-Mail) und Präsenztreffen

zum Diskutieren

Lernphase II Inhaltserschließung nun ergänzt durch

Handbuch, das mit Kommentaren verse-

hen und ausgedruckt wurde; Beibehalten

der Aufgabenformen, nun aber nur noch

Rückmeldungen des Tutors auf Anfrage,

dafür nun stetige Anzeige der Hilfen.

Lerner A hat nämlich festgestellt, dass

das Verstehen von Prozessen wie etwa

"immobilisierte Bakterien zum Dioxinab-

bau in der Abwasserreinigung" verständ-

licher wird, wenn die Hilfen (z.B. Graphi-

ken) in Anspruch genommen werden; die

Inhaltserschließung wird beibehalten; die

Aufgabenformen wurden maßgeblich

durch Lernzirkel und Planspiele ersetzt,

die Rückmeldung des Tutors reduziert,

so dass nur noch Endergebnisse der

Planspiele gespiegelt werden; die Hilfen

werden beibehalten; um Wassertechno-

logien besser verstehen zu können, hat

Lerner B festgestellt, dass regelmäßige

synchrone und aysnchrone Austausche

am Whiteboard sowohl mit dem Dozen-

ten als auch mit anderen Lernern hilf-

189

Kommunikationsformen werden beibe-

halten und ausgeweitet - nun zusätzlich

noch Application-Sharing; außerdem

wird ein Zwischentest zur "Trinkwasser-

aufbereitung" absolviert.

reich sein können - hier wurden auch

Hilfen zum Abbau von Motivationsbarrie-

ren bearbeitet. E-Mail wird nach wie vor

als Hauptkommunikationsmittel einge-

setzt.

Prüfungs-

phase

Testprüfung und Rückmeldung für ein-

zelne Testergebnisse; kein Austausch

oder Üben mit anderen Lernern

Testprüfung und Rückmeldung für ge-

samtheitliches Testergebnis; Austausch

oder Üben mit anderen Lernern

Auswer-

tungsphase

Keine Erläuterung des Prüfungsverlaufs;

Zertifikat als Dokument per E-Mail zuge-

schickt

Erläuterung des Prüfungsverlaufs; Zerti-

fikat persönlich bei Präsenz-Abschluss-

treffen entgegengenommen

Reflexions-

phase

Mittelmäßige Zufriedenheit der Lernziel-

erreichung und ggf. Belegen eines weite-

ren Lernmoduls, z.B. "Umweltfreundliche

Produktionssysteme in der Lebensmittel-

industrie"

Vollkommene Zufriedenheit der Lern-

zielerreichung und deswegen vermutlich

kein Belegen eines weiteren Lernmo-

duls, ggf. zu einem späteren Zeitpunkt

erneutes Lernen mit virtuellem Lernmo-

dul zur Prüfung der Behaltensleistung;

dafür ggf. Ergänzung (inhaltliche Upda-

tes) des vorhandenen Lernmoduls

Die beschriebenen Phasen 1-6 (s.o.) sind folgendermaßen als denkbares Lernszena-

rio für subjektorientierte virtuelle Weiterbildung im Überblick zusammengestellt:

bb. 12: Zwei denkbare Bes

iele für Lernabläufe in einem virtuellen Weiterbildun

smodul

bb. 13: Überblick über ein denkbares Lernszenario für virtuelle Weiterbildun

smodule

Subjektorientierung/Ermöglichungsdidaktik/Selektivität

Lernaktivitäten/Didaktische Bedingungen und Elemente/Personen

Konstruktivistische Perspektive/Adaptivität/Kommunikation und Interaktion

für eine subjektorientierte Didaktik virtueller Weiterbildung

1. Orientierungs-

phase 2. Lernphase I 3. Lernphase II 4. Prüfungsphase 5. Auswertungs-

phase

6. Refle-

xionsphase

Evtl.

Präsenz-

treffen

Wahl der Lernformen:

- Aufbereitung der Inhalte,

z.B. Hypertext

- Aufgaben- und Arbeitsformen,

z.B. Gruppenarbeit

Hilfen zur Bearbeitung

des Lernmoduls sind

gegeben

Adaptivität

ist gegeben

Eventuell anderer Ablauf als

in der Lernphase I, z.B.

hinsichtlich der Darstellungs-

formen von Inhalten

Nutzung von

Lernhilfeangeboten

Ggf. Über-

arbeitung

des Lern-

moduls

- Lernangebote

sichten und

auswählen

- Anmeldung,

Orientierungs-

phase, Einstu-

fungstest

(Prüfung des

Vorwissens)

- Materialien

und System-

vorausset-

zungen

t = Zeit

In den Phasen 2-4 ist die Kommunikation besonders wichtig für den Lernerfolg

Wahl der Kommunikationsformen:

- synchron,

z.B. ApplicationSharing

- asynchron,

z.B. EMail

Möglichkeit der Wahl von

Lernformen wie in Lernphase I,

zusätzlich z.B. Lernfortschritts-

kontrollen, Nutzung von Ange-

boten zur Überwindung von

Lernschwierigkeiten

Möglichkeit der Wahl von

Kommunikationsformen wie in

Lernphase I, zusätzlich z.B.

Themenchats, individuelle

Gestaltung von Sprechstunden

mit dem Tutor

Das Lernmodul, die Lern-

einheiten und die Lernele-

mente sind viabel durch

den Lerner zu verändern

Vorbereitung

auf die Prüfung:

- Simulation von

Prüfungen ,

z.B. Testaufgaben

- Kennenlernen des

Settings hyper-

medial organisierter

Prüfungen,

z.B. Videokonferen-

zen

- Beurteilung des

Gelernten

- Protokoll der

Aufgabenlö-

sung

- Zertifikaterwerb

Stetige Verknüpfung von: Lernmodul,

Lerneinheit und Lernelement durch

Navigations- und Interaktionsmomente

(vergleich auch Abb. 24,

„Subjektorientierte Navigation in

virtuellen Lernmodulen“)

Evtl.

Präsenz-

treffen

Lerntransfer

durch Kompe-

tenzerwerb

Skript, Handbuch, Downloads

Empathie des Tutors/fortwährende Berücksichtigung motivationaler Aspekte/Hilfen

- Einschätzung/

Einsatz neu

erworbener

Kompetenzen

- Prüfung der

Behaltens-

leistung

- ggf. Weiter-

lernen mit

anderem

Lernmodul

Subjektorientierung/Ermöglichungsdidaktik/Selektivität

Lernaktivitäten/Didaktische Bedingungen und Elemente/Personen

Konstruktivistische Perspektive/Adaptivität/Kommunikation und Interaktion

Berücksichtigung der

1. Or

phase 2. Lernphase I 3. Lernphase II 4. Prüfungsphase 5. Auswertungs-

phase

6. Refle-

xionsphase

Evtl.

Präsenz-

treffen

Wahl der Lernformen:

- Aufbereitung der Inhalte,

z.B. Hypertext

- Aufgaben- und Arbeitsformen,

z.B. Gruppenarbeit

Hilfen zur Bearbeitung

des Lernmoduls sind

gegeben

Adaptivität

ist gegeben

Eventuell anderer Ablauf als

in der Lernphase I, z.B.

hinsichtlich der Darstellungs-

formen von Inhalten

Nutzung von

Lernhilfeangeboten

Ggf. Über-

arbeitung

des Lern-

moduls

- Lernangebote

sichten und

auswählen

- Anmeldung,

Orientierungs-

phase, Einstu-

fungstest

(Prüfung des

Vorwissens)

- Materialien

und System-

vorausset-

zungen

t = Zeit

In den Phasen 2-4 ist die Kommunikation besonders relevant für den Lernerfolg

Wahl der Kommunikationsformen:

- synchron,

z.B. ApplicationSharing

- asynchron,

z.B. EMail

Möglichkeit der Wahl von

Lernformen wie in Lernphase I,

zusätzlich z.B. Lernfortschritts-

kontrollen, Nutzung von Ange-

boten zur Überwindung von

Lernschwierigkeiten o.ä.

Möglichkeit der Wahl von

Kommunikationsformen wie in

Lernphase I, zusätzlich z.B.

Themenchats, individuelle

Gestaltung von Sprechstunden

mit dem Tutor o.ä.

Das Lernmodul, die Lern-

einheiten und die Lernele-

mente sind Durch den

Lerner zu verändern

Vorbereitung

auf die Prüfung:

- Simulation von

Prüfungen ,

z.B. Testaufgaben

- Kennenlernen des

Settings hyper-

medial organisierter

Prüfungen,

z.B. Videokonferen-

zen

- Beurteilung des

Gelernten

- Protokoll der

Aufgabenlö-

sung

- Zertifikaterwerb

Stetige Verknüpfung von: Lernmodul,

Lerneinheit und Lernelement durch

Navigations- und Interaktionsmomente

(vergleich auch Abb. 14,

„Subjektorientierte Navigation in

virtuellen Lernmodulen“)

Evtl.

Präsenz-

treffen

Lerntransfer

durch Kompe-

tenzerwerb

Skript, Handbuch, Downloads

Empathie des Tutors/fortwährende Berücksichtigung motivationaler Aspekte/Hilfen

- Einschätzung/

Einsatz neu

erworbener

Kompetenzen

- Prüfung der

Behaltens-

leistung

- ggf. Weiter-

lernen mit

anderem

Lernmodul

Berücksichtigung der Forderungen

Subjektorientierung/Ermöglichungsdidaktik/Selektivität

Lernaktivitäten/Didaktische Bedingungen und Elemente/Personen

Konstruktivistische Perspektive/Adaptivität/Kommunikation und Interaktion

für eine subjektorientierte Didaktik virtueller Weiterbildung

1. Orientierungs-

phase 2. Lernphase I 3. Lernphase II 4. Prüfungsphase 5. Auswertungs-

phase

6. Refle-

xionsphase

Evtl.

Präsenz-

treffen

Wahl der Lernformen:

- Aufbereitung der Inhalte,

z.B. Hypertext

- Aufgaben- und Arbeitsformen,

z.B. Gruppenarbeit

Hilfen zur Bearbeitung

des Lernmoduls sind

gegeben

Adaptivität

ist gegeben

Eventuell anderer Ablauf als

in der Lernphase I, z.B.

hinsichtlich der Darstellungs-

formen von Inhalten

Nutzung von

Lernhilfeangeboten

Ggf. Über-

arbeitung

des Lern-

moduls

- Lernangebote

sichten und

auswählen

- Anmeldung,

Orientierungs-

phase, Einstu-

fungstest

(Prüfung des

Vorwissens)

- Materialien

und System-

vorausset-

zungen

t = Zeit

In den Phasen 2-4 ist die Kommunikation besonders wichtig für den Lernerfolg

Wahl der Kommunikationsformen:

- synchron,

z.B. ApplicationSharing

- asynchron,

z.B. EMail

Möglichkeit der Wahl von

Lernformen wie in Lernphase I,

zusätzlich z.B. Lernfortschritts-

kontrollen, Nutzung von Ange-

boten zur Überwindung von

Lernschwierigkeiten

Möglichkeit der Wahl von

Kommunikationsformen wie in

Lernphase I, zusätzlich z.B.

Themenchats, individuelle

Gestaltung von Sprechstunden

mit dem Tutor

Das Lernmodul, die Lern-

einheiten und die Lernele-

mente sind viabel durch

den Lerner zu verändern

Vorbereitung

auf die Prüfung:

- Simulation von

Prüfungen ,

z.B. Testaufgaben

- Kennenlernen des

Settings hyper-

medial organisierter

Prüfungen,

z.B. Videokonferen-

zen

- Beurteilung des

Gelernten

- Protokoll der

Aufgabenlö-

sung

- Zertifikaterwerb

Stetige Verknüpfung von: Lernmodul,

Lerneinheit und Lernelement durch

Navigations- und Interaktionsmomente

(vergleich auch Abb. 24,

„Subjektorientierte Navigation in

virtuellen Lernmodulen“)

Evtl.

Präsenz-

treffen

Lerntransfer

durch Kompe-

tenzerwerb

Skript, Handbuch, Downloads

Empathie des Tutors/fortwährende Berücksichtigung motivationaler Aspekte/Hilfen

- Einschätzung/

Einsatz neu

erworbener

Kompetenzen

- Prüfung der

Behaltens-

leistung

- ggf. Weiter-

lernen mit

anderem

Lernmodul

Subjektorientierung/Ermöglichungsdidaktik/Selektivität

Lernaktivitäten/Didaktische Bedingungen und Elemente/Personen

Konstruktivistische Perspektive/Adaptivität/Kommunikation und Interaktion

Berücksichtigung der

1. Or

phase 2. Lernphase I 3. Lernphase II 4. Prüfungsphase 5. Auswertungs-

phase

6. Refle-

xionsphase

Evtl.

Präsenz-

treffen

Wahl der Lernformen:

- Aufbereitung der Inhalte,

z.B. Hypertext

- Aufgaben- und Arbeitsformen,

z.B. Gruppenarbeit

Hilfen zur Bearbeitung

des Lernmoduls sind

gegeben

Adaptivität

ist gegeben

Eventuell anderer Ablauf als

in der Lernphase I, z.B.

hinsichtlich der Darstellungs-

formen von Inhalten

Nutzung von

Lernhilfeangeboten

Ggf. Über-

arbeitung

des Lern-

moduls

- Lernangebote

sichten und

auswählen

- Anmeldung,

Orientierungs-

phase, Einstu-

fungstest

(Prüfung des

Vorwissens)

- Materialien

und System-

vorausset-

zungen

t = Zeit

In den Phasen 2-4 ist die Kommunikation besonders relevant für den Lernerfolg

Wahl der Kommunikationsformen:

- synchron,

z.B. ApplicationSharing

- asynchron,

z.B. EMail

Möglichkeit der Wahl von

Lernformen wie in Lernphase I,

zusätzlich z.B. Lernfortschritts-

kontrollen, Nutzung von Ange-

boten zur Überwindung von

Lernschwierigkeiten o.ä.

Möglichkeit der Wahl von

Kommunikationsformen wie in

Lernphase I, zusätzlich z.B.

Themenchats, individuelle

Gestaltung von Sprechstunden

mit dem Tutor o.ä.

Das Lernmodul, die Lern-

einheiten und die Lernele-

mente sind Durch den

Lerner zu verändern

Vorbereitung

auf die Prüfung:

- Simulation von

Prüfungen ,

z.B. Testaufgaben

- Kennenlernen des

Settings hyper-

medial organisierter

Prüfungen,

z.B. Videokonferen-

zen

- Beurteilung des

Gelernten

- Protokoll der

Aufgabenlö-

sung

- Zertifikaterwerb

Stetige Verknüpfung von: Lernmodul,

Lerneinheit und Lernelement durch

Navigations- und Interaktionsmomente

(vergleich auch Abb. 14,

„Subjektorientierte Navigation in

virtuellen Lernmodulen“)

Evtl.

Präsenz-

treffen

Lerntransfer

durch Kompe-

tenzerwerb

Skript, Handbuch, Downloads

Empathie des Tutors/fortwährende Berücksichtigung motivationaler Aspekte/Hilfen

- Einschätzung/

Einsatz neu

erworbener

Kompetenzen

- Prüfung der

Behaltens-

leistung

- ggf. Weiter-

lernen mit

anderem

Lernmodul

Berücksichtigung der Forderungen

190

Das Kapitel 4.3 hat verdeutlicht, dass für virtuelle Lernabläufe entsprechende Szena-

rien bedacht werden müssen. Das folgende Kapitel setzt sich nun mit der konkreten

Detailplanung auseinander. Dafür werden die sieben Anforderungsbereiche für virtu-

elle Lernumgebungen aus Kapitel 4.2, die den Erläuterungen der hier erörterten

Szenarien unterlegt waren, noch einmal spezifisch aufgegriffen und auf didaktisch-

konzeptioneller Ebene erläutert.

4.4 Anforderungsbereiche für die Gestaltung virtueller Lernumgebungen

In diesem Kapitel wird eine didaktische Konzeption für virtuelle Lernumgebungen

erörtert. Sie basiert auf den in Kapitel 4.2 abgeleiteten Anforderungsbereichen 1-7 für

virtuelle Lernumgebungen, die auch in den in Kapitel 4.3 beschriebenen Lernabläu-

fen und Szenarien enthalten sind. Eine Analyse und Einschätzung dieser Anforde-

rungsbereiche im Spiegel der Leitgedanken (Kap. 2) erfolgt in Kapitel 5.

Nun werden die sieben Anforderungsbereiche für ein subjektorientiertes, virtuelles

Weiterbildungskonzept erörtert:

1. Lernmodus (folgend Kapitel 4.4.1)

2. Informationsfindung (folgend Kapitel 4.4.2)

3. Kommunikation und Betreuung (folgend Kapitel 4.4.3)

4. Interaktion und Präsentation (folgend Kapitel 4.4.4)

5. Theorie und Praxis (folgend Kapitel 4.4.5)

6. Aufgaben (folgend Kapitel 4.4.6)

7. Handhabung (folgend Kapitel 4.4.7)

In der Analyse der Anforderungsbereiche 1-7 werden die jeweils relevanten Ge-

sichtspunkte dargelegt. Sie entsprechen den prinzipiellen Möglichkeiten des virtuel-

len Lernens. Dabei wird unterschieden in die Perspektive des Lerners und die des

Entwicklers. Sie werden tabellarisch einander gegenübergestellt:

o Lernerperspektive: Aus dieser Perspektive werden die Handhabungen und Bear-

beitungen aus der Sicht des Lerners erläutert: Was tut er, was wählt er aus, was

soll er verstehen können? Dabei werden die aufgrund eines adaptiv gestalteten

Lernangebots denkbaren Veränderungen im Lernarrangement berücksichtigt, die

der Lerner vornehmen und dadurch das Lernmodul spezifischer auf seine Lern-

bedürfnisse abstimmen kann.

191

o Entwicklerperspektive: Diese Perspektive stellt die konzeptionell-planerischen

Anforderungen an die Entwickler virtueller Lernangebote dar. Es soll dargestellt

werden, welche Strukturen für den Lerner notwendig sind, d.h. was die Entwickler

für die Aufbereitung des Lernmaterials durchdacht haben müssen, um dem Ler-

ner bestmögliche Lernchancen bzw. ein geeignetes Lernsystem anbieten zu kön-

nen, damit der Lerner gemäß der Grundsätze der Subjektorientierung (konstrukti-

vistisches Lernen) und Medienorientierung (adaptive Lernmodule) lernen kann.

4.4.1 Lernmodus (1. Anforderungsbereich)

a. Lernstart

Jedes Lernmodul sollte auf die persönlichen Lernbedürfnisse der Lernteilnehmer an-

passbar sein. Das erfordert vom Entwickler die Bereitstellung eines offenen, adapti-

ven Lernsystems gemäß einer konstruktivistischen Lerntheorie (siehe Kap. 4.2 „Me-

dien als Hilfsmittel für eine subjektorientierte Didaktik"). „Es reicht nicht aus, [bei der

Entwicklung und] beim Design an den Endbenutzer bloß zu denken und ihn und sei-

ne Umgebung mit zu modellieren, in der Annahme, dass [dadurch] vorhersagbare

Wirkungen ausgeübt werden, sondern es erweist sich als notwendig, die Ge-

meinschaft der Lernenden in den [Lernp]rozess einzubeziehen.“688 Das ist z.B. durch

die freie Wahl des Lernszenariums möglich, das beim Lernstart durch den Lerner,

u.a. nach folgenden Gesichtspunkten, definiert werden sollte:

Lernerperspektive Entwicklerperspektive

Der Lerner wählt je nach Lernziel und angestreb-

tem Abschluss ein Lernmodul aus oder kombi-

niert Lernmodule, dabei sollte er zwischen

Schwierigkeitsgraden der Lernmodule wählen

können. Beim Start des Lernvorgangs sollte der

Lerner zwischen einem Einsteiger-, Übungs-

oder Fortgeschrittenenkurs wählen können.

Lernmodule sollten einen jeweils unterschied-

lichen inhaltlichen Schwerpunkt setzen, die Ab-

schlussart sollte verdeutlichen und ggf. der un-

terschiedliche Schwierigkeitsgrad ausgewiesen

sein: Ein Einsteigerkurs sollte eher Grundlagen-

wissen abdecken, ein Übungskurs sollte sich auf

einzelne bzw. ganz spezielle Gebiete beziehen.

Ein Fortgeschrittenenkurs sollte Grundlagen-

wissen voraussetzen und detailliertere themati-

sche Aspekte beinhalten. Ein Übungskurs könnte

z.B. zur Vorbereitung von neuen Berufsinhalten -

etwa beim Arbeitgeberwechsel - oder als Übung

zur Überprüfung des Wissens dienlich sein.

688 Schulmeister, R.: Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. München 19972, S. 84

192

In Zusammenhang mit dem Lernstart steht die

freie Wahl des Lernszenariums durch den Lerner

(siehe Kap. 4.3 „Denkbarer Lernablauf bei virtuel-

len Lernumgebungen"). Es sollte dem Lerner

während des gesamten Lernverlaufs möglich

sein, z.B. über die Taktung von Inhalten zu ent-

scheiden. Dafür benötigt er aktuelle Informatio-

nen zu den Gestaltungsmöglichkeiten des Lern-

moduls.

Für die Entscheidungsfreiheit des Lernszenari-

ums durch den Lerner muss der Entwickler eine

Flexibilität der Modulstruktur zulassen, die eine

stetige Anpassung innerhalb des Lernverlauf und

des Lernmoduls ermöglicht. Durch jede Wahl

eines bevorzugten Lernszenariums689 entschei-

det sich der Lerner für eine bestimmte medien-

didaktische und -technische Aufbereitung, was

vor allem folgende Bereiche betrifft:690

- die Gestaltung der Taktung bzw. Freigabe von

Inhalten

- die Anteile von Eigenaktivitäten, wie z.B.

Selbsttests

- die Struktur von Gruppenarbeitsformen

- der grundsätzliche (Betreuungs-)Anteil des

Dozenten oder Tutors innerhalb des gesamten

Lernprozesses

- der Kontakt zum Tutor (Art und Weise und

Häufigkeit).

(nähere Ausführungen siehe v.a. Anforderungs-

bereich 3 „Kommunikation und Betreuung" sowie

6 „Aufgaben")

Der Lerner sollte sämtliche Starteinstellungen frei

wählen, ergänzen und jederzeit abändern kön-

nen. Das betrifft auch die Abfrage des Passworts

oder Zugangscodes, d.h. der Lerner sollte ent-

scheiden können, ob er bei jedem Lernstart da-

nach gefragt werden möchte oder z.B. nur einmal

pro Woche, bei der Bearbeitung von Aufgaben

o.ä.

Entwickler sollten u.a. folgende mögliche Start-

einstellungen anbieten (persönliches Lernprofil):

- Passworteingabe: wahlweise Abfragung und/

oder Speicherung

- Start-Bild: z.B. Start direkt mit den Inhalten

oder dem Desktop-Bildschirm (z.B. die Textsei-

te einer Lerneinheit, mit der zuletzt gearbeitet

wurde oder ein selbst eingestelltes Photo/Bild

direkt nach dem "Hochfahren" des Rechners)

- Lernmodulstruktur/Inhaltsverzeichnis: falls die-

se inhaltliche Orientierungshilfe gewünscht ist,

kann sie wahlweise zu Beginn des Lernens

aufgerufen werden

689 vgl. Zimmer G. M./Rogner, L./Thillosen, A.: Didaktisch-methodische Konzeptualisierung des „Virtu-

ellen Studiums“. Begleitforschung im Bundesleitprojekt „Virtuelle Fachhochschule“ In: Uniforschung.

Forschungsmagazin der Universität der Bundeswehr Hamburg 10 (2000), S.59/60

690 vgl. Kerres, M.: Technische Aspekte mulitmedialer Lehr-Lernmedien. In: Issing, L. J./Klimsa, P.

(Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim 19972, S. 36

193

- automatische System- oder Virenprüfungen:

die Zeitabstände der Prüfvorgänge wählt der

Lerner aus, z.B. bei jedem Gebrauch des Lern-

moduls, einmal pro Woche o.ä.

- Browser-Einstellung: der bevorzugte Browser

kann als Standardeinstellung gewählt werden

- ggf. angebotene Start-Animationen (Intros):

falls gewünscht, werden sie im Startmodus be-

lassen

Damit der Lerner die Starteinstellungen aussu-

chen kann, sollte der Entwickler alle systemrele-

vanten Aspekte berücksichtigen, z.B. Verknüp-

fungen/Verlinkungen in Lerneinheiten zulassen,

etwa beim Lernstart mit Lerntexten.

Damit der Lerner den Umfang und die Struktur

des Lernmoduls erfassen kann, sollte er auf eine

Visualisierung der Lernmodulstruktur zugreifen

können. Die Darstellung der Lernmodulstruktur

sollte der Lerner bearbeiten können, z.B. in Form

des Einfügens von Anmerkungen.

Der Lerner sollte zu jedem Zeitpunkt aufgrund

der Visibilität der Lernmodulstruktur erfahren

können, an welcher Stelle des Lernmoduls er

sich gerade befindet und wie umfangreich die

einzelnen Elemente o.ä. in dieser Lerneinheit

sind, was bereits bearbeite wurde und was nicht.

Für die Orientierung innerhalb des Lernmoduls

sollte der Entwickler entsprechend übersichtliche

Strukturen anbieten, die die Ebenen des Lern-

moduls (z.B. welche Lerneinheit oder welches

Lernelement wird aktuell bearbeitet) einbezie-

hen.691 Die Visualisierung der Lernmodulstruktur

könnte z.B. mittels der Darstellung eines "Stand-

punkts" auf einer "Landkarte" (quantitatives Aus-

maß des Lernmoduls) gegeben sein.

Das Inhaltsverzeichnis sollte in der Form von

Strukturbäumen - bekannt durch den Microsoft

Explorer - aufgebaut sein. Dadurch könnte ein

strukturierter Überblick über die gesamten Inhalte

sowie der Aufenthaltspunkt des Lerners ange-

zeigt werden.

Ein Strukturbaum in Anlehnung an die Darstel-

lung in Abbildung 14/15 in der Form der Spei-

chenrad- oder Netzwerkstruktur gibt Aufschluss

über den inhaltlichen Aufbau des Moduls, der in

Zusammenhang steht mit der thematischen Ver-

knüpfung (Links). Ebenso sollte aber auch ein

Inhaltsverzeichnis in der herkömmlichen Art zur

Verfügung stehen. Beide Varianten sollten Nach-

691 vgl. Freibichler, H.: Werkzeuge zur Entwicklung von Multimedia. In: Issing, L. J./Klimsa, P. (Hrsg.):

Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim 19972, S. 228

194

stehendes ermöglichen:

a. einen Hinweis auf die Seitenauffindung (Sei-

tenangabe in der Lerneinheit), damit der Ler-

ner gezielt auf eine angeforderte Seite ge-

langen kann.

b. eine Verlinkung gemäß den inhaltlichen Un-

terteilungen in Lerneinheiten und Lernele-

mente, so dass der Lerner direkt über den

Strukturbaum oder das Inhaltsverzeichnis

dorthin gelangen kann.

Der Lernende sollte selbstgesteuert eigene Lern-

ziele und Vorgehen des Lernens mit dem Lern-

modul (Lernzielformulierung) festlegen können.

Erreicht er sein Ziel nicht, könnte eine Meldung

an ihn erfolgen, die ihm verdeutlicht, dass sein

zuvor definiertes Lernziel nicht umgesetzt wurde.

Der Lerner sollte neben den Lernzielen auch

Bearbeitungsziele für einzelne Lerneinheiten

oder Lernelemente festlegen können.

Astleitner sieht eine denkbare Entwicklung in

Lehr-/Lernkontexten hin zu „Selbststeuerungs-

Trends“, bei dem die Lerner aus einem Lern-

materialpool auswählen können sollten, „so dass

immer mehr Lernaktivitäten [...] selbstgesteuert

durchgeführt werden können. Dem Lerner ob-

liegt, einzig überwachend bzw. kontrollierend in

den Lernprozess einzugreifen. Informationsnet-

ze, die aus vielen Informationen zu unterschiedli-

chen Themengebieten bestehen und einen fle-

xiblen Zugang zu diesen Bestandteilen erlauben,

können solche Lernmaterialpools darstellen und

so diesen Trend unterstützen.“692

Damit der Lernende seine Lernzieldefinition in

das Lernmodul eingeben kann, sollte er z.B. an-

hand eines von ihm zuvor festgelegten Kriterien-

katalogs oder zu bearbeitender Lerneinheiten die

für ihn wichtigen Lerninhalte und Lernwünsche

eingetragen haben. Für die jeweiligen Lernmodu-

le, Lerneinheiten und Lernelemente sollten auch

von der Entwicklerseite Lernziele formuliert wer-

den, die der Lerner wahlweise als Information

abrufen können sollte, z.B. die Information über

den Erwerb spezifischer Schlüsselqualifikatio-

nen693 nach der Bearbeitung bestimmter Inhalte.

Bei Problemen der Erreichung des durch den

Lerner definierten Lernziels sollte das Lernmodul

dem Lerner einen alternativen Lernvorschlag

unterbreiten.

Astleitner weist nach,694 dass es vorgegebene

und selbstgesetzte Bearbeitungsziele geben

sollte,695 die den Autonomiebestrebungen des

lernenden Subjekts Spielräume lassen sollten.

„Die historische Entwicklung in der Informations-

technologie hat zu vielen, sich schnell verän-

692 Astleitner, H.: Lernen in Informationsnetzen. Theoretische Aspekte und empirische Analysen des

Umgangs mit neuen Informationstechnologien aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive. Frank-

furt/Main 1997, S. 13

693 vgl. Friedrich, H. F./Eigler, G./Mandl, H./Schnotz, W./Schott, F./Seel, N. M. (Hrsg.): Multimediale

Lernumgebungen in der betrieblichen Weiterbildung. Gestaltung, Lernstrategien und Qualitätssiche-

rung. Neuwied, Kriftel, Berlin 1997, S. 52

694 vgl. Astleitner, H.: Lernen in Informationsnetzen. Theoretische Aspekte und empirische Analysen

des Umgangs mit neuen Informationstechnologien aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive.

Frankfurt/Main 1997, S. 124

695 vgl. ebd.

195

dernden, vernetzten und nur in komplexen Um-

gebungen nutzbaren Informationen geführt. Die

aktuelle Nutzung von Informationsnetzen passiert

weitgehend entweder überhaupt nicht, ist fehler-

haft oder ineffizient. Um das damit gefährdete

Ziel eines informationsmündigen Bürgers den-

noch erreichen zu können, müssen Ausbil-

dungsmaßnahmen und Bedienungshilfen in In-

formationsnetzen selbst angeboten werden [...],

damit bestehende Probleme im Umgang mit bzw.

in der Nutzung von Informationsnetzen bewältigt

werden können. [...] Die vernetzte Struktur führt

gegenüber herkömmlichen, nicht vernetzten oder

linearen Lernmedien (z.B. Büchern) zu lernrele-

vanten Veränderungen, z.B. hinsichtlich der

Lernrichtung, der Einschätzung des Umfanges

des Lernmaterials oder der Schnelligkeit des In-

formationszugriffs. Die vernetzte Struktur und die

daraus resultierenden Lernbedingungen gehen

mit einer spezifischen Art der Auswahl von Infor-

mationen einher [...].“696

b. Lernvorgang

Bislang ist im Rahmen der Lernvoraussetzungen unklar, ob Lernende abhängig oder

unabhängig von der Qualität der Lernumgebung gleich viel und gut lernen.697 Es

scheinen vorrangig die individuellen, affektiv-motivationalen Lernvoraussetzungen

von Relevanz, die auch Hesse und Giovis in ihrer Untersuchung über Partizipations-

arten hervorheben. Wesentlich scheint dabei, dass das Lernangebot den individuel-

len Lernbedürfnissen entsprechen sollte.698

Damit sich der Lerner in einem höchstmöglichen Grad mit dem virtuellen Lernmodul

identifizieren kann, sollte der Entwickler einplanen, dass der Lerner Veränderungen

in dem Lernmodul vornehmen können sollte.

696 Astleitner, H.: Lernen in Informationsnetzen. Theoretische Aspekte und empirische Analysen des

Umgangs mit neuen Informationstechnologien aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive. Frank-

furt/Main 1997, S. IX/X, Vorwort

697 vgl. Schulmeister, R.: Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. München 19972, S. 412

698 vgl. Hesse, F. W./Giovis, C.: Struktur und Verlauf aktiver und passiver Partizipation beim netzba-

sierten Lernen in virtuellen Seminaren. In: Unterrichtswissenschaft. Zeitschrift für Lernforschung.

Weinheim 1/1997, S. 36

196

Lernerperspektive Entwicklerperspektive

Ein Lernbiographisches Identitätslernen699 sollte

dem Lernsubjekt ermöglichen, sich seine eige-

nen Strukturen gemäß den Lernerfahrungen und

dem Wissensstand zu schaffen. Das bedeutet für

den Lerner, dass er gemäß seiner persönlichen

Lernvoraussetzungen (Lernwünsche, kognitive

Fähigkeiten etc.) und seines bevorzugten indivi-

duellen Lernstils das virtuelle Lernangebot an-

passen können sollte (z.B. Häufigkeit von Hilfen

zur Lösung von Aufgaben, Wiederholung von

Gelerntem oder Prüfungsvorbereitungen).

Da vermutlich jeder Lerner einen individuellen

Lernstil aufweist, sollten bei der Entwicklung der

Lernmodule möglichst viele Varianten von Lern-

handlungen bedacht und entsprechende Szena-

rien mitsamt der Verknüpfungen und Funktionen

geplant sein (siehe Kap. 4.3 „Denkbarer Lernab-

lauf beim virtuellen Lernen").

Der Lerner sollte entsprechend seinem persönli-

chen Lernpotential und seiner Lernstrategie ler-

nen können. Das betrifft vor allem den Zeitpunkt

des Lernens und sein Lerntempo700 (Dauer der

Bearbeitung einer Aufgabe, Pausen o.ä.). Ein

individualisiertes Lerntempo sollte dem Lerner

z.B. die Bestimmung der Schnelligkeit und Bear-

beitung von Texten und Aufgaben ermöglichen.

Weiterhin sollte er seinen eigenen Lernrhythmus

- etwa Lernpausen o.ä. - bestimmen können.

Entwickler virtueller Weiterbildung sollten beden-

ken, dass die Wahl eines beliebigen Zeitpunkts

des Lernens Rückschlüsse auf Aspekte des

Lernmoduls haben kann: wenn der Lerner be-

sonders effizient am Wochenende lernen kann,

so sollte z.B. auch an diesen Tagen für eine aus-

reichende Beratung des Lerners aufgrund seiner

individuellen Lernstrategie gesorgt sein.

Trotz eines frei wählbaren Lernzeitmanagements

sollten Empfehlungen oder Hinweise zu Zeitein-

teilungen vorhanden sein, die dem Lerner eine

Hilfe in der Lernplanung sein können, z.B. Hin-

weise auf zeitlich anspruchsvolle Aufgabenbear-

beitungen.

Der Lerner sollte individuell auf jeder Ebene des

virtuellen Lernmoduls seinen Lernweg/Lernfort-

gang durch die Inhalte selber bestimmen können.

Wenn der Lerner beispielsweise sein Lernen auf

der Modul-Ebene startet, bewegt er sich von nun

an innerhalb des gesamten Lernraums nach

individuell gewählten Lernwegen. So kann er z.B.

direkt zu Aufgabenformen hinnavigieren - etwa

beim Lernen vor Klausuren - ohne zuvor mehrere

Hinsichtlich individuell unterschiedlichen Lernens

und verschiedener Lerntypen (siehe Kap. 4.1

„Grundsätze der Planung von medienbasierten

Lernumgebungen und Kap. 2.3.1 "Ermöglichung

von verschiedenen Lernwegen") ist der individu-

elle Lernweg elementar. Entwickler sollten dem

Lerner eine freie subjektorientierte Navigation

gemäß dem Speichenradmodell in Abbildung 14

ermöglichen, so dass der Lerner von jeder Ebene

699 vgl. Arnold, R.: Erwachsenenbildung. Eine Einführung in Grundlagen, Probleme und Perspektiven.

Baltmannsweiler 19963, S. 64

700 vgl. Klaner, A.: Lernen online. Weiterbildung im Internet. München 2000, S. 21

197

Lerneinheiten durchlaufen zu haben. Die Lineari-

tät701 innerhalb einer hypertextuellen Struktur ist

somit aufgehoben. Der Lerner kann sich in den

Inhalten nicht „verlaufen“, da er einerseits durch

die optische, andererseits die technisch hinter-

legte Navigations- und Lernmodulübersichtsfunk-

tionen (siehe a. Lernstart) stets wieder zum Ur-

sprungsort zurückgelangen oder andere Ebenen

wählen kann.

Der Lerner sollte beim Navigieren im Lernmodul

neben vorhandenen Lernwegen und Verknüp-

fungen auch neue erstellen können, sofern ihm

diese lernhilfreich erscheinen.

des Lernmoduls aus (z.B. von Lerneinheit zu

Lerneinheit oder von einem Lernelement zu einer

Lerneinheit) stets auf alle anderen Seiten gelan-

gen kann. Das schließt auch eine Navigation

vom Inhaltsverzeichnis in eine Lerneinheit x oder

vom Inhaltsverzeichnis zu einer Aufgabe usw.

ein.

Wenn hier von virtuellen adaptiven Lernmodulen

ausgegangen wird, sollten die Änderungen in

den Verknüpfungen der Navigationen jederzeit

möglich sein. Damit der Lerner das Navigations-

system und die möglichen Änderungen verste-

hen und ausführen kann, sollten hierzu ausführli-

che Erläuterungen gegeben sein, z.B. wahlweise

zu Beginn der Lerneinheiten.

Der Lernerfolg und die Akzeptanz des Lernens

mit virtuellen Weiterbildungsmodulen - insbeson-

dere, wenn sie einen hohen Grad von Adaptivität

aufweisen - hängt entscheidend vom didakti-

schen Design ab.702 An den Entwickler sind des-

wegen hohe Ansprüche der Realisierung ver-

schiedener Lernwege, Verknüpfungen etc. ge-

stellt.

Gerade wegen der hohen Komplexität der Lern-

möglichkeiten mit virtuellen Lernmodulen sollte

der Entwickler auf eine möglichst hohe Trans-

parenz und Übersichtlichkeit des Lernangebots

achten.703

701 vgl. Astleitner, H.: Lernen in Informationsnetzen. Theoretische Aspekte und empirische Analysen

des Umgangs mit neuen Informationstechnologien aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive.

Frankfurt/Main 1997, S. 29/30

702 vgl. Dörr, G.: Didaktisches Design multimedialer Lernumgebungen in der betrieblichen Weiterbil-

dung - Einsatzmöglichkeiten verschiedener Komponenten multimedialer Lernumgebung in der betrieb-

lichen Weiterbildung der Deutschen Telekom. In: Unterrichtswissenschaft. Zeitschrift für Lernfor-

schung. Weinheim 3/1999, S. 61

703 vgl. Schmidt, S.: Evaluation und Begleitforschung „Lernen im Netz“ - Forschungsdesign und -

ergebnisse. In: Virtueller Campus ´99. Heute Experiment - morgen Alltag? Münster 2000, S. 158

198

Modul-Ebene

Lern-

einheit

Lern-

einheit

Lern-

einheit

Lern-

einheit

Lern-

einheit

Lerneinheit

... ...

... ... Einführung

Inhalt, Kapitel 1

oder ähnlich

Aufgaben-

stellung

Abb. 14: Subjektorientierte Navigation in virtuellen Lernmodulen. Rogner, L.: Vortrag an der

Universität der Bundeswehr in Hamburg am 03.02.2000

Ein möglicher Fall: Herr X stellt in seinem Berufsalltag fest, dass sein Wissensstand

in Bezug auf die in seinem Betrieb verwendeten Metall-Legierungen unzureichend

und nicht kongruent ist mit den heutigen Kenntnissen und neuen Technologien. Da-

durch kommt es zu Diskrepanzen zwischen ihm und der im gleichen Betrieb beschäf-

tigten jüngeren Mitarbeiter, Verständnisproblemen in gemeinsamen Projekten und

interdisziplinären Gesprächen, und schließlich zu Frustration durch mangelnde

Selbstbestätigung mit resultierendem Leistungs- und Qualitätsverlust. Er entschließt

sich, eine Weiterbildung im Rahmen seiner zeitlichen Ressourcen zu beginnen.

Das fiktive virtuelle Lernmodul "Maschinenbau" scheint ihm geeignet, um seine Wis-

senslücken aufzufüllen. Wie in Abbildung 14 dargestellt, ist der gezielte Zugriff auf

Lerninformationen zum Wissensaufbau über die Selektion einer Lerneinheit aus dem

gesamten Lernmodul erreichbar. Im Bereich der Lerneinheit Werkstoffkunde sind für

Herrn X ganz bestimmte Lernelemente von Bedeutung. Durch gezieltes Beantworten

der vom Lernprogramm generierten Fragen erfährt Herr X Näheres über seinen Wis-

sensstand und erhält Empfehlungen zum weiteren Lernen mit einer Lerneinheit. In

einem nächsten Schritt bietet ein Lernelement ein pdf-Dokument als Grundlagentext

aus einem Einführungsseminar zum Thema "Werkstoffkunde" an. Für das bessere

Verständnis des Textes benutzt Herr X die verschiedenen digitalen Bibliotheken und

199

Maschinenbau

Robotik/

Automatik

Elektro-

technik

Fertigungs-

technik

Thermo-

dynamik

Werkstoff-

kunde

Transfer/

Anwendung, z.B.

Diskussionsforen

Übergeordnete

Fragestellung/

Zielformulierung

Einführung,

Seminarangebot

als pdf-Dokument,

Suchmaschine

Nomenklatur/

Vokabular,

z.B. digitale

Bibliotheken

Aufgabenstellung/-lösung,

z.B. Chat mit Tutoren,

Newsgroup als Hilfestellung

Lerninhalt, mit Links

zu aktuellen

Online-Beiträgen

Beispielhafter methodischer Aufbau eines virtuellen Lernmoduls für das

Fachgebiet Maschinenbau

Lernmodul

Lerneinheit

Lernelement

Energie- u.

Verfahrens-

technik

Maschinenbau

Robotik/

Automatik

Elektro-

technik

Fertigungs-

technik

Thermo-

dynamik

Werkstoff-

kunde

Transfer/

Anwendung, z.B.

Diskussionsforen

Übergeordnete

Fragestellung/

Zielformulierung

Einführung,

Seminarangebot

als pdf-Dokument,

Suchmaschine

Nomenklatur/

Vokabular,

z.B. digitale

Bibliotheken

Aufgabenstellung/-lösung,

z.B. Chat mit Tutoren,

Newsgroup als Hilfestellung

Lerninhalt, mit Links

zu aktuellen

Online-Beiträgen

Beispielhafter methodischer Aufbau eines virtuellen Lernmoduls für das

Fachgebiet Maschinenbau

Lernmodul

Lerneinheit

Lernelement

Energie- u.

Verfahrens-

technik

bb. 15: Beis

iel einer sub

ektorientierten Navi

ation für das Themen

ebiet Maschinenbau

schlägt Begriffe nach. Von besonderem Interesse sind für ihn die neuen superelasti-

schen Nickel-Titan-Legierungen (NiTi), zu denen er aktuelle Online-Beiträge im vier-

ten Lernelement erhält.

Um die Anforderungen der gestellten Aufgaben in diesem Bereich mit Tutoren oder

Kollegen erfahren und diskutieren zu können, entschließt er sich zum Austausch in

Chats und Newsgroups - je nach zeitlicher Verfügbarkeit der Teilnehmer bzw. des

Tutors. Hier erfährt Herr X, dass die NiTi-Verbindungen unter anderem in der Auto-

mobilfertigung zum Einsatz kommen. Wenn Herr X beispielsweise zum zweiten oder

dritten Mal die Lerneinheit Werkstoffkunde anwählt, kann er alle Einführungselemen-

te überspringen bzw. das Programm umgestalten, d.h. Herr X nutzt die Möglichkeiten

der Adaptivität des Lernmoduls. Zwischen dem Lernmodul, der Lerneinheit und dem

Lernelement kann Herr X optional frei navigieren oder Änderungen vornehmen. Die

Überprüfung des Lernerfolgs kann als Selbstkontrolle im Sinne eines Vergleichs der

eigenen Ergebnisse mit den „richtigen“ im Lernprogramm vorhandenen Antworten

erfolgen. Die Aufgabenlösungen können auch via E-Mail als Einsendearbeit an einen

Tutor geschickt werden. Herr X kann auch die Ergebnisse anderer Lerner nachle-

200

sen.704 Anhand des Beispiels von Herrn X wird der individuelle Lernweg mit einer

flexiblen Hypertextstruktur705 deutlich (siehe Abb. 15).

Der Lerner sollte zusätzlich zur Wahlfreiheit des

Lernwegs bzw. der Navigation die Möglichkeit

haben, sich für eine „Guided-Tour“ - im Sinne

eines vorgeschlagenen, "geleiteten" Lernwegs

(Auswahl von Lerninhalten durch das Lernpro-

gramm) - zu entschließen, ebenso sollte ein Ler-

nen kapitelweise möglich sein, also hierarchisch

strukturiert. Darüber hinaus sollte dem Lerner die

Option gegeben werden, sich einen eigenen

Lernweg anhand individuell festgelegter Abläufe

im Lernmodul zu erstellen.706

Angebotene „Guided-Tours" sollten sinnlogisch

aufgebaut sein. Ein Wechsel in eine andere Form

der Navigation sollte für den Lerner jederzeit

möglich sein. So sollte der Lerner auch gemäß

seinem selbst definierten Lernprogramm lernen

können. Eine Kombination aus Vorgabe, Selbst-

erstellung und völlig freier Navigation ist ebenso

denkbar. Hierfür sollte der Lerner zuvor gemäß

persönlicher Themenschwerpunkte Informatio-

nen in das Lernmodul eingebracht haben. Aus

diesen Angaben im Abgleich mit den Lerninhal-

ten könnte dann ein Lernweg anhand von teil-

weise durch den Lerner bestimmten Kriterien und

teilweise durch das Lernprogramm generierten

Lernwegen und Abläufen systemisch erstellt und

empfohlen werden.

Wenn der Lerner Texte oder Aufgaben zur Bear-

beitung auswählt, sollen diese zu anderen Zeit-

punkten beliebig wiederholbar sein. Ebenso soll-

te es dem Lerner möglich sein, Vermerke als

Hinweise - z.B. Erinnerungsfunktionen als Lern-

hilfen - erstellen und jederzeit wieder finden zu

können.

Ähnliches gilt für selbst eingefügte Lernzeichen

(Bookmarks). Der Lerner sollte wie in einem

Buch an einer bestimmten Stelle in dem Lernmo-

dul - z.B. nach einer Lernpause - wieder an der

"alten" Stelle im Text weiterlernen können.

Entwickler sollten Möglichkeiten für das stetige

Wiederholen von Texten und Aufgaben bereit-

stellen, z.B. „Wiederholungs-Buttons", die mit

Texten oder Aufgaben verbunden und an belie-

bigen Stellen - ggf. mit einer aufgabenbezogenen

Benennung des "Buttons" o.ä.) - eingefügt wer-

den können.

Damit der Lerner selbst erstellte Lernhilfen stets

wieder finden kann, sollte der Entwickler des

Lernmoduls Funktionen bereitstellen, die das

unterstützen, z.B. durch ein Aufleuchten der Ver-

merke in den Texten/Aufgaben. Es sollte reali-

704 Ob der Weiterbildungskurs mit dem Abschluss eines Privatinstituts oder dem einer staatlichen Ein-

richtung (beispielsweise die FernUniversität Hagen, nachzulesen unter http://www.fernuni-ha-

gen.de/FeU/lvu.html. 02.07.2001, 16.00 Uhr, Seite 1) abschließt, ist einerseits von dem speziellen

Angebot der Kurse via virtueller Weiterbildung, andererseits auch von den Zukunftsplänen des Lerners

abhängig (ein weiteres Beispiel eines staatlich anerkannten Abschlusses ist der Weiterbildungskurs

ENTER. Nachzulesen unter: http://server.zfuw.uni-kl.de/enter/enter.html. 02.07.2001, 15.22 Uhr, Seite

1. Es handelt sich dabei um ein Kooperationsprojekt des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung

(DIE) in Zusammenarbeit mit dem Zentrum für Fernstudien und Universitäre Weiterbildung (ZFUW)

der Universität Kaiserslautern).

705 vgl. Unz, D.: Lernen mit Hypertext. Informationssuche und Navigation. Münster 2000, S. 19

706 vgl. Paechter, M.: Auditive und visuelle Texte in Lernsoftware. In: Unterrichtswissenschaft. Zeit-

schrift für Lernforschung. Weinheim 3/1997, S. 223

201

siert werden können, dass die Lerner sich direkt

in das Lernmaterial Notizen (elektronische Notiz-

zettel) hineinschreiben können. Sämtliche Ver-

merke sollten abspeicherbar sein. Der Entwickler

sollte bedenken, dass der Lerner sich anhand

seiner erstellten Lernnotizen ein Dokument zu-

sammenstellen können soll, das ihm z.B. zum

vertieften Lernen dienlich sein kann bzw. ihn an

noch zu erledigende Aufgaben o.ä. erinnert. Die

individuellen Vermerke oder Zusatzinformationen

(Notizzettel o.ä.) sollten ausdruckbar sein.

Lernzeichen (elektronische Bookmarks) sollten

die Lernortsangabe707 für den Lernprozess er-

leichtern (siehe auch: Lernmodus, a. Lernstart,

Entwicklerperspektive)

Der Lerner sollte für ein subjektiv angenehmes

Lernen Veränderungen am Lernmodul vorneh-

men können, die sich z.B. auf Rahmenaufteilun-

gen, Farben, Werkzeuge/Tools etc. beziehen.

Weiterhin sollte er die in der Taskleiste befindli-

chen Icons bzw. Buttons eigenständig (um-)

benennen können. Verwendet der Lerner be-

stimmte inhaltliche Elemente häufig, so sollte er

mittels eines Makros - ähnlich wie das bei Word-

Programmen möglich ist - die Einfügungen

schnell und sicher vornehmen können. Er erstellt

sich mittels des Makros quasi einen eigenen

neuen Button in der Taskleiste.

Der Lerner sollte z.B. Namensgebungen von

Icons und Buttons, die ihm nicht logisch oder

nicht selbsterklärend erscheinen, wechseln kön-

nen. Gleiches gilt für die Namensgebung der

Taskleisten sowie der in der Taskleiste enthalte-

nen Elemente. Weiterhin sollte die Taskleiste als

ständiger Orientierungspunkt stets sichtbar sein

und nur auf Wunsch „weggeklickt“ werden kön-

nen.

Der Lerner sollte Symbole (Icons) und Funktio-

nen (Buttons u.a.) eigenständig z.B. mit einer

anklickbaren Funktion wie etwa "Wortänderung"

o.ä. umgestalten können. Die Herausforderung

an die Entwickler besteht darin, dass trotz even-

tueller Änderungen, Löschungen oder Hinzu-

nahmen (z.B. eines Tools - wie etwa ein Icon708)

keine Beeinträchtigung am Lernmodul entstehen

darf. D.h. die an einer Stelle durchgeführten Än-

derungen sollten automatisch für alle anderen

Stellen und Verweise, an denen der gleiche But-

ton verwendet wird, übernommen werden.

Die Frames, die die Größe und die Anordnung

der (Inhalts-)Fenster auf dem Bildschirm darstel-

len, sollten gemäß der Lernwünsche wählbar

sein, damit z.B. die Frames nebeneinander oder

übereinander angeordnet werden können. Die

softwareergonomischen Aspekte sollten ebenso

wahlweise veränderbar sein, dazu zählen Farb-

gestaltungen von Hintergründen o.ä.

Für die Handhabungsmöglichkeiten aller Ände-

rungsvorgänge sollten ausreichende und ver-

707 vgl. Haack, J.: Interaktivität als Kennzeichen von Multimedia und Hypermedia. In: Issing, L.

J./Klimsa, P. (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim 19972, S. 157

708 vgl. Strzebkowski, R.: Realisierung von Interaktivität und multimedialen Präsentationstechniken. In:

Issing, L. J./Klimsa, P. (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim 19972, S. 282/283

202

ständliche Erläuterungen gegeben sein. Die Ent-

wicklerseite sollte ein Lernsystem bereitstellen,

dass auch technisch ungeübten Personen die

Handhabung - z.B. Programmierung o.ä. - mög-

lich macht.

c. Lernprogrammgesteuerte Lernunterstützung

Lernunterstützungen für den Lerner können einerseits die tutoriellen Betreuungsleis-

tungen sein (siehe Anforderungsbereich 3), andererseits Funktionen, die das Lern-

modul - systemisch generiert - dem Lerner anbietet.

Lernerperspektive Entwicklerperspektive

Der Lerner sollte auf eine automatische Erinne-

rungsfunktion zugreifen und diese ggf. verändern

können. Diese Unterstützungen sollten ihn z.B.

daran erinnern, problematische Lernabschnitte

noch einmal zu lernen.

Damit der Lerner die automatische Erinnerungs-

funktion nutzen kann, sollte der Entwickler zuvor

entsprechende Kriterien möglichst eindeutig defi-

niert haben, z.B. Kennzeichnung von unbearbei-

teten Lerneinheiten mit Symbolen oder Farben.

Denkbar sind Erinnerungsfunktionen, die dem

Lerner Vorschläge zum Lernen unterbreiten,709

z.B. durch eine audiovisuelle Erinnerungsfunktion

(aufleuchtendes, sprachlich unterstütztes Text-

feld).

Der Lerner sollte seine zeitlichen Planungen des

Lernens in einem im Lernmodul integrierten Ka-

lender festhalten können. Dieser persönliche

Lernablaufplan könnte z.B. Aufschluss darüber

geben, wann der Lerner welche Inhalte mit wel-

cher Methodik lernen möchte, wann er sich mit

welchem Thema vor einer Prüfung o.ä. beschäf-

tigen oder sich mit einer Lerngruppe „treffen“ will

(real oder virtuell, asynchron oder synchron).

Dem Lerner sollte ein Bildungskalender zur Ver-

fügung stehen, in dem er vom Tutor vorgegebe-

ne Termine einsehen und auch eigene eintragen

kann. Dazu zählen vor allem: Informationen zum

Ablauf (z.B. Vorschläge zu Prüfungsterminen)

und den geplanten Aktivitäten/Terminen710 (z.B.

Chatzeiten oder Online-Tutorien). Ein derartiger

„Lernplan“711 sollte für jede Lerneinheit existieren.

Der Lerner sollte seine Leistungsbilanz flexibel

abrufen können, z.B. den Anteil der korrekt ge-

lösten Aufgaben, den durchschnittlichen Zeitauf-

Die Kontrolle des Lernstands sollte dem Lerner

auf mehrere Arten angeboten werden (siehe

auch Anforderungsbereich 6 „Aufgaben", c.

709 vgl. Klaner, A.: Lernen online. Weiterbildung im Internet. München 2000, S. 33

710 vgl. Seufert, S./Back, A./Häusler, M.: E-Learning. Weiterbildung im Internet. Das „Plato-Cookbook“

für internetbasiertes Lernen. Kilchberg 2001, S. 55

711 vgl. Klaner, A.: Lernen online. Weiterbildung im Internet. München 2000, S. 77

203

wand pro Aufgabe oder die Zahl der Fehleinga-

ben von Aufgabenlösungen.712 Dadurch kann er

eine eigene Lerndiagnose vornehmen und fest-

stellen, in welchen Bereichen er Schwächen hat,

welchen Zeitaufwand er zur Lösungsfindung

benötigt oder wie er die Anforderung von Zusatz-

informationen zur Aufgabenlösung einschätzt.

gabenbearbeitung und Bearbeitungshinweise):

- Eine quantitative Balkenleiste: sie füllt sich

auf, je mehr Inhalte (z.B. Aufgaben, Texte)

vom Lernmodul bearbeitet wurden.

- Eine qualitative Balkenleiste: sie gibt dem

Lerner darüber Aufschluss, ob er Lernein-

heiten bzw. Lernelemente lediglich ange-

schaut, oder ob er sie auch bearbeitet hat.

Gleichzeitig dient diese Anzeige der Überprü-

fung, ob alle Inhalte aus dem Lernmodul be-

arbeitet, Aufgaben erfolgreich gelöst wurden

und Abfragen positiv verlaufen sind. Es könnte

angezeigt werden, wie viel Lernzeit durch-

schnittlich für die Bearbeitung eines Textes

oder einer Aufgabe benötigt wurde/wird.

- Ein Strukturbaum: durch farbliche Kennzeich-

nung oder Schriftveränderung wird angezeigt,

welche Teile des Lernmoduls bereits bear-

beitet wurden.

Für ein wiederholendes Lernen sollte der Lerner

die gezielte Bearbeitung von Schwachpunkten

vornehmen und auf Wunsch seine Lernleistung

vergleichen können.

Eine Einschätzung (Ranking) der eigenen Lern-

leistung im Vergleich zu anderen - z.B. bei Grup-

penarbeiten - sollte angeboten werden, z.B. mit-

tels Balkendiagramme, Texterläuterungen o.ä.

4.4.2. Informationsfindung (2. Anforderungsbereich)

a. Erhalt von Informationen/Inhalten

Informationen und Inhalte sollten flexibel, schnell und aktuell (z.B. über Datennet-

ze713) abrufbar sein. Der Lerner sollte an keine Vorgaben oder Beschränkungen

gebunden sein.

Lernerperspektive Entwicklerperspektive

Der Lerner sollte jederzeit den Zugriff auf sämtli-

che Informationen und Inhalte des Lernmoduls

haben (Datensätze wie z.B. Tabellen, Archive,

Literaturhinweise oder Definitionen).

Die Ermöglichung des unmittelbaren und geziel-

ten Zugriffs auf gewünschte Informationen ist

durch den Entwickler des Moduls sicherzustellen.

Deswegen sollten u.a. geeignete Inhalts- und

Informationsstrukturen gegeben sein, bei denen

712 vgl. Dick, E.: Multimediale Lernprogramme und telematische Lernarrangements. Einführung in die

didaktische Gestaltung. Reihe Multimediales Lernen in der Berufsbildung. Nürnberg 2000, S. 129

713 vgl. ebd., S. 252

204

der Lerner nicht an personengebundenes Know-

How oder zeitbeschränkte Zugriffszeiten o.ä. ge-

bunden ist.

Der Lerner sollte mit umfassenden und aktuellen

Datensätzen lernen können. Sämtliche Daten-

bankstrukturen innerhalb eines Lernmoduls soll-

ten durch den Lerner anpassbar und erweiterbar

sein.

Datenbanken714 für virtuelle Lernmodule sollten

umfangreich aufgebaut und fortwährend auf Ak-

tualität überprüft sowie eingepflegt werden, damit

der Lerner eine möglichst hohe und zuverlässige

„Trefferquote“ bei seiner Suchanfrage erzielt.

Eine Datenbank715 sollte um eine weitere Spal-

te/Zeile o.ä. ergänzt werden können, in die der

Lerner z.B. Untersuchungsergebnisse oder

Kommentare eintragen kann.

Grundsätzlich sollten alle in einem virtuellen Lernmodul lernrelevanten Informationen

enthalten sein.716 Darüber hinaus sollte der Lerner weitere Quellen optional hinzuzie-

hen können. Daraus resultiert, dass grundsätzlich folgende Möglichkeiten des Infor-

mationszugriffs bzw. der -beschaffung für das Lernsubjekt (LS) innerhalb des Lern-

vorgangs in virtuellen Lernmodulen gegeben sein sollten.

Das Lernsubjekt sucht entweder

- innerhalb des Lernmoduls (ILM) nach gewünschten Informationen oder

- in alternativen, lernmodulunabhängigen Informationsquellen (ALI), z.B. Büchern

oder

- in kombinierter Form von ILM und ALI.

Somit ergeben sich 3 unterschiedliche Zugriffsmöglichkeiten auf die Informationsba-

sen in Lernmodulen, zwischen denen der Lerner auswählen können sollte. Diese drei

Möglichkeiten beanspruchen jeweils andere Bedingungen hinsichtlich folgender 6

Faktoren innerhalb des Lernmoduls:

714 vgl. Tergan, S.-O.: Hypertext und Hypermedia: Konzeption, Lernmöglichkeiten, Lernprobleme. In:

Issing, L. J./Klimsa, P. (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim 19972, S. 127

715 Eine Zeile entspricht dem Datensatz, eine Spalte entspricht dem Datenfeld.

716 Es ist denkbar, dass der Lerner sich entscheidet, mit einem Lernmodul lernen zu wollen, das nicht

vollumfänglich alle Informationen und Daten für den Lernprozess enthält. Das könnte z.B. aufgrund

der Speicherkapazität seines Rechners der Fall sein.

205

1. Daten/

Informationen

2. Verfügbar-

keit der In-

formationen

3. Orts-/

Zeitunab-

hängigkeit

4. Aktualität

der Informa-

tionen

5. Spei-

cherkapazi-

tät

6. Finanz-

aufwand

LS-ILM im Lernmodul

enthalten;

Sicherheit des

Informations-

pools ist ge-

geben

schnell auf-

findbar

völlige Flexi-

biltät

"ggf." nicht

immer neues-

ter Stand

große Spei-

cherkapazi-

tät benötigt

höher als

bei b. und

vermutlich

als bei c.

LS-ALI

nicht oder nur

teilweise im

Lernmodul

enthalten;

keine Sicher-

heit des Infor-

mationspools

evtl. stehen

Bücher in

Bibliotheken

nicht zur

Verfügung -

das bedingt

War- tezeiten

o.ä.

weniger als

bei a. und/

oder c. gege-

ben

vermutlich

hoch, z.B.

Internet/Chat-

räume

evtl. weniger

benötigt als

bei a. und/

oder c. (ab-

hängig von

Downloads

etc.)

geringer als

bei a. und

vermutlich

auch als

bei c.

LS-

ILM/ALI

teilweise im

Lernmodul

enthalten;

unstete

Sicherheit des

Informations-

pools

vermutlich

Kombination

aus a. und b.

(fallweise zu

betrachten)

vermutlich

Kombination

aus a. und b.

(fallweise zu

betrachten)

vermutlich

Kombination

aus a. und b.

(fallweise zu

betrachten)

vermutlich

zwischen a.

und b. ein-

zustufen

vermutlich

weniger als

bei a. und

mehr als

bei b.

Es ist denkbar, dass von vornherein ein Lernmodul die alternativen, lernmodul-

unabhängigen Informationen in Form von Quellenangaben mit anbietet. Es verhält

sich nicht zwangsläufig so, wie Hecker nach Brockhoff die Informationsbedürfnisse

Lernender beschreibt, „dass je nach Wahrnehmung des Problems und des Fort-

schritts des Individuums beim Sammeln von Informationen unterschiedliche Informa-

tionsbedürfnisse entstehen und der Informationsbedarf gleich der Vereinigungs-

menge der Informationsbedürfnisse mehrerer Individuen ist.“717 In dieser Arbeit wird

davon ausgegangen, dass die Lernbedürfnisse, -interessen sowie -handlungen und

damit in Zusammenhang stehende Informationsbedürfnisse bei jedem Lerner sehr

verschieden sein können (siehe Kap. 2.1.1 „Voraussetzungen lernender Subjekte").

Von daher bietet sich ein Aufbau für Datenbankstrukturen an, der neben der Gesamt-

information aller modulrelevanten Daten verschiedene andere Überblicks- bzw. Se-

lektionsebenen beinhaltet. Der Lerner entscheidet jeweils situativ, welche Ebenen

der Informationen er benötigt. Es ist folgender Aufbau denkbar:

717 Hecker, M.: Informationsüberflutung und deren Vermeidung. Computerunterstützte Informationsflut-

dämmung unter Berücksichtigung biologischer Ansätze. Hamburg 1998, S. 19

Abb. 16: Zugriffsmöglichkeiten auf Informationsbasen in virtuellen Lernmodulen

206

Ebene I: Alle Informationen sind im Überblick zusammengestellt und wahlweise

abrufbar, beispielsweise das Themengebiet "Literatur im Zeitalter der

Aufklärung" innerhalb einer Lerneinheit o.ä.

Ebene II: Ausgehend von der Ebene I (allgemeine Informationsebene im Überblick)

können nun in einer ersten Selektionsebene Unterthemen oder -gebiete

ausgewählt werden, z.B. „Kant“ oder „Mündigkeit“.

Ebene III: In einer weiteren Selektionsebene (aufbauend auf der Ebene II) können

z.B. Autoren der gleichen Epoche wie jener, aus der Kant stammt, mit

ähnlichen oder anderen Themen, ausgewählt werden.

Es ist möglich, dass bei mehreren Lernern hinsichtlich kleiner Teilmengen Überein-

stimmungen von Informationsabrufen gegeben sind, jedoch trifft das vermutlich nicht

für das Gesamtbedürfnis an Informationsabrufen eines jeden einzelnen Lernsubjekts

zu. Deswegen kann die Feststellung Heckers, dass die Vereinigungsmenge der In-

formationsbedürfnisse mehrerer Individuen zwar die Subjektivität aller Informations-

bedürfnisse berücksichtigt, nicht aber unbedingt die zur Lösung eines Problems aus-

reichende Menge darstellt,718 bekräftigt werden. Demzufolge sollte das Ziel der Be-

reitstellung von Informationen darin bestehen, einen möglichst hohen Prozentsatz

antizipierbarer Lerneranfragen zu erarbeiten.

Hecker unterscheidet in Anlehnung an Szyperski aufgabenbezogene und subjektbe-

zogene Teilbereiche, die den Informationsbedarf umfassen.719 „Er schlägt vor, eine

Schnittmenge aus individuellem Informationsbedürfnis und objektivem Informations-

bedarf zu bilden. Zusätzlich gibt es laut Hecker noch ein Informationsangebot, wel-

ches die speziellen Wünsche der Individuen befriedigt.“720 Mit diesem Verständnis

von Informationsbedürfnissen und der Ansicht von Informationsbereitstellung berück-

sichtigt Hecker die Lernbedürfnisse des einzelnen Lerners.

Der Lerner sollte bei der Arbeit mit den Inhalten

Verweise zu weiteren Quellen des Themas bzw.

angrenzender Themengebiete abrufen können,

die über die Datenbasis des Lernmoduls hinaus-

gehen (Links, Bibliotheken, Lexika - real oder

virtuell - u.a.).

Entwickler sollten über die direkt mit dem Thema

des Lernmoduls zusammenhängenden Themen

hinaus weitere Informationsquellen und Über-

sichten bereitstellen. Beispielsweise könnten für

das Thema „die Zeit der Aufklärung und Kant“

(s.o.) entsprechende Biographien, wissenschaft-

718 vgl. Hecker, M.: Informationsüberflutung und deren Vermeidung. Computerunterstützte Informa-

tionsflutdämmung unter Berücksichtigung biologischer Ansätze. Hamburg 1998, S. 19

719 vgl. ebd., S. 20

720 ebd.

207

Die Link-Verweise und -Listen sollten jederzeit

vom Lerner zu ergänzen und abspeicherbar sein.

Somit kann die Information an andere Lerner

unkompliziert weitergegeben werden, z.B. inner-

halb einer Lerngruppe zum Erreichen eines ein-

heitlichen Informationsstands.

liche Arbeiten zur heutigen Sichtweise sowie

etymologische oder synonyme Erläuterungen zu

Begriffen der Aufklärung enthalten sein, auch

Verweise auf Kursbibliotheken (im Internet oder

eine reale Bibliothek o.ä.). Reale Medien sollten

in die Planung des virtuellen Seminars einbe-

zogen werden. Dieser Medien-Mix - auch

Crossmedia721 genannt - könnte z.B. angeleitet

realisiert werden durch den Arbeitshinweis einer

Recherche in einer realen Bibliothek.

Über einen „Bildungsserver“ sollten spezielle

Fachbuchbibliotheken und Lexika722 online zur

Verfügung stehen. Eine Linkliste sollte die Exis-

tenz weltweit themenverwandter Kurse anzeigen

und evtl. virtuelle Gasthörerschaften anbieten.

„Es müssten im Hyperlernangebot - in begrenz-

tem Umfang - [...] auch virtuelle Quellentexte und

Archivalien zur Verfügung gestellt werden, die

zur Lösung komplexer Aufgaben erforderlich

sind.“723

Der Lerner sollte für alle lernrelevanten Aspekte

aktuelle Informationen nachlesen können, z.B.

Presseartikel o.ä.

Entwickler sollten dem Lerner die Möglichkeit der

Einrichtung eines persönlichen Profils bereitstel-

len, das dem Lerner Aktuelles zum Thema des

Lernmoduls präsentiert, z.B. Buchneuerschei-

nungen, CD ROMs etc. Dafür sollte der Lerner

zuvor die ihn interessierenden Gebiete gemäß

einer thematischen Gliederung in eine Daten-

maske eingegeben haben. Somit erhält er auto-

matisch - z.B. per E-Mail - die aktuellen Informa-

tionen. Das persönliche Profil sollte jederzeit

sowohl ausbaufähig als auch reduzierbar sein.

Der Lerner sollte alle Verzeichnisse, die im Mo-

dul verwendetes Material beinhalten bzw. Erklä-

Die Entwickler sollten verständliche, aktuelle Ver-

zeichnislisten zur Verfügung stellen. Dazu zählen

721 „Die Realisation nicht nur inhaltlich, sondern auch medial differenzierter Lernpfade durch ein The-

mengebiet eröffnet die Option, einen Inhalt für die Ausgabe in unterschiedlichen Medien bereit zu hal-

ten (Crossmedia-Produktion).“ Nachzulesen in: Severing, E./Keller, C./Reglin, T./Spies, J.: Betriebliche

Bildung via Internet. Konzeption, Umsetzung und Bewertung. Eine Einführung für Praktiker. Bern

2001, S. 37

722 vgl. Brettschneider, J.: Referenzmodelle für integrierte Lernumgebungen. Nr. 314. Heimsheim

2000, S. 43

723 Koring, B.: Lernen und Wissenschaft im Internet. Anleitungen und Reflexionen zu neuen Lern-, For-

schungs- und Beratungsstrukturen. Bad Heilbrunn 1997, S. 118

208

rungen zum Inhalt oder Struktur geben, über-

sichtlich einsehen können.

u.a:

- Abbildungsverzeichnis

- Animationsverzeichnis

- Autorenverzeichnis

- Glossar

- Index

- Inhaltsverzeichnis

- Quellenverzeichnis

- URL-Verzeichnis (z.B. zu themenverwandten

Gebieten).

Der Lerner sollte jederzeit inhaltliche und organi-

satorisch-strukturelle Aspekte nachlesen und

erfragen können.

Dem Lerner sollten flexibel allgemeine Zieldefini-

tionen und Beschreibungen der zu erwerbenden

Kompetenzen zur Verfügung stehen.

Für spezifische Fragen sollten den Lernenden

zeitflexibel fachkundige Ansprechpartner genannt

werden, insbesondere für fachlich-inhaltliche

Fragen („Hotline“).

b. Suchfunktionen

Der Lerner sollte durch die Benutzung von Suchfunktionen möglichst zielgerichtet

und schnell gewünschte Informationen erhalten. Dazu sind verschiedene Formen der

Informationsabfrage denkbar.

Lernerperspektive Entwicklerperspektive

Der Lerner sollte Suchfunktionen auf den Ebenen

Lernmodul, Lerneinheit und Lernelement in An-

spruch nehmen können. Findet der Lerner Ge-

suchtes, sollte er auf Wunsch den Suchbegriff

mit individuellen Anmerkungen versehen können,

z.B. "immer wiederkehrendes relevantes Vokabu-

lar" o.ä. Dadurch erstellt er eine individuelle, er-

weiterte und abspeicherbare Suchbegriffkarte,

auf die er fortwährend zugreifen können sollte.

Wünscht der Lerner die Angabe der Historie sei-

ner Suchanfragen im Überblick, sollte dies eben-

so möglich sein. Dadurch ist dem Lerner ersicht-

lich, welche Lernwege, Verknüpfungen, Suchan-

Suchfunktionen sollten mit einer geeigneten,

leistungsfähigen Suchmaschine aufgebaut sein.

Die Abfrage von Informationen sollte den Lerner

nicht lange vom Lernen "abhalten", sondern ihm

schnell und einfach bedienbar die gesuchten

Informationen liefern und auf Wunsch eine Do-

kumentation der Suchaktivitäten im Überblick

erstellen (tabellarisch sortiert, z.B. nach Inhalten

oder Datum). Eine zeitgleich aufleuchtende Be-

schreibung bei den Suchabfragen sollte verdeut-

lichen, in welchem Zusammenhang der Such-

begriff mit dem Lernmodul, den Lerneinheiten

und den Lernelementen steht.

724 vgl. Wahlster, W.: Semantisches Web. In: Bullinger, H.-J. (Hrsg.): Trendbarometer Technik. Visio-

näre Produkte. Neue Werkstoffe. Fabriken der Zukunft. München 2004, S. 62

209

fragen und Suchbegriffkarten er bisher gewählt

und erstellt hat. Der Lerner sollte stets wieder zu

seinem Ursprungsort der Suchabfrage zurück

gelangen können.

Der Lerner sollte auch eine semantische Suchab-

frage724 vornehmen können. Dazu trägt der Ler-

ner nicht nur ein einzelnes Wort in das Suchfeld

ein, sondern den ungefähren thematischen Zu-

sammenhang im Lernmodul. Bei der Suche nach

dem Wort „Oberflächenbeschichtung“ könnte er

z.B. „Sol-Gel-Technik“ ergänzen und erhält dann

u.a. Textstellen über „leicht zu reinigende Ober-

flächen“ o.ä.

Erhält der Lerner nach der Suchanfrage eine

Vielzahl von Informationen („Information Overlo-

ad“725) - Dokumente, Online-Verweise etc. - sollte

sichergestellt sein, dass der Lerner den Überblick

behalten kann. Eine Funktion wie etwa "Zurück

zum Ausgangspunkt", die den Lerner über ent-

sprechende Verknüpfungen wieder zurückgelei-

tet, könnte dafür hilfreich sein. Bezüglich der

Nutzung von Verknüpfungen bzw. Knoten in In-

formationsnetzen hat Astleitner herausgefunden,

dass Testpersonen befürworten, zu einem zuvor

aufgerufenen Knoten zurückkommen zu kön-

nen.726 Das dient dem strukturellen und inhaltli-

chen Überblick und schützt davor, sich in kom-

plexen medialen Strukturen zu „verlieren“.

Wenn der Lerner semantische Suchabfragen in

Anspruch nimmt, sollte ihm das Lernprogramm

alle Textstellen anzeigen, die sich auf dieses

Thema beziehen. Es sollte auf Wunsch über das

Lernmodul hinaus eine Verbindung zu einem

semantischen Informationsportal im WorldWide-

Web angeboten werden.

c. Datenhaltung

Die Datenhaltung sollte über geeignete, leistungsfähige Server geregelt sein. Für

Online-Lernaktivitäten sind Informationen zu finanziellen Aufwendungen hilfreich, z.B.

bezüglich der Provider727 und Flatrates.728

Lernerperspektive Entwicklerperspektive

Der Lerner sollte jederzeit von der Offline-Phase

in die Online-Phase wechseln können. Dabei

sollte er möglichst kostengünstig arbeiten und

Hinsichtlich des Kostenfaktors bei Online-Lern-

modulen besteht die Herausforderung an die Ent-

wickler, dass der Lerner Inhalte auch offline bear-

725 vgl. Seufert, S./Back, A./Häusler, M.: E-Learning. Weiterbildung im Internet. Das „Plato-Cookbook“

für internetbasiertes Lernen. Kilchberg 2001, S. 52

726 vgl. Astleitner, H.: Lernen in Informationsnetzen. Theoretische Aspekte und empirische Analysen

des Umgangs mit neuen Informationstechnologien aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive.

Frankfurt/Main 1997, S. 128

727 Übersicht der bundesweiten Flatrateanbieter in Deutschland, nachzulesen unter:

http://www.cyberman-online.de/flatrateanbieter.htm. 09.02.2002, 20.30 Uhr

728 vgl. Wirtschaftswoche: Flach halten. Die Flatrate kommt, aber sie ist nicht der erhoffte Wachstums-

turbo für die bebeutelte Online-Welt. Düsseldorf Nr. 50/07.12.2000, S. 205 - 208 und vgl. Wirtschafts-

woche: Internet, Flatrate. Düsseldorf Nr. 31/26.07.2001, S. 83

210

Abb. 17: Online- und Offline-Datenhaltung und Datenverwaltung

Datenbasis

Daten im

Online-Modus

Daten im

Offline-Modus

Server Lerner

Technische

Schnittstellen-

Anforderung

(Applets zur Daten-

Bereitstellung)

sich die jeweilig entstehenden Gebühren für

eventuelle Online-Arbeitszeiten - z.B. für eine

spezifischere Recherchearbeit - vor Lernbeginn

ausrechnen lassen können.

beiten können sollte. Deswegen wird eine Infra-

struktur benötigt, die es dem Lerner erlaubt, onli-

ne zu erhaltene Lernmodule auch offline bearbei-

ten zu können. Zusätzlich sollte ein Werkzeug

zur Verfügung gestellt werden, das html-Ladezei-

ten berechnen kann, ein so genannter "LinkBot"

(siehe auch Anforderungsbereich 7. Handha-

bung, b. Allgemeine Handhabungsinformation).

Die Abb. 17 veranschaulicht die Möglichkeit der

Online- und Offline-Datenhaltung und Datenver-

waltung.

Während die Serververfügbarkeit im Online-Modus steht, sollte der Lerner im Offline-

Modus arbeiten können. Dadurch liegt die gleiche Datenmenge online wie auch offli-

ne vor, und dem Lerner steht somit zu finanzgünstigen Bedingungen das Lernmodul

mit den Online-Elementen offline zur Verfügung. Durch dieses System können zwei

Varianten der Datenhaltung und -verwaltung entstehen.

211

4.4.3 Kommunikation und Betreuung (3. Anforderungsbereich)

a . Kommunikationsprozesse

Strittmatter, Hochscheid, Jüngst und Mauel betonen die Wichtigkeit des kooperativen

Aspektes beim virtuellen Lernen729 mit seinem interaktiven und kommunikativen Cha-

rakter. Lewalter ergänzt diesbezüglich, dass aufwendige virtuelle Designs nur von

relativer Wichtigkeit730 für einen geeigneten kommunikativen Austausch sind. Rele-

vanter ist die Möglichkeit überhaupt, sich austauschen zu können. Beim virtuellen

Lernen sollte Kommunikation als ein offenes System für ein Lernen mit anderen ver-

standen werden. Dabei sollte eine variantenreiche Verständigung möglich sein, denn

„Lernen im Kontext und Lernen in Wissensbildungs-Gemeinschaften setzen immer

schon Kommunikation voraus.“731 Die Adaptivität sollte sich also auch im Bereich der

Kommunikationsprozesse widerspiegeln, damit der jeweilige Lerner eine für ihn

bestmögliche Kommunikation realisieren kann.

Lernerperspektive Entwicklerperspektive

Der Lerner sollte aus einem Angebot verschie-

dener Kommunikationsformen die für ihn geeig-

netsten wählen können. Sofern die angebotenen

Austauschmöglichkeiten nicht den Wünschen

des Lerners entsprechen, sollte er eigenständig

seine individuelle Kommunikationsform „entwi-

ckeln“ können. Ist er z.B. nicht zufrieden mit der

E-Mail-Kommunikation mit dem Tutor, so sollte

ihm freigestellt sein, eine andere mediale Form,

z.B. per Chat, zu wählen.

Daneben sollten auch zeitliche Abläufe bestimmt

werden können.

Dem Lerner sollten wahlweise Kommunikations-

prozesse zwischen den Lernern untereinander

und mit dem Dozenten zur Verfügung stehen.732

Das bezieht sich sowohl auf die zeitliche Gestal-

tung als auch auf die Entscheidung der Kommu-

nikationsart. Entwickler sollten den Lernern ver-

schiedene synchrone und asynchrone Kommuni-

kationsarten mit ausreichenden Erläuterungen

zur Verfügung stellen, dazu zählen u.a.:

Synchrone Kommunikationsformen:

- Application-Sharing (Instrument zur gemein-

samen Bearbeitung einer Aufgabe)

- Newsgroups

- Chats (Chat-Training)733

- (Ad-hoc-)Videokonferenz

- Interaktives Fernsehen (z.B. Business-TV)

- Internet-Telefonie

- "Schwarzes Brett"

729 vgl. Strittmatter, P./Hochscheid, U./Jüngst, Karl L., Mauel, D.: Kooperatives Lernen in multimedialer

Lernumgebung - Eine Pilotstudie im Feld der beruflichen Weiterbildung. In: Unterrichtswissenschaft.

Zeitschrift für Lernforschung. Weinheim 4/1994, S. 342 - 344

730 vgl. Lewalter, D.: Kognitive Informationsverarbeitung beim Lernen mit computerpräsentierten sta-

tischen und dynamischen Illustrationen. In: Unterrichtswissenschaft. Zeitschrift für Lernforschung.

Weinheim 4/1997, S. 218

731 Schulmeister, R.: Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. München 19972, S. 84

Diskussionsforen

212

Asynchrone Kommunikationsformen (zeitver-

setzt):

- E-Mail

- CD-ROM

- Studienbriefe

- Lehrbücher

- Schwarzes Brett (Diskussionsforen)

- Telefonieren

- Internet-Publishing.

Hinsichtlich der Kommunikationsänderungswün-

sche innerhalb von Lerngruppen sollte berück-

sichtigt werden, dass die jeweilige Gruppe ge-

meinsam und möglichst einheitlich einen Verän-

derungswunsch formuliert bzw. die Änderungen

einzelner nicht den Austausch aller untereinan-

der erschwert.

Damit sich der Lerner mit anderen Lernern über

das Lernmodul hinaus orts- und zeitunabhängig

verständigen kann, sollten Verweise auf welt-

weite „Science-Communities“ (auf synchroner

und asynchroner Ebene) vorhanden sein. Auf

Wunsch könnte ein fachlicher Austausch in Fo-

ren oder Einzelgesprächen erfolgen.

Es sollte bedacht werden, dass Kommunikations-

varianzen734 (z.B. zeitversetzte Kommentare zu

Fragen aufgrund von unterschiedlichen Servern

o.ä.) zwischen dem Lerner, Dozent, Tutor sowie

Lernkollegen gegeben sein können.

b. Dozentenrolle und -aufgabe

Die Betreuung des Lerners beim virtuellen Lernen verweist auf eine der zentralen

Aufgaben der Dozenten bzw. Tutoren (Lernbetreuer). Hier sind verschiedene Aspek-

te und Formen denkbar.

732 vgl. Mayer, T.: Vermittlung psychologischer Inhalte durch Multimediale Offene Lern-Systeme. In:

Plath, I./Kowal, S. (Hrsg.): Beiträge zur psychologischen Wissensvermittlung in der Aus-, Fort- und

Weiterbildung. Bonn 1994, S. 77

733 Zur Einübung der Schreib- und Partizipations-Situationen beim Chat sollte - sowohl für Lerner als

auch für Betreuer - ein „Chat-Training" angeboten werden.

734 vgl. Koring, B.: Lernen und Wissenschaft im Internet. Anleitungen und Reflexionen zu neuen Lern-,

Forschungs- und Beratungsstrukturen. Bad Heilbrunn 1997, S. 92

213

Lernerperspektive Entwicklerperspektive

Der Lernteilnehmer sollte Fragen (insbesondere

inhaltliche) möglichst zeitnah und zuverlässig

beantwortet bekommen, damit - speziell beim

Lernstart - ungewollte und demotivierende Lern-

pausen verhindert werden.

Der Lerner sollte jederzeit einen Tutor befragen

können. Die Befragung kann z.B. in Form eines

anklickbaren Online-Hilfe-Buttons oder durch

Fragen, die er über eine Hilfefunktions-Taste an

das Lernprogramm stellt, erfolgen. Damit der

Dozent den Lerner bei Fragen bestmöglich un-

terstützen kann, wäre es u.a. hilfreich, wenn der

Dozent in Erfahrung bringen könnte, welche In-

halte der Lerner gerade bearbeitet. Dazu sollte

eine im Lernprogramm hinterlegte Funktion, die

ähnlich einem Ortungssystem735 Aufschluss über

den „Lern-Standort“ des Lerners gibt, behilflich

sein. Dadurch wäre dem Dozenten ein kurzes

Einlesen und eine gezielte Unterstützung bei

Fragen des Lerners ermöglicht.

Der Lerner sollte stets das Gefühl haben, ausrei-

chende Betreuung erfahren zu können.

Für den Fall, dass der Lerner und der Dozent

keine ausgewogene Lernarbeitsebene entwickeln

können, sollte dem Lerner die Möglichkeit gege-

ben sein, einen anderen Tutor zu wählen. Er

sollte sich z.B. anhand von Vorstellungsseiten

der Betreuer, auf denen Angaben zur Person zu

finden sind (Curriculum Vitae o.ä.), über eine

potentielle neue Betreuerperson erkundigen und

eventuell ein Kennenlern-Gespräch führen kön-

nen. Mit seinen Lernkollegen sollte er sich über

dieses Problem austauschen können.

Der Dozent oder Tutor sollte als Betreuer und

Berater dem Lerner zur Verfügung stehen und

analog zu den Lernbedürfnissen der Lerner Hil-

fen zu sämtlichen Fragestellungen anbieten. Es

sollte stets vermieden werden, dass die Lernen-

den ein Gefühl des „Verlassens-Seins“ oder der

„Einsamkeit“ entwickeln. Für ein problemloses

Miteinander zwischen Lernern und Tutoren ist die

Kommunikation unerlässlich. Das bezieht sich

sowohl auf den einzelnen Lerner als auch auf

eine Lernergruppe. Der Tutor sollte sich stets

seiner Rolle und Aufgabe bewusst sein, das Ler-

nen der Lernteilnehmer zu unterstützen und ih-

nen auf Wunsch Hilfen anzubieten. Nur auf aus-

drücklichen Wunsch der Lerner sollten unaufge-

fordert Hinweise zum Lernen gegeben werden.

Hron, Hesse, Cress und Giovis verglichen in ihrer

Studie den Einfluss zwischen „angeleiteten" und

„organischen“ Kommunikationsstrukturen in Lern-

gruppen. Das Ergebnis belegt, dass angeleitete

Kommunikationsstrukturen dann von Vorteil sind,

wenn ein angemessener pädagogisch-didak-

735 Ein ähnliches System ist bekannt aus dem Personenkraftverkehr (Global Position System = GPS).

214

tischer Ansatz und eine kontinuierliche Schulung

des Lehrpersonals vorliegen.736 Diese Resultate

werden auch durch die Evaluationsstudie von

Friedrich, Hesse, Ferber und Heins bestätigt.737

Der Dozent/Tutor sollte seine Betreuungsleistung

in Form von Metakognitions- bzw. Reflexions-

Phasen überdenken. Er sollte überprüfen, inwie-

fern die Lernenden mit seiner Betreuungsleistung

zufrieden sind und daraus Konsequenzen für

seine zukünftige Beratung/Unterstützung ablei-

ten. Für eine angemessene Betreuung sollte sich

der Tutor mit Empathie738 in die Welt des Lerners

hineinversetzen können, z.B. bei einem Chat zur

Prüfungsvorbereitung (siehe Kap. 2.1.2 „Die spe-

zifische Rolle und die Aufgaben des Dozenten").

Optimalerweise sollte der Dozent/Tutor zumin-

dest Teile eines virtuellen Lernmoduls selber

durchlaufen haben, um die Situation des Lerners

nachempfinden zu können.

Eine andere Möglichkeit für den Lerner, Fachfra-

gen klären zu können, zeichnet sich in naher

Zukunft ab. Es handelt sich um automatisch ge-

nerierte, intelligente Frage-Antwort-Systeme.

Derzeit gibt es noch keine ausreichenden „auto-

mated tutorial systems“,739 in denen automatisch

Fragen zu sämtlichen Themengebieten beant-

wortet werden. Eine Vorstufe dazu sind Formen

von FAQ-Systemen (frequently asked questions).

Das sind vom Programm generierte Antworten

auf festgelegte Fragen und Themengebiete der

Lerner, die innerhalb einer Datenbank vom An-

bieter bzw. Server an den Lerner zurückgegeben

werden.

736 vgl. Hron, A./Hesse, F. W./Cress, U./Giovi, C.: Implicit and explicit dialogue structuring in virtual

learning groups. In: British Journal of Educational Psychology. Leicester 2000, 70, S. 53

737 vgl. Friedrich, H. F./Hesse, F. W., Ferber, S./Heins, J.: Evaluation einer Strategie zur Moderation

virtueller Seminare. In: Virtueller Campus ´99. Heute Experiment - morgen Alltag? Münster 2000, S.

127

738 vgl. Zimbardo, P. G.: Psychologie. Hrsg. von Hoppe-Graff, S./Keller, B. Heidelberg 19925, S. 557

739 vgl. Daniel, J. S.: Mega-Universities and Knowledge Media. Technology Strategies for Higher Edu-

cation. London 1996, S. 123

215

Die Lerner sollten auf Tutorien zugreifen können.

Dafür sollten sie anregen können, dass bei Onli-

ne-Tutorien ein bestimmter Fachexperte zur ge-

meinsamen Diskussion zur Verfügung steht. Die

Interaktionen und Kommunikation im tutoriellen

Lerndialog sollte - auf Wunsch - der Lerner ge-

stalten.

Der Lerner sollte über das Angebot von Tutorien

hinaus an Expertengesprächen - so genannten

Experten-Lines - teilnehmen können, die sich an

spezifisches Fachwissen oder spezielle Themen-

gebiete einer Lerneinheit o.ä. anlehnen. Die Teil-

nahme anderer Lernender ist denkbar und ob-

liegt der Entscheidung des einzelnen Lerners.

Die Lerner sollten maßgeblich die teilnehmenden

Fachexperten bestimmen können. Dazu sollten

sie auf Wunsch auf Vorschläge des Tutors

zugreifen können, aber auch eigene Vorschläge

formulieren können. Die Lerner sollten während

der Experten-Gespräche gegensteuern können,

sofern sie während der Diskussionen und Befra-

gungen merken, dass ihre zentralen Fragen oder

Anliegen nicht beantwortet bzw. nicht ausrei-

chend behandelt werden. Ein Austausch der

Teilnehmer sollte möglich sein.

Tutorien740 sollten verschiedene Sichtweisen

eines Problems sowie Lösungswege aufzeigen

und somit zur Vertiefung des neu erworbenen

bzw. zu erwerbenden Wissens dienen. Bei die-

sem Austausch steht maßgeblich ein Fachexper-

te zur Verfügung - das kann der Dozent, derzeiti-

ge Lernbetreuer (Tutor) oder eine andere Person

sein.

Hingegen sind Experten-Lines hoch konzentrierte

Austausche mit mehreren Fachexperten und sie

erfolgen auf der Basis von wählbaren Diskussi-

onstools, z.B. via Chat.741 Teilnehmer der Exper-

ten Lines kann auf Wunsch des Lerners auch der

Tutor sein. Damit erfüllen Experten-Lines eine

Aufgabe, die bisher vorwiegend dem einzelnen

Lehrpersonal vorbehalten war.

Für eine subjektorientierte Kommunikation bedarf

es einer hinreichenden Didaktik der Experten-

Lines, z.B. Überlegungen zur Strukturierung der

Diskussion oder - in Abstimmung mit dem Ler-

ner - der Anspruch der Austausche („Prüfungs-

niveau“ etc.). Das soll vor allem dazu dienen,

dass der Lerner aktiv an der Diskussionssituation

partizipiert und dadurch seine Wissens- und

Lernleistung verbessern kann. Die Relevanz von

aktiver Partizipation untersuchten Hesse und

Giovis in unterschiedlichen Online-Seminaren.742

An Tutorien und Experten-Lines besteht der An-

spruch,

- Aufgaben für unterschiedliche Lernende be-

reitzuhalten

- verschiedene Personen zu integrieren (Fach-

experten, auf Wunsch andere Lerner)

740 Der Sprach-Lern-Anbieter „englishtown“ bietet in seinem gesamten Netzwerk rund 14.000 Tutoren

an, so dass sich die Lernenden jederzeit in ein Fachgespräch mit einem Tutor begeben können. Vgl.

http://www.englishtown.com

741 vgl. Döring, N.: Sozialpsychologie des Internet. Die Bedeutung des Internet für Kommunikations-

prozesse, Identitäten, soziale Beziehungen und Gruppen. Hrsg. v. Batinic, B.: Internet und Psycholo-

gie. Neue Medien in der Psychologie. Band 3. Göttingen, Bern, Toronto, Seattle 2000, S. 95

742 vgl. Hesse, F. W./Giovis, C.: Struktur und Verlauf aktiver und passiver Partizipation beim netzba-

sierten Lernen in virtuellen Seminaren. In: Unterrichtswissenschaft. Zeitschrift für Lernforschung.

Weinheim 1/1997, S. 34

216

- Übungs-/Anwendungserfolg zu kontrollieren

- umfangreiche Informationen, Diskussionen

und Hilfen zur Verfügung zu stellen

- Reflektionen des Gelernten für den späteren

Einsatz durchzuführen.

Mit Hilfe geeigneter Übungen können mittels Tu-

torien und Experten-Lines über den Erwerb rei-

nen Faktenwissens hinaus durch den verstärkten

sozialen Austausch im Lernverbund743 auch Fä-

higkeiten wie z.B. eine erweiterte soziale Kompe-

tenz erworben werden (siehe Kap. 2.2.3 „Soziale

und kommunikative Kompetenz"). Die Entwickler

von virtuellen Lernmodulen sollten berücksichti-

gen, dass der Lerner den Ablauf und die Inhalte

dieser Austauschforen mitgestalten können soll-

te.

Der Lerner sollte während seiner Lernphasen auf

Motivationsaspekte zugreifen können, die ihm

eine Lernhilfe darstellen.

Der Tutor sollte überlegen, wie er die Lerner in

schwierigen Situationen motivieren kann, weiter

zu lernen. Die Lernleistungen sollten „belohnt“

werden, damit die Lerner nicht „abspringen“. Eine

Möglichkeit dazu bietet gerade die ausreichende

Kommunikation zwischen Lerner und Tutor. Zu-

sätzlich könnte auf Wunsch des Lerners mit ei-

nem Punktesystem die Motivation der Lernenden

unterstützt werden, z.B. die Vergabe von "Token"

beim erfolgreichen Absolvieren eines Lernele-

ments, Gesprächsvermittlungen mit anderen

Lernern, eine zeitlich "fest installierte" Fragestun-

de mit dem Tutor o.ä.

c. „Kümmerer“

Besondere Aspekte der Kommunikation ergeben sich für die Betreuungssituation des

Lerners beim virtuellen Lernen. Für eine ausreichende Betreuung des Lerners könnte

neben dem Dozenten/Tutor ein weiterer Betreuer als „Kümmerer“ für die Lernenden

743 vgl. Hesse, F. W./Giovis, C.: Struktur und Verlauf aktiver und passiver Partizipation beim netzba-

sierten Lernen in virtuellen Seminaren. In: Unterrichtswissenschaft. Zeitschrift für Lernforschung.

Weinheim 1/1997, S. 36. Auch bei negativer Partizipation in virtuellen Lernumgebungen ist der Teil-

nehmende zu einem geringen Prozentsatz aktiv, beispielsweise durch das Bedienen des Rechners,

Hochfahren des Betriebssystems und Einloggen in die Lernumgebung. Für die aktive Teilnahme wür-

de nun z.B. das Beteiligen an Konferenzen o.ä. hinzukommen.

217

vorhanden sein. „Intelligente Assistenten“ oder Avatare (virtuelle, zwei- oder dreidi-

mensionale Personen) sollten Lernmakler oder -vermittler sein, die ebenso Betreu-

ungsfunktionen übernehmen könnten.

Lernerperspektive Entwicklerperspektive

Der Lerner sollte wahlweise einen individuellen

Avatar kreieren können, der ihn beispielsweise

spezielle Inhalte für Prüfungen abfragt. Es sollte

ebenso möglich sein, dass der Lerner festlegt,

welche Inhalte er noch einmal lernen und trainie-

ren möchte und erstellt sich damit seinen persön-

lichen Lern-Betreuer. Avatare in Form von „intel-

ligente Assistenten“ sollten nach den Anforde-

rungen und Wünschen des Lernenden gestaltbar

sein.

Entwickler sollten den Lernern wahlweise Avata-

re anbieten, die z.B. Begrüßungs- oder Hilfssze-

narien übernehmen könnten, etwa die Erklärung

der Handhabung des Lernmoduls. Zudem sollte

der Avatar programmiert sein, auf FAQs (siehe b.

Dozentenrolle und -aufgabe) zu reagieren. Das

könnte auch eine Entlastung für das Betreuungs-

personal erbringen. Es sollte ebenso angeboten

werden, dass sich Avatare bei (Lern-)Schwie-

rigkeiten auf Wunsch automatisch einschalten

und Hinweise zur Bearbeitung und Lösung des

Problems geben. Bekannt sind derartige Funk-

tionen z.B. von Microsoft Office-Anwendungen in

Form von „Assistenten“:744 am Bildrand meldet

sich dann ein „kleiner Helfer“ mit schriftlichen

Hinweisen und Hilfen. Avatare sollten audioun-

terstützt und derart programmierbar sein, dass

der Lerner persönlich mit Namen angesprochen

wird. Sie sollten sich überdies gemäß den vom

Lerner eingegebener Beschreibungen, z.B. auch

durch die Einscannung eines Fotos, an die ge-

wünschte Person anpassen lassen oder aus

einer Gruppe vorgegebener Personen (z.B. im

Comic-Stil) auswählbar sein. Weitere Kriterien

zur Erschaffung des intelligenten Assistenten

könnten u.a. sein: männlicher/weiblicher Avatar,

Audio-Stimme, Tipps zusätzlich schriftlich und

mit wählbarem Textfenster, etc.

c. Organisatorisches

Damit sich Teilnehmer eines virtuellen Lernmoduls problemlos austauschen können,

sollten entsprechende Hinweise und Hilfen gegeben sein, beispielsweise wie es

möglich ist, sich in einem virtuellen Café oder an einer virtuellen Pinnwand austau-

744 vgl. Klaner, A.: Lernen online. Weiterbildung im Internet. München 2000, S. 33

218

schen zu können (siehe a. Kommunikationsprozesse). Für die Realisierung geeigne-

ter Kommunikation sollten verschiedene strukturell-organisatorische Aspekte berück-

sichtigt werden.

Lernerperspektive Entwicklerperspektive

Die Lerner sollten möglichst "unkompliziert" Kon-

takte zu Lernkollegen und Tutoren, z.B. per E-

Mail, aufnehmen können. Lerner sollten einen

Überblick über die im selben Lernmodul lernen-

den Personen haben.

Es sollte bedacht werden, dass stets aktuelle

Mailinglisten (z.B. für Rundmails745 o.ä.) vorhan-

den sind. Adressen der Tutoren - auch bei auto-

matischen Rücksendefunktionen im Lernmodul -

sollten regelmäßig hinsichtlich ihrer Aktualität

bzw. Richtigkeit überprüft werden.

Der Lerner sollte sich jederzeit über z.B. Lernkol-

legen innerhalb seines Lernmoduls informieren

können.

Eine Info-Box 1,746 die sich wie andere Buttons in

der Navigationsleiste befinden sollte, könnte für

den Lerner als Erkundigungsmöglichkeit über

„Lerngruppen-Gefüge“ oder Personendaten (bio-

graphische Daten, Erfahrungen, Arbeitsfelder)

dienen. Dazu muss zuvor die Genehmigung der

Teilnehmer zur Weitergabe der Daten eingeholt

worden sein (Datenschutz). Innerhalb eines

Lernmoduls sollten verschiedene Teilnehmerfo-

ren, z.B. entsprechend einem Thema in einer

Lerneinheit, enthalten sein. Der Lerner sollte

diese Information abrufen können, damit er einen

Überblick erhält, welche anderen Personen der-

zeit welches Thema behandeln, z.B. jenes, das

er selber gerade bearbeitet. In dieses Teilneh-

merforum kann sich der Lerner eintragen, z.B.

mit Photo, Adressdaten, Angaben zum Lernsta-

tus etc., so dass auch andere Lernende ihn kon-

taktieren können.

Der Lerner sollte zeitunabhängig lernen sowie

kommunizieren und überdies zu jedem Zeitpunkt

seines Lernens eine angemessene Betreuungs-

leistung erwarten können.

In kooperativen Lernformen sollten jahreszeitli-

che Schwankungen in der Nutzung von Weiterbil-

dungsangeboten bedacht werden, beispielsweise

eine fehlende Beteiligung von Lernenden in Dis-

kussionsforen, aufgrund von Feiertagen oder

Ferienzeiten. Es sollten sich jedoch keine

745 vgl. Döring, N.: Lernen mit dem Internet. In: Issing, L. J./Klimsa, P. (Hrsg.): Information und Lernen

mit Multimedia. Weinheim 19972, S. 311

746 Info-Box (2) siehe Forderung 7 „Handhabung“

219

Schwankungen für die Betreuungssituation erge-

ben. Weiterhin ist denkbar, dass vor Prüfungen747

die Fragen an die Betreuer oder Tutoren gehäuft

vorkommen können. Der Tutor sollte überdies

einkalkulieren, dass jede E-Mail-Antwort „Zeit

kostet“,748 da eine schriftliche Beratung an-

spruchsvoller bzw. zeitaufwendiger sein kann als

eine mündliche.

Chatzeiten sollten - nach Absprache mit den

Lernern - vereinbar sein mit eventuellen Arbeits-

zeiten der Teilnehmenden.

Der Lerner sollte die Wahlfreiheit haben, sich

auch in einem virtuellen Lernmodul real mit ande-

ren treffen zu können.

Durch Übersichten, Tabellen und Erläuterungen

zu den Lernenden in einem virtuellen Lernmodul

könnte die Organisation realer Treffen erleichtert

werden, z.B. für eine einführende oder abschlie-

ßende Seminarveranstaltung (siehe Kap. 4.3

„Denkbarer Lernablauf beim virtuellen Lernen").

4.4.4 Interaktion und Präsentation (4. Anforderungsbereich)

a. Angebotsformen der Inhaltsdarstellungen

Der Lerner nutzt beim virtuellen Lernen die mediale Darstellung der Inhalte im Lern-

modul. Dafür stehen ihm interaktive Angebotsformen der Inhaltsdarstellung zur Ver-

fügung. „Die Annahmen und Forderungen konstruktivistischer Ansätze sind bevor-

zugt in Form offener Lernumgebungen integrierbar. Diese sollten authentische Situa-

tionen in ihrer Komplexität realitätsnah präsentieren bzw. Interaktionen des Lerners

mit diesen Situationen simulieren, um Lernen zu kontextualisieren und Transfer zu

maximieren. [...] Letztlich soll Lernerautonomie gefördert werden, indem adaptiv auf

die Entscheidungen des Einzelnen eingegangen wird.“749

Bei der Präsentation und Darstellung der Inhalte sollte darauf geachtet werden, dass

Skripte, Buchseiten und Vorlesungen nicht im Eins-zu-Eins-Verfahren und ohne eine

747 Hinsichtlich der Prüfungen ist anzumerken, dass nach wie vor keine einheitlichen Vorgehenswei-

sen, beispielsweise für video-conferencing, gegeben sind. Bei einer Online-Prüfung könnte z.B. durch

ein identifizierbares Gesicht während der ganzen Zeit der Prüfung per Messung festgehalten werden,

um sicherzugehen, dass Lerner x und nicht y der Prüfling ist. Eventuell bieten sich auch Messungen

im Ohr (über Ohrstöpsel o.ä.) an.

748 vgl. Gertsch, C. A.: Lernen und Lehren mit Internet. Eine Einführung ins Internet für das Selbststu-

dium und den Unterricht. Aarau 2000, S. 129/130

749 Strittmatter, P./Mauel, D.: Einzelmedium, Medienverbund und Multimedia. In: Issing, L. J./Klimsa,

P. (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim 19972, S. 55

220

Überbereitung750 in das virtuelle Lernmodul - z.B. per Scannverfahren - eingestellt

werden. Für das Online-Lernen sollten sie didaktisch-methodisch751 für die jeweilige

Medienart aufbereitet werden. Sofern Audio-, Video- und Animationselemente im

Lernmodul enthalten sind, sollten sie 1. die Aussage der Inhalte in schriftlicher oder

optischer Weise unterstützen,752 2. nicht redundant sein und 3. in einwandfreier Qua-

lität vorliegen, z.B. keine störenden Geräuschkulissen, professionelle Sprecher etc.

Es sollte überdies bedacht werden, dass die Physiologie des Menschen nur eine be-

grenzte Informationsaufnahme ermöglicht.753 Das Auge und das Ohr sind keine ei-

genständigen Organe wie Leber und Herz, sie sind eher als ein sensorischer Teil des

Gehirns anzusehen. Das auf der Netzhaut erzeugte Abbild eines Gegenstands wird

erst zum Gehirn transportiert und von diesem "angesehen", um es richtig verstehen

zu können. Ein Auge versteht kein Bild, es liefert lediglich eine Beschreibung von

Form, Bewegung, Farbe oder Hell-/Dunkelkontrasten. Die Auffassung von Bild und

Ton ist sowohl interindividuell (von Lerner zu Lerner) als auch intraindividuell (jeweili-

ger Gemütszustand, tagesabhängige physische Fitness, etc.) unterschiedlich.

Weiterhin sollten für die Inhaltsdarstellungen zum Lernen am Bildschirm die Möglich-

keiten aktueller Bildschirmleistungen bedacht werden. „Die kontinuierliche Verbesse-

rung der Lesbarkeit eines gedruckten Textes, die sich aus handwerklicher Tradition

in Jahrhunderten ergeben hat, fehlt dem Bildschirm naturgemäß, da er ein sehr kurz-

fristig entwickeltes Textdarstellungsinstrument ist. […] Zwar haben gerade auf dem

Gebiet des ´Handling` die letzten Jahre einige Fortschritte gebracht [z.B. tragbare

Geräte etc.] [, d]ies ändert jedoch nichts an einigen grundsätzlichen Problemen der

Bildschirmdarstellung, die mit elementaren Bedingungen der visuellen Informations-

aufnahme zusammenhängen[,"]754 z.B. Anfälligkeiten von Umgebungslicht in Zu-

sammenhang mit Spiegelungs- oder Blendungseffekten, Abbildungsschärfe von Zei-

chen, Bildschirmflimmern und andere mit diesen Faktoren zusammenhängende Er-

müdungserscheinungen des Nutzers.

750 vgl. Friedlander, L.: New Strategies for Curricular Change. Vortrag bei der CHE-Tagung: Uni-

www.ersity.de: Neue Medien in der Hochschule. Optionen wahrnehmen - Chancen gestalten. Karlsru-

he Oktober 2000

751 vgl. Kirsten, N.: Schnelle Lernverbindung. In: Wirtschaftswoche. Düsseldorf Nr. 45/01.11.2001, S.

129

752 vgl. Strittmatter, P./Mauel, D.: Einzelmedium, Medienverbund und Multimedia. In: Issing, L.

J./Klimsa, P. (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim 19972, S. 71

753 vgl. Friedrich, H. F./Eigler, G./Mandl, H./Schnotz, W./Schott, F./Seel, N. M. (Hrsg.): Multimediale

Lernumgebungen in der betrieblichen Weiterbildung. Gestaltung, Lernstrategien und Qualitätssiche-

rung. Neuwied, Kriftel, Berlin 1997, S. 195

754 Ziefle, M.: Lesen am Bildschirm. Eine Analyse visueller Faktoren. Münster 2002, S. 11

221

Häufig auftretende Probleme beim Lernen hängen mit dem Erfassen der gesamtheit-

lichen Information zusammen. „Sowohl aus der Problemlöse- als auch der Lehr-

Lernforschung ist bekannt, dass die Strukturierung und Reduktion von komplexer

Information eine schwierig zu bewältigende Aufgabe darstellt.“755 So sind empirische

Forschungen von Gräsl/Mandl oder auch Patel/Evans/Kaufmann bekannt, die dieses

Problem genauer untersucht haben: „Empirische Untersuchungen zum fallorien-

tierten Lernen in der Medizin zeigen, dass die [...] Komplexität die Lernenden zum

Teil überfordert und sie nicht zu einer strukturierten Bearbeitung des Falls in der La-

ge sind.“756 Komprimierungsfunktionen, die dem Lerner mehr Übersichten geben,

könnten bei der Strukturierung von Information hilfreich sein.

(siehe ergänzend Anforderungsbereich 6 „Aufgaben“ und 7 „Handhabung")

Lernerperspektive Entwicklerperspektive

Der Lerner sollte aus den Angebotsformen der

Darstellung von Inhalten seine bevorzugten aus-

wählen können und nimmt gegebenenfalls eine

Feinabstimmung vor, z.B. entscheidet er sich

beim multimodalen Angebot für eine 80%-ige

auditive Unterstützung des Lernprogramms und

verzichtet auf einige Musiksequenzen. Für den

Lerner sollte bei der Benutzung eines virtuellen

Lernmoduls die freie Wahl der Präsentationsart

eines Inhaltes gegeben sein. So sollte er z.B.

aussuchen können, ob er eine Textpassage

wahlweise durch einen Audiotext ersetzen kann

bzw. umgekehrt.

Durch die möglichen Interaktionen des Lerners

mit dem Lernprogramm kann ein abwechslungs-

reicher Lernverlauf entstehen. Für die Vielfältig-

keit der Interaktion und Präsentation von Inhalten

sei u.a. auf Weidenmann757 verwiesen, der ver-

schiedene Angebotsformen von Inhalten unter-

scheidet:

- multimediale, z.B. Benutzerplattform: mono-

medial ein PC und Bildschirm, multimedial ein

PC+Bildschirm+CD-Rom-Player

- multicodale, unterschiedliche Symbolsysteme

bzw. Codierungen: monocodal nur Bilder, mul-

ticodal Text mit Bildern

- multimodale Angebote (monomodal: visuell

oder auditiv, multimodal: audiovisuell).

In unterschiedlichen Graden der Interaktion kön-

nen Lernmöglichkeiten mit beispielsweise folgen-

den Inhalts-Präsentationsformen gegeben sein:

- Simulationen

755 vgl. Dörner, D.: Die Logik des Misslingens: Strategisches Denken in komplexen Situationen. Rein-

bek 1989

756 Patel, V. L./Evans, D. A./Kaufmann, D. R.: A cognitive framework for doctor-patient interaction. In:

Evans, D. A./Patel, V. L. (Eds.): Cognitive science in medicine: Biomedical modeling. S. 53-112. Cam-

bridge: MIT Press, in: Psychologie in Erziehung und Unterricht. 4. Quartal, 43. Jahrgang 1996, S. 266

757 vgl. Weidenmann, B.: Multicodierung und Multimodalität im Lernprozess. In: Issing, L. J./Klimsa, P.

(Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim 19972, S. 67

222

- Abbilder/Graphiken

- Audiotext

- Mouse-Over/Pop-Up

- Audio-/Videoelemente

- Tabellen

Aufgrund vor allem der physiologischen Bedin-

gungen sollte jeder Lerner individuell die Darstel-

lungsmöglichkeiten sowie die Geschwindigkeit

der Text-, Bild- und Lautabfolgen beim virtuellen

Lernen bestimmen sowie Modifikationen vorneh-

men können.

Entwickler sollten eine möglichst große Bandbrei-

te von Darstellungsmöglichkeiten der Lerninhalte

und individueller Lerngeschwindigkeiten berück-

sichtigen. Beispielsweise kann eine Graphik

durch ein kleines Textfeld erläutert, auf eine

URL-Adresse zu dieser Thematik verwiesen oder

eine Audiounterstützung in schneller oder lang-

samer Sprechweise angeboten werden. Dem

Lerner sollte die Wahl gegeben sein, jederzeit

eine andere Präsentationsform als die zunächst

in der Lerneinheit gebotene zu erhalten; zu nen-

nen wären u.a. folgende:

- Texte: fortlaufende Texte (linear), Hypertexte

(vernetzte Textstruktur mit Links)

- Bilder: Abbilder (Zeichnungen, Fotos, Comics

usw.), logische, analytische Bilder (Tabellen,

Diagramme, Strukturen, Graphiken etc.)

- Bewegtbilder: Animationen, Video, Photos

- Audio: Gesprochene Texte, Geräusche, Musik

etc.

- Interaktive Darstellungsformen: Modellrech-

nungen, Simulationen, Fallstudien (aktive

Dateneingabe durch Nutzer), interaktive

Abbilder, logische Bilder (durch Aktivität der

Lernenden, z.B. Mouse-over oder Mouse-

Klick, aufscheinende Erläuterungen durch

Pop-ups, gesprochene Texte usw.)758

- Touchscreen-Verfahren (Bedienen des Bild-

schirms mit den Fingern, vergleichbar einer

Tastatur)

- „Pen-Technik" (Schreiben mit elektronischem

Stift auf dem Bildschirm)

Durch Schieberegler oder Tasten sollte es dem

758 vgl. Weidenmann, B.: Abbilder in Multimedia-Anwendungen. In: Issing, L. J./Klimsa, P. (Hrsg.): In-

formation und Lernen mit Multimedia. Weinheim 19972, S. 107 - 121

223

Lerner möglich sein - statt an Lautsprecherboxen

oder am Bildschirm - die Lautstärke von Audio-

Elementen direkt auf der Lern-/Arbeitsfläche des

Lernmoduls verändern zu können, z.B. mittels

Tastenkombination, Maus oder Touchscreen.

Der Lerner sollte beim Aufrufen von Inhalten we-

sentliche Informationen schnell erfassen können.

Er sollte „intuitiv"759 durch die Präsentation auf

dem Bildschirm das Gefühl haben, Relevantes

erfassen zu können.

Der Lerner sollte auf Wunsch angebotene Infor-

mationen in eine andere Präsentationsform um-

wandeln können (z.B. eine Tabelle als Graphik)

und auch Informationen als Text reduzieren kön-

nen. Auch ein Text sollte in eine graphische Prä-

sentation umwandelbar sein. Die Änderung der

Visualisierung760 von Inhalten kann hilfreich sein

für den Lern- und Verstehensprozess. Die ge-

wählte Präsentationsart hängt auch von dem je-

weiligen Lerntyp ab (siehe Kap. 2.3.1 „Ermögli-

chung von verschiedenen Lernwegen").

Die Präsentation der Inhalte sollte sich an der

Möglichkeit der Präsentation auf den Bildschirm-

seiten orientieren. Bei der Seitenaufteilung inner-

halb des Lernmoduls sollte berücksichtigt wer-

den, dass das Scrollen761 weitestgehend vermie-

den wird. Das Erfassen einzelner Textseiten

sollte nicht nur dadurch möglich sein, dass der

Lerner die Bedienung der Maus oder der Taste

„Bild herunter“ benötigt. Vielmehr sollten die In-

halte derart aufbereitet sein, dass pro Seite einer

Bildschirmansicht ein bestimmtes Thema oder

ein Aspekt erläutert wird. Eine grundsätzliche

Informationsüberfrachtung von Bildschirmseiten -

und damit auch aus physiologischer Sicht eine

optische Überforderung - sollte vermieden wer-

den, denn beides könnte sich negativ auf den

Lernerfolg auswirken. Bei längeren Texten sollte

die Möglichkeit gegeben sein, eine Kurzversion

eines Themas oder Abschnittes anschauen

und/oder ausdrucken zu können, z.B. als pdf-

Dokument.

Ändert der Lerner die Präsentationsform der

Inhalte, so sollte sichergestellt sein, dass durch

diese Änderung keine relevanten Lerninformatio-

nen verloren gehen.

Der Lerner sollte angeregt und interessiert sein,

gerne mit dem virtuellen Lernmodul arbeiten zu

wollen. Er sollte keine Eintönigkeit beim Lernen

erfahren.

Die Vielfalt der Informationspräsentation inner-

halb des Lernmoduls sollte ein abwechslungs-

reiches Lernen ermöglichen. Deswegen sollten

verschiedene Fragearten (Formulierungen) oder

Präsentationsarten (Graphiken oder Tabellen)

759 vgl. Koring, B.: Lernen und Wissenschaft im Internet. Anleitungen und Reflexionen zu neuen Lern-,

Forschungs- und Beratungsstrukturen. Bad Heilbrunn 1997, S. 13

760 vgl. Schnotz, W.: Wissenserwerb mit Diagrammen und Texten. In: Issing, L. J./Klimsa, P. (Hrsg.):

Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim 19972, S. 89

761 Scrollen: Das Betätigen der Maus zum Erfassen der ganzen Textseite durch Herunterziehen des

Buttons auf der (rechten) Navigationsleiste.

224

benutzt werden. Der Aufbau von Spannungsmo-

menten und das Einbringen von Denkanstößen

sollte sich positiv auf die Aufmerksamkeit der

Lernenden auswirken.762

Der Lerner sollte mit einem qualitativ einwand-

freien Lernmodul arbeiten können.

Es sollte darauf geachtet werden, dass die Inhal-

te dem Anspruch einer sprachlich korrekten Form

genügen.

Der Grad der zukünftigen Anpassbarkeit und Veränderbarkeit von Interaktionen ist

zum gegenwärtigen Zeitpunkt der Technik schwer beurteilbar. Insbesondere die tech-

nologische Planung und Realisierung von Interaktionselementen auf allen Ebenen

des Lernmoduls stellt eine hohe Herausforderung763 an die didaktisch-methodische

und technische Planung des Lernmoduls dar. Für zukünftige virtuelle Lernmodule

sollte der Aspekt der Veränderbarkeit von Lernmodulen noch stärker Beachtung fin-

den, denn die Wahrscheinlichkeit, dass in absehbarer Zeit mehr flexible Interaktions-

formen beim virtuellen Lernen realisierbar sein könnten, zeigt sich anhand der steti-

gen informations- und kommunikationstechnologischen Neuentwicklungen (siehe

auch „Zusammenfassung und Ausblick").

b. Hypertextstrukturen

Zu den Hypertextstrukturen zählen maßgeblich Hypertext-Systeme, die häufig aus

Texten mit ggf. zugehörigen Graphiken oder Bildern bestehen. Eine derartige Struk-

tur oder ein dem gemäßes System basiert auf Hyperlinks. „Ein Hypertext-System

besteht [z.B.] aus Blöcken von Text-Objekten; diese Textblöcke stellen Knoten in ei-

nem Gewebe oder Netz dar; durch rechnergesteuerte, programmierte Verknüpfun-

gen, den Links, wird die Navigation von Knoten zu Knoten gemanagt, das sog.

´Browsing`.“764 Das Ziel von Hypertext-Systemen ist, eine neue Textualität auf der

Basis eines Informationsmediums zu schaffen und Inhalte auf unterschiedlichen Pfa-

den zu erschließen. „Das Arbeiten mit modernen Hypertext/Hypermedia-Systemen

entspricht einem aktiven Aufsuchen, Explorieren, kognitiven Verarbeiten [und] Um-

strukturieren [...].“765

762 vgl. Euler, D.: Didaktik des computerunterstützten Lernens. Praktische Gestaltung und theoretische

Grundlagen. Hrsg. v. Holz, H./Zimmer, G. Band III der Reihe „Multimediales Lernen in der Berufsbil-

dung“. Nürnberg 1992, S. 185

763 vgl. Kerres, M.: Technische Aspekte mulitmedialer Lehr-Lernmedien. In: Issing, L. J./Klimsa, P.

(Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim 19972, S. 33

764 Schulmeister, R.: Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. München 19972, S. 247/248

765 Tergan, S.-O.: Hypertext und Hypermedia: Konzeption, Lernmöglichkeiten, Lernprobleme. In: Is-

sing, L. J./Klimsa, P. (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim 19972, S. 124

225

(siehe ergänzend die Aspekte beim Anforderungsbereich 1 „Lernmodus“)

Lernerperspektive Entwicklerperspektive

Der Lerner sollte beim Lernen mit Inhalten und

Informationen im Hypertext-Format weitestge-

hend selbstgesteuert die Reihenfolge der Bear-

beitung bestimmen können, d.h. er ist nicht mehr

an die vom Autor vorgegebene Einteilung und

Sequenz gebunden. Dadurch wird eine „weitge-

hende Individualisierung der Textrezeption er-

möglicht.“766 Darüber hinaus sollte ihm das Kreie-

ren von Informationsknoten freigestellt sein: „Ins-

besondere für eine handlungsorientierte Vermitt-

lungsstrategie ist es von didaktischem Interesse,

dem Lernenden die Möglichkeit zu bieten, Hyper-

textverknüpfungen auch selbst zu setzen und

gegebenenfalls wieder aufzulösen.“767 Ein Link

(mitsamt eventuell zugehörigem Text), der vom

Lerner frei gewählt wurde und deren Inhalt für ihn

in den aktuellen Lerntext "passt", sollte aufgrund

der technischen Voraussetzungen in das Lern-

modul einzubinden sein. Das Setzen eigener

Hyperlinks ist auch für die Veröffentlichung von

Arbeitsergebnissen hilfreich, um sie mittels eines

Links anderen Lernern in einer Lerngruppe schi-

cken zu können bzw. darauf verweisen zu kön-

nen. Dadurch wird kooperatives Lernen unter-

stützt (siehe Anforderungsbereich 3 „Kommuni-

kation und Betreuung").

Der Lerner sollte entscheiden können, ob er in-

Entwickler sollten verschiedene Lernwege und

Methoden sowie Präsentationsarten der Informa-

tionsdarbietung im Hypertext768-Format bereit-

stellen, damit sich der Lerner nach selbst ge-

wähltem Vorgehen die Inhalte erschließen kann.

Dafür sollten unterschiedliche Strukturen von

Hypertextbasen mit Informationszugriff gegeben

sein, z.B. über ein Inhaltsverzeichnis (Struktur-

baum), ein Glossar (hierarchisch) und über

Querverweise769 (siehe auch Anforderungsbe-

reich 1 „Lernmodus", a. Lernstart). Jede Variante

des Inhalts-/Informationszugriffs sollte aus wähl-

baren Verknüpfungen bestehen.770 Diese Ver-

knüpfungen ermöglichen den Aufbau unter-

schiedlicher Informations- und Wissensstruktu-

ren.

Greift der Lerner nicht bzw. nicht vollumfänglich

auf die angebotenen Interaktionsformen zu, darf

dadurch kein Lerninformationsdefizit entstehen.

Die Vorenthaltung relevanter Informationen muss

vermieden werden. Deswegen sollten keine

wichtigen Informationen hinter Interaktions- bzw.

Hypertextelementen „versteckt“ sein. Bedient der

Lerner einen entsprechenden interaktiven Button,

Link o.ä. nicht, so muss er an anderer Stelle auf

die Information hingewiesen werden.

766 Strittmatter, P./Niegemann, H.: Lehren und Lernen mit Medien. Eine Einführung. Darmstadt 2000,

S. 137

767 Dick, E.: Multimediale Lernprogramme und telematische Lernarrangements. Einführung in die di-

daktische Gestaltung. Reihe Multimediales Lernen in der Berufsbildung. Nürnberg 2000, S. 184

768 Hypertext ist ein System zur Bereitstellung von Informationen. Das Prinzip beruht auf Querverwei-

sen, auf die man durch die Betätigung des Mausklicks gelangt. Die Stellen, an denen die Verweise

vorgesehen sind, nennt man Links. Bei der Nutzung von Hyperlinks löst man durch einen Mausklick

an einer entsprechend gekennzeichneten Stelle auf dem Bildschirm eine bestimmte Aktion aus.

769 vgl. Dick, E.: Multimediale Lernprogramme und telematische Lernarrangements. Einführung in die

didaktische Gestaltung. Reihe Multimediales Lernen in der Berufsbildung. Nürnberg 2000, S. 182

770 Verknüpfungen werden auch „Pfade“ genannt. Hypertextsysteme bestehen aus Ankern (Knöpfe,

modifizierter Cursor oder markierter Test), Knoten (Datentypen: Animationen, Töne, Video) und Ver-

knüpfungen (Inhalte werden in Beziehung gesetzt und hypermedial verbunden) und bilden gesamt-

heitlich das Netz, das Web. Das World Wide Web ist im Wesentlichen ein Hypertextsystem.

226

teraktive Links/Buttons/Instrumente benutzt oder

nicht, er sollte sicher sein, trotz eventuellem

Nicht-Benutzen keine relevanten Informationen

und Inhalte zu verpassen.

c. Lernhilfen

Verschiedene Funktionen und Möglichkeiten der Informations- und Kommunikations-

technologien können das Lernen erleichtern und unterstützen. Ein noch weitestge-

hend neues Feld stellt die Möglichkeit der Spracherkennung dar. Der Lerner würde

z.B. Antworten auf Fragen in ein Mikrophon sprechen, das System setzt die Audio-

signale zu Aussagen (Texten) um und der Lerner erhält die Auswertung seiner Ant-

wort. Insbesondere für Menschen mit Behinderung oder Schreibschwächen wird die-

se Entwicklung lernhilfreich sein. Der derzeitige Stand der Technik erlaubt jedoch

noch nicht den breiten Einsatz dieser Technik. In naher Zukunft wird es vermutlich

realisierbar sein, auditive Sprachinformationen in Bit-Folge oder als symbolische Fol-

ge speichern zu können.771 Hierfür ist eine geeignete Hardware notwendig, und be-

sonders die akustische Auflösungsleistung von Mikrophonen bedarf hierfür noch der

Verbesserung.

Lernerperspektive Entwicklerperspektive

Der Lerner sollte auf Lernhilfen zugreifen kön-

nen, die ihm das Erfassen, Verstehen und späte-

re Wiederholen von Inhalten ermöglicht.

Der Lerner sollte Inhalte (einzelne Seiten, Aufga-

ben etc.) mit Vermerken versehen können, z.B.

„nur gelesen - aber noch nicht gelernt“, „prü-

fungsrelevant“, „wiederholt lernen“ oder „unwich-

tig“, um persönliche Lernhilfen im Lernmodul zu

setzen.

Dem Lerner sollten verschieden Formen der Zu-

sammenfassungen angeboten werden, die er je-

weils mit eigenen Kommentaren versehen kann.

Folgende Arten wären als Lernhilfe denkbar:

1. Erläuternde Texte772 sollten abrufbar sein, die

wahlweise das Lernmodul, eine spezielle

Lerneinheit oder ein spezifisches Lernelement

umfassen. Diese Zusammenfassungen könn-

ten dem Lerner einen schnellen inhaltlichen

Überblick erbringen.

2. Die Bereitstellung von Learning-Cards für er-

arbeitete Lernergebnisse sollten berücksichtigt

werden. Denkbar sind diese als periodisch

wiederkehrende Lernhilfen, die dem Einzelnen

771 vgl. Kerres, M.: Technische Aspekte mulitmedialer Lehr-Lernmedien. In: Issing, L. J./Klimsa, P.

(Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim 19972, S. 29

772 vgl. Strittmatter, P./Niegemann, H.: Lehren und Lernen mit Medien. Eine Einführung. Darmstadt

2000, S. 113

227

eine Möglichkeit für das vertiefende Lernen

bieten, z.B. zur Prüfungsvorbereitung. Die

Learning-Cards sollten unterteilt sein nach

- Schlagwörtern und

- Leitsätzen.

Denkbar wäre, dass das Lernprogramm ande-

re Sätze oder Schlagwörter auf den Learning-

Cards als lernrelevant hervorhebt als das der

Lerner empfindet. Für diesen Fall sollte jeder

einzelne Lerner seine individuellen Modifikati-

onen vornehmen können. Auch die Größe der

Ausdrucke sollte bestimmbar sein. Das betrifft

auch die Ausdrucke von anderen Bildschirm-

seiten. Es sollte jeweils Platz für Kommentare

der Lerner vorhanden sein, auch das Einbin-

den von eigenen Graphiken o.ä. sollte möglich

sein.

3. Ein Überblick gemäß des jeweiligen Lern-

stands, z.B. nach einer absolvierten Lernein-

heit oder Aufgabe, sollte in Form einer Zu-

sammenfassung in Stichworten abrufbar sein.

4. Eine visuelle Zusammenfassung des Lernmo-

duls würde einer Komprimierung des gesam-

ten virtuellen Lernmoduls in Form von anein-

ander gereihten kleinen Abbildungen - gemäß

den Bildschirmseiten im Lernmodul - entspre-

chen.

5. Alle im Lernmodul verwandten Graphiken und

Schaubilder sollten verkleinerbar und vergrö-

ßerbar sein.

4.4.5 Theorie und Praxis (5. Anforderungsbereich)

a. Anwendungsbezug

Der Lerner sollte in der Weiterbildung mit einem virtuellen Lernmodul Erfahrungen

und Orientierungen hinsichtlich der späteren Berufsaufgaben sammeln können.

Zimmer betont, dass durch die Berücksichtigung der Ausgliederung von konkreten

Berufsaufgaben Lernaufgaben formuliert werden können, die es dem Lernenden er-

228

möglichen, Handlungskompetenzen zu erwerben773 (siehe Kap. 2.2.1 „Fach- und

Sachkompetenz"). „Die Weiterbildung gewinnt für den Lernenden ihre Bedeutung vor

allem aus dem Verhältnis des Lerninhaltes zu seiner Lebens- bzw. Berufssituation.

Grundsätzliche Lernmotivation des Teilnehmers ist es, in einem für ihn wichtigen Le-

bensbereich handlungsfähig zu bleiben bzw. zu werden.“774 Zentrales Ziel jeder Wei-

terbildungsmaßnahme sollte sein, anwendungsorientierte Lerninhalte bereit zu stel-

len, die in der konkreten Praxis zum Einsatz kommen können.

(siehe u.a. Anforderungsbereich 7, „Handhabung")

Lernerperspektive Entwicklerperspektive

Der flexible Umgang mit Inhalten ist unter dem

Aspekt der Halbwertszeit von Wissen relevant.

Der Lerner sollte "alte" Inhalte flexibel gegen

neue austauschen können (Update). Das betrifft

auch selber eingebrachtes Datenmaterial. Wenn

die Inhalte eines Lernmoduls in dem Verhältnis

von Praxis und Theorie zu indifferent sind - z.B.

aufgrund neuer Inhalte in dem Berufsumfeld der

Computerbranche - sollte das Lernmodul offen,

d.h. konstruktivistisch genug sein, damit der Ler-

ner Änderungen vornehmen kann.

Will der Lerner nach einiger Zeit sein Wissen auf-

frischen, stellt jedoch fest, dass die Inhalte des

Moduls nicht mehr vollumfänglich den realen Be-

dingungen (im Beruf) entsprechen, so sollte es

möglich sein - gerade wegen der Modulbe-

zogenheit - einzelne Elemente des Lernmoduls

austauschen zu können. Dadurch dürfte aller-

dings die Gesamtkonzeption des Lernmoduls

nicht beeinträchtigt werden. Durch eine derartige

Handhabung kann ein virtuelles Lernmodul auch

den Anforderungen lebenslangen Lernens ge-

recht werden (siehe Kap. 2.2.6 „Fähigkeit und

Bereitschaft zum lebenslangen Lernen").

Für die Erstellung und den Einsatz von virtuellen

Weiterbildungskursen - insbesondere in der Be-

rufswelt - sollten Entwickler konkrete praxisorien-

tierte Aufgaben775 in den Mittelpunkt der inhalt-

lichen Auseinandersetzung und Aufbereitung

stellen. Dazu gehört die geeignete Definition der

Aufgaben,776 die kommentierte Lösung und auch

773 vgl. Zimmer, G.: Aufgabenorientierte Didaktik für die Entwicklung vollständiger Handlungskompe-

tenzen in der Berufsbildung. In: Markert, W. (Hrsg.): Berufs- und Erwachsenenbildung zwischen

Markt- und Subjektbildung. Baltmansweiler 1998, S. 125-166

774 Arnold, R./Schüßler, I.: Deutungslernen in der Weiterbildung - zwischen biographischer Selbstver-

gewisserung und transformativem Lernen. In: Grundlagen der Weiterbildung, 7/1996. Neuwied 1996,

S. 12

775 vgl. Scheuermann, F./Schwab, F./Augenstein, H. (Hrsg.): Studieren und weiterbilden mit Multime-

dia. Perspektiven der Fernlehre in der wissenschaftlichen Aus- und Weiterbildung. Reihe: Multimedia-

les Lernen in der Berufsbildung. Nürnberg 1998, S., Vorwort

776 vgl. Zimmer, G.: Aufgabenorientierte Didaktik - Entwurf einer Didaktik für die Entwicklung vollstän-

diger Handlungskompetenzen in der Berufsbildung. In: Markert, W. (Hrsg.): Berufs- und Erwachsenen-

bildung zwischen Markt und Subjektbildung. Baltmannsweiler 1998, S. 136/137

229

die evidente Bewertung der Ergebnisse. Basie-

rend auf dem Anspruch des Praxisbezugs in

virtuellen Studienmodulen sollten Real-Simulatio-

nen oder Modellbildungen für die Authentizität

der Inhalte mit der Praxis777 berücksichtigt wer-

den. Das würde dem anschaulicheren Lernen

dienlich sein, z.B. durch den Nachbau einer Ap-

paratur. Ein Projekt der Virtuellen Hochschule

Baden-Württemberg778 zeigt auf, wie der Lerner

per Bildschirmübertragung (Live-Bildrückkopp-

lung) einen Roboter in einem örtlich entfernten

Labor steuert. Das ist ein denkbares Beispiel für

den Einbezug von Real-Simulationen779 in einem

virtuellen Lernmodul.

Der Lerner sollte vom Betreuer erwarten können,

dass er über ausreichende Kenntnisse des Be-

rufsalltags verfügt, um eine geeignete Betreuung

leisten zu können (siehe auch Anforderungsbe-

reich 3. „Kommunikation", b. „Dozentenrolle und -

aufgabe")

Um den Anspruch der Realitätsnähe umsetzen

zu können, sollten Entwickler bzw. vor allem

Dozenten und Tutoren von virtuellen Lernmodu-

len eine gute Kenntnis über die alltägliche Praxis

des Berufsfeldes besitzen, in dem sie beratend

tätig sind und ihre fachlichen Erfahrungen ein-

bringen. Deswegen ist eine stetige Weiterbildung

der Lehrpersonen für eine geeignete praxisorien-

tierte Lehrtätigkeit denkbar. Das wäre beispiels-

weise möglich, indem sie zeitweise Gespräche,

Hospitationen oder Mitarbeiten in einem entspre-

chenden Unternehmen durchführen.

b. Praktika

Ein Praktikum bzw. praktische Übungen ermöglichen dem Lerner eine Vorbereitung

und Einstellung auf die Anforderungen und Tätigkeiten in der Praxis. Von daher soll-

ten in der Weiterbildung - auch in der virtuellen - geeignete Formen der Praxiserfah-

rung bedacht werden. Mandl, Gruber und Renkl fanden in einer Studie heraus, die

u.a. den Aspekt der Realitätsnähe von Lerninhalten untersucht, dass multimediales

777 vgl. Zimmer, G.: Aufgabenorientierte Didaktik - Entwurf einer Didaktik für die Entwicklung vollstän-

diger Handlungskompetenzen in der Berufsbildung. In: Markert, W. (Hrsg.): Berufs- und Erwachsenen-

bildung zwischen Markt und Subjektbildung. Baltmannsweiler 1998, S. 171

778 Das Projekt wurde auf der CHE-Tagung 2000 in Karlsruhe (CHE = Centrum für Hochschulentwick-

lung)

779 vgl. Schmid, D.: Virtuelle Hochschule Baden Württemberg - Projekte im Netz, Verbund Virtuelles

Labor. Vortrag bei der CHE-Tagung: Uni-www.ersity.de: Neue Medien in der Hochschule. Optionen

wahrnehmen - Chancen gestalten. Karlsruhe Oktober 2000

230

Lernen die Rolle von Vorbereitungsfunktionen für den Berufsalltag übernehmen

kann.780

Lernerperspektive Entwicklerperspektive

Der Lerner sollte die Wahl haben, auf Wunsch

ein fach- bzw. modulbezogenes Praktikum ab-

solvieren zu können (virtuell oder real). Darüber

hinaus sollte er den Zugriff auf Praxisbeispiele

haben. Sie sollten entweder bereits im Lernmo-

dul enthalten sein, oder der Lerner sollte eigene

Dokumente o.ä. nach Entscheidungen der Lern-

förderlichkeit einbinden können.

Entwickler sollten den Lernenden Praktika anbie-

ten. Dabei sollte es sich um real vermittelte Prak-

tika in Firmen handeln, deren Portfolio für die In-

halte des Lernmoduls geeignet ist. Das erfordert

auf der Entwickler- bzw. Dozentenseite eine Ak-

quise und Auswahl von engagierten Firmen, die

interessierte Lerner für eine erste Praxiserfah-

rung zeitweise bei sich aufnehmen. Der Lerner

sollte für die Praktikumszeit gemäß seines jewei-

ligen Lernstands und dem jeweilig anvisierten

Lern- und Weiterbildungsziel eine Verbindung

von Theorie und Praxis erfahren, d.h. Anwen-

dungsbeispiele erproben können. Zu planen wä-

re im einzelnen Fall, ob ein Besuch des Tutors in

der Firma während der Praktikumszeit (vom Ler-

ner und Betrieb) gewünscht ist.

Lernorte erfahren neue Formen der Entwicklung.

Als beruflicher Lernort könnte beispielsweise

auch eine Art Praktikum in einem virtuellen

Lernmodul verstanden werden. Denn „[m]it dem

Aufkommen der Informations- und Kommunikati-

onstechnologien sowie neuer Arbeits- und Orga-

nisationskonzepte ist eine neue Phase in der

Entwicklung beruflicher Lernorte eingeleitet.“781

Dazu bringen Firmen nach Abstimmung mit den

Entwicklern und ggf. auch Lernern Lernbeispiele

- z.B. Produktionsketten in der Logistik - auf der

Basis audio-visuellen Materials online in das

Lernmodul ein. Der Lerner kann somit auf virtuel-

lem Weg einen realen Einblick in tatsächliche

Abläufe eines Betriebs gewinnen.

Möchte der Lerner eigene Praxis-Dokumente in

780 vgl. Mandl., H./Gruber, H./Renkl, A.: Situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen. In: Is-

sing, L. J./Klimsa, P. (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim 19972, S. 177

781 Dehnbostel, P.: Lernorte in der Berufsbildung - Konzeptionelle Erweiterungen in der Modellver-

suchsreihe „Dezentrales Lernen“. In: Ders./Holz, H./Novak, H. (Hrsg.): Neue Lernorte und Lernortkom-

binationen - Erfahrungen und Erkenntnisse aus dezentralen Berufsbildungskonzepten. Bielefeld 1996,

S. 12

231

das Lernmodul einbinden - z.B. eine Bedie-

nungsanleitung einer Anlage oder ein Organi-

gramm eines Betriebs zum besseren Verständnis

der Hierarchieebenen und Schnittstellen - so

sollte das z.B. mittels Anhängen der jeweiligen

Daten an der entsprechenden Stelle möglich sein

(z.B. "Attachment-Verfahren").

Der Lerner sollte die Praxiselemente (Praktika,

fallorientierte Lernprogramme, Real-Situationen)

reflektieren und nachbearbeiten können.

Die Nachbearbeitung der praktisch erfahrenen

Inhalte sollte zum einen mit dem Dozenten/Tutor,

zum anderen mit den Lern-Kollegen möglich

sein. In Workshops - virtuell oder real - können

die Lernenden ihre Erfahrungen austauschen

und ihr Wissen wechselseitig ergänzen. Praxis-

elemente, z.B. Praktika, könnten auch in die Auf-

gaben, Tests oder Abschlüsse einbezogen wer-

den.

Ein Beispiel für ein fallorientiertes Lernprogramm: Das Pilot-Verbundprojekt "Docs´n

Drugs"782 zählt zu einem der Beispiele, bei dem ein fallorientiertes Lernprogramm für

Studierende der Humanmedizin entwickelt wurde, um einen sinnvollen Praxisbezug

gewährleisten zu können: „[...Für] ´Docs´n Drugs - Die Virtuelle Poliklinik` wird [...] ein

netzbasiertes, fallorientiertes Lernprogramm entwickelt. Das Lernprogramm unterteilt

sich in [1.] ein Autorensystem, welches die Fallautoren verwenden, um patientenspe-

zifische Daten einzugeben, [2.] ein Lernsystem, welches der Studierende benutzt,

und [3.] ein Administrationssystem. Bei dem Docs´n Drugs Lehrsystem gibt es [...]

keine feste Verknüpfung zwischen den verschiedenen Dokumenten und dem eigent-

lichen Fall. Das vergrößert die Flexibilität des Systems und erlaubt außerdem die

Möglichkeit, den Lehr-/Lernprozess durch einen virtuellen Tutor zu unterstützen. Das

System gestattet auch die Inanspruchnahme externer Wissensdatenbanken.“783

4.4.6. Aufgaben (6. Anforderungsbereich)

a. Aufgabenarten

Ein virtuelles Lernmodul sollte geeignete Aufgaben zur Bearbeitung durch den Lerner

enthalten. Die Aufgaben sollten einen Bezug zu den jeweiligen Inhalten des Lernmo-

duls bzw. der Lerneinheit und zu späteren Anwendungsgebieten haben. Ebenso soll-

782 Das Verbundprojekt wurde auf der CHE-Tagung im Oktober 2000 in Karlsruhe vorgestellt.

783 Marre, R./Weber, M.: Virtuelle Hochschule Baden-Württemberg - Projekte im Netz. Docs´n Drugs -

Die Virtuelle Poliklinik. Vortrag bei der CHE-Tagung: Uni-www.ersity.de: Neue Medien in der Hoch-

schule. Optionen wahrnehmen - Chancen gestalten. Karlsruhe Oktober 2000

232

ten die verschiedenen Methodiken und Arten zur Bearbeitung von Lernaufgaben be-

dacht werden. Denn „[m]it der Struktur einer Hypermedia-Basis (Lerninhalte, Schnitt-

stelle, Navigationswerkzeuge) ist noch nicht die Art der Lernaufgabe näher bestimmt.

Die Bandbreite von Lernaufgaben reicht vom lernerdefinierten Browsing über gezielte

Informationsabrufe und Wissenserwerbsprozesse bis hin zur Etablierung neuer Ver-

bindungen und zu Umstrukturierungen in der Wissensbasis“784 und Gruppenaufga-

ben.785 Unterschieden wird hier in Aufgabenarten und Aufgabenformen. Zu einer

denkbaren Aufgabenart zählt z.B. eine Diskussionsaufgabe (Diskussion mit anderen

Lernern, Fachexperten o.ä.) eine mögliche Aufgabenform wäre etwa ein analytische

Diskussion (beispielsweise eine vergleichende Diskussion von Ergebnissen anhand

einer Simulationsanalyse im Austausch mit anderen Lernern). Ein weiteres Beispiel:

die Aufgabenart könnte eine Freitext-Aufgabe, die Aufgabenform die Recherche zu

einem speziellen Themengebiet zur Bearbeitung der Freitext-Aufgabe sein.

Lernerperspektive Entwicklerperspektive

Der Lerner sollte zwischen Aufgabenarten wäh-

len und sie individuell mitgestalten können. Be-

sonders bei Rollenspielen sollte es dem Lerner

möglich sein, sich selber eine Person kreieren

bzw. aussuchen zu können, mit der er sich identi-

fizieren kann. Er sollte auch die Möglichkeit ha-

ben, sich auf Wunsch in die Lage einer vorgege-

benen Person hineinversetzen zu können, z.B.

einem Vorgesetzten, um aus dieser Rolle heraus

neue Einsichten gewinnen können.

Das Lernprogramm sollte dem Lerner die Offen-

heit bieten, die im Lernmodul vorhandenen Auf-

gaben in einer beliebigen Reihenfolge selber

zusammenstellen zu können. Die Änderungen

sollten dann unter dem persönlichen Profil des

Lerners speicherbar sein. Der Lerner sollte auf

Wunsch selber Aufgaben in das Lernmodul ein-

binden können.

Die Aufgabenvielfalt786 im Lernmodul kann sich

z.B. über folgende Aufgabenarten erstrecken:

- Drag-and-Drop/An- oder Zuordnungsaufga-

ben: vorgegebene Begriffe werden in eine

Reihenfolge, Struktur bzw. inhaltliche Zuord-

nung gebracht

- Multiple-Choice: a. Antwort-Alternativen: zwei

oder mehrere Antworten stehen zur Auswahl,

nur eine Antwort ist richtig

- Multiple-Choice: b. Mehrfachauswahl: mehrere

Antworten werden vorgegeben, eine oder

mehrere können richtig sein

- Begriffsabfrage: Abfrage von Fachvokabu-

lar/speziellen Begriffen, die eingegeben wer-

den müssen

- Fallstudien: anhand eines repräsentativen Bei-

spiels wird ein „Fall“ diskutiert und analysiert

sowie eventuell auf andere Anwendungskon-

texte übertragen

784 Haack, J.: Interaktivität als Kennzeichen von Multimedia und Hypermedia. In: Issing, L. J./Klimsa,

P. (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim 19972 ,S. 161

785 vgl. Schulmeister, R.: Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. München 19972, S. 83/84

786 vgl. Seufert, S./Back, A./Häusler, M.: E-Learning. Weiterbildung im Internet. Das „Plato-Cookbook“

für internetbasiertes Lernen. Kilchberg 2001, S. 185-186

233

- Lückentext: in Textpassagen sollen Begriffe

o.ä. ergänzt werden

- Freitext-Aufgaben: Ausführungen/Antworten in

vollständigen Sätzen bzw. längeren Textpas-

sagen

- Assoziations-Aufgaben: anhand eines vorge-

gebenen Begriffs sollen weitere mit ihm ver-

wandte Begriffe und Zusammenhänge be-

schrieben werden

- Einfache und komplexe Recherche-Aufga-

ben:787 für Recherchen sollen Quellen wie Bib-

liotheken, Datenbanken, Firmenverzeichnisse

o.ä. herangezogen werden

- Diskussionsaufgaben (Gruppenaufgaben,

Chat-Aufgaben): zwischen zwei und/oder

mehreren Personen sollen verschiedene As-

pekte, Aufgaben, Thesen etc. ausgetauscht

und die eigene Position begründet vertreten

werden

- Rollenspiel: Teilnehmer simulieren eine Situa-

tion und nehmen dabei die Rolle einer

bestimmten Person ein

- Tutorien:788 Diskussion mit dem Dozenten in

kleinen Gruppen (vor allem für Lern- oder Se-

minargruppen mit vielen Teilnehmern).

- Rechenaufgaben: z.B. (neue) mathematische

Gleichungen aufstellen

- Mind-Map-Aufgaben: kognitives Werkzeug für

Strukturen zu Gedanken, Ideen oder Aufga-

ben in einer Art Strukturbaum oder Diagramm

(siehe Kap. 2.2.2 „Methodenkompetenz")

787 Bei Rechercheaufgaben soll auf die damit zusammenhängenden Faktoren verwiesen werden, z.B.

voraussichtlich benötigte Zeit, besonders für Aufgaben mit dem Internet. Zu bedenken sind auch Infor-

mationsquellen, bei denen hohe Ladezeiten die Motivation schmälern könnte.

788 vgl. Lerche, T./Mandl, H.: ViT: das virtuelle Tutorium für den Methodenkurs. Konzeption und Reali-

sierung einer internetbasierten Lernumgebung. Praxisbericht Nr. 16. München 1999, S. 3 - 23

789 Multiple-Choice: Ein Lösen von Aufgaben durch Ankreuzen von Auswahlantworten

790 Drag-and-Drop: Ein Lösen von Aufgaben durch Zuordnen von Antworten (Texte, Buchstaben, Far-

ben o.ä.)

791 Koring, B.: Lernen und Wissenschaft im Internet. Anleitungen und Reflexionen zu neuen Lern-, For-

schungs- und Beratungsstrukturen. Bad Heilbrunn 1997, S. 117

792 Ballin, D./Brater, M.: Handlungsorientiert lernen mit Multimedia. Lernarrangements planen, entwi-

ckeln und einsetzen. Reihe: Multimediales Lernen in der Berufsbildung. Hrsg. v. Blume, D./Holz,

H./Schenkel, P./Tillmann, H./Zimmer, G. Nürnberg 1996, S. 130/131

234

- Konzeptionelles und/oder inhaltliches Gestal-

ten eines Handbuchs für das Lernmodul: kon-

zipieren eines Kompendiums zu Themen des

Lernmoduls

Die Aufgabenarten mit „einfachen“ Frage- und

Antworttypen sind umkompliziert umsetzbar, z.B.

Multiple-Choice789 und Drag-and-Drop.790 Sie er-

fordern nicht viel inhaltliche und technische Auf-

bereitung. „Technisch ist dieser Aufgabentypus

im Virtuellen Seminar einfach zu realisieren: Es

wäre jeder Lektion am Ende ein Hyperwort ´Auf-

gaben` beizufügen. Dieses Hyperwort verzweigt

auf eine Seite, die drei bis vier Aufgaben enthält.

[...] Jeder Aufgabe sind […] kurze Hinweise bei-

gefügt.“791

Die Aufgabenarten sollten detailliert definiert

werden, d.h. der Anspruch und der Charakter der

Lernleistung sollte verdeutlicht werden. Für den

Lernenden sind die genauen Erläuterungen und

Ziele der Lernaufgaben relevant, um die Aufga-

ben korrekt und umfassend lösen zu können.

„Zunächst muss sich der Lernende Klarheit dar-

über verschaffen, was mit der Aufgabenerfüllung

erreicht werden soll. Erst wenn ihm klar ist, was

die Handlungssituation verlangt, welche Aufga-

ben gelöst werden sollen und wie diese Aufga-

ben fachlich und sachlich zusammenhängen,

kann der Lernende sich einen Plan zusammen-

stellen, der eine erfolgreiche Aufgabenerfüllung

wahrscheinlich macht.“792

Der Lerner sollte neben Aufgabenarten auch

zwischen Aufgabenformen wählen können. Dafür

sollte er auf ausreichende Erläuterungen zugrei-

fen können.

Aufgabenformen können Teilmengen und

bestimmte Vorgehensweisen von Aufgabenarten

sein. Folgende Aufgabenformen sind denkbar:

- Inspirierend-herausfordernde Aufgaben könn-

ten beinhalten, dass der Lerner mit Hilfe von

„Graphik- und Zeichnen-Funktionen" inhaltli-

235

che Aussagen erstellen kann.

- Simulationsanalysen könnten anhand von

Reglern, z.B. Schiebereglern,793 im Lernmodul

enthalten sein. Mit dieser Methode können

Versuche erklärt und dokumentiert werden

(siehe Anforderungsbereich 4 „Interaktion und

Präsentation“).

- Aufforderung zu kreativem Denken bzw. zur

Ideenfindungen könnten als innovatives Mo-

ment zu spezifischen Themen des Lernmoduls

(z.B. Berufsaufgaben) einbezogen werden.

- Ein „Provokativer Chat“ könnte der Selbstbe-

hauptung und Förderung sozialer Kompe-

tenz/„Softskills" dienen (siehe Kap. 2.2.3 „So-

ziale und kommunikative Kompetenz").

- Expertenbefragungen (Experten-Lines) könn-

ten dem Lerner zur Stärkung und Überprüfung

seiner fachlichen Ausdrucksweise hilfreich

sein, zudem könnte er seine sozial-kommuni-

kative Kompetenz trainieren (siehe Anforde-

rungsbereich 3 „Kommunikation und Betreu-

ung", b. Dozentenrolle und -aufgabe und Kap.

2.2.3 „Soziale und kommunikative Kompe-

tenz").

- Planspiele stellen ein Verfahren dar, mit

Spannung und Konzentration sowie ggf. ho-

hem Praxisbezug komplexe Aufgaben in ei-

nem längeren Lernprozess zu lösen.794 Be-

kannt ist das Börsenspiel der Sparkasse

„Planspiel Börse“.795 Angelehnt an die Aufga-

benorientierung nach Zimmer (siehe Kap.

2.2.1 „Fach- und Sachkompetenz") könnten

folgende Kompetenzen erworben werden:

793 vgl. Strzebkowski, R.: Realisierung von Interaktivität und multimedialen Präsentationstechniken. In:

Issing, L. J./Klimsa, P. (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim 19972, S. 292

794 vgl. Schade, U.: Planspiel. In: Schweizer, G./Selzer, H. M.: (Hrsg.): Methodenkompetenz lehren

und lernen. Beiträge zur Methodendidaktik in Arbeitslehre, Wirtschaftslehre, Wirtschaftsgeographie.

Band 3. Beiträge zur fachdidaktischen Forschung. Dettelbach 2001, S. 175-180

795 vgl. http://www.sparkasse.de/artikel/0,4705,1240,00.html. 13.01.2003, 20.00 Uhr, Seite 1

236

Fach-, Methoden-, Entscheidungs-, Bewer-

tungskompetenz sowie Bedeutungswissen.796

- Rechercheaufträge könnten dazu dienen,

wissenschaftliches Arbeiten zu fördern. Über-

dies könnte der Lerner tiefer in Thematiken

einsteigen und Überblicke zu benachbarten

Themengebieten gewinnen.

- Praktikumsaufgaben könnten berücksichtigt

werden, die sich auf die aktive Praktikumszeit

des Lerners beziehen und somit eine Verbin-

dung von Theorie und Praxis herstellen kön-

nen (siehe auch Anforderungsbereich 5 „The-

orie und Praxis“).

- Wenn bei Tests oder Aufgaben falsche Anga-

ben gemacht werden, könnte eine lernunter-

stützende Handhabung des Lernmoduls darin

bestehen, dass der Lerner aufgefordert wird,

den richtigen Lösungsweg mittels einer vom

Lernmodul automatisch generierten Hilfestel-

lung noch einmal zu überlegen. Sollte dieses

Vorgehen keinen Erfolg haben, könnte der

Lerner durch eine Linkautomatik zu einer

geeigneten Textstelle geführt werden. Dann

liest er den Text noch einmal, bearbeitet ihn

ggf. und beantwortet die ursprüngliche Auf-

gabe erneut. Aufgrund des festgestellten Man-

gels bei der Lösung der Aufgabe könnte zu

einem späteren Zeitpunkt automatisch noch

einmal die gleiche Aufgabe abgefragt werden,

um sicherstellen zu können, dass die Inhalte

nachhaltig erfolgreich gelernt wurden.

Es sollte je nach Inhalten und Ansprüchen des

Lernmoduls bedacht werden, welche Aufgaben-

form sich jeweils eignet. Tutor und Lerner sollten

gemeinsam entscheiden, welche Aufgaben in

dem Lernmodul eingesetzt werden, d.h. es sollte

in der Einführungsphase (siehe Kap. 4.3 „Denk-

796 vgl. Zimmer, G.: Aufgabenorientierte Didaktik - Entwurf einer Didaktik für die Entwicklung vollstän-

diger Handlungskompetenzen in der Berufsbildung. In: Markert, W. (Hrsg.): Berufs- und Erwachsenen-

bildung zwischen Markt und Subjektbildung. Baltmannsweiler 1998, S. 149-154

237

barer Lernablauf beim virtuellen Lernen") eine

Abstimmung erfolgen.

Der Lerner sollte flexibel von der einzelnen Auf-

gabenbearbeitung in gemeinsame, d.h. koopera-

tive Arrangements der Lösung von Aufgaben,

wechseln können. Dafür sollten Informationen

zur Verfügung stehen, wie die Aufgaben im Ver-

bund gelöst werden könnten (Aufgabenverteilung

etc.).

Gruppenaufgaben erfordern eine detaillierte Vor-

bereitung, z.B. hinsichtlich der denkbaren Kom-

munikationsstrukturen aller Beteiligten innerhalb

einer Lerngruppe797 oder der jeweiligen Informa-

tions- und Wissensstände. Ballin/Brater bezeich-

nen dies u.a. auch als Aufgabenangemessen-

heit:798 es bedarf einer Setting-Definition für die

Bearbeitung der Aufgaben, um zu wissen, wann

sich spezielle Gruppen zu welchen Themen und

an welcher Stelle des virtuellen Lernraums „tref-

fen“, was die Gruppe bearbeiten wird, wie sie

sich zusammensetzt, was zu tun ist, wenn Grup-

penmitglieder ausscheiden etc. Die Betreuung

der Lerngruppe sollte gemäß den erforderlichen

und realisierbaren Aspekten des Zeitaufwands

und der Kommunikationsformen - etwa E-Mail,

Chat, Diskussionsforen oder auch Präsenztreffen

u.ä. - geplant werden.

b. Testarten

Tests sind eine Art „Training" und dienen vor allem als Instrument zur Analyse, zur

Messung des Lernerfolgs und ggf. zur Feststellung der Transferleistung. „Um den

Lernerfolg unmittelbar nach einem Training […] oder […] Teilabschnitten des Trai-

nings [zu analysieren], können z.B. Aufgaben und Fragen konstruiert werden, mit

denen der Wissens- oder Fähigkeitszuwachs der Lernenden erfasst und beurteilt

werden kann. Ähnliches ist für eine Transfer-Analyse möglich: Durch die Konstruktion

von Aufgaben und Fragen, die sich auf den Trainingsinhalt beziehen, kann überprüft

werden, inwieweit das Gelernte nach dem Training von den Lernenden beherrscht

und in der alltäglichen Arbeit angewendet wird.“799

797 vgl. Mandl, H./Gruber, H./Renkl, A.: Situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen. In: Issing,

L. J./Klimsa, P. (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim 19972S, 171

798 vgl. Ballin, D./Brater, M.: Handlungsorientiert lernen mit Multimedia. Lernarrangements planen, ent-

wickeln und einsetzen. Reihe: Multimediales Lernen in der Berufsbildung. Hrsg. v. Blume, D./Holz,

H./Schenkel, P./Tillmann, H./Zimmer, G. Nürnberg 1996, S. 187

799 Friedrich, H. F./Eigler, G./Mandl, H./Schnotz, W./Schott, F./Seel, N. M. (Hrsg.): Multimediale Lern-

umgebungen in der betrieblichen Weiterbildung. Gestaltung, Lernstrategien und Qualitätssicherung.

Neuwied, Kriftel, Berlin 1997, S. 330

238

Für Kerres bieten insbesondere virtuelle Bildungsprozessen einen spezifischen Vor-

zug für Lerntestverfahren.800 Auch Schulmeister bekräftigt diese Form von Aufga-

benbearbeitung, da einerseits besonders das Individuum bei virtuellen Lernvorgän-

gen berücksichtigt wird801 und andererseits mit Medien die Ermöglichung sinnverste-

henden Lernens gegeben ist.802

(siehe ergänzend die Aspekte bei Anforderungsbereich 1 „Lernmodus“)

Lernerperspektive Entwicklerperspektive

Der Lerner sollte die Wahl haben, verschiedene

Arten von Tests absolvieren zu können. Beson-

ders ein Einstufungstest zu Beginn des Lernens

dient einer ersten Einschätzung seines Lern-

stands; ein Abschlusstest zum Ende der Lernar-

beit dient als Beleg des Lernerfolgs. Die Tests

sollte der Lerner auf Wunsch mitgestaltet haben.

Dabei könnten die individuellen Angaben des

Lerners, z.B. die Besprechung inhaltlicher Berei-

che oder Angaben zu spezifischen Lerneinheiten,

Aufgaben o.ä., hilfreich für den Aufbau sein.

Ein Selbstreflexionselement sollte enthalten sein,

damit sich der Lernende selber Fragen zur Über-

prüfung seines Wissens stellen kann.

Hat der Lerner Lernschwierigkeiten und/oder

-schwächen erkannt, sollte es ihm möglich sein,

Tests gemäß einer individuell erstellten Abfolge

wiederholen zu können. Er könnte dadurch sei-

nen "persönlichen Lernerfolgsfaktor" erhöhen,

indem er genau die Bereiche noch einmal testet

bzw. zur Wiedervorlage erhält, die ihm zuvor Pro-

bleme bereitet haben. Dabei ist relevant, dass

der Lerner persönliche und abspeicherbare Noti-

zen an die jeweiligen Tests und Ausführungen

schreiben kann (siehe Anforderungsbereich 1

Entwickler sollten vor allem folgende Tests be-

rücksichtigen:

a. Ein Eingangstest sollte einerseits dem Lerner

zur Einschätzung seines Lernstands dienen

(Vorwissen), andererseits den Entwicklern auf-

grund der Lernerergebnisse Hinweise auf den

Schwierigkeitsgrad des Lernmoduls geben. So

könnten ggf. noch Modifikationen vorgenom-

men werden (z.B. Inhalte, Aufgaben etc.) Ein

Eingangstest könnte herausstellen, ob der

Lerner - aufgrund z.B. seines Studiums - be-

sondere Vorkenntnisse besitzt. Die Ergeb-

nisse sollten bei der Auswertung für eine Ein-

stufung des Lerners herangezogen werden,

indem nun Empfehlungen für die Modulbear-

beitung, für den Schwierigkeitsgrad o.ä. gege-

ben werden. Kerres betont, dass Kriterien wie

etwa die Merkmale der Zielgruppe und die di-

daktische Methode berücksichtigt werden soll-

ten803 und bezeichnet u.a. das als die syste-

matische Analyse des didaktischen Feldes.804

b. Selbsttests sollten in verschiedenen Lernein-

heiten enthalten und individuell absolvierbar

sein. Sie dienen der Überprüfung des eigenen

Lernstands. Diese Form der Evaluation der ei-

800 vgl. Kerres, M.: Weiterbildung im Internet: Einfach und billig? Zur Organisation des Tele-Lernens in

der Weiterbildung. In: Grundlagen der Weiterbildung, 7/1996, 5. Neuwied 1996, S. 250

801 vgl. Schulmeister, R.: Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. München 19972, S. 41

802 vgl. Schulmeister, R. (Hrsg.): Computereinsatz im Hochschulunterricht. Beiträge zu einer Hoch-

schuldidaktik des Computereinsatzes in der Lehre. Ammersbek b. Hamburg 1989, S. 20

803 vgl. Kerres, M.: Didaktische Konzeptionen multimedialer und telemedialer Lernumgebungen. In:

HMD - Praxis der Wirtschaft. Heidelberg 205/1999, S. 11

804 ebd., S. 9

239

„Lernmodus", b. Lernvorgang). Diese sollten

wahlweise nur für ihn selber oder nach Wunsch

auch für den Tutor einsehbar sein.

genen Lernleistung könnte sich lernanregend

auswirken, da der Lerner sich selbst testen

kann - d.h. ohne Prüfungsstress und Beurtei-

lungen einer anderen Person.

c. Zum Abschluss von Lerneinheiten und Lern-

modulen sollten prüfungsvorbereitende Tests

angeboten werden, die dem Lerner eine Hilfe

darstellen können, bevorstehende Arbeiten,

Klausuren oder Gespräche zu bestehen.

Überdies könnten sie dem Tutor Hinweise ge-

ben zu evtl. Lernschwächen, dementspre-

chenden Beratungen bzw. Vorbereitungen

einer lernmodulabschließenden Prüfung.

d. Es sollte ein Abschlusstest in Form einer si-

mulierten Prüfung angeboten werden. Der

Test sollte dem Lerner dazu dienen, sich spe-

zifisch auf das bevorstehende „Prüfungs-

Setting“ einstellen (z.B. Erfahrungen sammeln

zum Prüfungsszenarium per Videoübertra-

gung) und eventuelle Verbesserungen seines

Lernstands vornehmen zu können. In Form

einer eigenen Training-Session zur Problem-

reflexion wäre denkbar, dass sich der Lernen-

de Fragen zusammenstellt und sie sich dann

in frei wählbarer oder zufälliger Reihenfolge

vom Lernmodul fragen lässt. Die Antworten

könnten zuvor vom Lerner eigenständig beant-

wortet worden sein, oder die Fragen decken

sich mit den im Lernmodul enthaltenen Ant-

worten, so dass die Auswertung vom Lernpro-

gramm erfolgt.

c. Aufgabenbearbeitung und Bearbeitungshinweise

Ein bedeutendes Element in Lernvorgängen stellt die Klarheit der Aufgabenbearbei-

tung dar. Inhalte, Aufgaben und Bearbeitungshinweise, die zum Absolvieren des ge-

samten Lernpensums notwendig und hilfreich sind, müssen aufeinander abgestimmt

sein. Für jede Form der im virtuellen Lernmodul verwandten Aufgaben bedarf es ei-

ner genauen Erklärung zu Abläufen, zeitlichen Gestaltungen, Aufteilungen und der

Bearbeitungsdauer.

240

Lernerperspektive Entwicklerperspektive

Der Lerner sollte auf ausreichende und verständ-

liche Bearbeitungshinweise zur Lösung von Auf-

gaben und Tests zugreifen können. Es sollte

möglich sein, dass der Lerner Ergänzungen vor-

nehmen kann, z.B. eigene Zusatzhinweise zum

Bearbeiten einer Aufgabe oder ein Verweis auf

eine spezielle Literatur, neue Website o.ä. Der

Lerner sollte die Hinweise, die ihm bei der Lö-

sung von Aufgaben geholfen haben, speichern

und anderen Lernteilnehmern - z.B. aus seiner

Lerngruppe - zur Verfügung stellen können.

Entwickler sollten geeignete Hilfen und Hinweise

zur Bearbeitung des Lernmoduls anbieten, z.B.

durch einen aufscheinenden "Hilfe-Button" bei

der Bearbeitung von Aufgaben und Tests. Dabei

sollte darauf geachtet werden, dass ggf. verwen-

dete Verweise auf Dokumente, Webseiten o.ä.

dem aktuellen Stand entsprechen. Damit der

Lerner Ergänzungen vornehmen und sie auf

Wunsch auch veröffentlichen oder weitergeben

kann, sollten sie in geeigneter Weise abbildbar

sein, z.B. eine entsprechende Funktion im Rah-

men von Newsgroups (anwählbares Forum).

Dafür müsste sichergestellt sein, dass die Anga-

ben nicht nach kurzer Zeit gelöscht werden, son-

dern zeitflexibel auf diese Angaben zugegriffen

werden kann.

Der Lerner sollte sich ein eigenes Wissensprofil

erstellen können. Darin sollte er z.B. gelöste Auf-

gaben/Tests mit Kommentaren versehen können.

Er sollte dieses Profil wie ein Aufgaben-Tage-

buch (siehe auch Anforderungsbereich 7, „Hand-

habung", c. Allgemeine Handhabungsinformatio-

nen) führen können. Das Profil entspräche den

für den Lerner wichtigen Inhalten und Anmerkun-

gen und dient ihm während der Arbeit mit dem

Lernmodul zur fortwährenden, unabhängigen

Einschätzung seines Lernstandes und der Lern-

leistung (siehe auch Anforderungsbereich 1

„Lernmodus", c. Programmgesteuerte Lernunter-

stützung und 4 „Interaktion und Präsentation", c.

Lernhilfen).

Die abspeicherbaren und veränderbaren Wis-

sensprofile sollten dem Lerner ermöglichen, sei-

ne persönlich definierten Mindestanforderungen

der zu lernenden Inhalte - unter Berücksichtigung

eventueller beruflicher Qualifikationen oder all-

gemeiner Prüfungsanforderungen - dokumentie-

ren zu können. Dafür sollte eine geeignete Mas-

ke vorgegeben sein, in die nur der Lerner Ein-

sicht hat.

Treten beim Lerner Lernschwierigkeiten auf,

sollte er auf eine geeignete Form der Unterstüt-

zung zur Aufgaben-/Testlösung zugreifen kön-

nen.

Alternative Vorgehensweisen zur Lösung von

Aufgaben805 mit Einbezug der Assistenz des

Dozenten/Tutors sollten bedacht werden, z.B. in

Form von Aufgaben-/Test-Mentorings. Der Ler-

ner könnte in seinem Lern- und Lösungsweg un-

805 vgl. Strittmatter, P./Mauel, D.: Einzelmedium, Medienverbund und Multimedia. In: Issing, L.

J./Klimsa, P. (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim 19972, S. 51

241

mittelbar begleitet werden und direkt Kommentie-

rungen zu seinen Aufgaben-/Testbearbeitungs-

schritten erhalten. Diese Methode könnte u.a.

auch dafür herangezogen werden, um aus der

Sicht der Betreuer sicherzustellen, dass die

Lernschwierigkeiten nicht mit unzureichenden

Erläuterungen oder zu schwierigen Aufgaben

zusammenhängen. Auf diese Weise könnten

Erkenntnisse und Schlussfolgerungen für zukünf-

tige Aufgabengestaltungen gewonnen werden.

4.4.7. Handhabung (7. Anforderungsbereich)

a. Inhalts-Ergänzung/-Austausch

Die Inhalte in einem virtuellen Lernmodul sollten einerseits umfangreich angeboten

werden, andererseits durch den Lerner veränderbar sein. Die Veränderbarkeit der In-

halte („Content-Changing") bedeutet für den Lerner eine Flexibilität im Rahmen der

Ergänzung und/oder des Austauschs von Informationen/Inhalten. Die Veränderungs-

möglichkeiten beziehen sich auf Lerneinheiten und/oder Lernelemente, weil z.B. In-

halte und Informationen nicht aktuell sind bzw. für ein Themengebiet neuere Erkennt-

nisse vorhanden sind oder z.B. weitere Übungen, Schulungsmaterialien etc. erstellt

wurde.

(siehe auch Anforderungsbereich 4, „Interaktion und Präsentation" und 5 „Theorie

und Praxis")

Lernerperspektive Entwicklerperspektive

Der Lerner sollte neue Inhalte unkompliziert (me-

thodisch und technologisch) in das Lernmodul

integrieren können. Das betrifft vorhandene oder

vom Entwickler/Dozenten zugesandte Daten,

aber auch eigene Informationen.

Vergleichbar einem modularen Bausteinsystem

sollte es dem Lerner möglich sein, die Informa-

tionen eigenständig einzuarbeiten. Damit ein

möglichst einfach handhabbarer Austausch der

Inhalte möglich ist, sollten die Bausteine oder

Module des Lernmoduls auf der Basis von

Templates806 aufgebaut sein. Templates sind

Platzhalter - sozusagen „vorgefertigte Rahmen“ -

in die Inhalte eingestellt werden können. Der

Austausch oder die Ergänzung der Inhalte sollte

derart vorzunehmen sein, dass der Lerner ohne

spezifische Programmierkenntnisse den Inhalts-

806 Templates sind sogenannte Platzhalter in Form von rahmenartiger Aufteilung der Seite.

242

austausch vornehmen kann. Das betrifft auch

das Einbinden von Inhalten, die der Lerner unab-

hängig von den Inhalten der Entwickler/Dozenten

eigenständig integrieren möchte. Die Entwickler

sollten darauf achten, dass durch den Austausch

oder die Ergänzung von Inhalten keine relevan-

ten Strukturen - z.B. Verknüpfungen - innerhalb

des Lernmoduls beeinträchtigt werden. Kompati-

bilitätsprobleme sollten vermieden werden, damit

der Lernprozess nicht gestört wird. Bei eventuel-

len Problemen sollte eine Info-Box 2807 - siehe b.

Information - (per Button angezeigt, in der Navi-

gationsleiste o.ä.) Auskunft darüber geben, z.B.

welche Dateiformate vom virtuellen Lernmodul

nicht unterstützt werden. Eine automatische Wei-

terleitung dieser Probleminformation an einen

technischen Betreuer sollte wahlweise vom Ler-

ner angefordert werden können (siehe Anforde-

rungsbereich 3 „Kommunikation und Betreuung",

c. Kümmerer).

Additiv zu den neuen Lerneinheiten/-elementen

sollten dem Lerner in einem „Lernshop“ zusätzli-

che Lernmaterialien wie Filme, Printversionen

o.ä. angeboten werden.808

Dem Lerner sollten zusätzlich zu den direkt the-

matisch mit dem Lernmodul zusammenhängen-

den Inhaltsangeboten regelmäßig weitere Lern-

module in einer Kurzversion beschrieben wer-

den, z.B. Schwerpunkt-Seminare online oder prä-

sent. Auf Anforderung - z.B. per E-Mail-Rückant-

wort - erhält der Lerner weiterführende Informa-

tionen, etwa zu Themen aus Nachbardisziplinen

seines bisherigen Lernmoduls oder allgemeine

Lerntrainings zu Prüfungsvorbereitungen etc.

807 Info-Box (1) siehe Forderung 3 „Kommunikation und Betreuung“

808 Zahlungsmodalitäten könnten wie beim Interneteinkauf über ein Scheck-Kartensystem abgewickelt

werden.

243

b. allgemeine Handhabungsinformationen

Informationen zu sämtlichen Handhabungsformen und jene, die bisher nicht in ande-

ren Anforderungsbereichen enthalten waren, sind hier zusammengefasst. Das virtu-

elle Lernmodul sollte für den Lerner jederzeit benötigte Angaben zu informations-

technologischen Fragen bereithalten, etwa für das Integrieren neuer Lerneinheiten

oder -elemente (siehe a. Inhalts-Ergänzung/-Austausch). Der Lerner sollte über gut

strukturiertes und übersichtliches virtuelles Lernmaterial809 und die zugehörigen An-

sprechpartner810 für technische Fragestellungen811 verfügen können.

Lernerperspektive Entwicklerperspektive

Der Lerner sollte sofort wahrnehmen können,

wenn eine dringende Information (Inhalte, Nach-

richt o.ä.) an ihn gerichtet wird. Er sollte darüber

hinaus selber definieren können, welche Perso-

nen ihn mit hoher oder niedriger Informations-

priorität erreichen können sollen, z.B.: "Tutor

hoch", "Lernpartner hoch", "Lernkollegen aus

anderen Lernmodulen mittel" o.ä.

Die Info-Box 2 sollte für Anmerkungen und Er-

gänzungen aus der Sicht des Lerners offen ges-

taltet sein.

Sofern ein Ansprechpartner für technische Fra-

gestellungen nicht die Anliegen des Lerners aus-

reichend befriedigen kann, sollte es dem Lerner

freigestellt sein, sich an einen anderen Betreuer

wenden zu können (siehe auch Anforderungsbe-

reich 3 „Kommunikation und Betreuung", b. Do-

zentenrolle und -aufgabe).

Die im Lernmodul vom Tutor zum Lerner bereit-

gestellten „News“ sollte das Lernsubjekt in einen

eigenen „News-Ordner“ anlegen können.

Wenn der Tutor Informationen für den Lerner in

den Lernprozess einbringen muss (z.B. kurzfris-

tige Terminänderungen), sollte zur sofortigen

Wahrnehmung ein Kennzeichen wie etwa „News“

o.ä. erscheinen. Denkbar wäre, dass mit einem

akustischen Signal der Eingang dieser Nachricht

gemeldet wird. Der Lerner sollte den Hinweis er-

halten, wo die Informationen nachzulesen sind

(Seite, E-Mail etc.). Bei kurzen Informationstex-

ten könnte die Nachricht direkt in einem kleinen

Textfeld auf dem Bildschirm aufscheinen. Die

Nachrichten sollten nach dem Lesen zum noch-

maligen Anschauen zur Verfügung stehen, des-

wegen sollten sie an einem bestimmten Ort ab-

speicherbar sein (definierter Ordner o.ä.).

Die Entwickler- bzw. Dozentenseite sollte sicher-

stellen, dass die Informationsübermittlung rele-

vanter Nachrichten immer funktioniert und nicht

mit der Informationsprioritätenbestimmung des

Lerners konfligiert. Über diesen Aspekt sollte zu

Beginn des Lernens eine Abstimmung erfolgen.

Der Lerner sollte sämtliche Erläuterungen zum

einen in ausreichendem Umfang und zum ande-

ren auf einer unproblematisch und schnell auf-

Ein „Benutzerhandbuch“ sollte zur Verfügung ste-

hen, dass zur kompetenten Nutzung des virtuel-

len Lernmoduls beiträgt. Dadurch erhält jede Per-

809 vgl. Astleitner, H.: Lernen in Informationsnetzen. Theoretische Aspekte und empirische Analysen

des Umgangs mit neuen Informationstechnologien aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive.

Frankfurt/Main 1997, S. 128

810 vgl. ebd., S. 307

811 vgl. Euler, D.: (Multi)mediales Lernen - Theoretische Fundierungen und Forschungsstand. In: Un-

terrichtswissenschaft. Zeitschrift für Lernforschung. Weinheim 4/1994, S. 291

244

findbaren Seite im Lernmodul nachzulesen kön-

nen.

son, die virtuelle Weiterbildung anstrebt, die

Möglichkeit, sich mittels technologisch unterstütz-

ter Lernangebote weiterzubilden. Das Benutzer-

handbuch könnte auch durch die Lerner mitges-

taltet werden, z.B. Hinzufügen von Anmerkungen

zum Lernverlauf etc.

Der Lerner sollte seine persönlichen Lernerleb-

nisse festhalten können. Darin könnten z.B. per-

sönliche Anmerkungen über Lernerfahrungen

(inhaltlich und/oder strukturell) oder E-Mail-

Adressen enthalten sein.

Damit der Lerner seine Lernhandlungen, Lern-

schritte etc. dokumentieren kann, sollte ein Tool

zur Einrichtung und Pflege zur Verfügung stehen,

z.B. ein virtuelles Tagebuch (siehe auch Anforde-

rungsbereich 6, „Aufgaben", c. Aufgabenarten).

Wenn im Lernmodul Empfehlungen oder Ver-

knüpfungen zu Internetseiten und Downloads an-

gegeben sind, sollte der Lerner geschützt sein

vor Computerviren und informiert sein über die

mit dem Download zusammenhängenden infor-

mationstechnologisch relevanten Daten.

Für das Herunterladen von Informationen aus

dem Internet sollte neben einer automatisch ab-

laufenden Virusscannung und einer möglichst

einwandfreien Firewall auch ein Hinweis auf Da-

teiformate erfolgen.812 Damit der Lerner ent-

scheiden kann, ob er eine Datei öffnen und spei-

chern möchte, sollten Autor, Dateiart/-größe und

das (Entstehungs-)Datum angegeben sein, z.B.

auch in der Info-Box 2, in die der Lerner hin- und

rück-verlinkt werden sollte, um Entsprechendes

nachlesen zu können.

Entwickler sollten ein Storyboard - vergleichbar der Funktion eines Drehbuchs - des

virtuellen Lernmoduls pflegen. Dadurch können die Informationen und Inhalte schnell

auf Vollständigkeit und Aktualität überprüft werden. Es sollte als Nachschlagewerk für

alle an der Entwicklung und Betreuung des Lernmoduls beteiligten Personen dienen.

Die dargestellten 7 Anforderungsbereiche für virtuelle Lernumgebungen verdeutli-

chen, welche Gesichtspunkte für ein zeitgemäßes Konzept virtueller Weiterbildung im

Rahmen einer subjekt- und ermöglichungsorientierten Didaktik berücksichtigt werden

sollten. Die Anforderungsbereiche entsprechen dem State-of-the-Art zum Zeitpunkt

der Erstellung dieser Arbeit. Da sich im Bereich der Informations- und Kommunika-

tionstechnologien eine fortwährende Weiterentwicklung vollzieht, müssen die Anfor-

derungsbereiche beständig überarbeitet und ergänzt werden.

812 Gleichzeitig gilt für lernmodulinterne Dateiformate, z.B. shockwave- oder Java-Dateien, dass die

Kapazitäten von „Durchschnittsrechnern“ nicht überlastet werden sollten.

245

Anmerkung zu den Anforderungsbereichen und Gesichtspunkten:

Um eine übersichtliche Strukturierung der oben genannten Gesichtspunkte zu erlan-

gen, wurden sie den sieben Anforderungsbereichen virtueller Lernmodule gemäß

ihrer Funktion für den Lerner und der daraus resultierenden Ansprüche an die Ent-

wickler zugeordnet. Dabei wurde darauf geachtet, Redundanzen zu vermeiden. Das

hat zur Folge, dass einige Gesichtspunkte, die durchaus Bezug zu mehreren Anfor-

derungsbereichen haben, hier nur einer der Anforderungsbereiche zugeordnet wur-

den - oder, wenn sie häufiger auftauchen, stets mit einer anderen Schwerpunktaus-

sage. An zwei Beispielen soll das deutlich werden:

I. Die Erörterung des wiederholenden Lernens mittels der Funktion „Wiederholungs-

Button" passt vorwiegend zu drei Anforderungsbereichen bzw. Gesichtspunkten: 1.

Anforderungsbereich 1 „Lernmodus", b. Lernvorgang: aufgrund der freien Navigation

in Hypertextstrukturen können Texte beliebig häufig wiederholt werden und an ge-

wünschten Stellen des Lernmoduls der Wiederholungs-Button eingefügt werden, 2.

Anforderungsbereich 4 „Interaktion und Präsentation", b. Hypertextstruktur: hier wür-

de die Betonung auf der technologischen Begründung der hypertextuellen Struktur

liegen, also der Machbarkeit des Setzens von Funktionen wie z.B. Wiederholungs-

Buttons und 3. ebenso Anforderungsbereich 4, c. Lernhilfen: das wiederholende Ler-

nen mit oder ohne einer Wiederholungs-Button-Funktion kann eine Lernhilfe für den

Lerner darstellen. Die Autorin hat sich für die Nennung im Punkt 1 - beim Lernvor-

gang - entschieden, da hier die grundlegende Möglichkeit und der Vorteil des wie-

derholenden Lernens mit einer weitestgehenden Selbststeuerung (siehe Kap.

2.2.5.2, Leitgedanke „Selbstgesteuertes Lernen") des Lerners aufgrund des Lernmo-

dus (siehe Kap. 4.4.1 Lernmodus) beim Lernen mit einem virtuellen Lernmodul deut-

lich wird.

II. Die Erörterung der „Hilfe- und Fragefunktionen" passt vor allem zu drei Anforde-

rungsbereichen: 1. Anforderungsbereich 3 „Kommunikation und Betreuer", b. Dozen-

tenrolle und -aufgabe: hier sind persönliche und inhaltliche Betreuungen durch den

Dozenten oder Tutor gefordert (siehe Kap. 2.1.2, Leitgedanke „Die spezifische Rolle

und die Aufgaben des Dozenten") , 2. Anforderungsbereich 6 „Aufgaben", c. Aufga-

benbearbeitung und Bearbeitungshinweise: hier wird ein stetig zur Verfügung ste-

hender Hilfe-Button bei der Bearbeitung von Aufgaben gefordert und 3. Anforde-

rungsbereich 7 „Handhabung", b. Allgemeine Handhabungsinformationen: hier sollen

in einer Info-Box vor allem Fragen zu strukturellen und technologischen Aspekten

246

geklärt werden. Die Autorin hat die Erörterung in jeder der drei Anforderungsbereiche

aufgenommen, da jeweils „eigenständige" Funktionen und Ausrichtungen der Hilfen

und Fragemöglichkeiten gefordert werden, z.B. inhaltliche versus technische Frage-

stellungen.

Die Beispiele zeigen, wie eng teilweise die Anforderungsbereiche und Gesichtspunk-

te miteinander verknüpft sind und infolgedessen unterliegen einige Gesichtspunkte

einer subjektiven Zuordnung - auch andere Zuordnungen sind also denkbar.

In der Abbildung 18 sind die sieben Anforderungsbereiche nun im Überblick zusam-

mengestellt; es sind die in Kapitel 4.4 aufgeführten Gesichtspunkte stichwortartig

wiedergegeben. Die Anforderungsbereiche in der Tabelle sind unterteilt in den jewei-

ligen pädagogischen Anforderungsbereich der Handhabung aus der Sicht des Ler-

ners (Was sollte hinsichtlich der jeweiligen Anforderungsbereiche möglich sein? Wel-

che Funktionen sollte der Lerner nutzen und verändern können?) und der Ent-

wicklersicht mit entsprechend didaktisch-technologischen Aspekten (Was sollte das

Lernsystem dem Lerner bieten? Welche Angebote sollten vorhanden sein?).

In Kapitel 4 wurde ein didaktisches Weiterbildungskonzept erörtert. Dabei wurde

ausgegangen von den Grundsätzen der Planung von mediengestützten Lernumge-

bungen und Medien als Hilfsmittel für eine subjektorientierte Didaktik, denkbaren

Lernabläufen und Szenarien für ein Lernen mit Informations- und Kommunikations-

technologien bis hin zu den sieben Anforderungsbereichen für virtuelle Lernumge-

bungen. Es hat sich gezeigt, dass das Konzept anwendbar sein könnte für die Ent-

wicklung eines virtuellen Lernarrangements. Hieraus ist zu folgern, dass die Anforde-

rungsbereiche für eine Didaktik des subjektorientierten virtuellen Lernens in der Wei-

terbildung herangezogen werden könnten (allgemein und insbesondere für die beruf-

liche Weiterbildung).

247

Lernmodus

Informationsfindung

Kommunikation

und Betreuung

Interaktion und

Präsentation

Theorie und

Praxis

Aufgaben

Handhabung

Lernstart

-Wahl des Lernmoduls/der Lerneinheiten

-Wahl Lernszenarium

-Wahl Starteinstellungen

-Visualisierung/Visibilität der Lernmodulstruktur

-Selbstgesteuerte Lern-/Bearbeitungsziele

Lernvorgang

-Lernbiographisches Identitätslernen

-Persönl. Lernstrategie/Lerntempo/Lernrhythmus

-Individueller Lernweg und Guided Tour

-Individuelle Lernzeichen

-Veränderung von Icons/Buttons etc.

Lernprogrammgesteuerte Lernunterstützung

-Erinnerung an „Problemstellen“

-Persönlicher Lernablaufplan

-Analyse der Leistungsbilanz/Lerndiagnose

-Lern(leistungs-)Vergleich

Lernstart

-Unterschiedliche Schwierigkeitsgrade der Lernmodulinhalte

-Flexible Modulstruktur

-Verschiedene Starteinstellungen

-Übersichtl. Inhaltsverzeichnisse/-strukturen (Baumstruktur…o.ä.)

-Lernzielvorschläge (vorgegebene und alternative)

Lernvorgang

-Varianten des Lernens für individuelle Lerntypen/Lernstile

-Beratung für individuelle Lernstrategie

-Freie und geführte Navigation (Verknüpfungen/Hypertextstruktur)

-Elektronische Bookmarks

-Verständliche Wort- und Frameänderungsfunktionen

Lernprogrammgesteuerte Lernunterstützung

-Audiovis. Erinnerungsfunktion/symbol.-farbl. Kennzeichnung

-Bildungskalender

-Lernkontrolle (quantitative/qualitative Balkenleiste)

-Rankingmöglichkeiten

Suchfunktion

-Begriffkarten/Suchhistorie/semantische Suche

Suchfunktion

-Geeignete, leistungsfähige Suchmaschinen

Erhalt von Informationen/Inhalten

-Vollständiger Inhalts-/Informationszugriff

-Anpassbare Datensätze

-Quellenzugriffe und -verweise

-Aktuelle Informationen zu Inhalten

-Übersichtliche Materialien/Strukturen o.ä.

-Angaben zu inhaltlichen/organisat.-strukt. Fragen

Erhalt von Informationen/Inhalten

-Unabhäng./personenungebundene Inhalts-Zugriffsmöglichkeiten

-Zuverlässige Datenbankstrukturen (Überblicks-/Selektionsebenen)

-Informationsquellen (Bibliotheken, Bildungsserver, Medien-Mix etc.)

- Informationsservice gemäß persönlichem Profil

-Verzeichnislisten

-Hotline mit fachkundigen Ansprechpartnern

Datenhaltung

-Kosten-/zeitgünstige Online-Bearbeitung der Lerninhalte Datenhaltung

-Online-Datenhaltung im Offline-Modus, LinkBot

Kommunikationsprozesse

-Lernerorientierte Kommunikationsmöglichkeiten

Dozentenrolle und -aufgabe

-Zielgerichtet Beantwortung inhaltlicher Fragen

-individuelle Betreuung durch Wahl des Tutors

-Lerndialoge mit Lernberater und weiteren Fachexperten

-Motivationsaspekte

Dozentenrolle und -aufgabe

-Anklickbarer Online-Hilfe-Button/Ortungssystem Lernstand-Ort

-Abstimmung mit Lerner/Metakognitionsphasen, Empathie, FAQ

-Tutorien und Experten-Lines (virtuell oder real)

-„Belohnung“ durch Token, Gesprächsvermittlungen, Fragestunden

Kommunikationsprozesse

-Verschiedene synchrone/asynchrone Kommunikationsformen

Kümmerer

-Intelligente Assistenten Kümmerer

-Individuell erstellbare Avatare (stetig oder nach Abruf)

Organisatorisches

-Kontaktaufnahme mit anderen

-Info/Austausch mit Lernkollegen

-Zeitunabhängige Betreuung

-Wahlfreiheit für reale Treffen

Organisatorisches

-Aktuelle Mailinglisten

-Info-Box 1: Lerngruppengefüge, Personendaten, Teilnehmerforen, etc.

-Schriftl./mündl. Betreuungsleistung in Abstimmung mit Lerner

-Informationen zur Erleichterung realer Treffen

Angebotsformen der Inhaltsdarstellung

-Wahl der Präsentattionsart

-Individuell wählbare Darstellungsmöglichkeiten der Inhalte

-Wandelbare Präsentationsformen je nach Lerntyp

-Anregendes Lernen ohne Eintönigkeit

-Qualitativ hochwertige Inhalte

Angebotsformen der Inhaltsdarstellung

-Verschiedene Angebotsformen von Inhalten

-Einbezug lernphysiologischer Bedingungen (Aufnahmefähigkeit etc.)

-Veränderbare Seitenaufteilungen (Text-Kurzversion etc.)

-Integration von Spannungsmomenten und Denkanstößen

-Sprachlich elaborierte Inhalte

Hypertextstruktur

-Selbstgesteuerte Bearbeitungsreihenfolge, Kreieren v. Verknüpfungen Hypertextstruktur

-Informationsdarbietung in Hypertextformat (Elemente in „Knoten“)

Anwendungsbezug

-Updates von Inhalten/Theorie-Praxis-Bezug/Lebenslanges Lernen

-Befragung von Betreuern mit Praxiskenntnissen

Anwendungsbezug

-Aktuell-praxisorientierte Inhalte/Aufgaben/Real-Simulation etc.

-Betreuer besitzen Kenntnis des Berufsfelds (Hospitation in Unternehm.)

Praktika

-Modulbezogene Praktika

-Reflexion der Praxiselemente

Praktika

-Virtuelle Lernort-Praktika, real vermittelte Praktika

-Workshops zur Nachbearbeitung von Praktikumserfahrungen

Aufgabenarten

-Wahl von Aufgaben und ihrer Reihenfolge

-Zugriff auf verschiedene Formen von Aufgaben

-Kooperative Aufgabenbearbeitung

Aufgabenarten

-Angebot verschiedener Aufgabenarten

-Abstimmung der Aufgabenformen mit dem Lerner

-Angebot von Gruppenaufgaben-Settings

Testarten

-Wahl von Tests Testarten

-Angebot verschiedener Testformen

Aufgabenbearbeitung und Bearbeitungshinweise

-Zugriff auf Lösungshinweise für Aufgaben und Tests

-Erstellung eines individuellen Wissensprofils

-Unterstützung bei Lernschwierigkeiten

Aufgabenbearbeitung und Bearbeitungshinweise

-Stetig verfügbare Hilfe-Button

-Dokumentationsmöglichkeiten definierter Mindestanforderungen (Maske)

-Aufgaben-/Test-Mentoring; Begleitung des Lern-/Lösungswegs

Inhalts-Ergänzungs/-Austausch

-Integration von Inhalten (auch für technisch Ungeübte) Inhalts-Ergänzungs/-Austausch

-Modulares Bausteinsystem/Lernshop/Schwerpunkt-Seminare

Allgemeine Handhabungsinformationen

-Wahl der Priorität von Informationen (System/Lernbetreuer)

-Erläuterung der Handhabung an zentraler Stelle

-Notizen persönlicher Lernerlebnisse, Adressen etc.

-Informationen zu Online-Vorgängen

Allgemeine Handhabungsinformationen

-„News“-Benachrichtigung/akustisches Signal (Abstimmung mit Lerner)

-Lerner-Benutzerhandbuch, ggf. Mitgestaltung des Lerners

-Tool für ein virtuelles Tagebuch

-Info-Box 2: Virusscannung, Firewalls, Datei (Größe/Datum/Ersteller), etc.

Lernerperspektive Entwicklerperspektive

Lernhilfen

-Vermerke zum Lern-Verstehensvorgang/-status (Wiederholungen) Lernhilfen

-Wahl v. Zusammenfassungen (erläuternde Texte, Learning-Cards etc.)

Lernmodus

Informationsfindung

Kommunikation

und Betreuung

Interaktion und

Präsentation

Theorie und

Praxis

Aufgaben

Handhabung

Lernstart

-Wahl des Lernmoduls/der Lerneinheiten

-Wahl Lernszenarium

-Wahl Starteinstellungen

-Visualisierung/Visibilität der Lernmodulstruktur

-Selbstgesteuerte Lern-/Bearbeitungsziele

Lernvorgang

-Lernbiographisches Identitätslernen

-Persönl. Lernstrategie/Lerntempo/Lernrhythmus

-Individueller Lernweg und Guided Tour

-Individuelle Lernzeichen

-Veränderung von Icons/Buttons etc.

Lernprogrammgesteuerte Lernunterstützung

-Erinnerung an „Problemstellen“

-Persönlicher Lernablaufplan

-Analyse der Leistungsbilanz/Lerndiagnose

-Lern(leistungs-)Vergleich

Lernstart

-Unterschiedliche Schwierigkeitsgrade der Lernmodulinhalte

-Flexible Modulstruktur

-Verschiedene Starteinstellungen

-Übersichtl. Inhaltsverzeichnisse/-strukturen (Baumstruktur…o.ä.)

-Lernzielvorschläge (vorgegebene und alternative)

Lernvorgang

-Varianten des Lernens für individuelle Lerntypen/Lernstile

-Beratung für individuelle Lernstrategie

-Freie und geführte Navigation (Verknüpfungen/Hypertextstruktur)

-Elektronische Bookmarks

-Verständliche Wort- und Frameänderungsfunktionen

Lernprogrammgesteuerte Lernunterstützung

-Audiovis. Erinnerungsfunktion/symbol.-farbl. Kennzeichnung

-Bildungskalender

-Lernkontrolle (quantitative/qualitative Balkenleiste)

-Rankingmöglichkeiten

Suchfunktion

-Begriffkarten/Suchhistorie/semantische Suche

Suchfunktion

-Geeignete, leistungsfähige Suchmaschinen

Erhalt von Informationen/Inhalten

-Vollständiger Inhalts-/Informationszugriff

-Anpassbare Datensätze

-Quellenzugriffe und -verweise

-Aktuelle Informationen zu Inhalten

-Übersichtliche Materialien/Strukturen o.ä.

-Angaben zu inhaltlichen/organisat.-strukt. Fragen

Erhalt von Informationen/Inhalten

-Unabhäng./personenungebundene Inhalts-Zugriffsmöglichkeiten

-Zuverlässige Datenbankstrukturen (Überblicks-/Selektionsebenen)

-Informationsquellen (Bibliotheken, Bildungsserver, Medien-Mix etc.)

- Informationsservice gemäß persönlichem Profil

-Verzeichnislisten

-Hotline mit fachkundigen Ansprechpartnern

Datenhaltung

-Kosten-/zeitgünstige Online-Bearbeitung der Lerninhalte Datenhaltung

-Online-Datenhaltung im Offline-Modus, LinkBot

Kommunikationsprozesse

-Lernerorientierte Kommunikationsmöglichkeiten

Dozentenrolle und -aufgabe

-Zielgerichtet Beantwortung inhaltlicher Fragen

-individuelle Betreuung durch Wahl des Tutors

-Lerndialoge mit Lernberater und weiteren Fachexperten

-Motivationsaspekte

Dozentenrolle und -aufgabe

-Anklickbarer Online-Hilfe-Button/Ortungssystem Lernstand-Ort

-Abstimmung mit Lerner/Metakognitionsphasen, Empathie, FAQ

-Tutorien und Experten-Lines (virtuell oder real)

-„Belohnung“ durch Token, Gesprächsvermittlungen, Fragestunden

Kommunikationsprozesse

-Verschiedene synchrone/asynchrone Kommunikationsformen

Kümmerer

-Intelligente Assistenten Kümmerer

-Individuell erstellbare Avatare (stetig oder nach Abruf)

Organisatorisches

-Kontaktaufnahme mit anderen

-Info/Austausch mit Lernkollegen

-Zeitunabhängige Betreuung

-Wahlfreiheit für reale Treffen

Organisatorisches

-Aktuelle Mailinglisten

-Info-Box 1: Lerngruppengefüge, Personendaten, Teilnehmerforen, etc.

-Schriftl./mündl. Betreuungsleistung in Abstimmung mit Lerner

-Informationen zur Erleichterung realer Treffen

Angebotsformen der Inhaltsdarstellung

-Wahl der Präsentattionsart

-Individuell wählbare Darstellungsmöglichkeiten der Inhalte

-Wandelbare Präsentationsformen je nach Lerntyp

-Anregendes Lernen ohne Eintönigkeit

-Qualitativ hochwertige Inhalte

Angebotsformen der Inhaltsdarstellung

-Verschiedene Angebotsformen von Inhalten

-Einbezug lernphysiologischer Bedingungen (Aufnahmefähigkeit etc.)

-Veränderbare Seitenaufteilungen (Text-Kurzversion etc.)

-Integration von Spannungsmomenten und Denkanstößen

-Sprachlich elaborierte Inhalte

Hypertextstruktur

-Selbstgesteuerte Bearbeitungsreihenfolge, Kreieren v. Verknüpfungen Hypertextstruktur

-Informationsdarbietung in Hypertextformat (Elemente in „Knoten“)

Anwendungsbezug

-Updates von Inhalten/Theorie-Praxis-Bezug/Lebenslanges Lernen

-Befragung von Betreuern mit Praxiskenntnissen

Anwendungsbezug

-Aktuell-praxisorientierte Inhalte/Aufgaben/Real-Simulation etc.

-Betreuer besitzen Kenntnis des Berufsfelds (Hospitation in Unternehm.)

Praktika

-Modulbezogene Praktika

-Reflexion der Praxiselemente

Praktika

-Virtuelle Lernort-Praktika, real vermittelte Praktika

-Workshops zur Nachbearbeitung von Praktikumserfahrungen

Aufgabenarten

-Wahl von Aufgaben und ihrer Reihenfolge

-Zugriff auf verschiedene Formen von Aufgaben

-Kooperative Aufgabenbearbeitung

Aufgabenarten

-Angebot verschiedener Aufgabenarten

-Abstimmung der Aufgabenformen mit dem Lerner

-Angebot von Gruppenaufgaben-Settings

Testarten

-Wahl von Tests Testarten

-Angebot verschiedener Testformen

Aufgabenbearbeitung und Bearbeitungshinweise

-Zugriff auf Lösungshinweise für Aufgaben und Tests

-Erstellung eines individuellen Wissensprofils

-Unterstützung bei Lernschwierigkeiten

Aufgabenbearbeitung und Bearbeitungshinweise

-Stetig verfügbare Hilfe-Button

-Dokumentationsmöglichkeiten definierter Mindestanforderungen (Maske)

-Aufgaben-/Test-Mentoring; Begleitung des Lern-/Lösungswegs

Inhalts-Ergänzungs/-Austausch

-Integration von Inhalten (auch für technisch Ungeübte) Inhalts-Ergänzungs/-Austausch

-Modulares Bausteinsystem/Lernshop/Schwerpunkt-Seminare

Allgemeine Handhabungsinformationen

-Wahl der Priorität von Informationen (System/Lernbetreuer)

-Erläuterung der Handhabung an zentraler Stelle

-Notizen persönlicher Lernerlebnisse, Adressen etc.

-Informationen zu Online-Vorgängen

Allgemeine Handhabungsinformationen

-„News“-Benachrichtigung/akustisches Signal (Abstimmung mit Lerner)

-Lerner-Benutzerhandbuch, ggf. Mitgestaltung des Lerners

-Tool für ein virtuelles Tagebuch

-Info-Box 2: Virusscannung, Firewalls, Datei (Größe/Datum/Ersteller), etc.

Lernerperspektive Entwicklerperspektive

Lernhilfen

-Vermerke zum Lern-Verstehensvorgang/-status (Wiederholungen) Lernhilfen

-Wahl v. Zusammenfassungen (erläuternde Texte, Learning-Cards etc.)

Abb. 18: Anforderungsbereiche für eine subjektorientierte Didaktik virtueller Weiterbildung im Überblick

Im folgenden Kapitel soll eine zusammenfassende Analyse des didaktischen Kon-

zepts für virtuelle Weiterbildung - bestehend aus den sieben Anforderungsberei-

chen - erfolgen. Dazu dienen die Leitgedanken aus Kapitel 2 als Kriterien der Ein-

schätzung.

248

5 Einschätzung des Konzepts für virtuelle Weiterbildung gemäß den Leitge-

danken

Das didaktische Konzept mit den sieben Anforderungsbereichen für die Gestaltung

virtueller Weiterbildungsangebote wird nun folgend dahingehend analysiert, ob es

den Leitgedanken für eine zeitgemäße Weiterbildung gerecht werden könnte. Es soll

überprüft werden, inwiefern die Leitgedanken aus Kapitel 2 in dem Konzept in Kapitel

4 enthalten sind. Dazu werden die Aspekte der Leitgedanken an wesentlichen Ge-

sichtspunkten der Anforderungsbereiche auszugsweise gespiegelt.

5.1 Zu den voraussetzungsbezogenen Leitgedanken für die Weiterbildung

Voraussetzungen lernender Subjekte (siehe Kap. 2.1.1)

Die Lernbedürfnisse eines jeden Lerners sollten berücksichtigt werden. Dazu zählen

verschiedene Faktoren wie etwa die grundlegenden Bedürfnisse und Motive, der

Kenntnisstand und die kognitiven Entwicklungspotentiale, kulturelle Aspekte, Erleben

von Mangelzuständen aufgrund von Wissenslücken im Berufsalltag u.w. Die Berück-

sichtigung der individuellen Lernbedürfnisse unterliegt als Grundstruktur jedem der

Anforderungsbereiche 1-7; hier werden einige Beispiele dazu genannt:

Der Lerner sollte die Inhalte und den Schwierigkeitsgrad des Lernmoduls bzw. der

Lerneinheiten gemäß seiner kognitiven Entwicklungspotentiale selber wählen, sich

für sein individuelles Lernszenarium mit entsprechenden Abläufen entscheiden und

selbstgesteuert seine Lernziele festlegen können. Anmerkungen und Zusätze in Tex-

ten, die ein für ihn persönlich verständlicheres Lernen ermöglichen, sollte er durch

Notizzettel und Bookmarks einfügen können (Anforderungsbereich 1, Lernmodus).

Sofern der Lerner feststellt, dass er für seinen eigenen Lernprozess mehr Informatio-

nen benötigt, sollte er über verschiedene Suchfunktionen oder gezielte Zugriffe auf

Datenbanken gewünschte Informationen erhalten können (Anforderungsbereich 2,

Informationsfindung). Empfundene Mangelzustände beim Lernen aufgrund von Wis-

senslücken im Berufsalltag kann der Lerner mittels Praktikumserfahrungen und der

Befragung von Betreuern mit Praxiskenntnissen sowie mit Fachgesprächen in Tuto-

rien o.ä. ausgleichen (Anforderungsbereich 3, Kommunikation und Betreuung sowie

Anforderungsbereich 5, Theorie und Praxis). Er sollte gemäß seinem persönlichen

Lernrhythmus lernen und eigenständig durch die hypertextuelle Lernmodulstruktur

navigieren können (Anforderungsbereich 4, Interaktion und Präsentation). Durch die

249

Mitbestimmung des Lerners bei Aufgaben- und Testarten sollte das Lernarrangement

dem individuellen intellektuellen Niveau und dem jeweilig vorhandenem Vorwissen

des Lerners gerecht werden (Anforderungsbereich 6, Aufgaben). Nahezu sämtliche

Einstellungen sollte er verändern und seinen Bedürfnissen und Wünschen anpassen

können, dazu zählen z.B. die Kommunikationsmöglichkeiten und der Inhaltsaus-

tausch aufgrund der modularen Grundstruktur des Lernmoduls (u.a. Anforderungsbe-

reich 7, Handhabung). Virtuelle Lernmodule könnten die Voraussetzungen der Ler-

nenden berücksichtigen, da die Lerner als mündige Nutzer mit Handlungsautonomie

respektiert werden und sie das vorgegebene Lernmodul entsprechend ihrer individu-

ellen Lernbedürfnisse anpassen könnten.

Die spezifische Rolle und die Aufgaben des Dozenten (siehe Kap. 2.1.2)

Lernende sollten sich die Lerninhalte vorwiegend selber erschließen können. Das

setzt einerseits eine ermöglichungsdidaktische statt einer instruktionsdidaktischen

Struktur voraus, andererseits sollte der Dozent bzw. Tutor die Rolle eines Lernbera-

ters oder Betreuers einnehmen, der mit Empathie die Bedürfnisse der Lerner erkennt

bzw. sie in einer offenen Kommunikation mit ihnen bespricht und dahingehend das

Lernarrangement und z.B. Zielvereinbarungen erörtert.

Der Lerner sollte in einer virtuellen Lernumgebung durch Lernberater betreut werden.

Denkbar ist zum einen ein Tutor, mit dem der Lerner vor, während und nach dem

Lernen seine Lernwünsche, -abläufe und -erfahrungen austauschen könnte. Dafür

sollten verschiedene Kommunikationsformen bis hin zum Einbezug realer Treffen

wahlweise zur Verfügung stehen, wobei spezielle Fachgespräche ein vertiefendes

Lernen mit dem Tutor ermöglichen. Zum anderen ist eine Betreuung durch einen vir-

tuellen intelligenten Assistenten in Form eines Avatars vorstellbar, mit dem der Ler-

ner z.B. Fragen zu Abläufen oder technischen Problemen o.ä. klären kann. Grund-

sätzlich sollte es der Lerner sein, der die Kommunikationsart und -häufigkeit be-

stimmt (Anforderungsbereich 3, Kommunikation und Betreuung). Der Aufbau von

praxisrelevantem Wissen sollte durch eine geeignete fachliche Betreuung unterstützt

werden. Der Dozent/Tutor sollte ausreichende Kenntnisse der jeweiligen Lernmodul-

Themen bzw. des Berufsfeldes mitbringen und die Lerner hinreichend themenbezo-

gen betreuen können. Eine praxisbezogene fachliche Beratung könnte z.B. nach ei-

nem modulbezogenen Praktikum innerhalb eines Workshops erfolgen, in dem der

250

Lerner gemeinsam mit dem Tutor Themen und Erfahrungen analysieren können soll-

te (Anforderungsbereich 5, Theorie und Praxis). Den Lernern sollte die Möglichkeit

gegeben sein, ihre Lernleistungen abschließend zu diskutieren sowie eine einschät-

zende Bewertung zu erhalten. Dafür sollten die Dozenten und Tutoren spezielle Re-

flexionsangebote offerieren und den Lernern eine tutorielle Begleitung des Lern- bzw.

Lösungswegs anbieten (Anforderungsbereich 6, Aufgaben). Der Lerner sollte im

Rahmen der Betreuung stets wichtige Informationen sofort erhalten und fortwährend

abrufen können. Eine entsprechende Funktion, z.B. aufleuchtende „News"-

Benachrichtigung, sollte dafür vorhanden sein (Anforderungsbereich 7, Handha-

bung).

5.2 Zu den zielbezogenen Leitgedanken für die Weiterbildung

Fach- und Sachkompetenz (siehe Kap. 2.2.1)

In aktuellen Weiterbildungsarrangements spielt der Erwerb von Schlüsselkompeten-

zen eine entscheidende Rolle. Diese Kompetenzen sollten es dem Lerner ermögli-

chen, eine Tätigkeit autonom sowie fach- und sachkundig ausführen zu können und

sich kompetent und flexibel den Anforderungen stellen und in der Lage fühlen zu

können, unter Abwägung der Konsequenzen die geeigneten Lösungswege zu be-

schreiten. Fach- und Sachkompetenz sollten einen Aktualitäts- und Anwendungsbe-

zug haben, der über den theoretischen Bezugsrahmen hinausreicht und den Transfer

der Lerninhalte in die Praxis ermöglicht. Durch die Weiterbildung sollte der Lerner

befähigt sein, den global beruflich-inhaltlichen und jeweilig situativen Anforderungen

mit anwendbaren Handlungskompetenzen begegnen zu können.

Wenn eine hohe Affinität zwischen Theorie und Praxis geschaffen werden soll, so

bedarf es einerseits geeigneter Anwendungsfälle, andererseits der Übung des situa-

tionsgerechten Einsatzes der erworbenen Kenntnisse. Beispielsweise könnte der

Einbezug von Real-Simulationen und virtuellen Lernort-Praktika zum Erwerb von be-

rufsbezogenen Kenntnissen des Arbeitsalltags beitragen (Anforderungsbereich 5,

Theorie und Praxis).

Methodenkompetenz (siehe Kap. 2.2.2)

Methodenkompetenz sollte den Lerner befähigen, an ihn gestellten Aufgaben und

Probleme eigenständig initiativ lösen und verantwortungsbewusst handeln zu kön-

251

nen. Der Lerner sollte über eine Vielzahl von Methoden zur aktiven Bearbeitung von

Herausforderungen verfügen und die Einsatzmöglichkeiten im Abgleich mit dem je-

weiligen Fachgebiet reflektieren können.

Der Lerner sollte z.B. die Methodenkompetenz erwerben, Informationen recherchie-

ren zu können. Das sollte durch den Zugriff auf verschiedene Informationsquellen

ermöglicht werden, etwa weltweite Kursbibliotheken o.ä (Anforderungsbereich 2, In-

formationsfindung). Eine denkbare Methode des Erwerbs von bzw. des Umgangs mit

Wissen sollte durch Lerndialoge mit Fachexperten (Experten-Lines) möglich sein

(Anforderungsbereich 3, Kommunikation und Betreuung). Der Lerner sollte auf ver-

schiedene Angebotsformen der Inhalte zugreifen können, z.B. multimodale Präsenta-

tion, Audio-Elemente etc. Er sollte entscheiden können, welche Methode der Interak-

tion mit dem virtuellen Lernmodul sein Lernen bestmöglich unterstützt (Anforde-

rungsbereich 4, Interaktion und Präsentation). Durch virtuelle Gruppenaufgaben-

Settings mit verschiedenen Austauschmöglichkeiten sollte der Lerner die Bearbei-

tung von Problemen im Verbund vornehmen können. Durch kooperative Aufgaben-

bearbeitungen könnte er die methodische Kenntnis und Kompetenz erwerben, ge-

meinsam mit anderen eine konkrete Aufgabenstellung zu bearbeiten und seine eige-

ne Rolle sowie sein Mitwirken in einem Kollektivprozess zu reflektieren (Anforde-

rungsbereich 6, Aufgaben).

Soziale und kommunikative Kompetenz (siehe Kap. 2.2.3)

Unter sozialer Kompetenz wird die Förderung der Subjektivität im Gemeinwohl und

die Befähigung des Lebens sowie Austauschs mit anderen verstanden. Kommunika-

tive Kompetenz stellt einen Teilbereich der sozialen Kompetenz dar. Kommunikation

beinhaltet das Vermögen, dass Individuen untereinander in Kommunikation treten

können und die jeweilig zu übermittelnde Botschaft verständlich machen bzw. eine zu

empfangende Botschaft verstehen können.

Den Lernteilnehmern sollten in einem virtuellen Lernmodul verschiedene synchrone

und asynchrone Kommunikationsformen zur Verfügung stehen, z.B. E-Mail oder Fo-

ren. Der Lerner sollte in Partizipationsprozesse eingebunden sein, die einen umfang-

reichen Austausch gewähren mit anderen Lernteilnehmern, dem Dozenten/Tutor

oder über das Lernmodul hinaus mit externen, weltweiten Lerngemeinschaften o.ä.

252

Videokonferenzen könnten sich z.B. dazu eignen, dass sich der Lerner selber auf

dem Bildschirm betrachten und eine bestimmte Gestik für Vorträge o.ä. einüben kann

(Anforderungsbereich 3, Kommunikation). Bei kooperativen Aufgabenformen, z.B. bei

Chats, sollte der Lerner erfahren können, auf welche Art und Weise gemeinsam

Probleme besprochen und Lösungen reflektiert werden. Er sollte z.B. lernen können,

wie er seine individuelle Lernerfahrung in Kommunikationsprozesse einbringt, d.h.

sich verständlich ausdrückt, die Meinung anderer Lerner respektiert und geeignet

kommentiert. Der Lerner sollte seine Lernergebnisse - etwa eine Aufgabenbearbei-

tung - veröffentlichen können, u.a. um die Meinung anderer Lerner zu erfahren. Da-

durch könnte der Lerner den Umgang mit positiver und negativer Kritik lernen (Anfor-

derungsbereich 6, Aufgaben).

Medienkompetenz (siehe Kap. 2.2.4)

Der Mensch sollte stets in der Lage sein, die jeweilig aktuellen Technologien mündig

beherrschen zu können und reflexiv mit ihnen umzugehen, das betrifft besonders

jene in seinem persönlichen Lebensumfeld, wie etwa im Berufsalltag. Im Rahmen der

fortschreitenden Technologisierung gewinnt die Forderung, Medien kompetent be-

dienen zu können, stetig an Bedeutung.

Der Lerner sollte die Kommunikationsformen im Lehr-/ Lernprozess selber aktiv ges-

talten können. Dadurch erfährt er u.a. eine selbst- und medienkritische Haltung im

Umgang mit virtuellen Lernmedien (Anforderungsbereich 3, Kommunikation). Der

Lerner sollte beim virtuellen Lernen die verschiedenen Präsentationsarten medial

vermittelter Inhalte für ein kreatives Aufgaben- und Problemlösungsverfahren aktiv

verändern können, z.B. Lernangebotsformen als Text in Audio-Elemente oder Simu-

lationen umwandeln und veränderbare Seitenaufteilungen oder Kurzversionen von

Texten nutzen. Dadurch erlernt der Lerner den individuellen Gebrauch virtueller

Lernmedien (Anforderungsbereich 4, Interaktion und Präsentation). Durch Aufgaben-

formen, bei denen die Lerner in Gruppen gemeinsam Ergebnisse erarbeiten können,

z.B. in Videokonferenzen, Newsgroups oder durch Kommunikation in einem virtuellen

Cafe, sollte das Lernsubjekt Möglichkeiten erfahren, neue Medien im Rahmen kom-

munikativer Aspekte kompetent einzusetzen (Anforderungsbereich 6, Aufgaben).

Damit der Lerner ausreichend Informationen über die Bedienung eines virtuellen

Lernmoduls erhält, sollten ausreichende Einführungen und Erläuterungen zur Bedie-

253

nung vorhanden sein, die der Lerner in einer Info-Box nachlesen kann. Dadurch

könnte der Lerner seine Kompetenz des Umgang mit Informations- und Kommunika-

tionstechnologien bzw. des virtuellen Lernens einüben, festigen und erweitern (An-

forderungsbereich 7, Handhabung).

Lernkompetenzen (siehe Kap. 2.2.5)

Lernkompetenzen setzen sich zusammen aus den Leitgedanken des Wissens-

managements und selbstgesteuerten Lernens:

Wissensmanagement (siehe Kap. 2.2.5.1)

Informationen können erst zu Wissen werden, wenn der Lernende sie verstanden

und internalisiert hat. Wissensmanagement bezieht sich auf das Finden, den Um-

gang und die Verfügbarkeit bzw. stetige Überprüfung von Wissen und Informationen.

Das virtuelle Lernmodul sollte eine Inhaltsaufbereitung bieten, durch die die Informa-

tionsfindung, -bewältigung und der Wissenszuwachs beim Lerner gegeben ist. Durch

z.B. leistungsfähige Suchmaschinen, semantische Suchfunktionen und anpassbare

Datensätze sowie hinreichend übersichtliche Materialien und Strukturen sollte das

virtuelle Lernen dem Leitgedanken des Wissensmanagements Rechnung tragen (An-

forderungsbereich 2, Informationsfindung). Ein virtuelles Lernmodul sollte eine aus-

reichende Einführung und Erläuterung zur Handhabung aufweisen, damit der Lerner

orts- und zeitunabhängig eigenständig Inhalte bearbeiten kann, d.h. er sollte inhalt-

lich und strukturell seinen eigenen Wissenserwerb „managen" können (Anforde-

rungsbereich 7, Handhabung).

Selbstgesteuertes Lernen (siehe Kap. 2.2.5.2)

Das selbstgesteuerte Lernen beinhaltet einen vom Individuum autonom und mündig

geplanten und durchgeführten Lernprozess. Es werden aktiv und kreativ eigene

Lernoptionen geprüft bzw. eingeübt und Lernstrategien, Lernhandlungen sowie Ver-

besserungen der eigenen Lernstrukturen angestrebt.

Der Lerner sollte gemäß seiner lernphysiologischen Bedingungen z.B. die Lernge-

schwindigkeit selber regulieren können. Er sollte auf Einstellungsmöglichkeiten

zugreifen können, die ihm ein lerntypengerechtes Lernen ermöglichen. Deswegen

254

sollte die Interaktion mit dem Lernmodul eine selbstgesteuerte Bearbeitungsreihen-

folge, z.B. das Kreieren von Verknüpfungen im Hypertextformat, ermöglichen. Dabei

sollte eventuell vorhandenes Vorwissen in den Lernprozess einfließen können (An-

forderungsbereich 4, Interaktion und Präsentation). Der Lerner sollte selbstgesteuert

die Handhabung des virtuellen Lernarrangements bestimmen können, z.B. legt er

Informationsprioritäten und Erscheinungsformen von Nachrichten fest (z.B. Informati-

onen vom System oder Lernberater zu terminlichen Abläufen). Durch die Möglichkeit

der Integration von Inhalten, z.B. Update von Inhalten oder additiven Lerneinheiten,

sollte die Möglichkeit der Realisierung individueller Lernstrategien berücksichtigt

werden. Erläuterungen an zentraler Stelle innerhalb des virtuellen Lernmoduls sollten

die Handhabungsmöglichkeiten im Sinne des selbstgesteuerten Lernens unterstüt-

zen (Anforderungsbereich 7, Handhabung).

Fähigkeit und Bereitschaft zum lebenslangen Lernen (siehe Kap. 2.2.6)

Lebenslanges Lernen soll die Menschen befähigen, mit aktuellen Anforderungen

kompetent umgehen zu können und auf die Zukunft vorzubereiten. Dazu bedarf es

beim Lerner der Fähigkeit (Lernstrategien) und der Bereitschaft (Lernwille), ein Leben

lang zu lernen. Eine dieser Herausforderungen ist der Umgang mit Informations- und

Kommunikationstechnologien, die sich fortwährend weiterentwickeln. Weiterbildungs-

konzepte sollten die Bedarfe und Anforderungen der Zukunft antizipieren und in Ab-

stimmung mit den jeweiligen Lernbedürfnissen ein Konzept zum lebenslangen Ler-

nen bieten, in dem ausreichend notwendige Schlüsselkompetenzen erworben wer-

den können.

Durch aktuelle praxisorientierte Texte, Abbildungen, Fallbeispiele etc. mit der Mög-

lichkeit der Erprobung realer Arbeitsumfelder (z.B. Steuerung eines Roboters per

Live-Bildrückkopplungen in örtlich entfernten Unternehmen) sollte die Verbindung

von Theorie und Praxis hergestellt werden und den Lernern ermöglichen, zum jewei-

ligen Augenblick des Lernens die zeitgemäßen und real gegebenen Inhalte des

betreffenden Berufsfeldes lebensbegleitend erlernen zu können (Anforderungsbe-

reich 5, Theorie und Praxis). Für die lebenslange Fixierung einmal erworbenen Wis-

sens sollten sämtliche Inhalte flexibel und wiederholend gelernt werden können. Der

Lerner sollte mittels seines ehemals absolvierten Lernmoduls sein Wissen auf-

frischen oder durch ggf. Einbezug neuer Lerneinheiten/-elemente seinen Wissens-

255

stand überprüfen oder erweitern können. Das schließt die Festigung oder den Neu-

erwerb spezifischer Lern- und Denkstrategien ein. Der Lerner sollte dazu u.a. auf

Notizen persönlicher Lernerfahrungen zurückgreifen können, um einen möglichst

schnellen Anschluss an frühere Aspekte seines Lernens zu erhalten (Anforderungs-

bereich 7, Handhabung).

5.3 Zu den vorgehensbezogenen Leitgedanken für die Weiterbildung

Ermöglichung von Lernwegen (siehe Kap. 2.3.1)

Eine Voraussetzung dafür, dass der Lerner als autonom handelndes Wesen akzep-

tiert wird, stellt u.a. der individuell frei zu wählende Lernweg dar. Die subjektorientier-

te Gestaltung des Lernwegs könnte möglicherweise positiv den Lernerfolg beeinflus-

sen.

Der Lerner sollte prozessual und strukturell durch die Wahl des Lernszenariums sei-

nen Lernweg zusammenstellen und mittels einer freien Navigation einen individuellen

Lernweg wählen können. Eine erstmalige Festlegung des Szenariums bzw. Lern-

wegs verpflichtet den Lerner nicht, während der Bearbeitung des gesamten virtuellen

Lernmoduls das gewählte Lernszenarium beibehalten zu müssen. Er kann den

Lernweg flexibel abändern (Anforderungsbereich 1, Lernmodus). Verschiedene Vi-

sualisierungsoptionen für die Darstellung von Inhalten sollten dem Lerner eine Hilfe

darstellen, Inhalte besser erfassen zu können. Dadurch sollte er für sich identifizieren

können, welcher Lernweg im Sinne des Lernvorgangs und der -strategie dienlich ist,

um die Lerninhalte möglichst umfassend verstehen und handlungsorientiert anwen-

den zu können (Anforderungsbereich 4, Interaktion und Präsentationen). Der sub-

jektorientierte Umgang mit Lerninhalten/-materialien (Inhalts-/Ergänzungs-Austausch

etc.) aufgrund der Modulstruktur des virtuellen Lernmoduls sollte auch die verschie-

den wählbaren und veränderbaren Lernwege unterstützen (Anforderungsbereich 7,

Handhabung).

Ermöglichung von Selbstorganisation (siehe Kap. 2.3.2)

Wenn ein Weiterbildungsangebot die Selbstorganisation Lernender berücksichtigt, so

bezieht es den (Lern-)Standpunkt des Subjekts mit seinen individuellen Lernbedürf-

nissen in die Entwicklung von Lernarrangement ein. Der Lerner bestimmt den Grad

der Organisation z.B. hinsichtlich der Auswahl der Lerninhalte, der Lernzeiten und

256

der Wiederholung des Gelernten. Er sollte die eigenständige Entscheidung über den

Ablauf und die Zielsetzung des Lernprozesses haben.

Der Lerner sollte auf Wunsch seine Lernleistung mit anderen Lernern vergleichen

können, z.B. durch die Option des Rankings. Sein Ergebnis sowie individuell organi-

siert durchführbare Lernkontrollen könnten dem Lerner für die weitere Lernplanung,

u.a. hinsichtlich der Lernziele, dienlich sein. Sämtliche Lernvorgänge sind beliebig

wiederholbar. (Anforderungsbereich 1, Lernmodus). Das Lernen mit beispielsweise

Fachbibliotheken - sowohl virtuell als auch real - sollte die Selbstorganisation der

Lerner unterstützen. Sie sollten sich gemäß eines persönlich erstellten Profils Infor-

mationen vom Lernsystem zusammentragen lassen können. Für Fragen sollten fach-

kundige Ansprechpartner via Hotline zur Verfügung stehen. Das aktive und rückbe-

züglich agierende Subjekt sollte eigenverantwortlich und unter selbst bestimmten

Maßgaben der Lerneffizienz und -freiheit lernen können (Anforderungsbereich 2, In-

formationsfindung). Der Lerner sollte auf verschiedene Lernhilfen zugreifen können,

die ein selbstorganisiertes Lernen unterstützen, z.B. individuell zu erstellende

Learning-Cards oder einzuarbeitende Vermerke des Lerners in die angebotenen

Lerninhalte (z.B. bei erneutem Lernen) sowie die Darstellung oder Präsentation erar-

beiteter Lernergebnisse (Anforderungsbereich 4, Interaktion und Präsentation). Das

selbstorganisierte Lernen sollte sich auch darin widerspiegeln, dass der Lerner nach

individuellen Wünschen und Bedürfnissen Inhaltsaustausche und -modifikationen

vornehmen kann (Anforderungsbereich 7, Handhabung).

Angemessene Verwendung von Medien in Verbindung mit Informations- und

Kommunikationstechnologien (siehe Kap. 2.3.3)

Die geeignete Aufbereitung eines Lernangebots für die Weiterbildung sollte eine an-

gemessene Einbindung und Aufbereitung von Informations- und Kommunikations-

technologien beinhalten. Dafür ist eine entsprechend didaktische Aufbereitung not-

wendig. Die Berücksichtigung der angemessenen Verwendung von neuen Medien

stellt die Basis aller sieben Anforderungsbereiche dar:

Innerhalb eines hier vorgestellten Konzepts für ein virtuelles Lernen verdeutlichen die

gesamten inhaltlichen und strukturellen Darstellungsformen (z.B. Starteinstellungen

und Inhaltsverzeichnisse, zeit-, orts- und personenunabhängige Betreuungsfunktio-

257

nen sowie flexible kooperative Lernverbünde, Varianten der Kommunikation bis hin

zu verschiedenen Bearbeitungsfunktionen von Lerninhalten, z.B. mittels Bedienfunk-

tionen, erstellbaren Buttons, etc.), dass eine angemessene Verwendung von neuen

Medien für die Weiterbildung denkbar sein könnte. Das bezieht sich auch auf die

Möglichkeiten des Einbezugs von Internet-Funktionen, wofür zweckmäßige Datenhal-

tungen im Online- und Offline-Modus sowie kostengünstige und sichere Nutzungs-

möglichkeiten, z.B. Flatrates, Tools zur finanziellen Ressourcenplanung, automa-

tische Virusscannungen, reliable Dateiinformationen etc., bedacht werden sollten.

(Anforderungsbereich 1-7, Lernmodus, Informationsfindung, Kommunikation und

Betreuung, Interaktion und Präsentation, Theorie und Praxis, Aufgaben, Handha-

bung)

Die Analyse der sieben Anforderungsbereiche in der Spiegelung der Leitgedanken

erbringt die Einschätzung, dass das hier entwickelte Konzept für virtuelle Weiterbil-

dung den Leitgedanken für eine zeitgemäße Weiterbildung gerecht werden könnte.

Die Leitgedanken sind umfänglich in den Anforderungsbereichen berücksichtigt.

Im Rahmen der Entwicklung eines virtuellen Lernmoduls sollten sich die hier formu-

lierten Anforderungsbereiche wie folgt widerspiegeln:

- Ein didaktisches Konzept sollte vorhanden sein und folgendes beinhalten:

a. die wesentlichen voraussetzungs-, ziel- und vorgehensbezogenen Leitgedan-

ken,

b. das Grundverständnis der Mündigkeit und Subjektorientierung.

- Das Lernmodul sollte adaptiv gestaltet sein.

- Das didaktische Konzept sollte im Einklang stehen mit der Nutzerfreundlichkeit

und der technologischen Realisierbarkeit (Lerner- und Entwicklerperspektive).

Im anschließenden Kapitel wird das hier erörterte didaktische Konzept in Form der

sieben Anforderungsbereiche für eine subjektorientierte virtuelle Weiterbildung mit

empirischen Daten verglichen und zusammenfassend einer Eignungsprüfung unter-

zogen. Dazu wird die Evaluation des Bundesleitprojekts Virtuelle Fachhochschule für

Technik, Informatik und Wirtschaft (VFH) ausschnitthaft dargestellt und die Evalua-

tionsergebnisse für eine erste Überprüfung des Konzepts herangezogen.

258

6 Überprüfung der didaktischen Konzeption virtuellen Lernens mittels empi-

rischer Daten von Pilotstudierenden der virtuellen Lehr-/Lernmodule im

Bundesleitprojekt „Virtuelle Fachhochschule für Technik, Informatik und

Wirtschaft“ (VFH)

In Kapitel 4 wurden Anforderungsbereiche für eine didaktische Konzeption subjekt-

orientierten virtuellen Lernens erarbeitet. Diese Anforderungsbereiche sollen auf ein

evaluiertes Praxisbeispiel zum Lehren und Lernen mit neuen Medien angewendet

werden. Dafür werden die Anforderungsbereiche als Kriterien für die Analyse und

Einschätzung der Handhabung einer virtuellen Lernumgebung herangezogen und mit

den Ergebnissen der Evaluation verglichen, d.h. anhand der Aussagen der Pilotstu-

dierenden überprüft. Es wird folgend zunächst das Praxisprojekt vorgestellt und dann

werden wesentliche Auszüge aus den Resultaten der Evaluation dargelegt. Zuletzt

erfolgt der Übertrag auf das didaktische Konzept dieser Arbeit.

6.1 Das Bundesleitprojekt VFH

6.1.1 Charakterisierung und Beschreibung der VFH813

Im Rahmen der Ausschreibung des Ideenwettbewerbs zur „Nutzung des weltweit ver-

fügbaren Wissens für Aus- und Weiterbildung und Innovationsprozesse“814 im Febru-

ar 1997 vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Technologie erhielt

das Projekt "Virtuelle Fachhochschule für Technik, Informatik und Wirtschaft (VFH)"

unter 251 eingereichten Ideenskizzen im November 1998 die Zusage der Förderung

über einen Zeitraum von fünf Jahren mit insgesamt DM 42 Mio. Ziel der Initiative des

Bundesministeriums war, Leitprojekte ins Leben zu rufen, die eine Brücke schlagen

zwischen Unternehmen, Hochschulen und außeruniversitären Forschungsein-

richtungen, damit „die Umsetzung in Produkte, Verfahren und/oder Dienstleistungen

813 Die Daten und Angaben basieren auf dem Stand des Projekts in dem Zeitraum 2000/2001. Mittler-

weile sind teilweise die Bachelor-Studiengänge Wirtschaftsingenieurwesen und Medieninformatik onli-

ne buchbar. Aus dem Bundesleitprojekt „Virtuelle Fachhochschule für Technik, Informatik und Wirt-

schaft“ ist inzwischen der Verbund „Hochschulverbund Virtuelle Fachhochschule“ - gegründet im April

2001 - hervorgegangen, in dem Verbundhochschulen seit Oktober 2001 länderübergreifend ausge-

wählte Online-Studiengänge anbieten - Medieninformatik allerdings noch nicht. Zum Verbund gehören

derzeit 7 Hochschulen und 6 Bundesländer. Die Studiengänge sind an das Akkreditierungssystem

ECTS (European Credit Transfer System) angelehnt. Nachzulesen unter: vgl.

http://www.oncampus.de/weiterbildung/angebot/angebot.php. 01.08.2003, Seite 1

814 Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (Hrsg.): Bekanntma-

chung eines Ideenwettbewerbs für Leitprojekte zum Themenfeld „Nutzung des weltweit verfügbaren

Wissens für Aus- und Weiterbildung und Innovationsprozesse.“ Bonn 1997

259

[...] so integraler Bestandteil des ge-

meinsam gestalteten Innovationspro-

zesses [wird].“815

Die VFH bestand aus einem Verbund

12 fernstudienanbietender Fachhoch-

schulen mit koordinierender Agentur an

der Fachhochschule Lübeck. Studie-

rende konnten sich in modularisierte

Studieneinheiten in multimedialer Auf-

bereitung für ein Studium und auch zur

Weiterbildung einschreiben. Die Module

sollten weltweit zur Verfügung stehen.

Die VFH „erlaubt es den Studierenden,

sich ein auf ihre persönlichen und beruf-

lichen Interessen zugeschnittenes Stu-

dium aus den in globalen Netzen verfügbaren Lehrangeboten bedarfsgerecht zu-

sammenzustellen, um einen international anerkannten Fachhochschulabschluss zu

erwerben oder um sich weiterzubilden.“816 Mit Erhalt des Zuwendungsbescheids star-

tete die VFH ihren Betrieb. Nach fünfjähriger Forschungs- und Aufbauarbeit bis ca.

2003/2004 sollte sie in einen Regelbetrieb übergehen. Es wurde die Entwicklung

zweier Studiengänge, Wirtschaftsingenieurwesen und Informatik,817 angestrebt. „Das

Studium an der [VFH] kombiniert virtuelles Studium und Präsenzphasen und evalu-

iert projektbegleitend die Effizienz und Relevanz dieser Kombination für die Studie-

renden und ihre Qualifikation. Im Zentrum des Forschungs- und Entwicklungsinteres-

ses stehen dabei der Bezug zu neuen Lehr- und Lernformen, sowie deren technolo-

gische Unterstützung und die vollständige Modularisierung der Lerninhalte als Grund-

lage einer verstärkten Differenzierung und Bedarfsorientierung des Bildungsangebots

815 Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (Hrsg.): Bekanntma-

chung eines Ideenwettbewerbs für Leitprojekte zum Themenfeld „Nutzung des weltweit verfügbaren

Wissens für Aus- und Weiterbildung und Innovationsprozesse.“ Bonn 1997, S.1

816 Projektantrag für die Virtuelle Fachhochschule für Technik, Informatik und Wirtschaft, eingereicht

für das Konsortium der Verbundpartner unter Federführung der Fachhochschule Lübeck beim Bun-

desministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie. Ohne Ort/Datum, S. 3

817 vgl. http://www.vfh.de

Abb. 19: Die Konsortialpartner der Virtuellen

Fachhochschule für Technik, Informatik und

Wirtschaft. Nachzulesen unter:

http://www.vfh.de/konsortium.html

260

der Fachhochschulen.“818 Für den Aufbau der VFH wurde versucht, telematische

Lernformen basierend auf der Integration der Informations- und Kommunikations-

technik zu nutzen und diese in Gestalt des vernetzten Multimedia-Computers opera-

tiv zum Lernen einzusetzen.819 Dabei wurde darauf geachtet, dass sowohl Offline-

wie auch Online-Möglichkeiten des Lernens erreicht werden. Dazu erfolgte die Pla-

nung der synchronen und asynchronen Formen personaler Telekommunikation bzw.

die Informationsbeschaffung über das Netz.820 Die Intention und Zielgruppe der VFH

kann wie folgt zusammengefasst werden: „Die Modularisierung und multimediale

Aufbereitung der Lerninhalte sowie ihre Verfügbarkeit über die weltweite Vernetzung

ermöglichen ein Lernen unabhängig von Zeit, Raum und Bindung an eine einzelne

Lehrinstitution. Das schafft die Voraussetzung dafür, neue Zielgruppen zu erschlie-

ßen: Berufstätige, die während oder außerhalb ihrer Arbeitszeit studieren möchten,

Selbständige und Freiberufler sowie insbesondere Existenzgründerinnen und

-gründer, Menschen, die weit entfernt von Studien- und Weiterbildungsmöglichkeiten

leben, Frauen und Männer mit familiären und anderen sozialen Verpflichtungen, die

sie ans Haus binden, Menschen mit Behinderungen, Seniorinnen und Senioren."821

6.1.2 Zielsetzung und Fragestellung der Evaluation822 (Evaluationskriterien)

Die Fragestellung der Evaluation im Bundesleitprojekt VFH lautete: Wie bewerten die

Studierenden die Pilotmodule im gesamtheitlichen Aufbau, z.B. in der Gestaltung und

Präsentation, Technik und Interaktion? Die Zielsetzung der Evaluation war, Hinweise

und Anhaltspunkte für eine Verbesserung des virtuellen Lehrens und Lernens auf der

Basis der Testphasen zu erlangen bzw. zu eruieren, was nach Meinung der Studie-

818 Projektantrag für die Virtuelle Fachhochschule für Technik, Informatik und Wirtschaft, eingereicht

für das Konsortium der Verbundpartner unter Federführung der Fachhochschule Lübeck beim Bun-

desministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie. Ohne Ort/Datum, S. 4

819 vgl. Zimmer, G./Schulz, M./Thillosen, A.: Virtuelle Fachhochschule für Technik, Informatik und Wirt-

schaft - Pädagogische Begleitung des Bundesleitprojekts. In: Uniforschung. Forschungsmagazin der

Universität der Bundeswehr Hamburg 9 (1999), S. 91

820 vgl. Zimmer, G.: Konzeptualisierung der Organisation telematischer Lernformen. In: Aff, J./Backes-

Gellner, U./Jongebloed, H. C./Twardy, M./Zimmer, G. (Hrsg.): Zwischen Autonomie und Ordnung -

Perspektiven beruflicher Bildung. Köln 1997, S. 107-121

821 Fachhochschule Lübeck (Hrsg.): Virtuelle Fachhochschule für Technik, Informatik und Wirtschaft.

Projektantrag. Lübeck 1997, S.4

822 Mit freundlicher schriftlicher Genehmigung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung

vom 10.07.2001 ist dem Antrag auf Nutzung bzw. Verwertung von Evaluationsdaten der VFH für diese

Arbeit zugestimmt worden.

261

renden überarbeitet werden müsste. Die Fragen an die Studierenden bezogen sich

vorwiegend auf folgende Bereiche:823

A. Vorerfahrungen mit Internet und Lernprogrammen

B. Umgang mit dem Lernraum

C. Bewertung der Darstellungsformen bzw. die Präsentation der Lerninhalte

D. Bevorzugung von Aufgabentypen

E. Beurteilung eingesetzter Kommunikationsformen

F. Betreuung durch Dozent(inn)en und Tutor(inn)en

G. Allgemeines

H. Angaben zur Person.824

6.1.3 Evaluationsmethode/-design, Erhebungsinstrumente, Durchführung

Insgesamt wurden fünf Pilotmodule mit unterschiedlichen Fachrichtungen evaluiert.

Dazu wurden acht Gruppen von Studierenden und Dozenten/Betreuern befragt (132

Fragebögen).825 Verschiedene Befragungspraktiken wurden dazu angewandt:826

schriftliche Vor-Ort-Befragungen mittels standardisierter Evaluationsbögen, halbstan-

dartisierte Leitfadengespräche, fallweise Einzelgespräche und schriftliche und münd-

liche Befragung von Dozenten/Betreuern. Es wurden verschiedene Frage- und Ant-

wortformen benutzt:827

- Auswahlantworten (zwei Antwortmöglichkeiten)

- Multiple-Choice-Fragen (mehr als zwei Antwortmöglichkeiten)

- Freitext-Fragen (eigenständige Formulierung eines Textes)

Die Fragen bezogen sich auf die in 6.1.2 beschriebenen Bereiche.

823 Der Fragebogen ist im Anhang nachzulesen.

824 vgl. Rogner, L./Thillosen, A./Zimmer, G. M.: Didaktisch-methodische Evaluation der Pilotmodule

der Virtuellen Fachhochschule für Technik, Informatik und Wirtschaft (VFH). Pilotphase 1: April bis Juli

2000. Evaluationsbericht. Hamburg 2001, Kapitel 1.1

825 Die Datenerhebung fand zu einem Zeitpunkt statt, zu dem die Studierenden bereits den Umgang

mit den Modulen eingeübt hatten und nicht durch eventuell bevorstehende Prüfungen oder bereits vor-

liegende Prüfungsergebnisse beeinflusst waren. Nachzulesen in: Rogner, L./Thillosen, A./Zimmer, G.

M.: Didaktisch-methodische Evaluation der Pilotmodule der Virtuellen Fachhochschule für Technik,

Informatik und Wirtschaft (VFH). Pilotphase 1: April bis Juli 2000. Evaluationsbericht. Hamburg 2001,

Kapitel 1.2.1

826 vgl. Rogner, L./Thillosen, A./Zimmer, G. M.: Didaktisch-methodische Evaluation der Pilotmodule

der Virtuellen Fachhochschule für Technik, Informatik und Wirtschaft (VFH). Pilotphase 1: April bis Juli

2000. Evaluationsbericht. Hamburg 2001, Kapitel 1.2.1

827 vgl. ebd.

262

Nachdem die Evaluationsbögen in mehreren Iterationsdurchläufen mit Entwick-

lern/Dozenten der Pilotmodule abgestimmt worden waren,828 fanden innerhalb der

Testphasen mehrere Evaluationsdurchläufe statt. In einem ersten Evaluationsdurch-

gang erfolgte eine Befragung auf der Basis von Fragebögen und Interviews; in einem

zweiten Durchgang wurden Fragebögen versandt und Telefoninterviews829 durch-

geführt. Im dritten Durchlauf fanden ausschließlich Telefoninterviews statt.830

6.1.4 Auswertung/Ergebnisse

Die Teststudierenden wurden nach ihrem persönlichen Empfinden des Lernens mit

der virtuellen Lernumgebung befragt. Aus den Angaben sollten Erkenntnisse für die

didaktische Gestaltung von zukünftigen virtuellen Lernmodulen abgeleitet werden.831

Zuerst werden hier die Ergebnisse aus der Befragung der Studierenden erläutert.

Diese werden anschließend wieder aufgegriffen und auf die in dieser Arbeit ent-

wickelten didaktischen Merkmale übertragen und analysiert (siehe Kap. 6.2 „Analyse

der Evaluationsergebnisse aus der Sicht des entwickelten didaktischen Konzepts für

eine lernerorientierte Nutzung von Weiterbildungsangeboten").

Die Teststudierenden bewerteten folgende Aspekte positiv:

- Ort und Zeit des Lernens: Die freie Ortswahl und Zeiteinteilung wurde begrüßt.

Man könne von zu Hause aus oder am Arbeitsplatz arbeiten, man müsse keine

Fahrtzeiten aufbringen.

- Lernraumfunktionen: Die vorhandenen Bedienungsmöglichkeiten (Buttons, Werk-

zeuge) wurden positiv bewertet.

828 vgl. Rogner, L./Thillosen, A./Zimmer, G. M.: Didaktisch-methodische Evaluation der Pilotmodule

der Virtuellen Fachhochschule für Technik, Informatik und Wirtschaft (VFH). Pilotphase 1: April bis Juli

2000. Evaluationsbericht. Hamburg 2001, Kapitel 1.2.1

829 Der Interviewleitfaden ist im Anhang nachzulesen.

830 Nach dem ersten Durchlauf lagen 132 auszuwertende Evaluationsbögen vor. Im zweiten Durchlauf

existierte aufgrund einer sehr niedrigen Rücklaufquote eine wesentliche geringere Anzahl auszuwer-

tender Fragebögen, ähnlich verhielt es sich beim dritten Durchlauf.

831 Die dargestellten Ergebnisse beziehen sich auf die gesamten Evaluationsdurchgänge und Auswer-

tungen. Sie sind zusammengefasst wiedergegeben. Der weitaus größte Teil auszuwertender Ergeb-

nisse liegt aufgrund des ersten Evaluationsdurchgangs vor (Fragebogen und Gespräch vor Ort).

Nachzulesen in: Rogner, L./Thillosen, A./Zimmer, G. M.: Didaktisch-methodische Evaluation der Pi-

lotmodule der Virtuellen Fachhochschule für Technik, Informatik und Wirtschaft (VFH). Pilotphase 1:

April bis Juli 2000. Evaluationsbericht. Hamburg 2001 und: Rogner, L./Thillosen, A./Zimmer, G. M.:

Didaktisch-methodische Evaluation der Pilotmodule der Virtuellen Fachhochschule für Technik, Infor-

matik und Wirtschaft (VFH). Pilotphase 2 der Pilotmodule Einführung in die Grundlagen des Marketing

und Umweltorientiertes Management. Oktober 2000 bis Februar 2001. Evaluationsbericht. Hamburg

2001

263

- Seite des Dozenten: Die Seite, auf der sich die Dozenten oder Tutoren vorstellen,

wurde als interessant eingestuft und sehr häufig angeschaut.

- Formale Struktur: Die Studierenden beurteilten durchweg Verknüpfungselemente

in Form von "Hypertexten" bzw. "Links" als sehr positiv bzw. als entscheidenden

Vorteil gegenüber konventionellem Lernen.

- Wahlfreiheit der Inhalte: Die Studierenden begrüßten, dass man beim virtuellen

Studium im Vergleich zum herkömmlichen Seminar an der Universität nichts hö-

ren müsse, was einen nicht interessiere. Man könne sich ein- und ausschalten,

wann man wolle.

- Inhaltswiederholung: Die unbegrenzte Wiederholmöglichkeit von Inhalten wurde

als wesentlicher Lernvorteil positiv bewertet.

- Affinität für ein virtuelles Studium: Alle Studierenden interessierten sich für die

Form des virtuellen Lernens und mehr als ein Drittel der Studierenden konnte sich

vorstellen, einen Studiengang virtuell zu absolvieren, da sie dies als die „moderne

Form der Weiterbildung“ identifizierten. Sie sahen darin eine mögliche Kombina-

tion von Beruf und Weiterbildung, zumal sie sich ihrer Ansicht nach eine alleinige

Weiterbildung ohne Einkünfte aus dem Berufsleben finanziell nicht leisten könn-

ten.

Die Teststudierenden bewerteten folgende Aspekte negativ:

- Zielgruppe: Die Studierenden gaben an, dass die Pilotmodule nicht zielgruppen-

spezifisch gestaltet wurden, d.h. sie wären gerne zuvor befragt worden, wie sie

sich ein virtuelles Lehren und Lernen vorstellen - sowohl inhaltlich als auch struk-

turell.

- Lernform: Einige Personen empfanden das virtuelle Lernen „schwieriger“ im Ver-

gleich zum herkömmlichen Lernen. Begründet wurde dies wie folgt: 1. es erforde-

re mehr Zeitaufwand und Zeitplanung, 2. man müsse ein hohes Maß an Selbst-

motivation aufbringen, 3. die "Bindung" an den Computer sei gegeben und 4. Ge-

sprochenes (z.B. in der Präsenzveranstaltung) werde leichter behalten als Gele-

senes (z.B. virtuelles Studienmodul).

- Einführung in das Studienmodul: Nur wenige Studierende empfanden die Einfüh-

rung in die virtuelle Studiensituation angemessen und ausreichend - sofern über-

haupt eine stattgefunden hatte. Die Notwendigkeit und Hilfestellung einer allge-

meinen Einführung in das Studienmodul wurde ausdrücklich betont.

264

- Lernmethodik: In Zusammenhang mit der Einführung in das Studienmodul kriti-

sierten viele Studierende, nicht mit der Methodik des virtuellen Studierens „zu-

rechtgekommen“ zu sein (z.B. virtuelle Gruppenarbeit: „Wie funktioniert das?“);

sie seien zunächst völlig überfordert gewesen. Dementsprechend gaben die Be-

fragten an, keine ausreichende methodische Einführung erhalten zu haben, sich

das jedoch sehr gewünscht hätten.

- Struktureller Überblick: Den Studierenden fehlte häufig der Überblick über die

Strukturen, Inhalte und Aufgaben des Lernmoduls. Sie wünschten sich, jederzeit

eindeutige Angaben zum Aufbau des Moduls nachlesen zu können.

- Navigation innerhalb des Lernraums: Die eingeschränkte Navigation über teilwei-

se lediglich vorhandene „Vor- und Zurück-Buttons“ wurde bemängelt.

- Neuigkeiten/Ankündigungen: Wichtige Ankündigungen konnten nicht immer gele-

sen werden, so dass Chat-Termine o.ä. verpasst wurden. Die Nachrichten befan-

den sich in einem „speziellen Ordner“ im Lernraum, auf den jedoch nicht regel-

mäßig verwiesen wurde bzw. einige Lerner diesen ohne Hinweise anderer Kom-

militonen nicht auffinden konnten.

- Kalendarium: Der Kalender wurde - u.a. wegen der mangelnden Verständlichkeit

der Bedienungsfunktionen - häufig als „verwirrend“ bezeichnet.

- Anmeldungs-/Sicherheitsprocedere: Die Studierenden bemängelten die stetige

Passworteingabe. Es wurde gefragt, ob das wiederkehrend so häufig nötig bzw.

warum das Passwort nicht speicherbar sei.

- Enttäuschungsaspekte: Einige Graphiken wurden aufgrund ihrer fraglichen inhalt-

lichen Aussage beanstandet, ebenso die zu langen Ladezeiten. Das frustriere,

halte auf und bringe inhaltlich nicht unbedingt neue Erkenntnisse. Es wurde auch

angemerkt, dass ein Online-Lernen außerhalb der Universitätsräume bei langen

Ladezeiten von Inhalten eine zu hohe private Finanzressource darstelle.

- Marker-Funktion: Die Studierenden konnten nicht „markieren“, an welcher Stelle

sie im Lernmodul zuletzt gearbeitet hatten, so dass sie beim erneuten Einstieg die

zuletzt bearbeitete Textstelle suchen bzw. sich "durch das gesamte Modul kli-

cken“ mussten.

- Antwort-Zeiten: Die Studierenden kritisierten zum Teil, dass die Antworten der Tu-

toren oder Dozenten auf Fragen oder Aufgaben zu lange gedauert habe.

- Vokabular/Syntax: Partiell wurde der Sprachgebrauch bemängelt, er sei teilweise

„banal" bzw. die Wortwahl eingeschränkt.

265

- Praxisbezug der Lerninhalte: Die Studierenden bemängelten einen zu geringen

Bezug der Inhalte zur Praxis bzw. zum Berufsalltag. Sie wünschten sich, an-

wendbare Inhalte lernen zu können.

- Inhaltsverfügung: Die Mehrheit der Aussagen belegt, dass Studierende gerne den

gesamten Inhalt vollumfänglich zu Beginn des Lernens zur Verfügung gehabt hät-

ten, anstatt ihn getaktet zu erhalten.

- Gruppenarbeit: Wenn sich die Teilnehmer einer Gruppenarbeit bereits vor der

Lernarbeit kannten, so bevorzugten sie das gemeinsame Arbeiten mehr, als wenn

sie sich völlig fremd waren. Insgesamt empfanden die Studierenden das Setting

der Gruppenarbeit als „nicht immer gut geplant“, sie wollten sich auch lieber ei-

genständig zusammenfinden, anstatt als Lerngruppe „arrangiert zu werden“. Ins-

gesamt wurde jedoch die Möglichkeit der Gruppenarbeit begrüßt. Einzelne Perso-

nen gaben zu bedenken, dass - bedingt z.B. durch berufliche Umstände - Termi-

ne der Gruppenarbeit nicht immer wahrgenommen werden konnten. Ein Wieder-

einstieg in die gemeinsame Lernarbeit solle jedoch möglich sein. Die Befragten

forderten auch, dass über die eigentliche Gruppenarbeitszeit im Verlauf des

Lernmoduls hinaus die Gruppe noch weiterarbeiten oder zumindest einen Aus-

tausch pflegen solle.

- Zertifikat: Für einige Studierende wirkte sich frustrierend und verärgernd aus,

dass vor Belegung des Moduls nicht geklärt war, welche Leistungen für welche

Art des Abschlusses angerechnet werden konnten.

- Lernraum: Die Beschriftung bzw. Namensgebung der Buttons im Lernraum wurde

teilweise bemängelt. Statt des Gebrauchs englischer Wörter habe man sich deut-

sche gewünscht.

- Technik: Die Servertechnik wurde bemängelt, es gebe zu viele „Abstürze“.

Sonstige Anmerkungen:

- Klassifikation des Lernens (virtuell/präsent): Eine häufige Einschätzung der Stu-

dierenden hinsichtlich einer Wunschaufteilung von Studienmodulen in präsenten

und virtuellen Veranstaltungen wurde mit 20% zu 80% angegeben. Es sei hilf-

reich, Personen auch real kennen zu lernen und nicht ausschließlich virtuell zu

kommunizieren und zu lernen.

- Fremd- und Selbstwahrnehmung: Die Wahrnehmung und Beurteilung der virtu-

ellen Studiensituation und -inhalte wurde von Studierenden und Dozenten im sel-

266

ben Studienmodul häufig unterschiedlich beurteilt: Studierende wiesen auf Män-

gel hin, und dass das Lernern nicht so viel Freude mache; Dozenten waren der

Ansicht, dass alles „ganz gut“ verlaufe und sie Spaß bei dieser Art des Lehrens

haben.

- Kompendium: Die Testlernenden wünschten sich ein "Handbuch", das notwendi-

ge Informationen zur Bearbeitung des Moduls beinhalte und auch die Funktion

einer inhaltlichen Zusammenfassung erfülle.

- Aufgabenform: Sofern die Studierenden frei wählen könnten, welche Art von Auf-

gaben sie gerne in einem virtuellen Studienmodul bearbeiten möchten, gaben sie

an, am liebsten Multiple Choice und Drag-and-Drop-Aufgaben lösen zu wollen.

Bei angemessener verständlicher Erklärung würden sie jedoch auch andere Auf-

gabenformen - z.B. Freitext - akzeptieren.

- Kommunikationsform: Die Befragten beurteilten das E-Mail-Verfahren als das be-

gehrteste Kommunikationsmittel. Der Chat wurde häufig negativ bewertet, da er

zu „konfus wirke“ und nicht geplant bzw. nichts oder wenig Inhaltliches be-

sprochen werde. Die Studierenden gaben auch an, dass synchrone Kommunika-

tionsmethoden der Einübung bedürfen.

- Kommunikation Lerner - Betreuer: Die Befragten merkten zum Teil an, dass sie in

Präsenzseminarformen „unbefangener“ Fragen an den Dozenten stellen als in der

virtuellen Form. Sie haben erst üben müssen, sämtliche Fragen und Anmerkun-

gen schriftlich zu formulieren.

- Aufgabenbewältigung: Die Studierenden zogen neben dem Computer noch ande-

re Medien zur Bearbeitung des Moduls (Texte, Aufgaben) heran, z.B. Bücher.

- Veröffentlichung der Arbeitsergebnisse: Die Mehrheit der Studierenden berichte-

te, innerhalb der Evaluationsdurchgänge Interesse an den Arbeitsergebnissen

und Informationen anderer gehabt zu haben. Sie hätten diese gerne nachgelesen

und ebenso gerne eigene „veröffentlicht“.

Die Ergebnisse belegen einige positive Annahmen zum Lernen mit neuen Medien

(z.B. freie Orts- und Zeitwahl des Lernens), sie verdeutlichen aber auch Mängel, die

sich auf das Konzept der VFH beziehen. Dieses weist im Vergleich zu einer subjekt-

orientierten virtuellen Lernmöglichkeit (siehe Kap. 4.4 „Anforderungsbereiche für die

Gestaltung virtueller Lernumgebungen") einige Kritikpunkte auf. Erschwernisse

zeichnen sich u.a. in der Umsetzung der Lernszenarien bzw. dem Einsatz informati-

267

ons- und kommunikationstechnologischer Elemente sowie der Betreuung ab, was nur

zum Teil mit noch nicht ausgereifter Technik zusammenhängt. Vielfach sind Proble-

matiken in einem fehlenden Umdenken der Entwickler/Dozenten vorhanden, was

bedeutet, dass sich das virtuelle Lernen weg von der Linearität und der Dominanz

der Lehrenden hin zu einer multimedialen Nutzung in der Form des Ermöglichungs-

lernens entwickeln müsste. Der Mehrwert des Computers und die durch den Lernen-

den bestimmte Handhabung von Lehr-/Lernmodulen bedarf der stärkeren Berück-

sichtigung. Die Zeitschrift „Der Spiegel" greift in einem Artikel über die VFH auf, dass

Studierende ihr Studium selber maßschneidern können sollen.832 Die Evaluationen

belegen allerdings, dass das bisher nicht ausreichend gegeben war.833 Genau dieses

Merkmal, das subjektorientierte Lernen mit virtuellen Lernarrangements, entspricht

dem Ansatz der vorliegenden Arbeit.

Eine Detailanalyse der oben wiedergegebenen Aussagen in Anlehnung an das di-

daktische Konzept in Kapitel 4.4 erfolgt in dem anschließenden Kapitel.

6.2 Analyse der Evaluationsergebnisse aus der Sicht des entwickelten didakti-

schen Konzepts für eine subjektorientierte Nutzung von Weiterbildungsan-

geboten

Anhand der Evaluation des Bundesleitprojekts VFH soll folgend eine überprüfende

Analyse für das hier erarbeitete und als geeignet sowie zukunftsfähig angesehene

didaktische Konzept virtuellen Lernens erfolgen. Dazu werden die erörterten Anforde-

rungsbereiche in Kapitel 4.4 herangezogen: 1. Lernmodus, 2. Informationsfindung, 3.

Kommunikation und Betreuung, 4. Interaktion und Präsentation, 5. Theorie und Pra-

xis, 6. Aufgaben und 7. Handhabung. Es wird keine vollständige Wiederholung der

Anforderungsbereiche durchgeführt, sondern es werden jeweils diejenigen Gesichts-

punkte der Anforderungsbereiche genannt, zu denen äquivalent Wünsche oder Kriti-

ken aus den Evaluationsergebnissen der Lerner in Kapitel 6.1.4 vorliegen. Die Nen-

nung unten ist angelehnt an die Reihenfolge der Ergebnisdarstellungen in Kap. 6.1.4.

Je nach Zuordnung und Relevanz für die Anforderungsbereiche (1-7) können die E-

valuationsergebnisse der Pilotstudierenden mehrfach aufgeführt sein, es liegt jedoch

stets ein anderer Zusammenhang in Verbindung mit den Anforderungsbereichen vor.

832 vgl. Stegelmann, K.: Säulen des Wissens. Im virtuellen Fernstudium wird der Lehrstoff nicht mehr

in traditionellen Hörsälen, sondern übers Netz verbreitet. Präsentiert sich hier die Hochschulreform der

Zukunft? In: Der Spiegel. Hamburg 47/2000, S. 102

833 Zeitpunkt der Evaluationen: 2000/2001

268

Im Anschluss an die jeweiligen tabellarischen Gegenüberstellungen, die sich auf-

grund der analytischen "Aufarbeitung" der Anforderungsbereiche/Gesichtspunkte und

der Evaluationsergebnisse ergeben erfolgt der Rückbezug auf die Leitgedanken in

Kapitel 2.

Zum 1. Anforderungsbereich, Lernmodus

Didaktisches Konzept für

subjektorientierte virtuelle Weiterbildung

Evaluationsergebnisse der VFH:

Wunsch und Kritik der Lernenden

Lernstart: Beim Lernstart sollte der Lerner in-

nerhalb der Orientierungsphase das Lernmodul

mit den entsprechenden Lerneinheiten und Lern-

elementen - u.a. aufgrund der Schwierigkeitsgra-

de z.B. der Aufgaben - auswählen können. Die

Auswahl erfolgt mitunter aufgrund des möglichen

Abschlusses (Zertifikat/Credits) mit dem Lernmo-

dul. Ferner sollte er das Lernszenarium (Taktung

der Inhalte versus freier Verfügung, Aspekte der

flexiblen Modulstruktur, Anteile von Präsenztref-

fen o.ä.) und der verschiedenen möglichen Start-

einstellungen (persönliches Lernprofil, Pass-

wörter, Intros etc.) wählen, eine stetige und ver-

ständliche Visualisierung der Lernmodulstruktur

(übersichtliche Inhaltsverzeichnisse, Struktur-

bäume etc.) vorfinden und ggf. verändern sowie

selbstgesteuert seine Lern-/Bearbeitungsziele

(Zugriff auf vorgegebene aber auch alternative

Ziele) festlegen können.

Zielgruppe, Lernmethodik, Inhaltsverfügung,

Anmeldungs-/Sicherheitsprocedere, Klassifi-

kation des Lernens (virtuell/präsent), Aufga-

benform, Zertifikat: Die Studierenden der VFH

wünschten sich eine inhaltliche und strukturelle

zielgruppenspezifische Auswahl und Gestal-

tungsmöglichkeit der virtuellen Studienmodule

sowie eine ausreichende Einführung, in der u.a.

auch die Struktur des Studienmoduls erläutert ist.

Die Lerner kritisierten die Taktung der Inhaltsfrei-

gabe, eine mangelnde Planung bestimmter Set-

tings, z.B. des Gruppenlernens, eine fortwährend

geforderte Passworteingabe sowie eine von

vornherein feststehende Erläuterung der Art des

Abschlusses.

Die Evaluation der VFH belegt, dass eine Zielgruppenanalyse notwendig ist, um die

Voraussetzungen, Lernbedürfnisse und Ziele der Teilnehmer ausreichend be-

rücksichtigen und in die Planung der Lehr-/Lernhandlung mit einbeziehen zu können.

Wenn davon auszugehen ist, dass Teilnehmer eines Kurses unterschiedliche Kennt-

nisstände hinsichtlich der Methodik, Technik und Inhalte aufweisen - wie das die Be-

fragtenergebnisse der VFH belegen - und das Ziel des Lernens ein umfänglicher

Kompetenzerwerb sein soll, sollte darauf geachtet werden, dass alle Lernenden den

für ihren Kenntnisstand angemessenen Lernmodus beim Lernstart wählen können.

Die Angaben der Studierenden belegen, dass eine grundlegende Einführung in ein

virtuelles Lernangebot benötigt wird, um alle Lernbedingungen erfahren und Fragen

269

klären zu können. Deswegen sollte eine Orientierungsphase beim Start des virtuellen

Lernens gegeben sein (siehe Kap. 4.3, Abb. 13). Die Befragungen ergaben, dass

eine Einführung in die Art und Weise des virtuellen Lernens bzw. des Umgangs und

der Bearbeitung des spezifischen Studienmoduls unablässig ist. Die Lernenden kön-

nen dadurch verschiedene Methodiken der Bearbeitung von Texten, Aufgaben etc.

erlernen (siehe Kap. 2.2.2, Leitgedanke „Methodenkompetenz") und erwerben da-

durch ein hohes Maß an Kompetenzen im Umgang mit medialen Lernsystemen (sie-

he Kap. 2.2.4, Leitgedanke „Medienkompetenz").

Ein virtuelles Lernmodul wird dem selbstorganisierten Lernen dann gerecht, wenn zu

Beginn des Lernens alle notwendigen Inhalte zur Verfügung gestellt und keine Tak-

tung vorgenommen wird (siehe Kap. 2.3.2, Leitgedanke „Ermöglichung von Selbst-

organisation"). In dem Rahmen, in dem hier virtuelles Lernen in der Weiterbildung

analysiert wird, soll der Entscheid über die Verfügung der Inhalte beim Lernsubjekt

selber liegen und nicht fremdgesteuert entschieden werden. Der Lerner sollte dem-

nach festlegen können, ob er eine getaktete Inhaltsfreigabe wünscht, oder ob sämtli-

che Inhalte unmittelbar zu Beginn des Lernens zur Verfügung stehen sollten. Die

Voraussetzung für subjektorientierte Weiterbildung stellt demnach der verant-

wortungsvolle und entscheidungsfähige Lerner dar, der autonom seine Lernhandlung

plant bzw. mitgestaltet (siehe Kap. 2.1, „Voraussetzungsbezogene Leitgedanken für

die Weiterbildung"). Der Wunsch nach autarken Handlungsentscheidungen beim vir-

tuellen Lernen wurde durch die Angaben der Studierenden der VFH belegt, so konn-

te bei der Mehrzahl der Befragten festgestellt werden, dass sie selber entscheiden

können möchten, wann sie welche Inhalte lernen. Das lässt darauf schließen, dass

sie die einzelnen Lerneinheiten vollständig zu Beginn des Lernens mit dem virtuellen

Lernmodul zur Verfügung gestellt bekommen möchten.

Die gemäß der Teststudierenden angeregte Aufteilung von Studienangeboten in 20%

präsent und 80% virtuell kommt den in dieser Arbeit erörterten denkbaren Abläufen in

Lernszenarien nahe (siehe in Kap. 4.3 konzeptionelle Hinweise zum Aufbau und ver-

schiedenen Phasen virtueller Lernangebote), in der Vorschläge für Präsenztreffen -

z.B. in der Orientierungsphase - gegeben werden. Virtuelles Lernen bedeutet nicht,

vollständig auf Präsenzphasen zu verzichten. Vielmehr sollten in die Szenarienges-

taltung die Wünsche der Lernteilnehmer aufgenommen werden. Das würde in Anleh-

nung an die vorliegenden Evaluationsdaten bedeuten, dass ein ca. 20%-iger Anteil

270

von Präsenztreffen für die Planung virtuellen Lernens zukünftig zu berücksichtigen

ist. Je nach den Lernbedürfnissen der Zielgruppe ist dieser Anteil variabel zu halten.

Wenn die Lernenden der VFH enttäuschende Erfahrungen mit unzureichenden In-

formationen hinsichtlich zu erwerbender Zertifikate gemacht haben, spricht das dafür,

zum einen diese Information deutlich auffindbar und gut verständlich im Lernmodul

zu integrieren, zum anderen müssten diese Informationen ebenso in einer Orientie-

rungsphase geklärt werden können. Auf der Basis dieser Informationen können die

Lerner je nach Bedarf Lernmodule oder einzelne Lerneinheiten aussuchen und zu-

sammenstellen.

Aus den Ergebnissen ist für zukünftige medienbasierte Lernmodule zu fordern, dass

die individuellen Lernvoraussetzungen und Lernbedürfnisse stärker in die didaktische

Planung einbezogen werden sollten.

Lernvorgang: Für das Lernen sollte der Lerner

gemäß seiner Lernbiographie und seines Lern-

typs bzw. individuellen Lernstils eine persönliche

Lernstrategie (Lerntempo, Lernrhythmus etc.)

festlegen können. Das schließt die Wahl entwe-

der eines individuellen - also einer freien Naviga-

tion - oder eines geführten Lernwegs ein. Der

Lerner sollte auf Beratungen bzgl. seiner Lern-

strategie zugreifen können.

Die Modulstruktur erlaubt aufgrund ihrer Hyper-

textstruktur, dass der Lerner Änderungen vor-

nehmen kann (auch die Benennung von Icons,

Buttons und Aufteilungen oder Anordnungen von

Frames), zusätzlich kann der Lerner auf Wunsch

auf Lernhinweise zugreifen. Individuelle Lernzei-

chen in Form von elektronischen Bookmarks

erlauben dem Lerner an bestimmten selbst ge-

wählten Stellen des Lernmoduls weiterzulernen/

wieder einzusteigen. Möchte der Lerner Texte

oder Aufgaben wiederholt lernen, so steht ihm

dafür ein zu nutzender oder neu hinzuzufügender

"Wiederholungs-Button" zur Verfügung.

Ort und Zeit des Lernens, Lernraumfunktio-

nen, Formale Struktur, Wahlfreiheit der Inhal-

te, Inhaltswiederholung, Zielgruppe, Lern-

form, Navigation innerhalb des Lernraums,

Marker-Funktion, Lernraum: Die Lerner be-

grüßten ein orts- und zeitunabhängiges Lernen

sowie Bedienungsfunktionen wie Buttons, Werk-

zeuge und vorhandene Verknüpfungen. Die Stu-

dierenden merkten positiv an, dass eine Selekti-

on der Inhalte beim virtuellen Lernen nach eige-

nen Wünschen möglich sei, was auch die Wie-

derholung von Gelerntem betreffe. Allerdings be-

mängelten sie die Namensgebung der Symbole/

Buttons innerhalb des Lernraums. Teilweise hät-

ten sie diese gerne geändert. Die Lerner mein-

ten, dass eine Abstimmung mit ihnen zur Struktur

und zu den Inhalten ein späteres Lernen mit dem

Lernangebot erleichtert hätte. Sie kritisierten eine

eingeschränkte Navigation im Lernraum und

dass sie ihre (aktuellen) Lernstellen nicht markie-

ren bzw. Namensgebungen im Lernraum nicht

ändern konnten.

Gemäß den individuellen Lernbedürfnissen sollte der Lerner den Erhalt und die Be-

arbeitung der Lerninhalte frei wählen können, also auch den Lernort, die Lernzeit,

den Lernrhythmus und das Lerntempo. Das entspricht auch den Auffassungen Kai-

sers hinsichtlich eines mündigen und verantwortungsvoll handelnden Menschens

271

(siehe Kap. 2.1 „Voraussetzungebezogene Leitgedanken für die Weiterbildung") und

dem Leitgedanken der Ermöglichung von Selbstorganisation (siehe Kap. 2.3.2, Lei-

tegedanke „Ermöglichung von Selbstorganisation"). Weil Studierende der VFH die

Möglichkeit der Zeit- und Ortsunabhängigkeit beim Lernen schätzten, so ist das ein

Beleg dafür, dass der elementare Vorteil virtuellen Lernens gegenüber der realen

Lernsituation befürwortet wird. Dieser kommt allerdings bei der VFH nicht ausrei-

chend zum Tragen. Zwar war die Ortsunabhängigkeit grundsätzlich gegeben, die

Zeitunabhängigkeit wurde jedoch durch getaktete Einstellung von Inhalten stark ein-

geschränkt. Auch die Aufbereitung und Organisation des Lernens war derart struk-

turiert, dass Lernende virtuelles Lernen als problematischer und zeitaufwendiger im

Vergleich zu herkömmlichen Lehrveranstaltungen empfanden. Hier bedarf es der

Entwicklung geeigneter Darstellungs- und Handhabungsformen von Inhalten sowie

eines Umdenkens seitens der Entwickler bzw. der Betreuer, nämlich dass Lernende

stärker selbstbestimmt Lernen möchten und entsprechende Handhabungen bedacht

werden sollten. Ein Lösungsweg für angemessene Aufbereitungen der Formen vir-

tuellen Lernens wäre die Orientierung an einer Ermöglichungsdidaktik und die Ver-

meidung von Instruktionsparadigmen, wie dies im Rahmen der grundsätzlichen Merk-

male zur Planung von Lernumgebungen in Kapitel 4.1. aufgezeigt wurde (siehe Kap.

2.3.1, Leitgedanke „Ermöglichung von Lernwegen").

Von den Lernenden der VFH ist nicht nur die Verfügbarkeit von Bedienungselemen-

ten im Lernraum positiv bewertet worden, sondern auch die hinterlegten Möglichkei-

ten (Features) sowie deren potentieller Nutzen. Deswegen ist dafür zu plädieren, Be-

dienungselemente und Funktionen im Lernraum - bzw. die durch die Szenarienwahl

möglichen Optionen von Darstellungs-, Handhabungs- und Interaktionsformen - zur

Nutzung bereitzustellen. In Kapitel 4.3 wurde auf die Möglichkeit der Abwechslung

von Darstellungs- und Kommunikationsarten hingewiesen. Wie weiterhin in Kapitel

4.1 und 4.2 erörtert wurde, sollten die drei Lernebenen im virtuellen Lernarrange-

ments - Lernmodul, Lerneinheit, Lernelement - sowohl inhaltlich wie auch strukturell-

technisch miteinander verknüpft sein, siehe auch Abbildung 14 und 15 (siehe Kap.

4.4 „Anforderungsbereiche für die Gestaltung virtueller Lernumgebungen"). Die Ler-

nenden der VFH belegen diese Aussage, da sie sich wünschten, dass das Lernan-

gebot geeignete verbindende Linkstrukturen aufweisen solle.

Die positive Bewertung der Testlernenden hinsichtlich des beliebigen Wiederholens

von Inhalten gemäß dem subjektiven Lernwunsch zeigt einen deutlichen Mehrwert

272

für das virtuelle Lernen im Vergleich zu herkömmlichen Situationen des Lehrens und

Lernens auf (z.B. Präsenzseminare). Überdies kann sich der Lerner gemäß seinen

jeweiligen persönlichen Lernbedürfnissen (siehe Kap. 2.1.1, Leitgedanke „Voraus-

setzungen lernender Subjekte") weiterbilden und ist deswegen auch nicht an vorge-

gebene Seminarzeiten gebunden.

Die Bearbeitung der Inhalte in einem virtuellen Lernarrangement ist u.a. durch die

Navigation bedingt, d.h. wie der Lerner zu den Inhalten und Informationen gelangt.

Aus den Anmerkungen der Studierenden zum Aspekt der Navigation kann abgeleitet

werden, dass die Lernenden gemäß ihrer eigenen Lernbedürfnisse lernen und ent-

sprechend die Inhalte selbststeuernd (also affektiv-motivational und/oder kognitiv)

bearbeiten können möchten (siehe Kap. 2.1 „Voraussetzungsbezogene Leitgedan-

ken für die Weiterbildung" und 2.1.1 „Voraussetzungen lernender Subjekte"). Die Ler-

nenden werden nicht als mündige Lerner und autonom handelnde Subjekte akzep-

tiert, sofern sie - wie mehrfach die Befragten der VFH angaben - die Navigation nicht

frei entscheiden können, sondern lediglich auf einen „Vor- und Zurück-Button“ ver-

wiesen werden. Dabei geht die Auffassung vom Menschen hinsichtlich seines Den-

kens und Handelns zurück auf die Auffassung vom Individuum als ein freier Mensch,

der sich seines Verstandes mündig und frei bedienen können soll, wie das u.a. von

Kant und Pestalozzi proklamiert wurde (siehe Kap. 3.1 „Historische Betrachtung des

Subjektsbegriffs"). Deswegen sind die Gesichtspunkte in dem Anforderungsbereich 1

zur „individuellen Passgenauigkeit des Lernkonzepts“ (lernbiographisches

Identitätslernen, individueller Lernweg und Lernstil etc.) für einen am Lernsubjekt

orientierten Lernvorgang und bei der Entwicklung von virtuellen Lernmodulen zu

berücksichtigen.

Die Studierenden der VFH merkten an, keine „Randnotizen“ o.ä. beim Lernen mit

dem Studienmodul anfertigen zu können, jedoch wäre die Möglichkeit hilfreich für die

Bearbeitung von Inhalten gewesen. Es sollten demnach jene Stellen markierbar sein,

an denen die Lerner Ergänzungen oder Hinweise hinzufügen möchten, z.B. die Mar-

kierung der Stelle in den Lerninhalten, mit denen sie zuletzt gearbeitet haben. Der

Wunsch lässt sich dadurch realisieren, indem elektronische „Notizzettel und Book-

marks“ als persönliche Lernhilfe in das Lernmodul integriert werden (siehe Kap. 4.4.1

„Lernmodus").

Für zukünftige virtuelle Lehr-/Lernangebote sollten die denkbaren Vorgänge des Ler-

nens bei jedem einzelnen Lerner stärker berücksichtigt werden.

273

Programmgesteuerte Lernunterstützung: Als

Lernunterstützung sollte dem Lerner ein Bil-

dungskalender angeboten werden, in den er

neben Terminen auch persönliche Notizen (z.B.

Lernabläufe) eintragen kann. Je nach Wunsch

können Termine o.ä. von Dozenten eingebunden

werden.

Kalendarium: Die Lerner beurteilten den vor-

handenen Kalender als unverständlich und lehn-

ten ihn aufgrund mangelnder Erläuterung ab.

Die Aussagen der Studierenden hinsichtlich der unzufriedenstellenden Kalenderfunk-

tionen belegen, dass Tools zu Termingestaltungen im Rahmen eines virtuellen

Lernmoduls ausreichend erläutert und übersichtlich sein sollten, z.B. durch die Integ-

ration von Hinweisen zur Bedienung. Bildungskalender sollten für zukünftige Konzep-

tionen virtuellen Lernens danach ausgerichtet sein, die individuelle modulbezogene

Lernplanung zu unterstützen (z.B. Berufsarbeitszeiten im Abgleich mit Chatzeiten).

Zum 2. Anforderungsbereich, Informationsfindung

Didaktisches Konzept für

subjektorientierte virtuelle Weiterbildung

Evaluationsergebnisse der VFH:

Wunsch und Kritik der Lernenden

Erhalt von Informationen/Inhalten: Die Ler-

nenden sollten einen vollständigen Überblick und

Zugriff auf sämtliche Informationen und Inhalte

des Lernmoduls haben. Das lässt sich z.B. reali-

sieren durch umfangreiche Datenbanken oder

eine tabellarische Übersicht. Alle Datensätze

sollten durch den Lerner anpassbar sein, z.B.

auch Quellenverweise und Linklisten o.ä. Über-

sichtliche Informationsquellen wie Kursbibliothe-

ken, Bildungsserver, Verzeichnislisten (z.B. Ab-

bildungsverzeichnis) etc. ermöglichen den um-

fänglichen und strukturierten Erhalt von Informa-

tionen, auch über das Lernmodul hinaus, z.B. im

Internet. Ein Medien-Mix von realen und virtuel-

len Informationsmaterialien wird hier mit einbe-

zogen, z.B. Auseinandersetzung eines Textes

per Computer und die grundlegende Erarbeitung

des Themengebietes per Literaturrecherche in

realen und/oder virtuellen Bibliotheken. Der Ler-

ner sollte sich überdies einen Informationsservice

gemäß seinem eigenen Profil anlegen können

(Definition der Zugriffe/Übersichten/Informatio-

Struktureller Überblick, Aufgabenbewälti-

gung: Die Studierenden kritisierten, dass über-

haupt kein bzw. ein nicht ausreichender Über-

blick über die Strukturen, Inhalte und Aufgaben

des Studienmoduls vorhanden gewesen sei,

wünschten sich jedoch verständliche Angaben

zum Aufbau des virtuellen Lernangebots. Weiter-

hin wurde angemerkt, dass die Aufgabenbearbei-

tung mit den im Studienmodul vorhandenen In-

formationen nicht zu bewältigen war, deswegen

mussten weitere Medien herangezogen werden.

274

nen). Sofern dennoch Fragen auftreten, können

Angaben zu inhaltlichen und/oder organisatori-

schen Fragen an fachkundige Ansprechpartner

mittels einer Hotline gerichtet werden.

Die Befragten im Bundesleitprojekt VFH kritisierten in Zusammenhang mit fehlenden

Übersichten der Informations- und Inhaltsbasen, dass Aufgaben mit den zur Verfü-

gung stehenden Materialien nicht gelöst werden konnten und zogen zusätzliche

Lernressourcen, wie z.B. Bücher, zum Lernen mit dem virtuellen Studienmodul hinzu.

Daraus ist zu folgern, dass die im Lernmodul enthaltenen Informationen zur Bearbei-

tung der Inhalte nicht ausreichten bzw. relevante Informationen oder Inhalte ggf. auf-

grund mangelnder Übersichten nicht gefunden werden konnten. Es wird hier prokla-

miert, dass die Inhalte in einem virtuellen Lernmodul stets eine ausreichende Infor-

mationsbasis dafür sein sollten, dass der Lerner nicht "zwingend" darauf angewiesen

ist, andere Quellen für die Inhaltserschließung zu rekrutieren - es sei denn, das ist

explizit die Aufforderung innerhalb einer zu bearbeitenden Aufgabe bzw. der Lerner

zieht „freiwillig" alternative Lernressourcen hinzu (siehe auch Abb. 19 zu den

Zugriffsmöglichkeiten auf Informationsbasen in virtuellen Lernmodulen).

Die Angaben der Studierenden belegen den Stellenwert von hilfreichen Übersichten

zu Strukturen, Inhalten und Informationsbasen innerhalb eines virtuellen Lernmoduls.

Dieser Aspekt wurde durchgängig in Kapitel 4 in den Ausführungen zur Gestaltung

und Konzeption medienbasierter Lernumgebungen für die Weiterbildung betont. Voll-

ständige Informationszugriffe und geeignete Übersichten erleichtern den Umgang mit

Informationen in Lernprozessen. Diese Zusammenhänge wurden auch bereits in dem

Leitgedanken zum Wissensmanagement erörtert (siehe Kap. 2.2.5.1, Leitgedanke

„Wissensmanagement"). In zukünftigen virtuellen Lernangeboten sollte der Aspekt

des Informationserhalts geeignet auf die Lerneinheiten und Lernelemente des Lern-

moduls abgestimmt sein.

Datenhaltung: Den Lernenden sollten geeigne-

te, leistungsfähige Server zur Verfügung stehen,

d.h. die zentrale Rechnerleistung sollte störfrei

funktionieren. Damit die Lernenden bei der Infor-

mationssuche zu Online-Dokumenten im Internet

möglichst geringe Finanzaufwendungen haben,

sollten Entwickler eine Datenhaltung im Offline-

Modus anbieten. Weitergehend sollten Informati-

onen zu Providern und Flatrates sowie Tools zur

Enttäuschungsaspekte: Die Befragten bemän-

gelten eine instabile Servertechnik, die häufig zu

Abstürzen führte. Ferner kritisierten sie zu lange

Ladezeiten für Online-Dokumente, und man wis-

se nicht genau, wie lange der Vorgang (Downlo-

ad o.ä.) jeweils dauere. Zudem kritisierten sie in

Verbindung mit zu langen Ladezeiten die hohen

Finanzaufwendungen.

275

Verfügung gestellt werden, die die Zeit- und Kos-

tenaufwendungen vor der Nutzung von Online-

Elementen anzeigt (LinkBot).

Die Lerner des Bundesleitprojekts kritisierten Probleme im Zusammenhang mit der

Servertechnik und ihrer Fehlerbehebung. Es sollte deswegen für zukünftige Lernar-

rangements gefordert werden, dass geeignete informationstechnologische Strukturen

zur Umsetzung des Lernkonzepts berücksichtigt werden, d.h. dass für virtuelle Lern-

module grundsätzlich der Anspruch gelten sollte, jeweils - nach Überprüfung des

sinnvollen und vorteilhaften Nutzens - stets den aktuellsten Stand der Technik für die

Lernmodulentwicklung zu berücksichtigen. Zudem sollten technische Probleme (z.B.

des Servers) immer schnellstmöglich behoben werden, um negative Auswirkungen

auf die Motivation der Studierenden zu verhindern. Es sind Ansprechpartner erforder-

lich, die mit Lösungen und Hilfestellungen den eventuellen Fragen und Problemen

Lernender - auch speziell zu hardware- und softwarespezifischen Aspekten - begeg-

nen.

Die Angaben der Teststudierenden belegen, dass es einer angemessenen Verwen-

dung von Medien in Verbindung mit Informations- und Kommunikationstechnologien

bedarf (siehe Kap. 2.3.3, Leitgedanke „Angemessene Verwendung von Medien in

Verbindung mit Informations- und Kommunikationstechnologien"). Die Verwendung

von Medien sollte für zukünftige virtuelle Lehr-/Lernformen zuvor ausreichend geplant

werden, was vor allem die Nutzungsaspekte und gewünschten Funktionen aus der

Sicht der Lerner betrifft.

Zum 3. Anforderungsbereich, Kommunikation und Betreuung

Didaktisches Konzept für

subjektorientierte virtuelle Weiterbildung

Evaluationsergebnisse der VFH:

Wunsch und Kritik der Lernenden

Kommunikationsprozesse: Jeder Lerner sollte

aufgrund der Auswahl von verschiedenen Kom-

munikationsformen eine individuell passfähige

Kommunikationsstrategie für sich entwickeln

können, d.h. auch, ggf. vorgegebene Strukturen

verändern zu können. Dazu stehen ihm wahlwei-

se Kommunikationsprozesse zur Verfügung, z.B.

die verschiedenen Formen synchroner und asyn-

chroner Kommunikation. Um dem Lerner die

Wahl seiner Kommunikationsformen zu erleich-

Kommunikationsform, Kommunikation Ler-

ner-Betreuer: Von den angebotenen Kommuni-

kationsformen in dem virtuellen Studienmodul

wurde vorwiegend die E-Mail-Kommunikation als

asynchrone Variante favorisiert. Synchrone Vari-

anten wie der Chat wurden mit der Begründung

abgelehnt, man verstehe die Handhabung nicht,

sie wirken „konfus" und es fehle der geübte Um-

gang mit dieser Kommunikationsform. Die Stu-

dierenden gaben an, dass eine virtuelle Kommu-

276

tern, stehen ausreichend Erläuterungen zur Ver-

fügung. Überdies wird für eine kompetente Nut-

zung der Medien, insbesondere für synchrone

Kommunikationstools wie z.B. der Chat, ein Be-

nutzertraining angeboten.

nikation mit dem Dozenten erst eingeübt werden

müsse, z.B. die Formulierung von Fragen.

Die Anmerkungen der Teststudierenden verdeutlichen, dass der Vorteil und Nutzen

verschiedener Kommunikationsformen - z.B. der zeitgleiche Austausch ortsverteilter

Personen - nur dadurch zum Tragen kommen kann, wenn die Lerner sie anwenden,

d.h. beherrschen können. Dafür ist eine kompetente Nutzung der Medien notwendig

(siehe Kap. 2.2.4, Leitgedanke „Medienkompetenz"). Diese kann entweder für das

Lernen mit dem virtuellen Lernmodul bereits vorhanden sein oder während des Ler-

nens dadurch erworben werden, dass geeignete Erläuterungen und Nutzungshinwei-

se enthalten sind sowie entsprechende Trainings angeboten werden. Dabei könnten

die Teilnehmer die Gewöhnung an virtuelle Kommunikation erfahren und einüben,

d.h. die technologische Handhabung (z.B. Aufrufen des Kommunikationstools, Short-

Cuts mit der Tastatur zum schnelleren Tippen) und die sprachliche Gestaltung (z.B.

gängige Abkürzungen oder Zeichen). Die tatsächliche Beurteilung - insbesondere der

synchronen Kommunikationsformen - war den Studierenden also gar nicht erst mög-

lich, da diese Austauschmöglichkeiten mangels Erläuterungen und Einübung der

Handhabung größtenteils nicht stattgefunden haben. In der Praxis findet die Erweite-

rung der Medienkompetenz mittels des Einübens bereits statt, wird auch als

„Learning by Doing“ bezeichnet und wird beispielsweise bei Daimler Chrysler834 an-

gewandt. Der Betreuer oder Tutor sollte die Teilnehmer dazu motivieren, ihre Fragen

trotz einer eventuellen Hemmschwelle aufgrund der ungewohnten Kommunikations-

form, schriftlich zu formulieren. Kommunikationsbarrieren zwischen dem Lerner und

dem Betreuer sollten in virtuellen Lehr-/Lernszenarien bedacht und bearbeitet wer-

den. Werden diese Hindernisse überwunden, so fördert das neben der medialen

auch den sozialen Umgang miteinander beim virtuellen Lernen (siehe Kap. 2.2.3,

Leitgedanke „Soziale und kommunikative Kompetenz").

834 Daimler Chrysler schult Vertragshändler im In- und Ausland via Business-TV. Jede Empfangssta-

tion zusätzlich mit Kamera, Mikrofon und einer Fragetaste ausgerüstet ist. Vgl.

http://winfoline.wirtschaft.uni-kassel.de/ws99/smk/gruppe2/kapitel2.htm. 26.05.2000, 13.32 Uhr, Seite

6 von 12

277

Die E-Mail-Kommunikation wurde als geschätztes und bevorzugtes Austausch-

verfahren bewertet und sollte deswegen in zukünftigen Weiterbildungsangeboten als

Basis-Kommunikation Berücksichtigung finden.

Zu folgern ist insgesamt, dass in zukünftigen virtuellen Lernarrangements ausrei-

chend Hinweise zum Einsatz und Nutzen sämtlicher Kommunikationsformen enthal-

ten sein sollten. Erst dadurch kann der Mehrwert der Kommunikation beim Lernen

mit virtuellen Lernmedien voll ausgeschöpft werden.

Dozentenrolle und -aufgabe: Die Lerner sollten

sich beim virtuellen Lernen ausreichend betreut

fühlen, Fragen stets beantwortet bekommen, z.B.

vom Tutor in vereinbarten Sprechstundenzeiten

oder davon unabhängig die Befragung mittels

eines ständig verfügbaren Online-Hilfe-Buttons.

Dem Lerner sollte freigestellt sein, jederzeit einen

anderen Betreuer bzw. Lernberater wählen zu

können, dazu dienen ihm u.a. die Informations-

seite des Dozenten (Angaben zur Person) und/

oder ein Kennenlern-Gespräch. Es sollte eine

Verständigung darüber stattfinden, wie die Be-

treuung gewünscht wird und für beide Seiten um-

setzbar ist. Überdies sollten dem Lerner FAQ-

Systeme zur automatischen, programmgesteuer-

ten Beantwortung von Fragen zur Verfügung ste-

hen. Für einen intensiven Austausch mit dem Do-

zenten/Tutor sollten Tutorien und Fachgespräche

mit mehreren Experten gewählt werden können

(Experten-Lines). Die jeweiligen Teilnehmer soll-

te der Lerner bestimmen können. Während sämt-

licher Lernphasen sollte der Lerner auf ausrei-

chende Motivationsaspekte zugreifen können

("Token", Gesprächsvermittlung zu anderen Ler-

nern u.w.).

Seite des Dozenten, Lernform: Die Studieren-

den der VFH gaben an, die Seite des Dozenten

häufig angeschaut und die dortigen Informatio-

nen ihres Dozenten gelesen zu haben.

Kritisiert haben sie, dass das virtuelle Lernen

insofern „schwierig" sei, da man ein hohes Maß

an Selbstmotivation aufbringen müsse.

Die Vorstellungsseite der Dozenten wurde gemäß der Angaben der Teststudierenden

bei der Evaluation der Pilotmodule positiv beurteilt, was auf zwei Begründungslinien

hinweist:

1. Es ist anzunehmen, dass die Lerner wissen möchten, wer ihr Tutor und Lernbe-

gleiter ist, indem sie z.B. ein Photo oder sein persönliches Profil ansehen können.

Der Lernende könnte dadurch einen persönlicheren Zugang zum Dozenten erfah-

278

ren, wie das etwa vergleichbar ist mit einer präsenten Veranstaltung in der Einfüh-

rungsphase. Der Dozent verbleibt somit nicht in einer anonymen Position. Da-

durch könnte das Lernen „persönlicher und lebendiger" werden und ggf. führt eine

gewisse Vorbildfunktion des Dozenten zu einem motivierteren Lernen. Ein alleini-

ger E-Mail-Kontakt ist von daher nicht zu befürworten. Vielmehr könnte durch

persönliches Kennen lernen (z.B. Videokonferenz oder reales Treffen) die Kom-

munikation zwischen dem Lerner und Dozenten ver-/gestärkt werden.

2. Die Lernenden können z.B. anhand von Text-/Literaturverweisen des Dozenten

mehr über spezifische Fachgebiete erfahren, z.B. zur Vorbereitung von Tutorien

oder Bearbeitung von Aufgaben.

Die Begründung, warum die Studierenden das virtuelle Studium „schwierig“ beurteil-

ten kann mit folgenden Gegebenheiten zusammenhängen: Die Funktion und das

Rollenverständnis der Dozenten in der VFH, Hinweise und Hilfestellungen zur Bear-

beitung des Lernmoduls zu geben, sind nicht hinreichend geklärt gewesen, d.h. die

Aufgaben und das Selbstverständnis eines Dozenten ist vielleicht nicht ausreichend

mit allen Beteiligten besprochen worden (das betrifft auch die Abstimmung zwischen

dem Entwickler und Dozent für die Erarbeitung entsprechender Betreuungstools).

In dieser Arbeit wird davon ausgegangen, dass eine hinreichende Betreuung gege-

ben ist, wenn der Dozent vor, während und nach dem Kurs den Lernern als „Berater“

zur Verfügung steht (siehe Kap. 2.1.2, Leitgedanke „Die spezifische Rolle und die

Aufgaben des Dozenten"). Alle Formen des Austausches und der Wahl des Kommu-

nikationsprozesses, die dem Lerner eine Hilfe im Lernprozess darstellen, sollten be-

dacht werden, z.B. Sprechstunden, Fachgespräche usw.

Eine der Kommunikationsformen beim virtuellen Lernen ist der synchrone Chat bzw.

das Discussionboard. Diese Austausche dienen besonders fachlichen Austauschen

mehrerer Personen. Die Evaluationen ergeben, dass sie nur geeignet zum Tragen

kommen und eine tatsächliche Lernunterstützung sein können, wenn sie genügend

geplant sind bzw. Hilfen zum Ablauf bieten (Struktur, Ziel, beteiligte Personen etc.).

In den Evaluationsdurchgängen der VFH wurde seitens der Studierenden angemerkt,

dass die Dozenten mehr positiv verstärkend motivieren sollten. Untersuchungsergeb-

nisse wie z.B. die von Hesse und Giovis (siehe Kap. 4.4.3 „Kommunikation und

Betreuung") stellen dar, dass der Dozent einen wesentlichen Einfluss auf den positi-

ven Verlauf der Lernhandlungen der Lernteilnehmer hat. In dieser Arbeit wird deswe-

279

gen dafür plädiert, dass der Dozent/Tutor eine relevante „Motivationsaufgabe“ zu er-

füllen hat.

Die Evaluationsergebnisse der VFH ergaben, dass Lernende und Dozenten ein

gänzlich unterschiedliches Empfinden des Lernablaufs haben. Die Gründe können

mehrschichtig sein:

a. Denkbar ist beispielsweise, dass die Ersteller und/oder Dozenten zu sehr darauf

geachtet haben, dass aufgrund der Taktung der Inhalte stets die Aufmerksamkeit

darauf gerichtet war, zur richtigen Zeit die benötigten Inhalte in das Studienmodul

einzuspeisen, so dass zwar das Vorhandensein, nicht aber die entsprechende

Aufbereitung und dazugehörige Erläuterung und Betreuung der Inhalte gemäß ei-

ner subjektorientierten Didaktik und Methodik berücksichtigt wurde.

b. Die Dozenten hätten die Situation der Lerner authentischer nachempfinden kön-

nen, wenn sie sich selber einmal in die Situation des Lerners versetzt hätten, oder

sie sich bei der Erstellung von bereits erfahrenen Lernmodulanbietern hätten be-

raten lassen (siehe Kap. 4.1 „Grundsätze der Planung von mediengestützten

Lernumgebungen" und 4.4.3 „Kommunikation und Betreuung").

In der vorliegenden Arbeit wird im Rahmen des Leitgedankens „Die spezifische Rolle

und die Aufgaben des Dozenten“ die Auffassung vertreten, dass die Dozenten und

Tutoren eine ausreichende fachliche und methodische Kompetenz zur Betreuung

virtueller Studienmodule besitzen müssen, das betrifft auch die hinreichende Kompe-

tenz, mit neuen Medien umgehen zu können - also auch eine geeignete medienba-

sierte Betreuung für die Lernenden durchführen zu können.

Der Dozent sollte problematische Lernsituationen erkennen und für diesen Fall „ge-

gensteuern“ können, z.B. Problemlösungsgespräche führen. Sofern von den Lernern

gewünscht, sollten reale Treffen angeboten werden, wenn dadurch die Möglichkeit

gegeben ist, dass Lernprobleme gelöst oder die Lernarrangements lernförderlicher

gestaltet werden können.

Für zukünftige Betreuungsszenarien sollte bedacht werden, dass das Lehrpersonal

speziell auf die tutorielle Unterstützung in virtuellen Lernarrangements vorbereitet ist.

Organisatorisches: Damit Lerner problemfrei

Kontakt insbesondere zu anderen Lernteilneh-

mern aufnehmen können, sollten stets entspre-

chend aktuelle Mailinglisten vorhanden sein, z.B.

in einer Info-Box, in der die Personendaten ge-

Affinität für ein virtuelles Studium, Antwort-

Zeiten, Klassifikation des Lernens (virtu-

ell/präsent): Die Studierenden sehen in dem

virtuellen Lernen eine Möglichkeit, Beruf und

Weiterbildung miteinander zu kombinieren und

280

speichert sind. Das könnte auch die Findung von

Lerngruppen (virtuell oder real) unterstützen. Für

die Betreuung der Lernenden sollte der Do-

zent/Tutor einplanen, dass Schwankungen in der

Beratung und Unterstützung vermieden werden,

z.B. sollte bedacht werden, dass aufgrund des

zeitflexiblen Lernens stets ein Ansprechpartner

zur Verfügung stehen sollte, und dass vermutlich

vor Experten-Lines bei einzelnen Lernern ein

erhöhtes Beratungsaufkommen gegeben sein

kann. Eventuelle Chat-Seiten sollten mit den

Lernern abgestimmt sein, damit sie nicht Berufs-

arbeitszeiten tangieren.

stehen von daher mediengestützten Lernarran-

gements aufgeschlossen gegenüber. Hingegen

bemängelten sie, dass die Antwort-Zeiten der

Dozenten zu lange dauerten und sie dadurch

teilweise nicht weiterlernen konnten. Als hilfreich

wurde es empfunden, Personen auch real ken-

nen lernen zu können, z.B. für gemeinsame

Lernaktivitäten; dazu sei die Kenntnis über ande-

re Lernteilnehmer desselben Studienmoduls

notwendig.

Die Studierenden der VFH bemängelten eine unzureichende Betreuungsleistung

aufgrund partiell zu langer Antwortzeiten der Dozenten bei Fragen oder Anliegen.

Damit Lernende nicht im Weiterlernen eingeschränkt sind, sollte in der Interaktion

Dozent/Tutor-Lerner darauf geachtet werden, dass kein „Vernachlässigungsgefühl“

bei den Lernern erweckt wird. Deswegen sollte für die Anzahl der Lerner innerhalb

eines Lernmoduls stets ein ausreichender „Stab“ Betreuungspersonal vorhanden

sein, und die Betreuer sollten sich in die jeweilige Situation der Lerner hineinverset-

zen, d.h. mit „Empathie“ die Situation und das Befinden der Lerner nachvollziehen

können (siehe Kap. 2.1.2, Leitgedanke „Die spezifische Rolle und die Aufgaben des

Dozenten").

Für zukünftige Planungen von virtuellen Lernarrangements sollte in den verschiede-

nen Phasen des Lernens (siehe Kap. 4.3 „Denkbarer Lernablauf beim virtuellen Ler-

nen") eine unterschiedliche Intensität und Frequenz des Austausches zwischen dem

Lerner und dem Dozenten bedacht werden, um eine ausreichende Beratung sicher-

stellen zu können. Das betrifft z.B. die Zeit vor Prüfungen. Der Tutor sollte sich auf

die Fragebedürfnisse der Lerner einstellen.

Zum 4. Anforderungsbereich, Interaktion und Präsentation

Didaktisches Konzept für

subjektorientierte virtuelle Weiterbildung

Evaluationsergebnisse der VFH:

Wunsch und Kritik der Lernenden

Angebotsformen der Inhaltsdarstellung: Die

Lerner sollten vielfältige Präsentationen des In-

halts angeboten bekommen, dazu zählen ver-

schiedene Interaktionsformen mit dem virtuellen

Affinität für ein virtuelles Studium, Lernform,

Enttäuschungsaspekte, Vokabular/Syntax:

Die Studierenden befürworten die Möglichkeit

des virtuellen Lernens, allerdings wünschen sie

281

Lernmodul (multimedial, -codal und -modal).

Sofern angebotene Interaktionsformen nicht den

Wünschen der Lerner entsprechen, sollten diese

veränderbar sein. Textüberfrachtungen sollten

vermieden werden. Die Geschwindigkeiten der

Text-, Bild- und Laut-/Audioabfolgen sollten

durch den Lerner bestimmbar sein. Die Erfas-

sung der Inhalte sollte nahezu intuitiv möglich

sein. Für ein besseres Verstehen und Behalten

der Inhalte und Informationen sollten z.B. redu-

zierte Textversionen angeboten werden. Der

Lerner sollte durch Spannungsmomente ein ab-

wechselungsreiches Lernen mit qualitativ ein-

wandfrei aufbereiteten Inhalten (sprachlich, bild-

lich etc.) erfahren können.

sich dafür eine geeignete Aufbereitung der Inhal-

te. Sie wendeten ein, dass Gesprochene Inhalte

besser zu lernen und zu behalten seien, als nur

eine textliche Darstellung. Enttäuscht waren sie

u.a. von den gebotenen Graphiken, vor allem

wegen der Aufbereitung bzw. der mangelnden

inhaltlichen Aussage. Sie kritisierten auch einen

unangemessenen Sprachgebrauch in den Stu-

dienmodulen.

Die von den Lernenden in der VFH geäußerte hohe Affinität zum Lernen mit neuen

Medien konfligierte mit der bemängelten Inhaltsdarstellung, die als „nicht anspre-

chend genug aufbereitet" beurteilt wurde. Daraus ist zu folgern, dass Inhalte eines

virtuellen Lernmoduls für die Präsentation und Bearbeitung auf dem Bildschirm ge-

eignet gestaltet sein sollten, z.B. sollten nicht durchweg eingescannte Textseiten

verwandt werden, die nicht entsprechend einer virtuellen Medienverwendung entwi-

ckelt wurden. Stattdessen bieten sich eine Vielzahl „visueller Darstellungsmöglichkei-

ten“ (Animationselemente etc.) an. Es sollten Gesichtspunkte wie die „Seitenauftei-

lung“, Verfügung über „Kurzversionen“ der Inhalte, „Vermeidung textüberfrachteter

Seiten“ bedacht werden. Die Angaben der Lernenden in der VFH bestätigen dies, da

sie sich über zu viel „Scrollen" in den Lerntexten beschwerten.

Wenn die Befragten angeben, dass Gesprochenes leichter zu behalten sei als Ge-

schriebenes, so ist das als ein weiteres Indiz dafür anzusehen, dass besonders au-

diovisuelle Elemente - z.B. sprachlich unterstützte Graphiken und Animationen - zu-

sätzlich zu den Textelementen enthalten sein sollten. Veranschaulichungen können

hilfreiche Informationen sein und ebenso einen abwechslungsreichen Lernverlauf

bieten. Sie sollten jedoch stets verständlich genug sein und eine zusätzliche erläu-

ternde Funktion erfüllen - andernfalls sind sie redundant und der Lerner ist enttäuscht

über die nur vermeintliche Informationsquelle, was sich wiederum negativ auf die

Lernmotivation auswirken kann.

Die Forderungen zu der Interaktion mit dem Lernmodul und der Präsentation von

Inhalten geht einher mit den Ausführungen in den Leitgedanken für eine zeitgemäße

282

Weiterbildung (siehe Kap. 2.3.3, Leitgedanke „Angemessene Verwendung von Me-

dien mit Informations- und Kommunikationstechnologien").

Die Lernenden der Pilotmodule in der VFH kritisierten unangemessene Formulie-

rungen (Wortwahl und Syntax) der Inhalte. Damit sich der Lerner als mündiges We-

sen akzeptiert fühlen kann, sollte unbedingt auf einen elaborierten Sprachgebrauch

geachtet werden. Dadurch könnte zugleich die kommunikative Kompetenz der Ler-

nenden gefördert werden (siehe Kap. 2.2.3, Leitgedanke „Soziale und kommunikati-

ve Kompetenz").

Zusammengefasst zeigen die Forderungen zu den Angebotsformen der Inhaltsdar-

stellungen und die Befragungsergebnisse der Studierenden, dass für zukünftige vir-

tuelle Lernangebote vor allem die Präsentation der Inhalte und Informationen ange-

messen aufbereitet sein sollte.

Hypertextstruktur: Der Lerner sollte in einem

virtuellen Lernmodul aufgrund der hypertextuel-

len Struktur die Bearbeitung von Inhalten und

Informationen individualisiert vornehmen können.

Die Zugriffe auf Inhalte und Informationen wer-

den vom Lernprogramm angeboten und sollten

zusätzlich neu kreiert werden können (Buttons,

Hyperlinks), d.h. es findet die Einbindung eines

neuen, persönlich erstellten und gesetzten Links

in das bestehende Lernmodul statt (z.B. hinzu-

gezogene Texte aus anderen Quellen). Dadurch

sollte sich der Lerner eine individuelle Informati-

ons- und Wissensstruktur erstellen können. Re-

levante Informationen sollten stets ausreichend

gekennzeichnet, d.h. nicht „hinter Links ver-

steckt" sein. Das Kreieren von Links ist auch für

die schnelle Versendung von Texten und Doku-

menten relevant. Der Lerner sollte z.B. seine im

Lernraum veröffentlichten Arbeitsergebnisse als

Attachment in einer E-Mail versenden können.

Lernraumfunktionen, Formale Struktur, Navi-

gation innerhalb des Lernraums, Veröffentli-

chung der Arbeitsergebnisse: Die Studieren-

den bewerteten das Vorhandensein und die Be-

nutzung von Verknüpfungen (Buttons oder Hy-

perlinks auf Online-Dokumente) positiv und sa-

hen hierin vor allem den Mehrwert zum her-

kömmlichen Lernen. Hingegen bemängelten sie

die eingeschränkte Möglichkeit des Navigierens

durch das Lernmodul, die die selbstgesteuerte

Nutzung von Verlinkungen nicht ermöglichte. Das

bezog sich auch auf den stark eingeschränkten

Umgang mit veröffentlichten Arbeitsergebnissen

(sofern das überhaupt möglich war).

Wenn die Lernenden der VFH sich innerhalb virtueller Lernumgebungen Hypertexte

und Verlinkungen wünschten, so ist das als ein Anhaltspunkt dafür zu sehen, dass

virtuelles Lernen nicht durch Linearität, sondern stattdessen von Knoten und vernetz-

ten Strukturen geprägt sein sollte (siehe auch Anforderungsbereich 1, „Lernmodus").

Die Ergebnisse der Befragungen im Vergleich zu den Forderungen in dieser Arbeit

zeigen, dass erst ein konsequent durchgehaltener Einsatz von hypertextuellen Struk-

283

turen, Vernetzungen und Linksystemen im gesamten Lernmodul ein angemessenes

Lernen mit neuen Medien (siehe Kap. 2.3.3, Leitgedanke „Angemessene Verwen-

dung von Medien in Verbindung mit Informations- und Kommunikationstechnolo-

gien") und eine lernerorientierte Nutzung (siehe Kap. 2.1 „Voraussetzungsbezogene

Leitgedanken für die Weiterbildung") ermöglicht. Überdies wird durch den Umgang

mit Linkstrukturen - insbesondere bei der Neuerstellung - der kompetente Nutzen

medienbasierter Lernsysteme gefördert (siehe Kap. 2.2.4, Leitgedanke

„Medienkompetenz").

Zu bedenken ist, dass dem Lerner bei Nicht-Betrachtung von Verlinkungen und Gra-

phiken keine wesentlichen Daten zur weiteren Bearbeitung des Lernmoduls fehlen

sollten. Sind die Informationen unbedingt für den Fortgang des Lernprozesses zu

beachten, da sie z.B. ein Element von Prüfungen o.ä. darstellen könnten, so sollte

ein entsprechender Vermerk für den Lerner angezeigt werden. Belegt wird diese

Forderung durch die Angaben der Befragten, die teilweise wichtige Informationen zur

Aufgabenbearbeitung nicht gefunden haben bzw. sie auch nicht gesondert darauf

hingewiesen wurden.

Die Studierenden gaben an, Arbeitsergebnisse veröffentlichen und die anderer lesen

zu wollen. In einer virtuellen Lernumgebung könnte dieser Wunsch realisiert werden,

indem durch beispielsweise „Schwarze Bretter“ in virtuellen Cafés o.ä. zur Veröffent-

lichung der Lernergebnisse eine geeignete Präsentationsbasis geschaffen wird (sie-

he Kap. 4.1 „Grundsätze der Planung von mediengestützten Lernumgebungen").

Für zukünftig zu planende virtuelle Lernmodule sollte das Vorhandensein und die

Handhabung von Linksystemen beachtet werden.

Lernhilfen: Den Lernern sollten verschiedene

Hilfen angeboten werden, damit sie Inhalte bes-

ser verstehen und erlernen können, z.B. sollten

sie nach selbst bestimmten Zusammenstellungen

Texte oder Begriffe auf Learning-Cards (Schlag-

wörter, Leitsätze) erfassen können. Das ermög-

licht ihm ein gezielt wiederholendes Lernen be-

stimmter Inhalte.

Inhaltswiederholung: Die Studierenden befür-

worteten, dass man mit einem virtuellen Lernmo-

dul Inhalte beliebig oft wiederholen und lernen

könne.

Aufgrund der Evaluationsergebnisse ist zu vermuten, dass erst das Wiederholen von

Inhalten ein tatsächliches Erlernen (Auffassen, Verstehen, Anwenden) von Lerninhal-

ten ermöglicht. Die Forderungen in dieser Arbeit zeigen, welche Unterstützungen und

Lernhilfen dafür von der Entwicklerseite in zukünftigen virtuellen Lernmodulen be-

dacht werden sollten.

284

Zum 5. Anforderungsbereich, Theorie und Praxis (Hier sind die beiden Gesichts-

punkte „Anwendungsbezug" und „Praktika" zusammengefasst dargestellt, da zu dem

Anforderungsbereich „Theorie und Praxis" summarisch nur eine Aussage von den

Befragungen der Teststudierenden vorliegt, also eine Trennung der Gesichtspunkte

zu einer redundanten Wiedergabe der Befragtenauswertungen geführt hätte.)

Didaktisches Konzept für

subjektorientierte virtuelle Weiterbildung

Evaluationsergebnisse der VFH:

Wunsch und Kritik der Lernenden

Anwendungsbezug, Praktika: Der Lerner sollte

umfangreiche Kenntnisse für die Umsetzung im

(Berufs-)Alltag erfahren können, d.h. fachlich-

sachliche Handlungskompetenzen erwerben

können. Dazu sollte er - sofern neue Erkenntnis-

se und Inhalte vorliegen (Halbwertszeit von Wis-

sen) - Teile des Lernmoduls austauschen oder

ergänzen können (z.B. Updates erhalten, eigene

Dokumente einbeziehen etc). Entwickler sind

zudem gefordert, praxisorientierte Aufgabenstel-

lungen zu formulieren und sie sollten für eine

zuverlässige Beratung das konkrete Berufsfeld

kennen. Um eine möglichst große Realitätsnähe

der Inhalte herstellen bzw. in der Praxis erproben

zu können, sollten neben Praktika z.B. Real-

Simulationen oder von Unternehmen eingespielte

Beispiele des aktuellen Praxisalltags im virtuellen

Lernmodul enthalten sein. Die Erfahrungen, Er-

kenntnisse und ggf. Fragen sollten in speziellen

Workshops nachbereitet werden können.

Praxisbezug der Lerninhalte: Die Studierenden

bemängelten einen zu geringen oder fehlenden

Praxisbezug der Inhalte im Studienmodul. Durch

die vorhandenen Inhalte seien sie nicht auf den

Berufsalltag vorbereitet worden, wünschten sich

dies jedoch von einem virtuellen Studienmodul.

Die Evaluation belegt, wie relevant die Verbindung von Theorie und Praxis für Lerner

virtueller Lernangebote ist. Im Rahmen der gesellschaftlich-wirtschaftlichen Entwick-

lungen in Verbindung mit den Problemlagen und Konsequenzen für die Weiterbil-

dung (siehe Kap. 1.3 „Problemlagen und Konsequenzen der Weiterbildung), besteht

für zeitgemäße Formen des Lernens die Forderung des Einbezugs von möglichst

umfänglichem und aktuellem Praxiswissen (siehe Kap. 2.2.1, Leitgedanke „Fach- und

Sachkompetenz"). Aufgrund der stetig kürzer werdenden Halbwertszeiten von Wis-

sen in vielen Bereichen besteht der Anspruch für die Weiterbildung vor allem in der

Aktualität der Inhalte. Sofern der Lerner eigene praxisrelevante Inhalte einbinden

möchte, z.B. Materialien aus eigenen Praktika, sollte dies ebenso realisierbar sein.

Es ist denkbar, dass erfolgreicher gelernt werden kann, sofern ein möglichst hoher

285

Praxisbezug der Inhalte zu dem jeweilig individuellen Lebenskontext - etwa der spe-

zifischen beruflichen Ausrichtung - gegeben ist (siehe Kap. 2.1.1, Leitgedanke „Vor-

aussetzungen lernender Subjekte").

Ein virtuelles Lernmodul, wie es hier erörtert wurde, bietet aufgrund der Modularität

den wesentlichen Vorteil gegenüber Lehrbüchern, Inhalte flexibel austauschen oder

ergänzen zu können. Das entspricht auch einer geeigneten Nutzung medienbasierter

Lernarrangements (siehe Kap. 2.3.3, Leitgedanke „Angemessene Verwendung von

Medien in Verbindung mit Informations- und Kommunikationstechnologien") und ei-

ner Verwendung von Medien zum individuellen Aufbau und Managen von Informatio-

nen und Wissen (siehe Kap. 2.2.5.1, Leitgedanke „Wissensmanagement"). Dadurch,

dass der Lerner die Austausche nach inhaltlichen und strukturellen Kriterien selber

vornehmen können sollte, kann er selbstgesteuert und selbstorganisiert seinen Lern-

vorgang und seine Lernhandlungen planen (siehe Kap. 2.2.5.2, Leitgedanke „Selbst-

gesteuertes Lernen" und Kap. 2.3.2, Leitgedanke „Ermöglichung von Selbstorganisa-

tion"). Zieht der Lerner das Lernmodul noch einmal zu einem späteren Zeitpunkt als

Weiterbildungsgrundlage heran und tauscht Inhalte (z.B. Methodendiskussionen,

Fallbeispiele, Simulationen, Aufgaben etc.) gegen neue, aktuelle Lernmaterialien

aus, so erfüllt das virtuelle Lernmodul - ebenso aufgrund seiner flexiblen Modulstruk-

tur - die Möglichkeit des lebenslangen Lernens. Das trifft auch deswegen zu, weil der

Lerner nach wie vor Einstellungen und Handhabungen gemäß seiner persönlichen

Lernwünsche einstellen kann, die sich eventuell im Vergleich zum früheren Lernen

geändert haben könnten (siehe Kap. 2.2.6, Leitgedanke „Fähigkeit und Bereitschaft

zum lebenslangen Lernen").

Für zukünftige virtuelle Lernmodule ist zu schlussfolgern, dass bei der Entwicklung

des Lernszenarios (Lernmodul, Lernelemente und Lerneinheiten) sowie bei der Er-

stellung der Inhalte Erprobungsmöglichkeiten des Praxiswissens und ein möglichst

hoher, aktueller Praxisbezug der Texte, Simulationen, Graphiken etc. gegeben sein

sollte. Ferner sollte das praxisorientierte Lernen von geeignet ausgebildeten Lernbe-

treuern begleitet werden (siehe Kap. 2.1.2, Leitgedanke „Die spezifische Rolle und

die Aufgaben des Dozenten").

Zum 6. Anforderungsbereich, Aufgaben (Ähnlich wie in der Forderung 5 sind auch

hier die wesentlichen Gesichtspunkte des Anforderungsbereichs 6 - Aufgabenarten,

Testarten und Aufgabenbearbeitung sowie Bearbeitungshinweise - in einer Tabelle

286

zusammengefasst, um eine Wiederholung der Studierendenaussagen zu vermei-

den.)

Didaktisches Konzept für

subjektorientierte virtuelle Weiterbildung

Evaluationsergebnisse der VFH:

Wunsch und Kritik der Lernenden

Aufgabenarten, Testarten, Aufgabenbearbei-

tung und Bearbeitungshinweise: Die Lerner

sollten zwischen verschiedenen Aufgabenarten/

-formen und Testarten wählen können, die alle

ausreichend hinsichtlich ihrer Bearbeitung, ihres

Ziels und der technologisch-strukturellen Hand-

habung erläutert sind. Im Vorwege des Lernstarts

sollten die wesentlichen Aufgabenarten/-formen

und Testarten mit dem Dozenten/Tutor abge-

stimmt werden, denn alle Aufgabenbearbeitun-

gen und -betreuungen sollten ausreichend vom

Dozenten geplant werden können. Zusätzlich

sollte der Lerner auf Bearbeitungshinweise wäh-

rend der Aufgabenlösung zugreifen können, z.B.

mittels eines Hilfe-Buttons. Außerdem sollten

stets kooperative Arrangements zur Bearbeitung

von Aufgaben zur Verfügung stehen. Dafür be-

darf es auf der Entwicklerseite einer Planung der

Gruppenarbeits-Settings (Struktur, Ablauf, Teil-

nehmer etc.). Der Lerner sollte Lern-/Lösungs-

erlebnisse in einem persönlichen Wissensprofil

(Maske zur Eingabe von Anmerkungen in ein

„Aufgaben-Tagebuch") abspeichern und ggf.

weiterleiten können. Treten bei der Aufgabenbe-

arbeitung unlösbare Probleme auf, so sollte der

Lerner im Rahmen eines Aufgaben-Monitorings

die Möglichkeit haben, gemeinsam mit einem

Lernberater den Lern-/Lösungsweg erarbeiten zu

können.

Lernmethodik, Gruppenarbeit, Lernraum, Zer-

tifikat, Aufgabenform: Die Lerner kritisierten,

dass sie aufgrund mangelnder Erklärung mit der

Bearbeitung von Aufgaben - vor allem der virtuel-

len Gruppenarbeit - überfordert gewesen seien.

Gerade die Gruppenarbeiten, die sie interessant

fanden, seien nur schwer zu bearbeiten gewe-

sen. Zusätzlich zu den fehlenden Erläuterungen

kamen die Arrangements der Gruppenarbeiten

durch den Lehrer hinzu: die Lerngruppenteilneh-

mer konnten sich zumeist nicht „freiwillig finden",

sondern wurden angeleitet in „vordefinierten"

Gruppen arrangiert. Es wurde angemerkt, dass

eine Gruppenarbeit bevorzugter stattfand, wenn

sich die Teilnehmer bereits kannten. Überdies

wünschten sich die Befragten die Möglichkeit des

Aus- und Wiedereinstiegs sowie einen Kontakt

zu den Mitlernern über die Gruppenarbeitsphase

hinaus. Es wurde gewünscht, dass verschiede-

nen Aufgaben besser hinsichtlich ihrer Anerken-

nung für Zertifikate/Abschlüsse erläutert werden.

Dies habe gemeinsam mit den Erklärungen zur

Bearbeitung auch Auswirkungen darauf, „wie

gerne" Aufgabenarten bearbeitet werden, z.B.

würden sie bei ausreichenden Angaben und

Hinweisen auch gerne eine evtl. anspruchsvolle-

re Freitext-Aufgabe bearbeiten, nicht nur

„einfachere" Multiple-Choice-Aufgaben.

Die Evaluationsergebnisse verdeutlichen vor allem, dass die Studierenden sich Er-

klärungen und Hinweise zur Bearbeitung sämtlicher Aufgaben gewünscht haben.

Da nicht nur Aufgaben wie Multiple Choice für "gut" befunden wurden, ist das als ein

Hinweis dafür anzusehen, dass auch vermeintlich schwierigere oder aufwendigere

Aufgabenformen wie etwa die Freitext-Aufgaben befürwortet werden, diese vermut-

lich auch eine Abwechslung der Aufgabenbearbeitung darstellen könnten (siehe Kap.

287

4.4.4, Interaktion und Präsentation, Gesichtspunkt „Angebotsformen der Inhaltsdar-

stellung").

Die Testlerner bewerteten die Lernarbeit in der Gemeinschaft grundsätzlich positiv,

allerdings nicht das arrangierte Zusammenbringen der Lerngruppe und die fehlende

didaktische Vorbereitung; außerdem ist ein Wiedereinstieg in Gruppenarbeiten nach

einer Lernpause gewünscht. Diese Forderungen entsprechen den Ausführungen zu

einer „offenen Lernumgebung“ auf der Basis einer konstruktivistischen Didaktik, wie

das in Anlehnung an die Studien von Tietgens, Siebert, Gerstenmaier/Mandl, Pät-

zold/Lang und Tergan betont wird (siehe Kap. 4.1 „Grundsätze der Planung von me-

diengestützten Lernumgebungen") sowie dem flexiblen und subjektiv gestalteten

Lernmodus (siehe Kap. 4.4.1 „Lernmodus") in virtuellen Lernumgebungen.

Sofern eine angeleitete Gruppenbildung gewünscht wird, sollte durch den Vergleich

des Vorwissens - z.B. mittels eines Tests (siehe Kap. 4.4.6, Anforderungsbereich 6

„Aufgaben", b. Testarten) - die Gruppenbildung begleitet werden, so dass Personen

mit ähnlichen Kenntnisständen gemeinsam lernen könnten. Kennen sich die Teil-

nehmer vor dem gemeinsamen Lernen bereits, wird - nach Angabe der Befragten -

bevorzugter im Kollektiv gelernt. In Kapitel 4.3 wurden im Rahmen denkbarer Lernab-

läufe beim virtuellen Lernen mögliche Szenarien und Phasen erörtert, u.a. eine Ori-

entierungsphase, in der ein reales Treffen zum Kennen lernen der anderen Lernkol-

legen möglich sein könnte. Die Angaben der Studierenden bestätigen, dass die Opti-

on für reale Treffen gegeben sein sollte, z.B. zur Absprache von gemeinsamen Lern-

aktivitäten.

Da das Lernen in Gruppen ein wesentliches Element in virtuellen Lernumgebungen

darstellt (siehe Kap. 4.3 „Denkbarer Lernablauf beim virtuellen Lernen") und evtl. be-

deutend ist für den Lernfortschritt, sollten für zukünftige virtuelle Weiterbildungsmo-

dule folgende Aspekte berücksichtig werden:

1. Sämtliche Aspekte des Gruppenlernens sollten ausreichend erläutert sein.

2. Gruppen sollten sich selber finden können bzw. nur bei gezielter Anfrage Hilfe

erfahren.

3. Transparenz über die anderen Gruppenmitglieder sollte gegeben sein.

4. Trotz grundsätzlich virtuell angelegter Lernszenarien sollte ein Präsenztreffen be-

dacht werden, sofern das dem Wunsch der Lerner entspricht.

288

Um zu verhindern, dass Lernteilnehmer in lernbeeinträchtigende Situationen geraten,

wie das teilweise in den Befragungsergebnissen der Studierenden in der VFH nach-

zulesen ist, sollte neben einer hinreichenden Vorbereitung der virtuellen Betreuung

und einer Einführung vor allem eine stetige Begleitung durch tutorielle Unterstützung

bzw. Hilfsangebote gegeben sein. Der Tutor sollte nicht reaktiv abwarten und erst

Hilfestellungen anbieten, wenn bereits Probleme auftauchen. Er kann präventiv oder

vorbereitend auf etwaige Probleme hinweisen und Schwierigkeiten entgegenwirken.

Dafür bedarf es allerdings der genauen Kenntnis virtueller Lernsituationen, so dass

eine ausreichende Erfahrung - z.B. auch des Gruppenlernens - eine notwendige

Voraussetzung des Lernberaters ist. Bei Lernschwierigkeiten sollte der Dozent/Tutor

die Lernenden positiv bestärken und gemeinsam mit ihnen die Lösung einer Aufgabe

anstreben. Die Art und Weise der Unterstützung sollte im Einzelfall geklärt werden

(siehe Kap. 2.1.2, Leitgedanke „Die spezifische Rolle und die Aufgaben des Dozen-

ten").

Der Anforderungsbereich 6 in Zusammenhang mit den Ergebnissen der Evaluation

lässt verschiedene Belege bzw. Rückschlüsse auf die Leitgedanken zu: Gegen ein

arrangiertes Lernen in Lerngruppen spricht die Autonomie und Mündigkeit des ein-

zelnen Lerners (siehe Kap. 2.1 „Voraussetzungsbezogene Leitgedanken für die Wei-

terbildung"), ebenso die Forderung der eigenen Organisation des Lern- und Aufga-

ben-/Test-Arrangements (siehe Kap. 2.3.2 „Ermöglichung von Selbstorganisation").

Das gemeinsame Lernen in Gruppen aufgrund kognitiver Leistungsfähigkeiten und

jeweiliger Lerntypen/Lernstile (siehe Kap. 2.1.1 „Voraussetzungen lernender Subjek-

te") kann auf Wunsch der Lerner vom Lernberater arrangiert werden, der Austausch

und die Kollektivarbeit kann die sozialen Kompetenzen fördern (siehe Kap. 2.2.3

„Soziale und kommunikative Kompetenz"). Durch Kommunikation können positive

Lernprozesse und -fortschritte - sowohl beim Individuum als auch bei der gesamten

Gruppe - erfolgen, was u.a. in der Studie von Strittmatter, Hochscheid, Jüngst und

Mauel zum kooperativen Lernen nachzulesen ist (siehe Kap. 4.3 „Denkbarer Lernab-

lauf beim virtuellen Lernen"). Dem Dozenten/Tutor kommt je nach dem durch den

Lerner gewählten Lernszenario eine schwache bis starke planerische Tätigkeit - hin-

gegen stetig eine hohe Betreuungsaufgabe zu.

289

Zum 7. Anforderungsbereich, Handhabung

Didaktisches Konzept für

subjektorientierte virtuelle Weiterbildung

Evaluationsergebnisse der VFH:

Wunsch und Kritik der Lernenden

Allgemeine Handhabungsinformation: Der

Lerner sollte dringende Nachrichten - z.B. Ter-

minänderungen - über eine akustische News-Be-

nachrichtung oder ein erscheinendes Textfeld so-

fort erhalten können. Die Erläuterung der Hand-

habung des gesamten Lernmoduls sollte an einer

zentralen Stelle nachzulesen sein; dafür sollte

ein (ausdruckbares) Benutzerhandbuch bereitge-

stellt werden. (Das könnte der Lerner im Rahmen

einer Aufgabenbearbeitung auch miterstellt ha-

ben.) Änderungen sollten jederzeit möglich sein.

Dem Lerner sollte ein virtuelles Tagebuch, z.B.

zum Eintragen von Adressen, zur Verfügung

stehen. Sofern der Lerner Informationen zu Onli-

ne-Vorgängen (Dateiinformationen o.ä.) wünscht,

sollten diese in der Info-Box 2 nachzulesen sein.

Einführung in das Studienmodul, Neuigkei-

ten/Ankündigungen, Kalendarium, Kompen-

dium: Die Studierenden kritisierten, dass sie

keine Einführung und Hinweise zur Handhabung

des Studienmoduls erhalten haben. Wichtige

Informationen hätten sie leichter auffinden wol-

len, denn diese seien häufig entweder überhaupt

nicht auffindbar gewesen bzw. seien sie nur

durch Gespräche mit Kommilitonen darüber in-

formiert worden. Die Testlerner bemängelten

ebenso, dass die Handhabung des im Studien-

modul vorhandenen Kalenders nicht verständlich

sei und deswegen auch nicht benutzt wurde.

Überdies wünschten sich die Studierenden ein

Handbuch, in dem sie neben der Handhabung

auch inhaltliche Aspekte (z.B. Zusammenfassun-

gen) des Studienmoduls nachlesen können.

Die Befragungen der Studierenden ergaben, dass Elemente eines virtuellen Lernar-

rangements zumeist nur dann benutzt werden, wenn sie verständlich in der Handha-

bung bzw. ausreichende Erklärungen vorhanden sind (z.B. die Bedienung des Ka-

lenders). Für eine zeit-, orts- und personenunabhängige Handhabung des virtuellen

Lernangebots sollte deswegen die Bereitstellung eines Handbuchs bei der Entwick-

lung virtueller Lernmodule berücksichtigt werden.

Wenn Lernende Inhalte bearbeiten und in Lernaktivitäten vertieft sind - z.B. Grup-

penaufgaben lösen oder an Chats teilnehmen - könnten ihnen wichtige aktuelle In-

formationen zur Bearbeitung des Moduls entgehen, sofern sie nicht ausreichend auf

das Nachlesen der Mitteilung hingewiesen werden. Da die Evaluationen belegen,

dass Lernende einen „Informations-Service“ wünschen, dieses jedoch unzureichend

in den Testmodulen vorhanden war, sollte diesem Anliegen zukünftig mit geeigneten

Instrumenten begegnet werden (z.B. „News-Benachrichtigung“).

Erläuterungen zu den Handhabungen ermöglichen dem Lerner eine kompetente

Nutzung des mediengestützten Lernangebots (siehe Kap. 2.2.4, Leitgedanke „Me-

dienkompetenz") und Entwickler verwenden Medien angemessen zum Aufbau von

virtuellen Lehr-/Lernarrangements (siehe Kap. 2.3.3, Leitgedanke „Angemessene

290

Verwendung von Medien in Verbindung mit Informations- und Kommunikationstech-

nologien").

Aufgrund der Analyse der Evaluationsergebnisse anhand des didaktischen Konzepts

für eine lernerorientierte Nutzung von virtuellen Weiterbildungsangeboten ist zu fol-

gern, dass die sieben Anforderungsbereiche mit den jeweiligen Gesichtspunkten in

Kapitel 4.4 als geeignet für eine Konzeption einer subjektorientierten Didaktik virtuel-

ler Weiterbildung angesehen werden. Die Anforderungsbereiche und Gesichtspunkte

wurden durch die evaluativen Daten (Kapitel 6) belegt - sie gehen sogar in einigen

Punkten über die Anregungen und Wünsche der Befragten hinaus. Überdies ist eine

nochmalige Bewahrung der Ansprüche in den Leitgedanken erfolgt (Kapitel 2), und

die Anforderungsbereiche sind zudem mit den Annahmen zum Subjekt vereinbar

(Kapitel 3). Das bedeutet, dass zentrale Annahmen und Forderungen zum Lernen mit

Informations- und Kommunikationstechnologien gemäß dem hier entwickelten Kon-

zept als bewährt angesehen werden können.

Es können nun zusammengefasst Aussagen zur Tragfähigkeit des in dieser Arbeit

dargelegten didaktischen Ansatzes festgehalten werden, d.h. für die zukünftige Ges-

taltung virtueller, subjektorientierter Weiterbildung wird nun Folgendes angenommen:

1. Die aktuelle Situation und die Problemlagen der Weiterbildung in Deutschland

sollten jeweils analysiert sowie entsprechende Konsequenzen reflektiert werden.

2. Die Leitgedanken sollten eine angemessene theoretische Fundierung zur Etablie-

rung eines zeitgemäßen Weiterbildungskonzepts darstellen:

a. die Berücksichtigung individueller Lernvoraussetzungen und Lernbedürfnisse

b. die Ziele von Lehr-/Lernprozessen mit umfassendem Kompetenzerwerb für

das Lernsubjekt (aktuelle, anwendungsorientierte Kompetenzen)

c. das Vorgehen für ein geeignetes Lernen - unter Einbezug neuer Medien.

3. Die Berücksichtigung des mündigen und handlungsfähigen Lernsubjekts ist un-

abdingbar. Dazu bedarf es einer konstruktivistisch orientierten Didaktik.

4. Die Erarbeitung subjektorientierter Lernszenarien sollte zur Umsetzung von me-

thodisch-didaktischen Konzeptionen bedacht und die Anforderungsbereiche 1-7

sollten für die Entwicklung lernerorientierter virtueller Lernumgebungen herange-

zogen werden.

291

5. Didaktische Konzepte für aktuelle, mediengestützte Weiterbildungsangebote soll-

ten stets in der Praxis erprobt und adjustiert werden, insbesondere im Fokus der

Lerneransprüche und der Fortentwicklung von Informations- und Kommunikati-

onstechnologien.

Das hier erarbeitete Konzept stellt die aktuellen Leitgedanken für die Weiterbildung,

die relevanten Annahmen zum Lernsubjekt und die Anforderungsbereiche für die

mediale Aufbereitung virtueller Lernumgebungen dar.

Für die zukünftige Entwicklung eines Konzepts zur Gestaltung von Weiterbildung an-

gesichts informations- und kommunikationstechnologischer Herausforderungen be-

darf es der stetigen Überprüfung dieses konzeptionellen Ansatzes.

Im anschließenden Abschnitt erfolgt eine Zusammenfassung und ein Ausblick für die

Weiterbildungsarbeit.

292

Zusammenfassung und Ausblick

Die Arbeit hat gezeigt, dass Weiterbildung in zeitgemäßer Form eine wichtige Aufga-

be für Bildungsprozesse darstellt. Die Ergebnisse der Situationsanalyse in Kapitel 1

haben ergeben, dass zwar ein grundsätzlicher Anstieg von Weiterbildungsaktivitäten

zu erkennen ist, genauso wurde aber deutlich, dass in vorwiegend konzeptionellen

Bereichen noch Mängel und große Herausforderungen bestehen, insbesondere in

dem Einbezug der neuen Medien für die Weiterbildung. Die Analysen zu den Verän-

derungen von Rahmenbedingungen für die Weiterbildung - zu berufsbezogenen und

gesellschaftlichen Aspekten und Veränderungen in Wechselwirkung zu den techno-

logischen Entwicklungen - haben konkrete Problemlagen und Konsequenzen für die

Weiterbildung erbracht. Auf dieser Basis konnten dann Leitgedanken für eine zeit-

gemäße Weiterbildung entwickelt werden, die in voraussetzungs-, ziel- und vorge-

hensbezogenen Leitgedanken untergliedert wurden. Diese Einteilung erschien sinn-

voll, weil erst dadurch der sozusagen "umfassende Reformbedarf" bestehender Wei-

terbildungskonzepte deutlich wurde. Überdies wurde aus den Ausführungen ersicht-

lich, dass ein sehr zentraler Gedanke bislang nur unzureichend in bisherigen Weiter-

bildungskonzepten enthalten war: die umfängliche Berücksichtigung des Lernsub-

jekts mit seinen individuellen Lernbedürfnissen. Um diesen Aspekt noch einmal zu

verdeutlichen und zu belegen, wurden historische und aktuelle Ansätze zu Subjekt-

theorien herangezogen. Diese dokumentierten die Relevanz der Stellung, Akzeptanz

und Berücksichtung des Lerners in Bildungsprozessen. Ausgehend von der Situa-

tionsanalyse der Weiterbildung, den Leitgedanken für eine zeitgemäße Weiterbildung

und der Erörterung des Subjektbegriffs, wurde ein Weiterbildungskonzept für die sub-

jektorientierte Gestaltung von mediengestützten Lernumgebungen erarbeitet. Dafür

wurden Grundsätze zur Planung virtueller Lernumgebungen anhand denkbarer Lern-

abläufe und Szenarien verdeutlicht. Die bisherigen Erkenntnisse für ein geeignetes

medienbasiertes Weiterbildungskonzept flossen dann in die Ausdifferenzierung von

sieben Anforderungsbereichen für virtuelle Lernumgebungen ein. Die dabei erarbei-

teten Forderungen wurden zur Überprüfung an den Leitgedanken gespiegelt und es

wurde nachgewiesen, dass sie in dem didaktischen Konzept hinreichend berücksich-

tigt sind. Die erarbeitete didaktische Konzeption wurde abschließend noch einmal mit

empirischen Daten aus einem Test-Studienprojekt zum virtuellen Lehren und Lernen

in Verbindung gebracht. Die Analyse ergab, dass die Anforderungsbereiche einen

starken Bezug zu den Aussagen der Testlerner aufwiesen: Wünsche sowie Kritiken

293

der Lerner konnten als vereinbar mit den erarbeiteten Anforderungsbereichen aus-

gewiesen werden. Das lässt den Schluss zu, dass das in dieser Arbeit entwickelte

Konzept für subjektorientierte virtuelle Weiterbildung als zeitgemäß und zukunftsfähig

angesehen werden kann.

Für die Zukunft ist relevant - das ergab u.a. auch die Analyse des Test-Studien-

projekts - dass der Blick weg von der Faszination der Medien hin zu den Möglichkei-

ten, die neue Medien tatsächlich bieten, gerichtet werden sollte. „Grundsätzlich sagt

die pure Verfügbarkeit einer neuen Medientechnik [...] auf dem Markt nichts über de-

ren didaktisches Potential aus. [...] Insofern stellt sich heute nicht mehr die Frage,

was uns die Technik zur Verfügung stellt, sondern wie die verfügbare Medientechnik

aus didaktischer Sicht zu gestalten ist.“835 Die Entwickler von informations- und

kommunikationstechnologischen Lernangeboten sollten die bestehenden Mängel bei

der Produktentwicklung erkennen und sich nicht mehr nur als Softwareentwickler

verstehen, sondern auch als Didaktiker, um zu prüfen, welche methodische Konzep-

tion in Abstimmung zu den Inhalten und der Zielgruppe für die jeweilige Lehr-/Lernsi-

tuation erforderlich ist. Die eigentliche Stärke neuer Medien - die Interaktivität und

Netzwerkstruktur - muss mit grundsätzlichen Lernszenarien abgestimmt sein. Denn

langfristig wird sich Bildungssoftware nur dann etablieren, wenn sie mehr bietet als

konventionelle Medien, wie z.B. das Buch.836 Das bedeutet, dass der Stellenwert

multimedialen Lernens nicht hauptsächlich an der Aufmachung des Lernangebots

festgemacht wird, sondern an der didaktischen Aufbereitung, dem Interaktions- sowie

dem Handlungsbezug. Es wird auch künftig eine fortwährende Weiterentwicklung

und Komplexität837 von Technologien geben. Insofern bedarf es einer stetigen Über-

prüfung und Adjustierung vorhandener Weiterbildungsarrangements. Das betrifft

auch das Konzept in dieser Arbeit. Weitere Herausforderungen für die Bildungsarbeit

bestehen in der Anforderung, auf relevante Kompetenzen in der Gesellschaft bereits

in der Schule vorzubereiten, z.B. Erwerb von Medienkompetenz auf der Basis neuer

835 Kerres, M.: Technische Aspekte mulitmedialer Lehr-Lernmedien. In: Issing, J./Klimsa, P. (Hrsg.):

Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim 19972, S. 44

836 vgl. Ballin, D./Brater, M.: Handlungsorientiert lernen mit Multimedia. Lernarrangements planen,

entwickeln und einsetzen. Reihe: Multimediales Lernen in der Berufsbildung. Hrsg. v. Blume, D./Holz,

H./Schenkel, P./Tillmann, H./Zimmer, G. Nürnberg 1996, S. 357

837 vgl. Wirth, W./Schweiger, W.: Selektion im Internet. Opladen/Wiesbaden 1999, S. 25

294

curricularer Strukturen838 mit der Notwendigkeit der fortlaufender Investitionen für

Lerner und Weiterbildungsanbieter.839

Hinsichtlich einer am Lernsubjekt ausgerichteten virtuellen Weiterbildung rückt per-

spektivisch vor allem der Aspekt der "intuitiven Bedienung"840 von Lehr-/Lernmedien

(Lernangebote/Lernarrangements) stärker in den Mittelpunkt der Forschung. Das

beinhaltet selbsterklärende Lernangebote und schnell verständliche und auf persön-

liche Lernbedürfnisse anpassbare Lernarrangements bzw. Lernszenarien. Dadurch

wird u.a. der bereits jetzt schon festzustellende Trend des informellen Lernens unter-

stützt (siehe Kap. 1.1 „Allgemeine Situation der Weiterbildung" und Kap. 3.2 „Aktuelle

Ansätze zum Subjektbegriff").

Die Forschung beschäftigt sich weiterhin derzeit mit dem so genannten „Brain-

Computer".841 Für die Bedienung benötigt man keine Tastatur, Maus oder Touch-

screens mehr, in Zukunft sollen Gedanken ausreichen, um die gewünschten Befehle

ausführen zu können. Das soll mittels der Übertragung von Gedanken erfolgen. Dazu

werden die Gedanken, die sich in Hirnströmen widerspiegeln, in Signale umgesetzt.

Die Signale „versteht" der Computer und kann sie in Befehle umwandeln und diese

dann ausführen.

Zukünftige Kennzeichen der Weiterbildung sieht Arnold in den zwei makrodidak-

tischen Akzentverschiebungen 1. von der Institutionalisierung zur Veralltäglichung

der Weiterbildung und 2. vom Präsenzlernen zu orts- und zeitunabhängigen Formen

des asynchronen Lehrens und Lernens.842 Es wird allerdings nicht der Fall sein, dass

reale Begegnungen von Menschen zugunsten eines virtuellen Campus vollständig

abgelöst werden,843 eher werden sich Mischformen ausbilden. Eine eventuelle "Ver-

einsamung" durch das mediengestützte Lernen ist nach Studienergebnissen ebenso

wenig zu befürchten - es zeichnet sich sogar das Gegenteil ab, nämlich eine Ver-

838 vgl. Pätzold, G./Lang, M.: Lernkulturen im Wandel. Didaktische Konzepte für eine wissensbasierte

Organisation. Bielefeld 1999, S. 152/153

839 Meueler, E.: Erwachsenenbildung als Ware. In: Markert, W. (Hrsg.): Berufs- und Erwachsenenbil-

dung zwischen Markt- und Subjektbildung. Baltmannsweiler 1998, S. 55

840 Aukes, H. A.: Zukünftige Innovationen und Forschungsbereiche der Telekom. (Gespräch mit dem

Leiter des Zentralbereichs Innovation der Telekom) Bonn, 16.02.04

841 vgl. Müller, K.-R.: Mit der Kraft der Gedanken. In: Bullinger, H.-J. (Hrsg.): Trendbarometer Technik.

Visionäre Produkte. Neue Werkstoffe. Fabriken der Zukunft. München 2004, S. 52/53

842 vgl. Arnold, R.: Vom „autodidactic“ zum „facilitive turn“ - Weiterbildung auf dem Weg ins 21. Jahr-

hundert. In: Arnold, R./Gieseke, W.: Die Weiterbildungsgesellschaft. Band 1. Bildungstheoretische

Grundlagen und Analysen. Neuwied, Kriftel 1999, S. 8

843 Büschken, J.: Zukunft - virtuelle Universität? Eichstätter Antrittsvorlesungen. Hrsg. v. der Katho-

lischen Universität Eichstätt. Wolnzach 2000, S. 5

295

mehrung und Intensivierung der sozialen Kontakte.844 Durch medienbasierte Lern-

umgebungen sollte ein immenser Wissensreichtum845 geeignet genutzt und von vie-

len Menschen gleichzeitig geteilt werden können.

Für zukünftige Formen der Weiterbildung sollte eine Entinstitutionalisierung und Me-

diatisierung von Bildungsmöglichkeiten Beachtung finden. Gerade die in diesem Bil-

dungsbereich feststellbare Abkehr von statischen hin zu subjektorientierten Lernmo-

dellen846 kann als zukunftsweisend betrachtet werden.

In der Früherkennung neuer Qualifikationsbedarfe847 und der Berücksichtung subjek-

tiver Lernbedürfnisse ist eine Lösung für sich neu herausbildende und sich verän-

dernde Beschäftigungsfelder in der Berufs- und Arbeitswelt zu sehen. Hier könnten

Informations- und Kommunikationstechniken zum Basismedium vielfältiger Bildungs-

und Qualifikationsbereiche der Aus- und Weiterbildung werden.848

In den nächsten Jahren wird die virtuelle Weiterbildung einen erheblichen Wachs-

tumsmarkt erbringen,849 denn allein bis zum Jahr 2005 wird der "E-Learning-Anteil"

am Markt für Mitarbeiterbildung mit 15 Prozent prognostiziert.850 Heute spricht man

z.B. von einer "Zweiten Welle des E-Learning" und schätzt einen vervierfachten Um-

satzsprung bis zum Jahr 2006.851

Das BMBF veröffentlichte innerhalb des Projekts Seneka ein positives Trendszeanrio

zur Nutzung von Wissen im Jahre 2010. Dazu wurde der Geschäftsalltag eines Bil-

dungs- und Beratungs-Unternehmens dargestellt (siehe Abb. 20). Das Trendszenario

verdeutlicht, welch hohen Stellenwert Bildung und Lernen - unterstützt durch mediale

Formen des Lernens - im Jahre 2010 einnehmen könnte. Demnach hat die Bedeu-

tung von Wissen, Lernen und Weiterbildung also noch nicht den Zenit der Entwick-

lung und gesellschaftlichen Relevanz erreicht.

844 Hendricks, W.: Institut für Arbeitslehre. Tu Berlin. Vortrag bei der CHE-Tagung: Uni-www.ersity.de:

Neue Medien in der Hochschule. Optionen wahrnehmen - Chancen gestalten. Karlsruhe Oktober 2000

845 vgl. Middelhoff, T.: Ich habe einen Traum. In: Die Zeit. Hamburg 25.01.2001

846 vgl. Nuissl, E.: Neue Lernkultur - Innovationen in der Erwachsenenbildung. In: Grundlagen der Wei-

terbildung. Neuwied 10/1999, 2, S. 51

847 vgl. Presse- und Informationsdienst der Bundesregierung (Hrsg.): Bündnis für Arbeit, Ausbildung

und Wettbewerbsfähigkeit. Ergebnisse der Arbeitsgruppe „Aus- und Weiterbildung“. Berlin 1999, S. 18

848 vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Förderprogramm Neue Medien in der

Bildung. Lehr- und Lernsoftware. Berlin 2000, S. 13

849 Schon 2002 war für 36% der deutschen Bevölkerung der Computer das wichtigste Arbeitsmittel vgl.

Kölner Institut der Deutschen Wirtschaft. In: Die Welt. Hamburg 14.01.2002, S. 16

850 vgl. Wirtschaftswoche: Mehr virtuelle Weiterbildung. Düsseldorf Nr. 33/09.08.2001, S. 74

851 vgl. Wirtschaftwoche Online: Experten diskutieren neue E-Learning-Trends. Vgl.

http://www.hyperwave.com/d/news/pn97.html. 04.02.2004, 16.10 Uhr, Seite 1 von 1.

296

Bund/Ministerien

Wissenschaft Kammern Bildungs-/ Beratungs-

dienstleister X

Bibliothek (virtuell)

Bildungs-/ Beratungs-

dienstleister Y

Technik-

Dienstleister

BOL

Netzwerk

mit Lern- und

Kommunikati

onsplattform

Bildungs-

kooperation

Weltweites

Wissen

Privater Lern-

Lernender

Heimbasierter

Telearbeitsplatz

Frau X

Firma X

Zweigstelle

Firma Prima

Bi&Be-

Mitarbeiter

Mitar

BMBF

Positives Trendszenario

Nutzung von Wissen im Jahre 2010 - Geschäftsalltag eines Bildungs- und Beratungs-Unternehmens

Bi&bE GmbH

Bildungs-

kooperation

Bund/Ministerien

Wissenschaft Kammern Bildungs-/ Beratungs-

dienstleister X

Bibliothek (virtuell)

Bildungs-/ Beratungs-

dienstleister Y

Technik-

Dienstleister

BOL

Netzwerk

mit Lern- und

Kommunikati

onsplattform

Bildungs-

kooperation

Weltweites

Wissen

Privater Lern-

Lernender

Heimbasierter

Telearbeitsplatz

Frau X

Firma X

Zweigstelle

Firma Prima

Bi&Be-

Mitarbeiter

Mitar

BMBF

Positives Trendszenario

Nutzung von Wissen im Jahre 2010 - Geschäftsalltag eines Bildungs- und Beratungs-Unternehmens

Bi&bE GmbH

Bildungs-

kooperation

Das proklamierte Ziel der Weiterbildung, eine Individualisierung und Flexibilisierung

sowie eine stärkere Subjektorientierung in Lehr-/Lernformen zu berücksichtigen,852

soll mit dieser Arbeit unterstützt werden.

Virtuelle Weiterbildung weist ein breites Feld für Bildungsprozesse auf, das stetig

überarbeitet bzw. den jeweiligen Bedingungen entsprechend angepasst werden

muss. Zum Zeitpunkt der Erstellung dieser Arbeit hat die Sichtung der zugänglichen

Literatur- und Forschungsergebnisse erbracht, dass kein derartig umfassendes Kon-

zept für eine subjektorientierte virtuelle Weiterbildung wie das hier vorliegende exis-

tierte. Die technologischen Voraussetzungen sind bereits weitgehend gegeben, die

Realisierung der didaktischen Grundlagen bedarf hingegen noch der stetigen Ent-

wicklung.

Es wäre aus der Sicht der Verfasserin wünschenswert, in dieser Hinsicht sowohl auf

Nutzer- als auch auf Erstellerseite der medialen Weiterbildung mit weniger Zurück-

haltung zu begegnen als vielmehr in ihr eine Chance zur Erweiterung der persönli-

chen und Ergänzung der bereits vorhandenen Möglichkeiten zu sehen.

852 Kurz, S.: Nachfrageorientierung durch Bildungsbedarfe. In: Bundesministerium für Bildung und

Forschung (Hrsg.): „weiterbildung worldwide" - Deutsche Weiterbildungsanbieter auf internationalen

Märkten. Bonn 2003, S. 158

Abb. 20: Zukunftsszenarium des BMBF, u.a. zur Veranschaulichung der Bedeutung und Entwick-

lung von Bildung im Jahre 2010. Vgl. http://www.zlw-ima.rwth-aachen.de/forschung/

Projekte/seneka/szenarien.html. 24.02.2004, 15.56 Uhr, Seite 1 von 2

297

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http://winfoline.wirtschaft.uni-kassel.de/ws99/smk/gruppe1/kapitel2.htm

http://winfoline.wirtschaft.uni-kassel.de/ws99/smk/gruppe1/kapitel5.htm

http://winfoline.wirtschaft.uni-kassel.de/ws99/smk/gruppe2/kapitel2.htm

http://www.bmwi.de/Homepage/Presseforum/Pressemitteilungen/2002/2118prm1.jsp

http://www.bundestag.de/gremien/welt/welt_zwischenbericht/welt_zwb001.pdf

http://www.cyberman-online.de/flatrateanbieter.htm

http://www.englishtown.com

http://www.hyperwave.com/d/news/pn97.html

http://www.ibusiness.de/shop/db/shop.3389hr.html.

http://www.kas.de/publikationen/1999/standort/vorwort.html

http://www.media.nrw.de/special/location/2002/01/22/02557/

http://www.oncampus.de/weiterbildung/angebot/angebot.php

http://www.physiologie-online.com

http://www.sparkasse.de/artikel/0,4705,1240,00.html

http://www.vfh.de

http://www.zlw-ima.rwth-aachen.de/forschung/Projekte/seneka/szenarien.html

327

328

Anhang

Verzeichnis der Tabellen/Abbildungen

Abb. 1: Teilnahmefälle nach Trägergruppen bei der allgemeinen Weiterbildung im Bundesgebiet 1991-

2000. Nachzulesen in: Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Berichtssystem Weiter-

bildung VIII. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Berlin 2003

Abb. 2: Veränderung der beruflichen Situation durch berufliche Weiterbildung im Bundesgebiet 2000.

Basis: Erwerbstätige Teilnehmer an beruflicher Weiterbildung. Nachzulesen in: Bundesministerium für

Bildung und Forschung (Hrsg.): Berichtssystem Weiterbildung VIII. Integrierter Gesamtbericht zur

Weiterbildungssituation in Deutschland. Berlin 2003

Abb. 3: Allgemeine Weiterbildung 1979-2000 im Vergleich, von Infratest Sozialforschung. Nachzule-

sen in: Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Berichtssystem Weiterbildung VIII. In-

tegrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Berlin 2003

Abb. 4: Berufliche Weiterbildung 1979-2000 im Vergleich, von Infratest Sozialforschung. Nachzulesen

in: Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Berichtssystem Weiterbildung VIII. Integrier-

ter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Berlin 2003

Abb. 5: Kosten der betrieblichen Weiterbildung insgesamt, von Institut der Deutschen Wirtschaft.

Nachzulesen in: Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (Hrsg.):

Berichtssystem Weiterbildung VII. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deut-

schland. Bonn 2000

Abb. 6: Die Bedürfnishierarchie ist abgeleitet aus dem Maslowschen Ansatz, sie ist jedoch von der

Verfasserin selbst erstellt. Der Maslowsche Ansatz selber ist dargestellt in: Maslow, A. H.: Motivation

und Persönlichkeit. Olten 1977. Eine pyramidenähnliche Erläuterung findet sich auch bei: Wagner,

H./Städler, A.: Führung. Grundlagen, Prozesse und Konzeptionen der Mitarbeiterführung in Unter-

nehmungen. Münster 1989

Abb. 7: Idealtypische Interaktionen zwischen Lernenden und Dozenten/Tutoren

Abb. 8: Das 2-Schalen-Modell nach Straka

Abb. 9: Prozess der Veränderung von Identität durch Weiterbildung nach Arnold

Abb. 10: Die zirkuläre Interdependenz von Handlungsorientierung, Deutungsmusterkontrolle und

Handlungsrechtfertigung nach Arnold

Abb. 11: Grad der Mitbestimmung des Lernsubjekts in adaptiven Lernmodulen

Abb. 12: Zwei denkbare Bespiele für Lernabläufe in einem virtuellen Weiterbildungsmodul

Abb. 13: Überblick über ein denkbares Lernszenario für virtuelle Weiterbildungsmodule

Abb. 14: Subjektorientierte Navigation in virtuellen Lernmodulen. Rogner, L.: Vortrag an der Universi-

tät der Bundeswehr in Hamburg am 03.02.2000

Abb. 15: Beispiel einer subjektorientierten Navigation für das Themengebiet Maschinenbau

Abb. 16: Zugriffsmöglichkeiten auf Informationsbasen in virtuellen Lernmodulen

Abb. 17: Online- und Offline-Datenhaltung und Datenverwaltung

Abb. 18: Forderungen für eine subjektorientierte Didaktik virtueller Weiterbildung im Überblick

Abb. 19: Die Konsortialpartner der Virtuellen Fachhochschule für Technik, Informatik und Wirtschaft

329

Abb. 20: Zukunftsszenarium des BMBF, u.a. zur Veranschaulichung der Bedeutung und Entwicklung

von Bildung im Jahre 2010. Vgl. http://www.zlw-ima.rwth-aachen.de/forschung/Projekte/seneka/

szenarien.html

330

Evaluationsbogen für die Pilotmodul-Phase 2 der VFH

(Teilnehmerbefragung)

Pilotmodul:  Marketing  Umweltorientiertes Management

Name des/r Betreuers/in: _______________________________________________

A Vorerfahrungen und Einführung in den Umgang mit dem

virtuellen Studienmodul

1. a. Haben Sie schon einmal mit einem Lernprogramm auf CD-Rom oder via Internet

und/oder Intranet gelernt?

 ja  nein

b. Haben Sie schon einmal mit einem virtuellen Lernraum/Lernplattform

gearbeitet?

 ja, und zwar mit _________________________________  nein

2. Wie fanden Sie die Einführungsphase in den Umgang mit dem Lernraum Blackboard?

 ausreichend  nicht ausreichend

3. Hätten Sie eine andere Art der Einführung oder Hilfe beim Umgang mit Blackboard besser

gefunden? Wenn ja: welche?

4. Welche speziellen Funktionen von Blackboard haben Sie genutzt?

ja nein im Modul nicht

vorgesehen

Haben Sie regelmäßig die Neuigkeiten (Announcements) gelesen?   

Haben Sie den Steckbrief Ihrer Dozenten (Staff Information) gele-

sen?

  

Haben Sie den Kalender benutzt?   

Haben Sie die Drop-Box benutzt?   

Haben Sie Ihren Lernstand abgefragt (Check Your Grade)?   

Haben Sie sich auf einer eigenen Seite vorgestellt (Edit Your Ho-

mepage)?

  

Haben Sie die Vorstellung der anderen Kursteilnehmer gelesen

(Student Pages)?

  

Haben Sie mit Ihrer Arbeitsgruppe eigene Gruppenseiten (Group

Pages) genutzt?

  

331

5. a. Was hat Ihnen an Blackboard besonders gut gefallen? Warum?

b. Was hat Ihnen an Blackboard nicht gefallen? Wie könnte Blackboard verbessert werden?

B Zum Lerninhalt

5. Wie beurteilen Sie die folgenden Formen der Darstellung der Lerninhalte (nicht Lernaufga-

ben!) auf dem Bildschirm (sofern diese im Modul enthalten sind)?

sehr geeignet geeignet teils-teils ungeeignet besonders

ungeeignet

Texte

Fortlaufende Texte (linear)     

Hypertexte (vernetzte Text-

struktur mit Links)

    

Bilder

Abbilder (Zeichnungen,

Fotos, Comics usw.)

    

Logische/analytische Bilder

(Tabellen, Diagramme,

Strukturen, Graphiken etc.)

    

Bewegtbilder

Animationen     

Video     

Audio

Gesprochene Texte     

Geräusche, Musik etc.     

Interaktive Darstellungsformen

Modellrechnung/Simulation

(aktive Dateneingabe durch Nut-

zer)

    

Interaktive Abbilder/logische

Bilder (durch Aktivität der Studie-

renden, z.B. Mouseover oder

Mouseclick, erscheinen Erläute-

rungen durch Pop-ups, gespro-

chene Texte usw.)

    

332

6. Gibt es weitere (im Modul nicht verwendete) Darstellungsformen auf dem Bildschirm, die

Sie für günstig halten?

7. Hatten Sie stets einen Überblick über die inhaltliche Struktur des virtuellen Studienmo-

duls?

 Ja, und das →  fand ich hilfreich.

→  fand ich überflüssig.

 Nein, und das →  hat mir gefehlt.

→  hat mir nicht gefehlt.

8. a. für Studierenden des Moduls Marketing:

Haben Sie das virtuelle Studienmodul nach der vorgegebene Abfolge der Lerneinheiten

bearbeitet?

 ja  nein, habe mir eigenen Lernweg erschlossen  teils-teils

b. für Studierende des Moduls Umweltorientiertes Management:

Ihnen wurden die Lerneinheiten in regelmäßigen Abständen zur Verfügung gestellt. Waren Sie

mit dieser getakteten Eingabe von Inhalten zufrieden, oder hätten Sie lieber alle Lerneinheiten

von Anfang an zur Verfügung gehabt?

 hat mir gefallen  hätte lieber alles sofort zur Verfügung gehabt

 ist mir egal

9. Haben Sie zusätzlich andere Lernressourcen (z.B. Bücher, Arbeitsblätter) genutzt, die Sie

nützlich fanden?

 Ja, und zwar ________________________________________________________

 nein

C Aufgaben

11. Wenn Sie sich die Aufgaben im Pilotmodul hätten aussuchen können, welche Aufgaben

sagen Ihnen am meisten zu? (Mehrfachantworten möglich)

Aufgabenarten war im

Modul

vorhanden

war nicht

im Modul

vorhanden

sagt mir

besonders

Umfassende Studienaufgaben (z.B. Aufgaben, die sich auf eine

gesamte Lerneinheit, mehrere Lerneinheiten oder auf das

gesamte Studienmodul beziehen)

  

Gruppenaufgaben   

Multiple-Choice-Aufgaben (Auswahlaufgaben)   

Freitextaufgaben (Eingabe längerer oder kürzerer frei formulier-

ter Texte)

  

333

Drag-and-Drop-Aufgaben (Zuordnungsaufgaben)   

Lückentexte (Eingabe einzelner Begriffe/Fachbegriffe etc.)   

andere Aufgabentypen, nämlich   

10. Wie fanden Sie die Zusammenstellung der Aufgaben in den einzelnen Lerneinheiten?

 Positiv, weil _________________________________________________________

 Nicht so gut, weil _____________________________________________________

 Kann ich nicht angeben, ist mir nicht positiv und nicht negativ aufgefallen.

11. Hatten Sie stets einen Überblick, wann Sie welche/wie viele Aufgaben zu erledigen hatten?

 Ja, das →  fand ich hilfreich.

→  war überflüssig.

 Nein, das →  hat mir gefehlt.

→  hat mir nicht gefehlt.

12. a. Haben Sie Lösungen von Aufgaben in Blackboard virtuell „veröffentlicht“, so dass die

anderen Kursteilnehmer sie ansehen konnten?

 nein  ja

b. Haben Sie sonstige Beiträge/Hinweise (unabhängig von Aufgaben) in Blackboard virtu-

ell veröffentlicht?

 nein  ja

c. Welche Blackboard-Funktionen haben Sie zur Veröffentlichung genutzt?

_____________________________________________________________

d. Haben Sie sich die Arbeitsergebnisse der anderen Kursteilnehmer angesehen?

 nein  ja

D Kommunikation

13. Wie beurteilen Sie die Kommunikationsmöglichkeiten im virtuellen Studienmodul

(sofern Sie diese genutzt haben)?

sehr hilfreich hilfreich teils-teils weniger gut besonders ungünstig

Email     

Mailingliste     

Discussionboard     

Chat (Virtual Classroom)     

Whiteboard (Virtual Class-

room)

    

17. Welche Kommunikationsmöglichkeiten fanden Sie besonders gut? Warum?

334

18. Welche Kommunikationsmöglichkeiten empfanden Sie als ungünstig? Warum?

19. Würden Sie gerne in einem virtuellen Studium noch weitere Kommunikationsmöglichkeiten

nutzen können? Welche? Wozu?

20 a. Gab es Arbeitsgruppen, in denen Sie gemeinsam Inhalte bearbeitet haben?

 nein  ja

wenn ja:

b. Wie haben sich die Arbeitsgruppen zusammengefunden?

c. Würden Sie ein anderes Vorgehen bei der Gruppenfindung besser finden?

 nein  wenn ja, welches? Und warum?

d. Wie groß war diese Arbeitsgruppe? ____________ Mitglieder

e. Wie empfanden Sie diese Gruppengröße?

335

f. Hat die Gruppenarbeit für Sie persönlich das virtuelle Lernen unterstützt?

 ja  nein

g. Haben Sie noch andere Arbeitsgruppen - außer den von den Betreuer initiierten - gebil-

det?

 ja  nein

h. Welche Verbesserungen für virtuelle Gruppenarbeit erscheinen Ihnen sinnvoll?

E Betreuung durch Dozent(inn)en und Tutor(inn)en

21. Auf welche Weise wird das virtuelle Studienmodul inhaltlich/fachlich betreut? Wie sind Sie

über die Art und Weise der Betreuung informiert worden?

22. Welche(s) verschiedenen Betreuungsangebot(e) haben Sie in Anspruch genommen?

(Bitte alle angeben, z.B. E-Mail an den Dozenten/persönliches Gespräch usw.)

23. Waren Sie mit der inhaltlichen/fachlichen Betreuung insgesamt zufrieden?

zu klein genau richtig zu groß

  

ja mittelmäßig nein

  

336

24. Wie könnte Ihrer Meinung nach die Betreuung virtueller Studienmodule verbessert werden?

F Allgemeines

25. Fanden Sie das virtuelle Lernen in diesem Studienmodul leichter oder schwerer als Lernen

in herkömmlichen Lernformen (in anderen Institutionen wie z.B. Schule, Berufsschule, Hoch-

schule/Universität etc.)?

Warum? ________________________________________________________

________________________________________________________________

26. Wieviel Zeit haben Sie wöchentlich insgesamt für die Bearbeitung des virtuellen Studien-

moduls aufgebracht (inklusive Gruppenarbeiten, Chat usw.)?

_____ Stunden

27. Wie schätzen Sie den Zeitaufwand für das virtuelle Lernen im Vergleich zu klassischen

Lernformen (einschließlich Präsenzzeiten, Nacharbeiten etc.) ein?

28. Wo haben Sie das virtuelle Studienmodul hauptsächlich bearbeitet?

 am Arbeitsplatz/in der Firma

 zu gleichen Teilen am Arbeitsplatz/in der Firma und zu Hause

 zu Hause

 an anderen Orten, und zwar ___________________________________________

29. Was hat Ihnen am virtuellen Studienmodul gut gefallen und warum?

30. Was hat Ihnen am virtuellen Studienmodul nicht gefallen und warum nicht?

Gibt es etwas, was Ihnen besonders fehlt?

leichter gleich schwerer

  

geringer gleich höher

  

337

31. Hat Ihnen das Lernen mit dem virtuellen Lernmodul Spaß bereitet?

32. a. Wurden im Pilotmodul aus Ihrer Sicht Bezüge zu für Sie praxisnahen/berufsrelevanten

Fragen hergestellt?

b. War die Vermittlung der Inhalte praxisnah?

33. a. Hätten Sie sich nach Ihren bisherigen Erfahrungen mit dem virtuellen Modul den Stu-

dieninhalt lieber in einer herkömmlichen Veranstaltung angeeignet?

 ja, weil __________________________________________________________

 nein, weil _________________________________________________________

 zeitweise, weil _____________________________________________________

b. Könnten Sie sich vorstellen, zukünftig einen Teil Ihrer Weiterbildung/eines eventuellen

(Aufbau-)Studiums o.ä. „virtuell“ zu absolvieren?

 ja  nein

c. Meinen Sie, dass ein virtuelles Studienmodul (Marketing/UOM) nach Ihren jetzigen Erfah-

rungen Präsenzphasen erfordert?

 ja  nein

Wenn ja:

Zu welchen prozentualen Anteilen?

____% virtuelle Anteile ↔____ % Präsenzanteile

d. Meinen Sie, dass ein virtuelle/s Weiterbildung/Studium Präsenzphasen erfordert?

 ja  nein

Wenn ja:

ja mittelmäßig nein

  

ja mittelmäßig nein

  

ja mittelmäßig nein

  

338

Zu welchen prozentualen Anteilen könnten Sie sich das vorstellen?

__% virtuelle/s Weiterbildung/Studium↔__ % herkömmliche/s Weiterbildung/Studium

Warum? ___________________________________________________________

______________________________________________________________

G Angaben zur Person

34. Wie alt sind Sie? __________

35. Geschlecht

 männlich  weiblich

36. a. Welche berufliche Tätigkeit üben Sie derzeit aus? ___________________

______________________________________________________________

b. Ist dies

 eine Vollzeitbeschäftigung?  eine Teilzeitbeschäftigung?

37. Was ist Ihr letzter Bildungs- bzw. Berufsbildungsabschluss?

_________________________________________________________________

38. Aus welchem Interesse heraus haben Sie das virtuelle Studienmodul bearbeitet?

339

DIMETELL Interviewleitfaden für Telefoninterviews, Pilotphase 3

1. Ansprache (Vorstellung DIMETELL, Erkundigung ob günstiger Zeitpunkt für Interview, Zeitangabe

ca. 15 Minuten, ggf. andere Terminabsprache)

2. Offene Fragestellung: Erfragen von Eindrücke, Schilderungen, Sonstiges (generell Positives oder

Negatives, hat was gefehlt?) oder auf Wunsch konkrete Fragen stellen; auf jeden Fall im An-

schluss an 2. vorbereitete Fragen von DIMETELL

Ab hier vorbereiteter Fragenkatalog (Vorschlag für Pilotphase 3):

1. Lernraum Blackboard

- Wie fanden Sie die Einführung in den Lernraum (Einführungswoche, Skript)? Hat Ihnen dies

später bei der Modulbearbeitung geholfen?

- Der virtuelle Lernraum Blackboard wurde „deutlich“ in das Modul BWL integriert. Wie sind Sie

damit zurechtgekommen? Hat Ihnen etwas besonders gut gefallen? Hat Sie daran etwas ge-

stört (z.B. die Anmerkungen des Dozenten in den announcements/Information overload – oder

„angenehme Lebendigkeit“)? Bzw. möchten Sie etwas verbessern?

- Sollte der Kalender im Modul eingebunden sein?

- Was halten Sie von der Funktion „eigene Homepage erstellen“?

- Haben bestehende technische Schwierigkeiten Sie im Lernfluss behindert?

2. Fragen zu Einführung in den Umgang mit dem Modul:

- Haben Sie den „Leidfaden“ gelesen (7-seitiges Dokument unter „Course Information“)

- Hat er Ihnen geholfen?

- Hat Ihnen etwas gefehlt?

- Wie fanden Sie den Stil/Tonfall (der ja eher „salopp“ ist)?

- Haben Sie beim Einstieg in das Modul genügend Überblick über die Inhalte, Anforderungen

usw. erhalten?

- Fehlten Ihnen Informationen?

- War Ihnen die zeitliche Struktur/Termine (allgemein und bzgl. Aufgaben) klar?

3. Fragen zur „medialen Präsentation“/einzelne Elemente:

- Wie gefällt Ihnen die Bildschirmaufteilung? Text-Bild-Anteile? Tonfall? Informationsgehalt?

- Haben Sie jeweils den „Check“/Einführungstest gemacht? Hat er bei der Orientie-

rung/Einordnung des eigenen Wissensstands geholfen?

- Wie haben Sie sich dem Stoff genähert? („Theorie“, „Methodensteckbrief“)

- Wie beurteilen Sie die animierten Formelherleitungen mit Audiounterstützung?

- Simulation/„Mischpult“

340

- Wie hat Ihnen das Skript gefallen? Text-Bild-Anteile? Tonfall? Informationsgehalt?

- Wie finden Sie die Höhnerbach-Geschichte? Auch im „Tonfall“? (Haben Sie die Kochrezepte

gelesen?)

4. Aufgaben/Tests

- Haben Sie die Aufgaben direkt finden können?

- Wie empfanden Sie die Tests?

- Hat Ihnen die „Struktur“ der Aufgaben gefallen?

- Wie empfinden Sie die Lösungsangebote?

- An mehreren Stellen wird vorgeschlagen, MindMaps zu benutzen. Haben Sie die Anregung

aufgenommen? War Ihnen das eine Hilfe?

- Ist der „Stellenwert“ der einzelnen Aufgaben in der Lerneinheit deutlich?

5. Fragen zur Gruppenarbeit

- Nach der Anregung von Herrn Heister: was hat Sie angeregt bzw. davon abgehalten, Lern-

gruppen zu bilden?

- Haben Sie die Arbeit in Lerngruppen als konstruktiv empfunden?/Hat Ihnen evtl. doch die

Lerngruppe gefehlt?

- Welche Hindernisse/Vorzüge haben Sie bei der Gruppenarbeit erlebt?

6. Kommunikation

- Meinen Sie, dass die gebotenen Kommunikationsformen richtig/ausreichend sind (in BB)?

- Im Modul wurde von den Betreuern kein Chat angeboten (Terminvorschlag/Einladung o.ä.)

Hat Ihnen das gefehlt?

7. Sonstiges

- Wie bewerten Sie die Navigation?

- Fehlt Ihnen in irgendwelchen Punkten Transparenz des Studiums (Inhalte, Betreuer...)

- Ist das Modul geeignet für ein virtuelles Studium?

- Falls die Studierenden auch das PV gemacht haben: Vergleich?