Raštingumo problema interneto bendruomenės ir mokytojų akimis

KALBA IR VISUOMENĖ RITA MILIŪNAITĖ معهد اللغة الليتوانية مشكلة الإلمام بالقراءة والكتابة من منظور مجتمع الإنترنت والمعلمين الكلمات الأساسية: الإملاء، المواقف اللغوية، تعليم اللغة، التقعيد اللغوي. 1. ملاحظات تمهيدية في السنوات الأخيرة، بدأ نقاش واسع علني حول إلمام المجتمع بالقراءة والكتابة، سواء بالمعنى الضيق، أي القدرة على الكتابة دون أخطاء (وقراءة النص المكتوب)، أو بمعنى أوسع هو الإلمام الثقافي (الثقافة والمعرفة)، الذي يشمل القدرة على إنشاء النص والتعرّف إليه وفهمه وتأويله1. ينصبّ الاهتمام أولاً على المدرسة الثانوية؛ ففيها تُكتسب أسس الإلمام بالقراءة والكتابة، ولذلك ينبغي أن يكون كل من أتمّ تعليمه الثانوي متمكناً من القراءة والكتابة. غير أن المؤشرات الواضحة والدراسات التي لا تزال محدودة العدد بشأن حالة الإملاء الليتواني المعاصر، والتي يضطر المرء بسبب ندرتها، عند تناول هذا الموضوع، إلى الاستناد في الغالب إلى الآراء والمناقشات المنشورة في وسائل الإعلام، تُظهر أن التراجع لا يقتصر على إلمام التلاميذ بالقراءة والكتابة؛ فهذه الظاهرة تنتشر أيضاً في فئات اجتماعية أخرى. فعلى سبيل المثال، يقول في إحدى المقابلات محاضر جامعة فيلنيوس، الفيلسوف Vytautas Ališauskas، إنه على الرغم من شيوع التعليم، فإن جودته العامة آخذة في الانخفاض، وأن الطلاب الأميين أحد الأدلة على ذلك (Jackevičius 2013): 1وثمة أيضاً مفهوم أوسع للإلمام بالقراءة والكتابة: فهو القدرة على فهم واستخدام أنظمة علامات تطبيقية متنوعة غير اللغة، مثل: الإلمام بالحاسوب (القدرة على استخدام الحاسوب والبرمجيات التطبيقية)، الإلمام الاقتصادي، الإلمام بالرياضيات، وغيرها. 192 KALBOS KULTŪRA | 86 يكتب كثير من الطلاب اليوم كتابةً ضعيفة للغاية؛ فهم لا يرتكبون أخطاء نحوية كثيرة فحسب، بل يجدون صعوبة بالغة في التعبير عن أفكارهم كتابةً. وهذا أمر طبيعي، إذ لا يستطيع معظم الناس، في نهاية المطاف، أن يطمحوا إلى مكانة النخبة الفكرية، سواء أكانوا في العلوم الطبيعية أم الإنسانية. يمكن فقط التوضيح أن بلوغ مكانة الشخص المتقن للكتابة لا يستلزم بالضرورة الطموح إلى الانضمام إلى النخبة الفكرية. أما التحولات نحو تفشي الأمية في المجتمع فهي واضحة للغاية. فعلى سبيل المثال، تُعرض نتائج إملاء يكتبه سنويًا طلاب السنة الأولى في كلية تلسيا التابعة لكلية شمال ليتوانيا (ريمكوتِه 2012: 13–14): عند مقارنة إملاءات من أنهوا المدرسة الثانوية هذا العام أو العام الماضي بإملاءات من أنهوا المدرسة الثانوية قبل أكثر من 12 عامًا، يظهر تفاوت هائل: فقد ارتكب الأولون، في المتوسط، 22 خطأً عند كتابة الإملاء، فيما ارتكب الآخرون 9 أخطاء. وهكذا، تراجعت مهارات القراءة والكتابة بما يقارب 2.5 مرة! تتبلور أوضاع بات فيها حتى أولئك الذين اكتسبوا في وقت ما مهارات الإملاء في المدرسة يعترفون أحيانًا بأنهم بدأوا يفقدونها. ومن المشكلات المنفصلة ابتعاد أطفال الليتوانيين الذين يكبرون في المهجر عن بيئة استخدام اللغة الليتوانية المكتوبة والمنطوقة. هناك ما يدعو إلى القلق، لأن الأمية تُعد تهديدًا لتطور المجتمع: فالأميون لا يستطيعون أن يكونوا أحرارًا ومبدعين؛ إنهم حشد من العمالة الرخيصة يسهل التلاعب به2. تُعرض مشكلة الإلمام بالقراءة والكتابة أحيانًا كما لو كانت بلاءً يكاد يستحيل التغلب عليه. فعلى سبيل المثال، تقول إيغلِه كانابينسكينيه، معلمة اللغة الليتوانية وخبيرة التدريس في جمنازيوم جيجمارياي، في إحدى المقابلات (يابْلونسكايتِه 2013): يتألف استخدام اللغة من أربعة أجزاء: أقرأ، وأكتب، وأستمع، وأتحدث. في عصر ألعاب الحاسوب وضجيج الإنترنت، يغدو الإصغاء بانتباه أمرًا صعبًا، لأن التركيز يتشتت. ويصعب التحدث لأن حصيلتنا من الكلمات محدودة جدًا. والكتابة معقدة لأننا لا نعرف القواعد ولا نطبقها عمليًا. والقراءة مملة لأن وسائل الترفيه التفاعلية تطغى على الكتاب. إنها حلقة مفرغة. وهكذا، بعد أن ظلت هذه المشكلة مدةً في ظل مشكلات التعليم الأخرى، باتت ملحوظة لا لدى المختصين فحسب، بل لدى المجتمع بأسره أيضًا. وأُوليَت مسألة الإلمام بالقراءة والكتابة اهتمامًا على مستوى وزارة التعليم والعلوم: فبعد تحليل نتائج امتحان الدولة في اللغة الليتوانية الأم لشهادة الثانوية للأعوام 2009–2012 2 تجري عمليات مماثلة في مجتمعات معاصرة أخرى أيضًا (فعلى سبيل المثال، أُعرب في بريطانيا العظمى عن القلق من أن جنود الجيش البريطاني باتوا يكتبون ويحسبون على نحو أسوأ)، غير أن مناقشة هذه العمليات بالتفصيل ستتجاوز نطاق هذا المقال. R. MILIŪNAITĖ. Raštingumo problema interneto bendruomenės ir mokytojų akimis 193 واستنادًا إلى بيانات الدراسات الدولية لمهارات القراءة والكتابة، وُضعت واعتمدت خطة إجراءات تحسين تعليم اللغة الليتوانية والثقافة القرائية للفترة 2013–2016. والواقع أن هناك آراء أخرى أيضًا، مفادها أن هذه المشكلة غير موجودة، وأنها تُضخَّم عمدًا، وأن المسؤول الأكبر عنها هم واضعو معايير القراءة والكتابة ومعايير اللغة عمومًا (Vaicekauskienė 2013): [...] لماذا يُستنتج أن كل تلميذ ثالث لدينا أُمّي؟ لأن الإلمام بالقراءة والكتابة يُقيَّم وفقًا لـ معايير اللغة الليتوانية المعيارية الحالية، بينما تُفهَم المعايير فهمًا ضيقًا وجامدًا إلى حدٍّ ما. [...] لو قُيِّم تلاميذنا وفقًا لمعايير مختلفة، لقلنا على الأرجح إن الإلمام بالقراءة والكتابة آخذ في الازدياد. لكن المجتمع نفسه، كما تُظهر تعليقات المقالات المشابهة، لا يميل إلى تأييد هذا الرأي؛ فهو ملائم في أحسن الأحوال لمن يحاولون إيجاد مبرر لأميّتهم. ما الذي يؤدي إلى ظهور مشكلة الأمية، وما الأسباب والعوامل التي تدفع مجتمعًا يتواصل أكثر فأكثر عبر الوسائل الإلكترونية، ومن ثم يُفترض أنه يمتلك ضعف مستوى الإلمام بالقراءة والكتابة، إلى العجز (أو عدم الرغبة) عن الالتزام بقواعد الإملاء الليتوانية التي ما زالت سارية بلا جدال؟ يتناول المقال، انطلاقًا من المفهوم الأضيق والأكثر شيوعًا للقراءة والكتابة، الذي يُسمى أحيانًا الإلمام الوظيفي، نظرة مجتمع الإنترنت إلى مشكلة الأمية؛ إذ يلخص المواقف اللغوية التي برزت في نقاش أُجري على الإنترنت عام 2013. كما يعرض نتائج استطلاع أُجري عام 2012 بين معلمي اللغة الليتوانية بشأن القراءة والكتابة في المدارس. وتكتسب دراسة هذه المواقف اللغوية أهمية في البحث عن سبل ملموسة للحد من الأمية، من خلال حشد جهود المعلمين وأولياء أمور التلاميذ والمجتمع الناشط بأسره. 2. مجتمع الإنترنت حول القراءة والكتابة في 7 مايو 2012، نُشر على بوابة الأخبار الإلكترونية delfi.lt مقال للصحفي Mindaugas Jackevičius بعنوان «جيل من الأميين: الأخطاء باتت تفضي حتى إلى رفض الأطروحات» (Jackevičius 2012). وتتشابه الآراء الواردة فيه للمعلمين وأساتذة مؤسسات التعليم العالي واللغويين: يتراجع مستوى القراءة والكتابة لدى التلاميذ والطلاب، و«تُرفض الأطروحات بسبب كثرة الأخطاء في جامعة فيلنيوس (VU)، التي تُعدّ الأفضل وفقًا لمختلف التصنيفات». ومن الأسباب المشار إليها لهذا الوضع قرارٌ اتُّخذ في 2002–2003 وأضرّ بتعلّم اللغة الليتوانية في المدارس الثانوية، إذ قضى بتعليم اللغة الأم 194 KALBOS KULTŪRA | 86 وفق مناهج تدريس اللغات الأجنبية، مع التركيز المفرط على الوظيفة التواصلية للغة. وتقول Dainora Eigminienė، معلمة اللغة الليتوانية الخبيرة في ثانوية القديس كريستوفر في فيلنيوس: [...] فاللغة الأم أوسع بكثير من أي لغة أجنبية مكتسبة، ولا تقتصر وظيفتها على التخاطب. وباللغة الأم، يكوّن الإنسان تصوره للعالم على نحو طبيعي أكثر من أي لغة أخرى. إنها أساس وجود الفرد وجزء مهم من هويته. لذلك ينبغي التأمل باستمرار في دورها. لقد مرّت عشر سنوات، وها نحن نرى عواقب هذا التعليم «الحديث». لذا ينبغي العودة في المرحلة الأساسية إلى تعليم اللغة بصورة منهجية، لا إلى الأسلوب المتبع الآن، حيث يجري التعليم على شكل أجزاء ومقاطع، فتتفكك المنظومة ويُغفل التسلسل المنطقي.3 حصد هذا المقال أكثر من 600 تعليق. وقد قيّم زوار البوابة، استنادًا إلى خبراتهم، الحالة الراهنة لمستوى القراءة والكتابة، وتداولوا أسباب نشوء هذا الوضع. وكتب المعلّق Aistis Ignacio Savukynas باسمه الكامل واصفًا هذا الوضع على النحو الآتي:4 وبالمناسبة، فلنجرؤ على القول علنًا إن الأميين اليوم ليسوا التلاميذ والطلاب وحدهم. يا للعجب من كثرة حملة الدكتوراه الأميين الذين يؤلفون المقالات بل وحتى الكتب! ومن الغريب أن الحصول على عدة شهادات من جامعات العالم أصبح أسهل هذه الأيام... من تعلّم اللغة الأم. ولهذا نسلك الطريق الأسهل ونبسّط علامات الترقيم، لأن تعلّمها «صعب جدًا» على الأميين! وللأسف، لم يكن بوسعنا أن نتوقع الكثير غير ذلك، ما دام الكتّاب أنفسهم لا يكلفون أنفسهم عناء كتابة الحروف الكبيرة أو الليتوانية على شبكات التواصل الاجتماعي... إن فعل كل شيء بأبسط الطرق وأسرعها سمة من سمات المجتمع الراهن. ويصف بعض المعلّقين «عدم الاكتراث» بالإملاء بأنه إهمال عام لدى الناس: وأضيف إلى ذلك: نحن بلدٌ يكسل أهله عن الكتابة بالحروف الليتوانية. إنه لأمر محزن أن ترى شخصًا لديه لوحة مفاتيح ليتوانية في المنزل، لكنه لا يريد الكتابة بها أو يخاف ذلك. فكل هؤلاء الذين لا يريدون ذلك يكذبون. إنهم يخشون أن يكشفوا أميّتهم. يقولون: ليست لديّ لوحة مفاتيح ليتوانية. [...] وأرى أن ثمة مشكلة أخرى هنا أيضًا: نقص الانتباه والمسؤولية عما تفعله. 3 وبالمناسبة، حين بدأ الحديث في أواخر القرن العشرين عن أساليب التعليم الجديدة، بما في ذلك دمج المواد الدراسية وأهمية تحليل النص في دروس اللغة الليتوانية، أُطلق تحذير لم يُصغَ إليه: «من المهم ألا يؤدي هذا الربط التجزيئي لموضوعات اللغة المنفصلة إلى تفكيك الصورة العامة لنظام اللغة، وأن تشكّل هذه الروابط التجزيئية نفسها نظامًا قائمًا على أسس منهجية. فحيث لا يوجد نظام، يظل خطر الفوضى قائمًا دائمًا. [...] يخفي تحليل النص، إلى جانب مزاياه كلها، خطر تكوين نظرة فوضوية إلى اللغة، بل وربما قدرًا من السطحية أيضًا، ولا سيما إذا كان هذا التحليل بدائيًا وقليل التدبر.» (انظر Akelaitis, Labutis 1995: 19, 21). 4 نُقّحت لغة التعليقات (الإملاء وعلامات الترقيم والقواعد) تنقيحًا طفيفًا، مع الحفاظ على أسلوب أصحابها. R. MILIŪNAITĖ. Raštingumo problema interneto bendruomenės ir mokytojų akimis 195 إن النظرة العدمية إلى مختلف العمليات السياسية والاقتصادية والاجتماعية الجارية في المجتمع، التي أخذت تتنامى في الخطاب العام خلال السنوات الأخيرة، لا تستثني شؤون اللغة أيضًا. لذلك يشير المعلّقون على الإنترنت، بوصفها أحد الأسباب المهمة للأمية، إلى المواقف اللغوية السلبية في المجتمع، المرتبطة بالموقف العام من الدولة وتراثها وحاضرها ومستقبلها: لم يعد جيل اليوم يكترث لا بليتوانيا ولا بلغتها ولا بتاريخها، ولا يشعر [...] بالفخر لكونه ليتوانيًا. ولا يشعر بأننا شعوب البلطيق التي عاشت آلاف السنين واتحدت في دولة سُمّيت ليتوانيا. يقول بعض المعلّقين إنهم لا يرون جدوى من تعلّم اللغة الليتوانية، لأنها ليست قيمة («فاللغة ليست سوى وسيلة للتواصل»)، وإنها ستختفي مع اندثار الأمة («اللغة الليتوانية لغة السكان الأصليين، ولن يبقى لها وجود قريبًا»؛ «ما الحاجة إلى لغة أمة تحتضر؟»). والشباب لا يربطون مستقبلهم بليتوانيا، ولن يحتاجوا إليها في الخارج أيضًا: وما الحاجة إلى اللغة الليتوانية؟ لا مكان لليتوانيين في ليتوانيا، وفي لندن تكفي لغة أجنبية دارجة. ينتظر اللغة الليتوانية مصير لغات الهنود الحمر في أمريكا الشمالية، لأن أناسًا آخرين سيعيشون في هذه الأرض. وسيُرون أطفالهم ذوي العيون الداكنة تماثيلَ خشبيةً للمسيح المتألم، وسيقصّون عليهم حكايات عن ثقافة السكان الأصليين البدائية. وفي مقابل هذه الأفكار، يذكر معلّقون آخرون أن اللغة الليتوانية إحدى اللغات الرسمية للاتحاد الأوروبي، ولذلك فهي ليست أدنى من اللغات الأخرى، بل ينبغي الاعتزاز بها فحسب، «ولا سيما أن تناقص عدد الليتوانيين في العالم يزيد من مكانة تعلّمها وغرابته». لا بد من تغيير المواقف السلبية العامة، وعلى المدرسة أن تبدأ بذلك. وينبغي للمعلمين أن يجمعوا من محيطهم أمثلة إيجابية على أهمية الإلمام بالقراءة والكتابة (وهي موجودة بالتأكيد)، وأن يطرحوا في النقاشات مع التلاميذ، لا عبر الوعظ الممل، حججًا مناسبة تحفّز على تعلّم اللغة الليتوانية، بما في ذلك إملاؤها. ويؤكد المعلّقون أيضًا على البيئة اللغوية العامة غير المواتية، التي يصبح فيها تعلّم اللغة السليمة والحفاظ على مهاراتها أكثر صعوبةً باستمرار: إن ظروف تعلّم اللغة الليتوانية أصعب بكثير حتى على الليتواني المقيم في ليتوانيا مما كانت عليه قبل 20 عامًا: فالحواسيب والهواتف تدفع المرء إلى تشويه الإملاء الليتواني، [...] والمدرسة، بمناهجها الحديثة وفي ظل المستجدات، لم تعد قادرة على مواكبة الأمر. وينبغي للوالدين أن يولوا لغة الأطفال الأم مزيدًا من الاهتمام، لكن إمكانات كثيرين منهم محدودة... 196 KALBOS KULTŪRA | 86 بحسب المعلّقين، يشجّع الأميةَ استخدامُ لغة رديئة مليئة بالأخطاء في الفضاء العام («أصبحت عناوين المقالات التي تزخر بالأخطاء أمرًا يوميًا، وليس أخطاءً عسيرة الفهم في علامات الترقيم أو الأسلوب فحسب، بل أخطاءً أساسية: في التصريف وكتابة الحروف الأنفية»): الأخطاء في كل مكان في الصحافة، ومقدّمو البرامج التلفزيونية يتحدثون بلهجة عامية لا يعلم إلا الله كنهها، والكتب أيضًا مليئة بالأخطاء النحوية والأسلوبية، أما خطب السياسيين فلا تستحق سوى النقد. فالكبار يترجمون كل شيء عن الروسية، بينما يشكّل الشباب جملًا على الطريقة الإنجليزية [...]. [...] ما دمنا نسمع عبر الراديو والتلفزيون لغةً غير اللغة الرسمية، بل نوعًا من العامية، وما دامت لغة ألجيس غريتاي تُعدّ معيارًا يُحتذى به، فلننسَ أمر إلمام الشعب بالقراءة والكتابة... تُعدّ القراءة، في التعليقات التي ندرسها، أحد أهم شروط تنشئة شخص متمكّن من القراءة والكتابة5، فيما لا تشجّع البيئة الاجتماعية والثقافية الراهنة على القراءة، ولذلك يمكن اعتبار ضعف مستوى القراءة سببًا آخر مهمًا من أسباب الأمية: لماذا نقرأ كتابًا إذا كان بإمكاننا مشاهدة فيلم؟ أليست قراءة الكتب تنمّي الذاكرة البصرية، بحيث يمكن كتابة الكلمات بلا أخطاء حتى من دون معرفة قواعد الإملاء؟ ولماذا نكتب باللغة الليتوانية على الإنترنت أو في الرسائل النصية القصيرة إذا كانت الكتابة من دون أحرفها تبدو «أروع» بكثير... المشكلة أن الشباب لا يقرأون الكتب إطلاقًا، ولذلك لا تتاح لهم أي فرصة لإثراء لغتهم وترسيخ نماذج الكتابة الصحيحة في ذاكرتهم. اقرأوا، اقرأوا، اقرأوا، ثم اقرأوا مرة أخرى — هكذا تعلمنا. وبذلك سنعبّر عن أفكارنا بسهولة أكبر ونكتب بلا أخطاء. أين اختفت الإملاءات ودروس تحسين الخط من المدارس؟ يكتب بعض المعلّقين، وهم معلّمون وأهالي تلاميذ، انطلاقًا من خبرتهم عن سياسة تعليمية غير ملائمة («لقد أدّى إصلاح التعليم غرضه، والآن تُخصَّص حصص قليلة لقواعد اللغة في المدارس الثانوية»، ويُقال إن الأهم هو القدرة على فهم النصوص، بينما لا يُنشأ إلا القليل من النصوص المترابطة): كيف لا يكونون أميين إذا كانت الاختبارات في جميع الحصص المدرسية، اختبارات واختبارات واختبارات، حيث يتعين الإجابة بـ نعم أو لا، أو تظليل دائرة، ووضع علامة زائد أو ناقص؛ إنه لأمر مروّع، 5 كشفت دراسة PISA الدولية لقدرات الطلاب في سن الخامسة عشرة، التي تجريها منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (OECD) كل ثلاث سنوات (Programme for International Student Assessment; وقد نفذتها في ليتوانيا عام 2012 وزارة التعليم والعلوم، وتولاها المركز الوطني للامتحانات)، أن ليتوانيا تأتي إحصائيًا دون المتوسط في مهارات القراءة، من بين 65 دولة شملتها الدراسة. كما تبين أن الطلاب ذوي الخمسة عشر عامًا الذين كان آباؤهم يقرؤون لهم الكتب في طفولتهم، ولا سيما في المرحلة الابتدائية، أكثر استعدادًا للتعلم، بصرف النظر عن وضعهم الاجتماعي (انظر Dukynaitė, Stundža 2013; Audenienė 2013). R. MILIŪNAITĖ. Raštingumo problema interneto bendruomenės ir mokytojų akimis 197 وتضع الوسائط المتعددة في المقام الأول، حيث يرى الأطفال الصور والجداول الجاهزة والكتابات، بينما لا يكتبون ولا يبدعون إلا قليلًا. ويُشار أيضًا إلى عدم كفاءة بعض المعلمين، وتُنتقد أساليب تدريس اللغة الليتوانية غير المناسبة ومناهجها وكتبها المدرسية، فيما تُسمّى دفاتر التمارين «قاتلة العقل»6. في رأيي، ينبغي أولًا التخلّص [...] من جميع دفاتر التمارين التي ندفع ثمنًا باهظًا لها ولا نحصل منها على أي فائدة. علينا العودة إلى الدفاتر؛ فقبل 20 سنة أو أكثر، كنا نكتب كل شيء بأيدينا ولم نمت، ولذلك ما زلنا نكتب حتى اليوم بلا أخطاء، أو على الأقل بأخطاء أقل من تلك التي يرتكبها من أنهوا دراستهم للتو. أما الآن، فلا يفعلون سوى تقليب الصفحات وكتابة حرف واحد، فماذا يمكنهم أن يتعلموا؟ لقد انحدر نظام التعليم إلى درجة لم يعد بعدها ثمة مجال لمزيد من التدهور. حين يكتب المرء موضوعًا، فإنه يفكر؛ أما حين يجيب عن أسئلة الاختبار، فيكون الأمر رهنًا بتخمين الإجابة الصحيحة لا بمعرفتها. وبما أنه لا حاجة إلى تحليل الإنشاءات، فإن كتابة نص بسيط بلا أخطاء بعد التخرج من التعليم العالي تصبح مشكلة كبيرة. وحين تُمنح الجوائز في مسابقات الإذاعة أو التلفزيون المختلفة لقاء التخمين لا لقاء الإجابة الصحيحة، فلا حاجة إلى الدراسة أيضًا. بما أنني أتابع ما يتعلمه ابني، فلا أستغرب النتائج إطلاقًا؛ فالمنهج الحالي للغة الليتوانية والكتب المدرسية ودفاتر التمارين المعدّة وفقًا له في الصفوف الابتدائية مخصّصة للرسم والقص واللصق وما إلى ذلك، لا للكتابة (حسنًا، هناك سطر أو ثلاثة في الصفحة لملئها، لكن هذا كل شيء). ومن خلال ما سألت عنه، فهم «ينفذون مشروعات متنوعة» في الدروس لتطوير مهارات التواصل وما إلى ذلك، لكنهم لا يكتبون مطلقًا. وقد أبديت للمعلمة هذه الملاحظات، فأجابت بأن الأطفال اليوم يكتبون على الحاسوب، حيث تُصحَّح الأخطاء أيضًا، وسألت: فلماذا يتعلمون الكتابة إذن...؟ يستنكر أحد الطلاب أن امتحان التخرج من المرحلة الثانوية يختبر معارف ومهارات غير تلك التي يحتاج إليها المرء في الحياة: انظروا إلى امتحانات اللغة الليتوانية لدينا في الصفين العاشر والثاني عشر. إذا كانت هناك في الصف العاشر بعض المسائل النحوية على الأقل، فإن امتحان التخرج من المرحلة الثانوية لا يتضمنها إطلاقًا. 6وتُقيَّم دفاتر التمارين في المواد الأخرى تقييمًا مشابهًا، بوصفها غير ملائمة من الناحية المنهجية. فعلى سبيل المثال، يرى ليوناس ناركيفيتشيوس، معلّم الرياضيات الخبير في ثانوية جامعة كاوناس للتكنولوجيا، ما يلي: «قارن المعلم معارف طلاب الصف التاسع السابقين والحاليين، ولاحظ أنها تراجعت. ويمكن أن يُعزى ذلك جزئيًا إلى دفاتر التمارين، وإلى اختفاء النسخ وإعادة الكتابة، وإلى أن الأطفال لم يعودوا يقرؤون النص، بل يملؤون الحروف والأرقام تلقائيًا. «دفاتر التمارين الصغيرة، على الأرجح، هي أكبر مشكلة: املؤوا الحرف الناقص والأرقام. وروت زميلة لها ابن في الصف الأول أن التمارين تعرض نص المسألة، بل وعمليات الجمع أو الطرح، ولا يتطلب الأمر سوى اختيار الأرقام. لا يوجد تعليم قائم على حل المشكلات.» (Audenienė 2013). 198 KALBOS KULTŪRA | 86 من الواضح أن آخرين سيقولون إنك تستطيع أن تحرز 10 نقاط من موضوع الإنشاء بفضل سلامة القواعد. لكن هذا مضحك؛ فمن أصل 100 نقطة يمكنك إحرازها في الامتحان، لن تنال عن القواعد، في أفضل الأحوال، سوى 10 نقاط!!! وهذا في موضوع الإنشاء فقط، حيث تستطيع أن تصوغ الجمل بنفسك، وإذا لم تعرف كلمة ما، يمكنك ببساطة استبدالها بكلمة أخرى أسهل. لقد تقدمتُ للامتحان (الامتحانات) العام الماضي، وأعرف أن الجزء الأهم في الامتحان هو فهم النص. أي فهم ما لا يفهمه المؤلف نفسه أحيانًا. ويرتبط سبب آخر للأمية يذكره كثيرون باستخدام تقنيات المعلومات: لوحة مفاتيح QWERTY أو أيًّا كان اسمها تضع الحروف الليتوانية (ذات العلامات الأنفية والطويلة) خارج مجموعة الحروف المعتادة، وكأن تلك الحروف ليست مساوية لسائر الحروف، بل هي إضافة يمكن الاستغناء عنها أيضًا... ينبغي الاعتراف بصراحة: إن عجزنا عن إدراك الضرر الذي ستسببه برامج البريد الإلكتروني ولوحات مفاتيح الحواسيب والهواتف المحمولة غير المهيأة للغة الليتوانية، وقصور بصيرتنا في هذا الشأن، قد ألحقا خلال نحو 15 عامًا ضررًا بالغًا يصعب إصلاحه بجيل كامل من الشباب: الحواسيب هي المسؤول الأكبر عن تدهور اللغة الليتوانية؛ وأتذكر جيدًا بنفسي مدى صعوبة تعلم الكتابة من دون الحروف الليتوانية مع الحواسيب والإنترنت الأولى. علينا الآن أن نعتاد العكس، لكن انظروا إلى مدى الإزعاج حين يتعين ضبط لوحة المفاتيح الليتوانية باستمرار، بينما تُضبط الإنجليزية تلقائيًا. فلماذا لا يستطيع اختصاصيو تقنية المعلومات ذوو الكفاءة العالية لدينا إصلاح ذلك؟ ففي فرنسا، مثلًا، يحدث العكس؛ إذ تُفعّل لوحة المفاتيح الفرنسية تلقائيًا... [...] كلما كتب الأطفال أكثر على الحاسوب، قلّ تفكيرهم، لأن الحاسوب يصحح الأخطاء أو يشير إليها؛ لذلك لا يعود الدماغ يعمل في اتجاه الكتابة السليمة ويضمر. وكلما قلّت الكتابة على الحاسوب في المدارس، تحسن الوضع. كلفوا الأطفال بنسخ نص من الكتب، خمس صفحات أسبوعيًا، إلى جانب المهام الأخرى، وسيتحسن الوضع. أحيانًا، استنادًا إلى دراسات التواصل الإلكتروني لدى الشباب الناطقين بالإنجليزية، يسود رأي مفرط في التفاؤل مفاده أن «كتابة الرسائل النصية تؤثر إيجابيًا حتى في مهارات القراءة والوعي الفونولوجي»، وأن الأهم، كما يُزعم، هو مجرد التمييز بين أنماط الكلام؛ ومع ذلك، يُقرّ بأن للغة الليتوانية سمات كتابية خاصة (انظر Nevinskaitė 2010: 282–283): من ناحية، قد يكون لكتابة الرسائل النصية أثر إيجابي أيضًا في مستخدمي اللغة الليتوانية، إذ تشجع الإبداع اللغوي لدى الشباب وتتيح مزيدًا من الفرص للكتابة. لكن التأثير الأكبر في اللغة الليتوانية ينبغي أن يأتي من عوامل أخرى (بالنسبة إلى اللغة الإنجليزية، لا... R. MILIŪNAITĖ. Raštingumo problema interneto bendruomenės ir mokytojų akimis 199 سمات التهجئة (الافتراضية) — كتابة الحروف من دون علامات التشكيل، مما قد يجعل التمييز بين حروف العلة القصيرة والطويلة أصعب، ويؤدي إلى نسيان قواعد الإملاء. وتواجه لغات أخرى تتضمن علامات كتابية خاصة المشكلات الإملائية نفسها الناجمة عن تأثير تكنولوجيا المعلومات (انظر Wells 2000: 249–272). فعلى سبيل المثال، يستجيب جيراننا الأقرب، البولنديون، لهذا الأمر بنشاط على مستوى المؤسسات الحكومية7: أطلق خبراء اللغة البولندية حملة تدعو إلى الحفاظ على نظام الإملاء المعقد، بما يشمل جميع علاماته التشكيلية، قائلين إن ضغط تكنولوجيا المعلومات [...] يدفع كثيرين إلى الاستغناء عن العلامات الأنفية والنقاط والخطوط المعقوفة. المبادرة التي أطلقتها يوم الخميس اللجنة الحكومية للغة البولندية هي جزء من فعاليات يوم اللغة الأم التابع لليونسكو. واسم الحملة «Język polski jest ą-ę» (اللغة البولندية هي «an» و«en»)، الذي يصعب كتابته باستخدام لوحة مفاتيح حاسوب عادية لا تتضمن الحروف البولندية، هو تذكير ساخر بأهمية جميع العلامات في الكتابة، إذ تتيح فهم النص على نحو صحيح. ومن دونها يفقد النص جزءًا من معناه ويُقرأ على نحو خاطئ. ووفقًا لعالم اللغة Jerzy Bralczyk (يجي برالتشيك)، فإن العلامات التشكيلية علامة بصرية تساعد على التعرّف إلى النصوص البولندية. وأضاف أن لهذه العلامات معنى خاصًا بها، وأنها تثري اللغة. لا نتبادل المعلومات بالكلام والكتابة فحسب؛ إذ يتدفق قدر كبير منها عبر القنوات الرقمية، ويجري التواصل في البيئة الإلكترونية بطرائق أكثر تنوعًا بكثير، يمكن دراستها باستخدام مناهج شتى، منها «قواعد تصميم الصورة» (انظر Liubininė 2012: 74 والمراجع المذكورة هناك): [...] في لغة الوسائط الجديدة، لا يمثل التواصل بالنص المكتوب إلا وسيلة واحدة من وسائل عديدة للتعبير عن الأفكار. ويتشارك المستخدمون على نحو متزايد المعلومات غير اللفظية المنقولة عبر روابط النص التشعبي، ويتواصلون فيما بينهم بتبادل مقاطع الفيديو والتسجيلات الموسيقية، ويستعيضون عن التعليقات النصية بالرموز الرسومية. وهكذا، ينبغي للمرء أن يكون مثقفًا رقميًا أيضًا: أن يعرف كيفية استخدام الأدوات الرقمية، وأن يتلقى المعلومات ويقدمها لا بالكلمات وحدها، بل بوسائل أخرى كذلك، مثل الصور الثابتة والمتحركة والعلامات الصوتية. ومع ذلك، يظل التواصل اللفظي مهمًا بلا شك، لأن جزءًا أكبر بكثير من التواصل في الفضاء الافتراضي يجري كتابةً مقارنةً بما كان عليه الحال قبل عصر الإنترنت. 7 انظر: لغويون بولنديون يدعون إلى الحفاظ على نظام الإملاء المعقد – www.alfa.lt، 2013 02 21. متاح عبر الإنترنت <http://www.alfa.lt/straipsnis/15081716/Lenkijos.kalbininkai.pasisako.uz.sudetingos.rasybos.sistemos.issaugojima=2013-02-21_15-52>. 200 KALBOS KULTŪRA | 86 ما الحل الذي يراه معلّقو الإنترنت الليتواني لتحسين الإلمام بالقراءة والكتابة؟ ومن الأفكار التي يروّج لها المعلّقون كثيرًا أن إملاء اللغة الليتوانية بالغ الصعوبة، ومن الصعب تعلّمه، ولذلك يُقال إنه ينبغي تبسيطه: ما اللغة؟ إنها وسيلة لنقل المعلومات شفهيًا أو كتابةً. وينبغي لها، قبل كل شيء، أن تكون مريحة وسهلة ومفهومة. فإذا كانت اللغة ثقيلة ومعقدة، ومحشوة [...] بأصعب القواعد التي لا تُفهم، فلتذهب إلى الجحيم! ينبغي تطويرها وتغييرها وتيسيرها، لا مطالبة الجميع بحفظها عن ظهر قلب من الألف إلى الياء! فاللغة في خدمة الناس، لا الناس في خدمة اللغة! ومن الدالّ أن ما يعيق هؤلاء المعلّقين، الذين لا يفهمون من وظيفة اللغة إلا فهمًا بدائيًا، هو أولًا كتابة حروف العلّة الأنفية والعلامات التشكيلية؛ فقد ضعفت هذه المهارات لديهم أو فقدوها في التواصل الإلكتروني: بادئ ذي بدء، ينبغي إلغاء الحروف الأنفية (لنكن فقراء لكن صادقين: فهي غير ضرورية إطلاقًا) والحروف التي تعلوها علامات تشكيل. ولماذا نحتاج إلى تلك الحروف الأنفية؟ لا أفهم ذلك حتى يومنا هذا؛ فلم أكن قط أجيد اللغة الليتوانية، ولم يمنعني ذلك من ممارسة الأعمال في حياتي. ويعارض معلّقون آخرون مثل هذا التبسيط للغة: وكيف يمكن إذن تبسيط الرياضيات أو الفيزياء أو الكيمياء؟ لا يمكن تبسيط الصيغ والقوانين هنا؛ فلا بد من تعلّمها. والأمر نفسه ينطبق على اللغة. تشتري سيارة جديدة محشوة بالإلكترونيات، ثم تجد أن دليل استخدامها مكتوب بلغة «مبسطة» كهذه؛ فهل سنكون مسرورين كثيرًا؟ وكم من الوقت ستسعد بوصفة طبيب مكتوبة بلغة «مبسطة»؟ ثمة في المجتمع موقف مسؤول وجاد من الإلمام بالقراءة والكتابة، لكن الأمثلة الإيجابية التي تُعرض على الملأ قليلة جدًا: في شركتنا، عندما يتقدم مرشح جديد للعمل، يُملى عليه أولًا إملاء وفق منهج الصف السابع. وإذا كتبه، أتيحت له فرصة إجراء مقابلة لاحقة. ولم يحدث قط أن أخطأنا في الاختيار. ربما مرّ من دون أن نلاحظه عبقريٌّ ضعيف الإلمام بالكتابة، لكن إحصائيًا، من يتقن الكتابة يتصرف على نحو منظم في المجالات الأخرى أيضًا، وفي مجال عمله المهني تحديدًا. ولعل هناك مؤشرات أخرى، لكن الثقافة اللغوية هي أبسطها وأكثرها موثوقية. يصعب عليّ أن أتصور أن تعلّم اللغة يشكل مشكلة لإنسان طبيعي سليم العقل، ولا سيما لغته الأم. يتضح من التعليقات التي تناولناها على المقالة أن قضايا الإلمام بالقراءة والكتابة تهم المجتمع، وأن المعلّقين يقيّمون الوضع القائم من زوايا مختلفة، R. MILIŪNAITĖ. Raštingumo problema interneto bendruomenės ir mokytojų akimis 201 تُحدِّد أسبابًا عديدة لتراجع الإلمام بالكتابة، ومن ثم تكشف التعليقات مجتمعةً إلى حدٍّ كبير عن المواقف العامة لمجتمع الإنترنت إزاء الإلمام بالكتابة. 3. نتائج استطلاع معلّمي اللغة الليتوانية حول مشكلات الإلمام بالكتابة في المدرسة إن معلمي اللغة الليتوانية هم الأقدر على تقييم وضع الإلمام بالكتابة في المدارس، كما يستطيع المعلمون ذوو الخبرة الأطول مقارنة مهارات التلاميذ السابقين والحاليين. وانطلاقًا من ذلك، أُجري في معهد اللغة الليتوانية استطلاع لمعلمي اللغة الليتوانية قبل البدء في إعداد جزء جديد من لعبة الحاسوب التعليمية «Kieti riešutėliai»8، المخصص لترسيخ مهارات الإملاء. وقد وردت 120 إجابة عن أسئلة الاستبيان الثمانية9 من 95 مدرسة ليتوانية متنوعة التخصصات (تُنشر قائمتها في صفحة الموقع المشار إليها)، يعمل فيها معلمون يدرّسون تلاميذ من أعمار وقوميات مختلفة. ومن الجدير بالتأكيد أن سياق الاستبيان أتاح للمعلمين أن يفهموا بوضوح، عند الإجابة عن أسئلته، أن المقصود هو الأعمال الكتابية التي ينجزها التلاميذ في المدرسة والمنزل أثناء التعلم، لا تواصلهم الكتابي في أوقات الفراغ. ولذلك، فإن مظاهر قصور التلاميذ في الإملاء المذكورة تعكس الوضع الرسمي للإملاء في المدرسة. وعلى الرغم من أن هذا الاستطلاع لا يمكن اعتباره ممثلًا للمجتمع تمثيلًا واسعًا، فإن الإجابات عن الأسئلة النوعية كانت مفصلة (إذ طُلب توضيح الآراء بأمثلة محددة)، وكشفت عن جوانب متعددة لمشكلة الإلمام بالكتابة. سبق أن استعرض مقال ساوليوس فاسيلياوسكاس إجابات ثلاثة أسئلة من الاستبيان ولخّصها إحصائيًا (Vasiliauskas 2013: 27–31)10، أما هنا، 8 أُصدرت لعبة هذه السلسلة التي أُنشئت عام 2007، «Tadas Blinda. Kirčiavimas»، على قرص مدمج. للمزيد، انظر <http://www.kalbosnamai.lt/index.php?option=com_content&task=view&id=22&Itemid=36>. 9 نُشر الاستبيان على موقع معهد اللغة الليتوانية «Kalbos namai»، في العنوان: <http://www.kalbosnamai.lt/index.php?option=com_content&task=view&id=143&Itemid=69>. 10 نوقشت الإجابات عن أسئلة الاستبيان التالية: 1) هل يمكنكم تقييم مهارات الإملاء لدى تلاميذكم بإيجاز؟ 2) هل تختلف الأخطاء الإملائية باختلاف أعمار التلاميذ؟ وكيف؟ 3) هل تستخدمون أي وسائل تقنية معلومات تعليمية (مثل الاختبارات التفاعلية وألعاب الحاسوب وما إلى ذلك) لتعليم الإملاء؟ إذا كانت الإجابة نعم، فما الوسائل التي تستخدمونها؟ 202 KALBOS KULTŪRA | 86 عند بحث أسباب القصور في الإملاء، يكتسب رأي المعلمين أهميةً، وقد ورد في إجاباتهم عن أسئلة الاستبيان التالية11: ما أبرز الأخطاء الإملائية التي يرتكبها تلاميذكم؟ ما القواعد الإملائية التي يجد التلاميذ صعوبةً أكبر في تعلمها؟ ولماذا؟ هل ستغيّرون أيًّا من القواعد الإملائية؟ إذا كانت الإجابة نعم، فاذكروا القواعد التي ستغيّرونها، ولماذا وكيف. بعد تحليل إجابات المعلمين، يمكن تلخيص أسباب قصور التلاميذ في الإملاء على النحو الآتي: 1) القواعد الإملائية معقدة أو كثيرة العدد؛ فلا يستطيع التلاميذ استيعابها جميعًا؛ 2) لا تتاح للتلاميذ فرصة الاستماع إلى نطق معياري، ولا يمتلكون نطقًا داخليًا سليمًا؛ ولذلك توجد فجوة واضحة بين نطقهم ومعايير الإملاء؛ 3) لا يدرك التلاميذ اللغة بوصفها نظامًا: أ) لا يتعرفون على أجزاء الكلمة وأقسام الكلام (وهذا ضروري بوجه خاص لتحديد الأساس الاشتقاقي لصيغ الكلمات، الذي تستند إليه القواعد الإملائية، قارن: šąla – šąlant, šąlanti; šalti – sušalsiąs); ب) لا يستطيعون العثور على كلمات من العائلة نفسها للاستناد إليها في قواعد الإملاء (مثل: ręsti وrąstas؛ tęsti وtąsa وtęsti)؛ 4) مخزون التلاميذ من الكلمات محدود للغاية: أ) لا يميزون بين معاني الكلمات (مثل: gurkti وgurgti، وlįsti وlysti)؛ ب) يخلطون بين كلمات متشابهة لكنها تُكتب بطرق مختلفة (مثل، mąslus وmasalas). استنادًا إلى الإجابات عن الأسئلة المذكورة، أُعدّت قائمة بأصعب مسائل الإملاء على التلاميذ. وقد أفادت في اختيار التمارين والأمثلة المحددة للعبة الإملاء الجاري إعدادها. ردًّا على سؤال عمّا إذا كانوا سيغيّرون قواعد الإملاء، أجاب أقل بقليل من الثلث (29 بالمئة)، أي 35 معلّمًا مشاركًا في الاستطلاع، بأنهم يميلون إلى تغيير بعض قواعد الإملاء، بدرجة أو بأخرى. ومن ثم يمكن 11تستدعي إجابات المعلّمين عن السؤال هل تلاحظون أن العادات والموضات الناشئة عن تكنولوجيا المعلومات (الهواتف المحمولة والحواسيب) تؤثر في إملاء التلاميذ؟ وإذا كان الأمر كذلك، فما طبيعة هذا التأثير؟ اهتمامًا خاصًا (ومقالةً مستقلة). فهي تكشف عن نظرة المعلّمين إلى تأثير تكنولوجيا المعلومات في إلمام التلاميذ بالكتابة، وتوضح الكيفية المحددة التي يتجلى بها هذا التأثير. وخلاصة القول إن كثيرًا من المعلّمين (87.5 بالمئة) يربطون ضعف الإلمام بالكتابة تحديدًا بالتواصل الكتابي المتهجّي على نحو ركيك والمفعم بالتعابير العامية، الشائع جدًا في البيئة الإلكترونية. ومن المرجح أن تختلف الإحصاءات بحسب الفئات العمرية للتلاميذ. R. MILIŪNAITĖ. Raštingumo problema interneto bendruomenės ir mokytojų akimis 203 يمكن الاعتقاد بأن قواعد الإملاء غير المناسبة إحدى الأسباب غير المباشرة التي يُشار إليها لتفسير ضعف الإلمام بالكتابة. فما هذه القواعد والحالات الإملائية؟ بما أن المعلّمين ذكروا صعوبات الإملاء وقواعده بصيغة حرة، فقد جُمعت الإجابات ونُظّمت في الجدول المعروض، واختيرت من إجابات الاستبيان أكثر الأمثلة دلالةً وتكرارًا. جدول. قواعد الإملاء التي يرى المعلّمون ضرورة تغييرها والحجج المؤيدة للتغيير الحالة الإملائية12 حجج التغيير13 1. كتابة الحروف ذات العلامة الأنفية (عمومًا) 1) [...] سأقلّل عدد القواعد بحيث يتمكن التلاميذ، بعد وضع نظام، من تعلّم ثلاث قواعد. مثلًا: قاعدة واحدة لموضع كتابة الحرف ذي العلامة الأنفية في الجذر؛ وأخرى لموضع كتابته في النهاية؛ وثالثة للكلمات التي يجب حفظ إملائها (ąsa, Kęstutis, žąsis وغيرها). 2) سأتخلى عن كتابة حروف العلة ذات العلامة الأنفية في الجذر. إذا كان الصوت يُنطق بالطريقة نفسها تمامًا في الكلمتين kasa وkasnis، فما الغرض من تمثيله بحرفين مختلفين؟ 3) [سأقترح تغيير] معايير الكلمات القديمة النادرة التي تُكتب فيها حروف ذات علامة أنفية في الجذر بسبب الإملاء التاريخي. 4) إلغاء الاستثناءات وقواعد الإملاء التي لا تنطبق إلا على كلمات قليلة. 2. كتابة الحروف ذات العلامة الأنفية في جذور أفعال المضارع والصيغ المشتقة منها 1) لا يطبّق قاعدة الإملاء هذه على نحو سليم إلا التلاميذ الأقوى؛ أما الآخرون فإما لا يكتبون أي حرف ذي علامة أنفية، أو يكتبون ą في أي زمن ما داموا يسمعون صوت علة طويلًا (šąla, bąla, bet nubalęs). 2) يصعب شرح سبب [وجوب كتابة الحرف ذي العلامة الأنفية] في زمن المضارع وحده. فهم لا يراعون صيغ الأزمنة عند الكتابة. 3) نحفظ عن ظهر قلب الأفعال التي لا تحتوي على حروف ذات علامة أنفية إلا في زمن المضارع. وهذا يستغرق وقتًا وجهدًا كبيرين؛ أقترح تبسيط الإملاء، أي الكتابة من دون علامات أنفية. أما في الحالات الأخرى، مثل kęsti, siųsti, lįsti, grįžti، فأقترح الإبقاء على الكتابة التقليدية. 12رُتبت الحالات بحسب تناقص عدد مرات ذكرها في إجابات المعلّمين؛ وتندرج الحالة الثانية، وجزئيًا الرابعة، من حيث موضوعها ضمن الحالة الأولى، لكن المعلّمين ذكروهما على نحو منفصل، وهو ما يدل على أن كتابة الحروف ذات العلامة الأنفية، ولا سيما في جذور الأفعال، تشكّل أكبر صعوبة للتلاميذ. 13 تُورَد الحجج كما صيغت في إجابات المعلّمين (لم تكن جميع الإجابات مدعومة بحجج). 204 KALBOS KULTŪRA | 86 مسألة إملائية حجج التغيير 4) لا يحدث هنا أي تعاقب، ويصعب على التلاميذ شرح ذلك بحجج، ثم يتكرر الأمر نفسه في كتابة اسم الفاعل واسم المفعول الظرفيين: šąla – šaląs, šalanti, šąlant ir šalo – šalęs, šalusi, šalus. ما الفرق؟ هذا ليس مثل gražinti (أن يجعل شيئًا جميلًا) وgrąžinti (أن يعيد دينًا). هنا يمكن على الأقل شرح ضرورة النون شرحًا مقنعًا. 3. كتابة الجسيمات موصولةً ومنفصلةً 1) ينبغي تبسيط القواعد كيلا يكون هناك هذا العدد الكبير من الحالات. 2) سأكتب Kurgi مثل kas gi، لأن kur قد يُفهم على أنه الحالة المكانية من kas المتصرّف. 3) لا يتقن كثير من التلاميذ كتابة الجسيمين ne, gi حتى بعد مغادرة المدرسة. 4) على الأطفال أن يحفظوا عن ظهر قلب. 4. حركة حرف العلة في جذر الأفعال والصيغ المشتقة منها، عندما يتعاقب a أو e مع e سأغيّر إملاء الكلمات graso, gresia; drasko, dreskia. في الواقع، يخطئ عدد كبير جدًا من التلاميذ عند كتابة هذه الكلمات أو الكلمات ذات الصلة (atgrasus, grasinimas)، حتى عندما يكون حرف العلة في الجذر قصيرًا. 5. حرف العلة في جذر الفعل في الغائب من زمن المستقبل حاولت تبسيط [...] قصر حروف العلة في جذر الغائب من زمن المستقبل. الإملاء معقّد، ولا يؤثر كثيرًا في معنى الكلمات. 6. تعاقب حروف العلة في جذور الأفعال سأوحّد القاعدة، إذ لا يبقى للتلاميذ حقًا سوى حفظها عن ظهر قلب (įgristi, įgrysta, įgriso). 7. إملاء الصامت j 1) أرى مشكلات كثيرة في كتابة الكلمات التي تحتوي على j: ففي الكلمات الليتوانية يجب كتابة j، أما في الكلمات العالمية فننطقه ولا نكتبه. يحفظ التلاميذ الأذكياء القاعدة عن ظهر قلب ويتقنونها، أما من يجد صعوبة... فالخلاصة أنني سأوحّد القاعدة. 2) ينبغي تبسيط إملاء j. لماذا تُكتب كلمة milijonas بحرف j، وكلمة stadionas من دونه j؟ لماذا؟ كيف يمكن تفسير ذلك؟ هل تقول الكتب المدرسية إن milijonas كلمة قديمة، أما stadionas فليست كذلك؟ في كلمة herojiškas يجب كتابة j، أما في كلمة heroizmas فلا يلزم ذلك بسبب أصل اللواحق؛ وكثيرون لا يميّزون أيّ اللواحق ليتوانية! فلا يبقى سوى حفظ ذلك عن ظهر قلب ثم نسيانه. R. MILIŪNAITĖ. Raštingumo problema interneto bendruomenės ir mokytojų akimis 205 حالة إملائية حجج التغيير 8. كتابة حروف العلة a, e بعد j سأوحّد javai, jazminai, ajerai, jerubė, deja, beje في الكتابة بعد j. 9. الحروف الأنفية في نهايات الصيغ ذات اللواحق الضميرية سأبسّط أو ألغي […] قواعد كتابة نهايات الصيغ ذات اللواحق الضميرية (حيث تتضاعف الحروف الأنفية). 10. الحروف الكبيرة والصغيرة على الأرجح، سأبسّط حالات كتابة الحروف الكبيرة. فهي كثيرة جدًا ومعقدة جدًا في التطبيق (ولا سيما على تلاميذ الصفوف الدنيا). 11. كتابة الأسماء الأجنبية سأغيّر كتابة أسماء أشخاص الشعوب الأخرى وألقابهم فقط. أرى أنه ينبغي أن نكتبها كما ننطقها نحن، كما كان الحال قديمًا، لأننا حين نجدها مكتوبة بلغتها الأصلية لا نعرف كيف نقرأها. 12. حالات متفرقة Baikštus ir baugštus. Sujudo – sąjūdis; patvino – potvynis، فلماذا تكون nusmuko – nuosmukis بحرف u قصير؟ من بين المعلمين الـ35 جميعًا الذين يميلون إلى تغيير قواعد الإملاء ولو قليلًا، يشير ثلثاهم إلى كتابة الحروف الأنفية، سواء بوصفها مشكلة عامة أو من خلال بعض حالاتها الأكثر إشكالًا (ولا سيما في جذوع أفعال المضارع). وهكذا، يرغب 15.8٪ من المعلمين المستطلَعين في تغيير كتابة الحروف الأنفية جزئيًا على الأقل. يرى بعض المعلمين أن لا حاجة إلى تغيير القواعد، باستثناء حالتين صغيرتين فحسب: أرى أن القواعد وُضعت وفق نظام لغوي مدروس. وإتقانها يعني امتلاك ذاكرة جيدة وثقافة واسعة. لا أقترح تغييرها، إلا مراجعة كتابة الأدوات معًا ومنفصلة. […] لن أغيّر الحروف الأنفية في الإملاء التاريخي، ولن «أحرّف» لغتنا القديمة: فإذا فقدت ąžuolas حرفها الأنفي، فستتحول أيضًا تسمياته إلى أسماء أشجار ألدر. اقترح معلّمان عدم تغيير القواعد، بل تخفيف معايير التقييم في بعض الحالات، أي عدم اعتبار كل شيء خطأً إملائيًا: كنت سأعدّل معايير تقييم الإملاء لمصلحة التلاميذ. لا أرى حقًا ذنبًا كبيرًا في أن يخلط الطفل بين صيغ الأزمنة ويكتب susąlęs. لا أخصم من درجته. سيكون من الصعب عليّ تغييرها، إلا إذا كان ذلك بتخفيفها، من دون الاكتراث بمكان كتابة تلك الأداة الجزئية gi وما إلى ذلك. 206 KALBOS KULTŪRA | 86 لعلّ أكثر ما يطلبه المعلّمون هو توحيد إملاء بعض الحالات وتبسيطه وتقليل الاستثناءات. ومع ذلك، تُظهر الحجج التي طرحها المعلّمون أنهم هم أنفسهم لم يستوعبوا نظام الإملاء دائمًا استيعابًا كاملًا؛ فهم يرون أحيانًا صيغًا منفردة فحسب، ولا يدركون الروابط فيما بينها. وينبغي التمييز بين المواضع التي يكون فيها الإملاء مسألة اصطلاح (مثل الحروف الكبيرة والصغيرة، وكتابة الكلمات متصلة أو منفصلة—فهنا توجد بالفعل أمور تحتاج إلى تنظيم) والمواضع التي يحدد فيها نظام اللغة قواعد الإملاء. من الأسهل تغيير القواعد الاصطلاحية إذا أُحسن التفكير في إجراءات تغييرها. لكن، لنفترض أن العلامات الإملائية الأنفية أُلغيت من جذور أفعال المضارع؛ فعندئذ سيتأثر أولًا نطق هذه الصيغ، لأن غياب العلامة الأنفية يدل على أن a, e في المقطع غير المنبور ينبغي أن يُنطق قصيرًا. ويجب ألا يغيب عن البال أن طول حركات المضارع في هذه المجموعة من الأفعال أصيل (أي إنه يُحافَظ عليه حتى في المقاطع غير المنبورة)، وأن الحروف الأنفية تعكس تطور النظام الصوتي للغة الليتوانية. ومع أن الاستعمال الليتواني المعاصر يشهد عمومًا ميلًا واضحًا إلى تقصير الحركات الطويلة في المقاطع غير المنبورة، ولو إلى حركات نصف طويلة (وهذا ليس مقنّنًا ضمن معيار النطق للغة المعيارية)، فمن الصعب، في غياب دراسات أوسع، تحديد مدى شيوع تقصير الحركة الأنفية السابقة في مقطع غير منبور، مثل [šalù]. فما زال بعض الناس على الأقل ينطقون هذه الحركات طويلة، أو نصف طويلة على الأقل. وإذا أُلغيت العلامات الأنفية، فسيتأثر كذلك موضع النبر في هذه الصيغ، ولا سيما الصيغ ذات البادئات، قارن: šąla, šàlù – nešąla, nešàlù, *šàla, šàlù – *nèšala, nèšalu (مثل kãla, kalù – nèkala, nèkalu)؛ bãla – išbãla, *bãla – *išbala (مثل mãla – išmala). وعندئذ سيتعين على هذه الأفعال نفسها الانتقال إلى نمط تصريف آخر، مما سيؤدي إلى تغييرات في البنية النحوية: šąla – šalo → šala – šalė (مثل kala – kalė) → nešala – nešalė. ولا ينبغي تضخيم مسألة إملاء صيغ هذه المجموعة من الأفعال، لأن عدد الأفعال من هذا النوع المستخدمة بنشاط قليل، وصيغ المضارع منها أقل شيوعًا في الاستعمال. ويمكن أن يقتصر ما تتعلمه المدرسة منها على نحو 10–11 فعلًا أو أقل (قبل 40 عامًا كان يُدرَّس عددٌ يقارب ذلك على النحو الآتي: šąla, bąla, sala; gęsta, glęžta, mažta; šąšta, tęžta, tręšta; klęra, gvėra)، من دون إثقال التلاميذ بتمارين تتضمن أمثلة مصطنعة صيغت خصيصًا لإملائها14. 14 لمزيد من الحجج المضادة لتغيير إملاء الحركات الأنفية، انظر معلومات اللجنة الحكومية للغة الليتوانية بشأن نتائج فريق العمل المكلف بمراجعة قواعد الإملاء: «دُرس إملاء šala, bala, gesta, mažta...»، 2008 05 27. متاح عبر الإنترنت: <http://www.vlkk.lt/lit/naujienos/naujiena.1068.htm>. R. MILIŪNAITĖ. Raštingumo problema interneto bendruomenės ir mokytojų akimis 207 في أمر واحد، المعلّمون محقون تمامًا حين يقولون إن واضعي الواجبات المدرسية يفرطون أحيانًا في التسلية بتقديم كلمات أو صيغ إملائية نادرة، قديمة ومهجورة وغير ملائمة، مثل: krešta, tevas, blęsti وما شابهها. ينبغي ترك هذه الكلمات وإملائها للأولمبيادات أو المسابقات، لا تقديمها بوصفها مادةً يتعين إتقانها في الممارسة اللغوية اليومية. الاستنتاجات 1. تكشف دراسة المواقف اللغوية لدى مجتمع الإنترنت ونظرة المعلّمين إلى مشكلات الإلمام بالكتابة أهم أسباب الأمية، الخارجية منها الناشئة في المجتمع والداخلية المتشكلة في النظام التعليمي: أ) المواقف اللغوية السلبية في المجتمع، ب) البيئة اللغوية غير المواتية، ج) الأثر السلبي لتكنولوجيا المعلومات، د) سياسة تعليمية غير مدروسة ومنهجية معيبة لتعليم اللغة الليتوانية. لا ينبغي تضخيم أيٍّ من هذه الأسباب، لكنها تشير إلى المجالات التي تحتاج إلى أكبر قدر من الاهتمام على مستوى الدولة وسياستها التعليمية. 2. تُظهر إجابات المعلّمين عن أسئلة الاستبيان التي تناولتها المقالة أن أسباب الأمية لا يمكن، بأي حال، ربطها حصريًا بالأثر السلبي لتكنولوجيا المعلومات، الذي يُسلَّط عليه الضوء غالبًا. فعلى الرغم من وجود صلة مباشرة بين استخدام وسائل الاتصال الإلكترونية (الهواتف المحمولة ولوحات مفاتيح الحواسيب والأجهزة اللوحية) وبعض المشكلات الإملائية (مثل عدم كتابة العلامات الأنفية وغيرها من علامات التشكيل)، فإن كثرة القواعد والاستثناءات تسبب للتلاميذ صعوبات إملائية عديدة، والأهم من ذلك عجزهم عن استيعاب نظام اللغة. 3. ينبغي تقييم مداولات المعلّمين بشأن تغيير بعض قواعد الإملاء أو توضيحها تقييمًا نقديًا، وأخذها في الحسبان عند مناقشة معايير الإملاء وتقنينها، وكذلك عند إعداد المواد التعليمية وتطوير منهجية تعليم الإملاء. 4. من الضروري السعي إلى أن تتوافق الوسائل التعليمية الصوتية المستخدمة في المدارس (الأعمال الأدبية المسجّلة صوتيًا، والأفلام التعليمية، والألعاب التربوية، وما إلى ذلك) مع المعيار القياسي لنطق اللغة الليتوانية المعيارية؛ ولذلك يلزم إجراء بحوث في هذا المجال لاستجلاء الوضع الراهن. 208 KALBOS KULTŪRA | 86 5. يحتاج معلمو اللغة الليتوانية وآدابها إلى مساعدة متخصصة في الإملاء وإلى تعاون متبادل يستند إلى بحوث شاملة في حالة إتقان التلاميذ للكتابة وتغيراتها. LITERATŪRA Akelaitis G., Labutis V. 1995: Apie integraciją, teksto analizę ir lietuvių kalbą mokykloje. – Gimtoji kalba 8–9, 18–21. Audenienė R. 2013: Prasti penkiolikamečių moksleivių pasiekimai ar nepatikimi juos atskleidžiantys tyrimai? – www.alfa.lt, gruodžio 14 d. Prieiga per internetą: <http://www.alfa.lt/straipsnis/15168588/Prasti.penkili-kameciu.moksleiviu.pasiekimai.ar.nepatikimi.juos.atskleidziantys.tyrimai.=2013-12-14_13-49>. Dukynaitė R., Stundža M. 2013: OECD PISA rezultatų pristatymas. Prieiga per internetą: <http://www.smm.lt/uploads/lawacts/docs/598_cda4378e649b22e73413af209144d0d1.pdf>. (Žiūrėta 2013 12 20.) Jablonskaitė D. 2013: Lietuvoje neliko vidutiniškai rašančių vaikų – arba puikiai, arba gausybė klaidų. – www.15 min.lt, balandžio 1 d. Prieiga per internetą: <http://www.15min.lt/naujiena/ziniosgyvai/interviu/lietuvoje-neliko-vidutiniskai-rasanciu-vaiku-arba-puikiai-arba-gausybe-klaidu-599-321144>. Jackevičius M. 2012: Beraščių karta: dėl klaidų jau tenka atmesti ir disertacijas. – www.delfi.lt, gegužės 7 d. Prieiga per internetą: <http://www.delfi.lt/news/daily/education/berasiu-karta-del-klaidu-jau-tenka-atmesti-ir-disertacijas.d?id=58666579&com=1&s=1>. Jackevičius M. 2013: Pasiklydę „Google“: kuri karta buvo protingiausia. – www.delfi.lt, gruodžio 29 d. Prieiga per internetą: <http://www.delfi.lt/news/daily/education/pasiklyde-google-kuri-karta-buvo-protingiausia.d?id=63432888#ixzz2pudgf5pu>. Liubinienė V. 2012: Naujųjų medijų kalbos komponentai, kontekstai ir vartotojai. – Kalbų studijos 21, 74–83. Prieiga per internetą: <http://www.kalbos.lt/zurnalai/21_numeris/10.pdf>. Nevinskaitė L. 2010: Trumpųjų žinučių rašybos bruožai. – Kalbos kultūra 83, 275–296. Rimkutė A. 2012: Kolegijos pirmakursių raštingumas: gal lietuvių kalbai nereikalingos nosinės raidės? – Gimtoji kalba 12, 13–17. Vaicekauskienė L. 2013: Jaunimo raštingumas mažėja? Nedarykime stabo iš lietuvių kalbos. – www.delfi.lt, balandžio 17 d. Prieiga per internetą: <http://www.delfi.lt/news/ringas/lit/lvaicekauskiene-jaunimo-rastingumas-mazeja-nedarykime-stabo-is-lietuviu-kalbos.d?id=61155115>. R. MILIŪNAITĖ. Raštingumo problema interneto bendruomenės ir mokytojų akimis 209 V a s i l i a u s k a s S. 2013: Ar mokytojai patenkinti savo mokinių raštingumu? – Gimtasis žodis 1, 27–31. W e l l s J. C. 2000: Orthographic diacritics and multilingual computing. – Language Problems and Language Planning, Vol. 24, No. 3, 249–272. Prieiga per internetą: <http://www.phon.ucl.ac.uk/home/wells/dia/diacritics-revised.htm>. (Žiūrėta 2013 12 09.) Gauta 2013 12 09 Priimta 2013 12 20 PROBLEM OF LITERACY IN THE EYES OF THE INTERNET COMMUNITY AND TEACHERS S u m m a r y The article addresses the approach of the society towards the problem of literacy, which has lately been actively discussed by spelling specialists and in the public domain. Such problems are especially common in those languages which have a greater or lesser number of characters of different type in comparison to the English language dominating online. The survey of language attitudes of the Internet community and the approach of teachers towards the problems of literacy (based on the comments of online articles and the survey of Lithuanian language teachers) reveals the principal external reasons of illiteracy developing in society as well as internal reasons of illiteracy evolving in the system of education: 1) negative language attitudes in society, 2) unfavourable linguistic environment, 3) negative impact of information technologies, 4) inconsiderate education policy and faulty methodology of Lithuanian language teaching. None of the above reasons should be considered absolute; nevertheless, they indicate the areas requiring most attention at the level of the state and its education policy. The answers of teachers to the questions of the questionnaire analysed in the article show that the reasons of illiteracy cannot be associated solely with the negative impact of information technologies, which get into the centre of attention these days. Even though there is a direct correlation between the use of electronic communications (mobile phones, computer and tablet keyboards) and certain spelling difficulties (for example, omission of nasal letters and other diacritical signs), a lot of difficulties of spelling faced by pupils derive from the abundance of rules and exceptions and, most importantly, the inability to comprehend the language system. 210 KALBOS KULTŪRA | 86 The considerations of teachers regarding the change or correction of certain spelling rules presented in the article should be evaluated critically and taken into account in the consideration of spelling norms and their codification as well as in the development of teaching aids and the improvement of the methodology for the teaching of spelling. The considerations of Lithuanian language teachers on illiteracy, its causes and specific manifestations in pupils’ written works show that teachers themselves are in need of professional assistance of spelling specialists and mutual cooperation based on in-depth studies of the situation of pupils’ literacy and its changes. KEYWORDS: orthography, language attitudes, language acquisition, codification. RITA MILIŪNAITĖ Lietuvių kalbos institutas Petro Vileišio g. 5, LT-10308 Vilnius [email protected] R. MILIŪNAITĖ. Raštingumo problema interneto bendruomenės ir mokytojų akimis 211