Didaktinės J. Balčikonio idėjos

LIETUVIŲ KALBOS SANDAROS TYRINĖJIMAI LIETUVIŲ KALBOTYROS KLAUSIMAI, XXVI (1987) ADOMAS ŠOBLINSKAS J. BALČIKONIS DIDAKTISKA IDÉER Prof. J. Balčikonis ägnade mer än tio år av sitt liv åt arbete vid läroanstalter på sekundärnivå. Det är i dag svårt att säga vilka didaktiska idéer J. Balčikonis förespråkade när han undervisade i metodik för undervisning i litauiska, vilka didaktiska principer han själv följde när han undervisade i litauiska och vilka metoder han tillämpade. Om en del kan vi endast sluta oss indirekt till utifrån hans recensioner och föreläsningsanteckningar som studenter skrivit ned. Det råder inget tvivel om att J. Balčikonis var förtrogen med K. Usjinskijs didaktiska idéer och hans tankar om undervisningen i modersmålet och dess uppgift i skolan. Låt oss jämföra K. Usjinskijs och J. Balčikonis tankar i denna fråga. K. Usjinskij skrev 1861: „Generationer av ett folk följer på varandra, men resultaten av varje generations liv finns kvar i språket — som ett arv till efterkommande. I modersmålets ordskatt lägger den ena generationen efter den andra frukterna av djupa själsliga rörelser, frukterna av historiska händelser, trosföreställningar, åsikter, spår av genomlevd sorg och genomlevd glädje — med ett ord bevarar folket omsorgsfullt hela spåren av sitt andliga liv i folkets ord“1. J. Balčikonis sade 1930: „Ärade åhörare, jag hoppas att ni har hört att varje folk har sitt eget särpräglade ansikte, att varje folks ande skiljer sig från andra folks andar. Och hur kan vi lära känna vårt folks ande? Framför allt genom språket. Folket lägger sina andliga skatter i språket, liksom i en lada. I språket återspeglas folkets tänkande, känslor och humor. Men man måste känna språket väl för att kunna förstå folkets ande genom det“2. J. Balčikonis kände troligen till F. Buslajevs, J. Grots, I. Sreznevskijs och andra berömda ryska filologers tankar från den tiden om modersmålets betydelse för formandet av den unga människans andliga värld. Att J. Balčikonis hade tydligt utformade didaktiska uppfattningar om undervisningen i modersmålet framgår av hans recension av J. Murkas „Lietuvių kalbos vadovėlis“, skriven redan 1918 i Voronezj. Recensionen klargör framför allt J. Balčikonis syn på modersmålslärobokens struktur. Först kritiserar J. Balčikonis författaren till den nämnda läroboken för texterna, „som upptar ungefär en tredjedel av läroboken och ofta inte illustrerar några grammatiska regler“3. 1 Läsebok i metodik för ryska språket / Ryska språket som undervisningsämne. — M., 1982, s. 47. 2 Balčikonis J. Valda skrifter. — V., 1978, bd 1, s. 105. Härefter citeras förkortat: RR I (V., 1978), RR II (V., 1982). 3 RR I 37. 32 Han tar också bestämt avstånd från den ”stora mängden regler”, av vilka mer än hälften ”på grund av missförstånd kallats regler”. Om man granskar J. Balčikonis invändningar mot reglerna i J. Murkas lärobok, kan man formulera följande krav på detta lärobokselement: regeln ska vara enkel och begriplig, stämma överens med sanningen och vara väl formulerad. J. Balčikonis gjorde med rätta narr av de krångliga övningarna i J. Murkas lärobok, som inte bidrog till att lära sig språket. Recensenten citerar följande övningsinstruktion: ”Läs Vaižgantos ’Juostų’-mönster, blunda: bilder kommer att visa sig för ögonen(!). Om inga bilder visar sig, läs om och om igen tills bilderna börjar framträda”, och tillägger repliken: ”För mig, och jag hoppas även för eleverna, är det inte särskilt begripligt varför man här måste blunda för att bilder ska börja visa sig”4. Liknande kritik från J. Balčikonis drabbade också de övningar där J. Murka ber barnen att rita allehanda bilder. Inte utan ironi skrev han: ”Till en början blir man förvånad, utan att veta hur man ska rita dessa bilder på språklektionerna, tills man till sist på s. 20 hittar författarens egen instruktion om hur man kan utföra arbetet: ’När de ritar, pryder de bilderna med färger, medan ordens bilder pryds med vackra ord och uttryck.’” Och han tillägger: ”Men det finns goda skäl att starkt betvivla hur mycket sådana teckningar, dessutom ’i olika färger’, kan hjälpa en att lära sig språket”5. J. Balčikonis undervisade, som de bevarade anteckningarna från tiden i Panevėžys visar, i modersmål utan lärobok, detta elementära och oumbärliga undervisningshjälpmedel, och förlitade sig i stället på det levande ordet, krita och tavla. Eftersom skolans materiella resurser var knappa kunde han inte ens tänka på att modernisera modersmålsundervisningen, utan använde traditionella undervisningsmetoder som han kände till från ryska metodikförfattares arbeten och som tillämpades i tsarryska skolor. Av föreläsningsanteckningarna att döma valde J. Balčikonis undervisningsmetod med hänsyn till det grammatiska stoffets karaktär. Han lärde ut paradigmer med observationsmetoden och försökte presentera dem inte som nakna paradigm, vilket görs i dag, utan på ett sådant sätt att eleven eller studenten kunde uppfatta betydelsen hos deras former och deras funktion i språket. När han till exempel undervisade i deklination presenterade han även frågor parallellt: Vem går? Barn-et, barn-en. Stanna! Stanna ni! Barn-et, barn-en. Vems mössa? Barn-ets, barn-ens. Vem gav han ost åt? Barn-et, barn-en, osv.6 Verbformernas paradigm presenterade han tillsammans med pronomen: 1. Jag bär, 2. Du bär, 3. Han bär, osv.7 Undervisningen i deklination av adjektiv och adjektiviska ordklasser knöt han till undervisningen om substantiv: ”N. en god åker, G. en god åkers, D. åt en god åker” osv.8 Visserligen kallade han vissa kasus på sitt eget sätt: utöver den redan nämnda mottagarkasen (D) hade han också objektskasu och instrumentalkasu9. 4 RR I 37 5 Ten pat, p. 38 6 RR II 17. 7 Ten pat, p. 44. 8 Ten pat, p. 29. 9 Ten pat, p. 18. 2. 1835 33 Ibland bad han eleverna, utan några längre kommentarer, att lägga märke till hur betoningen växlar i paradigmet10. Att iaktta språkliga företeelser är en särskild metod för språkundervisning, som pedagoger fortfarande har förtroende för. Man kan säga att J. Balčikonis behärskade den till fulländning. När man undervisar i språk går det inte att klara sig utan analogier. J. Balčikonis använde sig också gärna av sådana. Exempelvis visar han, efter att ha presenterat substantivets vyras böjnings- och accentparadigm, utan att analysera det närmare, att orden auksas, inkštas, kaulas osv. böjs och accentueras som vyras, medan lapas — putas, diržas, ginklas osv.11 Klassificering hjälper oss att bättre förstå språkliga företeelser och blottlägger deras systematiska karaktär. J. Balčikonis använde denna metod när han undervisade om konjunktioner och förklarade verbens rektionsmönster. Det är mycket svårare att avgöra vilka principer J. Balčikonis följde när han undervisade i litauiska och varför han valde den ena eller andra ordningsföljden för presentationen av grammatiskt stoff. J. Balčikonis angav tre av de viktigaste målen för undervisningen i litauiska: ”1) att lära eleverna att medvetet använda det språkmaterial som de har med sig hemifrån till skolan; 2) att utöka det ordförråd de för med sig och 3) att lära dem rättstavning”. Och genast tillägger han att gymnasiet av dessa tre saker endast lärde ut rättstavning, och säger bittert: ”men det är ju inte språk”12. Det är anmärkningsvärt att de brister i undervisningen i litauiska som pekades ut i en artikel skriven redan 1919 fortfarande kännetecknar undervisningen i dag. J. Balčikonis hävdade: ”Ju längre en elev sitter i skolan, desto mer fördärvar han sitt språk: eleverna i de högre årskurserna kan språket sämre än eleverna i de lägre, men de äldre gör i regel färre stavfel”13. Det verkar som om situationen i våra skolor är ungefär densamma än i dag. Jag ska citera ytterligare ett ställe ur samma artikel: ”Det är självklart att skolan kan lära ut språk först när lärarna själva behärskar det, och det gäller inte bara lärarna i litauiska utan också lärarna i andra ämnen. Med andra ord måste alla lärare undervisa i språk. Det krävs att eleven under alla lektioner får höra korrekt språk, så att varje lärare, oavsett vilket ämne han undervisar i, kan rätta elevens språkfel”14. Alla vi som känner vår tids skola det minsta vet mycket väl att den tanke som framfördes för mer än 65 år sedan fortfarande är utopisk, för liksom på den tiden bidrar vissa behöriga lärare i litauiska till att andra fördärvar språket; de ersätter ofta ett mer levande ord eller uttryck i elevens uppsats med en sliten bokfras, och ibland rentav med slang. Eftersom J. Balčikonis insåg att teoretiska kunskaper om språket inte räcker för att behärska det väl, ägnade han skrivuppgifter på litauiska stor uppmärksamhet både i gymnasieskolorna och vid universitetet; han rättade dem tålmodigt och diskuterade de språkfel som förekom. En av de mest omfattande och ingående artiklarna om uppsatser, ”Rašomieji darbai”, publicerades i ”Švietimo darbe” 1928, nr 9 (108), påbör- 10 Ibid., s. 19. 11 RR II 20. 12 Ibid., s. 156. 13 RR II 156. 14 Ibid., 157. 34 Det enda var att artikeln länge var svåråtkomlig för lärare och därför nästan bortglömd. Artikeln håller en så hög teoretisk nivå att många av dess påståenden inte har blivit det minsta föråldrade ens i dag, utan fortfarande är helt aktuella för våra skolor. J. Balčikonis betraktar uppsatsen som ett svar på en given fråga, som enligt honom ”kallas ämne”. Han tillskriver uppsatsen en kreativ dimension, och därför är följande påstående fullt begripligt: ”Uppsatser är till sin idé små konstverk. I elevens lilla uppsats kommer konstnärens subjektivitet och konstverkets autonomi till uttryck.” Artikeln uppmuntrar till att odla elevernas litterära begåvning, men framhåller samtidigt att ”det finns oförsiktiga människor som misstar uppsatsens nonsens för ett tecken på talang15. Även i dag är J. Balčikonis iakttagelse aktuell: eleverna måste förberedas för uppsatsskrivande, särskilt i de lägre årskurserna, annars blir nyttan av deras arbete ringa; i de högre årskurserna kan förberedelserna vara något mindre omfattande, men de behövs ändå. Artikeln behandlar tillräckligt ingående såväl uppsatsteori som uppsatsteknik — olika slags uppsatser, ämne, disposition, insamling av material, utkast, renskrift, omfattning med mera tas upp. Jag ska nämna några mer aktuella metodiska idéer från de avsnitt som redan nämnts. När J. Balčikonis talar om val av ämne ställer han följande krav: 1) ämnet ska passa elevernas ålder och utbildningsnivå; 2) det ska hämtas från ett område som eleverna känner till och har tillgång till; 3) det ska vara logiskt avgränsat och exakt formulerat. Dessa krav beaktas inte alltid ens i dag. Det går helt och hållet att instämma i J. Balčikonis ståndpunkt om uppsatsens disposition. Låt oss lyssna till hans resonemang: ”Frågan är nu om man alltid behöver skriva en disposition. Det finns lärare som inte särskilt insisterar på att den ska skrivas. Enligt min mening är en disposition absolut nödvändig när man får i uppgift att skriva en uppsats hemma. Man kan klara sig utan disposition när tiden är mycket knapp, men man måste ändå ha den åtminstone i huvudet; annars blir uppsatsen värdelös: på vissa ställen kan något utelämnas, på andra upprepas och på ytterligare andra kan man avvika från ämnet, och så vidare.”16 För egen del kan vi bara tillägga att vi också avstår från disposition i enstaka fall på grund av uppsatsens särskilda genre (ansökan, miniatyr, aforism och så vidare). En vanlig uppsats utan disposition är dock meningslös, ett tomt slöseri med tid. En god disposition tränar elevens tänkande, och därför formulerade J. Balčikonis också vissa logiska krav och lade fram en modell som många lärare fortfarande följer när de lär barn att göra dispositioner. När J. Balčikonis samlar material till en uppsats föreslår han att man använder kort i formatet 17 × 10, eftersom det då blir ”lättare att ordna och dela upp” materialet och att stryka oväsentliga detaljer och sidospår. Han föreslog också att man skulle skriva upp citat som behövdes för uppsatsen på korten, men att inte överbelasta uppsatsen med dem, så att den inte förlorade sin självständighet. Artikeln innehåller också fler originella tankar som fortfarande är aktuella i dag om uppsatsens utkast och renskrift (”renversion”), inledning och avslutning. 15 RR II 231. 16 RR II 234. 2* 35 Det första kravet på uppsatsstil ansåg J. Balčikonis vara språklig korrekthet. Enligt honom är ”Påståendet att god stil kan förekomma där språket är felaktigt ett rent nonsens”17. Jag menar att de krav han ställde på god uppsatsstil skulle kunna hänga som en minneslista i varje skolas klassrum för litauiska och litteratur. Här är de: 1) Skriv som du talar, så blir det bra. 2) Skriv inte alltför långa meningar: det levande språket tycker inte om långa meningar. 3) Meningarna ska ha ett inre sammanhang. 4) För att uttrycka en tanke bör man välja de ord som passar den bäst18. De väsentliga aspekterna av individuell stil definieras utomordentligt träffande och koncist: funktionell tillhörighet, lexik, syntax och slutligen text. Han tillmätte läsningen stor betydelse för utvecklingen av god stil. ”Läsning har stor betydelse för stilen, skrev han, och därför är det kanske inte opåkallat att här påminna om hur eleverna bör läsa. När de läser bör de skriva in bokens viktigare ställen och innehåll i en särskild anteckningsbok. För det första vänjer sådana anteckningar eleverna vid att skriva, och för det andra förstår de bättre och minns längre det de skriver upp”19. Med andra ord: om vi vill att våra elever verkligen ska ha nytta av böckerna de läser, måste vi vänja dem vid att läsa med en kulspetspenna och anteckningsbok i handen; bara på så sätt lär de sig att skriva och övar sig i att skapa text. J. Balčikonis metod för rättning av uppsatser var originell och särpräglad. Först och främst krävde han att uppsatserna skulle rättas ”omsorgsfullt och skickligt”, eftersom det ”nästan inte är till någon nytta” om de rättas dåligt. Lärarens uppgift ansåg han vara att förklara alla fel i uppsatsen och skriva upp dem i en särskild anteckningsbok. Själv skrev han upp felen i varje uppsats på små kort i ett litet format (10cm x 4,5 cm), så att han kunde gruppera dem. I slutet av genomgången av uppsatser rekommenderade han att läsa upp 1–2 bättre uppsatser för klassen. Eleverna förväntades noggrant rätta de återlämnade uppsatserna; han tålde ingen försummelse eller slarv i detta avseende och föreslog att fel som inte rättats eller rättats dåligt skulle ”läggas till felen i det nya arbetet och på så sätt sänka betyget”20. Som framgår av en tidigare skriven artikel (1927) rättade J. Balčikonis, när han gick igenom uppsatserna, framför allt logiskt primitiva meningar, tautologier och pleonasmer samt olika anakronismer. Här är några meningar som skrevs av från temat ”Nemunas betydelse för Litauen” till en särskild anteckningsbok: 1. Liksom varje naturföreteelse har även Nemunas betydelse för Litauen. 2. Våra furstar färdades på Nemunas, eftersom det då ännu inte fanns några järnvägar, och även om det gjorde det var de obekväma. 3. I Nemunas finns det ganska många fiskar, som fångas av människor som kallas fiskare21. Här skulle någon kanske kunna rikta kritik även mot läraren, som valde så snäva ämnen av resonerande karaktär och tvingade eleverna att svettas ordentligt medan de försökte reda ut dem. För nöjes skull kan vi se hur dagens avgångselever skriver. Till exempel: 1. Hos Lapinas är det alltid fullt av barn som tycker om och förstår Lapinas sagor. 17 RR II 239. 18 Ten pat, p. 239. 19 Ten pat, p. 239. 20 RR II 241. 21 RR I 68–69. 36 2. Liudas Vasaris – litteraturens lyriska hjälte. Ständiga tvivel, förhoppningar, missnöjen och besvikelser omger bilden av Liudas Vasaris. 3. Och när jorden skapade en människa åt sig, vars två ben stadigt vilade mot jordklotet och som höll solen i sina händer, kallade den människan kommunist. Hans händer var till för dig, jorden. Det var arbetarhänder, starka och stadiga. De var som äppelträdets grenar, dignande av härliga frukter – verk. Så skriver inte vanliga elever, utan de så kallade förstaklassarna, medaljörerna. Det måste sägas att vi inte heller i dag har ett didaktiskt välgrundat system för uppsatsskrivning i våra skolor. Eleverna får inga eller nästan inga teoretiska kunskaper om uppsatsen, och på lektionerna där uppsatser diskuteras talar man, även i de högre klasserna, oftast bara om stavnings- och interpunktionsfel. Lärarna rättar ibland grova språkfel i uppsatserna, eller låter dem stå helt orättade. Så är det oftast i skolor där en icke-lituanist, eller över huvud taget en person som inte intresserar sig för språkfrågor och inte kan upptäcka sådana ”misstag” av en lituanist, står vid skolans roder. Mest oroande är omständigheten att antalet lituanister i våra skolor som rättar sådana fel minskar. De lituanistiska eleverna till professor J. Balčikonis har redan nått en aktningsvärd ålder och påträffas allt mer sällan i skolorna, medan hans metodiska idéer alltmer faller i glömska; man glömmer hans uppmaning att lära barn att arbeta. När J. Balčikonis undervisade i Panevėžys år 1921 skrev han: ”Låt oss inte glömma att studier är arbete, och arbete kan inte vara lätt, lika lite som en kvadrat kan vara rund. Låt oss inte betrakta arbetet som en förbannelse, utan som en lycka given åt människan i denna tårarnas dal”22. När vi högtidlighåller professor J. Balčikonis hundraårsdag har vi ett utmärkt tillfälle att minnas hans insatser för skolan och ännu en gång se över de metodiska idéer han publicerade. Till vår allas glädje har de inte blivit föråldrade, utan är fortfarande aktuella, liksom på den avlägsna tiden. Unga lärare i litauiska kan lära sig mycket av honom genom att läsa den tvådelade skriften och välja intressant material för undervisningen i litauiska. J. BALČIKONIS DIDAKTISKA IDÉER Sammanfattning Professor J. Balčikonis var inte bara en framstående språkvetare, utan också pedagog och bidrog till metodiken för undervisningen i sitt modersmål litauiska. Det råder dock ingen tvekan om att han i sitt pedagogiska arbete använde sig av de didaktiska idéerna hos K. D. Usjinskij och andra ryska metodiker. I denna artikel rekonstrueras J. Balčikonis metodiska koncept utifrån hans recensioner av läroböcker i litauiska, föreläsningsanteckningar om undervisningsmetodik och metodiska artiklar. Många av professorns didaktiska idéer har inte förlorat sin aktualitet i undervisningen i litauiska. Särskilt värdefull ur didaktisk synvinkel är hans artikel om skriftliga skoluppgifter, publicerad 1928, där frågor om uppsatsernas teori och praktik i gymnasieskolan behandlas ingående. 22 RR II 228.