Unterrichten neben dem Studium als Herausforderung für Lehrer:innenbildung und Schulentwicklung

Unterrichten neben dem Studium als Herausforderung für Lehrer:innenbildung und Schulentwicklung Dissertation zur Erlangung des Doktorgrades des Fachbereichs Erziehungsund Kulturwissenschaften der Universität Osnabrück vorgelegt von Isabelle Winter aus Großburgwedel Osnabrück, Juli 2025 Berichterstatter:innen: Prof. Dr. Christian Reintjes Prof. Dr. Sonja Nonte Prof. Dr. Falk Scheidig Eingereicht: Juli 2025 Angenommen: August 2025 Tag der mündlichen Prüfung: 10. Dezember 2025 Die Dissertation wurde vom Fachbereich Erziehungsund Kulturwissenschaften der Universität Osnabrück angenommen. Abstract Der anhaltende Lehrkräftemangel hat in den vergangenen Jahren dazu geführt, dass zunehmend heterogen qualifizierte Lehrkräfte an den Schulen tätig sind. Neben pensionierten Lehrkräften oder Querund Seiteneinsteiger:innen werden insbesondere Lehramtsstudierende vermehrt eingesetzt – häufig in Form befristeter Vertretungstätigkeiten. Damit rückt eine Akteursgruppe in den Fokus, die sich noch im Ausbildungsprozess befindet, jedoch bereits eigenverantwortlich unterrichtet und eine Vielzahl weiterer Tätigkeiten ausführt. Trotz wachsender bildungspolitischer Bedeutung ist der schulische Einsatz von Lehramtsstudierenden bislang nur unzureichend empirisch untersucht. Die vorliegende kumulative Dissertation untersucht den Einsatz von Lehramtsstudierenden an Schulen mit verschiedenen Schwerpunkten. Die Basis bilden vier empirische Beiträge, die auf einer freiwilligen Online-Erhebung von 943 Lehramtsstudierenden an sechs niedersächsischen Hochschulstandorten beruhen. Ziel ist es, die Verbreitung, Voraussetzungen, Einsatzbedingungen sowie Tätigkeitsprofile und subjektiven Wahrnehmungen der Studierenden systematisch zu erfassen. Die Beiträge thematisieren insbesondere den fachfremden Unterricht durch Lehramtsstudierende, vorhandene Begleitstrukturen sowie die subjektive Einschätzung professioneller Entwicklung. Die Ergebnisse zeigen, dass die Tätigkeit als studentische Vertretungslehrkraft in Niedersachsen weit verbreitet ist und häufig unter prekären Bedingungen erfolgt – etwa ohne feste Ansprechpersonen und in fachfremden Fächern. Gleichwohl erleben viele Studierende ihre studienunabhängigen Praxiserfahrungen als bereichernd und berufsstärkend. Die Dissertation verdeutlicht, dass das Unterrichten neben dem Studium ein ambivalentes Feld darstellt: Es kann zur Professionalisierung beitragen, birgt aber auch Risiken wie Überforderung oder Deprofessionalisierung. Auf dieser Grundlage werden Implikationen für eine kohärentere Verzahnung von Studium und schulischer Praxis abgeleitet – mit dem Ziel, die Qualität von Lehrer:innenbildung zu sichern und Schulen im Umgang mit heterogen qualifiziertem Personal zu stärken. Danksagung Viele Menschen haben mich auf diesem Weg der Promotionsphase von Anfang an begleitet. Andere sind unterwegs dazugekommen und manche auch nur ein Stück mitgegangen. An dieser Stelle möchte ich mich bei all diesen Menschen bedanken, die mich auf diesem Weg begleitet, unterstützt und manchmal auch einfach nur ertragen haben. Ein großes Dankeschön gilt meinem Erstbetreuer Christian Reintjes. Du hast immer an mich und meine Fähigkeiten geglaubt. Danke für deine konstante Unterstützung, dein Vertrauen und dein offenes Ohr. Du hast dir wirklich so einiges anhören müssen… und mich trotzdem immer wieder ermutigt und motiviert. Vielen Dank auch an meine Zweitbetreuerin Sonja Nonte. Danke für dein ehrliches und konstruktives Feedback. Das hat mir immer sehr geholfen und die Beiträge an wichtigen Stellen geschärft. Ein herzliches Dankeschön geht außerdem an Gabriele Bellenberg – danke, Gabi, für deine Impulse und dein Feedback – sowie an Raphaela Porsch für die Unterstützung. Mein Dank gilt auch Falk Scheidig für seine Bereitschaft, kurzfristig bei der Begutachtung zu unterstützen. Ein besonderer Dank geht an meine Familie, die immer für mich da ist und mir während dieser Zeit besonders oft zugehört hat (wenn auch manchmal unfreiwillig…). Danke, dass ihr meine Stimmungsschwankungen mit Humor und Geduld ertragen habt. Papa, danke für deine punktgenauen Einwürfe, die immer genau zur richtigen Zeit kamen. Mama, danke für unseren Kurztrip nach Büsum, der eigentlich als Belohnung nach der Abgabe gedacht war… und dann halt vorher schon dringend nötig war. Lui, du standest in den Wochen vor der Abgabe verdächtig oft mit irgendwelchen Vorwänden vor meiner Tür und genau das habe ich gebraucht. Ihr habt mich alle immer wieder in den richtigen Momenten auf andere Gedanken gebracht. Nico, danke für deine unglaubliche Geduld mit mir. Ich weiß, dass die letzte Zeit für dich auch alles andere als entspannt war – und sicher ganz anders als wir beide es uns vorgestellt haben. Danke, dass du immer Verständnis hattest und mich mit kleinen Aufmerksamkeiten und liebevollen Post-its immer wieder zum Lächeln gebracht hast. Danke auch an meinen Hund Bruno, der genau zur richtigen Zeit in mein Leben kam. Du machst seitdem alles leichter und das einfach, weil du da bist (und mich manchmal sanft dazu zwingst, Pausen zu machen). Und natürlich: Danke an meine Girls. Ihr seid unbezahlbar und unersetzlich. Wir haben definitiv einiges nachzuholen! Last but not least: Danke an meine Kolleg:innen an der Uni Osnabrück für das gemeinsame Durchhalten und Mitfiebern (…und die vielen Kaffee-Dates bei Barösta). Inhalt 1 Einleitung ........................................................................................................................................ 1 1.1 Der Lehrkräftemangel in Deutschland: Ausgangslage, Ursachen und Folgen ........................ 1 1.2 Reaktionen auf den Lehrkräftemangel .................................................................................... 3 1.3 Relevanz und Zielsetzung der Arbeit ...................................................................................... 4 1.4 Aufbau der Arbeit .................................................................................................................... 6 2 Ausbildung und institutioneller Rahmen ......................................................................................... 6 2.1 Idealtypischer Ausbildungsweg im Lehramtsstudium ............................................................ 6 2.2 Maßnahmen zur Sicherung der Unterrichtsversorgung ........................................................... 8 2.3 Empfehlungen der SWK zum Einsatz von Lehramtsstudierenden.......................................... 9 2.4 Umsetzung in den Bundesländern am Beispiel Niedersachsen ............................................... 9 3 Konzeptionelle und empirische Fundierung .................................................................................. 11 3.1 Der Einsatz von Lehramtsstudierenden an Schulen .............................................................. 11 3.1.1 Verbreitung und Charakterisierung ............................................................................... 11 3.1.2 Begleitstrukturen und Reflexionsgelegenheiten ............................................................ 12 3.1.3 Belastung und Rollenfindung ........................................................................................ 13 3.1.4 Bewältigung beruflicher Entwicklungsaufgaben ........................................................... 14 3.1.5 Theorie-Praxis-Transfer und Professionalisierung ........................................................ 15 3.2 Fachfremdes Unterrichten im Kontext studentischer Vertretung .......................................... 16 4 Forschungsleitende Fragestellungen ............................................................................................. 17 5 Artikel der Dissertation ................................................................................................................. 19 5.1 Beitrag 1: Schultätigkeit von Lehramtsstudierenden in Zeiten von Lehrkräftemangel und ihr Einfluss auf den Professionalisierungsprozess .................................................................................. 20 5.2 Beitrag 2: Unterrichten neben dem Studium. Eine Bestandsaufnahme zur studienunabhängigen Vertretungslehrertätigkeit von Lehramtsstudierenden in Niedersachsen ....... 44 5.3 Beitrag 3: Lehramtsstudierende als Vertretungslehrkräfte – Eine Bestandsaufnahme hinsichtlich der professionsspezifischen Voraussetzungen studentischer Vertretungslehrkräfte in Niedersachsen .................................................................................................................................... 67 5.4 Beitrag 4: Fachfremder Vertretungsunterricht von Lehramtsstudierenden – Eine Bestandsaufnahme in Niedersachsen ................................................................................................ 80 6 Diskussion und kritische Reflexion ............................................................................................. 105 6.1 Zusammenführung und systematische Verknüpfung der Artikel ........................................ 105 6.1.1 Ausmaß und Formen der schulischen Tätigkeit von Lehramtsstudierenden ............... 105 6.1.2 Betreuung und Unterstützung ...................................................................................... 107 6.1.3 Fachfremder Unterricht bei studentischen Vertretungslehrkräften ............................. 108 6.1.4 Professionelle Wirkung: Wahrnehmung und subjektiver Nutzen ............................... 110 6.1.5 Studienfortschritt und Auswirkungen auf den Studienverlauf .................................... 111 6.2 Limitationen der Studien ..................................................................................................... 113 6.3 Implikationen für die Lehrer:innenbildung und schulische Praxis ...................................... 114 6.3.1 Professionalisierung sichern: Verbindliche Begleitung für studentische Vertretungslehrkräfte ................................................................................................................... 114 6.3.2 Kohärenz herstellen: Studieninhalte und schulische Praxis systematisch verzahnen .. 114 6.3.3 Steuerung verbessern: Professionalisierungsorientierte Einsatzstandards etablieren .. 115 6.4 Forschungsdesiderate und zukünftige Forschung ................................................................ 115 7 Fazit ............................................................................................................................................. 117 8 Literaturverzeichnis ..................................................................................................................... 119 1 1 Einleitung 1.1 Der Lehrkräftemangel in Deutschland: Ausgangslage, Ursachen und Folgen Der Fachkräftemangel stellt eine zentrale Herausforderung in Deutschland dar und betrifft zahlreiche Sektoren des Arbeitsmarktes, wobei insbesondere das Bildungssystem erheblich betroffen ist (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2024; Maier et al., 2024). Der Mangel umfasst nicht nur das klassische Lehramt, sondern ebenso weitere pädagogische Berufsfelder wie Schulsozialarbeit, Sonderpädagogik sowie Ganztagsbetreuung und weist dabei regionale sowie schulformund fachspezifische Unterschiede auf. Dies äußert sich nicht allein in einer quantitativen Unterdeckung des benötigten Personals, sondern verweist vielmehr auf eine tiefgreifende systemische und gesamtgesellschaftliche Problemlage, die das gesamte Bildungssystem in allen Bereichen berührt und herausfordert (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2024; DGfE, 2024; Porsch & Reintjes, 2025). Die historische Perspektive verdeutlicht, dass die aktuelle Krisensituation nicht abrupt entstanden ist, sondern ein langfristiges systemisches Problem darstellt, das in wiederkehrenden Versorgungszyklen mit abwechselnden Phasen von Mangel und Überangebot seit den 1960er-Jahren zu beobachten ist (Edelstein & Klemm, 2024; Terhart, 2023). Der aktuelle Mangel stellt Ausdruck einer längerfristigen bildungspolitischen Vernachlässigung dar (DGfE, 2024) und wird durch eine Vielzahl tiefgreifender struktureller Ursachen zusätzlich verstärkt (Reintjes et al., 2026). Faktoren wie demografische Entwicklungen, bildungspolitische Reformprojekte und steigende Schüler:innenzahlen wurden neben der Kapazitätsplanung der Lehrer:innenbildung systematisch unterschätzt und nicht von einer adäquaten Qualifizierungsund Ausbildungsoffensive begleitet. Der Bedarf an ausreichend qualifiziertem Personal wächst nicht zuletzt im Kontext aktueller bildungspolitischer Programme zum Ausbau und zur Qualitätssteigerung (z. B. Startchancen-Programm, Einführung des Rechtsanspruchs auf den Ganztag). Der demografische Wandel erweist sich dabei als ein zentraler Treiber der Problemlage: Derzeit ist über ein Drittel der Lehrkräfte älter als 50 Jahre (Statistisches Bundesamt, 2024). Die Alterung des Personals geht mit einer stetig wachsenden Zahl altersbedingter Pensionierungen einher – eine Entwicklung, die durch die sogenannten „Babyboomer“-Jahrgänge nochmals beschleunigt wird (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2024). Auch innerhalb der Ausbildung zeigen sich strukturelle Schwächen, die den Mangel zusätzlich verschärfen. Hohe Fluktuationen durch Studienabbrüche, Studiengangwechsel sowie verzögerte Berufseintritte nach Studienabschluss tragen zu einer strukturellen Instabilität des Systems bei (Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung, 2024). Zudem lässt sich eine wachsende Diskrepanz zwischen den erworbenen Kompetenzen in der Ausbildung und den Anforderungen in der schulischen Praxis beobachten, insbesondere in Bezug auf die Bereiche Inklusion, sprachliche Bildung, Digitalität und multiprofessionelle Kooperation. Die Entwicklung des Lehrkräftemangels verläuft dabei 2 keineswegs einheitlich, sondern wird von unterschiedlichen Berufseinstiegsbedingungen, Karriereverläufen und Ausstiegsmustern beeinflusst. Der berufliche Werdegang verändert sich im Lehramt vermehrt hin zu nichtlinearen, alternativen Qualifikationswegen wie Queroder Seiteneinstieg oder dualen Ausbildungsmodellen (Porsch, 2025b; Porsch & Reintjes, 2025). Dies führt zu zunehmend fragmentierten Berufsbiografien im schulischen Feld. Gleichzeitig bleibt die Zahl geeigneter Nachwuchskräfte hinter dem Bedarf zurück, was nicht zuletzt auf eine vergleichsweise geringe Attraktivität der pädagogischen Berufe, anspruchsvolle Arbeitsbedingungen sowie unzureichende gesellschaftliche Anerkennung zurückzuführen ist (DGfE, 2024; Statistisches Bundesamt, 2024). Im Kontext des allgemeinen Fachkräftemangels stellt der Lehrkräftemangel eine besonders virulente und folgenschwere Teilfacette dar (Porsch & Reintjes, 2023). Obwohl im Jahr 2020 bundesweit 793.000 Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen beschäftigt waren, was einem Anstieg von rund 91.000 gegenüber zwei Jahrzehnten zuvor entspricht (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2024), verschärft sich der Lehrkräftemangel weiterhin deutlich. Nach Prognosen der Kultusministerkonferenz (KMK) beläuft sich der Einstellungsbedarf bis 2035 auf etwa 417.000 Lehrkräfte, während lediglich 367.000 Absolvent:innen des Vorbereitungsdienstes erwartet werden, woraus eine Versorgungslücke von ca. 49.000 Lehrkräften resultiert (KMK, 2025). Noch drastischer sind Einschätzungen anderer Expert:innen, zum Beispiel des Erziehungswissenschaftlers Klaus Klemm (2022), der den Mangel auf 158.000 Lehrkräfte schätzt, oder des Forschungsinstituts für Bildungsund Sozialökonomie (FiBS), das sogar von bis zu 177.500 fehlenden Lehrkräften ausgeht (Dohmen, 2025). Dabei zieht sich der Mangel durch sämtliche Bildungsbereiche, wobei teils deutliche Unterschiede in Bezug auf räumliche, fachliche, schulformspezifische sowie sozialräumliche Dimensionen zu verzeichnen sind (Anders, 2025; Gollub et al., 2024). So sind ostdeutsche Bundesländer sowie ländliche Regionen in besonderem Maße betroffen. Fachlich zeigt sich der Mangel vor allem in sogenannten „Mangelfächern“ wie den MINT-Fächern. Zudem sind insbesondere Grundschulen und Schulen in sozioökonomisch schwachen Regionen von dieser Problematik betroffen (Porsch, Reintjes & Bellenberg, 2025b). Ein weiterer relevanter Faktor ergibt sich aus dem hohen Teilzeitanteil insbesondere unter weiblichen Lehrkräften im Grundschulbereich. So liegt die Vollzeitquote hier lediglich bei 44 %. Besorgniserregend ist darüber hinaus auch der steigende Anteil der Lehrkräfte, die nicht altersbedingt, sondern infolge psychischer Belastungen, struktureller Überforderung oder mangelnder Anerkennung vorzeitig aus dem Dienst ausscheiden. Bundesweit lag diese Quote im Schuljahr 2023/2024 bei etwa 4 %, wobei einzelne Bundesländer, wie beispielsweise Mecklenburg-Vorpommern mit rund 9 %, besonders stark betroffen sind (Dohmen, 2025). Neben quantitativen Aspekten ist auch die qualitative Dimension des Lehrkräftemangels kritisch zu betrachten: Ein erheblicher Anteil neu eingestellter Lehrkräfte verfügt nicht über eine vollständige Lehramtsqualifikation oder wird fachfremd eingesetzt. Im Schuljahr 2023/2024 verfügten rund 11 % 3 der Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen nicht über eine anerkannte Lehramtsprüfung (Statistisches Bundesamt, 2025). Besonders an sozioökonomisch benachteiligten Schulstandorten ist ein Anstieg von Einstellungen ohne abgeschlossene Lehramtsprüfung sowie fachfremdem Unterricht zu beobachten (Richter et al., 2024). Dies führt nicht nur zu Qualitätseinbußen im Unterricht sowie einem erhöhten Unterrichtsausfall, sondern auch zu einer erheblichen Mehrbelastung des verbliebenen qualifizierten Personals, was wiederum zu gesundheitlichen Belastungen und Stresssymptomen führen kann. Zugleich verdeutlichen Ergebnisse aktueller Schulleistungsstudien wie dem IQB-Bildungstrend die Dringlichkeit wirksamer Maßnahmen gegen den Fachkräftemangel. So zeigen die Daten des letzten Bildungstrends 2022 (Stanat et al., 2023) in allen untersuchten Kompetenzbereichen sowohl Kompetenzeinbußen als auch eine zunehmende herkunftsbasierte Disparität (Betz et al., 2024) – und damit die möglichen Folgen unzureichender Personalressourcen für Bildungsgerechtigkeit und Bildungsqualität. Die aus diesen Entwicklungen resultierende flächendeckende Unterversorgung führt dazu, dass personelle Engpässe durch nicht oder nur teilweise qualifiziertes Personal kompensiert werden müssen. Dadurch etablieren sich zunehmend heterogene Qualifikationsprofile innerhalb der Teams (Porsch, Reintjes & Bellenberg, 2025a). Dies wirft zentrale Fragen bezüglich der Qualitätssicherung, der Zusammenarbeit im Team und der professionellen Handlungsfähigkeit auf. Der Fokus bildungspolitischer und wissenschaftlicher Diskussionen richtet sich daher immer mehr auf die Qualifikationsstruktur des schulischen Personals. Damit gefährdet der Lehrkräftemangel nicht nur die Unterrichtsversorgung, sondern auch die Qualität des gesamten Bildungssystems (Geis-Thöne, 2022). Auf institutioneller Ebene gefährdet die anhaltende personelle Unterversorgung langfristig kollegiale Strukturen, organisatorische Stabilität und Schulentwicklungsprozesse. Der Lehrkräftemangel ist insofern nicht allein als Nachwuchsproblem zu interpretieren, sondern vielmehr als Folge struktureller Versäumnisse und einer bildungspolitischen Ausrichtung, die bislang vor allem kurzfristige Lösungen priorisiert (Reintjes et al., 2026). Da nachhaltige strukturelle Reformen zeitintensiv sind, setzen viele Bundesländer auf kurzfristige Instrumente zur Stabilisierung der Unterrichtsversorgung, was häufig qualitative Einbußen nach sich zieht (Reintjes et al., 2026). Insgesamt erweist sich der Lehrkräftemangel als komplexes, differenziertes und nichtlineares Phänomen, das nur im abgestimmten Zusammenspiel von Bildungspolitik, Lehrer:innenbildung, Schulentwicklung und Forschung wirksam adressiert werden kann. 1.2 Reaktionen auf den Lehrkräftemangel Die ersten Versuche, dem sich abzeichnenden Lehrkräftemangel zu begegnen, lassen sich in den frühen 2000er-Jahren mit der Einführung sogenannter Personalkostenbudgets verorten. Diese ermöglichten es Schulen, eigenständig zusätzliches pädagogisches Personal zu rekrutieren sowie Vertretungslehrkräfte zur Sicherung der Unterrichtsversorgung befristet einzustellen (Thiel & Schewe, 2022). Damit ging ein Paradigmenwechsel in der Steuerung schulischer Personalressourcen einher, der zugleich ein 10 studentischer Vertretungslehrkräfte unter dem Druck des Lehrkräftemangels verstärkt an Bedeutung gewinnt, fehlen übergreifende Qualitätsstandards, etwa zur professionellen Begleitung oder zur systematischen Gestaltung des Einsatzprofils. Die rechtlichen und organisatorischen Voraussetzungen sind landesseitig unterschiedlich geregelt – einheitliche Vorgaben existieren nicht. Auch über die Einstellung studentischer Vertretungslehrkräfte liegen bundesweit kaum valide Daten vor, da Einstellungsverfahren von befristetem Personal häufig dezentral über Schulen oder Schulämter abgewickelt werden (SWK, 2023a). In Niedersachsen zeigt sich ein vergleichsweise größerer Entscheidungsspielraum für Schulen: Die Entscheidung über die Einstellung und den konkreten Einsatz studentischer Vertretungslehrkräfte liegen bei den Schulleitungen selbst (Thiel & Schewe, 2022). Um die Unterrichtsversorgung zu sichern, stellt das Land zusätzlich zu regulären Vertretungsmitteln gezielt finanzielle Mittel für die befristete Beschäftigung insbesondere für Masterstudierende bereit (Niedersächsisches Kultusministerium, 2025a). Durch die Entscheidung über Umfang und inhaltliche Gestaltung des Einsatzes seitens der Schulleitungen sind sowohl Einstiegshürden als auch die professionellen Anforderungen an studentische Vertretungslehrkräfte extrem variabel. Das Niedersächsische Kultusministerium (2025) wirbt aktiv Lehramtsstudierende an und benennt Fächer und Schulformen mit besonders akutem Bedarf. Als Voraussetzung wird der Nachweis des Bachelorabschlusses sowie der Nachweis eines laufenden lehramtsbezogenen Masterstudiums benannt. Die Tätigkeit wird dabei als Chance kommuniziert, neben dem Studium „weitere wichtige Erfahrungen in [dem] zukünftigen Beruf zu erlangen, die Arbeit in Schule [zu] unterstützen und dabei gleichzeitig einen Hinzuverdienst [zu] erhalten“ (Niedersächsisches Kultusministerium, 2025a, S. 1). Zugleich wird betont, dass sich die schulische Tätigkeit nicht nachteilig auf die Regelstudiendauer auswirken sollte. Der Einstellungsprozess erfolgt in Niedersachsen über das zentrale Bewerbungsund Informationsportal EiS (Niedersächsisches Kultusministerium). Nach Einreichung einer Bewerbung können Schulen in der Regel direkt mit den Bewerbenden Kontakt aufnehmen. Die befristeten Verträge werden in Teilzeit gemäß TV-L (Entgeltgruppe 11) abgeschlossen und gelten entweder sachgrundlos für mindestens sechs Monate mit einer Verlängerungsoption bis zu zwei Jahren oder mit Sachgrund (z. B. Vertretungsbedarf) für die jeweils benötigte Dauer entsprechend der Bedarfslage der Schule (Niedersächsisches Kultusministerium, 2025a). Der Einsatz der Studierenden erfolgt vorzugsweise in den studierten Fächern oder im Rahmen von Fördermaßnahmen. Für Studierende, die sich noch im Bachelorstudium befinden, besteht alternativ die Möglichkeit, sich initiativ als pädagogische Mitarbeitende zu bewerben. Dieser Zugang wird über das Portal EiS-OnlineNileP organisiert, welches Einstellungsverfahren für nichtlehrendes Personal operationalisiert (Niedersächsisches Kultusministerium, 2025b). 11 3 Konzeptionelle und empirische Fundierung 3.1 Der Einsatz von Lehramtsstudierenden an Schulen Während die Erwerbstätigkeit von Studierenden im Hochschulkontext umfassend erforscht ist (z. B. Hauschildt et al., 2024; Kroher et al., 2023), bleibt der schulische Einsatz von Lehramtsstudierenden – insbesondere in Deutschland – bislang ein weitgehend unbeachtetes Forschungsfeld, das erst seit einiger Zeit zunehmend in den Fokus rückt. Im internationalen Kontext (außerhalb der DACH-Länder) liegen bislang lediglich vereinzelt Studien vor (Cehakova, 2023; Dekker et al., 2024). Die bestehenden Studien stammen zumeist aus dem einphasigen Lehrerbildungssystem der deutschsprachigen Schweiz (z. B. Bäuerlein et al., 2018; Kreis & Güdel, 2023; Scheidig & Holmeier, 2022), in der das Phänomen bereits seit einigen Jahren untersucht wird. Dabei liegt der Fokus der bislang vorliegenden Untersuchungen zumeist auf dem Einsatzbereich als studentische Vertretungslehrkräfte, während zur allgemeinen Schultätigkeit von Studierenden kaum Befunde vorliegen. Es zeigt sich jedoch, dass sich das Spektrum schulischer Tätigkeiten entlang eines Kontinuums zwischen unterstützender Assistenz und vollständiger Lehrverantwortung verorten lässt. Tätigkeitsbereiche umfassen unter anderem integrative Förderung von Schüler:innen, Aufgabenoder Hausaufgabenhilfe, Lernbegleitung, Betreuung (im Ganztag), aber auch die Planung und Durchführung von Unterricht (Kreis & Güdel, 2023; Lang & Pelz, 2025). Dabei verdeutlichen die Befunde, dass sich neben den verschiedenen Aufgabenund Einsatzbereichen auch die Bezeichnungen und Anstellungsmodalitäten unterscheiden (Scheidig, 2025). Motive für die Schultätigkeit neben dem Studium scheinen insbesondere das Interesse an dem Unterrichten, der Wunsch nach mehr Praxiserfahrungen und das sichere Einkommen zu sein (Bäuerlein et al., 2018; Huber et al., 2023). In einer Erhebung an der Universität Koblenz-Landau im Jahr 2021 gaben die Studierenden als Motiv für die Tätigkeit am häufigsten an, sich selbst pädagogisch qualifizieren zu wollen (Walczuch, 2023). 3.1.1 Verbreitung und Charakterisierung Zu der Verbreitung und Ausgestaltung der studienunabhängigen Schultätigkeit liegen bislang keine flächendeckenden, systematisch erhobenen Daten vor, da die Anstellung häufig dezentral durch Schulen oder Schulträger erfolgt (vgl. Kap. 2.4). Dennoch zeichnen vorliegende Studien in den DACH-Ländern ein deutliches Bild: Ein substanzieller Anteil der Lehramtsstudierenden ist neben dem Studium zusätzlich an Schulen tätig. Kreis und Güdel (2023) zeigen, dass rund ein Drittel der befragten Studierenden einer Tätigkeit im Schulfeld nachgeht – die deutliche Mehrheit im Bereich des eigenständigen Unterrichtens. Hesse und Krause (2024) identifizieren in ihrer systematischen Übersicht eine insgesamt hohe Verbreitung der studentischen Vertretungstätigkeit, die jedoch je nach Standort, Schulform bzw. Lehramtsart und Studienfortschritt stark variiert. Der Anteil studentischer Vertretungslehrkräfte schwankt in den verschiedenen Erhebungen zwischen 34 % und 68 %. Zwar ist der Anteil unter Masterstudierenden erwartungsgemäß höher (zwischen 63 % und 67 %), doch auch viele Bachelorstudierende übernehmen eigenverantwortliche Lehraufgaben (zwischen 34 % und 48 %). 12 Die durchschnittliche Stundenzahl pro Woche beläuft sich bei Studierenden im Bachelor dabei auf 11 – 15 Stunden und bei Studierenden im Master auf 15 – 19 Stunden, wobei einige Studierende nahezu vollzeitäquivalente Lehrdeputate übernehmen (Hesse & Krause, 2024). Ferner liegen in Deutschland bisher nur vereinzelte (publizierte) fachspezifische Erhebungen bzw. Studien mit fachdidaktischem Fokus vor (z. B. Rau-Patschke, 2022). Eine Befragung von Lobert & Pfitzner (2021) unter 1.046 Sportstudierenden in Nordrhein-Westfalen ergab, dass 10 % der Bachelorund 33 % der Masterstudierenden eigenständig unterrichten. Lang & Pelz (2025) zeigten im Rahmen einer Erhebung an der Universität Duisburg-Essen (n = 79), dass 28 % der Bachelorsowie 24 % der Masterstudierenden im Lehramt Technik als Vertretungslehrkraft arbeiten. Die Befunde verdeutlichen insgesamt, dass das Unterrichten neben dem Studium nicht die Ausnahme, sondern ein verbreitetes Muster studentischer Erwerbstätigkeit bildet. 3.1.2 Begleitstrukturen und Reflexionsgelegenheiten Studien zum Praxissemester weisen darauf hin, dass eine strukturierte schulische Begleitung ein zentraler Faktor für die professionelle Kompetenzentwicklung angehender Lehrkräfte ist (Porsch & Gollub, 2022; Reintjes et al., 2018; Ulrich & Gröschner, 2020). Diese Erkenntnisse lassen sich grundsätzlich auch auf den Kontext studentischer Vertretungstätigkeiten übertragen, jedoch zeigt sich hier eine deutlich defizitäre Betreuungssituation: Nur ein geringer Anteil der Studierenden gibt an, durch Mentor:innen oder andere Lehrkräfte begleitet worden zu sein. In der Studie von Bäuerlein et al. (2018) berichten lediglich 18 % der befragten studentischen Vertretungslehrkräfte von einer Betreuung, wobei weitere Studien ähnlich geringe Werte berichten (Lobert & Pfitzner, 2021). Studierende, die eine Betreuung erfuhren, bewerten die Zusammenarbeit insgesamt positiv (Bäuerlein et al., 2018). Porsch et al. (2025) zeigen, dass mit vorhandener Unterstützung nicht nur die Berufszufriedenheit steigt, sondern auch das Belastungserleben niedriger ausfällt. Bäuerlein et al. (2018) weisen zudem darauf hin, dass betreute Studierende ihre Tätigkeit als stärker informierend und erkundungsanregend wahrnehmen. Insgesamt schreiben Studierende ihrer studienunabhängigen Unterrichtstätigkeit eine besonders entwicklungsfördernde Wirkung zu, allerdings kaum eine reflexionsanregende. Bacher et al. (2024) begründen diese mangelnde Reflexion über den eigenen Professionalisierungsprozess mit der Doppelbelastung sowie dem Fehlen mentorieller Begleitung. Als Reaktion auf diese strukturellen Defizite entstehen erste hochschuldidaktische Projekte, die gezielt auf die Unterstützung von studentischen Vertretungslehrkräften abzielen. So verfolgt etwa das digitale Professionalisierungsportal SuPPort das Ziel, Reflexionsund Professionalisierungsprozesse mittels vernetzter Angebote zu unterstützen und zu begleiten (Gerlach et al., 2023). Dennoch mangelt es bislang an systematisch evaluierten (und flächendeckend implementierten) Konzepten, die die besonderen Anforderungen und Erfahrungen dieser Zielgruppe aufgreifen und in die universitäre Ausbildung einbinden. 13 3.1.3 Belastung und Rollenfindung Lehramtsstudierende erleben ihre Unterrichtstätigkeit häufig als bereichernd und nehmen die eigene Rolle insgesamt positiv wahr (Ebert et al., 2024). Gleichzeitig zeigen aktuelle Studien Hinweise auf ein potenziell erhöhtes Belastungserleben oder Überforderung (Helm & Hagenauer, 2024). Meyer et al. (2024) klassifizierten drei Tätigkeitsprofile: von unterstützender Tätigkeit (Gruppe 1) über eigenständigen Unterricht (Gruppe 2) bis hin zur Übernahme eines breiten Aufgabenportfolios (Gruppe 3). Die Befunde verdeutlichen, dass insbesondere Masterstudierende komplexere Tätigkeiten ausführen (Gruppe 3), während Bachelorstudierende vorwiegend in unterstützende Tätigkeiten eingebunden sind (Gruppe 1). Darüber hinaus übernehmen Studierende an weiterführenden Schulen tendenziell häufiger eigenständig den Unterricht und komplexe Aufgaben (Gruppe 2 und 3), während an Grundschulen vor allem einfachere Aufgaben übernommen werden (Gruppe 1). Studierende der Gruppen 2 und 3 berichten dabei signifikant häufiger von beruflicher Belastung als Studierende aus Gruppe 1. Mentoring oder soziale Unterstützung durch Kolleg:innen kann dabei entlastend wirken (Porsch, Zviagintsev & Kampa, 2025). Dies gilt insbesondere im Umgang mit herausfordernden Lerngruppen, in denen die Unterstützung durch erfahrene Lehrkräfte als Schutzfaktor wirkt. Die förderliche Wirkung kollegialer Unterstützung wurde bereits in Studien zum Vorbereitungsdienst (Richter et al., 2011) und zum Seiteneinstieg (Zaruba et al., 2023) nachgewiesen. Auch aktuelle Daten zur psychischen Gesundheit an Schulen in NRW bestätigen die Bedeutung kollegialer (und institutioneller) Unterstützung für das Wohlbefinden von Lehrkräften (Reintjes, Bellenberg et al., 2025; Reintjes, Kaiser et al., 2025). Meyer et al. (2024) weisen jedoch auf die Gefahr hin, dass die kollegiale Unterstützung von den Studierenden tendenziell überschätzt wird. Sie argumentieren, dass ein hoher Grad subjektiv empfundener Selbstwirksamkeit bestehende Unterstützungsbedarfe überdecken kann. Viele Studierende berichten von einem „Sprung ins kalte Wasser“ (Simonis & Klomfaß, 2023): Sie übernehmen spontane Vertretungen – teils in fachfremden Bereichen – und agieren oft ohne klar definierte Rolle im Kollegium. Dies kann zu rollenspezifischen Unsicherheiten und einer geschwächten Autorität gegenüber Schüler:innen führen (Artmann et al., 2024; Skorsetz et al., 2024). Artmann, Rakoczy und Seifert (2025) unterscheiden dabei drei zentrale Unsicherheitsdimensionen: aufgabenbezogene, statusbedingte und rechtliche Unsicherheiten. Diese betreffen etwa unklare Verantwortungsbereiche, mangelnde Einbindung in schulische Strukturen oder Unsicherheiten und problematische Befugnisse etwa bei Leistungsbewertungen oder Notfällen. Trotz beschriebener Belastungsfaktoren fühlen sich viele Studierende nicht dauerhaft ausgebrannt oder überlastet und verbinden ihre Tätigkeit mit hoher Zufriedenheit (Huber et al., 2023). Insgesamt ergibt sich ein strukturelles Spannungsfeld zwischen hoher Verantwortung und oft unzureichender Unterstützung. Das Belastungserleben steht dabei in enger Verbindung mit dem Tätigkeitsprofil, der Klassenzusammensetzung und institutionellen Rahmenbedingungen. Es deutet darauf hin, dass Studierende durchaus ambivalente Professionalisierungserfahrungen machen. Vor diesem Hintergrund 14 erscheint die Entwicklung struktureller Begleitstrukturen – etwa durch Mentoring, feste Ansprechpersonen oder systematische kollegiale Einbindung – unerlässlich, um sowohl psychosoziale als auch professionsbezogene Herausforderungen gezielt zu adressieren. 3.1.4 Bewältigung beruflicher Entwicklungsaufgaben Der Einsatz als studentische Vertretungslehrkraft markiert eine bedeutsame Phase im berufsbiografischen Entwicklungsprozess von Studierenden. Die Tätigkeit konfrontiert sie frühzeitig mit komplexen beruflichen Anforderungen, die üblicherweise erst beim regulären Berufseinstieg auftreten – etwa die Übernahme einer Klassenführung (Keller-Schneider & Hericks, 2021; Lenz et al., 2023; Simonis & Klomfaß, 2023). Für den Berufseinstieg von Lehrkräften liegt ein empirisch fundiertes Modell beruflicher Entwicklungsaufgaben vor, das vier zentrale Dimensionen umfasst: identitätsstiftende Rollenfindung, adressatenbezogene Vermittlung, anerkennende Klassenführung und mitgestaltende Kooperation (Keller-Schneider & Hericks, 2011). Leineweber et al. (2021) identifizieren für schulpraktische Studien fünf phasenspezifische Aufgaben: die Entwicklung eines beruflichen Selbstverständnisses, adressatengerechte Vermittlung, anerkennende Klassenführung, Zusammenarbeit mit verschiedenen Akteur:innen sowie der Umgang mit strukturellen Ausbildungsbedingungen („sich in Ausbildung befinden“). Studentische Vertretungslehrkräfte nehmen im berufsbiografischen Verlauf eine Zwischenstellung ein: Sie befinden sich formal noch im Studium, übernehmen jedoch Aufgaben, die typischerweise dem Berufseinstieg vorbehalten sind. Damit bewegen sie sich zwischen zwei Systemlogiken – der reflexiv begleiteten Ausbildung einerseits und der eigenständigen Berufsausübung andererseits (Leineweber et al., 2021). Diese Konstellation bringt eine hybride Rolle mit sich, die auch die Bewältigung hybrider Entwicklungsaufgaben erfordert. Dazu zählen insbesondere der Aufbau eines professionellen Selbstverständnisses, der Umgang mit pädagogischer Verantwortung unter Bedingungen struktureller Unsicherheit und die Fähigkeit zur Selbstorganisation im Schulalltag – häufig ohne feste Ansprechpersonen, klare Rollenverortung oder Feedback (Keller-Schneider & Hericks, 2011). Erste Studien deuten jedoch darauf hin, dass viele Studierende auf subjektiv bewährte Routinen zurückgreifen und sich der Bearbeitung dieser Entwicklungsaufgaben weitgehend entziehen (Lenz et al., 2023; Simonis & Klomfaß, 2023). Eine reflexive Auseinandersetzung mit dem eigenen pädagogischen Handeln fällt häufig aus, vor allem dort, wo strukturelle Reflexionsrahmen fehlen. In der Folge werden auftretende Herausforderungen häufig externen Faktoren zugeschrieben, etwa der mangelnden Motivation der Lernenden, statt als persönliche Entwicklungschance verstanden zu werden (Lenz et al., 2023). 15 Gleichzeitig legen erste Befunde nahe, dass die studienunabhängige Unterrichtstätigkeit zu einer Bestärkung in der Entscheidung für den Lehrer:innenberuf führt (Bäuerlein et al., 2018; Porsch, Zviagintsev & Kampa, 2025). Es besteht jedoch die Gefahr, dass die wahrgenommene Bestätigung in der Berufswahl weniger Ausdruck gelingender Professionalisierung als vielmehr Resultat pragmatischer Bewältigungserfahrungen ist. Insgesamt stehen studentische Vertretungslehrkräfte vor vielfältigen Entwicklungsaufgaben – ob diese reflexiv bearbeitet oder lediglich funktional umgangen werden, bleibt bislang offen. 3.1.5 Theorie-Praxis-Transfer und Professionalisierung Die Vertretungslehrtätigkeit eröffnet Lehramtsstudierenden die Möglichkeit, eigenverantwortlich unterrichtliche Erfahrungen in schulischen Kontexten zu sammeln. Ein Großteil der Studierenden bewertet diese Tätigkeit als bereichernd, positiv und professionalisierend (Bacher et al., 2024; Bäuerlein et al., 2018; Hascher, 2007; Simonis & Klomfaß, 2023). Allerdings liegt die Verantwortung für die Verknüpfung universitärer Theoriebestände mit schulpraktischen Erfahrungen bei den Studierenden selbst. Eine institutionalisierte hochschulische Begleitung fehlt bislang, sodass die Reflexion des eigenen Handelns nicht gewährleistet werden kann. Dies begünstig eine primär intuitive und nichtreflektierte Ausgestaltung des Unterrichts und führt potenziell dazu, dass universitäre Inhalte nicht oder nur begrenzt transferiert werden. Mehrere Studien problematisieren diese Tendenz zur unreflektierten Übernahme praktischer Routinen. Scheidig und Holmeier (2022) weisen auf die Gefahr einer trügerischen Kompetenzentwicklung (vgl. Rothland, 2018) hin, bei der sich der wahrgenommene Lernzuwachs nicht auf strukturierte Reflexionsprozesse, sondern auf subjektiv erlebte Selbstprofessionalisierung gründet. Simonis und Klomfaß (2023) zeigen, dass sich die von Studierenden beschriebene professionelle Entwicklung häufig nur bedingt mit professionsbezogenen Modellen deckt. Vielmehr orientieren sie sich an vermeintlich bewährten Unterrichtsrezepten – eine Praxis, die aus professionslogischer Sicht als deprofessionalisierend zu bewerten ist. Die Studienlage zeichnet damit ein ambivalentes Bild: Einerseits berichten Studierende über subjektiv empfundene Professionalisierung, andererseits treten Überforderung und berufliche Unsicherheit auf (Simonis & Klomfaß, 2023). Auch in Bezug auf das Studium zeigen sich negative Effekte: Lehramtsstudierende mit schulischer Nebentätigkeit berichten über eine geringere Studienzufriedenheit als ihre Kommiliton:innen ohne Unterrichtstätigkeit (Porsch, Zviagintsev & Kampa, 2025). Ohne professionelle Begleitung, strukturelle Einbindung und metareflexive Gelegenheiten bleibt das theoretisch vorhandene Professionalisierungspotenzial begrenzt – und kann potenziell sogar als Hindernis für Professionalisierung fungieren (Bacher et al., 2024; Simonis & Klomfaß, 2023). Die Vertretungstätigkeit verlangt von Studierenden doppelte Professionalisierung (Helsper, 2001): Sie sollen parallel einen reflexiven, wissenschaftlich fundierten Habitus entwickeln und zugleich unterrichtspraktische Kompetenzen aufbauen. Dies kann gerade Noviz:innen überfordern und die 16 Auseinandersetzung mit eigenen Entwicklungsaufgaben behindern (Scheidig & Holmeier, 2022). Zudem zeigt sich, dass eine vertiefte Reflexion über den eigenen Professionalisierungsprozess häufig ausbleibt und Lernpotenziale ungenutzt bleiben, weil es in Universität und Schule an metareflexiven Gelegenheiten sowie mentorieller Unterstützung mangelt (Bacher et al., 2024). Unter heterogenen Einsatzbedingungen, Beschäftigungsformen und Aufgabenprofilen lässt sich daher kein einheitlicher Professionalisierungsverlauf ableiten. Der Mehrwert der Vertretungstätigkeit hängt stark von den strukturellen Rahmenbedingungen und der Qualität reflexiver Einbettung ab (Artmann et al., 2024; Simonis & Klomfaß, 2023). 3.2 Fachfremdes Unterrichten im Kontext studentischer Vertretung Fachfremdes Unterrichten bezeichnet das Erteilen von Unterricht in Fächern, für die keine formale Lehrbefähigung vorliegt – das heißt, es fehlt sowohl an einer fachwissenschaftlichen als auch fachdidaktischen Qualifikation im Rahmen der universitären Ausbildung (Porsch, 2016, 2020). Es entsteht meist temporär in Lehrkräftemangeloder Vertretungssituationen und ist bundesweit nicht einheitlich geregelt. Theoretisch kann fachfremdes Unterrichten als ein Prozess des „Boundary Crossing“ verstanden werden, bei dem Lehrkräfte fachliche Grenzen überschreiten, ohne über die dafür notwendige Fachidentität oder -kultur zu verfügen (Hobbs, 2014; Porsch, 2023). Ob diese Situation als professionelle Lernchance (opportunity position) oder als Belastung (deficit position) erlebt wird, hängt vom Kontext (z. B. Zeitdruck, Schulressourcen), der vorhandenen Unterstützung (z. B. Mentoring) und den persönlichen Ressourcen ab (z. B. Selbstwirksamkeit, Vorwissen) ab (Hobbs, 2013; dt. Übersetzung: Porsch, 2023). In diesem Zusammenhang wird zwischen drei Passungsgraden unterschieden (Hobbs et al., 2020; Porsch, 2023): dem Einsatz im eigenen Studienfach (in-field), innerhalb einer Fächergruppe (partial alignment) und gänzlich fachfremd, also ohne Bezug zum Studienfach (misalignment). Letzteres gilt dabei als besonders herausfordernd. Fachfremder Unterricht steht somit nicht nur für ein Qualifikationsdefizit, sondern eröffnet aus professionstheoretischer Sicht ein Spannungsfeld zwischen formaler Qualifikation und professionellem Anspruch. Empirisch ist fachfremder Unterricht in Deutschland kein neues Phänomen, hat jedoch vor dem Hintergrund des Lehrkräftemangels deutlich an Relevanz gewonnen. Flächendeckende Erhebungen existieren bislang nicht, jedoch zeigen Studien wie IQB-Bildungstrends schulformund fachspezifische Unterschiede auf. So ist fachfremder Unterricht insgesamt vermehrt an Grundschulen zu finden, gefolgt von nichtgymnasialen weiterführenden Schulen (Hoffmann et al., 2023). Richter et al. (2024) zeigen in ihrer Untersuchung, dass die fachfremd unterrichteten Stunden in den Fächern Deutsch, Mathematik und Englisch (in Klassen 5 und 6) von 12,2 Stunden pro Schule im Jahr 2016/2017 auf 15,6 Stunden im Jahr 2019/2020 angestiegen sind. Sie zeigen zudem, dass fachfremder Unterricht besonders an größeren Schulen sowie Schulen in sozioökonomisch schwächeren Umgebungen vermehrt auftritt (Richter et al., 2024). 17 Insgesamt liegen kaum systematische Studien zum fachfremden Unterricht durch studentische Vertretungslehrkräfte vor. Einzelne Befunde aus der Schweiz zeigen jedoch, dass ein signifikanter Anteil von Studierenden – je nach Studie unterrichten zwischen 50 % und 60 % – mindestens ein Fach unterrichtet, das nicht Teil des eigenen Studiengangs ist (Bäuerlein et al., 2018; Huber et al., 2023). Zudem wird rund ein Drittel der Studierenden stufenfremd eingesetzt. Lang und Pelz (2025) weisen darauf hin, dass fachfremder Unterricht häufig mit fehlender Betreuung einhergeht und insbesondere dann auftritt, wenn Studierende außerhalb ihrer studierten Schulform unterrichten. Ihre Befunde zeigen zudem, dass fachfremd eingesetzte Studierende den Nutzen ihres Studiums für die aktuelle Tätigkeit deutlich niedriger bewerten als Studierende fachkonform eingesetzte Kommiliton:innen (Lang & Pelz, 2025). Diese Studien legen nahe, dass fachfremder Unterricht sowohl bei voll ausgebildeten Lehrkräften als auch im Kontext studentischer Vertretungspraxis eine relevante Rolle spielt. Die vorliegende Arbeit greift dieses Forschungsdesiderat auf und untersucht, inwiefern Lehramtsstudierende in Niedersachsen fachfremd eingesetzt werden. 4 Forschungsleitende Fragestellungen Ausgehend von der in Kapitel 1.4 skizzierten Zielsetzung untersucht die vorliegende Dissertation den schulischen Einsatz von Lehramtsstudierenden unter Bedingungen des strukturellen Lehrkräftemangels. Im Fokus steht das bislang kaum beleuchtete Phänomen der studentischen Vertretungslehrkräfte, das in der gegenwärtigen bildungspolitischen Praxis zunehmend an Bedeutung gewinnt. Zur Realisierung der Zielsetzung verfolgt die Arbeit folgende zentrale Fragestellungen: 1. Wie stellt sich der schulische Einsatz von Lehramtsstudierenden hinsichtlich Umfang, Einsatzbereichen und Tätigkeitsprofilen dar und welche institutionellen Rahmenbedingungen strukturieren diesen Einsatz? 2. Welche Charakteristika weisen studentische Vertretungslehrkräfte im Hinblick auf ihre Studienphase, Vorerfahrungen und Einsatzkontexte auf? 3. In welchem Ausmaß übernehmen Lehramtsstudierende fachfremden Unterricht und welche strukturellen, schulformspezifischen oder fachspezifischen Muster lassen sich dabei erkennen? 4. Welche subjektiven Wahrnehmungen und Bewertungen äußern Lehramtsstudierende hinsichtlich der Wirkung ihrer Tätigkeit auf den eigenen Professionalisierungsprozess, ihre persönliche Entwicklung und die Berufswahlentscheidung? 5. Welche Formen von Begleitung stehen studentischen Lehrkräften während ihrer schulischen Tätigkeit zur Verfügung und wie nehmen die Studierenden diese wahr? Zur Beantwortung dieser Fragestellungen wurden vier empirische Beiträge im Rahmen eines kumulativen Designs verfasst. Sie beleuchten gezielt unterschiedliche Aspekte des übergreifenden 18 Forschungsgegenstands, adressieren spezifische empirische Forschungslücken und ermöglichen eine differenzierte Annäherung (vgl. Abbildung 1). Die Beiträge basieren auf einer gemeinsamen Datengrundlage, die im Zeitraum Februar bis März 2023 im Rahmen einer freiwilligen OnlineBefragung an sechs Hochschulen/Universitäten1 in Niedersachsen erhoben wurde. Insgesamt füllten 943 Lehramtsstudierende den Fragebogen vollständig aus. Der erste Beitrag untersucht die studienunabhängige und eigenverantwortliche schulische Tätigkeit von Lehramtsstudierenden in Niedersachsen im gesamten Spektrum zwischen assistierender Mitarbeit und eigenverantwortlicher Unterrichtstätigkeit. Im Fokus stehen dabei die Vielfalt der Einsatzbereiche sowie die subjektiv wahrgenommenen Wirkungen der Schultätigkeit insbesondere im Hinblick auf den individuellen Professionalisierungsprozess. Der Beitrag leistet eine erste empirische Grundlage für eine Typisierung der heterogenen schulischen Tätigkeitsprofile. Der zweite Beitrag beleuchtet dezidiert studentische Vertretungstätigkeit und erarbeitet eine erste empirisch fundierte und differenzierte Bestandsaufnahme dieses Teilphänomens in Niedersachsen. Neben strukturellen Aspekten wie Anstellungsbedingungen und Beschäftigungsumfang werden auch die subjektiven Deutungen der Studierenden, etwa im Hinblick auf die Wirkung der Tätigkeit oder die erhaltene Betreuung, in den Blick genommen. Darüber hinaus wird betrachtet, inwieweit die Tätigkeit die Entscheidung für den Lehrer:innenberuf beeinflusst. Im dritten Beitrag werden die professionsspezifischen Voraussetzungen der studentischen Vertretungslehrkräfte näher untersucht. Es wird der Frage nachgegangen, über welche Qualifikationen, Studienfortschritte und fachdidaktischen Voraussetzungen die betroffenen Studierenden verfügen. Ziel ist es, ein erstes und möglichst differenziertes Bild des Qualifikationsprofils von studentischen Vertretungslehrkräften in Niedersachsen zu ermöglichen. Der letzte Beitrag widmet sich dem Phänomen des fachfremden Unterrichts bei studentischen Vertretungslehrkräften. Es wird untersucht, in welchem Umfang fachfremder Unterricht durch Lehramtsstudierende stattfindet, welche strukturellen Muster sich dabei abzeichnen und inwieweit sich spezifische Unterschiede nach Fächergruppen oder Schulformen feststellen lassen. Der Beitrag diskutiert das Spannungsverhältnis zwischen (kurzfristiger) Bedarfsdeckung und langfristiger professioneller Kohärenz. Die Beiträge leisten zusammen eine empirisch fundierte und differenzierte Auseinandersetzung mit einem bisher randständig untersuchten Phänomen. Die daraus gewonnenen Erkenntnisse bieten bedeutsame Impulse für Lehrer:innenbildung, Schulentwicklung sowie Bildungspolitik – und sollen einen Beitrag zur wissenschaftlichen Fundierung bildungspolitischer Debatten sowie zur Weiterentwicklung professionstheoretischer sowie schulpädagogischer Perspektiven leisten. 1 Diese umfassen die Hochschule für Bildende Künste Braunschweig, Universität Göttingen, Universität Oldenburg, Universität Osnabrück, Universität Vechta und Universität Hildesheim. 19 5 Artikel der Dissertation Abbildung 1: Übersicht über die Einzelbeiträge 72 Isabelle Winter, Sonja Nonte und Christian Reintjes möglicherweise unterschätzen und folglich die vorhandene Unterstützung überschätzen könnten (Meyer et al., 2024). 2.5 Potenziale und Grenzen der Schulerfahrung für die Professionalisierung Weitere Studien bestätigen, dass Lehramtsstudierende die (Unterrichts-)Tätigkeit neben dem Studium als positiv, professionalisierend und bestärkend für ihre Berufswahl empfinden (z. B. Bacher, Dittrich, Kraler, Schauer & Schreiner, 2024; Bäuerlein et al., 2018; Hascher, 2007). Allerdings warnen Scheidig und Holmeier (2022) vor einer möglichen Überschätzung der informellen Lerngelegenheiten in der Schule: Es bestehe die Gefahr der trügerischen Kompetenzentwicklung (Rothland, 2018), bei der Studierende ihren Kompetenzzuwachs auf eine subjektiv wahrgenommene Selbstprofessionalisierung (Bäuerlein et al., 2018) zurückführen, anstatt auf die Lerngelegenheiten im Studium. Simonis und Klomfaß (2023) fanden heraus, dass studentische Vertretungslehrkräfte ihrer Tätigkeit eine große Bedeutung für ihre Professionalisierung zuschreiben, obwohl die Kohärenz zwischen studentischen Beschreibungen und professionstheoretischen Modellen zweifelhaft erscheint. Aus professionsorientierter Perspektive kann der Rückgriff auf bekannte oder vermeintlich bewährte Unterrichtsrezepte in einigen Fällen als deprofessionalisierende Fehlentwicklung betrachtet werden (Simonis & Klomfaß, 2023, S. 168). Insbesondere vonseiten der Hochschulen wird diese rezepthafte Praxis kritisch hinterfragt, da sie einer theoretischen Fundierung sowie einer empirischen Evaluation ihrer Wirkung entbehrt (Bäuerlein et al., 2018). Studierende mit studienunabhängiger Schultätigkeit stehen vor der Herausforderung, ihre beruflichen Erfahrungen eigenverantwortlich mit den Inhalten ihres Studiums zu verknüpfen. Dies verlangt eine doppelte Professionalisierung (Helsper, 2001) von den Studierenden, bei der sie simultan sowohl einen praxisdistanzierten Habitus der wissenschaftlichen Reflexivität als auch einen Habitus des praktischen Könnens entwickeln müssen (Scheidig & Holmeier, 2022). Diese Doppelbelastung kann insbesondere bei Noviz:innen bzw. Berufsanfänger:innen zu einer Überforderung führen. Dadurch könnte die Sensibilität für die vielfältigen Entwicklungsaufgaben, mit denen diese Berufsgruppe konfrontiert wird, verringert werden, was deren adäquate Bearbeitung behindern könnte (Scheidig & Holmeier, 2022). Bacher et al. (2024) zeigten, dass die befragten studentischen Vertretungslehrkräfte keine tiefergehende Reflexion über ihren eigenen Professionalisierungsprozesses anstellen. Diese mangelnde Reflexion sei primär auf diese Doppelbelastung zurückzuführen, aber auch auf die fehlende mentorielle Begleitung. Gleichwohl bleibt bisher weitgehend unklar, inwiefern die studienunabhängige Tätigkeit an Schulen tatsächlich zu einer Vertiefung von Professionswissen und professioneller Handlungskompetenz führt (Scheidig & Holmeier, 2022). Artmann et al. (2024) betonen, dass aufgrund der Vielzahl von Beschäftigungsverhältnissen und der Heterogenität übernommener Aufgaben keine allgemeingültigen Aussagen über die Professionalisierungsprozesse von Lehramtsstudierenden getroffen werden könn- 73 Schultätigkeit von Lehramtsstudierenden in Zeiten von Lehrkräftemangel ten. Sie weisen jedoch darauf hin, dass wichtige Professionalisierungsprozesse nicht ausgeschöpft würden, da Studierenden weder im universitären Kontext noch in der schulischen Praxis hinreichend Gelegenheit zur metareflexiven Auseinandersetzung geboten werde (Artmann et al., 2024). Zusammenfassend ist festzuhalten, dass der Einsatz von Lehramtsstudierenden an Schulen, trotz der damit verbundenen Hindernisse und potenziellen Risiken, wertvolle außeruniversitäre Lerngelegenheiten bieten kann. Der Nutzen für die Professionalisierung der Studierenden ist jedoch differenziert zu betrachten und kann nicht uneingeschränkt befürwortet werden. Wie Simonis und Klomfaß (2023) hervorheben, hängt der professionelle Gewinn stark von den Rahmenbedingungen ab, unter denen diese Tätigkeiten ausgeübt werden. 3 Zielsetzung und Fragestellungen Während das Unterrichten neben dem Studium im deutschsprachigen Raum in der Wissenschaft zunehmend an Zuwendung erlangt, bleibt über weitere Tätigkeiten und spezifische Einsatzmodalitäten von Lehramtsstudierenden an Schulen bisher wenig bekannt, obgleich diese an Schulen eine Vielzahl von Aufgaben übernehmen können. Vor dem Hintergrund der skizzierten (inter-)nationalen Forschungsbefunde und insbesondere der gegenwärtigen Herausforderungen sowie der eingeschränkten Studienlage zum Einsatz von Lehramtsstudierenden an Schulen verfolgt die vorliegende Studie das Ziel, erstmalig einen differenzierten Einblick in die Einsatzbereiche von Lehramtsstudierenden an Schulen in Niedersachsen zu ermöglichen. Zudem wird untersucht, welchen subjektiv wahrgenommenen Nutzen Lehramtsstudierende durch ihre Schultätigkeit erfahren und welche Wirkungen sie dieser Tätigkeit zuschreiben. Dadurch soll insbesondere der (subjektive) Professionalisierungszuwachs, den die Studierenden durch ihre Tätigkeit erleben, näher beleuchtet werden. Zur Erreichung dieser Ziele werden die folgenden zentralen Fragestellungen formuliert: 1. In welchen Einsatzbereichen sind Lehramtsstudierende neben ihrem Studium an Schulen tätig und über welche Voraussetzungen verfügen die Studierenden in den jeweiligen Einsatzbereichen? 2. Welchen (subjektiven) Effekt hat die Tätigkeit an der Schule auf den wahrgenommenen Professionalisierungszuwachs der Lehramtsstudierenden? 74 Isabelle Winter, Sonja Nonte und Christian Reintjes 4 Methodische Vorgehensweise 4.1 Studiendesign und Stichprobe Die vorliegende Untersuchung basiert auf einer explorativen querschnittlichen Fragebogenerhebung und wurde im Wintersemester2022/2023 an sechs verschiedenen Hochschulen und Universitäten in Niedersachsen durchgeführt. Die teilnehmenden Bildungseinrichtungen umfassen die Hochschule für Bildende Künste Braunschweig, die Universität Göttingen, die Universität Oldenburg, die Universität Osnabrück, die Universität Vechta und die Universität Hildesheim. Es handelte sich um einen freiwillig zu bearbeitenden Online-Fragebogen, der im Zeitraum von Februar bis März2023 über die Zentren für Lehrer:innenbildung an den jeweiligen Universitätsstandorten an die Studierenden des Lehramts administriert und von 943Lehramtsstudierenden bis zum Ende ausgefüllt wurde. Tabelle1 bietet einen Einblick in die Zusammensetzung der Stichprobe.1 Tabelle 1: Zusammensetzung der Stichprobe N Alter M (SD) Anteil Frauen (%) Anteil Bachelor (%) Anteil Master (%) 943 25.61 (4.58) 79.6 52.0 43.9 Die prozentualen Verteilungen in der Grundgesamtheit der Stichprobe stimmen weitgehend mit verschiedenen amtlichen sowie durch Universitäten herausgegebenen Statistiken überein (z. B. Middendorff et al., 2017; Multrus, Majer, Bargel & Schmidt, 2017; Universität Osnabrück, 2022). 4.2 Erhebungsinstrumente Der Fragebogen enthielt teils bestehende, teils adaptierte und teils neu entwickelte und validierte Skalen und Items analog zu vergleichbaren Studien im Themenfeld (z. B. Bäuerlein et al., 2018), unter anderem zu den folgenden Aspekten:2 • Soziodemografische Angaben der Studierenden: unter anderem Alter, Geschlecht; • Angaben zum Studium: unter anderem Studiengang, Fächerkombination, Hochschulsemester; • Angaben zur Erwerbstätigkeit: unter anderem Erwerbstätigkeit inneroder außerhalb der Schule; • Informationen zur Schultätigkeit: unter anderem Einsatzbereich, Arbeitspensum, Schulform, Wirkung der Schultätigkeit (in Anlehnung an Mayr, Gutzwiller-Helfen1 Eine differenzierte Übersicht über die Zusammensetzung der gesamten Stichprobe findet sich in Winter et al. (2024) und Winter et al. (2023b). 2 Eine detaillierte Übersicht über die verwendeten Skalen und Items findet sich in Winter et al. (2023b). 75 Schultätigkeit von Lehramtsstudierenden in Zeiten von Lehrkräftemangel finger & Nieskens, 2009), Profit und Orientierung (in Anlehnung an Bäuerlein et al., 2018). Studierende, die neben dem Studium einer Tätigkeit an der Schule nachgehen (n=325), wurden im Rahmen einer Mehrfachauswahl nach ihren Einsatzbereichen gefragt (1=als Vertretungslehrkraft, 2=als Unterrichtsassistenz, 3=in der Gestaltung des gebundenen Ganztags, 4=als Schulbegleitung, 5=in der Betreuung [offener Ganztag], 6 = Sonstiges). Für die vorliegende Untersuchung wurden 90 Einsatzbereiche, die unter „Sonstiges“ im freien Textfeld angemerkt worden waren, den bereits bestehenden Kategorien zugeordnet. Im Anschluss daran wurden zwei neue Variablen erstellt: eine dichotom kodierte Variable erfasst die Tätigkeit in einem(0) oder mehreren Einsatzbereichen(1). Eine weitere Variable erfasst den Einsatzbereich derjenigen Studierenden, die nur einen Bereich angeben. Dabei wurden die folgenden Einsatzbereiche betrachtet: Vertretungslehrkraft, Unterrichtsassistenz, im (offenen oder gebundenen) Ganztag,3 Schulbegleitung und Sonstiges (mit freiem Textfeld). Der Fragebogen umfasst auch Fragen zur Wirkungseinschätzung der Schultätigkeit insgesamt. Die entsprechenden Items wurden auf der Grundlage der CCT-WirkungsSkalen (in Anlehnung an Mayr et al., 2009) formuliert. Da die interne Konsistenz der Subskala zur informierenden Wirkung nicht zufriedenstellend ist, wird diese nachfolgend nicht interpretiert. Die Reliabilität der übrigen Skalen ist als gerade noch akzeptabel bis gut zu bewerten (α=.64−.85; vgl. Tabelle3). 4.3 Datenanalysen In einem ersten Schritt werden die Daten mittels deskriptiver Statistiken beschrieben, um einen Überblick über die unterschiedlichen Einsatzbereiche und die Verteilung der Variablen zu erhalten. Um Mittelwertunterschiede zwischen zwei Gruppen zu untersuchen, wurden t-Tests für unabhängige Stichproben bzw. bei fehlender Varianzhomogenität in diesem Fall robustere Welch-Tests eingesetzt (Bortz & Schuster, 2010). Die Varianzhomogenität wurde mittels Levene-Tests überprüft. Bei der Analyse von Mittelwertunterschieden zwischen mehr als zwei Gruppen werden einfaktorielle Varianzanalysen durchgeführt. Bei gegebener Varianzhomogenität werden Gabriel-Post-hoc-Tests durchgeführt, um spezifische Gruppenunterschiede zu identifizieren. Falls keine Varianzhomogenität gegeben ist, werden Welch-Tests verwendet und Games-Howell-Post-hoc-Tests angeschlossen. Für ordinal skalierte (abhängige) Variablen kommen Mann-Whitney-U-Tests zum Einsatz, um Unterschiede zwischen zwei Gruppen zu untersuchen. Für den Vergleich von mehr als zwei Gruppen werden Kruskal-Wallis-Tests durchgeführt, wobei Unterschiede in den Rangwerten verschiedener Gruppen untersucht werden. Dieser Test wurde gewählt, wenn die Voraussetzungen für eine Varianzanalyse nicht gegeben sind. 3 Die Einsatzbereiche der Gestaltung des gebundenen Ganztags sowie der Betreuung im offenen Ganztag wurden zu einem Einsatzbereich zusammengefasst. 76 Isabelle Winter, Sonja Nonte und Christian Reintjes Das Signifikanzniveau wird bei allen inferenzstatistischen Testverfahren per Konvention auf α=.05 gelegt. Bei statistischer Signifikanz werden die Effektgrößen, abhängig von den verwendeten Tests, durch Cohensd, durch Pearson-Korrelationskoeffizientenr oder als partielles Eta-Quadrat (η2 p) berichtet. Für Cohensd gilt, dass bei |d|=0.20 ein kleiner, bei |d|=0.50 ein mittelstarker und bei |d|=0.80 ein starker Effekt vorliegt. Für den Korrelationskoeffizientenr liegt bei |r|=0.10eine geringe, bei |r|=0.30 eine moderate und bei |r|=0.50eine große Korrelation vor. Bei dem partiellen Eta-Quadrat (η2 p) wird die Effektstärke anhand der Grenzwerte von.01 (kleiner Effekt), .06 (mittelstarker Effekt) und.14 (starker Effekt) beurteilt (Cohen, 1988). Die Datenaufbereitung sowie die Durchführung der statistischen Analysen der vorliegenden Untersuchung erfolgen mithilfe von SPSS28 (IBMCorp.). Fälle mit fehlenden Werten werden listenweise ausgeschlossen. 5 Darstellung der Ergebnisse Nachfolgend wird zunächst ein Überblick über die Einsatzbereiche von Lehramtsstudierenden an Schulen in Niedersachsen gegeben, wobei auch untersucht wird, in wie vielen Bereichen Studierende parallel tätig sind. Die Einsatzbereiche umfassen die Tätigkeit als Vertretungslehrkraft, bei der Studierende eigenständig Unterricht durchführen (und diesen gegebenenfalls auch planen), sowie die Unterrichtsassistenz, bei der sie die Lehrkraft unterstützend begleiten (z. B. als Sprachlernassistenz). In der Schulbegleitung betreuen sie gezielt einzelne Schüler:innen, häufig als Lernförderkräfte oder Inklusionshelfer:innen. Im (offenen oder gebundenen) Ganztagsbereich stehen außerunterrichtliche Aktivitäten im Vordergrund, etwa als Leitung einer Arbeitsgruppe. Zur Beantwortung der ersten Forschungsfrage wird zudem untersucht, wie sich Bachelorund Masterstudierende auf diese Einsatzbereiche verteilen. Des Weiteren werden Unterschiede zwischen Studierenden, die in einem bzw. mehreren Bereichen tätig sind, im Hinblick auf Hochschulsemester sowie Arbeitspensum analysiert. Dabei besteht die Annahme, dass sich Studierende mit mehreren Einsatzbereichen in höheren Semestern befinden und ein höheres Arbeitspensum aufweisen. Anschließend wird die Gruppe der Studierenden mit nur einem Einsatzbereich detaillierter betrachtet, um potenzielle Unterschiede zwischen den Tätigkeitsfeldern in Bezug auf Hochschulsemester und Arbeitspensum herauszuarbeiten (vgl. Abschnitt 5.1). Abschließend wird die subjektiv wahrgenommene Wirkung der verschiedenen schulischen Einsatzbereiche analysiert (vgl. Abschnitt5.2). 77 Schultätigkeit von Lehramtsstudierenden in Zeiten von Lehrkräftemangel 5.1 Einsatzbereiche von Lehramtsstudierenden an Schulen Wie bereits der ersten Bestandsaufnahme (im Überblick: Winter et al., 2023b) zu entnehmen ist, gab etwa ein Drittel der 943befragten Lehramtsstudierenden an, neben dem Studium eine Tätigkeit in der Schule auszuüben. Dabei beträgt das wöchentliche Arbeitspensum an der Schule (ohne Berücksichtigung von Vorund Nachbereitungszeiten) während des Semesters im Durchschnitt knapp neun Stunden bei Bachelorstudierenden (M=8.76, SD=5.78), während es mit knapp elf Stunden pro Woche bei Masterstudierenden (M=10.65, SD=5.86) etwas höher ausfällt. 5.1.1 Übersicht über die schulischen Einsatzbereiche von Lehramtsstudierenden und deren Verteilung Von den 325Studierenden, die einer Schultätigkeit nachgehen, übt mit 63Prozent die Mehrheit die Funktion einer Vertretungslehrkraft aus. Etwa 40Prozent der Studierenden arbeiten im offenen oder gebundenen Ganztag, während 23Prozent als Unterrichtsassistenz tätig sind. Der geringste Anteil entfällt mit 9Prozent auf die Schulbegleitung (vgl. Tabelle2). Bei Betrachtung der Anzahl der ausgeübten Tätigkeiten fällt auf, dass der Großteil der Studierenden (69Prozent) ausschließlich in einem der vier definierten Einsatzbereiche tätig ist. Etwa 25 Prozent sind in zwei Einsatzbereichen tätig, während knapp 6 Prozent in drei der aufgeführten Einsatzbereiche arbeiten. Unabhängig vom Einsatzbereich sammeln die Lehramtsstudierenden mit Schultätigkeit – über den regulären Unterricht hinaus – in einer Vielzahl von verschiedenen schulischen Tätigkeitsbereichen individuelle Erfahrungen (vgl. Tabelle4 im Anhang). 78 Isabelle Winter, Sonja Nonte und Christian Reintjes Tabelle 2: Übersicht über die Einsatzbereiche an Schulen von Lehramtsstudierenden mit Schultätigkeit (n=325) n (%) Anteil Studierende im Bachelor (%) Hochschulsemester M (SD) Arbeitspensum M (SD) Dauer aktuelle Anstellung in Monaten M (SD) Vertretungslehrkraft 205 53 9.17 11.31 6.25 (63.1) (27.7) (3.32) (5.58) (3.95) Unterrichtsassistenz 73 36 7.84 9.99 7.29 (22.5) (51.4) (3.43) (6.04) (4.05) im Ganztag 127 65 7.59 8.33 7.34 (39.1) (52.8) (3.39) (4.95) (4.03) Schulbegleitung 30 15 7.43 8.57 7.7 (9.2) (53.6) (3.66) (6.37) (4.05) Sonstiges 9 (2.8) Anmerkung: Es handelt sich um zeilenweise Prozentangaben. Bei der Erhebung konnten mehrere Einsatzbereiche angegeben werden (Mehrfachauswahl). Die durchschnittliche Dauer der Beschäftigung zum Zeitpunkt der Befragung liegt bei knapp sieben Monaten (M=6.67, SD=4.01, vgl. Tabelle2). Die Anstellungen sind durchschnittlich auf eine Vertragsdauer von neun Monaten befristet (M=8.85, SD=3.20). Zudem verfügten die Studierenden zum Zeitpunkt der Befragung im Mittel bereits über zwei vorherige Arbeitsverträge (M=1.95, SD=1.01). 5.1.2 Zusammensetzung in den Einsatzbereichen (Bachelorstudium vs. Masterstudium) Die Verteilung der Studierenden auf die verschiedenen Einsatzbereiche ist in den Bereichen „Unterrichtsassistenz“, „Ganztag“ und „Schulbegleitung“ relativ ausgewogen zwischen Studierenden im Bachelorstudium und Studierenden im Masterstudium4: Bachelorstudierende stellen geringfügig mehr als die Hälfte, wohingegen Masterstudierende etwas weniger als die Hälfte ausmachen. Eine Ausnahme bildet der Bereich der studentischen Vertretungslehrkräfte: Hier beträgt der Anteil der Bachelorstudierenden etwa 28Prozent, während die Masterstudierenden mit 72Prozent den überwiegenden Anteil stellen (vgl. Abbildung1). 4 Die Studierenden im vorläufigen Masterstudium werden ebenfalls zu dieser Kategorie gezählt. 79 Schultätigkeit von Lehramtsstudierenden in Zeiten von Lehrkräftemangel Abbildung 1: Anteil der Studierenden im Bachelorstudium (n=119) und im Masterstudium (n=190) in den Einsatzbereichen 5.1.3 Studierende mit einem und mehreren Einsatzbereichen im Vergleich Studierende mit und ohne Schultätigkeit unterscheiden sich signifikant in den Hochschulsemestern (t(755.67) = 6.05, p<.001, d=0.40), wobei sich Studierende mit Schultätigkeit im Durchschnitt in höheren Hochschulsemestern befinden (M=8.52, SD=3.51) als solche, die keine Schultätigkeit ausüben (M=6.96, SD=4.13). Darüber hinaus liegen signifikante Unterschiede in der Semesterzahl zwischen Studierenden, die ausschließlich in einem Einsatzbereich tätig sind, und solchen, die in mehreren Bereichen arbeiten, vor (t(312)=2.44, p=.015, d=0.30). Studierende, die nur in einem Bereich tätig sind, befinden sich durchschnittlich in höheren Hochschulsemestern (M=8.84, SD=3.50) als jene, die in mehreren Einsatzbereichen arbeiten (M=7.80, SD=3.40). Hinsichtlich des Arbeitspensums können keine si gnifikanten Unterschiede festgestellt werden (t(214.25) = .93, p = .354), obwohl Studierende mit einem Einsatzbereich im Mittel ein höheres Pensum aufweisen (M = 10.26, SD = 6.18) als solche mit mehreren Einsatzbereichen (M = 9.64, SD = 5.18). Entgegen der Erwartung sind Studierende, die in mehreren Einsatzbereichen parallel tätig sind, somit weder bereits in höheren Hochschulsemestern noch weisen sie ein höheres Arbeitspensum auf. 27,7% 51,4% 52,8% 53,6% 72,3% 48,6% 47,2% 46,4% 0% 10%20% 30% 40%50%60%70%80%90%100% Vertretungslehrkraft Unterrichtsassistenz im Ganztag Schulbegleitung Bachelor Master 80 Isabelle Winter, Sonja Nonte und Christian Reintjes 5.1.4 Vertiefte Untersuchung der Studierenden mit einem Einsatzbereich Die Analyse der Angaben von Studierenden, die ausschließlich in einem der vier definierten Einsatzbereiche tätig sind, ergibt signifikante Unterschiede in der Anzahl der absolvierten Hochschulsemester (F(3,214)=9.43, p<.001, η2 p=.12). Diese Varianzaufklärung von 12Prozent deutet auf einen moderaten Effekt hin. Der Gabriel-Post-hoc-Test verdeutlicht, dass sich insbesondere die studentischen Vertretungslehrkräfte signifikant von den Studierenden, die im Ganztag tätig sind, unterscheiden (M∆=2.68Semester, 95 %-KI[1.30,4.05], p<.001; vgl. Abbildung2). Dies unterstreicht erneut, dass die Tätigkeit als Vertretungslehrkraft häufig von Studierenden in höheren Semestern ausgeübt wird, während im Ganztag eher Studierende in früheren Studienphasen tätig sind. Abbildung 2: Durchschnittliche Anzahl Hochschulsemester von Studierenden in den Einsatzbereichen Zusätzlich liegen signifikante Unterschiede im wöchentlichen Arbeitspensum zwischen den verschiedenen Einsatzbereichen vor (F(3, 38.67) = 18.87, p < .001, η2 p = .17). Die Games-Howell-Post-hoc-Analyse zeigt, dass Vertretungslehrkräfte signifikant mehr Arbeitsstunden pro Woche leisten als Studierende im Ganztag (M∆ = 5.64 Stunden/Woche, 95 %-KI [3.28, 8.00], p<.001). Auch zwischen Vertretungslehrkräften und Schulbegleiter:innen werden signifikante Unterschiede im Arbeitspensum festgestellt (M∆=4.40Stunden/Woche, 95 %-KI[0.71,8.09], p=.010; vgl. Abbildung3). 81 Schultätigkeit von Lehramtsstudierenden in Zeiten von Lehrkräftemangel Abbildung 3: Durchschnittliche Arbeitszeit in Stunden pro Woche von Studierenden in den Einsatzbereichen (im Semester) 5.1.5 Orientierung von Lehramtsstudierenden mit Schultätigkeit Im Hinblick auf die Orientierung der Studierenden zeigt sich, dass sich Studierende mit Schultätigkeit insgesamt am stärksten an anderen Lehrkräften orientieren. In etwas geringerem Maße werden Erfahrungen aus der eigenen Schulzeit herangezogen, während Modelle und Konzepte aus der Universität die geringste subjektive Relevanz besitzen (Winter et al., 2023b). Bei Betrachtung der Anzahl der ausgeübten Tätigkeiten in der Schule zeigt sich ein (schwacher) signifikanter Unterschied in der Orientierung an anderen Lehrkräften (U=8319.00, Z=-2.446, p=.014, r=-.140). Studierende, die in mehreren Einsatzbereichen tätig sind, orientieren sich bei ihrer Tätigkeit stärker an anderen Lehrkräften als Studierende mit einem Einsatzbereich (MRang=169.00 vs. MRang=145.11). Allerdings kann kein signifikanter Unterschied hinsichtlich der Art des Einsatzbereichs festgestellt werden. Dies verdeutlicht, dass die Anzahl der ausgeübten Tätigkeiten einen Einfluss darauf hat, wie stark sich Studierende an den Kolleg:innen orientieren, die Art der Tätigkeit jedoch keine wesentliche Rolle spielt. 5.2 Wirkungen der Schultätigkeit Das Gros der Studierenden mit Schultätigkeit nimmt diese als besonders steuernd (M=3.67, SD=0.53) und entwicklungsfördernd (M=3.42, SD=0.54) wahr. Das heißt zum einen, dass sich Studierende mit Schultätigkeit in ihrem Wunsch, später Lehrkraft werden zu wollen, durch ihre Tätigkeit deutlich bestärkt fühlen. Zum anderen fühlen sie sich ihrer persönlichen Stärken bewusst gemacht. Sie schreiben ihrer Schultätigkeit eine deutlich geringere erkundungsanregende Wirkung zu (M=2.39, 88 Isabelle Winter, Sonja Nonte und Christian Reintjes und Lehrerbildung, 36(3), 482–495. https://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_ opus=19057; https://doi.org/10.36950/bzl.36.3.2018.9439 Sandmeier, A. & Herzog, S. (2024). Maßnahmen gegen den Lehrkräftemangel in der Schweiz. Eine empirische Perspektive. Journal für LehrerInnenbildung, 24(1), 28–38. https://doi.org/10.35468/jlb-01-2024-02 Scheidig,F. & Holmeier,M. (2022). Unterrichten neben dem Studium – Implikationen für das Studium und Einfluss auf das Verlangen nach hochschulischen Praxisbezügen. Zeitschrift für Bildungsforschung, 12(3), 479–496. https://doi.org/10.1007/ s35834-022-00349-3 Schnider,A. & Braunsteiner,M.-L. (2024). Lehrkräftemangel in Österreich. Bestandsaufnahmen und Initiativen. Journal für LehrerInnenbildung, 24(1), 40–49. https://doi. org/10.35468/jlb-01-2024-03 Simonis,L. & Klomfaß,S. (2023). Ins kalte Wasser. Wie Lehramtsstudierende ihre Tätigkeit als Vertretungslehrkräfte für ihre Professionalisierung relevant setzen. In D. Behrens, M. Forell, T.-S. Idel & S. Pauling (Hrsg.), Lehrkräftebildung in der Bedarfskrise. Programme – Positionierungen – Empirie. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. https:// doi.org/10.35468/6034-09 SKBF. (2023). Bildungsbericht Schweiz 2023. Aarau: Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung. Statistisches Bundesamt. (2024). Jede zehnte Lehrkraft an allgemeinbildenden Schulen war im Schuljahr 2022/23 Queroder Seiteneinsteiger/-in (Pressemitteilung Nr.N041 vom 20.August2024). Wiesbaden: Statistisches Bundesamt. https://www.destatis. de/DE/Presse/Pressemitteilungen/2024/08/PD24_N041_21.html SWK. (2023). Empfehlungen zum Umgang mit dem akuten Lehrkräftemangel. Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz. Bonn: Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz. https://doi.org/10.25656/01:25857 Universität Osnabrück. (2022). Tabellarische Ergebnisübersicht zur Absolvent*innenbefragung: Gesamtbericht nach Abschlussart. Prüfungsjahrgang2020 [Abschlüsse Lehramtsstudium]. Osnabrück: Universität Osnabrück. https://www.psycho.uniosnabrueck.de/fileadmin/doc-lehreval/TB_Lehramtsabschl%C3%BCsse_im_Vergleich20.pdf Winter,I., Kaiser,T., Nonte,S., Bellenberg,G. & Reintjes,C. (2024). Fachfremder Vertretungsunterricht von Lehramtsstudierenden – Eine Bestandsaufnahme in Niedersachsen. 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Bad Heilbrunn: Klinkhardt. https://doi.org/10.35468/6034 89 Schultätigkeit von Lehramtsstudierenden in Zeiten von Lehrkräftemangel Anhang Tabelle 4: Während der Schultätigkeit gesammelte Erfahrungen von Lehramtsstudierenden Schulbereich nProzent der Fälle Regulärer Unterricht 246 78.3 % Pausenaufsicht 221 70.4 % Dienstbesprechung 194 61.8 % Unterrichtsvorbereitung 184 58.6 % Förderunterricht 181 57.6 % Unterrichtsnachbereitung 160 51.0 % Hausaufgabenbetreuung 146 46.5 % Hospitation 142 45.2 % Arbeitsgruppe / AG 133 42.4 % Fachkonferenz 129 41.1 % DAZ (Deutsch als Zweitsprache) 125 39.8 % Exkursion / Klassenfahrt 119 37.9 % Teamteaching 107 34.1 % Schulkonferenz 105 33.4 % Lehrer:in-Eltern-Gespräch 100 31.8 % Nicht unterrichtliche Freizeitangebote 83 26.4 % Elternabend 74 23.6 % Lehrer:innenfortbildung 72 22.9 % Fremdsprachenangebot 38 12.1 % Förderunterricht 33 10.5 % 44 5.2 Beitrag 2: Unterrichten neben dem Studium. Eine Bestandsaufnahme zur studienunabhängigen Vertretungslehrertätigkeit von Lehramtsstudierenden in Niedersachsen Publikationsverweis: Winter, I., Reintjes, C. & Nonte, S. (2023). Unterrichten neben dem Studium: Eine Bestandsaufnahme zur studienunabhängigen Vertretungslehrertätigkeit von Lehramtsstudierenden in Niedersachsen. In D. Behrens, M. Forell, T.-S. Idel & S. Pauling (Hrsg.), Schule und Lehrkräftebildung in der Bedarfskrise (S. 133–155). Klinkhardt. https://doi.org/10.35468/6034 | 133 Isabelle Winter, Christian Reintjes und Sonja Nonte Unterrichten neben dem Studium. Eine Bestandsaufnahme hinsichtlich der studienunabhängigen Vertretungslehrkrafttätigkeit von Lehramtsstudierenden in Niedersachsen Abstract Zur Bewältigung des akuten Lehrkräftemangels empfiehlt die SWK (2023) die Entlastung und Unterstützung der Lehrkräfte durch Studierende sowie weitere formal nicht (vollständig) qualifizierte Personen. Der folgende Beitrag leistet auf der Grundlage einer explorativen Studie einen erstmaligen und differenzierten Einblick in die aktuelle Beschäftigungssituation von Studierenden an Schulen in Niedersachsen. Die Daten wurden im Rahmen einer freiwilligen OnlineBefragung im Wintersemester 2022/2023 an sechs Hochschulen/Universitäten in Niedersachsen erhoben. Nach einer Bestandsaufnahme vorliegender (inter-) nationaler empirischer Befunde (Kapitel 2) folgt eine Darstellung des Studiendesigns sowie ausgewählter Befunde zu der Erwerbstätigkeit innerhalb der Schule neben dem Studium (Kapitel 3 und 4). Der Beitrag endet mit einer Diskussion der resultierenden Implikationen für die Konzeption von schulpraktischen Studien in der Lehrkräfteausbildung sowie für die Professionsforschung (Kapitel 5). Schlüsselwörter Lehrer:innenbildung, Lehrer:innenprofessionalität, Lehrer:innenmangel, Unterrichten neben dem Studium, Unterrichtsversorgung 1 Der Lehrkräftearbeitsmarkt und aktuelle Empfehlungen In den vergangenen Jahren ist in den deutschsprachigen Ländern zunehmend ein Mangel an Fachkräften zu konstatieren; dies gilt auch für den Teilarbeitsmarkt Schule (im Überblick: Porsch & Reintjes 2023). Nach dem Nationalen Bildungsbericht (vgl. Bildungsberichterstattung 2022) ist die Zahl der Lehrkräfte an den allgemeinbildenden Schulen gegenüber 2010 zwar um 3Prozent gestiegen, was etwa 25.000 Lehrkräften entspricht, dennoch besteht erheblicher Lehrkräftemangel. Vor Beginn des Schuljahres 2022/2023 fehlten an den Schulen in Deutschdoi.org/10.35468/6034-08 134 | Isabelle Winter, Christian Reintjes und Sonja Nonte land mindestens 30.000 Lehrkräfte (vgl. Anders 2023). Die KMK (2022) prognostiziert für das Jahr 2035 einen Mangel von 23.800 Lehrkräften an Schulen. Der Erziehungswissenschaftler Klemm (2022) hat noch höhere Zahlen errechnet. Er geht davon aus, dass bis zum Jahr 2035 zwischen 127.100 und 158.700 Lehrkräfte fehlen werden. Dieser Mangel bedroht die Sicherstellung der Unterrichtsversorgung und beeinträchtigt auch die Qualität des Unterrichts (vgl. Reintjes & Bellenberg 2020; SWK 2023). Sofern in der Vergangenheit auf dem Arbeitsmarkt ein Mangel an Lehrkräften bestand, wurden regelmäßig (oftmals vorübergehend) Wege in den Lehrer:innenberuf geöffnet (für EU-Länder vgl. Klemm & Zorn 2018). Der anhaltende Lehrkräftemangel in Deutschland hat in den letzten 10 bis 15 Jahren zu einer zeitlich unbefristeten Institutionalisierung alternativer Wege in den Lehrer:innenberuf geführt und wurde von einer anhaltenden Debatte über Professionalität und die Erfüllung professioneller Standards im Lehrer:innenberuf begleitet (vgl. Porsch 2021; auch Walm & Wittek in diesem Band). Bereits 2013 hat sich die KMK darauf verständigt, dass unter Beibehaltung der Standards für Lehrkräfte (vgl. KMK 2019a, 2019b) jedes der 16 Bundesländer spezifische Maßnahmen ergreifen kann, wenn ein Mangel an Lehrkräften beobachtet wird (vgl. KMK 2013). Die SWK (2023) empfiehlt zur Bewältigung des akuten Lehrkräftemangels in Deutschland gegenwärtig die Entlastung und Unterstützung der Lehrkräfte durch Studierende sowie weitere, formal nicht (vollständig) qualifizierte Personen. Studierende und auch Lehrkräfte aus dem Ruhestand werden als Vertretungslehrkräfte in befristeten Arbeitsbzw. Dienstverhältnissen eingestellt und stellen neben Querund Seiteneinsteiger:innen einen bedeutenden Anteil der rekrutierten Personen dar (vgl. SWK 2023, 18). Eine Übersicht der Bürgerschaft der Freien und Hansestadt Hamburg (2022) zu der zum Erhebungspunkt im Jahr 2022 vorliegenden Zusammensetzung der Vertretungslehrkräfte zeigt beispielsweise, dass sich 40Prozent aller befristet angestellten Lehrkräfte noch im Lehramtsstudium befinden. Die Rekrutierung von Studierenden als Reaktion auf die Lücke im Lehrkräftearbeitsmarkt wird in Niedersachsen durch das Bewerbungsportal EiS (Niedersächsisches Kultusministerium) operationalisiert. In diesem können sich u. a. Lehramtsstudierende für eine befristete Einstellung bewerben. Schulen können diese Bewerbungen einsehen und die Studierenden kurzfristig kontaktieren. Ein Vertragsabschluss kann dann zeitnah erfolgen, wobei diese Verträge in der Regel auf wenige Wochen oder Monate zeitlich befristet sind (vgl. Korneck 2020; Thiel & Schewe 2022). Die SWK (2023) empfiehlt die Übernahme bestimmter Aufgaben von Lehrkräften durch Lehramtsstudierende mit ausreichender Qualifizierung und Begleitung, wie beispielsweise die Korrektur von Leistungsüberprüfungen. Die Einstellung soll sich auf die Studierenden, die sich bereits im Master befinden, beschränken doi.org/10.35468/6034-08 Unterrichten neben dem Studium | 135 und einen Umfang von 10 Unterrichtsstunden pro Woche nicht überschreiten. Weiterhin wird eine Definition klarer Anforderungsprofile für einen konkreten Einsatz sowie die Zuordnung jedes unterrichtenden Lehramtsstudierenden zu einer erfahrenen Lehrkraft zur gemeinsamen Planung des Unterrichts (Mentoring) empfohlen. Lehramtsstudierende, die sich erst im Bachelor befinden, sollen demnach ausschließlich assistierende Funktionen, wie beispielsweise die Betreuung einzelner Schüler:innen oder Gruppen, in unmittelbarer Regie einer Lehrkraft ausüben (vgl. SWK 2023). In den Empfehlungen zur Begegnung des akuten Lehrkräftemangels der SWK (2023, 18) wird im gleichen Zuge auch angegeben, dass über Lehramtsstudierende, die bereits als Vertretungslehrkräfte an Schulen tätig sind, bislang kaum etwas bekannt sei, u. a. weil die Daten über die Einstellung von befristetem Personal nicht immer auf Landesebene erfasst werden. Zudem sei auch über den spezifischen Einsatz sowie die Unterstützung der Vertretungslehrkräfte wenig bekannt. So sei weder klar, wie viele Studierende eigenverantwortlich unterrichten, noch in welchem Ausmaß und in welchen Fächern sie dies tun oder, ob sie dabei betreut werden. Es sei allerdings bekannt, dass – nachdem vorerst Lehramtsstudierende aus dem fortgeschrittenen Master rekrutiert wurden – aufgrund der Verschärfung des Lehrkräftemangels in einigen Ländern nun auch solche Studierende rekrutiert wurden, die noch keinen Bachelorabschluss aufweisen und sich zum Teil noch in der Studieneingangsphase befinden (vgl. SWK 2023, 18). Die Empfehlungen und die damit verbundene Praxis der Rekrutierung von noch in der Ausbildung befindlichen, angehenden Lehrkräften wird insbesondere von universitärer Seite kritisch betrachtet. Ein zentraler Kritikpunkt ist der zusätzliche Workload für Studierende, der u. a. zu einer Verlängerung von Studienzeiten führen kann (vgl. Bäuerlein u. a. 2018). Darüber hinaus erfolgt der eigentliche Einstieg in den Beruf in Deutschland regulär im Rahmen der zweiten Phase, bei einer Schultätigkeit neben dem Studium hingegen nebenbei und unbegleitet. Die Studierenden sammeln beim eigenständigen Unterrichten individuelle Erfahrungen, anstatt das im Rahmen des Studiums erworbene professionsspezifische Wissen mit einer angeleiteten Praxis zu verknüpfen. Die für diese Verknüpfung entwickelten Konzepte der Praxisvorbereitung und -begleitung werden durch eine unbegleitete Tätigkeit als Vertretungslehrkraft in Frage gestellt (vgl. Bäuerlein u. a. 2018; Scheidig & Holmeier 2022). Damit steht das Unterrichten neben dem Studium im Widerspruch zu dem wissenschaftlich fundierten Ausbildungskonzept der zweiphasigen Lehrkräftebildung, in der die Einführung in die schulische Praxis sukzessive sowie begleitet vorgesehen ist, um einen kumulativen Kompetenzaufbau zu erreichen. Dies wirft die Frage auf, ob die zweiphasige Lehrkräfteausbildung in der bisherigen Form zeitgemäß ist (vgl. Bäuerlein u. a. 2018). Angesichts empirischer Befunde, welche die Wirksamkeit bloßer Praxiserfahrung für die Professionalisierung doi.org/10.35468/6034-08 136 | Isabelle Winter, Christian Reintjes und Sonja Nonte teilweise in Frage stellen und teilweise sogar auf negative Effekte, wie u. a. Kompetenzselbstüberschätzung, hinweisen (vgl. Hascher 2011; Reintjes & Bellenberg 2014), stellt sich zudem die Frage, was das Unterrichten neben dem Studium einerseits für die universitäre Lehrkräfteausbildung sowie andererseits für die Professionalisierung der Studierenden bedeutet. Im Rahmen dieses Beitrages soll unter Rückgriff auf die Daten einer explorativen Studie, die an niedersächsischen Universitäten durchgeführt wurde, ein erster Einblick in die aktuelle Beschäftigungssituation von Studierenden an Schulen in Niedersachsen ermöglicht werden. Es werden das Ausmaß und die Bedingungen, unter denen Studierende an Schulen tätig sind, untersucht. Nach einer Bestandsaufnahme bestehender (inter-)nationaler Befunde zum Unterrichten neben dem Studium (Kapitel 2) folgt eine Darstellung des Studiendesigns sowie ausgewählter Befunde zu der Erwerbstätigkeit in Schulen in Niedersachsen neben dem Studium (Kapitel 3 und 4). Der Beitrag endet mit einer Diskussion der resultierenden Implikationen für die Konzeption von schulpraktischen Studien in der Lehrkräfteausbildung sowie für die Professionsforschung (Kapitel 5). 2 Unterrichten neben dem Studium im Spiegel empirischer Forschung Während über die generelle Erwerbstätigkeit von Studierenden neben dem Studium bereits Informationen vorliegen (vgl. Middendorff u. a. 2017; Multrus u. a. 2017; Universität Osnabrück 2021, 2022), existieren nach unserem Kenntnisstand bisher keine (veröffentlichten) Studien über Lehramtsstudierende in Deutschland, die eine Tätigkeit in der Schule ausüben. Auch international liegen nur vereinzelt Befunde vor: Bestehende Studien legen den Fokus ebenfalls auf die allgemeine Erwerbstätigkeit neben dem Studium (vgl. Carnevale & Smith 2018; eurostat 2022; Gwosc u. a. 2021; NCES 2022). Folglich ist die Frage, wie sich diese Tätigkeit neben dem Studium auf die Entwicklung der professionellen Handlungskompetenz und das Studium auswirkt, bisher im Fachdiskurs kaum erforscht. Erste (explorative) Studien zu einer solchen Tätigkeit neben dem Studium liegen bisher ausschließlich für das einphasige Lehrkräftebildungssystem der deutschsprachigen Schweiz vor (vgl. Bäuerlein u. a. 2018; Scheidig & Holmeier 2022; Huber u. a. 2023; Kreis & Güdel 2023). Diese Befunde werden nachfolgend vorgestellt. Ähnlich zu der Situation in Deutschland kommt es in der Schweiz aufgrund des jahrelangen Lehrkräftemangels zu einer Rekrutierung von Lehramtsstudierenden und fachfremdem Unterricht (vgl. Bäuerlein u. a. 2018). In der Studie von Bäuerlein u. a. (2018) wurden Lehramtsstudierende im Bildungsraum Nordwestschweiz zu ihrer Beschäftigungssituation befragt und untersucht, ob das Konzept des sukzessiven Berufseinstiegs der Realität entspricht oder die Selbstprofessionalisierung in der Schule diesem entgegenwirkt. Dazu wurden doi.org/10.35468/6034-08 Unterrichten neben dem Studium | 137 im Rahmen eines freiwilligen Online-Surveys 249Studierende des Instituts für Sekundarstufe der Pädagogischen Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz (PH FHNW) im Frühlingssemester 2017 befragt und dadurch eine erste Bestandsaufnahme hinsichtlich der Schultätigkeit neben dem Studium in der Nordwestschweiz geliefert. Von den 249Studierenden gaben 53Prozent an, neben dem Studium in einer Schule zu unterrichten. Von diesen Studierenden gab ungefähr die Hälfte an, auch fachfremd zu unterrichten. Zudem gab rund ein Drittel an, stufenfremd, also in nicht studiengangskonformen Schulformen, zu unterrichten. Die Studierenden erleben ihre Tätigkeit als stark entwicklungsfördernd und informierend (weniger jedoch als reflexivanregend und kaum als steuernd) und fühlen sich durch die Tätigkeit in ihrer Berufswahl bestärkt. Demnach sind sich Studierende mit Unterrichtstätigkeit sicherer als Studierende ohne diese Tätigkeit, später als Lehrkraft tätig zu sein. Knapp 18Prozent der Studierenden mit Unterrichtstätigkeit gaben an, bei dieser Tätigkeit betreut zu werden. Studierende, die betreut werden, unterscheiden sich in ihrer selbstwahrgenommenen Wirkung der Lehrtätigkeit von solchen, die nicht betreut werden, insofern, als dass sie ihre Tätigkeit als stärker informierend und erkundungsanregend empfinden (vgl. Bäuerlein u. a. 2018). Aufgrund der Effekte der Unterrichtstätigkeit auf die Einschätzung der Ausbildung und der individuellen Wirksamkeit müssten Hochschulen diese Unterrichtstätigkeit stärker berücksichtigen (vgl. Bäuerlein u. a. 2018; SKBF 2023). Die Befunde hinsichtlich des fachfremden Unterrichtens von Studierenden stimmen mit zentralen Erkenntnissen der Forschung zum fachfremden Unterrichten überein. Diese besagen, dass es vor allem in Zeiten des allgemeinen Lehrkräftemangels sowie des Fachlehrkräftemangels ein weitverbreitetes und unumgängliches Phänomen darstellt. Studierende, die fachfremd unterrichten, können als sogenannte „Feuerwehrlehrkräfte“ (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2015) bezeichnet werden, da diese ungeachtet ihrer Studienfächer überall dort eingesetzt werden, wo kurzfristig Lehrkräfte fehlen und ein dringender Bedarf besteht. Allerdings zeigen Untersuchungen (vgl. Porsch & Terhart 2019; Porsch & Gräsel 2022), dass sich Unterschiede in den professionellen Voraussetzungen der Lehrkräfte und eine geringere Unterrichtsqualität negativ auf die Schüler:innenleistungen auswirken können. Nach Hascher (2011) könnte der „Mythos Praxis“ darin resultieren, dass sich Studierende selbst von dem fachfremden Unterrichten einen Zuwachs an professioneller Kompetenz erhoffen. Daher sind die Befunde sowohl hinsichtlich der Professionalitätsentwicklung der Studierenden als auch der Qualität des Unterrichts problematisch (vgl. Bäuerlein u. a. 2018; Scheidig & Holmeier 2022; Kreis & Güdel 2023). Neben der Frage, wieso Lehramtsstudierende rekrutiert werden, stellten sich Bäuerlein u. a. (2018) darüber hinaus die Frage, wieso diese bereits vor Abschluss des Studiums eine Stelle als Lehrkraft antreten. Der Wunsch nach mehr Praxisdoi.org/10.35468/6034-08 138 | Isabelle Winter, Christian Reintjes und Sonja Nonte erfahrung ist seit langer Zeit ein zentrales Thema in der Lehrkräfteausbildung (vgl. Bäuerlein u. a. 2018). Nach Hascher (2011, 8) herrsche gegenüber den Praxiserfahrungen eine unkritisch positive Haltung vor, die durch die Vorstellung begründet werden könne, dass die alleinige Tätigkeit in Schule und Unterricht das ideale Lernfeld für angehende Lehrkräfte darstelle. Diese Vorstellung könne u. a. auf das menschliche Bedürfnis nach Tätigkeit und Wirksamkeit sowie auf die Annahme, die noch wenig entwickelte professionelle Kompetenz stamme von einem Mangel praktischer Erfahrung und könne durch viel Praxis erworben werden, zurückzuführen sein (vgl. Hascher 2011, 10). Nach Bäuerlein u. a. (2018) werde zugleich von einer hohen Belastung durch das Studium seitens der Studierenden berichtet. In der Studie von Scheidig & Holmeier (2022) wurden im Februar 2020 insgesamt 929Studierende der Pädagogischen Hochschule FHNW in vier Deutschschweizer Kantonen mit und ohne Tätigkeit in einer Schule befragt und u. a. hinsichtlich der Wahrnehmung des Studiums und des Verlangens nach Praxisbezügen im Studium begutachtet. Die Befunde zeigen, dass ungefähr ein Drittel der befragten Studierenden neben dem Studium in einer Schule tätig ist. Davon sind 48Prozent Studierende der Sekundarstufe I, 31Prozent Studierende der Primarstufe und 27Prozent Studierende der Kindergarten-/Unterstufe. Die durchschnittlich investierte Zeit pro Woche beträgt je nach Studiengang zwischen circa 13Stunden (Kindergarten-/Unterstufe) und ca. 18Stunden (Sekundarstufe I). Es wurde ein negativer Zusammenhang zwischen der Unterrichtstätigkeit und studentischer Kompetenzbilanzierung gefunden. Zudem nehmen Studierende mit Unterrichtstätigkeit das Studium nur bedingt als praxisferner wahr und auch deren Erwartungen an das Lehramtsstudium sind nicht instrumenteller im Vergleich zu Stu dierenden ohne Unterrichtstätigkeit (vgl. Scheidig & Holmeier 2022, 479). Die dritte vorliegende Studie stellt einen Bericht zur Kurzbefragung aller Studierenden der Studienprogramme SEK I an der Pädagogische Hochschule Luzern (PHLZ) im Herbstsemester 2022 hinsichtlich schulischer sowie außerschulischer Erwerbstätigkeit dar (vgl. Kreis & Güdel 2023). Die Erhebung fand im Herbst 2022 statt und es beteiligten sich 407Studierende. Die allgemeine Erwerbstätigkeit beläuft sich bei Studierenden im Bachelor auf knapp drei Viertel und bei Studierenden im Master auf knapp 80Prozent. Einer Erwerbstätigkeit in der Schule gehen 63Prozent der Studierenden im Masterstudium und etwas mehr als ein Drittel der Studierenden im Bachelorstudium nach. Bei den Studierenden im Master-Teilzeitstudium liegt der Anteil bei 92Prozent. Die Arbeitszeit pro Woche liegt bei Studierenden im Bachelor durchschnittlich bei ca. 11Stunden und bei Studierenden im Master bei durchschnittlich ca. 19Stunden. Zudem unterrichten die Studierenden u. a. Fächer, die nicht ihren Profilfächern entsprechen. Hinsichtlich der Art der Tätigkeit in der Schule gab eine deutliche Mehrheit an, doi.org/10.35468/6034-08 Unterrichten neben dem Studium | 139 eigenständig zu unterrichten. Darüber hinaus sind die Studierenden aber auch in weiteren Bereichen, wie beispielsweise der Betreuung, Aufgabenhilfe oder integrativen Förderung, tätig (vgl. Kreis & Güdel 2023, 11). Die Befunde dieser drei vorliegenden Studien zeigen, dass eine Unterrichtstätigkeit neben dem Studium ein weit verbreitetes und zeitintensives Phänomen in der deutschsprachigen Schweiz darstellt, wobei das Ausmaß je nach Studienphase und Schulform variiert. Dies wird zudem vom Bildungsbericht Schweiz 2023 bestätigt, in dem berichtet wurde, dass in den Studiengängen Sekundarstufe II oder Sonderpädagogik, die in der Schweiz in der Regel als Teilzeitstudium aufgebaut sind, bereits 50Prozent und mehr der Studierenden unterrichten. Von den Studierenden im Studiengang Primarstufe unterrichten im Mittel der gesamten Schweiz 14Prozent, wobei der Wert bei einzelnen pädagogischen Hochschulen auf bis zu 30Prozent steigt. Knapp die Hälfte der Studierenden im Studiengang Sekundarstufe I unterrichtet neben dem Studium regelmäßig (vgl. SKBF 2023, 307). Die vorverlegte und individualisierte bzw. eigenverantwortliche „Berufseinstiegsphase“ der betreffenden Studierenden eröffnet einerseits die Möglichkeit, die individuellen Erfahrungen im Rahmen der universitären Ausbildung zu integrieren. Andererseits stellt die Diversität der Erfahrungshintergründe unter den Lehramtsstudierenden jedoch auch eine Herausforderung für die Universitäten dar, wie beispielsweise die sinnvolle Integration der unbegleiteten Praxiserfahrungen von Studierenden (vgl. Kreis & Güdel 2023). Weiterhin widersprechen die Befunde der curricularen Konzeption der Lehrkräftebildung und insbesondere der Struktur der Schulpraktischen Studien, da diese auf einen Berufseinstieg nach der universitären Ausbildung ausgelegt sind. Fraglich ist, ob dieses Konzept durch die Erwartung konterkariert wird, sich durch eigenständiges Unterrichten selbst professionalisieren zu können (vgl. Bäuerlein u. a. 2018). Der Übergang von der universitären zur praxisorientierten Ausbildung in der zweiten Phase stellt für Studierende jedoch eine vulnerable Phase dar und stellt angehende Lehrkräfte vor herausfordernde Entwicklungsaufgaben, die individuell bewältigt werden müssen (vgl. Scheidig & Holmeier 2022, 482). Obwohl der systematischen Begleitung in dieser Phase eine wesentliche Bedeutung für den Berufseinstieg zugesprochen wird (vgl. KellerSchneider 2020), zeigen die Befunde der vorliegenden Studien der Schweiz, dass Studierende (vermutlich aufgrund des akuten Lehrkräftemangels) bei Unterrichtstätigkeiten oft wenig Unterstützung bzw. Betreuung erhalten. Aufgrund der fehlenden Reflexionsimpulse kann daher keine theoretische Durchdringung der Praxis erfahrungen angenommen werden (vgl. Hascher 2007; Bäuerlein u. a. 2018), wodurch Unterrichtserfahrungen von Studierenden möglicherweise unreflektiert in das Inventar (vermeintlich) bewährter Handlungsmuster übernommen werden könnten (vgl. Scheidig & Holmeier 2022, 482). Nach Reintjes & Jünger (2017) widerspricht der Vorrang dieser situativ funktionierenden Muster, die im Praxisdoi.org/10.35468/6034-08 146 | Isabelle Winter, Christian Reintjes und Sonja Nonte bedeutende Differenzen zwischen den Studierenden erkennen lässt (vgl. Reintjes & Bellenberg 2012). 3,25 1,99 3,68 2,34 3,46 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 informierend reflexivanregend steuernd erkundungsanregend entwicklungsfördernd Abb. 2: Wirkung der Lehrtätigkeit aus Sicht der Studierenden; Beispielitem: „Meine Tätigkeit an der Schule hat mich veranlasst, mein Berufsziel zu überprüfen.“, Antwortskala: 1 = „trifft nicht zu“ bis 4 = „trifft zu“ Von den Studierenden, die als Vertretungslehrkraft tätig sind, gaben 35Prozent an, ausschließlich in ihren Studienfächern zu unterrichten. Folglich unterrichten rund zwei Drittel der Studierenden mindestens in einem Fach fachfremd. Dabei unterscheidet sich der Anteil der Studierenden, der fachfremd unterrichtet, je nach Unterrichtsfach. 37Prozent der Studierenden, die als Vertretungslehrkraft tätig sind, gaben an, in drei oder mehr Fächern fachfremd zu unterrichten. Knapp ein Drittel der Studierenden, die als Vertretungslehrkraft in einer Schule tätig sind, gaben an, bei dieser Tätigkeit betreut zu werden (n=59), wobei der Anteil bei Studierenden im Bachelor (37Prozent) höher ist als bei Studierenden im Master (29Prozent). Zudem werden Studierende, die in einer weiterführenden Schule tätig sind, eher betreut als diese, die in einer Grundschule tätig sind (42Prozent vs. 24Prozent). Studierende, die bei der Tätigkeit als Vertretungslehrkraft betreut werden, gaben dabei als Ansprechpartner:innen am häufigsten Lehrkräfte mit den gleichen Fächern (97Prozent), Schulleitungen (71Prozent) oder Lehrkräften mit anderen Fächern (66Prozent) an. Knapp die Hälfte berichtete, durch eine Fachleitung betreut zu werden. Aus Sicht der Studierenden zeichnet sich die Zusammenarbeit mit der betreuenden Person tendenziell stärker durch konstruktivistische als durch transmissive Elemente aus (M=3.22, SD=0.75 vs. M=2.39, SD=0.65; t (57)=8.28, p<.001, d=1.09). Demnach bewerten 67Prozent bzw. 19Prozent die Aussagen als (eher) zutreffend (s. Abbildung 3). Normativ ist dies durchaus als wünschenswert anzusehen, weil so eine reine „Tipps-und-Tricks-Vermittlungskultur“ (Hascher 2012, 91) vermieden wird. doi.org/10.35468/6034-08 Unterrichten neben dem Studium | 147 Es zeigt sich eine hohe Ausprägung hinsichtlich der erlebten Unterstützung von der betreuenden Person, sowohl in emotionalen (M = 3.56, SD = 0.50) als auch in instruktionalen (M=3.47, SD=0.50) Elementen (t (57)=–1.85, p=.07). 86Prozent bzw. 83Prozent der Studierenden bewerten entsprechende Aussagen als (eher) zutreffend. Aussagen bezüglich der Zufriedenheit mit der Ansprechpartner:in bewerten 93Prozent der Studierenden als (eher) zutreffend (M=3.69, SD=0.48). 3,47 3,56 2,39 3,22 3,69 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 instruktional emotional transmissiv konstruktivistisch Unterstützung Zusammenarbeit Zufriedenheit Abb. 3: Erleben der Betreuung; Beispielitem: „Meine Ansprechpartner:in hilft mir, mich selbstständig zu verbessern.“, Antwortskala: 1 = „trifft nicht zu“ bis 4 = „trifft zu“ Studierende, die bei dem Unterrichten neben dem Studium betreut werden (n=59), und solche, die dabei nicht betreut werden (n=130), unterscheiden sich bei Kontrolle von Alter, Geschlecht und Hochschulsemester weder bedeutsam hinsichtlich der Sicherheit, später als Lehrkraft tätig sein zu wollen (F1,180=0.01), noch hinsichtlich der selbstwahrgenommenen Wirkung der eigenen Tätigkeit (F5,183=0.42). Darüber hinaus gaben Studierende, die neben dem Studium als Vertretungslehrkraft tätig sind, an, sich stark an anderen Lehrkräften und zu einem moderaten Anteil auch an Erfahrungen aus der eigenen Schulzeit zu orientieren. Am wenigsten Orientierung bei der Lehrtätigkeit liefern aus Sicht der Studierenden die Modelle doi.org/10.35468/6034-08 148 | Isabelle Winter, Christian Reintjes und Sonja Nonte und Konzepte, die sie an der Universität oder Hochschule kennengelernt haben (s. Abbildung 4). Zudem schätzen sie den Profit von der Tätigkeit als Lehrkraft für das Studium hoch ein, wobei Studierende angaben, in moderatem Maße bei der Tätigkeit von ihrem Studium zu profitieren. 3,12 2,18 2,09 3,21 2,55 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 …im Studium von Ihrer Tätigkeit als Lehrer:in in der Schule? …beim Unterrichten in der Schule von Ihrem Studium? …an Modellen und Konzepten, die Sie an der Universität kennengelernt haben? …an anderen Lehrer:innen in der Schule? …an Erfahrungen aus Ihrer eigenen Schulzeit? Wie sehr profitieren Sie… Wie sehr orientieren Sie sich bei ihrer Tätigkeit als Lehrer:in… Abb. 4: Profit und Orientierungen aus Sicht der Studierenden, Antwortskala: 1 = „gar nicht“ bis 4 =„in hohem Maße“ Studierende, die als Vertretungslehrkraft tätig sind, und solche, die es nicht sind, unterscheiden sich bei Kontrolle von Alter, Geschlecht und Hochschulsemester signifikant in der Sicherheit, später als Lehrkraft tätig sein zu wollen (M=1.26, SD=0.61 vs. M=1.49 , SD=0.77; F1.910=18.82, p<.001,η2 p=0.02). Knapp 80Prozent der Studierenden, die als Vertretungslehrkraft tätig sind, gaben an, ziemlich sicher später auch als Lehrkraft tätig zu sein, wohingegen es bei solchen, die diese Tätigkeit nicht ausüben, nur 60Prozent als ziemlich sicher bewerten. 5 Diskussion Die vorliegende explorative Studie liefert eine erste Bestandsaufnahme hinsichtlich der Beschäftigungssituation von Lehramtsstudierenden in Niedersachsen. Die Befunde bekräftigen, dass ein erheblicher Teil der Studierenden bereits während ihres doi.org/10.35468/6034-08 Unterrichten neben dem Studium | 149 Studiums insbesondere als Vertretungslehrkraft in der Schule tätig ist und somit einen vorgezogenen Berufseinstieg erfährt. Dies stimmt mit den eingangs vorgestellten Ergebnissen aus der Schweiz überein (vgl. Bäuerlein u. a. 2018; Scheidig & Holmeier 2022; Kreis & Güdel 2023; SKBF 2023). Darüber hinaus ließen sich die Befunde hinsichtlich der Betreuung replizieren, da das Gros der Studierenden, die bereits eigenständig unterrichten, keine Betreuung erhält. Angesichts der Bedeutung einer systematischen Betreuung für einen erfolgreichen Berufseinstieg (vgl. Abschnitt 2) erscheint dieser Befund besorgniserregend. Die Rekrutierung von Studierenden wurde aufgrund der akuten Lehrkräftebedarfskrise von der SWK (2023) empfohlen. Die vorliegende Studie zeigt, dass diese Praxis in Niedersachsen bereits seit längerer Zeit etabliert ist. Allerdings wird deutlich, dass die Empfehlungen für den Einsatz rekrutierter Studierender an Schulen in Niedersachsen bisher nur begrenzt Berücksichtigung finden. So unterrichten sowohl Studierende im Master als auch solche, die sich erst im Bachelor befinden, eigenständig und werden dabei zum Großteil nicht betreut. Dies steht im Widerspruch zu der Empfehlung, Studierende im Bachelor ausschließlich in assistierender Funktion einzusetzen und alle unterrichtenden Studierenden durch eine erfahrene Lehrkraft zu betreuen (vgl. SWK 2023). Darüber hinaus überschreiten Studierende die empfohlene Arbeitszeit von 10Stunden pro Woche und unterrichten fachfremd, wobei viele von ihnen in mehreren Fächern fachfremd eingesetzt werden. Die Befunde zeigen, dass häufig keine klaren Anforderungsprofile für einen konkreten Einsatz definiert werden, sondern Studierende ungeachtet ihrer fachlichen Voraussetzungen dort eingesetzt werden, wo akuter Bedarf besteht (Feuerwehr-Prinzip). Die vorliegenden Befunde legen zudem nahe, dass eine Betreuung der Studierenden während ihrer Tätigkeit als Vertretungslehrkraft nicht nur einen positiven Effekt auf ihre Professionalisierung hat (vgl. Abschnitt 2), sondern auch auf die wahrgenommene Unterstützung. Die betreuten Studierenden zeigen eine hohe Zufriedenheit mit der Betreuung und fühlen sich sowohl in emotionaler als auch in instruktionaler Hinsicht unterstützt. Die Zusammenarbeit ist durch konstruktivistische Elemente geprägt. Diese Befunde stimmen mit Ergebnissen aus der Schweiz überein (vgl. Bäuerlein u. a. 2018). Da Mentoring dazu beiträgt, die Belastung der Studierenden zu reduzieren, die mit der eigenständigen Unterrichtstätigkeit einhergeht (vgl. Bäuerlein u. a. 2018), ist es von entscheidender Bedeutung, dass die Empfehlungen hinsichtlich der Betreuung von studentischen Vertretungslehrkräften uneingeschränkt umgesetzt werden. Unabhängig von den Betreuungsverhältnissen nehmen die Studierenden, die als Vertretungslehrkraft tätig sind, die Tätigkeit als besonders steuernd und entwicklungsfördernd wahr. Diese Befunde decken sich mit einer Studie, die das Eignungspraktikum in NRW aus Perspektive der Praktikant:innen untersuchte (vgl. Reintjes & Bellenberg 2012). Im Gegensatz zu der Studie von Bäuerlein doi.org/10.35468/6034-08 150 | Isabelle Winter, Christian Reintjes und Sonja Nonte u. a. (2018) werden die Unterschiede in den selbstwahrgenommenen Wirkungen zwischen Studierenden, die bei ihrer Tätigkeit betreut werden, und solchen, die keine Betreuung erhalten, jedoch nicht signifikant. Darüber hinaus zeigt die vorliegende Studie, dass sich Studierende, die als Vertretungslehrkraft tätig sind, sicherer fühlen, später als Lehrkraft tätig zu sein, als Studierende ohne eine solche Tätigkeit. Diese Erkenntnis stimmt mit den Ergebnissen von Bäuerlein u. a. (2018) überein und deutet darauf hin, dass die Tätigkeit als Vertretungslehrkraft die Studierenden in ihrer Berufswahl bestärkt, was auch durch die selbstwahrgenommene Wirkung dieser Tätigkeit gestützt wird. Es bleibt jedoch unklar, ob die betreffenden Studierenden tatsächlich besser unterrichten und die Tätigkeit ihre professionelle Entwicklung fördert (vgl. Bäuerlein u. a. 2018), da es sich lediglich um subjektive Einschätzungen handelt. Die Beschäftigung von Studierenden als eigenständige Vertretungslehrkräfte hat, unabhängig von der Umsetzung der Empfehlungen, auch Implikationen für die erste und zweite Phase der Lehrkräftebildung. Erstens verdeutlichen die vorliegenden Ergebnisse den immensen Bedarf an Lehrkräften, der in der aktuellen Situation nicht ausreichend gedeckt werden kann. Es ist evident, dass die Hochschulen und Universitäten sowie Studienseminare diese Lücke nicht allein durch eine hohe Absolvierendenquote schließen können. In diesem Zusammenhang müssen auch die Auswirkungen der individuellen Erfahrungen, die Studierende als eigenständige Vertretungslehrkräfte in der Schule sammeln, auf die universitäre Lehrkräfteausbildung und insbesondere auf die Praxisphasen innerhalb dieser berücksichtigt werden. Der kumulative Kompetenzaufbau der Studierenden wird durch den Einsatz als Vertretungslehrkraft insbesondere in Praxisphasen beeinflusst und hat somit Auswirkungen auf ihre Professionalisierung, obgleich diese Annahme noch einer differenzierten, empirischen Überprüfung bedarf. Studierende berichten, sich in ihrem eigenständig erteilten Unterricht eher wenig an Methoden und Konzepten, die in der Hochschule/Universität vermittelt wurden, zu orientieren und nur mäßig von ihrem Studium bei der Tätigkeit als Vertretungslehrkraft zu profitieren. Es scheint daher von großer Bedeutung für Hochschulen und Universitäten, Konzepte zur Begleitung und Unterstützung von Vertretungslehrkräften zu entwickeln, um einen individuell-adaptiven, reflexiv-kumulativen Kompetenzaufbau zu gewährleisten. Außerdem ist es für den Professionalisierungsprozess unabdingbar, dass Studierende lediglich in ihren Studienfächern als Vertretungslehrkraft eingesetzt werden. Im Gegensatz zu der einphasigen Lehrkräftebildung der Schweiz ergeben sich für die zweiphasige Lehrkräftebildung in Deutschland weitere Implikationen. Denkbar wäre, dass Studierende sich die neben dem Studium ausgeübten Tätigkeiten an Schulen für die zweite Phase – zumindest teilweise – anrechnen lassen können. Eine geeignete Begleitung und Unterstützung der Studierenden sowohl in der Schule als auch an der Hochschule/Universität ist dafür von zentraler Bedeutung. doi.org/10.35468/6034-08 Unterrichten neben dem Studium | 151 Zudem muss die Heterogenität der Studierenden hinsichtlich ihrer eigenständigen schulischen Vorerfahrungen in der Lehrkräftebildung der zweiten Phase adaptiv berücksichtigt werden. Zum Abschluss ist anzumerken, dass die vorliegende Studie eine querschnittliche Erhebung subjektiver Selbsteinschätzungen von Studierenden an verschiedenen Hochschulen und Universitäten in Niedersachsen darstellt. Methodische Limitationen wie das Fehlen von Kausalschlüssen wie möglicherweise mangelnde Repräsentativität für angehende Lehrkräfte sind zu berücksichtigen. Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass die Beschäftigung als Vertretungslehrkraft für Studierende das Potenzial hat, ihre Professionalisierung zu fördern und gleichzeitig einen Beitrag zur Deckung des Lehrkräftebedarfs zu leisten. Professionalisierungsrisiken bestehen insbesondere in der mangelhaften Begleitung, fachfremder Unterrichtstätigkeit sowie einer mangelnden Verzahnung universitärer und schulischer Wissensbestände. Es bedarf jedoch zukünftiger Forschung in Form von längsschnittlichen Untersuchungen, um die Auswirkungen der Vertretungslehrkrafttätigkeit auf die Professionalisierung von Studierenden sowie das Schulsystem im Allgemeinen zu erforschen. Literatur Anders, F. (2023): Lehrermangel verschärft sich weiter. In: Das Deutsche Schulportal. Online unter: https://deutsches-schulportal.de/bildungswesen/lehrermangel-bleibt-bundesweit-ein-problem/. (Abrufdatum: 30.04.2023). Bäuerlein, K. & Reintjes, C. & Fraefel, U. & Jünger, S. 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Lehramtsstudierende als Vertretungslehrkräfte – Eine Bestandsaufnahme hinsichtlich der professionsspezifischen Voraussetzungen studentischer Vertretungslehrkräfte in Niedersachsen. Erziehungswissenschaft, 34(67), 31–42. https://doi.org/10.3224/ezw.v34i2.04 Lehramtsstudierende als Vertretungslehrkräfte 27.32, SD = 19.65 vs. M = 26.37, SD = 19.00). Hinsichtlich der Erziehungswissenschaften weisen studentische Vertretungslehrkräfte im Vergleich signifikant mehr absolvierte ECTS auf als solche, die keine Vertretungslehrtätigkeit ausüben (M_VLK = 33.22, SD = 18.42 vs. M = 28.74, SD = 17.07; t(709)=- 2.88,p<.002,d=-0.26). Dies zeigt sich insbesondere bei den Studierenden, die sich im Bachelor befinden (M_VLK = 31.07, SD = 17.66 vs. M = 24.87, SD = 15.26). Studierende im Master mit einer solchen Tätigkeit haben durchschnittlich nur geringfügig mehr ECTS in Erziehungswissenschaften erworben als solche, die keine Vertretungslehrtätigkeit ausüben (M_VLK = 34.80, SD = 18.88 vs. M = 33.47, SD = 17.99). Abbildung 2 stellt die durchschnittlichen absolvierten ECTS in der Fachdidaktik der zwei Studienfächer sowie in den Erziehungswissenschaften dar. Abbildung 2: Durchschnittliche absolvierte ECTS in der Fachdidaktik der zwei Studienfächer und Erziehungswissenschaften bei Studierenden mit und ohne Vertretungslehrtätigkeit im Bachelor und im Master Quelle: eigene Darstellung Diskussion Im Anschluss an eine initiale Bestandsaufnahme der Beschäftigungssituation von Lehramtsstudierenden in Niedersachsen (vgl. Winter et al. 2023) präsentiert der vorliegende Beitrag eine eingehendere Untersuchung der professionsspezifischen Eingangsvoraussetzungen studentischer Vertretungslehrkräfte (gemessen am quantitativen Studienfortschritt in den Fachdidaktiken sowie den Bildungswissenschaften). 37 Isabelle Winter, Christian Reintjes & Sonja Nonte Es ist zunächst zu konstatieren, dass eine beträchtliche Anzahl von Studierenden bereits neben dem Studium als Vertretungslehrkraft in Schulen tätig ist, was einem vorgezogenen Berufseinstieg entspricht. Die Empfehlung zur Rekrutierung von Studierenden als Vertretungslehrkräfte wurde aufgrund der akuten Lehrkräftebedarfskrise seitens der SWK (2023) ausgesprochen. Die Befunde dieser Studie lassen darauf schließen, dass diese Rekrutierungspraxis in Niedersachsen bereits seit einiger Zeit etabliert ist. Es wird jedoch deutlich, dass die Empfehlungen hinsichtlich des Einsatzes rekrutierter Lehramtsstudierender an Schulen in Niedersachsen bisher nur begrenzt Berücksichtigung finden. Sowohl Bachelorals auch Masterstudierende unterrichten eigenständig an Schulen und werden dabei weitgehend nicht betreut (vgl. Winter et al. 2023). Diese Praxis steht im Widerspruch zu der Empfehlung, Bachelorstudierende ausschließlich in assistierender Funktion einzusetzen und alle Studierenden durch eine Lehrkraft zu betreuen (vgl. SWK 2023). Die Ergebnisse verdeutlichen jedoch auch, dass studentische Vertretungslehrkräfte, die sich im Bachelorstudium befinden, dort überwiegend bereits in einem fortgeschrittenen Hochschulsemester sind. Es wird deutlich, dass mehr als ein Drittel der studentischen Vertretungslehrkräfte bereits zum Zeitpunkt der Datenerhebung die Regelstudienzeit überschritten hat. Dies deutet darauf hin, dass viele dieser Studierenden eine längere Studiendauer in Kauf nehmen, um individuelle Praxiserfahrungen in der Schule zu sammeln. Diese Ergebnisse unterstreichen die Bedeutung der studentischen Vertretungslehrkräfte als Ressource zur Deckung des Lehrkräftebedarfs. Es sind allerdings weitere Untersuchungen erforderlich, um Gründe und Auswirkungen dieser verlängerten Studiendauer vertieft zu untersuchen. Ein weiterer Aspekt zur Bewältigung der Lehrkräftebedarfskrise stellt der fachfremde Unterricht dar. Die Ergebnisse zeigen, dass auch studentische Vertretungslehrkräfte fachfremd eingesetzt werden ((vgl. Winter et al. 2023)). Dies deutet darauf hin, dass die Studierenden häufig ohne klare Anforderungsprofile überall dort eingesetzt werden, wo akuter Bedarf besteht (FeuerwehrPrinzip). Dies steht ebenfalls im Widerspruch zu den Empfehlungen der SWK und wirkt sich voraussichtlich negativ auf den Professionalisierungsprozess der Studierenden aus. Daher bedarf der Aspekt des fachfremden Unterrichtens bei Studierenden einer weiteren eingehenden Untersuchung. Die vorliegende Studie zeigt auch, dass Studierende, die neben dem Studium unterrichten, sowohl im Bachelorals auch im Masterstudium bereits weitreichende Kenntnisse in Fachdidaktik und Erziehungswissenschaften erworben haben, was zumindest auf fortgeschrittene Professionalisierung und somit ein gewisses professionsspezifisches Grundlagenwissen hindeutet. Die Beschäftigung von Studierenden als eigenständige Vertretungslehrkräfte hat Implikationen für die erste und zweite Phase der Lehrkräftebildung, unabhängig von der Umsetzung der Empfehlungen der SWK (2023). Die Ergebnisse verdeutlichen den enormen Bedarf an Lehrkräften, der nicht allein 38 Lehramtsstudierende als Vertretungslehrkräfte durch eine hohe Absolvierendenquote der Hochschulen und Universitäten gedeckt werden kann (vgl. Winter et al. 2023). Es ist daher unerlässlich, die individuellen Erfahrungen, welche Studierende als Vertretungslehrkräfte in Schule sammeln, in der universitären Lehrkräfteausbildung zu berücksichtigen. Der Einsatz als Vertretungslehrkraft beeinflusst den kumulativen Kompetenzaufbau der Studierenden, insbesondere in Praxisphasen, und hat somit Auswirkungen auf ihre Professionalisierung, obgleich diese Annahme noch einer differenzierten, empirischen Überprüfung bedarf (vgl. Winter et al. 2023). Festzuhalten ist jedoch grundlegend, dass die Praxis des Rekrutierens von Lehramtsstudierenden im Schulsystem nicht im Einklang mit der etablierten Ausbildungsbzw. Qualifizierungslogik steht. Es ist daher unter anderem von großer Bedeutung, dass Hochschulen und Universitäten Konzepte zur Begleitung und Unterstützung von studentischen Vertretungslehrkräften entwickeln, um einen individuell-adaptiven, reflexiv-kumulativen Kompetenzaufbau sicherzustellen. Denn: Kohärente Lerngelegenheiten sind eine wichtige Voraussetzung für einen kumulativen Kompetenzaufbau und eine effektive Lehrkräftebildung (vgl. Darling-Hammond/Oakes 2019; Hellmann 2019). Dies betrifft die Kohärenz der Anteile Fach, Fachdidaktik und Bildungswissenschaften wie auch die Verbindung von Theorie und Praxis (insbesondere Unterrichtspraktiken) in der ersten und zweiten Phase. Isabelle Winter, M.Ed., ist wissenschaftliche Mitarbeiterin in der AG Schulpädagogik mit dem Schwerpunkt empirische Schulund Unterrichtsforschung an der Universität Osnabrück, Abteilung Schulpädagogik. Christian Reintjes, Prof. Dr., ist Professor für Schulpädagogik mit dem Schwerpunkt empirische Schulund Unterrichtsforschung, Universität Osnabrück, Abteilung Schulpädagogik. Sonja Nonte, Prof. Dr., ist Professorin für Forschungsmethoden mit dem Schwerpunkt Schulentwicklung, Universität Osnabrück, Abteilung Schulpädagogik. Literatur Anders, Florentine (2023): Lehrermangel verschärft sich weiter. 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Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. https://doi.org/10.1007/s11618-024-01266-z SCHWERPUNKT https://doi.org/10.1007/s11618-024-01266-z Zeitschrift für Erziehungswissenschaft Fachfremder Vertretungsunterricht von Lehramtsstudierenden – Eine Bestandsaufnahme in Niedersachsen Isabelle Winter · Till Kaiser ·SonjaNonte · Gabriele Bellenberg · Christian Reintjes Eingegangen: 1. November 2023 / Überarbeitet: 20. März 2024 / Angenommen: 13. Mai 2024 © The Author(s) 2024 Zusammenfassung Im Kontext der akuten Herausforderung des Lehrkräftemangels manifestiert sich an Schulen vermehrt der Einsatz von Lehramtsstudierenden zur Deckung des Bedarfs (SWK 2023a). Aus dem Mangel resultiert zudem, dass Lehrkräfte fachfremd unterrichten. Der vorliegende Beitrag offeriert auf Grundlage einer explorativen, querschnittlichen Studie einen erstmaligen und nuancierten Einblick in die Tätigkeit von Studierenden an Schulen in Niedersachsen hinsichtlich ihres Einsatzes im fachfremden Unterricht. Die Daten wurden im Rahmen einer freiwilligen Online-Befragung im Wintersemester 2022/2023 an sechs Hochschulen/Universitäten in Niedersachsen erhoben. Aufbauend auf einer umfassenden Bestandsaufnahme einschlägiger (inter-)nationaler empirischer Befunde zum fachfremden Unterrichten sowie Unterrichten neben dem Studium erfolgt die Formulierung von Forschungsfra- Isabelle Winter · Dr. Till Kaiser Abteilung Schulpädagogik, AG Schulpädagogik mit dem Schwerpunkt empirische Schulund Unterrichtsforschung, Universität Osnabrück, Heger-Tor-Wall 9, 49074 Osnabrück, Deutschland E-Mail: [email protected] Dr. Till Kaiser E-Mail: [email protected] Prof. Dr. Sonja Nonte Abteilung Schulpädagogik, Forschungsmethoden mit dem Schwerpunkt Schulentwicklung, Universität Osnabrück, Heger-Tor-Wall 9, 49074 Osnabrück, Deutschland E-Mail: [email protected] Prof. Dr. Gabriele Bellenberg Schulforschung und Schulpädagogik, AG Sch.U.L.forschung, Ruhr-Universität Bochum, Universitätsstraße 150, 44801 Bochum, Deutschland E-Mail: [email protected] Prof. Dr. Christian Reintjes Abteilung Schulpädagogik, Schulpädagogik mit dem Schwerpunkt empirische Schulund Unterrichtsforschung, Universität Osnabrück, Heger-Tor-Wall 9, 49074 Osnabrück, Deutschland E-Mail: [email protected] K I. Winter et al. gen sowie eine Darlegung des angewandten Studiendesigns. Nach der Präsentation ausgewählter Befunde zum fachfremden Unterrichten durch studentische Vertretungslehrkräfte schließt der Beitrag mit einer Diskussion der resultierenden Implikationen. Schlüsselwörter Lehrer:innenmangel · Unterrichtsversorgung · Unterrichten neben dem Studium · Studentische Vertretungslehrkräfte · Fachfremder Unterricht Out-of-field substitute teaching by student teachers – a survey in Lower Saxony Abstract In the context of the acute challenge of the shortage of teachers, schools are increasingly manifesting the use of student teachers to cover the demand (SWK 2023a). The shortage also results in teachers teaching outside their subject area (i.e., out-of-field teaching). Based on an exploratory, cross-sectional study, this paper offers a first and nuanced insight into the employment of students at schools in Lower Saxony, Germany, with regard to their employment in out-of-field teaching. The data were collected through a voluntary online survey in the winter semester 2022/2023 at six universities in Lower Saxony. On the basis of a comprehensive review of relevant (inter)national empirical findings on out-of-field teaching and teaching alongside studies, research questions are formulated and the applied study design is presented. After the presentation of selected findings on out-of-field teaching by student substitute teachers, the paper concludes with a discussion of the resulting implications. Keywords Teacher shortage · Teaching supply · Teaching while studying · Student substitute teachers · Out-of-field teaching 1 Einleitung Der erhebliche Lehrkräftemangel stellt die Bundesländer in Deutschland vor vielfältige Herausforderungen und erfordert derzeit die Betrachtung und Umsetzung ungeahnt flexibler Lösungsmöglichkeiten (vgl. Bellenberg et al. 2023, S. 97; Porsch und Reintjes 2023, S. 340). Die Unterrichtsversorgung für zahlreiche Schüler:innen ist gefährdet. Struktureller Unterrichtsausfall ist eine häufige Folge (vgl. Bellenberg und Reintjes 2015). (Kurzfristige) Maßnahmen als Reaktion auf diese Situation reichen von der Einstellung nicht grundständig qualifiziertem Personal (Seiteneinsteigende und Studierende), über die Beschäftigung von Alltagshelfer:innen (NRW: Maßnahme des Ministeriums für Schule und Bildung (MSB)), bis zur Erteilung fachfremden Unterrichts (vgl. Anders 2023). Diese Problematik lässt sich exemplarisch für Berlin beschreiben, wo zu Beginn des Schuljahres 2023/2024 circa 2500 Stellen unbesetzt waren und zwei Drittel der Neueinstellungen keinen Lehramtsabschluss vorweisen konnten (vgl. GEW 2023). Laut einer Pressemitteilung des Statistischen Bundesamtes Deutschland (2023) lag der Anteil von Lehrkräften ohK Fachfremder Vertretungsunterricht von Lehramtsstudierenden – Eine Bestandsaufnahme in... ne anerkannte Lehramtsprüfung im Schuljahr 2021/2022 bundesweit bei 8,6% und somit war etwa jede zwölfte Lehrkraft an allgemeinbildenden Schulen Queroder Seiteneinsteiger:in. Das Deutsche Schulbarometer verdeutlicht, dass zwei Drittel der Schulleitungen den gegenwärtigen Personalmangel als die zentrale Herausforderung bewerten (vgl. Robert Bosch Stiftung 2023,S.7). Eine Folge des Personalmangels ist häufiger Vertretungsunterricht: In NRW lag beispielsweise im Schuljahr 2018/2019 der Anteil von Vertretungsunterricht an Grundschulen bei 8,2%, bei weiterführenden Schulen in der Sekundarstufe I zwischen 8,5 und 10,1%, während er in der Sekundarstufe II mit knapp unter einem Prozent kaum eine Rolle spielte (vgl. MSB NRW 2019, S. 15). Der Mangel an qualifiziertem Personal wird auch mittelund langfristig eine dominierende Rahmenbedingung sein: Während die Kultusministerkonferenz (KMK) bis 2035 von 23.800 fehlenden Lehrkräften ausgeht (KMK 2022), prognostiziert der Erziehungswissenschaftler Klemm (2022) für denselben Zeitraum eine Lücke von zwischen 127.100 und 158.300 Lehrkräften. Zudem verdeutlicht die Studie länder-, schulformsowie fachspezifischen Unterschiede. Demnach wird der Lehrkräftemangel insbesondere die MINT-Fächer betreffen. Für NRW geht Klemm (2020,2022) davon aus, dass im Jahr 2030 nur ein Drittel des Bedarfs für MINT-Lehrkräfte gedeckt werden kann, wobei sich diese Erkenntnisse auch auf andere Bundesländer übertragen ließen (vgl. auch Güldener 2023). Laut Berechnungen des Forschungsinstituts für Bildungsund Sozialökonomie (FiBS) werden bis 2035 mindestens bis zu 177.500 Lehrkräfte fehlen (vgl. Dohmen 2024, S. 4). Man kann daher mittlerweile von einer nicht mehr nur regional oder spezifisch-disziplinären, sondern einer gesamtgesellschaftlichen Bedarfskrise sprechen, die seit 2022 auch vermehrt öffentlich wahrgenommen und diskutiert wird (vgl. Forell 2023, S. 88). Zur Begegnung des akuten Lehrkräftemangels wurden in den Bundesländern verschiedene alternative Zugangswege in das Lehramt entwickelt (vgl. KMK 2013). Die Ständige Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK) hat in diesem Kontext zentrale Handlungsempfehlungen zum Umgang mit diesem Mangel herausgegeben, die unter anderem die Entlastung und Unterstützung qualifizierter Lehrkräfte durch Studierende und andere formal nicht (vollständig) qualifizierte Personen umfassen (vgl. SWK 2023a, S. 4). In diesen Empfehlungen der SWK werden zur Rekrutierung von Lehramtsstudierenden bestimmte Voraussetzungen für die Einstellung und den Einsatz dieser festgelegt. Dazu gehören unter anderem die Beschränkung des Einsatzes auf Studierende im Masterstudium von maximal zehn Unterrichtsstunden pro Woche sowie die Definition klarer Anforderungsprofile für den konkreten Einsatz im Unterricht. Zudem soll den Lehramtsstudierenden eine erfahrene Lehrkraft zugeordnet werden, um Unterricht oder Leistungskontrollen gemeinsam zu planen (vgl. SWK 2023a, S. 19f.). In einer ersten Bestandsaufnahme, an die die vorliegende Untersuchung anknüpft, wurde bereits gezeigt, dass die Rekrutierung von Lehramtsstudierenden an Schulen in Niedersachsen bereits seit einiger Zeit gängige Praxis ist und dabei diese Empfehlungen der SWK nur eingeschränkt berücksichtigt werden (vgl. Winter et al. 2023, S. 149). Die vorliegende Untersuchung basiert auf derselben Datengrundlage (n=943) wie die initiale Bestandsaufnahme und erweitert die Analysen, indem sie erstmalig detaillierte Einblicke in den fachfremden Einsatz von Lehramtsstudierenden in Niedersachsen bietet. K I. Winter et al. Die prozentualen Verteilungen in der Grundgesamtheit der Stichprobe stimmen weitgehend mit verschiedenen Amtlichen sowie durch Universitäten herausgegebenen Statistiken überein (z.B. Middendorff et al. 2017; Multrus et al. 2017;Universität Osnabrück 2022). 5.2 Erhebungsinstrumente Analog zu vergleichbaren Studien im Themenfeld (z.B. Bäuerlein et al. 2018)wurden mittels Online-Fragebogen unter anderem folgende Merkmale standardisiert erfasst:1 Soziodemografische Angaben der Studierenden Es wurden (soziodemografische) Angaben wie z.B. Geschlecht, Hochschule/Universität oder das derzeitige Hochschulsemester erfasst. Angaben zum Studium Im Rahmen der Studie wurden verschiedene Angaben zum Studium erhoben. Diese umfassen unter anderem den Studiengang, die Fächerkombination, den Beginn des Studiums sowie erworbene ECTS in der Fachdidaktik und den Erziehungswissenschaften. Angaben zur Erwerbstätigkeit Die Studierenden wurden zudem nach den folgenden Tätigkeiten neben dem Studium befragt: Erwerbstätigkeit außerhalb der Schule, ehrenamtliche Tätigkeit, Familienarbeit, Nachhilfe, Erwerbstätigkeit innerhalb der Schule. Informationen zur Tätigkeit innerhalb der Schule Studierende mit einer Tätigkeit an der Schule wurden nach dem Einsatzbereich in der Schule sowie dem Arbeitspensum gefragt. Zudem wurden die Schulform sowie die unterrichteten Fächer erhoben. Die Variable ,fachfremd‘ wurde durch einen Zirkelschluss mithilfe der angegebenen Unterrichtssowie Studienfächer erstellt. Darüber hinaus wurden verschiedene Informationen zur Anstellung an der Schule erhoben, wie beispielsweise die bisherige Anstellungsdauer, die Laufzeit des aktuellen Vertrages, die Aussicht auf Verlängerung sowie ggf. die Anzahl vorheriger Verträge. Erfahrungen und Lerngelegenheiten bei der Schultätigkeit Bei Lehramtsstudierenden mit Schultätigkeit wurde unter anderem erhoben, ob bei ihrer Tätigkeit durch eine:n Ansprechpartner:in betreut werden und, falls ja, wie sie diese Betreuung wahrnehmen. 5.3 Datenanalysen Zur Beschreibung der Daten werden deskriptive Statistiken und Häufigkeiten verwendet. Zudem werden bivariate Zusammenhänge untersucht, um initiale Erkennt1Vertiefte Informationen zu den Skalen und Items, die im Rahmen dieser Studie erhoben wurden, sind in Winter et al. (2023) zu finden. K Fachfremder Vertretungsunterricht von Lehramtsstudierenden – Eine Bestandsaufnahme in... nisse zu gewinnen. Hierbei kommt der Pearson-χ2-Test zum Einsatz, um Zusammenhänge zwischen nominalskalierten Variablen auf Signifikanz zu prüfen. Zusätzlich wird das Zusammenhangsmaß Cramer’s Vals Indikator für die Zusammenhangsstärke herangezogen, wobei 0≤V≤1 gilt. Dabei liegt für V= 0,1 ein schwacher Zusammenhang und für V= 0,8 ein starker Zusammenhang vor (Cohen 1988). Für Fächer, bei denen die Stichprobengröße n> 50 ist, werden vertiefte Analysen durchgeführt, um fachspezifische Besonderheiten zu identifizieren. Als inferenzstatistisches Verfahren wird die logistische Regression mit robusten Standardfehlern verwendet. Dies erlaubt eine vertiefte Untersuchung der komplexen Zusammenhänge zwischen den Variablen unter Hinzunahme von Kontrollvariablen. Zu einer umfassenden Interpretation der Ergebnisse werden bonferroni adjustierte Omnibustests für die Haupteffekte und Kontrastanalysen mit vorhergesagten marginalen Effekten berechnet. Das Signifikanzniveau wird bei allen inferenzstatistischen Testverfahren per Konvention auf α= 0,05 gelegt. Alle Berechnungen der vorliegenden Untersuchung werden mithilfe von STATA 18 (StataCorp 2023) durchgeführt. Fälle mit fehlenden Werten werden listenweise ausgeschlossen. 6 Ergebnisse 6.1 Umfang des fachfremden Einsatzes von Lehramtsstudierenden und Voraussetzungen Von den n= 189 studentischen Vertretungslehrkräften werden 35% in den Unterrichtsfächern eingesetzt, die ihren Studienfächern entsprechen. Infolgedessen unterrichten rund zwei Drittel mindestens in einem Fach fachfremd (vgl. Tab. 2). Die studentischen Vertretungslehrkräfte setzen sich zu 28% aus Studierenden im Bachelor (n= 46) und zu 72% aus Studierenden im Master (n= 121) zusammen. Ob Studierende fachkonform oder fachfremd unterrichten, hängt nicht signifikant davon ab, ob sich diese im Bacheloroder Masterstudium befinden. So liegt der Anteil fachfremd unterrichtender studentischer Vertretungslehrkräfte im Bachelor ebenso wie bei Studierenden im Master bei etwas über 60%. Knapp ein Drittel (n= 59) der studentischen Vertretungslehrkräfte gab an, bei ihrer Schultätigkeit durch eine:n Ansprechpartner:in betreut zu werden. Von den fachfremd eingesetzten Lehramtsstudierenden gab mit 76% die deutliche Mehrheit an, bei der Unterrichtstätigkeit nicht betreut zu werden. Zwischen der Betreuung der studentischen Vertretungslehrkräfte und dem fachfremden Unterrichten besteht ein signifikanter Zusammenhang mit geringer Stärke (2.1/D5,69;p D0,017;V D0,18). Die Befunde verdeutlichen, dass das Phänomen des fachfremden Unterrichts unter studentischen Vertretungslehrkräften weit verbreitet ist. Zudem zeigt sich, dass es sich nicht um ein Phänomen handelt, welches durch Berufserfahrung erklärt werden kann, da Bachelorund Masterstudierende fachfremd an Schulen in Niedersachsen eingesetzt werden. Es zeigt sich aber, dass Studierende, die fachfremd unterrichten, auch in einem geringen Maß häufiger betreut werden, beziehungsweise dass Studierende, die häufiger betreut werden, auch häufiger fachfremd unterrichten. K I. Winter et al. Tab. 2 Anteil fachfremd erteilten Unterrichts bei studentischen Vertretungslehrkräften (n= 189) in Niedersachsen nach Schulform GY WFS ohne GY GS Gesamt Fachkonformer Unterricht n17 32 14 63 % 70,8 50,8 15,2 35,2 Fachfremder Unterricht n7 31 78 116 % 29,2 49,2 84,8 64,8 Gesamt n24 63 92 179 Es handelt sich um spaltenweise Prozentangaben GY Gymnasium, WFS ohne GY weiterführende Schule ohne Gymnasium, GS Grundschule 6.2 Schulformspezifische Unterschiede im fachfremden Unterricht von Lehramtsstudierenden Tab. 2stellt den fachkonform und fachfremd erteilten Unterricht von Lehramtsstudierenden an Schulen in Niedersachsen nach Schulformen dar, wobei zwischen Gymnasien (GY), weiterführenden Schulen ohne Gymnasien2(WFS ohne GY) und Grundschulen (GS) differenziert wurde. An Gymnasien unterrichten 71% der studentischen Vertretungslehrkräfte ausschließlich fachkonform. Knapp die Hälfte der Studierenden (49,2%), die an anderen weiterführenden Schulen tätig sind, unterrichtet mindestens in einem Fach fachfremd. Bei Grundschulen ist der Anteil fachfremd unterrichtender Lehramtsstudierender mit rund 85% am höchsten (vgl. Tab. 2). Es zeigt sich ein signifikanter Zusammenhang zwischen der Schulform und dem fachfremden Unterrichten von studentischen Vertretungslehrkräften, wobei es sich um einen mittleren Zusammenhang handelt (2.2/D36,18;p < 0,001;V D0,45). Fachfremdes Unterrichten unterscheidet sich somit signifikant zwischen den Schulformen und ist an Gymnasien am geringsten und an Grundschulen am stärksten ausgeprägt. Die logistische Regression zeigt, dass die erklärenden Variablen etwa 15,5% der Varianz aufklären. Der Gesamteffekt der Schulformen ist zudem signifikant .2.2/D29,00;p <0,001/. Zur besseren Interpretierbarkeit werden vorhergesagte Wahrscheinlichkeiten und bonferroni adjustierte Kontrastanalysen mit vorhergesagten Wahrscheinlichkeiten berechnet (vgl. Tab. 5,6und 7im Anhang). Diese zeigen, dass unter Kontrolle von Geschlecht und Hochschulsemestern studentische Vertretungslehrkräfte, die an Grundschulen unterrichten, im Vergleich zu anderen Schulformen die höchste Wahrscheinlichkeit aufweisen, im fachfremden Unterricht eingesetzt zu werden (vgl. Abb. 1;Tab.5,6und 7im Anhang). Weiterhin weisen unter Kontrolle von Geschlecht und Hochschulsemestern Lehramtsstudierende, die an einer weiterführenden Schule (ohne Gymnasium) unterrichten, eine höhere Wahrscheinlichkeit fachfremd zu unterrichten auf als solche, die an einem Gymnasium tätig sind. Dieser Unterschied ist jedoch nicht signifikant (vgl. Abb. 1und Tab. 3). Wie Abb. 1illustriert, lassen sich schulformspezifische Unterschiede hinsichtlich des fachfremden Unterrichts durch studentische Vertretungslehrkräfte feststel2Die weiterführenden Schulen ohne Gymnasium umfassen dabei Hauptund Realschulen, Oberschulen, Gesamtschulen (Sekundarstufe I und II), berufsbildende Schulen sowie Förderschulen. K Fachfremder Vertretungsunterricht von Lehramtsstudierenden – Eine Bestandsaufnahme in... 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 GY WFS ohne GY GS Abb. 1 Vorhergesagte Wahrscheinlichkeiten für schulformspezifische Unterschiede Tab. 3 Kontrastanalyse der vorhergesagten Wahrscheinlichkeiten Kontrast SEM z-Wert p-Wert WFS ohne GY vs. GY 0,786 0,552 1,510 0,391 GS vs. GY 2,511 0,541 4,640 p< 0,001 GS vs. WFS ohne GY 1,724 0,396 4,360 p< 0,001 Bonferroni adjustierte p-Werte, n= 177 GY Gymnasium, WFS ohne GY weiterführende Schule ohne Gymnasium, GS Grundschule len. Dabei wird deutlich, dass die Wahrscheinlichkeit für fachfremden Unterricht an Grundschulen am höchsten ist, während sie am Gymnasium mit Abstand am niedrigsten ausfällt. 6.3 Fachspezifische Unterschiede im fachfremden Unterricht von Lehramtsstudierenden Tab. 4ist der fachkonform sowie fachfremd erteilte Unterricht durch studentische Vertretungslehrkräfte in den Unterrichtsfächern Deutsch, Englisch, Kunst, Mathematik, Religion und Sport zu entnehmen. Dabei handelt es sich um die Unterrichtsfächer, die im Rahmen der Erhebung am häufigsten angegeben wurden. Unter den betrachteten Fächern ist der Anteil fachfremd unterrichtender Studierenden im Fach Deutsch mit etwa 32% am geringsten. Im Fach Englisch unterrichten 60% der Studierenden fachfremd und im Fach Mathematik liegt der Anteil bei 66%. Der Anteil fachfremd unterrichtender Studierender ist im Fach Kunst mit knapp 92% am höchsten. Im Unterrichtsfach Sport werden rund zwei Drittel der Studierenden fachfremd eingesetzt (vgl. Tab. 4). Im Hinblick auf Schulformunterschiede, zeigen sich für Deutsch, Mathematik und Religion keine signifikanten Haupteffekte. Für Englisch zeigt sich ein signifikanter K I. Winter et al. Tab. 4 Fachkonform und fachfremd erteilter Unterricht durch Lehramtsstudierende in verschiedenen Unterrichtsfächern Deutsch Englisch Kunst Mathematik Religion Sport Fachkonformer Unterricht n76 29 6 32 22 19 % 68,5 40,3 8,3 34,0 44,0 35,2 Fachfremder Unterricht n35 43 66 62 28 35 % 31,5 59,7 91,7 66,0 56,0 64,8 Gesamt n111 72 72 94 50 54 K Fachfremder Vertretungsunterricht von Lehramtsstudierenden – Eine Bestandsaufnahme in... Haupteffekt .2.2/D7,69;p <0,05/, ebenso für Kunst .2.2/D7,44;p <0,05/. Die Kontrastanalysen zeigen jedoch keine signifikanten Unterschiede (vgl. Tab. 8 im Anhang). 7 Zusammenfassung und Diskussion Aufgrund des akuten Lehrkräftemangels werden vermehrt Lehramtsstudierende als Vertretungslehrkräfte eingestellt, die in einem relevanten Umfang auch fachfremden Unterricht erteilen. Die vorliegende Studie beleuchtet, dass Unterricht durch Lehramtsstudierende an Schulen in Niedersachsen etabliert ist, aber in ihren Praktiken teilweise den Empfehlungen der SWK (2023a) widerspricht (vgl. Winter et al. 2023, S. 149). Die Studie dokumentiert, dass zwei Drittel der Lehramtsstudierenden an Schulen in Niedersachsen eigenständig fachfremden Unterricht durchführen. Dabei ist vor allem die Unabhängigkeit des Phänomens von dem Studienfortschritt zu betonen, da Studierende im Bachelorals auch im Masterstudium gleichermaßen betroffen sind. Auffallend ist zudem, dass ein beträchtlicher Anteil der fachfremd unterrichtenden Studierenden bei der Schultätigkeit keine Betreuung seitens einer erfahrenen Lehrkraft erhält. Des Weiteren zeigt sich, dass der Anteil an fachfremdem Unterricht durch studentische Vertretungslehrkräfte an Grundschulen sowie an weiterführenden Schulen höher ist im Vergleich zu Gymnasien, wobei der Anteil an Grundschulen am höchsten ausfällt. Diese schulformspezifischen Unterschiede, die bereits in vorherigen Studien dokumentiert wurden (vgl. Abschn. 2), konnten in dieser Studie bestätigt werden. Auch wenn die Zusammenhänge zum Fachlehrkräftemangel an Grundschulen sowie dem Klassenlehrer:innenprinzip deutlich sind (vgl. Porsch 2023, S. 72), so verweisen sie dennoch darauf, dass insbesondere die sehr jungen Lernenden und diejenigen, bei denen die Sicherung der fachlichen Mindeststandards besonders gefährdet sind, von unerfahrenen und nicht vollständig ausgebildeten Lehrkräften unterrichtet werden. Innerhalb des fachfremden Unterrichts sind nicht nur schulformspezifische, sondern auch fachspezifische Unterschiede festzustellen. Dabei zeigt sich, dass Lehramtsstudierende in Niedersachsen besonders im Fach Kunst fachfremd eingesetzt werden. Dieser Befund deckt sich mit den Daten des MSB NRW (vgl. Abschn. 2) und bekräftigt die Vorausschätzungen der KMK (2022, S. 28), in welchen unter anderem für das Fach Kunst ein kurzoder längerfristig größerer Einstellungsbedarf angegeben wird. Auch in den Hauptfächern Englisch und Mathematik unterrichten rund zwei Drittel der befragten Studierenden fachfremd. Im Fach Deutsch ist der Anteil mit knapp einem Drittel am geringsten. Somit konnten die Ergebnisse aus aktuellen Studien, wie beispielsweise den IQB-Bildungstrends, repliziert werden. Dabei übersteigen die hier ermittelten Anteile des fachfremden Unterrichts bei studentischen Vertretungslehrkräften in Niedersachsen die bisher festgestellten Werte. Es ist anzunehmen, dass Studierende in diesen Fächern nicht über professionsspezifisches Wissen bzw. entsprechende fachdidaktische sowie fachliche Qualifikationen verfügen, was sich auf die Unterrichtsqualität und den Kompetenzerwerb der Schüler:innen auswirken könnte. Besonders hinsichtlich der Fächer Mathematik (und K I. Winter et al. weiterer MINT-Fächer) und Deutsch erscheinen diese Befunde angesichts der deutlichen Kompetenzrückgänge der Schüler:innen besorgniserregend. Die Befunde stellen Anfragen an die aktuelle Lehrkräfteausbildung, da viele Studierende keinen idealtypischen Professionalisierungsweg absolvieren (vgl. Bäuerlein et al. 2018, S. 42f.). Die individuellen Erfahrungen, die Studierende als eigenständige Vertretungslehrkräfte in der Schule sammeln, könnten sich, sofern sie unreflektiert bleiben, potenziell auf die Einstellungen und Haltungen der Studierenden im Rahmen ihres universitären Studiums auswirken. Diese Annahme begründet sich unter anderem in der Beobachtung, dass unterrichtende Studierende, die zu Beginn ihres Studiums meist nur über geringe pädagogische Erfahrungen und Kompetenzen verfügen, mit dem komplexen und ungewissen Unterrichtsgeschehen schnell überfordert sind und so einen Kontrollverlust und Ohnmachtserfahrungen erleben können (vgl. Wegener und Faßbeck 2018, S. 250). Daher sollten die individuellen Erfahrungen in der universitären Lehrkräfteausbildung und insbesondere in den Praxisphasen für den Professionalisierungsprozess genutzt werden. In diesem Kontext stellt sich die Frage, wie die Erfahrungen der studentischen Vertretungslehrkräfte wirksam begleitet und reflektiert werden können, um sie sinnvoll mit den vorgesehenen Praxisphasen des Studiums zu verknüpfen und deprofessionalisierende Erfahrungen möglichst zu reduzieren (vgl. SWK 2023b, S. 62). Zudem ist auch das eigenständige Unterrichten ohne Begleitung durch eine qualifizierte Lehrkraft (Mentor:in) aufgrund der bedeutsamen Rolle dieser für die Professionalisierung und den Kompetenzerwerb der Studierenden kritisch zu betrachten. Die SWK (2023b, S. 75) empfiehlt in diesem Zusammenhang, die studentischen Vertretungslehrkräfte zukünftig systematischer in ihrer Unterrichtspraxis in der Schule zu begleiten, um den Professionalisierungsprozess zu unterstützen (vgl. Reintjes et al. 2018). In Anbetracht dieser Erkenntnisse ist es von hoher Bedeutung, weiterführende Forschung zu betreiben, um die Dynamiken und Auswirkungen des fachfremden Unterrichts, insbesondere im Hinblick auf studentische Vertretungslehrkräfte, noch umfassender zu durchdringen. Um differenzierte Implikationen für die Lehrkräftebildung zu erlangen, bedarf es weiterer empirischer Untersuchungen, die sich auf die Auswirkungen auf die Einstellungen, Haltungen und Kompetenzen der Lehramtsstudierenden fokussieren. Es ist zu vermerken, dass die vorliegende Datenerhebung einen Querschnitt durch ein spezifisches Bundesland repräsentiert und daher keine Generalisierung auf den gesamten nationalen Kontext zulässt. Hier sind längsschnittliche Untersuchungen mit einer größeren Stichprobe erforderlich, um eine dynamische Betrachtung über die Zeit hinweg zu ermöglichen. Zusätzlich könnte eine Ausdehnung der Untersuchung auf weitere Bundesländer eine präzisere Analyse erlauben und Einblicke in potenzielle regionale Unterschiede liefern. In diesem Zusammenhang ist zu eruieren, ob die in dieser Studie vorliegenden Tendenzen hinsichtlich des Anteils von fachfremdem Unterricht durch Lehramtsstudierende eine repräsentative Verteilung im bundesweiten Kontext aufzeigen und ob schulformund fachspezifische Unterschiede, wie sie in dieser Studie vorgelegt werden, generalisierbar sind. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Beschäftigung als Vertretungslehrkraft für Studierende (zumindest in der Selbstzuschreibung) das Potenzial birgt, ihre Professionalisierung zu fördern und zeitgleich einen Beitrag zur Deckung des K Fachfremder Vertretungsunterricht von Lehramtsstudierenden – Eine Bestandsaufnahme in... Lehrkräftebedarfs zu leisten. Dennoch bestehen Professionalisierungsrisiken, insbesondere in Form von unzureichender Begleitung, fachfremder Unterrichtstätigkeit sowie einer mangelnden Verzahnung universitärer und schulischer Wissensbestände. Es erscheint daher essenziell, dass Lehramtsstudierende, unter Beachtung der Empfehlungen der SWK (2023a), insbesondere fachkonform an Schulen eingesetzt werden. Außerdem ist es von entscheidender Bedeutung, dass der Einsatz von Lehramtsstudierenden an Schulen nicht den Grundsätzen der wissenschaftsbasierten Lehrkräftebildung im zweiphasigen System, das auf einem kumulativen Kompetenzaufbau beruht, entgegensteht (vgl. SWK 2023b). Es bedarf jedoch künftiger Untersuchungen, um die Auswirkungen der Tätigkeit als Vertretungslehrkraft auf die Professionalisierung von Studierenden sowie das Schulsystem im Allgemeinen zu erforschen. K I. Winter et al. 8 Anhang Tab. 5 Logistische Regressionen (Logit-Koeffizienten) (1) (2) (3) (4) (5) (6) Allgemein Deutsch Englisch Mathe Religion Kunst GY Ref. Ref. Ref. Ref. Ref. Ref. WFS ohne GY 0,786 (0,525) –0,395 (0,970) –0,191 (0,951) 0,955 (0,927) 0,790 (1,476) 1,377 (1,122) GS 2,511*** (0,542) –0,917 (0,937) 1,348 (0,892) 1,153 (0,878) 0,750 (1,351) 3,312** (1,272) Geschlecht 0,007 (0,406) –1,049* (0,497) –0,989 (0,793) 0,790 (0,513) –1,185 (0,921) 1,052 (0,934) Hochschulsemester –0,017 (0,053) –0,066 (0,064) –0,115 (0,090) –0,059 (0,082) 0,004 (0,109) –0,156 (0,148) Konstante –0,670 (1,037) 2,332 (1,530) 2,603 (2,157) –1,198 (1,397) 1,635 (2,870) –0,341 (2,866) n177 110 71 93 49 71 Pseudo R20,155 0,052 0,138 0,048 0,042 0,265 Standardfehler in Klammern GY Gymnasium, WFS ohne GY weiterführende Schule ohne Gymnasium, GS Grundschule *p< 0,05, **p< 0,01, ***p< 0,001 K Fachfremder Vertretungsunterricht von Lehramtsstudierenden – Eine Bestandsaufnahme in... Tab. 6 Logistische Regressionen (Odds Ratios) (1) (2) (3) (4) (5) (6) Allgemein Deutsch Englisch Mathe Religion Kunst GY Ref. Ref. Ref. Ref. Ref. Ref. WFS ohne GY 2,195 (1,154) 0,673 (0,653) 0,826 (0,786) 2,598 (2,408) 2,204 (3,253) 3,964 (4,446) GS 12,31*** (6,673) 0,400 (0,375) 3,851 (3,434) 3,167 (2,781) 2,118 (2,861) 27,44** (34,915) Geschlecht 1,007 (0,409) 0,350* (0,174) 0,372 (0,295) 2,204 (1,130) 0,306 (0,282) 2,864 (2,675) Hochschulsemester 0,983 (0,053) 0,936 (0,060) 0,891 (0,080) 0,942 (0,077) 1,004 (0,109) 0,856 (0,126) Konstante 0,512 (0,531) 10,301 (15,761) 13,504 (29,134) 0,302 (0,422) 5,131 (14,727) 0,711 (2,038) n177 110 71 93 49 71 Pseudo R20,155 0,052 0,138 0,048 0,042 0,265 Standardfehler in Klammern GY Gymnasium, WFS ohne GY weiterführende Schule ohne Gymnasium, GS Grundschule *p< 0,05, **p< 0,01, ***p< 0,001 K 106 Arbeitszeit zu haben. Das durchschnittliche Arbeitspensum deckt sich mit verschiedenen vorherigen Studien (Bäuerlein et al., 2018; Kreis & Güdel, 2023). In diesen zeigen sich, wie in den vorliegenden Daten auch, hohe Standardabweichungen, die auf variable Einsatzmodalitäten hinweisen. Anzumerken ist darüber hinaus, dass nur die Unterrichtszeit ohne Vorund Nachbereitungszeit erhoben wurde. Das durchschnittliche Arbeitspensum ist bei studentischen Vertretungslehrkräften insgesamt deutlich höher als in anderen schulischen Einsatzbereichen. Dabei ist auffällig, dass knapp 40 % der Studierenden mit Schultätigkeit nach einer Stelle mit höherem Pensum suchen (vgl. Beitrag 2). Neben der quantitativen Dimension zeigt sich eine erhebliche Heterogenität hinsichtlich der schulischen Einsatzund Tätigkeitsbereiche. Neben der Rolle als eigenverantwortlich unterrichtende Vertretungslehrkraft (63 %) übernehmen Lehramtsstudierende auch Funktionen in der Betreuung im offenen oder gebundenen Ganztag (40 %), in der Unterrichtsassistenz (23 %) oder in der Schulbegleitung (9 %). Innerhalb der Einsatzbereiche ist die Verteilung zwischen Studierenden im Bachelor und im Master relativ ausgewogen, nur im Bereich der studentischen Vertretungslehrkräfte stellen Masterstudierende den deutlich größeren Anteil (72 %). Darüber hinaus wird deutlich, dass zwar viele Studierende nur einem schulischen Einsatzbereich zugeordnet sind, jedoch etwa Drittel zwei oder mehr Rollen gleichzeitig einnimmt. Die Anzahl eingenommener Einsatzbereiche korreliert nicht notwendigerweise mit dem Studienfortschritt oder einem höheren Arbeitspensum, was die komplexen Verhältnisse von Studienorganisation und Erwerbstätigkeit verdeutlicht. Neben den verschiedenen Einsatzbereichen erweisen sich auch die Tätigkeitsbereiche der Studierenden als ausgesprochen heterogen: Neben dem regulären Unterricht (78 %) und klassischer Aufsicht (70 %) sammelten viele Studierende auch Erfahrungen in kollegialen Kontexten wie Dienstbesprechungen (62 %), Fachoder Schulkonferenzen (41 % bzw. 33 %) sowie Elterngesprächen (32 %) oder Elternabenden (24 %). Darüber hinaus wirkten die Studierenden in verschiedenen außerunterrichtlichen Aktivitäten in beachtlichem Umfang mit und gaben zudem teilweise an, Lehrer:innenfortbildungen zu erhalten. Die Breite der dokumentierten Erfahrungen verweist auf eine erhebliche Spannweite an Rollenanforderungen und Lerngelegenheiten (vgl. Beitrag 1). Insgesamt deuten die Befunde auf eine Ausweitung studentischer Erwerbstätigkeit in schulischen Kontexten hin, die im Rahmen der bildungspolitischen Reaktionen auf den Lehrkräftemangel zunehmend systematisch genutzt werden. Es scheint eine zunehmende Institutionalisierung der studentischen Vertretungslehrkräfte zu geben, die vielerorts keine marginale Nebenaktivität darstellt, sondern eine strukturell verankerte Praxis zu sein scheint. Damit ist die Beschäftigung in der Studienrealität vieler Lehramtsstudierender fest verankert. Die Anstellung erfolgt zwar befristet, deutet jedoch in der Ausgestaltung darauf hin, dass die Studierenden häufig nicht lediglich temporär, sondern wiederholt eingesetzt werden und das System Schule zunehmend auf die kontinuierliche Verfügbarkeit dieser spezifischen Personengruppe zurückzugreifen scheint. Hinsichtlich der Empfehlungen der SWK (2023a) wird deutlich, dass Studierende im Bachelor nicht nur unterstützende Tätigkeiten übernehmen. 107 Sie scheinen häufig keinen klar definierten Aufgabenbereich zu haben. Außerdem wird die maximale wöchentliche Arbeitszeit zum Teil massiv überschritten. Die Praxis studentischer Unterrichtstätigkeit folgt häufig der Logik kurzfristiger Bedarfsdeckung („Feuerwehrprinzip“) und lässt professionstheoretische Ansprüche weitgehend unberücksichtigt. Insgesamt offenbart sich ein Spannungsfeld zwischen institutionellen Ausbildungslogiken und den realen Studienverläufen im Kontext von Notlagenbewältigung. 6.1.2 Betreuung und Unterstützung Ein zentrales Ergebnis dieser Dissertation betrifft die unzureichende Begleitung und Unterstützung von Lehramtsstudierenden, die im Schuldienst tätig sind – insbesondere in der Rolle der Vertretungslehrkraft. Während Betreuung, Mentoring und kollegiale Begleitung als zentrale Elemente gelingender Professionalisierungsprozesse gelten (Hascher, 2011; Reintjes et al., 2018), verdeutlichen die empirischen Befunde eine erhebliche Diskrepanz zwischen diesem Anspruch und der realen Praxissituation: Mit rund zwei Dritteln unterrichtet ein erheblicher Teil der studentischen Vertretungslehrkräfte ohne jegliche systematische Betreuung. Dabei bestehen deutliche Unterschiede zwischen Bachelorund Masterstudierenden sowie zwischen den Schulformen: Einerseits wurden Bachelorstudierende häufiger betreut als Masterstudierende, andererseits erhielten Vertretungslehrkräfte an weiterführenden Schulen häufiger Unterstützung als jene an Grundschulen. Dies könnte auf die besonders akute Mangelsituation an Grundschulen zurückzuführen sein (vgl. Kap. 1.1). Das Ausmaß der Betreuung fällt dabei in vergleichbaren Studien ähnlich gering aus (Bäuerlein et al., 2018; Skorsetz et al., 2024). Als Ansprechpersonen wurden dabei am häufigsten Lehrkräfte mit gleichen oder anderen Fächern benannt, sowie auch Schulleitungen und Fachleitungen (vgl. Beitrag 2). Diese Befunde verweisen auf eine gewisse Selektivität institutioneller Unterstützungsmaßnahmen, die in erster Linie durch schulorganisatorische Rahmenbedingungen und nicht durch professionsbezogene Notwendigkeiten gesteuert zu sein scheint. Die Studien zeigen jedoch auch, dass dort, wo Betreuung stattfindet, diese von den Studierenden als gewinnbringend wahrgenommen wird und eine insgesamt hohe Zufriedenheit mit dieser angegeben wird. Dies bestätigt sich in der Untersuchung von Bäuerlein et al. (2018). In beiden Studien berichten Lehramtsstudierende von einer instruktionsund emotionsbezogenen Unterstützung. Darüber hinaus ist die Zusammenarbeit stärker durch konstruktivistische als durch transmissive Elemente geprägt (vgl. Beitrag 1). Anders als in der Untersuchung von Bäuerlein et al. (2018) hatte die Betreuung jedoch keinen signifikanten Einfluss auf die subjektiven Wirkungen der eigenen Tätigkeit oder die Sicherheit, später als Lehrkraft tätig sein zu wollen. Dies könnte potenziell auf Unterschiede hinsichtlich Ausmaß, Gestaltung und Qualität der Betreuung hindeuten und bedarf vertiefter Untersuchungen. Es wird deutlich, dass Betreuung in ihrer derzeitigen Form weder flächendeckend noch systematisch implementiert ist. Da studentischen Vertretungslehrkräfte als Noviz:innen im Schuldienst mit herausfordernden Entwicklungsaufgaben konfrontiert sind, sind strukturierte Unterstützungsangebote 108 durch erfahrene Kolleg:innen essenziell. Dies trifft in besonderem Maße auf die Fälle zu, in denen die Passung zwischen universitärer Ausbildung und schulischer Tätigkeit besonders prekär ist. Zwar wird die vorhandene Unterstützung mehrheitlich positiv bewertet, doch bleibt unklar, inwiefern diese tatsächlich den Ansprüchen professioneller Begleitung genügen. Es besteht daher die Gefahr, dass punktuelle oder informelle Ansprechpersonen bereits als ausreichend erlebt werden. Das Fehlen solcher Begleitstrukturen birgt nicht nur Risiken für die Unterrichtsqualität, sondern kann auch die Entwicklung professionsbezogener Reflexionsfähigkeit und beruflicher Selbstwirksamkeit erheblich beeinträchtigen. Zugleich könnte die positive Wahrnehmung das Potenzial institutionalisierter Begleitung und Unterstützungsangebote für die Entwicklung professioneller Kompetenzen verdeutlichen. Vor diesem Hintergrund erscheint der Ausbau institutionalisierter Unterstützungsund Begleitstrukturen unerlässlich, um Praxiserfahrungen in einem reflexiv-kumulativen Prozess mit ihrer universitären Ausbildung zu verzahnen. 6.1.3 Fachfremder Unterricht bei studentischen Vertretungslehrkräften Der fachfremde Unterricht von studentischen Vertretungslehrkräften sowie das Ausmaß und die Spezifika stellen einen weiteren zentralen Befund dieser Dissertation dar. Lediglich 35 % der studentischen Vertretungslehrkräfte unterrichten ausschließlich fachkonform, das heißt in ihren Studienfächern. Daraus ergibt sich, dass rund zwei Drittel der befragten Studierenden mindestens ein Schulfach fachfremd unterrichten. Dabei sticht besonders hervor, dass Studierende durchaus häufig in mehr als nur einem Fach fachfremd unterrichten. Bemerkenswert ist zudem, dass der Anteil an fachfremdem Unterricht unabhängig vom Studienstand (Bachelor vs. Master) auftritt: Studierende beider Studienabschnitte sind in ähnlichem Maße betroffen, wodurch bestehende Befunde repliziert werden konnten (Huber et al., 2023; vgl. Beitrag 4). Besonders differenziert zeigt sich die Verteilung des fachfremden Unterrichts in Abhängigkeit von Schulform und Fach. Es zeigen sich deutliche schulformspezifische Unterschiede, wobei der Anteil an fachfremdem Unterricht durch studentische Vertretungslehrkräfte an Grundschulen mit Abstand am höchsten ausfällt (85 %), gefolgt von weiterführenden Schulen ohne das Gymnasium (50 %) und schließlich Gymnasien (30 %). Auch unter Kontrolle von Geschlecht und Hochschulsemestern bestätigt sich, dass studentische Vertretungslehrkräfte an Grundschulen mit signifikant höherer Wahrscheinlichkeit fachfremd unterrichten als an Gymnasien. Die vorhergesagten Wahrscheinlichkeiten für fachfremden Unterricht liegen am Gymnasium bei 31 %, während sie an Grundschulen 85 % beträgt (vgl. Beitrag 4). Für Grundschulen stehen aufgrund des Klassenlehrer:innenprinzips häufig keine Daten zum fachfremden Unterricht zur Verfügung, obgleich Grundschullehrkräfte in der Regel nur für wenige Fächer ausgebildet sind – traditionell zwei, inzwischen in den meisten Bundesländern drei – und somit fachfremde Einsätze strukturell nahegelegt werden (Porsch, 2020). Der vergleichsweise hohe Anteil fachkonformen Unterrichts an Gymnasien deckt sich mit verschiedenen aktuellen Ergebnissen (im Überblick: Porsch, 2025a). Diese Verteilung verweist auf 109 schulorganisatorische Mechanismen der Ressourcensteuerung, in denen insbesondere schulformtypische Fachstrukturen, multiprofessionelle Anforderungen (etwa im Klassenlehrer:innenprinzip) und die relative Knappheit qualifizierten Personals den Umfang fachfremden Einsatzes beeinflussen. Auch fachspezifische Unterschiede werden deutlich: Insbesondere in Kunst (92 %), Sport (65 %) sowie Mathematik (66 %) und Englisch (60 %) sind hohe Anteile an fachfremdem Unterricht zu verzeichnen. Im Vergleich dazu fällt der Anteil im Fach Deutsch mit rund 32 % deutlich geringer aus (vgl. Beitrag 4). Besonders kritisch erscheint die fachfremde Erteilung von Unterricht in zentralen Kernfächern wie Mathematik, Deutsch und Englisch – nicht zuletzt vor dem Hintergrund der in den IQB-Bildungstrends (Stanat et al., 2022; Stanat et al., 2023) dokumentierten Kompetenzrückgänge. Die Befunde deuten auf ein doppeltes Risiko hin: Auf individueller Ebene kann der Einsatz in fachlich nicht abgesicherten Kontexten zur Überforderung der Studierenden und zur Etablierung suboptimaler Unterrichtsroutinen führen. Auf systemischer Ebene besteht die Gefahr, dass Unterrichtsqualität und Bildungsziele untergraben werden. Signifikante schulformspezifische Haupteffekte zeigten sich in der logistischen Regression lediglich für die Fächer Englisch und Kunst, wobei die anschließenden Kontrastanalysen keine signifikanten Unterschiede zwischen den einzelnen Schulformen offenbarten. Trotz deutlich höherer modellbasierter Wahrscheinlichkeiten für fachfremden Unterricht an Grundschulen im Vergleich zu Gymnasien lassen sich diese Unterschiede auf Fachebene statistisch nicht absichern – ein Befund, der auch auf geringe Fallzahlen oder hohe Varianz innerhalb der Gruppen zurückzuführen sein könnte. Darüber hinaus zeigen die Ergebnisse, dass fachfremd unterrichtende studentische Vertretungslehrkräfte besonders selten betreut werden. Während bereits die generelle Betreuungslage defizitär ist (vgl. Kap. 6.1.2), verschärft sich diese Problematik im Kontext von fachfremdem Unterricht erheblich: 76 % der fachfremd eingesetzten Studierenden gaben an, keine Unterstützung zu erhalten – ein ähnlicher Wert wie in der Erhebung von Lang & Pelz (2025). Der signifikante Zusammenhang zwischen fachfremdem Unterricht und fehlender Betreuung (mit kleiner Effektstärke) deutet darauf hin, dass tendenziell gerade in besonders herausfordernden Einsatzkonstellationen strukturelle Begleitung am ehesten fehlt – ein Befund, der professionsbezogen kritisch zu bewerten ist (vgl. Beitrag 4). Ein möglicher Erklärungsansatz liegt in der Annahme, dass fachfremde Einsätze vor allem im Kontext stark angespannter schulischer Ressourcen erfolgen, insbesondere auch in sozial benachteiligten Kontexten mit hohem Vertretungsbedarf (vgl. Kap. 1.1), sodass eine strukturierte Begleitung organisatorisch kaum realisierbar erscheint. Im Spannungsfeld der zwei Positionen zur Bewertung von fachfremdem Unterricht (opportunity position, deficit position, vgl. Kap. 3.2) lassen sich die vorliegenden Befunde keiner der Positionen eindeutig zuordnen, sondern zeigen vielmehr eine ambivalente Gemengelage: Trotz hoher Anteile an fachfremdem Unterricht und einer vielfach fehlenden professionellen Unterstützung nehmen viele 110 studentische Vertretungslehrkräfte ihre Tätigkeit subjektiv als gewinnbringend und professionalisierend wahr. Inwieweit diese Wahrnehmung mit einem tatsächlichen Kompetenzzuwachs einhergeht, bleibt allerdings unklar. Die Diskrepanz zwischen strukturellen Belastungen und positiv konnotierter Selbstdeutung (vgl. Kap. 3.1.5) legt nahe, dass Reflexionsanlässe und Einbettung in professionsorientierte Entwicklungszusammenhänge bislang kaum systematisch stattfinden. Insgesamt wird deutlich, dass fachfremder Unterricht kein marginales Phänomen, sondern ein zentraler Aspekt der Beschäftigungsrealität vieler Lehramtsstudierender ist – und zudem offenbar nicht durch zunehmende Berufserfahrung relativiert wird. Die damit verbundenen Herausforderungen betreffen nicht nur individuelle Professionalisierungsprozesse, sondern berühren zentrale Aspekte der Steuerung, Qualitätssicherung und Kohärenz in der Lehrer:innenbildung. In ihrer aktuellen Praxis erscheint fachfremde Unterrichtstätigkeit weniger als gezielte Lerngelegenheit denn als Ausdruck institutioneller Überforderung – und steht in deutlichem Spannungsverhältnis zu professionellen Standards der Lehrer:innenbildung. 6.1.4 Professionelle Wirkung: Wahrnehmung und subjektiver Nutzen Ein zentrales Erkenntnisinteresse der vorliegenden Dissertation besteht darin, zu ergründen, welche (professionellen) Wirkungen Lehramtsstudierende mit schulischer Tätigkeit – insbesondere als Vertretungslehrkräfte – selbst wahrnehmen und wie sie deren Nutzen für die eigene Entwicklung einschätzen. Zunächst berichten die befragten Studierenden – ähnlich wie in vorherigen Studien (z. B. Bäuerlein et al., 2018; Ebert et al., 2024) – mehrheitlich von positiven Wahrnehmungen ihrer Tätigkeit. Der Einsatz als Vertretungslehrkraft wird als entwicklungsfördernd erlebt und der Tätigkeit eine starke (steuernde) Wirkung auf die Laufbahnentscheidung beigemessen. Sie fühlen sich durch die Tätigkeit in ihrem Berufswunsch bestärkt und ihrer Stärken bewusst gemacht (vgl. Beitrag 1 & 2). Diese Form der subjektiv wahrgenommenen Selbstprofessionalisierung (Bäuerlein et al., 2018) wird nicht selten mit hoher Relevanz für die spätere Berufsausübung verknüpft. Erkundungsund reflexiv anregende Wirkungen der Tätigkeit fallen jedoch deutlich geringer aus. Dementsprechend ist auch die Auseinandersetzung mit der eigenen Neigung und Eignung für den Beruf gering (vgl. Beitrag 1 & 2). Diese Befunde decken sich mit denen von Bäuerlein et al. (2018). Besonders auffällig ist, dass studentische Vertretungslehrkräfte im Vergleich zu anderen Einsatzbereichen die geringste reflexiv anregende und erkundungsanregende Wirkung wahrnehmen, während Schulbegleitungen diese jeweils signifikant stärker empfinden. Dies könnte allerdings durch die durchschnittlich höheren Hochschulsemester der Vertretungslehrkräfte beeinflusst werden. Die Anzahl der eingesetzten Bereiche hat dabei keine wesentliche Auswirkung auf die subjektiv wahrgenommenen Wirkungen. Bei studentischen Vertretungslehrkräften zeigt sich im Vergleich zu den anderen Einsatzbereichen ein deutlicher Einfluss auf die berufliche Entscheidung und Perspektive auf den Lehrberuf: Sie sind sich sicherer, später als Lehrkraft tätig sein zu wollen (vgl. Beitrag 2). In diesem Zusammenhang wird auch 111 die Diskrepanz zwischen steuernder (z. B. Entscheidung für den Beruf) und metareflexiver Wirkung (z. B. kritische Auseinandersetzung mit Eignung, Haltung, Berufsethos) deutlich. Die Tätigkeit wirkt vielfach bestärkend für die Laufbahnentscheidung, allerdings weniger als explorativer Erfahrungsraum zur selbstkritischen Positionsbestimmung oder zur theoriegeleiteten Auseinandersetzung mit pädagogischem Handeln. Scheidig & Holmeier (2022) sprechen in diesem Zusammenhang von einer „trügerischen Kompetenzentwicklung“ (vgl. Rothland, 2018), bei der Studierende ihren Kompetenzzuwachs auf implizite Handlungsroutinen zurückführen, ohne diese theoretisch zu fundieren oder systematisch zu hinterfragen. Diese Befunde verweisen auf ein zentrales Dilemma: Während die praktische Tätigkeit subjektiv als gewinnbringend wahrgenommen wird, bleibt die tatsächliche kognitive Tiefenstruktur professioneller Entwicklung begrenzt. In Bezug auf Orientierungsmuster offenbart sich ebenfalls ein ambivalentes Bild: Lehramtsstudierende mit schulischer Tätigkeit orientieren sich in erster Linie an erfahrenen Kolleg:innen oder auch an Erfahrungen aus der eigenen Schulzeit – weniger jedoch an im Studium vermittelten Modellen, Konzepten oder theoretischen Bezügen. Die Art des Einsatzbereiches spielt dabei keine nennenswerte Rolle, jedoch orientieren sich besonders die Studierenden, die parallel in verschiedenen Einsatzbereichen tätig sind, vermehrt an anderen Lehrkräften (vgl. Beitrag 1 & 2). Die in mehreren Studien beobachtete Tendenz, dass sich Studierende primär an Praxisroutinen orientieren und universitäres Wissen nur nachrangig zur Anwendung bringen (Simonis & Klomfaß, 2023; Skorsetz et al., 2024), kann als Indikator für eine mangelnde Kohärenz zwischen Ausbildung und Praxiserfahrung gewertet werden (Hascher, 2007). Die Abwesenheit begleitender Reflexionsräume verstärkt diese Entwicklung und trägt dazu bei, dass praktische Handlungsroutinen potenziell unreflektiert übernommen werden, was deprofessionalisierende Konsequenzen mit sich bringen kann. Insgesamt zeigen die Befunde ein ambivalentes Bild zwischen subjektiv positiv erlebter Wirksamkeit und empirisch belegten Defiziten in Bezug auf erkundungsund reflexionsbezogene Lernprozesse. Während viele Studierende ihre Rolle als bereichernd und berufsorientierend empfinden, bleibt die Frage offen, inwieweit diese Erfahrungen tatsächlich einen nachhaltigen Beitrag zur Professionalisierung im Sinne eines kumulativen, theoriegeleiteten Kompetenzaufbaus leisten. Ohne strukturelle Reflexionsräume und kohärente Anbindung an das universitäre Curriculum droht die Gefahr, dass die Tätigkeit – trotz aller positiver Selbsteinschätzungen – eher zur Stabilisierung situativer Routinen als zur Entwicklung professioneller Urteilskraft beiträgt. 6.1.5 Studienfortschritt und Auswirkungen auf den Studienverlauf Mit Hinblick auf den Einfluss schulischer Erwerbstätigkeit auf den Studienverlauf von Lehramtsstudierenden verdeutlichen die Befunde, dass studentische Vertretungslehrkräfte durchschnittlich älter sind und sich in höheren Hochschulsemestern befinden als Studierende in anderen schulischen Einsatzbereichen. So befinden sich studentische Vertretungslehrkräfte im Bachelor durchschnittlich im sechsten Hochschulsemester und im Master im zehnten Hochschulsemester, was auf 112 einen fortgeschrittenen Studienverlauf hindeutet. Bachelorstudierende in anderen schulischen Einsatzbereichen sind dabei durchschnittlich im fünften Hochschulsemester. Dennoch verdeutlichen hohe Standardabweichungen auch hier, dass der Einstieg in die schulische Tätigkeit stark variieren kann und zum Teil deutlich früher erfolgt. Insgesamt zeigt sich jedoch, dass die Tätigkeit als Vertretungslehrkraft tendenziell von Studierenden ausgeübt wird, die in höheren Semestern sind, während im Ganztag eher Studierende in früheren Studienphasen tätig sind (vgl. Beitrag 3). Zudem verfügen studentische Vertretungslehrkräfte im Durchschnitt über mehr ECTS-Leistungspunkte in fachdidaktischen Modulen und insbesondere in den Bildungswissenschaften als ihre Kommiliton:innen ohne schulische Tätigkeit. Letzteres trifft dabei insbesondere auf Bachelorstudierende zu (vgl. Beitrag 3). Dieser Befund spricht dafür, dass sich fortgeschrittene Studierende verstärkt bereit fühlen, Unterrichtsverantwortung zu übernehmen, und legt gleichzeitig nahe, dass ein gewisses Maß an professionsspezifischem Vorwissen zumindest einen begünstigenden Faktor für die Aufnahme schulischer Tätigkeiten darstellen könnte. Dennoch sind auch hier hohe Standardabweichungen zu verzeichnen, die darauf hindeuten, dass der Fortschritt in diesem Modulen weder eine Voraussetzung noch ein Hindernis darstellt. Gleichzeitig zeigt sich, dass mit der Aufnahme schulischer Erwerbstätigkeit zum Teil Verzögerungen im Studienverlauf einhergehen können. So haben über ein Drittel (36 %) der Vertretungslehrkräfte zum Zeitpunkt der Erhebung die Regelstudienzeit bereits überschritten – im Vergleich zu 32 % unter den Studierenden ohne schulische Tätigkeit. Besonders auffällig ist diese Differenz im Bachelor: Dort liegt der Anteil an Regelstudienzeitüberschreitungen bei Vertretungslehrkräften bei 30 %, während er bei Studierenden ohne diese Tätigkeit bei nur 19 % liegt (vgl. Beitrag 3). Diese Zahlen weisen auf eine strukturelle Spannung hin: Einerseits kann die schulische Tätigkeit als relevante Praxisphase mit Professionalisierungspotenzial interpretiert werden, andererseits kollidiert sie mit den zeitlichen und strukturellen Anforderungen des universitären Curriculums, was zu einer Verlängerung der Studiendauer führen kann. Darüber hinaus schätzen Studierende den Profit der Schultätigkeit für ihr Studium wesentlich höher ein als andersherum. Dies könnte möglicherweise ein Indiz dafür sein, dass die Studierenden mit Schultätigkeit tatsächlich weniger zufrieden mit dem Studium sind (Porsch, Zviagintsev & Kampa, 2025). Zusammenfassend lässt sich festhalten: Bachelorstudierende sind in den gleichen Einsatzbereichen tätig wie Studierende im Master, scheinen bei Betrachtung des Hochschulsemesters sowie der erworbenen ECTS-Punkte jedoch bereits einen gewissen Studienfortschritt aufzuweisen. Insgesamt wirkt sich die schulische Tätigkeit von Lehramtsstudierenden in mehrfacher Hinsicht auf den Studienverlauf aus – sie verzögert potenziell den Abschluss, strukturiert den Studienalltag um, verlagert Lernprozesse in außeruniversitäre Kontexte und unterläuft in Teilen die curricularen Vorgaben der Lehrer:innenbildung. Ohne geeignete Rahmung und Verzahnung mit dem universitären Studium droht ein Zustand doppelter 113 Überforderung, bei dem weder Studium noch Praxis in ihrer vollen bildungsund professionsbezogenen Wirksamkeit entfaltet werden können. 6.2 Limitationen der Studien Trotz der vielfältigen empirischen Erkenntnisse, die durch die vier Beiträge generiert wurden, gilt es, zentrale Limitationen der Studien anzuerkennen, um die Reichweite und Gültigkeit der Befunde realistisch einzuordnen. Diese Einschränkungen betreffen sowohl forschungspraktische Aspekte als auch konzeptuelle und theoretische Überlegungen. Zunächst ist darauf hinzuweisen, dass die Beiträge auf einem querschnittlichen Erhebungsdesign basieren, das punktuelle Einblicke in spezifische Konstellationen studentischer Schultätigkeit erlaubt, jedoch keine Aussagen über Entwicklungsverläufe, Kausalitäten oder langfristige Wirkungen zulässt. Die identifizierten Wirkungen sind daher primär subjektive Momentaufnahmen, die in zukünftiger Forschung longitudinal abgesichert werden müssen. Zudem basieren die Beiträge auf einer Onlinebefragung, die selbstberichtete Daten der Lehramtsstudierenden erhoben hat. Diese Erhebungsform birgt jedoch spezifische Verzerrungsrisiken – insbesondere im Hinblick auf soziale Erwünschtheit, selektive Erinnerung und subjektive Überoder Unterschätzung von Kompetenzen, Wirkungen oder Belastungen. Die Wahrnehmung professioneller Entwicklung wird folglich nicht durch objektive Kompetenztests, sondern durch individuelle Einschätzungen operationalisiert – was die Interpretierbarkeit der Befunde einschränkt. Weiterhin ist die Stichprobenstruktur kritisch zu reflektieren: Die Daten stammen ausschließlich aus dem Bundesland Niedersachsen und wurden an ausgewählten Hochschulstandorten erhoben. Dies schränkt die Übertragbarkeit der Ergebnisse insgesamt deutlich ein. Angesichts föderaler Unterschiede in Lehrer:innenbildung, Schulstrukturen und Rekrutierungsstrategien ist davon auszugehen, dass regionale Kontexte das Ausmaß, die Art und die Begleitung studentischer Schultätigkeit erheblich prägen. Darüber hinaus weist die Stichprobe aufgrund ihrer Größe begrenzte Fallzahlen in bestimmten Subgruppen auf. Dies erschwert die Generalisierbarkeit einzelner Befunde und begrenzt die Möglichkeit, professionsbezogene Schlussfolgerungen abzuleiten. Neben den methodischen Limitationen sind auch konzeptionelle Einschränkungen zu benennen. So bewegt sich die empirische Anlage zu einem bedeutsamen Anteil in einem deskriptiv-explorativen Forschungsrahmen, der primär darauf abzielt, Strukturen, Verbreitung und subjektive Wirkungen studentischer Schultätigkeit zu erfassen. Darüber hinaus blieb die Verknüpfung zwischen schulischer Tätigkeit und konkreten universitären Lernangeboten in den vorliegenden Beiträgen unberührt. Zwar werden Defizite in der Kohärenz zwischen Studium und Praxis abgeleitet, doch wurden die universitären Curricula, deren Konzeption oder Wahrnehmung durch die Studierenden selbst nicht empirisch analysiert. Diese Untersuchung bleibt damit auf die Perspektive der Studierenden beschränkt und lässt 114 außer Acht, inwieweit Hochschulen bereits auf die sich verändernden Bedingungen schulischer Praxiserfahrungen reagieren. 6.3 Implikationen für die Lehrer:innenbildung und schulische Praxis Die in den Beiträgen dieser Dissertation herausgearbeiteten Erkenntnisse unterstreichen, dass der derzeitige (unterrichtliche) Einsatz von Studierenden nicht lediglich eine temporäre Reaktion auf einen akuten Lehrkräftemangel darstellt, sondern zunehmend eine strukturprägende Realität im Bildungssystem wird. Daraus erwächst die Notwendigkeit, bestehende Ausbildungs-, Begleitund Steuerungslogiken kritisch zu überdenken. Im Folgenden werden drei zentrale Handlungsfelder identifiziert und diskutiert. 6.3.1 Professionalisierung sichern: Verbindliche Begleitung für studentische Vertretungslehrkräfte Die vorliegenden Befunde verdeutlichen, dass der schulische Einsatz von Lehramtsstudierenden bislang weitgehend unbegleitet erfolgt – auch bei komplexen Herausforderungen wie fachfremdem Unterricht oder frühen Alleinverantwortungen. Aus professionsethischer Perspektive ist dies besonders kritisch zu bewerten, da gerade für Noviz:innen eine kontinuierliche, qualifizierte Betreuung zentral ist, um theoriegeleitetes Handeln, reflexive Prozesse und professionelle Selbstwirksamkeit zu fördern (Hascher, 2011). Ohne strukturierte Anleitung und begleitete Reflexion droht nicht nur eine Überforderung der Studierenden, sondern auch die Verfestigung wenig professioneller, alltagspraktischer Routinen, die einer langfristigen Entwicklung wissenschaftlich fundierter Handlungskompetenz entgegenstehen. Es braucht verbindliche und institutionell verankerte Begleitstrukturen, die über informelle Unterstützung hinausgehen. Diese sollen eine systematische Integration von Erfahrung, Reflexion und Professionalisierungszielen ermöglichen und damit auf nachhaltige professionelle Lernund Entwicklungsprozesse abzielen. Effektive Mentoringformate sollten dabei sowohl instruktiv (z. B. Unterrichtsfeedback) als auch reflexiv (z. B. begleitete Fallanalysen) gestaltet sein. Entscheidend sind qualifizierte Ansprechpersonen sowie verlässliche Rahmenbedingungen – idealerweise in Kooperation mit universitären Zentren für Lehrer:innenbildung. 6.3.2 Kohärenz herstellen: Studieninhalte und schulische Praxis systematisch verzahnen Ein zentrales Ergebnis ist die geringe Kohärenz zwischen universitärem Studium und schulischer Praxiserfahrung: Viele Studierende erleben ihr unterrichtliches Handeln als weitgehend entkoppelt von theoretischen Modellen und hochschuldidaktischen Konzepten. Vor allem unter Bedingungen fachoder stufenfremden Unterrichts oder der Tätigkeit in mehreren Einsatzbereichen greifen sie auf eigene Vorerfahrungen oder schulinterne Modelle zurück. Dies konterkariert den Anspruch einer wissenschaftsbasierten Lehrer:innenbildung, die auf kumulativen, theoriegeleiteten Kompetenzaufbau zielt, und gefährdet die Kohärenz professioneller Entwicklungsprozesse. Diese Diskrepanz stellt dabei kein individuelles Versäumnis dar, sondern ist strukturell bedingt: Die Vertretungstätigkeit ist in keinem Bundesland curricular verankert oder strukturell eingebunden. Sie 115 wird weder qualitätsgesichert noch im Rahmen der Lehrer:innenbildung angerechnet, bleibt also formal unsichtbar, obwohl sie nachweislich intensive Lernund Belastungserfahrungen generiert. Hochschulen sollten daher prüfen, inwiefern sich solche Einsätze – sofern professionell begleitet – curricular fruchtbar machen lassen, etwa durch betreute Portfolios, Praxisreflexionsseminare oder fakultative Anrechnungsformate. Zugleich sollten Programme der Praxisvorbereitung überarbeitet werden: Hochschulen sind gefordert, Studierende stärker auf heterogene und nicht standardisierte Praxisrealitäten sowie auf fachfremde Unterrichtssettings vorzubereiten, eine reflexive, theoriegeleitete Auseinandersetzung mit diesen realen Praxiskontexten sollte unbedingt fester Bestandteil professioneller Lehrer:innenbildung sein. Dies stellt nicht zuletzt aufgrund der heterogenen Einsatzund Tätigkeitsbereiche und der daraus resultierenden hochindividuellen Erfahrungen der Studierenden eine nichttriviale Aufgabe dar. 6.3.3 Steuerung verbessern: Professionalisierungsorientierte Einsatzstandards etablieren Die gegenwärtige Einsatzpraxis erfolgt weitgehend bedarfsgesteuert, situativ und ohne professionsbezogene Steuerungslogik: Studierende werden häufig nach dem sogenannten „Feuerwehrprinzip“ unabhängig von Studienstand, professionellen Voraussetzungen oder Fachzugehörigkeit eingesetzt. Fachfremdes Unterrichten und fehlende Betreuung sind nicht die Ausnahme, sondern struktureller Regelfall. Diese Praxis unterläuft professionspolitische Standards und gefährdet mittelfristig sowohl die Qualität schulischen Unterrichts als auch die Integrität der Lehrer:innenbildung. Die Ergebnisse verdeutlichen: Es braucht klar definierte professionsbezogene Einsatzstandards, die schulische Bedarfe mit ausbildungsbezogenen Anforderungen verbinden. Dazu gehören folgende Punkte: • Priorisierung fachkonformen Unterrichts, • Definition eines maximal zulässigen wöchentlichen Arbeitspensums, • Kopplung des schulischen Einsatzes an Studienstand und Qualifikationsniveau, • sowie eine institutionelle Verpflichtung zur Bereitstellung qualifizierter Begleitstrukturen. Nur so kann sichergestellt werden, dass Studierende nicht als „flexible Ressourcen“ verwaltet, sondern als professionelle Noviz:innen mit Entwicklungsanspruch wahrgenommen werden. Auch auf schulischer Ebene bedarf es Steuerungsinstrumenten: Handreichungen, Einsatzrichtlinien und Qualifizierungsangebote für Mentor:innen können dazu beitragen, ein professionsorientiertes Steuerungssystem zu etablieren. 6.4 Forschungsdesiderate und zukünftige Forschung Die Erkenntnisse eröffnen nicht nur neue Einblicke in die schulische Tätigkeit von Lehramtsstudierenden, sondern markieren zugleich zentrale Lücken im aktuellen Forschungsstand. Die 122 Niedersächsisches Kultusministerium. (2024). Verordnung über Masterabschlüsse für Lehrämter in Niedersachsen (Nds. MasterVO-Lehr). Niedersächsisches Kultusministerium. (2025a). Befristete Einstellunsgmöglichkeiten für Lehramtsstudierende. Niedersächsisches Kultusministerium. (2025b). EiS-Online-NileP. https://www.eis-onlinenilep.niedersachsen.de/ Porsch, R. (2016). Fachfremd unterrichten in Deutschland. Definition - Verbreitung - Auswirkungen. Die Deutsche Schule, 108(1), 9–32. https://doi.org/10.25656/01:25943 Porsch, R. (2020). Fachfremdes Unterrichten in Deutschland: Welche Rolle spielt die Lehrerbildung? In R. Porsch & B. Rösken-Winter (Hrsg.), Professionelles Handeln im fachfremd erteilten Mathematikunterricht (S. 29–47). Springer Fachmedien. https://doi.org/10.1007/978-3-65827293-7_2 Porsch, R. (2023). Fachfremdes Unterrichten als ‚Boundary Crossing Event‘ - Befunde einer Interviewstudie mit Grundschullehrkräften. In R. Porsch (Hrsg.), Professionalisierung von Lehrkräften im Beruf (1. Aufl., S. 69–90). Waxmann. Porsch, R. (2025a). Belastung, Normalität oder Lerngelegenheit? Das Potenzial des fachfremden Unterrichtens für Lehrkräfte. Schulmagazin, 5-10(5/6), 4–9. Porsch, R. (2025b). Quo vadis Lehrer*innenbildung in Deutschland? Aktuelle Modelle und ihre Perspektiven. Das Hochschulwesen (HSW), 73(1), 17–24. https://doi.org/10.53183/HSW2025-1_17 Porsch, R. & Gollub, P. (2022). Potentiale von Langzeitpraktika im Lehramtsstudium: Ein systematisches Review, 14, 241–269. Porsch, R. & Reintjes, C. (2023). 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Unterrichten neben dem Studium – Implikationen für das Studium und Einfluss auf das Verlangen nach hochschulischen Praxisbezügen. Zeitschrift für Bildungsforschung, 12(3), 479–496. https://doi.org/10.1007/s35834-022-00349-3 Simonis, L. & Klomfaß, S. (2023). Ins kalte Wasser. Wie Lehramtsstudierende ihre Tätigkeit als Vertretungslehrkräfte für ihre Professionalisierung relevant setzen. In D. Behrens, M. Forell, T.-S. Idel & S. Pauling (Hrsg.), Lehrkräftebildung in der Bedarfskrise. Programme – Positionierungen – Empirie. Klinkhardt. Skorsetz, N., Artmann, M., Rakoczy, K., Rau-Patschke, S., Schnebel, S., Seifert, A. & Weber, N. (2024). Bedarfskrise der Grundschule. Subjektives Erleben studentischer Vertretungslehrkräfte. In A. Flügel, A. Gruhn, I. Landrock, J. Lange, B. Müller-Naendrup, J. Wiesemann, P. Büker & A. Rank (Hrsg.), Grundschulforschung meets Kindheitsforschung reloaded (S. 551–557). 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N030 vom 4. Juni 2025. https://www.destatis.de/DE/Presse/Pressemitteilungen/2025/06/PD25_N030_212.html SWK. (2023a). Empfehlungen zum Umgang mit dem akuten Lehrkräftemangel. Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz. https://doi.org/10.25656/01:25857 SWK. (2023b). Lehrkräftegewinnung und Lehrkräftebildung für einen hochwertigen Unterricht. Gutachten der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK). https://doi.org/10.25656/01:28059 Terhart, E. (2023). Lehrkräftemangel. Ein Kommentar zur gegenwärtigen Situation. BzL - Beiträge zur Lehrerinnenund Lehrerbildung, 41. https://doi.org/10.25656/01:28657 (Beiträge zur Lehrerinnenund Lehrerbildung 41 (2023) 3, S. 435-445). Thiel, F. & Schewe, C. M. (2022). Personalgewinnung als Grundlage schulischer Personalentwicklung. In F. Thiel, C. M. Schewe, B. Muslic, E.-M. Lankes, N. Maritzen & T. 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Eine Studie zur Relevanz pädagogischer Vorerfahrungen und sozialer Unterstützung im ersten Berufsjahr. In R. Porsch (Hrsg.), Professionalisierung von Lehrkräften im Beruf (1. Aufl.). Waxmann. Erklärung über die Eigenständigkeit der erbrachten wissenschaftlichen Leistung Ich erkläre hiermit an Eides statt*, dass ich die vorliegende Arbeit ohne unzulässige Hilfe Dritter und ohne Benutzung anderer als der angegebenen Hilfsmittel angefertigt habe. Die aus den anderen Quellen direkt oder indirekt übernommen Daten und Konzepte sind unter Angabe der Quelle gekennzeichnet. Bei der Auswahl und Auswertung folgenden Materials haben mir die nachstehend aufgeführten Personen in der jeweils beschriebenen Weise entgeltlich/ unentgeltlich geholfen. 1. …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… 2. …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… 3. …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… Weitere Personen waren an der inhaltlichen materiellen Erstellung der vorliegenden Arbeit nicht beteiligt. Insbesondere habe ich hierfür nicht die entgeltliche Hilfe von Vermittlungsbzw. Beratungsdiensten (Promotionsberater oder andere Personen) in Anspruch genommen. Niemand hat von mir unmittelbar oder mittelbar geldwerte Leistungen für die Arbeiten erhalten, die im Zusammenhang mit dem Inhalt der vorgelegten Dissertation stehen. Die Arbeit wurde bisher weder im Innoch im Ausland in gleicher oder ähnlicher Form einer anderen Prüfungsbehörde vorgelegt. ……………………………………….…..….. …..….……………………….…….………… (Ort, Datum) (Unterschrift) Unterstützung bei Erhebung der Daten und inhaltlichen Konzeption der Beiträge (unentgeltlich) Dr. Till Kaiser: Mitarbeit an Artikel 4 (unentgeltlich) Prof. Dr. Gabriele Bellenberg: Mitarbeit an Artikel 4 (unentgeltlich) Prof. Dr. Christian Reintjes und Prof. Dr. Sonja Nonte (wissenschaftliche Leitung des Projekts): * Nach § 9 Absatz 3 Satz 3, § 7 Absatz 4 Satz 2 NHG darf die Hochschulen von den Doktoranden eine Versicherung an Eides statt verlangen und abnehmen, wonach die Prüfungsleistung von ihnen selbständig und ohne unzulässige fremde Hilfe erbracht worden ist. Die Abgabe einer falschen eidesstattlichen Versicherung ist strafbar. Bei vorsätzlicher, also wissentlicher, Abgabe einer falschen Erklärung droht eine Freiheitsstrafe bis zu 3 Jahren oder eine Geldstrafe. Eine fahrlässige Abgabe (obwohl hätte erkannt werden müssen, dass die Erklärung nicht den Tatsachen entspricht) kann eine Freiheitsstrafe bis zu einem Jahr oder eine Geldstrafe nach sich ziehen. § 156 StGB: Falsche Versicherung an Eides Statt Wer vor einer zur Abnahme einer Versicherung an Eides statt zuständigen Behörde eine solche Versicherung falsch abgibt oder unter Berufung auf eine solche Versicherung falsch aussagt, wird mit Freiheitsstrafe bis zu drei Jahren oder mit Geldstrafe bestraft. § 161 StGB: Fahrlässiger Falscheid, fahrlässige falsche Versicherung an Eides Statt (1) Wenn eine der in den §§ 154 bis 156 bezeichneten Handlungen aus Fahrlässigkeit begangen worden ist, so tritt Freiheitsstrafe bis zu einem Jahr oder Geldstrafe ein. (2) Straflosigkeit tritt ein, wenn der Täter die falsche Angabe rechtzeitig berichtigt. Die Vorschriften des § 158 Abs. 2 und 3 gelten entsprechend.