Was bleibt von Lehrkräftefortbildungen? Eine empirische Untersuchung zu Wirksamkeit und Nachhaltigkeit – mit einem konzeptionellen Vorschlag zur Weiterentwicklung

Masterarbeit an der Universität Osnabrück vorgelegt im Rahmen der Master-Prüfung für den Masterstudiengang Lehramt an Grundschulen (M. A.) Thema Was bleibt von Lehrkräftefortbildungen? Eine empirische Untersuchung zu Wirksamkeit und Nachhaltigkeit – mit einem konzeptionellen Vorschlag zur Weiterentwicklung 1 Vorgelegt von Rohlmann, Jens Vorgelegt am 24.09.2025 Erstgutachterin Prof. Dr. Ingrid Kunze Zweitgutachterin Jana Schlöpker Universität Osnabrück Fachbereich 3, Erziehungswissenschaften Osnabrück, den 24.09.2025 1 Der Originaltitel der Masterarbeit betrug: Aktuelle Probleme der Lehrkräftefortbildung - Angebot, Nutzung, Wirksamkeit und Monitoring Der Anhang der Arbeit enthält Interviewleitfäden, Transkriptausschnitte und Arbeitsmaterialien. Aus Gründen des Datenschutzes und der Anonymisierung wurde der Anhang in der veröffentlichten Version der Arbeit nicht mit veröffentlicht Inhalt 1. Einleitung ........................................................................................................................................... 1 2. Definitionen ....................................................................................................................................... 2 3. Fortbildungen auf nationaler und internationaler Ebene ............................................................ 5 3.1 Das niedersächsische Fortbildungssystem ............................................................................ 6 3.2 Fortbildungen im deutschsprachigen Nachbarland Österreich ........................................... 8 3.3 Fortbildungsprinzipien und Bildungsrahmen in den USA .................................................... 9 3.4 Das Fehlen eines offiziellen Bildungsrahmens in Deutschland ........................................ 10 4. Effektivität von Fortbildungen ....................................................................................................... 13 4.1 Das Angebots-Nutzung-Modell nach Lipowsky ................................................................... 14 4.2 Erkenntnisse aus Metaanalysen und Literatur zur Wirksamkeit von Fortbildungen ...... 16 4.3 Fortbildungen wirksam gestalten – der aktuelle Forschungsstand .................................. 18 4.4 Implikationen ............................................................................................................................. 27 4.5 Kritik an Merkmallisten ............................................................................................................ 28 4.6 Erweiterung durch Cramers Diagramm 2024 ...................................................................... 30 4.7 Die andere Seite der Effektivität ............................................................................................ 32 4.8 Merkmale guter Fortbildungen aus Sicht der Fortbildenden ............................................. 33 4.9 Was macht Fortbildungen aus Sicht der Lehrkräfte effektiv? ............................................ 35 4.10 Erklärung des Abschnitts, Synthese ................................................................................... 36 5. Fortbildungsmonitoring .................................................................................................................. 38 5.1 Fortbildungsmonitoring auf allen Ebenen ............................................................................. 38 5.2 Das Fehlen des Systems im Fortbildungssystem: .............................................................. 40 5.3 Begründung für Monitoring in der Lehrkräftefortbildung .................................................... 41 6. Herausforderungen und Defizite der Lehrkräftefortbildung ..................................................... 43 6.1 Finanzierung ............................................................................................................................. 43 6.2 Das Schattendasein der Fortbildung ..................................................................................... 46 6.3 Das Problem des Rollentauschs: Wenn der Lehrende zum Lernenden wird ................. 46 6.4 Fortbildungspflicht .................................................................................................................... 48 6.5 Kernprobleme nach Feichter .................................................................................................. 50 6.6 Synthese/Zusammenfassung ................................................................................................. 52 7. Lehrkräftefortbildung: Teilnahmequoten und Barrieren ............................................................ 53 7.1 Teilnahmequoten von Lehrkräften bei Fortbildungen ......................................................... 53 7.2 Barrieren für Lehrkräfte, um an Fortbildungen teilzunehmen ........................................... 56 7.2.1 Definition von Teilnahmebarrieren .................................................................................. 57 7.2.2 Strukturelle und individuelle Hindernisgründe .............................................................. 57 7.2.3 Kritik am Fortbildungsangebot und strukturelle Probleme ......................................... 58 7.2.4 Organisatorische Barrieren und zeitliche Rahmenbedingungen ............................... 59 7.2.5 Berufsbiografische Aspekte und Fortbildungsverhalten ............................................. 59 7.2.6 Informelles Lernen und alternative Fortbildungsformen ............................................. 61 7.3 Ansätze zur Steigerung der Teilnahmemotivation ............................................................... 62 7.4 Konkretisierung von Lösungsansätzen: Das Berliner BLiQ-Programm ........................... 63 8. Digitalisierung von Fortbildungen ................................................................................................ 64 8.1 Wichtige Definitionen ............................................................................................................... 65 8.2 Der Status quo von Fortbildungen vor und nach COVID-19 ............................................. 66 8.3 Wie effektiv sind digitale Fortbildungen? .............................................................................. 67 8.4 Informelles digitales Lernen über Social Media & Co ........................................................ 69 8.5 Möglichkeiten und Grenzen der digitalen Fortbildung ........................................................ 71 9. Synthese des Theorieund Forschungsstandes ....................................................................... 72 10. Zielsetzung und Forschungsfragen ........................................................................................... 74 11. Methodisches Vorgehen .............................................................................................................. 74 11.1 Forschungsdesign .................................................................................................................. 74 11.2 Auswahl und Beschreibung der Stichprobe ....................................................................... 75 11.3 Interviewleitfaden ................................................................................................................... 76 11.4 Durchführung der Interviews ................................................................................................ 77 11.5 Auswertung der Interviews .................................................................................................... 78 12. Ergebnisse .................................................................................................................................... 79 13. Diskussion ..................................................................................................................................... 86 14. Limitationen ................................................................................................................................... 98 15. Implikationen und Schlussfolgerungen ..................................................................................... 99 16. Fazit .............................................................................................................................................. 105 17. Literaturverzeichnis .................................................................................................................... 110 Abbildung 1: Angebots-Nutzung-Modell zur systematischen Unterscheidung von Einflussfaktoren im Kontext von Fortbildungen (Lipowsky, 2019) ........................................................................................ 14 Abbildung 2: Wirkungsmodell zum beruflichen Lernen von Lehrpersonen (Cramer, Richter & Röhl, 2024) ...................................................................................................................................................... 30 1 1. Einleitung Lehrkräftefortbildungen sind in den vergangenen Jahren vermehrt ins Augenmerk der bildungspolitischen Szene gerückt (KMK, 2020; SWK, 2020, 2023). Insbesondere in Deutschland wird das Thema durch Initiativen wie den Deutschen Verein zur Förderung der Lehrerinnenund Lehrerfortbildung (DVLfB) sowie durch Forschende wie Lipowsky, Rzejak, Richter und Richter (Lipowsky & Rzejak, 2019, 2021; Richter & Richter, 2020) zunehmend betrachtet. Die zentrale Frage ist, wie Lehrkräftefortbildungen gestaltet werden können, um sowohl attraktiv für Lehrkräfte zu sein als auch auf wissenschaftlicher Basis zu beruhen und dabei im besten Fall noch nachhaltige Wirkungen zu erzielen. Die vorliegende Arbeit ist in diesen Forschungskontext eingebettet. Wie im Titel erkennbar liegt der Fokus auf den aktuellen Herausforderungen der Fortbildungslandschaft, insbesondere den Aspekten Angebot, Nutzung, Wirksamkeit und Monitoring. Die Literaturanalyse wird durch eine eigene Studie mit Grundschullehrkräften ergänzt. Die Arbeit verfolgt das Ziel, den derzeitigen Stand der Lehrkräftefortbildung zu analysieren, die Sichtweisen von Wissenschaft, Lehrkräften und Fortbildner:innen im Zusammenspiel mit theoretischen Ansätzen aus der Fachliteratur zu beleuchten und in einer eigenen Studie insbesondere die Perspektiven der Lehrkräfte zu erörtern. Daraus ergeben sich die folgenden Forschungsfragen: • Forschungsfrage 1: Inwiefern wählen Lehrkräfte anhand von vorgegebenen Angeboten eine Fortbildung aus? • Forschungsfrage 2: Welche Merkmale machen aus Sicht der Lehrkräfte eine Fortbildung besonders attraktiv bzw. unattraktiv? • Forschungsfrage 3: Welchen Einfluss haben der Inhalt und die Qualifikationen der Fortbildenden? • Forschungsfrage 4: Welche vergangenen Erfahrungen wurden mit Fortbildungen gemacht und wie beeinflussen diese die Auswahl? • Forschungsfrage 5: Welche Rolle spielen organisatorische Rahmenbedingungen (z. B. Zeitpunkt, Dauer, Ort) bei der Auswahl (Barrieren)? • Forschungsfrage 6: Inwiefern nehmen Lehrkräfte Fortbildungen als wirksam und nachhaltig für ihre Unterrichtspraxis wahr? • Forschungsfrage 7: Welche Rolle spielt das Format (z. B. Präsenz, Online, Hybrid) bei der Auswahl und Wahrnehmung von Fortbildungen? 2 Diese Fragen leiten sich vor allem aus den Ergebnissen der Literaturanalyse ab und zielen darauf ab, die genannten Faktoren systematisch zu untersuchen. Das Thema Monitoring wird ausgenommen, da Lehrkräfte hierzu typischerweise keinen direkten Bezug haben. Der Aufbau der Arbeit gliedert sich wie folgt: Nach der Einleitung folgt ein Definitionskapitel, in dem die wichtigsten Begriffe erläutert werden. Anschließend wird ein nationaler und internationaler Vergleich vorgenommen, der aufzeigen soll, wie die Fortbildungslandschaft in Deutschland gestaltet ist, aber auch der Stand der Lehrkräftefortbildung international. Dabei werden mögliche Implikationen für den deutschsprachigen Raum diskutiert. Darauffolgend widmet sich die Arbeit der Wirksamkeit von Fortbildungen. Dabei wird vor allem auf die von Lipowsky & Rzejak (2019; 2021) herausgearbeiteten zehn Merkmale guter Fortbildungen eingegangen, die auf Literaturanalysen und Metaanalysen basieren. Ein weiteres Kapitel beleuchtet das Fehlen von Monitoring und die bildungspolitische Perspektive auf das Thema Lehrkräftefortbildungen. Daran schließt das Kapitel an, weshalb Lehrkräftefortbildungen in Deutschland häufig nicht den von der Wissenschaft gewünschten Standards entsprechen, unter Berücksichtigung historischer, bildungspolitischer und gesellschaftskritischer Aspekte. Hierauf folgt ein Kapitel, welches sich den Barrieren von Lehrkräften widmet: Was hält eine Lehrkraft davon ab, an Fortbildungen teilzunehmen? Dabei wird ein breites Spektrum an Ursachen dargestellt Abschließend wird die Digitalisierung von Fortbildungen untersucht, einschließlich neuer Möglichkeiten, Wirksamkeit und der Bereitschaft der Lehrkräfte zur Teilnahme. Nach einer zusammenfassenden Synthese folgt die Darstellung der eigenen Studie mit den genannten Forschungsfragen. Abschließend wird ein Vorschlag zur Veränderung des Fortbildungskatalogs unterbreitet sowie ein Fazit über den Stand der aktuellen Fortbildungslandschaft gezogen. 2. Definitionen Um der nachfolgenden Arbeit eine Stringenz zu verleihen, werden im Folgenden Begriffe erläutert, welche im Laufe der Arbeit verwendet werden. Dabei wird versucht, die Begriffe zu spezifizieren, allerdings wird sich nicht auf eine eindeutige Definition festgelegt. Vielmehr soll veranschaulicht werden, wie sich die Definitionen ähneln bzw. unterscheiden. Zunächst wird dazu berufliche Weiterbildung definiert und auf die Lehrkräftefortbildungen bezogen und daraufhin werden die drei Phasen der Lehrkräfteausbildung definiert. Berufliche Weiterbildung umfasst allgemein alle Möglichkeiten, die beruflichen Fähigkeiten nach Abschluss einer ersten Ausbildung zu erweitern. Dazu zählen Maßnahmen der Fortbildung, der Umschulung sowie des Lernens direkt am Arbeitsplatz (BMBF, 2004). Auf den Beruf der Lehrkraft bezogen ergeben sich dabei folgende Funktionen von Fortbzw. 3 Weiterbildungen: Sie dienen für die „Erhaltung und Erweiterung der beruflichen Kompetenz der Lehrpersonen und tragen dazu bei, dass Lehrerinnen und Lehrer den jeweils aktuellen Anforderungen ihres Lehramtes entsprechen und den Erziehungsund Bildungsauftrag der Schule erfüllen können“ (Daschner, 2004, S. 291). Richter & Richter (2020) differenzieren darüber hinaus auch noch Fortbildungen und Weiterbildungen. Nach ihnen werden Fortbildungen unter all dem subsumiert, was dem Zweck dient, bereits erworbene Kompetenzen zu verfestigen bzw. diese auf dem aktuellen Stand der Forschung zu bringen. Weiterbildungen werden dahingehend abgegrenzt, dass Lehrkräfte in diesen ihre Qualifikationen durch weitere Abschlüsse und Zertifikate ausbauen. Bei beiden Optionen handelt es sich allerdings um bewusst gewählte Möglichkeiten zu lernen (Richter & Richter, 2020). Eine weitere Definition gibt es von der Kultusministerkonferenz (KMK, 2020). Sie definiert staatliche Lehrkräftefortbildung primär als berufsbegleitende Maßnahmen zum „Erhalt, der Aktualisierung und der Weiterentwicklung“ (S.2) beruflicher Kompetenzen. Darüber hinaus weist die KMK der Fortbildung eine bedeutende Rolle für die Schulentwicklung zu, da sie Prozesse initiieren und organisationale Kapazitäten stärken soll. Eine klare Trennung von Fortund Weiterbildung ist theoretisch sinnvoll, in der Praxis jedoch oft schwer umsetzbar (Müller et al., 2019). So kann eine Fortbildung zu digitalen Medien, die mit einem Zertifikat abschließt und die Lehrkraft berechtigt, interne Schulungen zu geben, zugleich Fortund Weiterbildung darstellen. Solche Überschneidungen werden hier nicht vertieft, da sie für die Forschungsfragen irrelevant sind. Die Differenzierung wird jedoch beibehalten, da sie in der Fachliteratur (Richter & Richter, 2020) und von der KMK explizit vorgenommen wird. Die DVLfB (Deutscher Verein zur Förderung der Lehrerinnenund Lehrefortbildung e.V.) beschreibt Fortbildungen als „organisiertes Weiterlernen im Beruf“ (Daschner, 2019, S. 12). Sie werden als pädagogisch und didaktisch strukturierte Lernangebote verstanden, die Lehrkräften ermöglichen, gemeinsam zu lernen und ihre berufliche Praxis zu verbessern (DVLfB, 2018). Fortbildungen gelten als fester Bestandteil der Lehrerbildung und werden oft als dritte Phase der Lehrerbildung bezeichnet (Cramer, 2020). Im Folgenden werden die drei Phasen kurz erläutert. In der ersten Phase handelt es sich um das Studium und dem Erwerb eines Abschlusses, der an einer Universität oder Pädagogischen Hochschule erfolgt (Bonnes et al., 2022). Je nachdem, welchen Studiengang die Lehramtsstudierenden wählen, werden sie befähigt, in verschiedenen Schularten zu unterrichten. Dazu zählen die Primarstufe, Sekundarstufe I und II, berufliche Schulen sowie Förderbzw. sonderpädagogische Schulen (Terhart, 2020). Dabei sind die 4 Abschlüsse in Bachelorund Masterstudiengänge unterteilt. Die Dozierenden der Lehrveranstaltungen stammen aus den jeweiligen Fachwissenschaften, den Fachdidaktiken sowie den Bildungswissenschaften, mit dem Ziel, Studierende wissenschaftlich für den Beruf als Lehrkraft zu qualifizieren (Bonnes, 2022). Das Referendariat stellt dabei die zweite Phase der Lehrkräfteausbildung dar. Diese findet an Studienseminaren sowie Ausbildungsschulen statt und erfolgt in einer Zusammenarbeit mit Mentorinnen und Mentoren. Es zeichnet sich vor allem „durch Unterrichtshospitationen und die Durchführung von eigenverantwortlichem Unterricht die Unterrichtspraxis und eine damit verbundene Handlungsorientierung“ (ebd.) aus. Diese Phase baut auf den theoretischen Grundlagen der ersten Phase auf und verbindet sie mit praxisnahen Erfahrungen. Die dritte Phase umfasst die Fortund Weiterbildungen. Darunter wird verstanden, dass die in den vorangegangenen Phasen erworbenen Kompetenzen kontinuierlich weiterentwickelt und an aktuelle Anforderungen angepasst werden. Diese Angebote können sowohl in Präsenz als auch online stattfinden. Auffällig ist, dass die Lehrkräftebildung in allen drei Phasen von unterschiedlichen Dozierenden und Institutionen getragen wird. Deutlich wird dabei, dass der Lehrerberuf als ein Beruf anerkannt ist, dessen Ausbildung nie vollständig abgeschlossen ist. Auch nach dem Referendariat bleibt die Lernphase bestehen. Angesichts einer sich ständig verändernden und unsicheren Zukunft ist dies notwendig, um den wachsenden Anforderungen des Bildungssystems gerecht zu werden – etwa im Hinblick auf gesellschaftliche Umbrüche, politische Instabilität oder die sich kontinuierlich wandelnde Zusammensetzung und Bedürfnisse der Schülerschaft. Der Übergang von der Hochschule in die schulische Praxis verläuft nicht immer reibungslos. Die kontinuierliche, lebenslange Professionalisierung kann durch Überforderung oder unzureichende strukturelle Begleitung in der frühen Berufsphase unterbrochen werden (Cramer, Richter & Röhl, 2024). Vor diesem Hintergrund beschreibt Idel den Lehrerberuf treffend als einen „berufslebenslangen Prozess“ (Idel, Schütz & Thünemann, 2021, S. 18). Damit verbunden ist die Notwendigkeit, stets eine Balance zu finden zwischen dem Lernen „im Medium der Wissenschaft“ (ebd., S.18) während des Studiums und dem Lernen „im Medium der Praxis“ (ebd., S.18) im beruflichen Erfahrungsprozess. Da sich in der Literatur kaum weitere explizite Definitionsansätze finden lassen, kann sich hiermit somit auf die Ansätze von Richter & Richter (2020), der DVLfB (Daschner, 2019) sowie der von der KMK (2020) geeinigt werden. Insbesondere da sich alle Definitionen ähnlich sind. Für einen internationalen Vergleich ist die Unterscheidung zwischen formellen und informellen Fortbildungsformen sinnvoll, da englischsprachige Publikationen häufig die Begriffe professional development bzw. continuing professional education verwenden, die ein breiteres 5 Spektrum abdecken (Richter & Richter, 2020). Formelle Fortbildungen sind strukturiert, an klaren Lernzielen ausgerichtet und oft zertifiziert. Informelle Fortbildung hingegen erfolgt im beruflichen Alltag, z. B. durch kollegialen Austausch, selbstständiges Lesen fachlicher Literatur, Materialaustausch oder den Besuch von Fachtagungen (Müller et al., 2019). Zusammenfassend zeigt sich, dass Fortund Weiterbildungen im Lehrberuf zwar unterschiedlich aufgefasst werden, in ihrer Zielsetzung und formalen Struktur jedoch große Überschneidungen aufweisen. Im Zentrum steht stets der kontinuierliche Professionalisierungsprozess, der auf den Erhalt und die Erweiterung beruflicher Kompetenzen abzielt. Eine trennscharfe Abgrenzung zwischen Fortund Weiterbildung ist in der Praxis kaum möglich, dennoch verdeutlichen die diskutierten Ansätze, dass beide gleichermaßen Teil des Lehrberufs sind. Insgesamt erstreckt sich dieser Professionalisierungsprozess über drei Phasen: die universitäre Ausbildung, das Referendariat und schließlich die dritte Phase des beruflichen Lernens. 3. Fortbildungen auf nationaler und internationaler Ebene Wie bei vielen schulpolitischen Themen regelt in Deutschland jedes Bundesland eigenständig Fortbildungen, was zu erheblichen finanziellen, inhaltlichen und organisatorischen Unterschieden führt. Auch international zeigen Vergleichsstudien wie die Teaching and Learning International Survey (TALIS) deutliche Unterschiede. Deutschland nimmt an dieser Studie nicht teil, was unter anderem vom Verband Bildung und Erziehung (VBE) und der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) kritisiert wird (Demmer, 2025). Eine Teilnahme könnte wertvolle Hinweise zur Verbesserung der Rahmenbedingungen liefern, da sie die erforderliche Wissensgrundlage bereitstellen würden. Demmer (2025) kritisiert Deutschlands Nicht-Teilnahme an der TALIS-Studie scharf und beschreibt, dass politische Entscheidungsträger:innen „lieber im eigenen föderalen Saft schmoren, statt sich mittels TALIS internationalen Support als Grundlage für ihr Handeln zu sichern“ (ebd., S. 196), und zudem dem Lehrpersonal, das als zentrale Ressource für den Bildungserfolg gilt, wenig Aufmerksamkeit schenken (ebd.). Diese durchaus polemische Zuspitzung verdeutlicht jedoch das Problem recht gut. Eine Teilnahme an der TALIS-Studie sichert nicht nur Erkenntnisse über den aktuellen Stand, sondern sendet auch ein politisches Signal, dass Fortbildungen von Bedeutung sind. Dazu jedoch mehr im Kapitel fünf zum Monitoring. Da eine komplette Darstellung der 16 verschiedenen Bundesländer sowie ein Vergleich des internationalen Vorgehens bei Fortbildungen den Rahmen dieser Arbeit sprengen würden, wird im Folgenden vor allem Bezug auf das Land Niedersachsen genommen – jenes Bundesland, in 6 dem die Umfrage durchgeführt wird. Auf internationaler Ebene erfolgt lediglich ein kleiner Vergleich, ergänzt durch eine kurze Darstellung des Umgangs mit Fortbildungen in Österreich und den USA. Österreich wird hierbei gewählt, da es ebenfalls die deutsche Sprache verwendet und es auf wissenschaftlicher Seite viele Erkenntnisse zum Thema Fortbildungen gibt. Die USA werden verwendet, da sie vor allem einen anderen Blick auf Fortbildungen haben und durch ihren Learning Forward einen Orientierungsrahmen besitzen, der interessante Paradigmen aufweist. 3.1 Das niedersächsische Fortbildungssystem Seit dem Jahre 2012 werden in dem Bundesland Niedersachsen die Fortbildungen von zwölf Kompetenzzentren gesteuert. Diese sind regional angesiedelt und über den Standort Niedersachsen hinweg verteilt. In ihrem zuständigen Gebiet arbeiten sie zusammen mit dem Regionalen Landesamt für Schule und Bildung (RLSB), der angebundenen Universitäten oder Erwachsenenbildungseinrichtungen und den dortigen Fachberater:innen für Unterrichtsfächer, Unterrichtsqualität und Schulentwicklung (Veith, 2025). Angeknüpft sind die Kompetenzzentren an acht Universitäten und zwölf Erwachsenenbildungseinrichtungen. Diesen Kompetenzzentren ist dem Niedersächsischen Landesinstitut für Qualitätsentwicklung vorgesetzt, welches dem Niedersächsischen Kultusministeriums unterstellt ist (Webs & Renz, 2025). Mit der Einführung der regionalen Kompetenzzentren wurde darüber hinaus ein Arbeitskreis zusammengestellt, welcher einen Qualitätsrahmen als Grundlage für diese Kompetenzzentren entwickelte (Scholl & Kleinknecht, 2022). Der Qualitätsrahmen beinhaltet folgende Grundsätze für die Arbeit der Kompetenzzentren: - „Strukturqualität (institutionelle und organisatorische Rahmenbedingungen in den Einrichtungen), - Prozessqualität (Arbeitsabläufe der Planung, Organisation, Entwicklung und Durchführung von Fortbildungen), - Produktqualität (angebotene und realisierte Maßnahmen und Produkte) und - Effektqualität (systemischer und berufsbiografischer Nutzen der Fortbildungsarbeit in Form der erzielten Ergebnisse und Wirkungen).“ (Webs & Renz, 2025) Es gibt zwei verschiedene Möglichkeiten, wie Fortbildungen angeboten werden können. Die erste beinhaltet Fortbildungen, welche vom Land mit „bildungspolitischer Priorität als Schwerpunkte (BiPoS) jährlich budgetiert werden“ (Veith, 2025). Diese sind für Lehrkräfte kostenfrei. Darüber hinaus ist es möglich, dass die Kompetenzzentren in eigener Verantwortung Fortbildung anbieten. Diese können an die BiPoS-Angebote angeknüpft sein, auf akute Bedarfe 13 grundlegenden Probleme in Deutschland“ (S. 38). In eine ähnliche Richtung argumentieren Pasternack et al. (2017), die die dritte Phase als „deutlich stärker besorgniserregend als die erste und zweite Phase der Lehrerbildung“ (ebd., S. 234) einstufen. Ergänzend bestätigen auch Studien zur Lehrkräftefortbildung in Baden-Württemberg (Cramer, Johannmeyer & Drahmann, 2019) und Nordrhein-Westfalen (Expertengruppe, 2019) diese Tendenz, wenn auch mit unterschiedlichen methodischen Zugängen. Auch in der aktuellsten Ausgabe wird immer noch die dritte Phase als größte Problemfeld identifiziert. Insbesondere die fehlende Verbindlichkeit, mangelnde Qualitätsstandards sowie die unübersichtliche föderale Struktur werden weiterhin als zentrale Herausforderungen dargestellt (Daschner & Schoof-Wetzig, 2025). Problematisch ist jedoch, dass ein verwendungspflichtiger Rahmen verfassungsrechtlich kaum durchsetzbar wäre. Jedoch gäbe es Steuerungsmöglichkeiten wie entwickelte KMK-Standards, welche durch eine Finanzsteuerung umgesetzt werden (Bundesmittel werden an die Einhaltung der Standards gekoppelt). Sehr drastisch, jedoch auch denkbar wäre eine Einschränkung des Berufsrechts, was durch Fortbildungen auf erhalten werden muss möglich. Diese oder ähnliche bildungspolitische Änderungen könnten den Druck auf die Länder erhöhen. 4. Effektivität von Fortbildungen Fortbildungen rücken zunehmend in den Fokus bildungspolitischer Debatten als Schlüssel zur Verbesserung von Schule und Unterricht. Hierbei besteht die Möglichkeit, wissenschaftlich gesichertes Wissen in die Klassenzimmer zu bringen (Lipowsky & Rzejak, 2019). Diese positive Bewertung ist jedoch ein relativ neues Phänomen. Über viele Jahre hinweg wurde wiederholt auf einen Mangel an Evidenz zur Wirksamkeit der Lehrerinnenund Lehrerbildung hingewiesen (u. a. Blömeke, 2004; Hascher, 2014; Terhart, 2012). Aus wissenschaftlicher Sicht war lange Zeit weitgehend ungeklärt, wie die professionelle Entwicklung von Lehrpersonen tatsächlich verläuft und welche Effekte die Lehrerinnenund Lehrerbildung hat. Erst seit einigen Metaanalysen werden Fortbildungen zunehmend als generell vielversprechender Ansatz betrachtet, um Forschungsergebnisse wirksam in den Unterricht zu übertragen (Lipowsky & Rzejak, 2021). Der aktuelle Konsens ist, dass unter gewissen Bedingungen Fortbildungen wirksam sein können (Vanier, 2025; Lipowsky & Rzejak, 2019, 2021). Dies gilt insbesondere, wenn die Fortbildungen längerfristig, modular aufgebaut und praxisnah gestaltet sind sowie Raum für Reflexion und kollegiale Zusammenarbeit bieten (ebd.). In der folgenden Analyse wird vor allem auf die Arbeiten von Lipowsky eingegangen, der gemeinsam mit Rzejak innerhalb der deutschen Literatur am intensivsten Metaanalysen und Literaturübersichten zur Wirksamkeit von Lehrkräftefortbildungen durchgeführt hat. (vor allem 14 Lipowsky & Rzejak, 2019, 2021). Zentrale Grundlage bildet dabei das von Lipowsky entwickelte Angebots-Nutzung-Modell. Ergänzend werden internationale Metaanalysen (u. a. Hattie & Timperley, 2007; Yoon et al., 2007; Darling-Hammond, 2017; Sims & Fletcher-Wood, 2020) einbezogen, da sie in der Forschung als zentrale Referenzen zur Frage der Wirksamkeit von Lehrkräftefortbildungen gelten. Darüber hinaus werden weitere Studien einbezogen, um ein breiteres Bild der Wirksamkeit zu zeichnen. Ein besonderer Fokus liegt zudem auf der Rolle der Motivation von Lehrkräften: Neben individuellen Motivationslagen können auch strukturelle Faktoren erhebliche Hindernisse für die Teilnahme an Fortbildungen darstellen (Scholz et al., 2024). 4.1 Das Angebots-Nutzung-Modell nach Lipowsky Angelehnt ist dieses Modell an das aus der Unterrichtsqualitätsforschung bekannte AngebotNutzungs-Modell (Helmke, 2012). Beim Angebots-Nutzungs-Modell wird Unterricht als ein Angebot verstanden, das von den Lernenden genutzt werden kann und so zu Lernerfolg führt. Darüber hinaus entscheiden auch äußere Faktoren darüber, in welchem Umfang Lernende das angebotene Unterrichtsangebot tatsächlich nutzen – dies gilt ebenso für das Fortbildungsmodell nach Lipowsky. Das Angebots-Nutzung-Modell dient somit als Rahmenmodell, das die Komplexität von Lehrund Lernprozessen in vereinfachter Form abbildet. Das Modell bildet in vereinfachter Form die Komplexität von Fortbildungserfolg ab und zeigt dabei auf, welche Einflussfaktoren eine Rolle spielen können. Im Vordergrund stehen dabei vor allem die Qualität & Quantität der Lerngelegenheiten während der Fortbildung als auch die Wahrnehmung und Nutzen in Fortbildungen durch die Teilnehmenden (Lipowsky, 2019). Die Abbildung 1: Angebots-Nutzung-Modell zur systematischen Unterscheidung von Einflussfaktoren im Kontext von Fortbildungen (Lipowsky, 2019) 15 Qualität wird dabei durch die Fortbildner:innen bestimmt, welche vor allem „von ihrem Wissen, ihren Überzeugungen, ihrer Motivationsfähigkeit und ihrer Fähigkeit, die Relevanz der Inhalte den Teilnehmer(inne)n zu verdeutlichen, abhängt“ (Lipowsky, 2019, S. 145). Für den Erfolg von Fortbildungen spielen jedoch auch die motivationalen und volitionalen Komponenten der Lehrkräfte eine entscheidende Rolle. Diese wiederum werden sowohl durch die individuellen Voraussetzungen und das bereits erworbene Wissen der Teilnehmenden als auch durch das schulische Kontextklima beeinflusst. Ähnlich wie das Modell, von dem es inspiriert wurde, zielt auch das von Lipowsky präsentierte Modell darauf ab, die Bedingungen aufzuzeigen, die notwendig sind, damit Fortbildungen erfolgreich sind, und zu erklären, warum nicht jede Fortbildung diesen Erfolg erzielt. Der Fortbildungserfolg wird durch ein Vier-Ebenen-Modell von Kirkpatrick (1979) bemessen, welches Lipowsky (2010) auf Lehrkräftefortbildungen übertragen hat. Die erste Phase erfasst die Zufriedenheit und Resonanz der Teilnehmenden. Die zweite Ebene betrachtet, inwiefern neues Wissen generiert oder vorhandenes Wissen erweitert beziehungsweise verändert wurde. Auf der dritten Ebene steht das veränderte Unterrichtsverhalten im Fokus, also, welche Auswirkungen die Fortbildung auf den Unterricht der Lehrkräfte hat. Die vierte und letzte Ebene untersucht schließlich die Effekte auf die Schülerinnen und Schüler (SuS), etwa Veränderungen in deren Motivation oder Lernerfolg (siehe hierzu auch Hattie, 2009). Es wird deutlich, auf welchen Ebenen Fortbildungen wirken können, also wo sie effektiv sind. Idealerweise zeigen Fortbildungen Einfluss auf allen Ebenen bis hin zur Wirkung auf die SuS. Problematisch ist, dass Evaluationen häufig nur die erste Phase erfassen, während Aussagen über die weiteren Ebenen nur eingeschränkt möglich sind, solange der Fortbildungsprozess nicht gezielt verfolgt und gemessen wird. Dies sollte bei allen weiteren Betrachtungen berücksichtigt werden. Das Modell hat auf vereinfachter Weise veranschaulicht, welche Komponenten den Erfolg bzw. die Wirksamkeit von Fortbildungen entscheiden können. Im Folgenden werden daher die möglichen Faktoren etwas genauer betrachtet. Dafür werden Ergebnisse verschiedener Literaturanalysen und Metaanalysen dargestellt. Dieses Kapitel soll verdeutlichen, wie vielschichtig und komplex die Wirkungen von Fortbildungen sind. Wie das Modell von Lipowsky (2019) zeigt, spielen zahlreiche Faktoren eine Rolle dafür, ob eine Fortbildung letztlich effektiv ist. Ergänzend macht der Ansatz von Kirkpatrick (1979) deutlich, wie schwierig die Evaluation von Fortbildungen ist: Die unteren Ebenen lassen sich kaum berücksichtigen, wenn die Fortbildung nicht eng mit einem Forschungsteam begleitet werden. Dies erklärt, warum Studien zu diesem Thema insgesamt 16 eher spärlich sind. Dennoch werden im folgenden Kapitel die vorhandenen Erkenntnisse vorgestellt, um darzulegen, was bisher über die Wirksamkeit von Fortbildungen bekannt ist. 4.2 Erkenntnisse aus Metaanalysen und Literatur zur Wirksamkeit von Fortbildungen Ein zentrales Problem bei der Analyse von Fortbildungen besteht darin, dass häufig nur das Verhalten der Lehrkräfte betrachtet wird, während der direkte Einfluss auf die SuS unberücksichtigt bleibt (Hattie, 2009; Kirkpatrick, 1979). In seiner Metaanalyse weist Hattie (2009) für Lehrkräftefortbildungen einen Effekt von d = 0,62 nach. Dieser Wert liegt deutlich über dem von Hattie definierten Schwellenwert (hinge point) von d = 0,40 und ist damit als mittelstarker bis starker Effekt einzustufen. Folglich können Fortbildungen nach diesem Modell als wirksame Maßnahme betrachtet werden, die einen bedeutsamen Einfluss auf den Lernerfolg der SuS haben kann. Allerdings ist kritisch anzumerken, dass Hatties Effektstärke in diesem Zusammenhang vorrangig Veränderungen im Lehrverhalten erfasst und nicht unmittelbar die Lernleistungen der SuS misst. Ferner müssen die Ergebnisse von Hattie teilweise auch kritisch gesehen werden, da die berechneten Werte nicht im Einzelnen nachvollzogen werden können und sie unter Umständen auch Fehler beinhalten können (Lipowsky, 2014). Studien, die Hattie unter anderem für seine Analyse berücksichtigt hat, sind die von Timperley et al. (2007) und Yoon et al. (2007). In diesen Studien wurde ein Effekt von d=0.66 bzw. d=0.54 ermittelt. Es ist nicht davon auszugehen, dass das bloße Besuchen von Fortbildungen automatisch zu einem Lernerfolg bei den Lehrkräften oder den SuS führen (Lipowsky & Rzejak, 2015). Wie das Model verdeutlicht, hängen die Effekte von Fortbildungen mit komplexen Strukturen zusammen, die den Lernerfolg beeinflussen. Aktuellere Metaanalysen wie die von Darling-Hammond et al. (2017), Kalinowski et al. (2019) und Sims et al. (2021) konnten unter anderen zeigen, dass qualitativ hochwertige Fortbildungen für eine Kompetenzerweiterung sowohl bei Lehrkräften als auch bei SuS sorgen konnten. Zu Merkmalen, die für eine höhere Wirksamkeit sprechen, zählen ein inhaltlicher Schwerpunkt auf fachliche Themen, aktive Lernanteile, die Förderung von Zusammenarbeit, der Einsatz von Modellen für effektiven Unterricht, die Bereitstellung von Coaching und Unterstützung durch Experten und Expertinnen sowie eine langfristige Ausrichtung. Allerdings gibt es auch hier Limitationen, da beispielsweise bei Darling-Hammond et al. (2017) ausschließlich Fortbildungen mit positiven Effekten in die Analyse einbezogen wurden, um herauszufiltern, welche Merkmale erfolgreiche Formate kennzeichnen. Dadurch soll erklärt werden, welche Faktoren Fortbildungen effektiv machen. Damit fehlt eine Vergleichsbasis zu wenig wirksamen Formaten, sodass die abgeleiteten Faktoren eher als Charakteristika erfolgreicher Fälle, nicht 17 aber als kausale Erfolgsbedingungen interpretiert werden können. Eine weitere relevante Analyse stammt von Kalinowski (2019), die 38 Studien aus dem Zeitraum 2000–2016 ausgewertet hat und dabei insgesamt positive Effekte von Fortbildungen feststellen konnte. Die Studien stammen jedoch aus dem englischsprachigen Raum, da sie für den deutschen nicht vorhanden waren. So auch bei Sims et al. (2021), welche ferner noch beschreiben, dass bestimmte Fortbildungen, die gewisse Mechanismen folgen effektiver sind als jene, die es nicht tun. Trotz dieser positiven Befunde ist zu beachten, dass „[…] die Ergebnisse der Metaanalysen kein repräsentatives Bild der Lehrkräftefortbildung in den jeweiligen Ländern oder gar in Deutschland zeichnen. Sie lassen sich jedoch als Hinweis begreifen, was im Optimalfall möglich ist, wenn qualitativ hochwertige Fortbildungen angeboten und durchgeführt werden“ (Lipowsky & Rzejak, 2019, S. 39). Dies verdeutlicht, dass die Betrachtung dieser Studien stets mit Vorsicht erfolgen muss. Zum einen stammen die meisten Ergebnisse nicht aus Deutschland, basieren teils sogar nur auf Studien aus dem englischsprachigen Raum und zum anderen fokussieren sie teilweise ausschließlich wirksame Fortbildungen oder bieten nicht immer transparente Angaben zur Methodik, wie etwa im Fall von Hattie (2009). Eine uneingeschränkte Generalisierbarkeit der Befunde ist daher nicht möglich. Was sie jedoch zeigen ist, was im Idealfall möglich wäre zu erreichen mit Fortbildungen und dass sie durchaus ein Potenzial haben auf allen vier Ebenen nach Kirkpatrick (1979) zu wirken. Während viele Analysen bislang vor allem auf den englischsprachigen Raum fokussieren, liegen allerdings auch Studien aus Deutschland vor, die vergleichbare positive Effekte von Fortbildungen nachweisen. Diese sollen hier exemplarisch vorgestellt werden, um zu zeigen, dass entsprechende Ergebnisse auch im deutschsprachigen Raum erzielt werden können. In den Untersuchungen wurde die Wirkung von Fortbildungen bis hin zu Veränderungen bei den SuS erfasst (Richter, 2023). Methodisch handelt es sich um (quasi-)experimentelle Studien, bei denen der Erfolg durch den Vergleich mit einer Kontrollgruppe ohne Fortbildung gemessen wurde. In einer Studie zum naturwissenschaftlichen Sachunterricht von Kleickmann et al. (2016) wird festgestellt, dass Lehrkräfte, die an einer tutorierten Fortbildung – einer Form der Lehrkräftefortbildung, bei der sie nicht allein, sondern unter Anleitung bzw. Betreuung eines erfahrenen Tutors an fachlichen Inhalten arbeiten – teilgenommen und dadurch ein tiefgehendes Verständnis zu einem sachunterrichtlichen Thema wie Schwimmen und Sinken entwickelt haben, ihre SuS deutlich stärker fördern konnten. Im Vergleich dazu waren die Leistungen der SuS, die von Lehrkräften unterrichtet wurden, die sich die Inhalte eigenständig erarbeitet hatten, deutlich schwächer. Insgesamt handelt es sich um einen Wert von d=0.37 (Kleickmann et al., 2016). Eine weitere Studie von Kiemer et al. (2016) beobachtete Veränderungen bei einer 18 Fortbildung zum Klassengespräch. Dabei wurde festgestellt, dass durch das Reflektieren über videographierten Unterricht die Lehrkräfte vermehrt offene Fragen stellten und konstruktives Feedback gaben als vor der Fortbildung. In Folge dessen erreichten die SuS ein höheres fachliches Interesse und verwendeten mehr elaborierte Lernstrategien als in der Kontrollgruppe, welche lediglich in einem Gesprächskreis ohne Video reflektierten. Es konnte gezeigt werden, dass Veränderungen bei den Lehrkräften bezüglich ihrer Handlungen durch Fortbildungen eine höhere Motivation bei den SuS bezüglich mathematischer und wissenschaftlicher Themen entstehen kann. Auch in dieser Studie konnten positive Veränderungen bei den SuS wahrgenommen werden. Im KODEK-Projekt wurde versucht durch Fortbildungen das Klassenmanagement zu fördern. Die Teilnehmer dieser Studie haben zunächst einen theoretischen Input erhalten und konnten anschließend das eigene Verhalten durch Unterrichtsvideos reflektieren (Thiel et al., 2013). So wurden „teilweise starke Effekte gemessen […], die für die Wirksamkeit des Trainings sprechen“ (Thiel et al., 2013, S. 23). Diese Effekte waren unter anderem der Grad der Beteiligung als auch die Einschätzung aus Perspektive der SuS. Somit konnte die Studie zeigen, dass durch die Fortbildung die Lehrkraft ihr Verhalten wahrnehmbar verändert hat und in Teilen dadurch auch das der SuS (Richter 2023). Neben den Metaanalysen, Reviews und den hier beispielhaften vorgestellten Studien gibt es jedoch noch eine Vielzahl an weiteren (inter-)nationalen Studien, die zeigen, dass Fortbildungen wirksam sind. 3 Somit ergibt sich hier die Frage, welche Elemente eine Fortbildung besitzen muss, damit sie effektiv sein könnte. Das folgende Kapitel wird sich dieser Frage widmen. 4.3 Fortbildungen wirksam gestalten – der aktuelle Forschungsstand Wie bereits angedeutet, soll dieses Kapitel den aktuellen Forschungsstand zur Wirksamkeit von Fortbildungen darstellen. Grundsätzlich lassen sich Qualitätsstandards für Fortbildungen auf zwei Wegen begründen: normativ, basierend auf bildungspolitischen und pädagogischen Zielsetzungen (z.B. Daschner/Hanisch 2019), und empirisch, durch die Identifikation von Merkmalen, die sich nachweislich positiv auf den Kompetenzzuwachs der Lehrkräfte und den Lernerfolg der Schüler auswirken (z.B. Darling-Hammond et al., 2017; Lipowsky & Rzejak, 2019). Beide Ansätze ergänzen sich und bilden die Grundlage für ein umfassendes Fortbildungsmonitoring (Webs, 2025). Vor diesem Hintergrund wird im Folgenden beschrieben, welche Faktoren die Wissenschaft als förderlich für eine effektive und nachhaltige 3 Eine mögliche Aufzählung findet sich bei Lipowsky (2017): Fortbildungen wirksam gestalten – Was sagt die Wissenschaft? URL: https://www.qualitaetsoffensivelehrerbildung.de/lehrerbildung/shareddocs/downloads/files/lipowsky_autorisiert.pdf?__blob=publicationFile& v=2 (zuletzt abgerufen am 16.09.2025) 19 Fortbildung identifiziert hat. Grundsätzlich unterscheidet sich Lehrkräftefortbildung in Bezug auf das Lernen nicht wesentlich von anderen Bildungsbereichen. Rzejak et al. (2024) untersuchten vier verschiedene Bildungsbereiche: Lehrkräftefortbildung, schulische Bildung, hochschulische Bildung und Erwachsenenund Weiterbildung. Dabei kam heraus, dass trotz unterschiedlicher Terminologie es universelle Merkmale zu geben scheint, welche offenbar unabhängig vom Alter der Lernenden und vom spezifischen Lernkontext relevant für den Erfolg sind. Zusammengefasst wird dies in drei Dimensionen: 1. Fachliche Unterstützung und inhaltliche Anregung (z.B. Kognitive Aktivierung, Wissenschaftsbezug, Inhaltliche Klarheit) 2. Emotional-motivationale Unterstützung (z.B. Fortbildungsklima, Relevanz, Interaktionsqualität) 3. Organisation und Kohärenz (z.B. Strukturierung, Produktive Zeitnutzung) Da die Prinzipien für gute Lehr-Lern-Prozesse universell gültig zu sein scheinen, fordern die Autoren, dass diese Qualitätskriterien auch systematisch in der Gestaltung von Lehrkräftefortbildungen Anwendung finden, um deren Wirksamkeit zu steigern (Rzejak et al., 2024). Dies bedeutet, dass Erkenntnisse über Lernprozesse aus unterschiedlichen Kontexten auch auf Erwachsene, insbesondere auf Lehrkräfte, übertragen werden können. Daher sollten Inhalte wissenschaftlich fundiert ausgewählt, klar und verständlich präsentiert und sinnvoll mit dem Vorwissen der Lernenden verknüpft werden. Eine intensive inhaltliche Auseinandersetzung wird durch den diskursiven Austausch verschiedener Perspektiven gefördert. Damit dies gelingt, ist ein wertschätzendes Klima unerlässlich. Dieses sollte individuelle Interessen berücksichtigen, eine umfassende Beteiligung ermöglichen und die langfristige Relevanz der Inhalte betonen. Ebenso ist es wichtig, dass die Lerninhalte gut strukturiert sind, während Störungen und nebensächliche Inhalte minimiert werden (Rzejak et al., 2024). Darüber hinaus ist es bildungspolitisch sehr interessant zu wissen, welche Fortbildungen effektiv sind. So zeigen empirische Untersuchungen, dass der Unterrichtserfolg, gemessen an den Leistungen der Schüler, bei Lehrkräften mit guter Qualifikation dreibis viermal höher ausfällt als bei weniger gut qualifizierten Lehrkräften. Zudem weisen Fortbildungen in bestimmten Formaten und Ausgestaltungen nachweislich vergleichsweise hohe Wirkungen auf (Steffens, Ulrich & Höfer, Dieter, 2016). Vor diesem Hintergrund identifizieren Lipowsky & Rzejak (2019) eine Reihe inhaltlicher und methodisch-didaktischer Merkmale wirksamer Fortbildungen: 20 1. Verschränkung von Input-, Erprobungs-, Feedbackund Reflexionsphasen Ein zentraler Aspekt von Fortbildungen ist deren Dauer, insofern eine gewisse Länge notwendig ist, um unterschiedliche Phasen des Lernens und der Reflexion zu durchlaufen. Dabei sollten Fortbildungen so gestaltet sein, dass sie verschiedene Phasen ermöglichen. Wichtig ist dabei insbesondere eine Phase, in der die Teilnehmenden die Inhalte im eigenen Unterricht praktisch erproben können (Lipowsky & Rzejak 2019). Diese Erkenntnis wird auch durch die Analyse von Darling-Hammond et al. (2017) gestützt. In ihrer Untersuchung von 35 positiv bewerteten Fortbildungen stellten sie fest, dass 34 davon Elemente enthielten, bei denen die Anwendung der Inhalte im eigenen Unterricht vorgesehen war (Darling-Hammond, 2017). Dabei beschreibt Lipowsky (2017) dies als Professionalisierungszirkel. Ein wiederholender Kreis aus Planung von Unterricht, Durchführung des geplanten Unterrichts sowie Protokollierung des Unterrichts, eine Reflexion zusammen mit anderen Kollegen und abschließend eine Auswertung und Analyse des gehaltenen Unterrichts. Die Ergebnisse der Auswertung werden nun wieder erneut mit in die Planung eingebaut (Lipowsky, 2017). 2. Längere Fortbildungen = größere Effektivität? Fortbildungen, die wie oben beschrieben einen Professionalisierungszirkel besitzen dauern zeitlich gesehen natürlich länger als reine Inputveranstaltungen. Hierauf darf allerdings nicht der Trugschluss folgen, dass eine längere Fortbildung immer auch gleich wirksamer ist (Lipowsky & Rzejak, 2019). Eine effiziente Nutzung der verfügbaren Zeit sowie klar definierten Ziele sind entscheidender (Rzejak & Lipowsky, 2018). Die Forschung ist sich bezüglich der Dauer von Fortbildungen uneinig. Es gibt sowohl für kürzere als auch für längere Fortbildungen positive Ergebnisse (Yoon et al., 2007 bzw. für kürzere Harris et al., 2015). Nach Lipowsky & Rzejak (2019) kommt es bei der Dauer auf das Ziel an. Um das Wissen der Lehrkräfte zu verbessern würden kürzere Fortbildungen ausreichen, jedoch seien um das Verhalten und Einstellungen zu verändern längere Fortbildungen nötig. Entscheidend ist zudem, wie konkret die Impulse gestaltet sind, ob die Fortbildung auf empirischer Evidenz basieren und wie gut die Umsetzung im Unterricht unterstützt wird. So zeigten beispielsweise die kurzen, evidenzbasierten Fortbildungen von Souvignier und Mokhlesgerami (2006) sowie Harris et al. (2015) positive Effekte, da sie praxisnahe Materialien bereitstellten und direkt anwendbare Schülertrainings beinhalteten. 21 3. Inhaltlicher Fokus und Orientierung an den fachlichen Lernprozessen der Schülerinnen und Schüler Statt Fortbildungen mit einem breiten Thema sind eher solche wirkungsvoll, die einen engen inhaltlichen Fokus (Content Focus) auf ein bestimmtes Fach, Thema oder eine Unterrichtsstrategie setzen. Auch in verschiedenen Metaanalysen wird dieser Content Focus als eine wichtige Dimension effektiver Fortbildungen hervorgehoben (Lipowsky & Rzejak, 2019). Die Autoren erklären dies damit, dass solche fokussierten Fortbildungen eher die Möglichkeit bieten, in die Tiefe zu gehen, statt oberflächlich zu bleiben. Durch diese Fokussierung würde die Aufmerksamkeit von Fortbildenden und Lehrkräften gezielt auf fachliche Konzepte, Lernprozesse und Strategien der SuS gelenkt. Dies ermögliche es den Lehrkräften besser, Lernschwierigkeiten zu erkennen und Fördermaßnahmen abzuleiten, was letztlich zu besseren Lernergebnissen bei den SuS führe. 4. Orientierung an Befunden der Unterrichtsforschung – Verknüpfung einer Theory of Change mit einer Theory of Instruction Die Befunde aus der Unterrichtsforschung, die Lipowsky & Rzejak (2019) hier vor allem hervorheben, basieren auf Erkenntnissen der Unterrichtsforschung, insbesondere auf den Merkmalen der Tiefenstruktur. Dazu zählen unter anderem die klare inhaltliche Gestaltung und strukturierte Vermittlung des Unterrichts, die kognitive und metakognitive Aktivierung der Lernenden, die gezielte Rückmeldung an SuS, der Einsatz formativer Beurteilungen, eine wirksame Steuerung der Klasse, methodisch durchdachte Übungsformen sowie eine unterstützende Lernbegleitung (Hattie, 2009; Lipowsky, 2015). Wenn diese Elemente von den Fortbildungskräften angewendet werden, seien positive Effekte zu erwarten, die bis auf die SuS wirken. „Entscheidend ist, dass eine gute Fortbildung nicht nur die Lehrkraft, sondern den gesamten Weg bis zum verbesserten Lernen der SuS berücksichtigt. Die Theory of Change beschreibt, wie Fortbildungen das Handeln der Lehrkräfte verändern, während die Theory of Instruction zeigt, wie diese Veränderungen das Lernen der SuS fördern. Wirksame Fortbildungen verbinden somit das Lernen der Lehrkraft direkt mit dem Lernen der SuS. Fortbildner:innen müssen dafür ein tiefes Verständnis besitzen, wie solche Prinzipien bei Lehrkräften angestoßen und angewendet werden. Bezogen auf Fortbildner:innen lässt sich hier als kurzer Exkurs einschieben, dass Müller (2019) betont, dass die Wirksamkeit von Fortbildungen maßgeblich von der Kompetenz der Fortbildner:innen abhängt und fordert daher eine verbesserte Ausbildung dieser in Österreich. Ähnliches kann sich auch für Deutschland behaupten lassen. Die Ständige Wissenschaftliche 22 Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK, 2022) und weitere Expertengremien fordern explizit, die Fortbildungskräfte sowohl fachlich als auch didaktisch besser und verbindlicher auszubilden. 5. Einbezug wissenschaftlicher Expertise Wissenschaftliche Expertise ist bei Fortbildungen wichtig, garantiert aber keine Wirksamkeit. Entscheidend ist vielmehr, an welchen Stellen des Unterrichts die Inhalte ansetzen, dass sie auf gesicherten Erkenntnissen basieren und für Lehrkräfte verständlich sowie im Unterricht anwendbar sind (Kalinowski et al., 2019; Kennedy, 1999; Leidig et al., 2016; Timperley et al., 2007). Darüber hinaus kann wissenschaftliche Expertise auch durch die Bereitstellung von Materialien, die auf Forschungsergebnissen basieren, in Fortbildungen integriert werden. Ein Beispiel hierfür ist die Studie von Souvignier & Mokhlesgerami (2006): In zwei Nachmittagsveranstaltungen wurden Materialien für den Leseunterricht vorgestellt, die auf wissenschaftlicher Grundlage entwickelt worden waren. Die Ergebnisse zeigten deutliche Lernfortschritte bei den SuS, nicht zuletzt, weil die Lehrkräfte die Wirksamkeit der Materialien im Unterricht unmittelbar erleben konnten (Lipowsky & Rzejak, 2019). Dies sind die Punkte, welche auf die Inhalte von Fortbildungen abzielen und erklären, welche Aspekte wichtig für einen Erfolg sind. In den nächsten fünf Punkten handelt es sich um methodisch-didaktische Konzepte, die für wirksame Fortbildungen wichtig seien. Sie sind gleichgestellt und vielleicht sogar noch essentieller für den Erfolg einer Fortbildung. Denn auf der einen Seite besteht bei Lehrkräftefortbildungen die Besonderheit, dass das Setting dem eigenen Beruf der Teilnehmenden sehr ähnlich ist. Dadurch entsteht nach Feichter (2020) ein „Konkurrenzverhalten (‚das hätte ich didaktisch weit besser aufbereitet‘) oder Abwehr (‚die Wissenschaft hat ja keine Ahnung, wie es in der Schule wirklich zugeht‘)“ (S. 172). Ein weiteres Problem besteht darin, dass jede Lehrkraft aufgrund ihrer eigenen Schullaufbahn subjektive Vorstellungen und Annahmen über das Schulsystem mitbringt, die häufig die Fortbildungsplanung prägen (Feichter, 2020). Dies führt in der Fortbildungspraxis häufig zu linearen Handlungsempfehlungen, die zwar in der Vergangenheit funktional waren, in der heutigen komplexen Schulrealität jedoch zunehmend an ihre Grenzen stoßen. Schulen müssen sich neben ihrem Bildungsauftrag zahlreichen neuen Anforderungen stellen (z.B. Schulentwicklung, Evaluation, Qualitätssicherung). Angesichts dieser Komplexität wird es immer wichtiger, dass Fortbildungen nicht auf starre To-do-Listen setzen, sondern Lehrkräfte dazu befähigen, flexibel und reflektiert mit vielschichtigen Herausforderungen umzugehen. Daher fordert Feichter (2020), dass Fortbildner:innen nicht nur in fachlicher Kompetenz 29 3. Techniken entwickeln (Techniques) – Die Vermittlung spezifischer praktischer Methoden steht im Fokus, die direkt im Unterricht umgesetzt werden können. 4. Verankerung in der Praxis (Practice) – Die nachhaltige Integration neuer Methoden in die tägliche Unterrichtspraxis wird angestrebt Die Ergebnisse der Analyse verdeutlichen, dass Fortbildungen, die alle vier Dimensionen berücksichtigen, deutlich wirksamer sind als Formate, die sich nur auf einzelne Aspekte beschränken. Damit unterstreichen Sims et al. (2023) die Bedeutung einer ganzheitlichen Herangehensweise in der Planung von Fortbildungen. Für Fortbildner:innen ergibt sich daraus die Aufgabe, Programme so zu gestalten, dass sie alle vier Elemente integrieren. Zugleich können Lehrkräfte bei der Auswahl von Fortbildungen darauf achten, ob diese Kriterien erfüllt sind, um ihr professionelles Lernen nachhaltig zu unterstützen. Die von Sims und FletcherWood geäußerte Kritik verdeutlicht, dass es keine wissenschaftliche Einigkeit darüber gibt, wie Fortbildungen gestaltet werden müssen, um effektiv zu sein. Vielmehr handelt es sich um Ansätze, die in bestimmten Kontexten Wirksamkeit gezeigt haben. Grundlegend unterscheiden sich diese Konzepte jedoch nicht radikal, sondern weisen Überschneidungen auf. So lassen sich aus den verschiedenen Ansätzen Hinweise ableiten, wie Fortbildungen gestaltet sein sollten, um die Effektivität von Fortbildungen begünstigen. 30 4.6 Erweiterung durch Cramers Diagramm 2024 Abbildung 2 zeigt das Wirkungsmodell zum beruflichen Lernen von Lehrpersonen (Cramer, Richter & Röhl, 2024). Deutlich wird, welche Wirkungen bzw. Wirkungsebenen Fortbildungen haben können und welche Faktoren ihre Wirksamkeit beeinflussen. Der Beitrag behandelt vor allem das Verständnis der „Mehrdimensionalität von Qualität“ (Cramer, Richter & Röhl, 2024, S. 4). Diese bezieht sich nicht nur auf den Unterricht, sondern umfasst auch strukturelle und systematische Entwicklungen. Bezüglich der Wirkungsebenen wird dargestellt, auf welchen Ebenen Fortbildungen greifen können, wodurch eine systematische Perspektive auf die Wirkungsmechanismen entsteht. Fortbildungen sind demnach immer als Teil eines komplexen Systems zu sehen, das Lehrkräfte, SuS, das Kollegium, die Schule, das Bildungssystem und die Gesellschaft umfasst. Cramer, Richter & Röhl (2024) betonen, dass die Wirksamkeit auf systematischen Wechselwirkungen beruht. Die Abbildung differenziert zwischen formalisierten Fortbildungen und informellem Lernen. Beide können Lehrkräfte zu verändertem Handeln anregen, Kompetenzen stärken und professionelles Unterrichten fördern. Entscheidend ist, dass Abbildung 2: Wirkungsmodell zum beruflichen Lernen von Lehrpersonen (Cramer, Richter & Röhl, 2024) 31 Fortbildungen nicht nur Wissen vermitteln, sondern auch Veränderungen im Schulalltag bewirken. Auf Ebene der SuS können höhere Leistungen und gesteigerte Lernmotivation resultieren, wobei Faktoren wie die Transfermotivation der Lehrkraft, die schulische Unterstützungskultur und institutionelle Rahmenbedingungen eine Rolle spielen. Auf Ebene des Kollegiums und der Schule fördern Fortbildungen die Zusammenarbeit und tragen zur Schulentwicklung bei. Ein zentraler Gelingfaktor ist die Nutzung des Angebots, die durch Engagement, fachliche Auseinandersetzung und wahrgenommenen Nutzen beeinflusst wird. Das aktive Verbreiten des Gelernten im Kollegium ist entscheidend für nachhaltige Wirkung. Auch Bildungssystem und Gesellschaft können langfristig profitieren, etwa durch Unterrichtsentwicklung, Personalentwicklung, Organisationsentwicklung und Systemtransformation. Cramer, Richter & Röhl (2024) betonen die Wechselwirkung zwischen Input-, Prozessund Output-Qualität: • Input-Qualität: Struktur und Inhalte der Fortbildung, einschließlich Themenwahl, methodischer Ansätze und Zugänglichkeit („Merkmale des Angebots“). • Prozess-Qualität: Interaktion und Aktivierung während der Fortbildung, etwa durch Feedback, Diskussionen oder Praxiselemente. Die Nutzung des Angebots vermittelt zwischen Input und Prozess. • Output-Qualität: Messbare Ergebnisse, sowohl auf Lehrerkompetenz als auch auf Schülerlernfortschritte. Wirkung zeigt sich oft erst langfristig. Der Ansatz von Cramer, Richter & Röhl (2024) verdeutlicht, dass Fortbildungen besonders wirksam sind, wenn sie gut geplant, begleitet und nachhaltig umgesetzt werden. Die Transfermotivation ist zentral: Bleibt die Umsetzung im Schulalltag passiv, bleiben langfristige Effekte begrenzt. Fortbildungen sollten langfristig im System Schule verankert sein, nicht nur kurzfristige Verbesserungen bewirken. Dazu gehören sowohl individuelle Kompetenzsteigerung als auch systemische und kulturelle Veränderungen. Der Wert des Modells liegt darin, dass die Komplexität von Fortbildungen gemeistert wird, indem ein klares, differenziertes und forschungsbasiertes Modell von Qualität präsentiert wird, das als Grundlage für Praxis, Evaluation und weitere Forschung dienen kann. Damit ist dieses Modell vor allem ergänzend zu dem von Lipowsky (2019) zu sehen. Lipowskys Modell erklärt, wie die „Ebene der Lehrperson“ und das „Output: Handeln der Lehrperson“ aus Cramers Modell erfolgreich erreicht werden können. Vereinfacht bedeutet es: Cramers Modell zeigt das Zielspektrum auf, während Lipowskys Modell den Weg dorthin beschreibt. Für die Praxis ergibt sich daraus, dass wirksame Fortbildungen nicht auf Ergebnisse abzielen sollten, sondern eine Vielzahl an 32 Elementen berücksichtigen müssen, um die gewünschte Veränderung bei Lehrkräften hervorzuheben. Während in diesem Abschnitt vor allem Studien diskutiert wurden, die die Effektivität von Fortbildungen sowie Faktoren für deren erfolgreiche Gestaltung aufzeigen, richtet sich der Fokus des nächsten Unterkapitel auf Literatur, die negative oder weniger positive Ergebnisse berichtet. 4.7 Die andere Seite der Effektivität Kritische Stimmen betonen, dass nicht jede Fortbildung automatisch Veränderungen bewirkt oder positive Effekte auf die SuS hat. Harris und Sass (2011) zeigen, dass allgemeine Fortbildungen insgesamt kaum signifikante Effekte auf Schülerleistungen haben. Lediglich fachdidaktische Fortbildungen, wie etwa im Mathematikunterricht, könnten Unterschiede machen. Auch Kirsten et al. (2023) kommen in einer quasi-experimentellen Analyse auf Basis der TIMSS-Erhebungen (2003–2019) zu dem Ergebnis, dass die Effekte von Fortbildungen auf den Lernerfolg insgesamt gering, teilweise sogar negativ sind. Besonders bei leistungsstarken SuS wurden signifikant negative Effekte festgestellt. Mögliche Gründe für die geringe Wirkung sei, dass Lehrkräfte die vermittelten Inhalte oft nur oberflächlich anwenden (Timperley, 2015) oder teilweise gar nicht übernehmen (Kirsten et al., 2023). Zudem können neue Inhalte in bestimmten Kontexten nicht wirken oder sich sogar negativ auswirken (ebd.). Cramer, Johannmeyer und Drahmann (2019) nennen als Ursachen Zeitmangel, fehlende Unterstützung durch Kollegium oder Schulleitung sowie eine als gering empfundene Relevanz der Fortbildungsinhalte für den eigenen Unterricht. Auch die Dauer stellt ein Problem dar: Nachhaltige Veränderungen erfordern längerfristige Maßnahmen, der Großteil der Angebote besteht jedoch aus kurzzeitigen Veranstaltungen (Johannmeyer & Cramer, 2021). Die wahrgenommene Expertise der Fortbildenden spielt ebenfalls eine Rolle: Wenn Lehrkräfte ihnen keine ausreichende fachliche Kompetenz zuschreiben, übernehmen sie die vermittelten Inhalte seltener (Cramer & Johannmeyer, 2021). Nach Rzejak (2014) ist die Motivation zur Teilnahme ein zentrales Merkmal auf Seiten der Teilnehmenden. Sie beeinflusst, wie Lehrkräfte das Fortbildungsangebot wahrnehmen und ob sie es in den Unterricht integrieren. Intrinsische Motivation erweist sich dabei als deutlich wirksamer als extrinsische. Auch Durksen, Klassen & Daniels (2017) betonen die Rolle aktiver Auseinandersetzung mit Inhalten. Kennedy (2016) zeigt in einem Literaturreview, dass Merkmale wie Langfristigkeit oder Passung zum Curriculum nicht zwingend zuverlässige Prädiktoren für Wirksamkeit sind. Entscheidend sei vielmehr die Bereitschaft der Lehrkräfte, sich aktiv einzubringen und ihre Praxis zu verändern. Besonders wirksam erwiesen sich Fortbildungen, die über mindestens ein Jahr hinweg 33 prozessbegleitend unterstützt wurden. Ohne eine solche Begleitung waren die Effekte deutlich geringer. Dies deckt sich mit Ergebnissen aus der österreichischen TALIS-Studie: Lehrkräfte betonen dort die klare Struktur sowie die Passung der Fortbildung zur schulischen Situation als entscheidende Erfolgskriterien (Müller et al., 2019; Schmich et al., 2019; Wanitschek et al., 2020). Schlussfolgern lässt sich daraus, dass Fortbildungen nicht automatisch wirken. Es gibt verschiedene Erklärungsansätze dafür, warum Fortbildungen keine Effekte zeigen, und es scheint bestimmte Bedingungsfaktoren zu geben, von denen die Wirksamkeit abhängt. Umso wichtiger erscheint es, dass Fortbildungen systematisch geprüft werden. Gleichzeitig liefert es eine nachvollziehbare Begründung, warum einige Lehrkräfte skeptisch gegenüber Fortbildungen sind. Da jedoch bereits Kritik an den Fortbildenden geäußert wurde, wird im nächsten Kapitel untersucht, welche Faktoren aus Sicht der Fortbildenden zu einer höheren Wirksamkeit von Fortbildungen beitragen. 4.8 Merkmale guter Fortbildungen aus Sicht der Fortbildenden Die bisher genannten Punkte beruhen auf fundierten wissenschaftlichen Erkenntnissen dazu, was Fortbildungen effektiv macht. Ergänzend dazu soll das Wissen von Fortbildenden betrachtet werden, welches auf persönlichen Erfahrungen und subjektiven Theorien basiert, statt auf theoretischen Modellen. Besonders interessant ist dies, da subjektive Theorien von der wissenschaftlichen Perspektive abweichen können und die menschliche Sichtweise stärker berücksichtigt werden sollte. Eine entsprechende Studie mit Antworten von Fortbildenden stammt von Wanitschek et al. (2020). In dieser Studie wurden Fortbildende zu ihrem Selbstbild sowie dem Fremdbild befragt. Dabei beschreibt das Selbstbild wie Fortbildende selbst ihre Rolle, ihre Kompetenzen und die Wirksamkeit ihrer Fortbildungsmaßnahmen einschätzen. Während das Fremdbild die Erwartungen, die Fortbildner:innen von außen wahrnehmen beschreibt. Dabei sind sowohl die teilnehmenden Lehrkräfte, Auftraggeberinnen oder Ministerien gemeint. Fortbildende heben dabei vor allem die Bedeutung anspruchsvoller und vielfältiger Lernumgebungen hervor, die motivierend gestaltet und gut strukturiert sein sollten. Eine klare Planung, die sich in einer sinnvollen Abfolge von Input-, Erprobungsund Reflexionsphasen widerspiegelt. Außerdem würde eine freiwillige Teilnahme seitens der Lehrkräfte die Wirksamkeit erhöhen, während verpflichtende Maßnahmen häufig zu Desinteresse führen würde. Ferner wird ein informeller und formeller Austausch unter den Teilnehmenden als wichtig erachtet, der durch professionelle Lerngemeinschaften oder digitale Plattformen nachhaltig unterstützt werden sollte. Längerfristige Fortbildungsformate sowie ein Praxisbezug, der eine nachhaltige Implementierung im Schulalltag ermöglicht, werden ebenfalls als wirksamer eingeschätzt (Wanitschek et al., 2020). Bezogen auf sich selber sehen 34 die Fortbildenden sich nicht nur als Wissenvermittelnde, sondern auch als Begleiter für Reflexionsprozesse. Darüber hinaus sind sie Motivatoren, die Teilnehmende zur eigenständigen Weiterentwicklung motivieren. Dabei betrachten sie ihr eigenes fachliches Wissen sowie ihre methodisch-didaktischen Kompetenzen als entscheidend für die Wirksamkeit einer Fortbildung. Für Fortbildende sind daher eine sorgfältige Vorbereitung und eine professionelle Durchführung zentrale Voraussetzungen, um diese Wirksamkeit sicherzustellen. (Wanitschek et al., 2020). Das Fremdbild, also die von den Teilnehmenden wahrgenommenen Erwartungen an die Fortbildenden, stimmt in vielen Punkten mit dem Selbstbild der Fortbildenden überein (Wanitschek et al., 2020). Lehrkräften ist es wichtig, praxisnahe Inhalte zu erhalten, die direkt im Unterricht umsetzbar sind. Fortbildner:innen beschreiben diese Erwartung mitunter kritisch als Suche nach Rezepten für den Unterricht (Wanitschek et al., 2020). Des Weiteren erwarten sie eine gut organisierte und klar strukturierte Fortbildung mit passenden Materialien. In Bezug auf die organisatorischen Aspekte wünschen sie sich, dass die Fortbildungen an der eigenen Schule stattfinden, da dies Anfahrtswege reduziert und die Zusammenarbeit im Kollegium erleichtert (Wanitschek et al., 2020). Allerdings stellt dies eine Herausforderung für die Fortbildenden dar, da sie oft lange Wege zurücklegen und sich um die räumlichen Bedingungen selbst kümmern müssen. Darüber hinaus kommt es vor, dass seitens der Lehrkräfte Anforderungen an die Fortbildner:innen gestellt werden, die eigentlich in das Aufgabengebiet der Schulleitung fallen würden. Dies betrifft beispielsweise die Umsetzung schulinterner Entwicklungsprozesse oder die Einführung neuer Konzepte, für die eigentlich die Schulleitung Verantwortung tragen sollte. Zusätzlich wird eine Nachbetreuung der Fortbildungen erwartet, etwa durch weiterführende Materialien, digitale Plattformen oder begleitende CoachingAngebote. Schließlich stehen Fortbildende unter einem gewissen Druck, stets aktuelle wissenschaftliche Erkenntnisse und ministerielle Vorgaben in ihre Inhalte zu integrieren. Gleichzeitig wird von ihnen vermehrt erwartet, sich auch in Forschung und Publikationen einzubringen (Wanitschek et al., 2020) Es zeigt sich, dass sowohl Fortbildner:innen als auch Teilnehmende Wert auf eine gut strukturierte Fortbildung mit praxisnahen Inhalten und einer Austauschmöglichkeiten legen. Eine Diskrepanz zeigt sich darin, dass Fortbildende Wert auf langfristige Lernprozesse mit Reflexionsphasen und nachhaltiger Schulentwicklung Wert legen, während die Lehrkräfte vor allem sofort umsetzbare Lösungen erwarten (Wanitschek et al., 2020). Obwohl die Studie aus Österreich stammt und lediglich 14 Teilnehmende von vier Hochschulen einbezog, liefert sie einen aufschlussreichen Beitrag zur Diskussion um die Wirksamkeit von Fortbildungen. Dieser Aspekt verdient besondere Beachtung, da individuelle Sichtweisen und Erfahrungen im 35 schulischen Kontext eine zentrale Rolle spielen. Um Fortbildungen wirksam und nachhaltig gestalten zu können, sollten die Bedürfnisse und Anforderungen der im System tätigen Akteurinnen und Akteure nicht außer Acht gelassen werden. In der Studie zeigen sich teilweise Überschneidungen zwischen theoretischen Erkenntnissen aus der Literatur und den subjektiven Theorien der befragten Lehrkräfte. Gleichzeitig treten auch Abweichungen zutage, die im Rahmen weiterer Forschung berücksichtigt werden sollten. Zudem werden erste Diskrepanzen zwischen den Erwartungen von Lehrkräften und jenen der Fortbildner:innen deutlich. Während Letztere sich an wissenschaftlich fundierten Konzepten und am langfristigen Kompetenzerwerb orientieren, wünschen sich viele Lehrkräfte eher direkt umsetzbare Handlungsanleitungen, praktisch „Kochrezepte“ für den Unterricht. Diese unterschiedlichen Erwartungshaltungen, bei denen Fortbildende die Tiefenstruktur betonen und Teilnehmende vor allem die Anwendungsnähe sehen, können die Wirksamkeit von Fortbildungen hemmen. Wichtig ist es, auch die Perspektive der Fortbildner:innen zu berücksichtigen. In den vorherigen Kapiteln wurde vermehrt betont, dass Fortbildungen qualitativ hochwertig sein müssen und dass Fortbildner:innen eine zentrale Verantwortung für die Weiterentwicklung der Fortbildungslandschaft tragen. Dabei gerät jedoch leicht aus dem Blick, dass auch sie selbst unter Druck von zwei Seiten stehen: einerseits von der Wissenschaft, die kontinuierlich neue Anforderungen und Veränderungen einfordert, und andererseits von der Lehrerschaft, die Fortbildner:innen in einer Bringschuld sieht. Hier ein Gleichgewicht herzustellen erfordert Fingerspitzengefühl, und es wird deutlich, dass Forderungen leicht formuliert sind, während die menschliche Komponente in diesem Spannungsfeld nicht übersehen werden darf. Die menschliche Komponente im Fortbildungssystem wirft zugleich die Perspektive der Lehrkräfte auf: Welche Erwartungen und Bedürfnisse prägen ihre Teilnahme an Fortbildungen? 4.9 Was macht Fortbildungen aus Sicht der Lehrkräfte effektiv? Da bereits subjektive Theorien und die Sicht der Fortbildenden auf die Lehrkräfteerwartungen thematisiert wurden, erscheint es sinnvoll, nun zu untersuchen, was Lehrkräfte selbst als wirksam in Fortbildungen wahrnehmen. Die Studie von Ehlert und Souvignier (2023) liefert hierzu relevante Erkenntnisse. Für Lehrkräfte sind Fortbildungen dann effektiv, wenn sie sich an der direkten Arbeit im Schulalltag ausrichten (Ehlert & Souvignier, 2023). Dies könnte beispielsweise durch den Austausch über individuelle Erfahrungen geschehen oder dadurch, dass sie praxisnahes Material erhalten, welches direkt im Unterricht umgesetzt werden kann. Ein weiteres zentrales Element ist die Möglichkeit des aktiven Lernens. Vor allem möchten Lehrkräfte, dass die Materialien bereits in der Fortbildung ausprobiert werden können, bevor sie im Unterricht implementiert werden. Nur selten wurde der Wunsch nach individuellem 36 Feedback geäußert. Daher bevorzugen Lehrkräfte kurze, kompakte Fortbildungen, statt sich intensiv mit wissenschaftlichen Modellen oder langfristigen Lernprozessen auseinanderzusetzen. Wichtig ist für sie vor allem die direkte Anwendbarkeit der Inhalte. Darüber hinaus sind es eher kurzfristige Entlastungen, die sie interessieren. So wünschen sich Lehrkräfte Unterstützung in Form von Vorlagen, Ansprechpartnern und Online-Zugängen. Emotionen spielen bei Fortbildungen ebenfalls eine wichtige Rolle. Gefühle wie Angst, Erschöpfung und Unsicherheit beeinflussen, wie Lehrkräfte Fortbildungen wahrnehmen. Sie neigen dazu, Fortbildungen eher als zusätzliche Belastung anstatt als Chance zur Weiterentwicklung zu sehen (Ehlert & Souvignier, 2023). Eine deutliche Diskrepanz zwischen der Wissenschaft und der Sicht der Lehrkräfte auf Fortbildungen zeigt sich darin, dass Lehrkräfte die Leistungsverbesserung der SuS oft nicht im Blick haben (ebd.). Stattdessen bewerten sie Fortbildungen eher danach, wie gut sie ihre individuellen, kurzfristigen Bedürfnisse erfüllen. Während also die Wissenschaft vor allem die langfristige Unterrichtsqualität und die Verbesserung der Schülerleistungen fokussiert, haben Lehrkräfte eine eher serviceorientierte Perspektive und wünschen sich vor allem Erleichterungen im Schulalltag. Diese unterschiedlichen Prioritäten verdeutlichen, warum Fortbildungsformate oft nicht den Bedürfnissen beider Seiten gerecht werden und Fortbildner:innen unter Druck geraten. Ein möglicher Grund für diese Zurückhaltung könnte darin liegen, dass Fortbildungen von Lehrkräften häufig als zusätzliche Belastung wahrgenommen werden, etwa weil sie mit familiären Verpflichtungen kollidieren können (Kanwischer et al., 2004; Röhl et al., 2023). Gleichzeitig zeigen Studien aber auch, dass grundsätzlich eine Bereitschaft besteht, mehrtägige Fortbildungen zu besuchen oder sogar unterrichtsfreie Zeit in den Schulferien dafür zu nutzen (Jäger & Bodensohn, 2007; Daus et al., 2004). Wissenschaftlich fundierte Fortbildungen stoßen somit auf Interesse, vorausgesetzt sie sind gut strukturiert und ansprechend aufbereitet. Lehrkräfte sind selbst Expert:innen für Lernprozesse und kennen die Vorteile solcher Angebote. Wie bereits gezeigt, wünschen sich Lehrkräfte vor allem praxisnahe Fortbildungen. Bemerkenswert ist, dass sie Fortbildungen häufig primär nutzen, um eigene Probleme zu lösen, während die Verbesserung der Schülerleistungen weniger im Vordergrund steht. Damit wird die deutliche Differenz zwischen wissenschaftlicher Perspektive und Lehrkräfteerwartungen sichtbar. 4.10 Erklärung des Abschnitts, Synthese Die Funktion dieses Abschnitts ist es zu zeigen, wie der aktuelle Forschungsstand zur Wirksamkeit von Fortbildungen in der Literatur diskutiert wird. Dabei wird deutlich, dass unter bestimmten Voraussetzungen Fortbildungen das Potenzial haben, das Schulsystem zu 37 verändern. Diese unterscheiden sich teilweise. So haben die genannten Hauptautoren Lipowsky & Rzejak (2019, 2021), Sims et al. (2020, 2021, 2023) und Cramer et al. (2019, 2021, 2024) sowohl überschneidende Punkte als auch differenzierte Ansichten. Gemeinsam ist ihnen die Betonung, dass Fortbildungen langfristig angelegt sein sollten und nachhaltige Veränderungen bewirken können. Die Ansätze unterscheiden sich jedoch: Lipowsky & Rzejak fassen anhand verschiedener Metaanalysen die wesentlichen Faktoren zusammen, während Sims et al. auch Erkenntnisse aus anderen Bereichen außerhalb der Lehrkräftefortbildung heranziehen. Übereinstimmend betonen sie, dass Fortbildungen die Wissenskompetenz von Lehrkräften steigern, den Transfer in die Schulpraxis sicherstellen und Methoden vermitteln sollten, die eine gute Unterrichtsführung ermöglichen. Auch Cramer, Richter & Röhl (2024) greifen diese Punkte auf, erweitern sie jedoch um einen systematischen Ansatz, der zeigt, welche strukturellen Komponenten notwendig sind, damit diese Ziele gelingen. Die Studie von Wanitschek et al. (2020) verdeutlicht zusätzlich, dass subjektive Theorien der Fortbildenden eine Rolle spielen, die von wissenschaftlichen Ansätzen abweichen können. Damit stellt sich die Frage, wie diese subjektiven Erwartungen – etwa nach direkten Anleitungen (Kochrezepten) – mit wissenschaftlichen Kriterien in Einklang gebracht werden können. Dies verdeutlicht das Spannungsfeld zwischen subjektiv wahrgenommener und wissenschaftlich nachgewiesener Effektivität. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie Wissenschaft und Praxis zu einem gemeinsamen Ansatz finden können. Eine Möglichkeit wäre eine klare Kennzeichnung von Fortbildungen: solche, die kurzfristige Entlastung bieten, und solche, die gezielt auf Kompetenzentwicklung und Unterrichtsqualität abzielen. Fraglich bleibt jedoch, ob Lehrkräfte Letztere gleichermaßen wahrnehmen würden und ihre eigenen Schwächen realistisch einschätzen könnten. Dieses Spannungsfeld zwischen kurzfristigen Bedürfnissen der Lehrkräfte und langfristigen Zielen der Wissenschaft verdeutlicht, dass Fortbildungsformate eine Balance zwischen Praxisorientierung und evidenzbasiertem Ansatz finden müssen. Ein Mittelweg könnte darin bestehen, Materialien bereitzustellen, die gemeinsam mit Wissenschaftler:innen entwickelt und praxisnah im Unterricht eingesetzt werden können. Studien von Souvignier & Mokhlesgerami (2006) sowie Harris et al. (2015) zeigen, dass materialgestützte Ansätze wirksam sein können, wenn sie wissenschaftlich fundiert und praxisorientiert zugleich sind. Nach Lipowsky & Rzejak (2019) reicht es jedoch nicht, Materialien allein bereitzustellen. Ergänzende Maßnahmen wie Coaching, Reflexionsphasen oder der Austausch in professionellen Lerngemeinschaften sind notwendig, um nachhaltige Veränderungen zu erreichen. Problematisch bleibt, dass nicht jede Fortbildung wissenschaftlich fundiert ist und flächendeckende Begleitung kaum realisierbar erscheint. Ein möglicher 38 Lösungsansatz wären Qualitätsstandards oder Zertifizierungen für Fortbildungsmaterialien. Angesichts der unterschiedlichen Erwartungen und der Notwendigkeit, Fortbildungen sowohl praxisnah als auch wirksam zu gestalten, stellt sich die Frage, wie Qualität und Effektivität systematisch erfasst werden können. Ein zentraler Ansatz hierfür ist das Fortbildungsmonitoring, das eine kontinuierliche Beobachtung, Bedarfsanalyse und Umsetzung evidenzbasierter Konzepte ermöglicht. Im nächsten Abschnitt wird daher das Fortbildungsmonitoring und seine Bedeutung für die Weiterentwicklung von Fortbildungen näher betrachtet. 5. Fortbildungsmonitoring Im vorliegenden Kapitel wird untersucht, wie Fortbildungen nicht nur effektiv gestaltet, sondern auch erfolgreich implementiert und systematisch evaluiert werden können. Dafür wären eine klare Governance-Struktur sowie systematisches Monitoring erforderlich. In Deutschland ist die Umsetzung jedoch seit längerem mit strukturellen und organisatorischen Herausforderungen verbunden, die von der DVLfB teilweise scharf kritisiert werden (DVLfB, 2018; Webs & Renz, 2025). Bevor näher auf das Thema eingegangen wird, soll der Begriff Fortbildungsmonitoring eingegrenzt und definiert werden. Fortbildungsmonitoring bezeichnet einen kontinuierlichen, indikatorengestützten Prozess der Beobachtung und Analyse des Systems der Lehrkräftefortbildung und seiner Subsysteme. Analog zum Bildungsmonitoring dient es der systematischen Erfassung und Bewertung von Strukturen, Prozessen und Ergebnissen von Fortbildungsmaßnahmen. Ziel ist es, durch evidenzbasierte Erkenntnisse die Qualität, Wirksamkeit und Steuerung der Lehrkräftefortbildung zu sichern und weiterzuentwickeln (Rürup, Fuchs & Weishaupt, 2010). In der Literatur werden vor allem drei Kritikpunkte am Fortbildungsmonitoring genannt: fehlende Daten für Analysen und Vergleiche, mangelnde Systematik bei Lehrkräftefortbildungen und das Fehlen eines Monitorings. Diese Punkte sollen im Folgenden kurz verdeutlicht werden. 5.1 Fortbildungsmonitoring auf allen Ebenen Fortbildungsmonitoring kann auf die folgenden Ziele heruntergebrochen werden: - „Erkenntnisfunktion: Gewinnung von Informationen über das Fortbildungssystem, dessen Rahmenbedingungen, Angebote und Nutzung, die Fortbildungsqualität, die Ergebnisse und Wirkungen - Steuerungsfunktion: Bedarfsorientierte Entscheidungen über die Entwicklung und Gestaltung des Fortbildungssystems 45 Erkenntnissen ausgestaltet“ (Walm & Wittek 2024). Es zeigt sich eine Diskrepanz zwischen den Forderungen der Fachliteratur und der tatsächlichen Umsetzung in der Praxis. Besonders die Forderung nach einer besseren finanziellen Ausstattung der Fortbildungslandschaft ist ein wiederkehrendes Thema. Mögliche Maßnahmen, die mit zusätzlichen Mitteln realisierbar wären, umfassen unter anderem: • die quantifizierte und gezielte Steuerung der Fortbildungspflicht, • die verstärkte Professionalisierung des Fortbildungspersonals, • eine systematische Kooperation zwischen Hochschulen, Landesinstituten und Studienseminaren, • ein länderübergreifendes Fortbildungsmonitoring, • die Stärkung schulinterner Fortbildungsstrukturen sowie • den Ausbau innovativer Formate, insbesondere durch digitale Plattformen und BlendedLearning-Ansätze (Daschner & Schoof-Wetzig, 2025; DVLfB, 2018) Die zentrale Frage ist daher, woran es liegt, dass die staatliche Finanzierung im Bereich der Lehrkräftefortbildung so marginal ausfällt. Eine naheliegende und oft genannte Erklärung lautet, dass die damit verbundenen Kosten schlichtweg zu hoch sind. Nach einer überschlägigen Berechnung von Terhart (2019) würde es beispielsweise 42.000 zusätzliche Lehrkräfte benötigen, um allein eine wöchentliche Fortbildungsstunde pro Lehrkraft personell aufzufangen. Angesichts des aktuellen Lehrkräftemangels erscheint dieses Szenario sowohl personell als auch finanziell kaum umsetzbar. Nun ist bekannt, dass das bloße Bereitstellen von Ressourcen nicht automatisch zur Lösung von Problemen führt (Hanushek, 2003). Vielmehr braucht es durchdachte Strategien und feste Lösungsansätze, die tatsächlich Veränderungen bewirken können. Im Fall von Fortbildungen ist dies jedoch gegeben: Sie bauen auf einem Monitoring auf und erfordern zunächst Daten, die wiederum weitere Forschung und fundierte Schlussfolgerungen ermöglichen. Besonders Daschner und die DVLfB haben in diesem Zusammenhang Konzepte entwickelt, um die Lehrkräftefortbildung gezielt zu verbessern. Es handelt sich hier also nicht um ein einfaches Verteilen von Ressourcen, sondern um eine Investition in ein Projekt mit klaren Zielen und konkreten Verbesserungsvorschlägen, die zur nachhaltigen Optimierung von Fortbildungen beitragen können. Allerdings lassen sich neben dem offensichtlichen Ressourcenmangel auch weitere Ursachen vermuten. Ein möglicher Grund für die anhaltende Unterfinanzierung könnte in der strukturellen Randständigkeit des Themas Fortbildung liegen. Trotz des zunehmenden Schwungs beim Thema Fortbildungen könnte das bislang geringe Gewicht, das das Thema in 46 der wissenschaftlichen Literatur, in der schulischen Praxis und im Bewusstsein politischer Entscheidungsträger hatte, maßgeblich zur geringen Priorisierung und damit zur unzureichenden finanziellen Ausstattung beigetragen haben. Dieses „Schattendasein“ (Böttcher et al., 2020, S. 1) soll im Folgenden kurz beleuchtet werden. 6.2 Das Schattendasein der Fortbildung Die dritte Phase der Lehrerbildung steht häufig im Schatten der ersten beiden Phasen. Während sowohl der universitären Ausbildung als auch dem Referendariat über die Jahre hinweg verstärkt Aufmerksamkeit zuteilwurde, wurde das berufliche Weiterlernen im Dienst oftmals vernachlässigt (Terhart, 2000). Zwischen den Jahren 2000 und 2025 richtete sich das wissenschaftliche Interesse an Lehrkräftefortbildung überwiegend auf ausgewählte Einzelaspekte, etwa auf die Entwicklung der Fortund Weiterbildung innerhalb spezifischer Länder (Keuffer & Oelkers, 2001), oder auf die Wirksamkeit bestimmter didaktischer Konzepte (Bonsen, 2009; Reinold, 2016). Eine systematische Auseinandersetzung mit Lehrkräftefortbildung in ihrer inhaltlichen, organisatorischen und strukturellen Gesamtheit blieb dabei weitgehend aus (Fussangel, Rürup & Gräsel, 2010; Aldorf, 2015). Ein zentrales Problem bleibt die fehlende Systematik: Fortbildungen sind nicht konsequent in die Lehrerbildung integriert, die Teilnahme liegt weitgehend in der Eigenverantwortung der Lehrkräfte, und die Angebote sind fragmentiert und uneinheitlich zwischen Bundesländern, Trägern und Formaten (Blömeke, 2004; Hascher, 2014; Terhart, 2012). Auch fundierte wissenschaftliche Erkenntnisse und eine klare konzeptionelle Vision für eine langfristig wirksame Fortbildungskultur fehlen weiterhin (Lipowsky & Rzejak, 2019; Rzejak et al., 2024). Diese Vernachlässigung zeigt sich auch in der Wahrnehmung der Lehrkräfte: Fortbildungen werden häufig nicht als zentrale Lösung für schulische Herausforderungen betrachtet, sondern eher als optionale Zusatzangebote. Die Teilnahme orientiert sich an persönlichen Interessen, während strategische Abstimmung mit schulischen Entwicklungszielen oft ausbleibt (Heinemann, 2019; Rzejak & Lipowsky, 2025). Die Fortbildung fristet im Schulsystem somit ein Schattendasein zwischen wissenschaftlicher Vernachlässigung, struktureller Desintegration und der Wahrnehmung als Optionalbereich von Seiten der Lehrkräfte. Angesichts dieser Lücken leistet die Masterarbeit einen Beitrag, indem sie qualitative Perspektiven von Lehrkräften erhebt, um die aktuellen Forschungslücken zu adressieren und die Bedarfe der Zielgruppe direkt in den Blick zu nehmen. 6.3 Das Problem des Rollentauschs: Wenn der Lehrende zum Lernenden wird Eine Besonderheit bei der Fortbildung von Lehrkräften besteht darin, dass diese selbst Experten im Bereich der Wissensvermittlung sind. Seit ihrem Studium und im beruflichen Alltag setzen 47 sie sich intensiv mit dem Thema Lernen auseinander. Dadurch entwickeln sie subjektive Theorien (Baumert & Kunter, 2006) darüber, wie Lernsituationen idealerweise gestaltet sein sollten und wie Lernprozesse erfolgreich verlaufen können. Ein weiteres Problem besteht darin, dass sich diese subjektiven Theorien mit zunehmender Berufserfahrung zunehmend verfestigen. Das Denken und Handeln der Lehrkräfte werden durch diese maßgeblich geprägt. Für Fortbildner:innen entsteht hierdurch eine komplexe Herausforderung, da sie sowohl die Vorstellungen der Lehrkräfte vom guten Lernen berücksichtigen müssen als auch Inhalte vermitteln sollen, die im Schulalltag praktisch anwendbar sind. Lehrkräfte begegnen neuen Inhalten und Konzepten häufig mit Skepsis, insbesondere wenn der unmittelbare Nutzen für ihre Praxis nicht erkennbar ist (Lipowsky & Rzejak, 2012). Der Rollentausch soll besonders gut gelingen, wenn Fortbildner selbst lernbereites Verhalten vorleben (ebd.). Sind sie offen für Diskussionen und agieren als kooperative Lernpartner, fällt es den Lehrkräften leichter, sich auf die eigene Lernrolle einzulassen (ebd.). Hinzu kommt, dass es beim Rollentausch zu emotionalen Barrieren kommen kann, da der Wechsel vom Lehrenden hin zum Lernenden ein Identitätskonflikt hervorbringt. Diese Barrieren können verhindern, dass neue Inhalte aufgenommen werden. Weitere emotionale Barrieren sind, dass es unangenehm sein kann in Fortbildungen mit Kollegen Wissenslücken zuzugeben. Dadurch kann die Bereitschaft aktiv teilzunehmen und die eigene Praxis zu hinterfragen gehemmt werden (Lipowsky & Rzejak, 2012). Für die Lehrkräfte ist somit die Teilnahme eine Herausforderung, die sich darin äußert, dass die eigenen Überzeugungen und jahrelange Routinen hinterfragt werden können. Häufig fällt Lehrkräften diese Überwindung schwierig. (Cochran-Smith et al., 2012; Blömeke 2004; Hascher, 2014). Csanyi (2008) beschreibt treffend, dass von Lehrkräften erwartet wird in Fortbildungen offen zuzugeben, dass sie Wissenslücken haben. Dies ist jedoch eine Situation die mit dem Risiko eines Gesichtsverlustes einhergeht und daher für viele als unangenehm empfunden wird. Wünschenswert wäre es natürlich diese emotionalen Barrieren abzubauen und einen Raum zu schaffen indem Lehrkräfte sich bereit fühlen an Schwächen zu arbeiten und ihr eigenes Wissen zu reflektieren. Hierfür bedarf es eine Betrachtung des Berufs selber, wie es dazu kommt, dass die Lehrkräfte diese Unsicherheiten aufbauen. Die Ausbildung spielt dabei eine zentrale Rolle, da in der ersten und zweiten Phase der Lehrerausbildung entscheidende Weichen für den späteren Umgang mit Fortbildungen gestellt werden. Unsicherheiten und etablierte Routinen aus diesen Phasen können die Bereitschaft zur beruflichen Weiterentwicklung nachhaltig beeinflussen (Schubarth et al., 2009). Um diesem Effekt entgegenzuwirken, empfehlen Schubarth et al. (2009), verstärkt Reflexionsphasen und Coaching-Elemente in die Ausbildung zu integrieren. Dies kann dazu beitragen, die 48 Professionalisierung zu fördern und die spätere Fortbildungsbeteiligung zu erleichtern. Darüber hinaus könnte so verhindert werden, dass sich falsche Ansätze verfestigen und Unsicherheiten aus der ersten und zweiten Phase sich nicht auf die dritte Phase langfristig auswirken. Dieser Abschnitt verdeutlicht, dass der Lehrkräftefortbildung eine besondere Bedeutung zukommt, die psychologische Komponenten umfasst und daher besondere Beachtung erfordert. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie ein sicherer Rahmen für Lehrkräfte geschaffen werden kann. Dies könnte auch erklären, warum Lehrkräfte bevorzugt Fortbildungen in Fächern besuchen, in denen sie bereits über Fachwissen verfügen (Richter & Richter, 2018). 6.4 Fortbildungspflicht Fortbildungen entfalten ihre Wirkung ausschließlich durch Teilnahme. Eine rechtliche Pflicht hätte dabei einen doppelten Effekt: Sie würde einerseits die Teilnahme erzwingen, andererseits aber auch den Staat und die Länder in die Pflicht nehmen, das bislang eher stiefmütterlich behandelte Feld ernsthaft zu strukturieren. Denn ein auf Freiwilligkeit basierendes System scheint bisher nicht den gewünschten Effekt zu erzielen, da nicht alle Lehrkräfte die bestehenden Fortbildungsangebote wahrnehmen (Richter et al., 2012). Obwohl es eine allgemeine Pflicht zur kontinuierlichen Fortbildung für Lehrkräfte gibt (DVLfB, 2018; Avenarius & Hanschmann, 2019) und diese in Lehrerbildungsgesetzen, Schulgesetzen oder Dienstordnungen von Lehrkräften festgelegt sind (Hoffmann & Richter 2016), gibt es weder Kontrollen noch eine Strafe bei Verstoß. Es handelt sich dabei um eine sogenannte Selbstverpflichtung (Kuschel, Richter & Lazarides, 2020). Außerdem gibt es keine bundesweit einheitlichen Regelungen zum zeitlichen Umfang oder zur inhaltlichen Ausrichtung der Fortbildungen (Cramer et al., 2019; Kuschel, Richter & Lazarides, 2020). Besonderheiten zeigen sich in den Bundesländern Bremen, Hamburg, Berlin und Bayern, da dort eine verpflichtende Mindestanzahl an Fortbildungsstunden für Lehrkräfte festgelegt ist. In Bremen und Hamburg beträgt diese jeweils 30 Stunden pro Jahr, in Berlin sind es 10 Stunden. In Bayern gilt eine Mindestanzahl von 12 Stunden pro Jahr, wobei ein Richtwert von fünf Stunden pro Fortbildungstag vorgesehen ist. In ihrer Studie konnten Kuschel, Richter & Lazarides (2020) zeigen, dass in Ländern mit konkreten Vorgaben zum Fortbildungsumfang bzw. bei einer Dokumentationspflicht Lehrkräfte fast dreimal wahrscheinlicher sind an Fortbildungen teilzunehmen, als Lehrkräfte in Ländern ohne diese Regelungen. Gleichzeitig ist auf nationaler Ebene jedoch zu beobachten, dass Lehrkräfte aus Ländern mit Fortbildungspflicht nicht zwangsläufig höhere Teilnahmequoten aufweisen (Hoffman & Richter 2016). Es zeigt sich also, dass rechtliche Vorgaben nur begrenzt dabei helfen können, das Fortbildungsverhalten zu steuern (Richter et al., 2013). Auf internationaler Ebene ist jedoch zu erkennen, dass in Ländern 49 mit Mindestvorgaben für Fortbildungen oder einer Verknüpfung mit dem Erhalt einer Lehrlizenz höhere Teilnahmequoten nachgewiesen werden konnten als in Deutschland (Kelly et al., 2020; Reynolds et al., 2024). Ob die Pflicht teilzunehmen eine höhere Teilnahmequote hervorbringt, ist also fraglich. Auf der einen Seite scheint es einen gewissen Einfluss auf Lehrkräfte zu haben, jedoch auf der anderen Seite ist eine konkrete Korrelation nicht zu erkennen. In den meisten Bundesländern liegt die Verantwortung für die Umsetzung der Fortbildungspflicht bei den Schulleitern. Die Aufgaben reichen von Förderung und Überprüfung bis zur Sicherstellung der Einhaltung (Thiel et al., 2022). Schulleitungen sichern die Umsetzung, unterstützen die Qualität und den Transfer von Fortbildungen (KMK, 2024). Es zeigt sich also, dass auch den Schulleitungen eine zentrale Rolle bei der Einhaltung der Pflicht zukommt. In gewisser Weise tragen sie die Verantwortung, dass die Lehrkräfte ihrer Pflicht nachkommen. Allerdings kann das Aufzwingen von Fortbildungen problematisch sein, denn bezüglich der Wirksamkeit von Fortbildungen zeigt sich, dass diese höher ist, wenn die Lehrkräfte freiwillig an ihnen teilnehmen, da die intrinsische Motivation für das nachhaltige Umsetzen des Gelernten durchaus eine Rolle spielt (Vigerske, 2017). Ein weiterer interessanter Aspekt der Fortbildungspflicht wird von Lipowsky und Rzejak (2021) dargestellt. Nach ihnen würde eine verpflichtende Teilnahme von Lehrkräften an Fortbildungen, deren Einhaltung auch kontrolliert wird, vor allem ein deutliches Signal senden: Sie macht klar, dass die Professionalisierung und Weiterentwicklung von Handlungskompetenzen zu den Aufgaben der Lehrkräfte gehört und erhöht zugleich den Druck, qualitativ hochwertigere Fortbildungsangebote bereitzustellen. Damit steckt hinter dem Ansatz einer Fortbildungspflicht mehr als nur eine reine Teilnahmeverpflichtung. Sie sendet das Signal, dass Fortbildungen von der KMK als wesentlich erachtet werden und dass durch sie Veränderungen angestoßen werden sollen. Vor allem im Bereich der Qualität der Fortbildungsangebote wären daher spürbare Verbesserungen zu erwarten. Um die Fortbildungskultur also langfristig zu verändern, empfehlen Böttcher et al. (2020) bundesweite Mindeststandards für Fortbildungen einzuführen. In diesen Standards wäre eine Mindeststundenzahl als auch thematische Schwerpunkte enthalten. Darüber hinaus sollen staatliche als auch private Fortbildungsangebote in einem zentralen Informationssystem erfasst werden und hinsichtlich der Qualität evaluiert werden. Die Vorteile eines solchen Systems bestehen nicht nur darin, dass die Transparenz und Steuerung von Fortbildungen verbessert werden, sondern auch darin, dass die intrinsische Motivation der Lehrkräfte gesteigert wird, da qualitativ hochwertige und bedarfsgerechte Fortbildungen sichtbarer werden. 50 Fortführend lässt sich festhalten, dass die Einführung einer Fortbildungspflicht grundsätzlich als sinnvoll erachtet werden kann. Allerdings wäre eine verpflichtende Teilnahme wirkungslos, wenn nicht gleichzeitig das Angebot verbessert wird. Studien zeigen, dass viele Fortbildungsangebote an den Bedarfen der Lehrkräfte vorbeigehen, was unter anderem auf das fehlende systematische Vorgehen zurückzuführen ist. Zudem werden Fortbildungsthemen oft politisch bestimmt, ohne systematisch zu erfragen, was Schulen konkret benötigen (Richter & Richter, 2020). Ein aktuelles Beispiel für eine bildungspolitische Initiative ist der „SechsPunkte-Plan“ zur Reform der Lehrkräftefortbildung in Nordrhein-Westfalen (MSB, 2024). Neben Vorschlägen zur Qualitätssicherung und -entwicklung sieht der Plan einen landesweiten Qualitätsmaßstab sowie landesweit gültige und wissenschaftlich fundierte Kernkonzepte vor. Demnächst wird ein Referenzrahmen zur Fortbildungsqualität veröffentlicht, der bereits in Fachkreisen entwickelt wurde. Aufgrund seines Entstehungshintergrunds ist zu erwarten, dass dieser Referenzrahmen in Aufbau und Inhalt dem aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnisstand entspricht, wie er auch hier skizziert wurde. Grundsätzlich scheint es Potenzial in der Einführung einer Fortbildungspflicht zu geben. Zum einen könnten damit einheitliche Regeln für die Bundesländer geschaffen und Mindestvorgaben für die Anzahl der Fortbildungsstunden pro Schuljahr festgelegt werden. Natürlich ist jede Vorschrift kritisch zu betrachten, und gerade im Grundschulwesen zeigt sich bei Reformen häufig Widerstand – Fölling-Albers (2024) spricht sogar von einer „Reformabwehr“ (S. 13). Zudem ist bekannt, dass Freiwilligkeit die Wirksamkeit von Fortbildungen erhöhen kann (Vigerske, 2017). Dennoch würde eine Fortbildungspflicht ein klares Signal seitens der KMK senden, dass das Thema ernstgenommen wird, und zugleich den Fokus auf Qualität lenken: Wenn Lehrkräfte verpflichtet werden, teilzunehmen, muss auch die Qualität der Angebote entsprechend hoch sein. Eine solche Pflicht wäre also auch Signalpolitik, die der Fortbildungslandschaft zugutekommen könnte. Eine Pflicht müsste auf Belastung der Lehrkräfte Rücksicht nehmen, z. B. durch vorausschauende Terminplanung, zum Beispiel in ruhigeren Phasen des Schuljahres. Insgesamt bleibt die Idee interessant, und auch Daschner (2024) hält eine Pflicht für ein notwendiges Mittel, um die Kompetenzen der Lehrkräfte zu stärken und ihre Teilnahme zu sichern. Da auch die subjektive Einschätzung der Lehrkräfte hierzu relevant sind, wird dieser Aspekt Teil meines Forschungsbogens sein. 6.5 Kernprobleme nach Feichter Nach der Analyse struktureller, finanzieller und motivationaler Herausforderungen bietet sich ein Blick auf theoretische Modelle an, die zentrale Problembereiche von Lehrkräftefortbildungen systematisieren. Feichters (2020) vier Thesen fassen die 51 Spannungsfelder zusammen die bei der Planung von Fortbildungen berücksichtigt werden sollten. Nach ihr zählen die folgenden Spannungsfelder zu den Kernproblemen der Fortbildungslandschaft: • „Auswahlproblem: Bedarf vs. Bedürfnis • Interventionsverständnis: technisch vs. reflexiv • Programmdesign: füttern vs. verdauen • Zielrichtung: personales vs. organisationales Lernen“ (Feichter, 2020, S. 173). Dabei bildet die erste These das Problem, wer darüber entscheidet, welche Fortbildungen angeboten werden. Es gibt dabei sowohl gesellschaftliche Entwicklungen und Probleme sowie bildungspolitische Entscheidungen und Interessen die über Fortbildungen bestimmen. Genauso gibt es allerdings die Bedürfnisse der Lehrkräfte, die teilweise dem widersprechen (Feichter, 2020). Dadurch entstehen nach Feichter teilweise Konflikte sowie mögliche Widerstände gegen neu aufgezwungene Reformen. Die zweite These beinhaltet vor allem den Lernerfolg bei Fortbildungen. Diese sind nicht von außen einsehbar. Schulische Fortbildungen sind komplexe Intervention, die nicht linear verlaufen. Die Praxis orientiert sich oft an vertrauten, technisch orientierten Methoden wie Frontalvorträgen, was die Autonomie der Lernenden und die Komplexität von Veränderungen vernachlässigen kann (Feichter, 2020). Die dritte These umfasst das Problem des Balancierens von Inhalt und Reflexionsmöglichkeiten. Letztere wird dabei häufig übergangen, da Teilnehmer anwendbare Methoden dem bevorzugen (Kreis, 2017). Allerdings entsteht Wissen erst durch eine Einbindung von Informationen in Erfahrungsund Diskussionskontexte und nicht durch passive Aufnahme (Wilke, 2018). Füttern stellt dabei den Inhalt und Verdauen das Reflektieren. Beide sind notwendig, jedoch ist die Dosierung und das Timing dabei das entscheidende (Feichter, 2020). Die vierte These beschreibt das Problem des individuellen Lernens, basierend auf persönlichem Interesse in dem Kontext einer gemeinsamen Schule. Eine Fokussierung auf das individuelle würde dabei eine nachhaltige Schulentwicklung hemmen. Problematisch sei dies, da das Einzelengagement verpufft, wenn strukturelle Rahmenbedingungen Veränderungen blockieren. Im Sinne von Fend (2008) benötigen die Inhalte eine Rekontextualisierung. Fortbildungen müssen daher sowohl individuelles Lernen als auch organisatorische Schulentwicklung gleichermaßen berücksichtigen (Feichter, 2020). Die vier Punkte von Feichter (2020) verdeutlichen die Komplexität von Fortbildungen im Schulsystem. Bei der Planung und Durchführung müssen zahlreiche Faktoren sorgfältig abgewogen werden, wofür das verantwortliche Personal hohe fachliche und didaktische Kompetenz benötigt. Fortbildungen sind systemrelevante Prozesse, die gesellschaftliche Veränderungen berücksichtigen und zugleich das soziale Gefüge Schule 52 einbeziehen müssen. Die Aufzählung macht die zentralen Spannungsfelder und Herausforderungen der Lehrkräftefortbildung anschaulich. 6.6 Synthese/Zusammenfassung Insgesamt zeigt sich, dass sich Fragen der Lehrkräftefortbildung nicht durch kurzfristige Maßnahmen lösen lassen. Zwar steht die Finanzierung im Vordergrund, doch zusätzliche Mittel allein bewirken keine nachhaltigen Verbesserungen (Hanushek, 2003). Entscheidend sind klare Konzepte und Zielvorstellungen. Das vermutlich größte Problem ist das lange Schattendasein der Fortbildungen, das die fehlende Systematik und das mangelnde Monitoring erklärt. Erste Ansätze von DVLfB (2018; 2025) oder Böttcher et al. (2020) bleiben bislang zu allgemein. Zwar erzeugen neue Publikationen und Positionspapiere wie das der KMK (2020) Druck, doch Forschungslücken – besonders im deutschsprachigen Raum – bleiben bestehen. Einen Beitrag leistet hier auch diese Masterarbeit. Das Rollentauschproblem wird bislang wenig berücksichtigt: Der Wechsel von der Rolle des Lehrenden zum Lernenden ist nicht zu unterschätzen. Weitere Forschung auf diesem Gebiet, der gezielt diese Problematik anspricht, wäre wünschenswert. Positiv ist jedoch, dass neue kooperative Ansätze wie Lesson Study stärker in den Fokus rücken (Rzejak & Richter, 2025). Auch die Frage der Fortbildungspflicht ergibt sich letztlich aus den zuvor genannten Problemen. Eine verpflichtende Teilnahme wäre wirkungslos, wenn nicht gleichzeitig das Angebot verbessert wird. Hoffnung liegt darin, dass Standards wie verpflichtende Stundenzahlen erste Effekte zeigen könnten. Feichters Kernprobleme (2020) machen zudem deutlich, wie sehr Fortbildungen von gesellschaftlicher Beschleunigung und schwierigen Abwägungen geprägt sind. Sie zeigen, wie wichtig es ist, Betroffene in Veränderungsprozesse einzubeziehen. Die Schwierigkeiten können nicht isoliert betrachtet werden, da sie sich gegenseitig bedingen und verstärken. Sinnvoll erscheint es, an den grundlegenden Punkten anzusetzen und Schritt für Schritt vorzugehen. Zugleich muss beachtet werden, dass die von Fölling-Albers (2024) beschriebene Reformabwehr ein ernstzunehmendes Hindernis darstellt. Jegliche Veränderung wird daher vermutlich auf Resistenz stoßen. Wie viele Reformen eingeführt werden können, ist also eine Frage des Fingerspitzengefühls. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass eine differenzierte Betrachtung verschiedener Formate notwendig ist. Hierbei scheint es sinnvoll, Fortbildungen nicht als einheitliche Kategorie zu behandeln, sondern nach ihrer Zielrichtung zu unterscheiden. Eine mögliche Strukturierung wird im Diskussionsteil vorgestellt. 53 7. Lehrkräftefortbildung: Teilnahmequoten und Barrieren Im Folgenden wird untersucht, welche Faktoren Lehrkräfte daran hindern, an Fortbildungen teilzunehmen. Diese Barrieren werden analysiert und deren Einfluss auf die Teilnahme diskutiert. Dieses Kapitel gliedert sich in zwei Unterkapitel: Zunächst wird die Teilnahmequote von Lehrkräften an Fortbildungen untersucht, anschließend die größten Hürden, die ihre Teilnahme erschweren. 7.1 Teilnahmequoten von Lehrkräften bei Fortbildungen Zunächst lässt sich ein weiteres Mal feststellen, dass bezüglich dem Thema Fortbildungen nur unzureichende Daten vorliegen. In vielen Bundesländern existiert keine personenbezogene Statistik, die Auskunft darüber gibt, welche Fortbildungen von Lehrkräften wie häufig besucht werden (Riecke-Baulecke, 2023). Daher sind alternative Wege notwendig, um an Daten zu kommen. Eine Möglichkeit, um ein ungefähres Bild dafür zu erstellen ist über den Blick in Vergleichsstudien wie IQB, TIMMS oder IGLU: in diesen Studien werden nämlich teilweise Lehrer zu ihrem Fortbildungsverhalten befragt. Jedoch handelt es sich hierbei immer um eine Selbstauskunft der Lehrkräfte. Durch soziale Erwünschtheit oder Erinnerungsfehler können diese Angaben somit nicht eine Statistik ersetzen. Ferner haben die Studien unterschiedliche Schwerpunkte, aber dennoch lassen sich mit ihnen bestimmte Trends erkennen. Aus TIMMS kann entnommen werden, dass die Teilnahmequoten an Fortbildungen in Deutschland seit 2019 zurückgegangen sind, insbesondere im naturwissenschaftlichen Bereich (Scholz et al., 2024). Während 2019 noch 32,9 % der Sachunterrichtsund 37,2 % der Mathematiklehrkräfte fachbezogene Fortbildungen besuchten (Guill/Wendt, 2024), zeigt sich 2023 eine insgesamt seltenere Teilnahme. Im internationalen Vergleich liegt Deutschland ebenfalls hinterher. Laut dem IQB-Bildungstrend aus dem Jahre 2018 nahmen ca. 84% der Lehrkräfte aus dem Sekundarbereich I an Fortbildungen teil. Davon haben 40 % an 1–2 Veranstaltungen, 29 % an 3–4 Veranstaltungen und 15 % an mindestens 5 Veranstaltungen (Richter, Kleinknecht & Gröschner, 2019). In demselben Erhebungszeitraum gehen Hoffmann & Richter (2016) davon aus, dass rund 20% nicht an Fortbildungen teilgenommen haben. Regionale Analysen wie die von Johannmeyer & Cramer (2021) oder Cramer, Johannmeyer & Drahmann (2019) in BadenWürttemberg oder die von Richter & Richter (2020) in Brandenburg zeigen außerdem, dass mehrtägige Formate stärker nachgefragt werden als kurze Nachmittagsformate. Ferner scheint es durch das Jahr verteilt verschieden Präferenzen zu geben. Veranstaltungen zu Beginn und Ende des Schuljahrs werden bevorzugt, während Termine um die Zeit der Halbjahreszeugnisse weniger beliebt sind (ebd.). Strukturelle Hürden wie Lehrkräftemangel und gestiegene Anforderungen erschweren die Umsetzung trotz vorhandener Angebote (Scholz et al., 2024). 54 In der IGLU-Studie zeigt sich eine Diskrepanz zwischen Angebot und Nachfrage. In der Leseförderung nehmen nur 30,9 % der Lehrkräfte entsprechende Fortbildungen wahr, obwohl 49,9 % einen mittleren und 27,2 % einen hohen Bedarf sehen (McElvany et al., 2023). Nach Richter, Richter & Marx(2018) deutet dies auf strukturelle Barrieren hin. Dazu jedoch mehr im Kapitel 7.2. Mehr als die Hälfte gaben an, besonderen Fortbildungsbedarf im Bereich der individuellen Förderung zu sehen, während jeweils rund 40 % Themen wie den Umgang mit Störungen, Gewaltprävention oder den Einsatz von Medien als besonders relevant einschätzen (Richter, Kleinknecht & Gröschner, 2019). Die Frage, die hier jedoch vorsichtig gestellt werden darf ist die, ob Lehrkräfte denn selber genau wissen, wo sie Fortbildungsbedarf haben. Denn auch diese beruhen auf die eigenen Erkenntnisse und es ist daher möglich, dass der subjektive Bedarf nicht dem entspricht, was objektiv tatsächlich nötig wäre. Hier zeigt sich erneut ein möglicher Zielkonflikt bei Fortbildungen: kurzfristige Interventionen zur Lösung aktueller Probleme versus langfristig orientierte Lernangebote, die nachhaltig die Lernprozesse der SuS verbessern sollen. Die Präferenzen der Lehrkräfte hinsichtlich Fortbildungsformaten sind klar erkennbar: Klassische Präsenzformate wie Workshops (65,6 %) und Seminare (55,2 %) stoßen auf höhere Zustimmung als digitale Formate (McElvany et al., 2023). Verbreitet sind bei digitalen Angeboten insbesondere Fortbildungsreihen mit kompakten Einheiten von 60 bis 90 Minuten sowie Digital-Kongresse (Riecke-Baulecke, 2023). Auffällig ist, dass digitale Fortbildungen trotz geringerer Präferenz mit einer Teilnahmequote von 41,6 % vergleichsweise häufig genutzt werden. Dies könnte im Zusammenhang mit der durch die Corona-Pandemie forcierten Digitalisierung stehen und auf eine gewisse Anpassung in der Nutzung digitaler Angebote hindeuten. Während die bisherigen Zahlen ein Bild über die Teilnahme an Fortbildungen liefern, verraten sie wenig darüber, warum Lehrkräfte bestimmte Angebote wahrnehmen oder meiden. Um diese Frage zu beleuchten, ist ein Blick auf die motivationspsychologischen Faktoren notwendig, die das Fortbildungsverhalten beeinflussen. Es zeigt sich, dass Fortbildungen und deren Wahrnehmung nicht ausschließlich von äußeren Faktoren wie Verfügbarkeit und Zeit abhängen, sondern die individuelle Motivation der Lehrkräfte auch eine Rolle spielt. Diese scheint dabei mehrdimensional zu sein. Dabei wurden in der Literatur verschiedene Motivationstypen herausgearbeitet. In einer Studie identifizieren Rzejak et al. (2014) vier verschiedene Motivationsfacetten, die für eine Teilnahme an Fortbildungen sprechen. Diese sind: soziale Interaktion, Karriereorientierung, externale Erwartungsanpassung und Entwicklungsorientierung. Kao et al. (2011) nennen als Hauptgründe ein subjektives Interesse sowie ein Verlangen, den eigenen Unterricht zu verbessern. Insgesamt unterscheiden sie sechs Motivationsdimensionen: „Personal Interest, 61 gewissen Gelassenheit oder einer Bitterkeit geprägt (Huberman, 1989; Cramer, Richter & Röhl, 2024; Richter et al., 2011; Hauck et al., 2022). Diese Ergebnisse konnten teilweise auch Röhl (2024) sowie Hauck et al. (2022) zeigen: Erfahrene Lehrpersonen sehen demnach weniger Nutzen in Fortbildungsaktivitäten (Röhl et al., 2024). Nach Hauck et al. (2022) nimmt die Motivation, an Fortbildungen teilzunehmen, vor allem mit einer Berufserfahrung von 19 bis 30 Jahren ab. Die genauen Gründe dafür sind nicht abschließend geklärt, es wird jedoch eine Sättigung oder der Einfluss anderer Persönlichkeitsmerkmale vermutet (Röhl et al., 2024). In der Studie von Hauck (2022) wird ferner ein Zusammenhang zwischen der wahrgenommenen Qualität früherer Fortbildungen und der aktuellen Teilnahmebereitschaft deutlich: Wenn frühere Angebote als qualitativ hochwertig empfunden wurden, steigt auch die Motivation erneut an Fortbildungen teilzunehmen. Insbesondere aus Gründen des Austauschs und der persönlichen Weiterentwicklung. Diese Ergebnisse verdeutlichen, dass nicht nur äußere Hürden, sondern auch die inhaltliche und soziale Qualität vergangener Fortbildungserfahrungen das zukünftige Teilnahmeverhalten maßgeblich beeinflussen können. Vor allem erfahrene Lehrpersonen sollten daher gezielt angesprochen werden. Hauck et al. (2022) empfehlen, Fortbildungen stärker als reflexive Lerngelegenheiten zu gestalten, beispielsweise in Kleingruppen oder durch Videozirkeln, um die Motivation und Wirksamkeit zu steigern. Deutlich wird, dass die Berufserfahrung als auch das Alter eine Rolle spielt, ob an Fortbildungen teilgenommen wird. Eine negative Parabel beschreibt dabei das Verhalten am besten: Im mittleren Alter ist die Teilnahme am höchsten. Ursachen dafür sind ungeklärt. Interessant ist es, da sich für meine Studie ein Blick auf die verschiedenen Antworten lohnen könnte. So variieren die Teilnehmer in ihrer Berufserfahrung stark. Es wären aber auch quantitative Studien interessant, die das Fortbildungsverhalten bezogen auf das Alter erneut untersuchen. 7.2.6 Informelles Lernen und alternative Fortbildungsformen Weitere Möglichkeiten sind, dass diese Lehrkräfte sich informell fortbilden. Also eine intrinsische Motivation haben, sich mit Hilfe von Internetressourcen, Fachzeitschriften, Fachliteratur oder durch kollegialen Austausch eigenständig fortzubilden. Jedoch sind Aussagen hierzu schwierig, da sich Forschung und Praxis bislang vorrangig auf formale Fortund Weiterbildungsangebote konzentrieren. Das informelle Lernen bleibt bisher weitgehend unbeachtet und sei unzureichend erforscht (Röhl et al., 2023). Nach Röhl et al. (2023) bietet dieses jedoch ein Potenzial, das bislang unterschätzt wird und zu einem festen Bestandteil der professionellen Entwicklung von Lehrkräften werden könnte. Zum informellen Lernen besonders unter Berücksichtigung von digitalen Medien findet sich mehr in Kapitel 8.4. 62 7.3 Ansätze zur Steigerung der Teilnahmemotivation Ein möglicher Lösungsansatz könnte darin bestehen, sich die Gründe anzuschauen, die für eine Teilnahme sprechen. Von hoher Relevanz scheint beispielsweise das kollegiale Feedback zu sein. Nach Rzejak & Lipowsky (2025) ist für viele Lehrkräfte die Aussicht auf sozialen Austausch und Interaktion ein besonders starker Motivationsfaktor für die Teilnahme an Fortbildungen. Diesen Aspekt könnte man nutzen, um mehr Lehrkräfte für Fortbildungen zu motivieren. Jedoch muss man hier vorsichtig sein, um nicht den sogenannten Survivorship Bias zu unterliegen. Ein klassisches Beispiel aus der militärischen Luftfahrtforschung illustriert dies eindrücklich: Dort wurden ausschließlich die Einschusslöcher an zurückgekehrten Flugzeugen analysiert, wodurch kritische Trefferstellen übersehen wurden, die zum Absturz geführt hatten. Übertragen auf den Kontext der Lehrkräftefortbildung bedeutet dies, dass bei der ausschließlichen Analyse der Teilnahmegründe von Lehrkräften, die bereits Fortbildungen besucht haben, wesentliche Hinderungsgründe jener unbeachtet bleiben, die nicht teilnehmen. Um jedoch gerade diese Zielgruppe zu erreichen und Maßnahmen zur Steigerung der Fortbildungsbeteiligung effektiv gestalten zu können, ist von besonderem Interesse, die zu befragen, die nicht an Fortbildungen teilnehmen und ihre Beweggründe zu erforschen. Neben der Motivation spielen nämlich auch die inhaltlichen und organisatorischen Rahmenbedingungen eine große Rolle bei der Teilnahmeentscheidung. Weiteres Problem scheint zu sein, dass zwar zahlreiche Fortbildungsangebote existieren, jedoch Lehrkräfte vor allem praxisnahe Formate bevorzugen, die sich leicht in den Schulalltag integrieren lassen (Richter et al., 2023). Kleinknecht et al. (2023) zufolge sind es vor allem Fortbildungen zur Lesediagnostik, zur gezielten Förderung von SuS mit Leseschwierigkeiten sowie zur Nutzung digitaler Medien im Unterricht, die besonders gefragt sind. So nehmen allerdings auch OnlineFortbildungen immer mehr an Bedeutung zu, da sie zeitlich flexibler und leichter zugänglich sind (Stanat et al., 2022). Daher fordern Röhl et al. (2024) und Cramer et al. (2024) Forschungen, die das Fortbildungsverhalten in einer Längsschnittstudie untersuchen, um diese Fragen zu beantworten. Zusammenfassend zeigt dieser Abschnitt, dass eine Vielzahl an Barrieren Lehrkräfte davon abhält, an Fortbildungen teilzunehmen. Dabei lassen sich diese Barrieren wie folgt darstellen: organisatorische Rahmenbedingungen, eine Nichtübereinstimmung von Angebot und Nachfrage, Berufsbiografie, familiäre Verpflichtungen, inhaltliche Passung, motivationale Faktoren sowie die Qualität früherer Fortbildungen (Richter et al., 2018; Scholz et al., 2024; Röhl et al., 2024). Diese Liste ist nicht vollständig, bildet jedoch die zentralen Hemmnisse ab. Aufgabe der Fortbildungslandschaft ist es nun zu untersuchen, wie diese Barrieren umgangen 63 werden können. Entsprechend ist weiterführende Forschung wünschenswert. Ziel der vorliegenden Studie ist es auch mehr über Barrieren zu erfahren und zu prüfen, inwiefern die Befunde mit der bestehenden Literatur übereinstimmen. Angesichts der Barrieren stellt sich die Frage, wie Fortbildungssysteme reformiert werden könnten. Das folgende Kapitel diskutiert einen konkreten Lösungsansatz des Bundeslands Berlin. 7.4 Konkretisierung von Lösungsansätzen: Das Berliner BLiQ-Programm Einen interessanten möglichen Lösungsansatz demonstriert das Berliner Landesinstitut für Qualifizierung und Qualitätsentwicklung an Schulen (BLiQ) 4 . Der drei Punkteplan, welcher auf Empfehlungen der SWK (2023) entstanden ist, sieht dabei folgende Aspekte vor: 1. Die kohärente Verzahnung der Aus-, Fortund Weiterbildung. Es wird vorgesehen eine durchgängige Qualifizierungskette der Lehramtsausbildung (Phase 2) bis zur berufsbegleitenden Fortbildung (Phase 3) zu schaffen. Dabei sollen modularisierte Formate geschaffen werden, die Basiskompetenzen wie Mathematik und Lesen oder Querschnittsthemen wie Inklusion vermitteln sollen und dabei flexibel kombinierbar sind. Ferner sollen zielgruppenspezifische Differenzierung geschaffen werden. Dies sieht eine Differenzierung nach Berufserfahrung (z. B. Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst, Berufseinsteigende, erfahrene Lehrkräfte) vor. 2. Eine evidenzbasierte Steuerung soll eingeführt werden. Durch eine digitale Evaluation und Bedarfsanalyse sollen fortlaufend geprüft werden, wie wirksam Fortbildungen sind. Dies soll mithilfe digitaler Portale und in Kooperation mit den Universitäten geschehen. Ferner sollen evidenzbasierter Programme wie QuaMath oder Leseband zur Förderung sprachlicher und mathematischer Kompetenzen etabliert werden und in die Fortbildungslandschaft integriert werden. 3. Eine praxisnahe Umsetzung. Fortbildungen werden durch mobile Fachbegleitungen und Ausbildungslehrkräfte direkt an Schulen umgesetzt. Diese begleiten Lehrkräfte im Unterricht (4–8 Besuche pro Halbjahr) und bieten bedarfsgerechte Qualifizierungen an. Zudem wird ein „Open-House“-Prinzip eingeführt, welches eine räumliche Bündelung der Angebote in einem barrierefreien Zentrum, das kollaboratives Lernen fördert. Sollten diese Pläne umgesetzt werden, könnten sie dazu beitragen, zwei zentrale Schwachstellen der Lehrkräftefortbildung zu adressieren: die Transferlücke, also die Schwierigkeit, Gelerntes in die Schulpraxis zu überführen, und die Evidenzlücke, das heißt den 4 Für mehr Informationen: https://www.fu-berlin.de/sites/dse/media/20240917_BLiQ-Praesentation.pdf und https://www.berlin.de/sen/bildung/fachkraefte/qualifizierung/bliq/ [Abgerufen am 10.09.25] 64 Mangel an empirisch gesicherten Nachweisen für die Wirksamkeit von Fortbildungen. Darüber hinaus sprechen die Maßnahmen viele der grundlegenden Hindernisse an, die einer Teilnahme von Lehrkräften an Fortbildungen entgegenstehen. Die enge Anbindung an den Schulalltag und die Verlagerung der Lernsettings in die Praxis könnten die Nachhaltigkeit der Fortbildungsinhalte erheblich steigern. Weitere zentrale Probleme werden durch die Modularisierung und Differenzierung des Angebots aufgegriffen, was eine bessere Individualisierung ermöglicht. Auch die zentrale Steuerung ist als positiv zu bewerten, da sie Kohärenz und Vergleichbarkeit sicherstellt. Falls es dem BLIQ-Programm gelingt, diese Maßnahmen wie vorgesehen zu implementieren, könnte es eine Vorbildfunktion für andere Bundesländer einnehmen. Dadurch, dass es systematisch die Hauptkritikpunkte an derzeitigen Fortbildungsformaten bearbeitet, hat es das Potenzial, auch bisher fortbildungsferne Lehrkräfte zu erreichen, deren Nicht-Teilnahme maßgeblich auf die nun adressierten Defizite zurückzuführen ist. Darüber hinaus liegen konkrete bildungspolitische Empfehlungen vor, wie Fortbildungen systematisch verbessert werden können, wie die aktuellste Veröffentlichung der Deutschen Vereinigung für Lehrkräftefortbildung (Daschner et al., 2025) zeigt. Zu den zentralen Forderungen zählen die Einführung eines bundesweiten Fortbildungsmonitorings, eine verbindliche Fortbildungspflicht mit entsprechenden Zeitkontingenten sowie die Professionalisierung des Fortbildungspersonals. Ebenso hervorgehoben werden die stärkere Einbindung von Hochschulen und eine bessere Verzahnung von Personalund Schulentwicklung. Viele der angesprochenen Punkte der DVLfB sind Probleme, die weiter oben bereits aufgezeigt wurden. Es unterstreicht eindrücklich, dass die Steigerung der Fortbildungsteilnahme und -wirksamkeit kein individuelles, sondern ein systemisches Problem darstellt, das strukturelle Lösungen auf übergeordneter Ebene erfordert. 8. Digitalisierung von Fortbildungen In diesem Kapitel wird der aktuelle Stand zur Digitalisierung von Lehrkräftefortbildungen thematisiert. Besonders in den vergangenen Jahren, nicht zuletzt bedingt durch die COVID-19Pandemie, hat sich in diesem Bereich ein tiefgreifender Wandel vollzogen. Digitale Formate sind durch die Pandemie verstärkt in den Vordergrund gerückt und haben das Präsenzprogramm mittlerweile deutlich ergänzt oder teilweise ersetzt. Ziel dieses Kapitels ist es daher, die Möglichkeiten, Probleme und Grenzen von digitalen Fortbildungen zu beleuchten. Im Zentrum stehen Fragen zur Effektivität und Wirksamkeit aber auch wie digitale Fortbildungen in der Zukunft aussehen könnten. Vor dem Hintergrund dieser Leitfrage wird im Folgenden 65 untersucht, welche digitalen Formate zur Verfügung stehen, wie sie sich unterscheiden, welche didaktischen Anforderungen sie erfüllen müssen und welche Chancen wie auch Herausforderungen mit ihrer Umsetzung verbunden sind. Dabei geht es weniger darum, ob Digitalisierung in Fortbildungen thematisiert wird, sondern vielmehr darum, wie Fortbildungen selbst durch Digitalisierung verändert werden können. 8.1 Wichtige Definitionen Zunächst lohnt es sich, zu definieren, was unter digitalen Fortbildungen verstanden wird. Digitale Fortbildungen sind Weiterbildungsmaßnahmen, die unter Nutzung digitaler Technologien wie Lernplattformen, Videokonferenzsystemen oder Online-Tools durchgeführt werden (Capparozza et al., 2023). Dabei lässt sich zwischen synchronen, asynchronen und hybriden Formaten (Blended Learning) unterscheiden. Synchrone digitale Fortbildungen zeichnen sich dadurch aus, dass Lehrkräfte und Fortbildner:innen gleichzeitig, aber räumlich getrennt, in Echtzeit interagieren, beispielsweise über Videokonferenzsysteme wie Zoom oder BigBlueButton (Mulaimović et al., 2025). Diese Form ermöglicht direkten Austausch und unmittelbares Feedback, erfordert jedoch eine stabile technische Infrastruktur und die Koordination gemeinsamer Zeitfenster. Asynchrone Fortbildungen bieten hingegen eine zeitlich flexible Teilnahme. Inhalte wie Videos, Arbeitsmaterialien oder Aufgaben werden über Lernplattformen bereitgestellt und können eigenständig sowie im individuellen Lerntempo bearbeitet werden. Dies erleichtert die Integration ins Berufsleben und unterstützt selbstgesteuertes Lernen. Blended Learning kombiniert diese beiden Formate. Präsenzunterricht wird hier mit digitalen Lernphasen verknüpft, sodass soziale Interaktion vor Ort mit der Flexibilität digitaler Elemente verbunden wird – zum Beispiel durch eine PräsenzEinführung und eine selbstständige Vertiefung online (KMK, 2020). Besonders interessant ist auch informelles digitales Lernen, etwa über Social Media, Fachblogs oder YouTube-Tutorials, das zunehmend an Bedeutung gewinnt. Es handelt sich dabei um selbstgesteuerte, nicht institutionalisiert organisierte Lernprozesse im Alltag (Richter et al., 2022). Diese Lernform bietet große Potenziale, birgt jedoch auch Risiken. Vor diesem Hintergrund wird verstärkt die Förderung von Digital Literacy gefordert, also die Fähigkeit, digitale Informationen zu finden, zu bewerten, zu erstellen und zu teilen, insbesondere im Umgang mit Fake News oder KI-Anwendungen (Richter et al., 2022; vgl. Kapitel 8.3). Abschließend soll die Ausgangslage digitaler Fortbildungen betrachtet werden. Eine Unterteilung in die Zeit vor und nach der Corona-Pandemie ist sinnvoll, da sich die digitale Landschaft in dieser Phase stark verändert hat. Gleichzeitig wird deutlich, wie jung sowohl die Forschung als auch die digitalen Formate selbst noch sind. 66 8.2 Der Status quo von Fortbildungen vor und nach COVID-19 Für die Zeit vor Corona ist insbesondere die Veröffentlichung von Engec et al. (2021) relevant. Die Autor:innen beschreiben die Erfassungsproblematik digitaler Fortbildungsangebote: Trotz großer Angebotsvielfalt mangelte es an inhaltlicher und formaler Standardisierung, was die Vergleichbarkeit deutlich erschwerte. Teilweise wurden Fortbildungen schon dann als digital bezeichnet, wenn lediglich ein USB-Stick mitgebracht wurde (Engec et al., 2021). Ebenfalls kritisch war anzumerken, dass Landesinstitute und Medienzentren in den letzten Jahren zwar zahlreiche digitale Angebote entwickelt hatten, jedoch fehlen vielerorts systematische Strategien, die eine langfristige und flächendeckende Umsetzung gewährleisten. Viele Bundesländer verfügten nicht über öffentlich zugängliche Digitalisierungsstrategien (Engec et al., 2021). Fortbildungen waren in der Zeit vor COVID-19 fast ausschließlich analog. Nach einer bundesweiten Untersuchung aus dem Jahre 2019 waren 93% der Fortbildungen reine Präsenzformate und lediglich die restlichen 7% waren ganz oder teilweise digital (Engec et al., 2021). Von diesen 7% waren des Weiteren die meisten Angebote asynchron und Bestanden vor allem im Bereitstellen von Aufgaben und Texten. Veränderungen kamen vor allem während der COVID-19-Pandemie sowie in der Zeit danach. Nicht nur Schulen durchliefen eine digitale Transformation, sondern auch die Fortbildungsformate selbst entwickelten sich weiter. Die vorherige Ausnahme wurde zunehmend zur Regel und schuf ein erweitertes Angebotsspektrum. Gleichzeitig wurden digitale Medien verstärkt zum Inhalt von Fortbildungen, um Lehrkräfte im Umgang damit zu schulen (Riecke-Baulecke, 2023; Capparozza et al., 2023). Im Jahr 2019 sind im Land Baden-Württemberg beispielsweise die Teilnehmerzahlen von 90000 auf 105000 im Folgejahr angestiegen. Diese vermehrte Anzahl wird auf die neuen digitalen Angebote geschoben (Riecke-Baulecke, 2023). Besonders beliebt waren kurze Formate mit klarer Struktur und unmittelbarem Praxisbezug, was ebenfalls den Ergebnissen von Richter et al., (2024) und ihrer Fortbildungsprofiltypen bestätigt. Insgesamt lassen sich keine aktuellen Zahlen über die Nutzung von digitalen Angeboten finden, jedoch gehen viele Autoren davon aus, dass das Angebot immer größer und vielfältiger wird (Richter et al 2024, Fütterer et al., 2024). Als mögliche Prognose für die Zukunft lässt sich sagen, dass eine weitere Hybridisierung denkbar ist wie es die KMK (2020) fordert. Auch zu beobachten ist, dass personalisiertes bzw. adaptives Lernen und bedarfsgerechte Angebote zu nehmen (Capparozza et al., 2023). Wie genau die digitale Fortbildung in Zukunft aussehen wird, lässt sich zwar schwer vorhersagen, jedoch ist bereits jetzt erkennbar, dass es einen Bedarf an Standardisierung, Qualitätsmonitoring und Unterstützung insbesondere für weniger erfahrene Lehrkräfte im Umgang mit digitalen Tools gibt. Weiter lässt sich vermuten, dass die Nachfrage nach solchen Angeboten 67 voraussichtlich steigen wird. Da bisher jedoch nur wenige Formate in diesem Bereich existieren, erscheint eine systematische Ausarbeitung geeigneter Gestaltungsmerkmale besonders relevant. 8.3 Wie effektiv sind digitale Fortbildungen? Es scheint, dass tendenziell bei digitalen Fortbildungen vergleichbare Erfolgsfaktorenvorhanden sind wie bei Fortbildungen, die in Präsenz stattfinden. Viele Autoren verweisen hierbei häufig auf dieselben Metaanalysen und Ergebnisse wie die aus Kapitel 4.3 genannten Punkte zur Wirksamkeit von Fortbildungen, jedoch sind diese Punkte bisher kaum validiert (Forum Bildung Digitalisierung/Bertelsmann Stiftung, 2022; Capparozza et al., 2023). Weitere Metaanalysen (Fishman et al., 2013; Bragg et al., 2021; Griffin et al., 2018; Meyer, Kleinknecht & Richter, 2023) konnten zeigen, dass bei entsprechender didaktischer Qualität digitale Formate gleich wirksam sein konnten, wie Präsenzformate. Randomisierte Studien (Russell et al., 2009) belegen dies in kontrollierten Settings. In Bezug auf die Zufriedenheit der Lehrkräfte lassen sich keine Unterschiede feststellen. Online-Fortbildungen schnitten dabei vorwiegend positiv ab (Meyer et al., 2023). Allerdings zeigen andere Studien auch kritische Perspektiven. So weisen Meyer et al. (2023) auf, dass Online-Formate gleichwertig sein können, Mulaimović (2025) betont jedoch, dass digitale Formate in der Praxis häufig schlechter bewertet werden. Dies liegt nicht an grundsätzlicher Unwirksamkeit, sondern aufgrund unzureichender Umsetzung wie beispielsweise mangelnde Kollaboration zwischen den Teilnehmern oder technischen Problemen. Deutsche Studien wie die von Fütterer et al. (2024) konnten verdeutlichen, dass Akzeptanz und Technikaffinität der Lehrkräfte eine wichtige Rolle spielen. Es zeigt sich, dass auf diesem Gebiet noch viel Unsicherheit herrscht. Viele Erkenntnisse beruhen zudem auf internationalen Studien, während deutsche Ergebnisse oft auf Selbstauskünften ohne objektive Beobachtung basieren (Meyer et al., 2023). Bei digitalen Angeboten ist zu beachten, dass es bestimmte Herausforderungen gibt, die ihre Wirksamkeit einschränken können. Ein zentrales Problem ist die geringe Interaktion, die bei vielen Formaten zu einem Gefühl von Isolation und fehlender Gemeinschaft führen kann (Buttimer et al., 2022). Gerade im Vergleich zu Präsenzveranstaltungen fehlt oft der soziale Kontakt, was sich negativ auf Motivation und Engagement auswirken kann. Hinzu kommt ein Passivitätsrisiko: Viele Online-Fortbildungen fördern keine aktive Beteiligung. Stattdessen bleiben die Teilnehmenden häufig in einer konsumierenden Rolle. Auch die Ablenkungsgefahr im digitalen Raum ist nicht zu unterschätzen (Mulaimović, 2025). Damit digitale Formate wirksam sind, braucht es entsprechende Gegenmaßnahmen. Lösungen liegen vor allem in abwechslungsreichen, interaktiven Methoden und einer klaren Struktur. Dazu zählen etwa: 68 • Gamification-Elemente (Mulaimović, 2025), • multimediale Inhalte wie interaktive Whiteboards (Capparozza et al., 2023), • ein klarer Praxistransfer (Desimone, 2009), • kurze, strukturierte Lerneinheiten, regelmäßige Interaktion, etwa über Live-Umfragen oder gezielte Aufgabenformate, eine Kamera-Pflicht, um soziale Präsenz zu erhöhen (Hollis & Was, 2016), • sowie aktive Beteiligung durch Rollenspiele oder Gruppenarbeiten (Mulaimović, 2025). Problematisch sind auch solche Fortbildungen bei denen, die Lernziele unklar sind, die nur auf passivem Konsum von Inhalten ausgerichtet sind oder solche ohne Reflexion oder Transfer (Schulze-Vorberg et al., 2021). Auch technische Probleme oder geringe digitale Kompetenzen auf Seiten der Lehrkräfte können die Teilnahme erschweren. Ebenfalls wichtig ist es, auf spezifische Zielgruppenbedürfnisse Rücksicht zu nehmen. So ist bei der Berufserfahrung zu beachten, dass Anfänger eher eine stärkere Struktur brauchen, während erfahrene Lehrkräfte eher den Austausch suchen (Mulaimović, 2025). Hier wird daher häufig das Community of Inquiry Modell (Garrison et al., 1999 zit. nach Meyer et al., 2023) herangezogen. Dabei gibt es drei Dimensionen: Cognitive Presence, Social Presence, Teaching Presence. Die Cognitive Presence (kognitive Präsenz) bezieht sich auf die Aktivierung des Vorwissens, und die Inhalte sollten zur kognitiven Aktivierung anregen. Als Praxisbeispiel wäre hier eine DilemmaDiskussion in Kleingruppen zu nennen. Die Social Presence (soziale Präsenz) beschreibt das Gefühl von Zugehörigkeit, das durch Austausch, Zusammenarbeit und emotionale Verbundenheit entsteht. Besonders im digitalen Raum ist Kollaboration oft unterentwickelt, spielt aber eine wichtige Rolle für den Praxistransfer (Fütterer et al., 2024) Als Praxisbeispiel wäre hier Peer-Feedback in Foren oder virtuelle Cafés zu nennen. Teaching Presence (Lehrpräsenz) beschreibt die Strukturierung, Moderation und Begleitung durch die Lehrperson. Als Praxisbeispiel kann man hier auch wöchentliche Reflexionsaufgaben nennen. Zu beachten ist, dass klare Ziele und gut strukturierte Abläufe die Zufriedenheit fördern, aber nur Cognitive und Social Presence führen nachweislich zu verändertem Handeln (Meyer et al., 2023). Das Modell zeigt vor allem, dass effektive digitale Fortbildungen mehr benötigen als nur Technik, um effektiv zu sein. Sie müssen didaktisch durchdacht sein wie Fortbildungen in Präsenz und müssen ebenso sozial eingebettet sowie lernaktivierend gestaltet sein (Garrison et al., 1999 zit. nach Meyer et al., 2023). Wichtig erscheint, dass bei digitalen Fortbildungen eine strukturierte Didaktik, interaktive Elemente und eine Praxisrelevanz vorhanden sind. Digitale Angebote sollten nicht 1:1 wie Präsenzangebote aufgebaut werden. Es gibt Hürden, die beachtet werden 69 müssen, damit digitale Fortbildungen effektiv sind und Teilnehmende nicht nur Zuschauende, sondern Lernende sind. Auch im Bereich digitaler Fortbildungen zeigt sich ein ambivalentes Bild mit ebenso großen Potenzialen wie Barrieren. Es handelt sich hierbei um ein vergleichsweise neues Feld. Denn seit der durch die Corona-Pandemie forcierten Digitalisierung sind erst etwa fünf Jahre vergangen. Zudem standen bei diesem abrupten Umstieg die Fortbildungen selbst vermutlich nicht unmittelbar im Fokus der Entwicklung. Dennoch kann dieses Format durchaus wirksam sein, insbesondere für Fortbildungen, deren primäres Ziel die Vermittlung von Informationen oder fachdidaktischem Wissen ist. Meines Erachtens kann jedoch mit dem richtigen didaktischen Feingefühl eine Möglichkeit entstehen, Fortbildungen mit einer geringen Teilnahmeschwelle zu konzipieren. Auch der von der KMK (2020) in den Fokus gerückte Blended-Learning-Ansatz bietet durch seine Verbindung von synchronen und asynchronen Phasen sowie dem Element des selbstgesteuerten Lernens Potenzial für Lehrkräfte, in ihrem individuellen Tempo zu lernen. Für die vorliegende Studie stellt dieses Spannungsfeld ein relevanten Untersuchungsgegenstand dar. Die Einstellungen und Erfahrungen der Lehrkräfte mit digitalen Formaten werden daher Teil des Fragebogens sein. Neben formalen digitalen Fortbildungen gewinnen informelle Lerngelegenheiten über Social Media an Bedeutung. Vor allem auf Foren wie Instagram, Twitter/X oder TikTok gibt es vermehrt Angebote für Lehrkräfte. Doch auch hier stellen sich Fragen der Qualität und der Steuerung. 8.4 Informelles digitales Lernen über Social Media & Co Auch wenn informelles Lernen keine offizielle Fortbildung darstellt, kommt ihm dennoch eine wichtige Rolle zu im Lehreralltag. Vergleichbare Lerneffekte wie bei formalen Fortbildungen lassen sich vor allem dann erzielen, wenn informelles Lernen praxisnah, bedarfsorientiert und selbstgesteuert stattfindet (Carpenter et al., 2024). Die hohe Flexibilität, die personenbezogene Bedarfsorientierung und die hohe Nutzung durch Lehrkräfte (Carpenter et al., 2024) machen es zu einem interessanten Konzept einer selbständigen Fortbildung bzw. zu einer Ergänzung formaler Angebote. Informelles Lernen ist selbstgesteuert, alltagsnah und nicht institutionalisiert (Röhl et al., 2023) und beruht auf intrinsischer Motivation: Lehrkräfte suchen aktiv nach Lösungen, im eigenen Tempo, angepasst an individuelle Herausforderungen. Besonders hervorzuheben ist die Rolle von sozialen Netzwerken wie TikTok, Instagram, YouTube oder X/Twitter. Diese Plattformen dienen Lehrkräften als Inspiration, Ideensammlung oder kollegialer Austausch und werden als affinity spaces beschrieben, also freiwillige Gemeinschaften mit gemeinsamen Interessen und Lernpotenzial (Carpenter et al., 2024). Typische Aktivitäten umfassen Informationssuche, Kollaboration und emotionalen Support 70 (Carpenter et al., 2024). Informelles Lernen bietet viele Chancen: Es ist flexibel, niedrigschwellig und ermöglicht Microlearning. Es gibt einen hohen Praxistransfer sowie eine große Materialvielfalt. Insbesondere multimediale Formate (Videos, Grafiken) erleichtern das Lernen im eigenen Tempo (Capparozza et al., 2023; Richter et al., 2022). Social Media bietet die Möglichkeit zum bundesweiten Austausch. Twitter/X mit Hashtags wie #Twitterlehrerzimmer (#twlz) ist besonders beliebt, aber auch Facebook-Gruppen dienen der kollegialen Beratung (Fütterer et al., 2021). Selbstgesteuertes Lernen nach individuellem Bedarf wird als besonders vorteilhaft angesehen (Carmel & Ben David, 2019). Röhl et al. (2023) zeigen, dass vor allem Querund Seiteneinsteiger:innen informelle Angebote häufig nutzen. Neben den Chancen gibt es auch Risiken: Die Qualität der Inhalte ist oft nicht hoch, viele Angebote sind nicht evidenzbasiert oder didaktisch fragwürdig (Sawyer et al., 2019). Kommerzielle Influencer werben für Produkte und verfolgen eigene Interessen (Krutka et al., 2019). Algorithmen können Inhalte verzerren, polarisierende Debatten demotivierend wirken und Filterblasen entstehen lassen (Richter et al., 2024; Guzmán, 2022). Weitere Herausforderungen betreffen Datenschutz und die Abgrenzung zwischen privater und beruflicher Nutzung, da viele Lehrkräfte private Accounts nutzen (Carpenter et al., 2024; Röhl et al., 2023). Plattformen wie Instagram oder TikTok beschränken zudem die Länge der Inhalte, was komplexen Themen oft nicht gerecht wird (Carpenter & Harvey, 2019). Aktive Beteiligung bleibt mit <5 % die Ausnahme (Powell & Bodur, 2019). Die zentrale Frage ist, wie informelles Lernen über Social Media sinnvoll genutzt werden kann. Es bietet viele Eigenschaften, die Lehrkräfte auch bei formalen Fortbildungen schätzen: Niederschwelligkeit, kurze Einheiten, Praxisnähe, Flexibilität, Selbstbestimmung, kollegialer Austausch und Unverbindlichkeit (Richter et al., 2022; Fütterer et al., 2021; Carpenter et al., 2024; Röhl et al., 2023). Studien zeigen, dass 58–72 % der Lehrkräfte Social Media regelmäßig nutzen, jüngere Lehrkräfte (<35 J.) deutlich häufiger als ältere (>50 J.) (Richter et al., 2022; Röhl et al., 2023; Carpenter et al., 2024). Mögliche Lösungsansätze für den Umgang mit informellen Fortbildungen ergeben sich auf Basis der beschriebenen Literaturanalyse: 1. Informelles Lernen ernst nehmen: Als legitime Fortbildungsform anerkennen und Qualität der Inhalte sichern, z. B. durch zertifizierte Kanäle oder wissenschaftliche Begleitung (Carpenter et al., 2024; Richter et al., 2022). 77 Grundschulunterrichts aufgenommen, die sich in Dauer, Distanz, Art und Schwerpunkt unterschieden, um möglichst realitätsnah die Auswahlpraxis abzubilden. Ergänzend wurden wissenschaftlich gestützte Fortbildungen aufbereitet, die als besonders erfolgreich gelten, um Unterschiede in der Wahrnehmung zwischen praxisnahen und wissenschaftlich fundierten Angeboten zu identifizieren. Der Abschluss des Interviews umfasste Fragen zur persönlichen idealen Fortbildung der Teilnehmenden sowie die Möglichkeit, Aspekte anzusprechen, die bisher nicht thematisiert wurden. Ziel war es, eine Reflexion, Bilanzierung und einen angenehmen Gesprächsausklang zu ermöglichen. Organisatorische Abweichungen traten bei zwei Teilnehmenden auf, bei denen die Kärtchen nicht eingesetzt wurden; die Leitfragen wurden jedoch wie vorgesehen behandelt. Sieben Interviews wurden telefonisch durchgeführt, wobei die Kärtchen digital bereitgestellt wurden, während vier Gespräche in Präsenz an den Schulen stattfanden. Der Befragungszeitraum erstreckte sich vom 04.03.2025 bis zum 08.07.2025 und war teilweise durch den engen Zeitplan der Lehrkräfte bedingt. Je nach Gesprächsverlauf wurde auch auf Themen außerhalb des Leitfadens eingegangen, wenn es das Gespräch erforderte. 11.4 Durchführung der Interviews Die Interviews wurden entsprechend dem beschriebenen Leitfaden durchgeführt, wobei organisatorische Abweichungen berücksichtigt wurden. Bei zwei Teilnehmern konnten die Kärtchen aus technischen Gründen nicht eingesetzt werden. Sieben Interviews fanden telefonisch statt, wobei die Kärtchen vorab digital als PDF bereitgestellt wurden. Die übrigen vier Gespräche wurden in Präsenz an den Schulen durchgeführt. Die Uhrzeiten der Interviews variierten und wurden individuell an den Zeitplan der Lehrkräfte angepasst. Insgesamt gab es nur eine Störung: Bei einem telefonischen Interview brach die Verbindung einmal ab. Ansonsten konnte jedes Gespräch in einer ruhigen Umgebung und ohne Störungen durchgeführt werden. Die durchschnittliche Dauer der Interviews betrug 30–35 Minuten, zwei Interviews dauerten aufgrund des höheren Mitteilungsbedarfs der Teilnehmenden 50 Minuten. Der Ablauf orientierte sich am Leitfaden. In Präsenz wurden die Kärtchen aus dem Katalog des Niedersächsischen LernCenter Osnabrück zunächst physisch gezeigt, gefolgt von den wissenschaftlich fundierten Fortbildungen. Bei der digitalen Version wurden die Kärtchen durch eine weiße Trennseite separiert. Die Interviews wurden digital aufgezeichnet und anschließend transkribiert. Dabei wurde auf Anonymisierung geachtet: Namen wurden verändert und die Speicherung erfolgte unter Beibehaltung der Anonymität. Je nach Gesprächsverlauf wurde auch auf Themen außerhalb des Leitfadens eingegangen, wenn es die 78 Situation erforderte. Trotz thematischer Abweichungen während der Gespräche erfolgte die Befragung im Wesentlichen entlang des Leitfadens. 11.5 Auswertung der Interviews Die Analyse der Transkripte erfolgte systematisch mit dem Ziel, die sieben zentralen Forschungsfragen dieser Arbeit zu beantworten. Die Kategorisierung war dabei darauf ausgerichtet, Aussagen zu den relevanten Oberthemen gezielt zu identifizieren. Zur Analyse des Datenmaterials und der Beantwortung der zugrundeliegenden Forschungsfragen 1-7 wurden die Einzelinterviews zunächst transkribiert (s. Anhang). Namen von Interviewpartner:innen sowie im Interview genannter Personen wurden anonymisiert und in eckigen Klammern wird erklärt, worüber die Teilnehmer sprachen, wenn die Anonymisierung durch den Inhalt gefährdet wäre. Bei der Transkription wurde sich am semantisch-inhaltlichen Transkriptionssystem nach Dressing und Pehl (2018) orientiert. Dementsprechend sind die Interviews wortwörtlich transkribiert und abgebrochene Sätze, Versprecher und Satzbaufehler in den Transkriptionen vorzufinden. Störungen des Interviews, kurze Unterbrechungen sowie nonverbale Äußerungen (z.B. Lachen) und Gesten sind in Klammern angefügt. Eine kurze Gesprächspause ab drei Sekunden wurde mit drei Punkten in Klammern gekennzeichnet. Die interviewende Person wurde mit „Person 1” und die befragte Person mit „Person 2” gekennzeichnet (Dressing & Pehl, 2018). Die Zitate werden mit Interviewnummer und Zeitmarke angegeben. Die Transkripte sind mit Zeilennummerierungen versehen. Wird im Folgenden auf Zitate aus Interviews verwiesen, sind diese mit der entsprechenden Zeilennummer versehen. Im Anschluss wurde eine qualitative Inhaltsanalyse der Transkripte nach Kuckartz und Rädicker (2022) mithilfe der Auswertungssoftware MAXQDA 24 (VERBI Software, 2022) durchgeführt. Dafür werden im ersten, deduktiven Schritt, noch vor der Analyse des Materials, auf Basis des Interviewleitfadens und der Forschungsfragen, Hauptkategorien entwickelt. Das gesamte Interviewmaterial wurde im ersten Analyse-Schritt diesen Kategorien entsprechend codiert. Während dieses Vorgehens fand gleichzeitig eine induktive Kategorienbildung direkt am Material statt (ebd.). Auf diese Weise wurde das Material mehrere Male gesichtet und das Kategoriensystem verfeinert und mit Subkategorien versehen. Von den insgesamt elf durchgeführten Interviews wurden sechs Interviews systematisch codiert. Die nicht codierten Interviews wiesen inhaltliche Redundanzen zu den bereits analysierten Fällen auf oder wichen thematisch stark vom Forschungsfokus ab (z.B. durch extensive Schilderungen persönlicher Erlebnisse ohne Bezug zu Fortbildungen). Die codierten Interviews decken die zentrale Bandbreite an Erfahrungen und Perspektiven der Stichprobe ab und gelten als repräsentativ. Dennoch wurden auch die übrigen fünf Interviews vollständig transkribiert und im Rahmen der 79 triangulierenden Interpretation berücksichtigt. Besonders relevante Aussagen aus diesen Interviews flossen ergänzend in die Ergebnisdarstellung ein, sofern sie neue Aspekte beleuchteten oder typische Muster besonders pointiert illustrierten. 12. Ergebnisse Ziel der Interviews war es, mehr über die subjektiven Sichtweisen und Erlebnisse zu Fortbildungen von Grundschullehrkräften zu erfahren. Im folgenden Kapitel werden die Ergebnisse der Interviews anhand der zugrunde liegenden Forschungsfragen deskriptiv dargestellt, bevor sie im zwölften Kapitel tiefgehender analysiert werden. Forschungsfrage 1: Inwiefern wählen Lehrkräfte anhand von vorgegebenen Angeboten eine Fortbildung aus? Die Analyse der Interviews zeigt, dass Lehrkräfte bei der Auswahl von Fortbildungen aus vorgegebenen Angeboten in erster Linie auf inhaltliche Relevanz und Praxisbezug achten. Mehrere Teilnehmende beschreiben, dass die Fortbildung unmittelbar mit dem Unterrichtsalltag in Verbindung stehen müsste. Der Titel stellt ein zentrales Auswahlkriterium dar und dient häufig als erstes Ausschlussmerkmal. Lehrkräfte entscheiden anhand des Titels oft unmittelbar über eine Teilnahme. Direkte, detaillierte und strukturierte Titel wurden dabei vagen Titel bevorzugt. Eine Teilnehmerin betont, dass unklare Titel sie sofort von einer Teilnahme abhalten würden. Die Lehrkräfte wählen Fortbildungen vor allem nach akuten Bedarfen aus, die sie in der Schule haben. Dazu zählen beispielsweise neue Aufgaben, fachfremdem Unterricht erstmals unterrichten oder das Übernehmen einer neuen Klassenstufe (wie bspw. eine erste Klasse). Lehrkräfte nutzen Angebote außerdem, um bestehendes Wissen aufzufrischen oder zu vertiefen, auch in ursprünglich studierten Fächern. Eine Teilnehmerin fasst dies folgendermaßen zusammen: „Da wird auch noch mal dann auch noch mal grundlegende mathematische Kompetenzen Vermittelt und meine letzte erste Klasse ist ja vier Jahre her und ich habe mich dafür jetzt einfach noch mal angemeldet, um da jetzt noch mal so ein bisschen reinzukommen“ (Interview 4, #00:31:34‑6#). Ein wichtiger Aspekt scheint es zu sein, dass organisatorisch die Fortbildung in den Alltag der Lehrerperson als auch in den Schulalltag hineinpassen müssen. Dabei scheint die eigene Klasse eine wichtige Rolle zu spielen, ob diese allein gelassen werden kann. Weitere Faktoren sind der Zeitpunkt, die Freistellung, Vertretungsregelungen für die eigene Klasse und die Abstimmung mit der Schulleitung. Diese bestimmen oft, ob eine Fortbildung überhaupt besucht werden kann und es organisatorisch mit dem Alltag der Lehrkraft vereinbar ist. 80 Forschungsfrage 2: Aus Sicht der Lehrkräfte: Welche Merkmale machen eine Fortbildung besonders attraktiv bzw. unattraktiv? Für Lehrkräfte sind Fortbildungen dann besonders attraktiv, wenn sie einen direkten Bezug zum Schulalltag herstellen und unmittelbar im Unterricht anwendbar sind. Im Wesentlichen lassen sich die Erwartungen in folgende Punkte zusammenfassen: • Eine hohe Praxisrelevanz und direkte Anwendbarkeit sollten Fortbildungen aufweisen. • Der Wunsch nach konkret verwertbaren Inhalten. Dabei werden vor allem Methoden und Materialien bevorzugt, die sie direkt im Unterricht einsetzen können und die zu einem besseren Verständnis der SuS beitragen. • Eine klare Struktur und Transparenz über Lernziele sind wichtig für Lehrkräfte. Sie wünschen sich einen klar erkennbaren roten Faden und ein klares fassbares Ziel. Ferner berichten sie, dass eine strukturierte Veranstaltung Sicherheit vermittelt und das Gefühl verhindert, dass sie ihre Zeit verschwenden. Besonders betont wird dies von dieser teilnehmenden Person: „Ja, also ich muss von vornherein wissen, wo will ich am Ende hin? Und ich brauche einen klaren Ablaufplan. Also was wie aufeinander aufbaut. Das ist für mich wichtig, vor allen Dingen bei längeren Veranstaltungen, weil sonst sitze ich da drin und denke Wofür mache ich das eigentlich? Also man muss das Ziel klar sein. Das ist das Allerwichtigste. Ja. (Interview 7, #00:19:38‑6#)“. Ganzheitliche Konzepte, die Musik und Bewegung integrieren, gelten als besonders attraktiv. Vor allem für Grundschullehrkräfte scheint es attraktiv zu sein, wenn Fortbildungen Musik und Bewegung mit didaktischem verbinden. Dies scheint ein wichtiger Aspekt für den Grundschulalltag zu sein. Alle Befragten bewerteten Musik oder Bewegung als attraktives Merkmal von Fortbildungen. Dieser Ansatz wird als sehr relevant für die Grundschulpädagogik eingestuft. Dabei verbinden sie Bewegung mit erhöhter Kognition. Kollegialer Austausch wird als wichtiges Element einer Fortbildung eingestuft. Für viele Grundschullehrkräfte stellt dieser Austausch einen wichtigen Bestandteil von Fortbildungen dar. In den Bewertungen wurden der Kontakt und Austausch mit Kolleg:innen während der Fortbildungen als besonders positiv und ansprechend hervorgehoben. Dieser Austausch würde zum Weiterdenken anregen und neue Perspektiven eröffnen für die eigene Unterrichtspraxis. Als unattraktive Merkmale bewerten Lehrkräfte vor allem folgendes: • Zu viel Theorie und Inhalte, die den Lehrkräften bereits bekannt sind. Es scheint unattraktiv zu sein, wenn Fortbildungen zu viel theoretischen Input haben. 81 • Ferner wird berichtet, dass häufig Wiederholungen stattfinden und das, was in der Fortbildung vermittelt wird, teilweise bereits bekannte Inhalte wären. • Außerdem scheint es, dass viel von dem, was in Fortbildungen besprochen wird aus Sicht der Lehrkräfte so im Unterricht nicht umsetzbar sei und somit als Fortbildungsinhalt negativ bewertet wird. • Unstrukturierte Einstiege mit zu viel Fokus auf das Kennlernen der Teilnehmenden und ihre Vorerfahrungen wird als negativ bewertet, da es als zeitraubend wahrgenommen wird. Lehrkräfte sehen den Leiter der Fortbildung dabei als Verantwortlichen solche Einstige zu unterbinden. Am ehesten präferieren sie einen direkten Einstieg mit Input oder einer sehr kurzen Einführung. Negativ bewertet wird von einigen Lehrkräften eine externe Unterrichtsbeobachtung. Die Aufnahme ihres Unterrichts oder eine externe Bewertung lehnen sie teilweise ab, da sie diese als störend empfinden. Andere zeigen Interesse an Coaching, sind jedoch skeptisch gegenüber externer Einflussnahme. Viele bevorzugen interne Lösungen wie Doppelstunden mit kollegialem Feedback. Organisatorische Hürden wie das Filmen des Unterrichts und die damit verbundene Einholung aller Einwilligungen (Eltern, SuS) wird als Hemmnis genannt. Insgesamt ist das Thema den Teilnehmenden eher unbekannt und sie reagieren sehr ambivalent auf den Vorschlag mit einer Tendenz zur Skepsis. Forschungsfrage 3: Welchen Einfluss haben der Inhalt und die Qualifikationen der Fortbildner:innen? Die Auswertung der Interviews zeigt, dass der Inhalt einer Fortbildung für Lehrkräfte wichtig ist. Dabei werden vor allem praxisrelevante Inhalte gewünscht, die direkt im Schullalltag angewandt werden können. Bei Grundschullehrkräften zeigt sich jedoch eine besondere Sichtweise: Hochspezialisierte oder abstrakte Themen wie künstliche Intelligenz oder vertiefende Aspekte sexueller Vielfalt (Queerness) werden im Grundschulbereich häufig als weniger relevant wahrgenommen. Diese Themen seien noch nicht relevant für die SuS einer Grundschule. Die Lehrkräfte betonen, dass die Vermittlung des Basiswissen in den Hauptfächern wichtiger sei bzw. hier das Hauptaugenmerk der Grundschule läge. Auch die Qualifikation der fortbildenden Person ist von Bedeutung. Ob Fortbildner:innen als qualifiziert gelten, machen die Lehrkräfte dabei stark vom Inhalt der Fortbildung abhängig. Insgesamt scheinen sie jedoch eine klare Präferenz für Referent:innen zu haben, die mit dem Schulalltag vertraut sind. Wissenschaftliche Inputs werden zwar teilweise wertgeschätzt, zugleich aber häufig dafür kritisiert, dass sie nur begrenzt praxistaugliche Anregungen liefern. Dennoch ist 82 die Person, die die Fortbildung hält, durchaus wichtig. Einige Lehrkräfte berichten, dass sie vor einer Anmeldung recherchieren, wer die Fortbildung leitet, und sich gezielt Informationen zur Biografie der Person wünschen. „Sozusagen so eine Mini-Biografie der Fortbildungsleitung würde meine Entscheidung beeinflussen“ (Interview 1, #00:14:13‑8#). Wissenschaftliche Nähe wird nicht grundsätzlich negativ bewertet, erscheint aber häufig theorielastiger als Angebote von Praktiker:innen mit eigener Erfahrung aus dem Schulalltag. Forschungsfrage 4: Welche vergangenen Erfahrungen wurden mit Fortbildungen gemacht und wie beeinflussen diese die Auswahl? Die Erfahrungen mit vergangenen Fortbildungen fallen ambivalent aus. Alle Befragten schilderten sowohl positive als auch negative Erfahrungen. Es unterscheiden sich vor allem drei Typen in den Interviews: Diejenigen, die eine neutrale Haltung gegenüber Fortbildungen haben, diejenigen die Fortbildungen als wertvoll ansehen und gerne besuchen und solche, die Fortbildungen gegenüber sehr kritisch stehen. So urteilt ein Teilnehmer über seine vergangenen Fortbildungen sehr kritisch: „Und ich kann nur dazu sagen auch noch, dass die meisten wirklich ich bin da nicht schlauer rausgegangen nur viel Zeit verbrannt“ (Interview 11, #00:00:48‑1#). Andere Lehrkräfte hingegen blicken auf Fortbildungen eher positiv zurück und beschreiben sie als Möglichkeit sich selber weiterzubilden und um neue Ideen zu sammeln und mit dem Zahn der Zeit zu gehen. Bei Online-Formaten, insbesondere wenn diese über einen längeren Zeitraum angelegt sind, schildern einige Lehrkräfte negative Erfahrungen. Diese Formate werden daher von den Betroffenen gemieden oder nur eingeschränkt in Betracht gezogen. Insgesamt gibt es keine direkten Aussagen, dass bestimmte Formate pauschal abgelehnt werden, doch scheint es, dass gewisse Fortbildungsinhalte und Aufbau von Fortbildungen ein negatives Image besitzen. Die Lehrkräfte treffen ihre Auswahl sehr gezielt und scheinen relativ sicher zu wissen, welche Fortbildungen für sie in Frage kommen und welche nicht. Ob dies ausschließlich auf eigene negative Erfahrungen zurückgeht, ist nicht explizit zu erkennen. Ein starker Einflussfaktor sind jedoch Berichte und Empfehlungen von Kolleg:innen. Die Erfahrungen anderer Lehrkräfte wirken sich einflussreich auf die Teilnahmebereitschaft aus und können sowohl anziehend als auch abschreckend wirken. Forschungsfrage 5: Welche Rolle spielen organisatorische Rahmenbedingungen (z. B. Zeitpunkt, Dauer, Ort) bei der Auswahl (Barrieren)? Die Analyse der Interviews zeigt, dass organisatorische Rahmenbedingungen wie Zeitpunkt, Dauer und Ort eine zentrale Rolle bei der Entscheidung für oder gegen eine Fortbildung spielen und häufig als Barrieren wirken. Lehrkräfte berichten von Zeitmangel, der durch berufliche und 83 private Verpflichtungen entsteht. Vormittagsfortbildungen werden als ideal empfunden, da sie in den regulären Arbeitsalltag fallen würden. Nachmittagsveranstaltungen sind für viele Lehrkräfte aufgrund einer Überlastung nicht erstrebenswert. Sie berichten, dass ihre Aufnahmefähigkeit für neue Inhalte nachmittags nachlässt. Auch die Dauer der Fortbildung ist ein zentrales Auswahlkriterium. Kürzere Formate werden bevorzugt. Dabei wird berichtet, dass es oft in Fortbildungen vorkommt, dass die Aufmerksamkeit bei zu langen Vorträgen wegfällt. Längere Veranstaltungen, besonders an Wochenenden, gelten als zu großer Aufwand und stoßen auf familiären Widerstand: „Alles was Freitag nach 16:00 ist, ist nicht gut, weil dann gehört Papi, sag ich mal, der Family oder seiner Frau oder seiner Partnerin oder wie auch immer. Ich finde, dann sollte Sense sein“ (Interview 7, #00:23:08‑4#). Familiäre Angelegenheiten sind ebenfalls eine häufig genannte Barriere. Der organisatorische Aufwand die Familie und Beruf zu managen, wird als schwierig empfunden. Mit jüngeren Kindern gestaltet sich die Teilnahme an Fortbildungen besonders schwierig, da der organisatorische Aufwand für Familie und Beruf hoch ist. Der Veranstaltungsort kann ebenfalls eine Barriere darstellen. So werden Fahrten zu weiter entfernten Orten als zu anstrengend und zeitintensiv beschrieben. Präsenz vor Ort oder in der Schule wird geschätzt, während mobile oder schulinterne Formate (Schilf) als Lösung vorgeschlagen werden. Online-Formate werden zwar aufgrund ihrer Flexibilität und Ortsunabhängigkeit als Lösung für dieses Problem gesehen, gleichzeitig aber oft als unpersönlich und langweilig kritisiert. Neben organisatorischen Hürden werden auch inhaltliche Gründe für eine Ablehnung von Fortbildungen genannt. Dazu zählt vor allem die fehlende Relevanz der Inhalte: Entweder fühlen sich Lehrkräfte in bestimmten Bereichen bereits ausreichend erfahren oder sie sehen für die angebotenen Themen keinen unmittelbaren Nutzen im schulischen Alltag. Zudem gibt es Fortbildungen, die von den Teilnehmenden nicht der eigenen Rolle als Lehrkraft, sondern eher der Verantwortung der Schulleitung zugeschrieben werden – insbesondere, wenn es um politische oder organisatorische Schulthemen geht. Weiter gab es eine Barriere, bei der die Lehrkräfte durchaus einen Sinn in der Fortbildung gesehen haben, aber dennoch nicht teilnehmen wollten aus einem Bauchgefühl heraus. Dieses kann verschiedene Ursachen haben: die Annahme, das Thema sei ausreichend besprochen, dass sie bereits Erfahrung haben auf dem Gebiet oder andere Probleme im Moment als wichtiger angesehen werden. Formuliert wird dies von einer Teilnehmerin wie folgt: „Aber es ist auch so ein bisschen abgelutscht im Moment, finde ich. Da gibt es relativ viel Angebote und bisher habe ich da leider wenig Neues erfahren“ (Interview 4, #00:10:43‑4#). Weiter wurde genannt, dass eine Überflutung von Angeboten manchmal besteht und es den Lehrkräften schwerfällt zu entscheiden, welche Fortbildung sie besuchen sollten. Einige Teilnehmende 84 äußerten den Wunsch nach klaren Vorgaben oder einer verpflichtenden Teilnahme an bestimmten Fortbildungen. Teilweise sprechen Teilnehmende sich für eine Fortbildungspflicht aus, die genau festlegt, an welchen Angeboten sie teilnehmen sollen. Auch die fehlende Umsetzbarkeit der Inhalte in der eigenen Klasse oder die Überzeugung, dass das eigentliche Problem anderswo liegt und nicht durch eine Fortbildung gelöst werden kann, wird von Lehrkräften als Hinderungsgrund genannt. Forschungsfrage 6: Inwiefern nehmen Lehrkräfte Fortbildungen als wirksam und nachhaltig für ihre Unterrichtspraxis wahr? Die Einschätzung der Wirksamkeit und Nachhaltigkeit ist differenziert und wird maßgeblich von der jeweiligen Fortbildungsart beeinflusst. Positive Wahrnehmungen und Wirksamkeit sind häufig an praxisnahen Inhalten und unmittelbarer Anwendbarkeit gekoppelt. Fortbildungen, die konkrete Materialien oder Methoden bereitstellen, werden als wirksam eingestuft. Die wahrgenommene Wirksamkeit bezieht sich oft auf kurzfristige, konkrete Veränderungen im Unterricht. Auf die explizite Nachfrage gaben die meisten Lehrkräfte an, dass Fortbildungen ihren Unterricht kaum oder nicht nachhaltig verändert hätten. Eine Lehrkraft berichtete, dass nicht der Inhalt, sondern die Gestaltung der Fortbildung Veränderungen im eigenen Unterricht angestoßen habe, wohl angemerkt, dass dies nicht das Ziel der Fortbildung war: „Weil ich selber noch mal gemerkt habe, wie das so ist, ähm, in der Rolle des Schülers zu sein oder auch zu merken, wie angenehm das ist, wenn der Referent sagt So, das ist der Fahrplan heute dann und dann ist eine Pause und danach geht es mit dem und dem Thema weiter so, das sind dann Dinge, dass ich das auch einfach meiner Klasse wieder mehr mitteile und sage Passt auf, ihr müsst jetzt zehn Minuten an der Aufgabe arbeiten, aber danach ist dann auch wieder Zeit für was anderes“ (Interview 2, #00:15:39‑7#). Weiter beschreiben viele Lehrkräfte, dass besonders der Austausch mit Kollegen etwas sei, was Sichtweisen verändere und Impulse für Reflexion gebe. Hier werden auch die anderen Lehrkräfte teilweise als Experten eingestuft, die einem in gewissen Situationen am ehesten weiterhelfen könnten. Die langfristige Wirksamkeit von Fortbildungen wird häufig bezweifelt. Einzelveranstaltungen werden als wenig nachhaltig erlebt, da der Lerneffekt ohne Auffrischung oder vertiefende Angebote schnell nachlässt. Eine langfristige Wirkung zeigen vor allem Fortbildungen, die mehrtägig, fortlaufend oder schulintern im Team stattfinden. Auch Angebote mit einem übergeordneten Ziel, wie die Einführung eines neuen Faches, wurden von Lehrkräften als nachhaltiger wahrgenommen, insbesondere wenn sie eine intensivere Auseinandersetzung über einen längeren Zeitraum erlebten. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Wirksamkeit stark an unmittelbare Anwendbarkeit gekoppelt ist, die 85 nachhaltige Verankerung im Unterrichtsalltag jedoch oft an der kurzen Dauer und fehlenden Nachbereitung vieler Fortbildungsformate scheitert. Bezogen auf die selbsterstellten Fortbildungskärtchen, welche auf wissenschaftlichen begleitenden und beschriebenen wirksamen Fortbildungen beruhen lässt sich sagen, dass diese eher abgelehnt wurden als angenommen. Der Grund dafür lag häufig darin, dass die Titel nicht gefallen haben oder dass die Umsetzung für die Lehrkräfte nicht attraktiv war. Forschungsfrage 7: Welche Rolle spielt das Format (z. B. Präsenz, Online, Hybrid) bei der Auswahl und Wahrnehmung von Fortbildungen? Das Format einer Fortbildung beeinflusst die Auswahl und Wahrnehmung der Lehrkräfte deutlich. Präsenzveranstaltungen werden vor allem wegen der direkten Interaktion und des persönlichen Austauschs geschätzt. Gleichzeitig werden sie jedoch aufgrund von Fahrzeiten und dem damit verbundenen organisatorischen Aufwand auch kritisch gesehen. OnlineFormate gelten als flexibel und lassen sich leichter mit dem Berufsund Privatleben vereinbaren. Allerdings berichten viele Lehrkräfte von einem Mangel an persönlicher Bindung und der Gefahr, dass die Motivation im digitalen Raum schneller nachlässt. Hybridangebote, die beide Ansätze kombinieren, werden als Kompromiss wahrgenommen, allerdings auch als technisch anspruchsvoll und nicht immer reibungslos in der Umsetzung. Insgesamt zeigt sich, dass die Wahl des Formats stark von individuellen Bedürfnissen und Rahmenbedingungen abhängt. Lehrkräfte mit wenig Zeit bevorzugen eher Online-Formate, während Personen, die den Austausch mit Kolleginnen und Kollegen suchen, Präsenzangebote als gewinnbringender erleben. Unterschiede bestehen auch in Bezug auf die Nachhaltigkeit: Online-Formate bieten durch Wiederholbarkeit die Möglichkeit, Inhalte mehrfach zu verarbeiten, während Präsenzveranstaltungen vor allem durch direkte Zusammenarbeit und Netzwerkbildung längerfristige Wirkung entfalten. Online-Fortbildungen werden von den Lehrkräften vor allem aufgrund der niedrigen organisatorischen Hürden geschätzt. Positiv hervorgehoben wird die Möglichkeit, unkompliziert von zu Hause aus teilnehmen zu können. Gleichzeitig wird jedoch betont, dass diese Formate nicht zu lange dauern sollten und sich in erster Linie für einen kompakten Input eignen. Die Nachhaltigkeit von Online-Fortbildungen wird von einigen Befragten angezweifelt. Mehrere Lehrkräfte berichten zudem, dass während solcher Veranstaltungen häufig parallel andere Aufgaben erledigt werden, was die Konzentration auf die Inhalte erschwert. 86 13. Diskussion In diesem Kapitel werden die im vorherigen Abschnitt dargestellten Ergebnisse aus den Interviews interpretiert und in Beziehung zur bestehenden Forschungsliteratur gesetzt. Der Fokus liegt zunächst ausschließlich auf der Ebene der subjektiven Antworten der Lehrkräfte und deren Vergleich mit bestehenden theoretischen Konzepten. Politische und institutionelle Implikationen, die sich aus den Befunden ableiten lassen, werden bewusst im abschließenden Kapitel diskutiert, um den Ergebnisteil klar von der praxisund bildungspolitischen Ebene zu trennen. Ziel der Diskussion ist es, die gewonnenen Einblicke in die Auswahlprozesse, die wahrgenommenen Kriterien und Barrieren sowie die Einschätzung der bestehenden Angebote in den Kontext des aktuellen Forschungsstands einzuordnen. Damit soll aufgezeigt werden, inwiefern die Praxisperspektive die theoretischen Annahmen stützt, ergänzt oder auch infrage stellt. Bezug zur Auswahl von Fortbildungen anhand vorgegebener Angebote Bezogen auf die Frage, inwiefern Lehrkräfte anhand vorgegebener Angebote ihre Fortbildungen auswählen, lassen sich zentrale Kriterien identifizieren, die ihre Entscheidungsprozesse maßgeblich beeinflussen. Vor allem die Praxisrelevanz der Fortbildung spielt eine entscheidende Rolle. Dies unterstützt die Annahme, dass individuelle Bedarfslagen die Teilnahme stärker steuern als abstrakte Bildungsziele (Lipowsky & Rzejak, 2019). Dabei sind die Gründe für einen Fortbildungsbesuch häufig kurzfristig und auf akute Unterrichtsprobleme bezogen, sodass Fortbildungen von den Lehrkräften eher als entlastendes Instrument für den Schulalltag wahrgenommen werden als Mittel zur langfristigen Professionalisierung. Die Ergebnisse legen ferner nahe, dass Lehrkräfte ihre Auswahl bedarfsgerecht treffen und insbesondere Fortbildungen in den eigenen Fächern wahrnehmen, um ihr Wissen zu aktualisieren oder sich methodisch-didaktisch weiterzubilden. Diese Ergebnisse bestätigen frühere Befunde, dass die Passung von Fortbildungsangeboten zu individuellem Bedarf entscheidend sei (Lipowsky & Rzejak, 2019, 2021; Richter & Richter, 2020). Weiter zeigt sich auch hier der angesprochene katalytische Effekt (Richter et al., 2024), der beschreibt, dass vor allem solche Fortbildungen besucht werden, in deren Thematik sich die Lehrkräfte bereits gut auskennen. Dies könnte zum einen darauf zurückgeführt werden, dass sie durch ihr Fachwissen selbst fehlende Qualifikationen bei sich feststellen und diese durch Fortbildungsbesuche versuchen zu kompensieren. Zum anderen könnte die bereits angesprochene Befürchtung eines Gesichtsverlusts vor Kolleg:innen durch die eigenen Wissenslücken vor der Teilnahme an unbekannten Fortbildungsthematiken hemmen (Lipowsky 93 Richter et al. (2018), die auf eine „Themenübersättigung“ hinweisen, die das Fortbildungsangebot weniger attraktiv wirken lässt. Das wird auch durch Cramer et al. (2019) gestützt, die zeigen, dass viele Angebote nicht den unmittelbaren Unterrichtsbedarf adressieren. Wobei auch Johannmeyer & Cramer (2023) ein Problem in der mangelnden Ausrichtung auf den Alltag sehen. Somit liegt ausreichend Angebot vor, welches jedoch nicht die Interessen der Fortbildungsteilnehmenden trifft und verdeutlicht, dass reine Quantität nicht automatisch zur Qualitätssicherung führt. Die Angebotsvielfalt führt im Gegenteil zu Überforderung. Als möglicher Ansatz erscheint hier eine stärkere Passung der Angebote, beispielsweise orientiert an Berufserfahrung oder konkretem Bedarf. Ansätze wie das Berliner BLIQ, bei den Fortbildungen mit der Berufserfahrung gekoppelt werden, erscheinen vor diesem Hintergrund sinnvoll. Auch Lipowsky & Rzejak(2019) betonen, dass die Wirksamkeit von Fortbildungen nur dann gegeben sei, wenn eine Passung zwischen Inhalten und den aktuellen Herausforderungen der Lehrkräfte besteht. Richter et al. (2020) ergänzen, dass die Dauer der Fortbildungen als Barriere die Passgenauigkeit beeinflussen kann. Auffällig ist, dass die Lehrkräfte Fortbildungen häufig als zusätzliche Belastung wahrnehmen. Das spiegelt eine strukturelle Problematik wider: Fortbildungen stehen nicht isoliert, sondern sind Teil des Bildungssystems, das durch Lehrkräftemangel und hohe Arbeitsbelastung geprägt ist. Wenn Fortbildungen außerhalb der Arbeitszeit stattfinden, kann dies sogar als Zeichen mangelnder Wertschätzung verstanden werden. Hieran zeigt sich auch, dass eine reine Optimierung der Inhalte nicht genügt, sondern institutionelle Rahmenbedingungen wie Entlastung und Freistellung von Unterricht bedacht werden müssen (Darling-Hammond et al., 2017). Im Lichte dieser Erkenntnisse erscheint es gewinnbringend, verstärkt hybride Formate zu entwickeln. Kurze digitale Inputs kombiniert mit Präsenzphasen zur Erprobung und Reflexion könnten dazu beitragen, zeitliche Belastungen zu reduzieren und zugleich die von Lipowsky & Rzejak (2019) geforderte Struktur von Input, Erprobung und Reflexion abzubilden. Fröhlich et al. (2023) bestätigen, dass die Kommunikation in reinen Online-Fortbildungen als weniger offen wahrgenommen wird, was hybride Ansätze unterstützt. Wahrgenommene Wirksamkeit von Fortbildungen Als wirksam werden solche Angebote von Lehrkräften eingeschätzt, die konkrete Praxistipps und sofort anwendbare Materialien enthalten. Von nachhaltigen Fortbildungen wird jedoch kaum berichtet. Vereinzelt gibt es Hinweise, dass etwas hilfreich war, aber weder Kompetenzen noch Unterrichtspraxis nachhaltig verändert wurden. Besonders wirksam beschreiben die Lehrkräfte ihren Austausch mit anderen Kolleg:innen. Damit bestätigen die Interviews die 94 bereits bekannten zentralen Forschungsergebnisse, die die Bedeutung von Praxisnähe, langfristiger Anlage und kollegialer Kooperation betonen (Lipowsky & Rzejak, 2019, 2021; Richter & Richter, 2020). In der Literatur wird zudem kritisiert, dass One-Shot-Veranstaltungen als nicht wirksam gelten (Lipowsky & Rzejak, 2019). Wie bereits erwähnt, wird insbesondere der Austausch mit anderen Lehrkräften als besonders wirksam erlebt. Dies zeigt die Bedeutung von Kooperation und Reflexion, die viele Lehrkräfte in Fortbildungen suchen (Richter et al., 2024). Gleichzeitig scheint es Transferprobleme bei den Inhalten und nachhaltigen Effekten der Fortbildungen zu geben. Allerdings bleibt offen, ob dies auf unbewusste Veränderungen zurückzuführen ist, die von den Teilnehmenden nicht wahrgenommen werden. Bemerkenswert ist beispielsweise, dass eine Teilnehmerin auf die Frage, ob eine Fortbildung den Unterricht verändert habe, nur angibt, dass das lange Sitzen unbequem war und daher ihren SuS nun erlaube sich mehr zu bewegen, jedoch aber keine Inhalte nennt. Insgesamt bevorzugen Lehrkräfte Fortbildungen, die ihnen direkt in der Praxis helfen und auf unmittelbar anwendbare Materialien setzen. Weniger wird betont, dass Kompetenzen ausgebaut oder Schwächen ausgeglichen werden. Möglicherweise nehmen Lehrkräfte diese Kompetenzen nicht bewusst wahr, sodass sie für sie im Alltag keine Rolle spielen. Hier stellt sich auch die Frage, welche Kompetenzen verstärkt werden könnten. Lipowsky und Rzejak (2015) zeigen, dass vor allem kürzere Fortbildungen sinnvoll sein können, um fachliches und fachdidaktisches Wissen zu aktualisieren. Solche Formate haben jedoch klare Grenzen: Sie tragen kaum dazu bei, das unterrichtliche Verhalten zu verändern oder grundlegende pädagogisch-didaktische Kompetenzen zu verbessern (Lipowsky & Rzejak, 2019). Zu diesen zentralen Qualitäten gehören effektive Klassenführung, Differenzierungsfähigkeit und der Aufbau eines positiven Lernklimas (Helmke, 2012; Hattie, 2009). Auch der gezielte Umgang mit heterogenen Lerngruppen oder die Gestaltung unterstützender Lehrer-Schüler-Beziehungen zählen dazu (ebd.). Forschung betont, dass diese Kompetenzen mindestens ebenso wichtig sind wie Fachwissen, wenn nicht sogar wichtiger (Tomlinson, 2014). Ihre Entwicklung erfordert längere, strukturierte Fortbildungsreihen, die auf Reflexion, Unterrichtserprobung und kontinuierliche Begleitung setzen. Kennedy (2016) sowie Darling-Hammond et al. (2017) heben hervor, dass Coaching oder kollegiale Hospitationen besonders geeignet sind, um nachhaltige Veränderungen im Unterrichtshandeln anzustoßen. Diese Beobachtungen legen nahe, dass nicht allein Einzelveranstaltungen („One-Shot“) besucht werden sollten, sondern dass Formate, die über reines Wissen hinausgehen, langfristige Lernprozesse fördern. Der Wunsch der Lehrkräfte nach schnellen, praxisnahen Lösungen ist verständlich, steht jedoch im Widerspruch zu Ergebnissen aus der Forschung, die längere, intensivere und begleitete Fortbildungsformate als 95 wirksamer identifizieren. Fraglich bleibt, wie ein Umdenken bei Lehrkräften angeregt werden kann, damit sie ihre vorhandenen Kompetenzen reflektieren und gezielt Fortbildungspotenziale erkennen. Auch in dieser Studie zeigt sich, dass Teilnehmende häufig berichten, keinen Mehrwert aus Fortbildungen zu ziehen. Dabei liegt dies nicht unbedingt daran, dass die Fortbildung selbst keine Inhalte vermittelt, sondern oft an übergeordneten Faktoren, die einen Nutzen verhindern. Es sollte daher eine Priorität sein, in diesem Bereich gezielt Veränderungen herbeizuführen. Denn wenn Lehrkräfte erkennen, dass Fortbildungen ihre eigene Praxis verbessern und ihnen aktiv im Alltag weiterhelfen, sind sie vermutlich eher bereit, an weiteren Fortbildungen teilzunehmen (Wanitschek et al., 2020). Fraglich bleibt jedoch, wie Fortbildungen attraktiver gestaltet werden können. Hier wären insbesondere quantitative Studien notwendig, die untersuchen, welche Erwartungen Lehrkräfte an Fortbildungen haben und wie diese besser zugeschnitten werden können. Solche Untersuchungen könnten dazu beitragen, Fortbildungsformate praxisnaher, relevanter und langfristig wirksamer zu gestalten. Besonders interessant wäre es zu untersuchen, inwieweit Lehrkräfte über ein Bewusstsein ihrer tatsächlichen professionellen Entwicklungsbedarfe verfügen. Dabei stellt sich die Frage, ob Lehrkräfte in ihrer Reflexionsfähigkeit hinreichend ausgeprägt sind, um selbstständig einschätzen zu können, welche Fortbildungen sie benötigen. Formate: Präsenz, Online und Hybrid Insgesamt zeigt sich bei den Ergebnissen, dass Lehrkräfte Fortbildungen mit Präsenz solchen bevorzugen, die lediglich online stattfinden. Allerdings erkennen sie die Flexibilität von OnlineFortbildungen an und sehen Potenzial für kurze theoretische Inputs. Hybride Formate werden hingegen eher abgelehnt. Präsenzformate werden vor allem bevorzugt, da sie den Austausch mit Kolleg:innen ermöglichen. Trotz der Flexibilität von Online-Fortbildungen berichten Lehrkräfte von mangelnder Bindung und sinkender Motivation. Insgesamt hängt die Wahl des Formats stark von individuellen Bedürfnissen ab. Diese Ergebnisse stimmen mit Fütterer (2024) überein, welcher ähnliche Befunde beschreibt. Weiter zeigen sie, dass Motivation in OnlineFormaten steigt, wenn Struktur vorhanden ist, was den Vorschlag unterstützt, das Image von Fortbildungen als Entlastung zu stärken (ebd.). Auch technische Hürden, die Fröhlich (2023) identifiziert hat, wurden in den Interviews bestätigt. Bezogen auf Wirkung und Nachhaltigkeit leiden Online-Fortbildungen vor allem unter fehlendem Austausch und geringer Beteiligung seitens der Teilnehmer. Diese Befunde decken sich mit bisherigen Studien, die zeigen, dass Formate mit Möglichkeiten zur Interaktion und Reflexion nachhaltiger wirken als reine 96 Inputveranstaltungen (Lipowsky & Rzejak, 2019; Darling-Hammond et al., 2017). Studien und Erfahrungsberichte zeigen, dass hybride Formate unter passenden Voraussetzungen gut angenommen werden und zu effektiver Fortbildungsarbeit beitragen können. Sie ermöglichen zudem eine organisatorische Anpassung an den Alltag der Lehrkräfte und können wirksame Veränderungen fördern (Schossau et al., 2024; Forum Bildung Digitalisierung/Bertelsmann Stiftung, 2022). Besonders angesichts des häufig berichteten Zeitmangels besteht hier Potenzial. Auch die KMK (2020) erkennt dies an und fordert mehr entsprechende Angebote. Offen bleibt, inwieweit Lehrkräfte diese Formate tatsächlich akzeptieren und ob deren Wirksamkeit auch in großflächigen Studien bestätigt werden kann. Bislang fehlt es hier an belastbaren wissenschaftlichen Erkenntnissen. Vor dem Hintergrund des in den Interviews mehrfach betonten Zeitmangels sowie gestützt durch Befunde zur Wirksamkeit verschiedener Formate erscheint insbesondere das hybride Setting als ein noch unzureichend erforschtes Potenzial, um Lehrkräftefortbildungen stärker an die Anforderungen des modernen Schulalltags anzupassen. Erste Ergebnisse der Bertelsmann Stiftung verdeutlichen zudem, wie hybride Formate wirksam gestaltet werden können (Forum Bildung Digitalisierung/Bertelsmann Stiftung, 2022) Insgesamt erscheint es mir, dass Online-Formate nur dann erfolgreich sein können und von Lehrkräften angenommen werden, wenn sie kurz sind und ausschließlich theoretischen Input vermitteln. Wirklich tragende Veränderungen sind dort noch weniger zu erwarten als bei Präsenz-Einzelveranstaltungen. Asynchrone und hybride Fortbildungen hingegen bieten diese Möglichkeit und erlauben eine vertiefte Ausarbeitung. Besonders ihr flexibler Charakter, die räumliche Gestaltung sowie die Kombination von digitalem Input und Präsenzphasen könnten Motivation, Wirksamkeit und Transfer in den Schulalltag erhöhen. Dadurch wirken sie auf den ersten Blick sehr attraktiv und bieten einen vielversprechenden Lösungsansatz. Dies liegt vor allem daran, dass sie besser an die individuellen Bedürfnisse und den beruflichen Kontext der Lehrkräfte angepasst sind (Forum Bildung Digitalisierung/Bertelsmann Stiftung, 2022). Zusammenfassung und besondere Befunde Die Ergebnisse dieser Studie stehen im Einklang mit der bestehenden Literatur, liefern jedoch vertiefte Einblicke in den Auswahlprozess von Fortbildungen und die Faktoren, die Lehrkräfte an der Teilnahme hindern. Besonders auffällig ist, dass Titel und bereitgestellte Informationen einer Fortbildung für Lehrkräfte eine zentrale Rolle spielen. Grundsätzlich zeigen die Ergebnisse, dass Lehrkräfte eher bereit sind an Fortbildungen teilzunehmen, wenn sie eigene Probleme oder Schwierigkeiten wahrnehmen – unabhängig vom Alter. Gleichzeitig zeigte sich, 97 dass ältere Lehrkräfte bei manchen Fortbildungen kritischer sind, während Lehrkräfte mit weniger Erfahrung häufig enthusiastischer reagieren. Ein weiterer zentraler Befund betrifft die unmittelbare Praxistauglichkeit: Lehrkräfte bevorzugen Fortbildungen, die sie direkt im Unterricht anwenden können. Viele Teilnehmende äußerten den Wunsch nach klaren, direkt umsetzbaren Praxisinhalten mit einfachen Lösungsansätzen sowie auch Anleitungen für den eigenen Unterricht. Da ausschließlich Grundschullehrkräfte befragt wurden, lassen sich einige Ergebnisse nur auf diese Gruppe beziehen. So bevorzugen Grundschullehrkräfte Fortbildungen, die Bewegung und Musik integrieren, während Themen wie Informatik, künstliche Intelligenz oder weitreichende gesellschaftliche Themen (z. B. Queerness) eher kritisch gesehen werden. Ältere Lehrkräfte stehen diesen Themen tendenziell noch kritischer gegenüber als jüngere. Insgesamt waren sich die Lehrkräfte jedoch einig, dass klassische Fachthemen wie Mathematik und Deutsch besonders relevant bleiben, wobei erfahrene Lehrkräfte viele Inhalte als redundant empfinden. Bemerkenswert ist, dass die fiktiven, theoretisch als wirksam geltenden Formate vergleichsweise schlecht ankamen. Dies könnte daran liegen, dass die Informationen nicht optimal aufbereitet waren oder dass Faktoren wie Dauer, Komplexität oder Verständlichkeit die Attraktivität beeinflussen. Ein weiterer interessanter Befund betrifft die Selbsteinschätzung: Einige Lehrkräfte sind sich ihrer eigenen Schwächen nicht bewusst und wissen nicht genau, wo sie Fortbildungsbedarf haben. Zeit für persönliche Reflexion wurde mehrfach als wichtig hervorgehoben. Diese Ergebnisse stimmen mit Studien überein, die zeigen, dass Lehrkräfte ihre Kompetenzen sowohl überals auch unterschätzen können (Opfer & Pedder, 2011). Unterstützende Strukturen wie Bedarfsdiagnosen, Feedbackverfahren oder kollegiale Beratung sind daher entscheidend, um Orientierung bei der Auswahl geeigneter Fortbildungen zu bieten. Schließlich zeigt sich, dass zentrale Punkte der Theorie-Praxis-Lücke die Wirksamkeit, Nachhaltigkeit und Effektivität von Fortbildungen sind. Viele Fortbildungen erfüllen nicht die Gütekriterien für nachhaltige Veränderung (Lipowsky & Rzejak, 2019). Die Teilnehmenden beschreiben häufig Fortbildungen, die Wissen vermitteln, aber keine dauerhaften Veränderungen bewirken. Dies kann daran liegen, dass Lehrkräfte ihre eigenen Schwächen nicht erkennen oder die Möglichkeiten nachhaltiger Veränderung im Unterricht nicht abschätzen können. Insgesamt verdeutlichen die Ergebnisse, dass Fortbildungen praxisnah, verständlich und direkt anwendbar sein sollten. Gleichzeitig wird die Notwendigkeit struktureller Unterstützung und Reflexionsmöglichkeiten deutlich, um Lehrkräfte bei der Auswahl und Umsetzung wirksamer Fortbildungen zu begleiten. 98 14. Limitationen Eine zentrale Limitation dieser Studie ist die geringe Stichprobengröße von lediglich elf Lehrkräften, die zudem ausschließlich aus Grundschulen im Umfeld des Landkreises Osnabrück stammen. Der Fokus auf Grundschulen in Niedersachsen könnte regionale Besonderheiten widerspiegeln, die nicht zwangsläufig auf andere Schulstufen oder Bundesländer übertragbar sind. Zwar wurde versucht, Unterschiede in Erfahrung, Alter und Geschlecht zu berücksichtigen, jedoch ist die Repräsentativität der Stichprobe stark eingeschränkt. Die qualitative Herangehensweise basiert auf Selbstauskünften, wodurch ein Risiko sozialer Erwünschtheit besteht, was die Objektivität der Aussagen beeinflussen könnte. Da es sich um eine Querschnittsstudie handelt, lassen sich keine Aussagen über die Nachhaltigkeit oder langfristige Entwicklung der Befunde treffen. Zudem zeigen die Ergebnisse eine starke Übereinstimmung mit bereits vorliegenden Befunden aus der Literatur. Viele der von den Lehrkräften gegebenen Antworten entsprechen bekannten Mustern, was darauf hindeutet, dass die Fragen noch spezifischer hätten gestellt werden müssen. Dadurch war es nicht möglich, potenzielle Veränderungen oder neue Trends zu identifizieren. Zudem könnten technische Hürden bei der Durchführung und Analyse von Online-Interviews die Datenqualität beeinträchtigt haben. Schließlich fehlt eine quantitative Validierung, die die qualitativen Ergebnisse statistisch stützen könnte, wodurch die Robustheit der Schlussfolgerungen eingeschränkt bleibt. Darüber hinaus handelte es sich bei den Interviews um die ersten Erfahrungen des Autors mit halbstrukturierten Interviews, sodass die Fähigkeit, bei bestimmten Aussagen gezielt nachzuhaken, noch eingeschränkt war. Weiterhin wurden ausschließlich Grundschullehrkräfte befragt, wodurch viele Aussagen zu Lehrkräftefortbildungen nicht schulformübergreifend differenziert werden konnten. Dies erschwert die Einschätzung, inwieweit die Ergebnisse über die untersuchte Gruppe hinaus verallgemeinerbar sind. Zudem ist die soziale Verbundenheit des Autors zu den Teilnehmer:innen sowie seine Rolle als Student kritisch zu betrachten. Dies könnte die Interviewsituation beeinflusst haben. Mögliche Gründe sind, dass es an wahrgenommener Autorität mangelte und der Autor aufgrund fehlender eigener Fortbildungserfahrung teils nicht ernst genommen oder in einer anderen Rolle wahrgenommen wurde, was Antworten und Interaktion potenziell verzerrt hat. Fraglich bleibt im Kontext dieser Studie, wie repräsentativ die Ergebnisse tatsächlich sind. Es wäre sinnvoll, quantitativ zu untersuchen, wie eine größere Gruppe dazu Stellung nehmen würde. Diese Limitationen sollten in zukünftigen Studien adressiert werden, um die Ergebnisse zu vertiefen und die Übertragbarkeit zu erhöhen. Bezogen auf die Durchführung ist kritisch anzumerken, dass die Kärtchen aus Zeitgründen nicht so ausführlich gestaltet waren wie die Beschreibungen in den 99 Fortbildungskatalogen. Dies könnte zu Verzerrungen in den Antworten geführt haben, da viele Rückmeldungen eher assoziativ auf die Titel als auf die Inhalte bezogen waren und somit ein potenziell verfälschtes Bild widerspiegeln. 15. Implikationen und Schlussfolgerungen In diesem Kapitel werden die Implikationen der Arbeit dargestellt und mögliche Schlussfolgerungen formuliert, mit Fokus auf die Themen Angebot, Nutzung, Wirksamkeit und Monitoring. Diese Implikationen sind notwendig, da die Ergebnisse der Studie wie auch die der Literatur einen deutlichen Graben zwischen Theorie und Praxis erkennen lassen. Zwar ist bekannt, welche Erwartungen Lehrkräfte an Fortbildungen haben und ebenso, wie Fortbildungen wirksam gestaltet sein sollten – jedoch zeigen sich hierbei teils erhebliche Differenzen. Ziel dieses Kapitels ist es nicht, eine abschließende Lösung für diese Diskrepanz zu liefern. Vielmehr sollen auf Grundlage der gewonnenen Erkenntnisse Ansätze und Ideen skizziert werden, die eine Weiterentwicklung des bestehenden Systems ermöglichen. In diesem Zusammenhang wird ein neues Konzept für Lehrkräftefortbildungen vorgeschlagen. Politische Veränderungen im Bereich der Lehrkräftefortbildung werden bereits in verschiedenen Publikationen gefordert. Besonders die DVLfB sowie das Weißbuch von Daschner (2025) nehmen hier eine zentrale Rolle ein. Die Ergebnisse dieser Arbeit stehen im Einklang mit diesen Positionen und können als empirische Untermauerung verstanden werden, ohne dass an dieser Stelle eigenständige politische Forderungen erhoben werden sollen. So betont das Weißbuch etwa die Notwendigkeit einer systematischen Verankerung von Fortbildung im Berufsalltag von Lehrkräften, einer stärkeren Qualitätssicherung durch wissenschaftliche Fundierung sowie individueller Fortbildungspläne, die den Bedürfnissen der Lehrkräfte Rechnung tragen. Ebenso werden flexible Arbeitszeitmodelle, eine engere Verzahnung von Praxis und Forschung, der Ausbau digitaler und hybrider Formate sowie eine stärkere Rolle der Schulleitung bei der Entwicklung schulinterner Fortbildungsstrategien hervorgehoben (Daschner, 2025). Da diese Forderungen bereits im Literaturteil ausführlich dargestellt wurden, bedarf es an dieser Stelle keiner Wiederholung. Deutlich wird, dass die hier präsentierten Ergebnisse diese aktuellen Diskussionen stützen. Auf Grundlage der Ergebnisse dieser Arbeit erscheint es sinnvoll, Fortbildungsangebote stärker nach ihrer Zielrichtung zu differenzieren. Denkbar wäre etwa eine Dreiteilung: (1) Fortbildungen, die vor allem Materialien bereitstellen und deren Anwendung erklären, (2) Fortbildungen, die gezielt Kompetenzen weiterentwickeln, und (3) Formate, die primär auf kollegialen Austausch abzielen. 100 Eine solche Struktur könnte Transparenz im Fortbildungskatalog erhöhen und den individuellen Bedürfnissen der Lehrkräfte gerechter werden. Gleichzeitig ist kritisch zu beachten, dass sich diese Kategorien in der Praxis häufig überschneiden und dass die Wirksamkeit von materialorientierten Formaten begrenzt ist (Lipowsky & Rzejak, 2019; Kennedy, 2016). Dennoch könnte eine klare Typisierung helfen, das Überangebot an Fortbildungen (Richter, Richter & Marx, 2018) zu ordnen und Lehrkräften eine passgenauere Auswahl zu ermöglichen. Ein zweites, zentral zu betrachtendes Problem betrifft die öffentliche Wahrnehmung und das institutionelle Image von Lehrkräftefortbildungen. Während die Bildungsforschung intensiv daran arbeitet herauszufinden, wie Fortbildungsformate möglichst wirksam und praxisnah gestaltet werden können (Desimone, 2009; Darling-Hammond et al., 2017; Lipowsky & Rzejak, 2019, 2021), erwarten viele Lehrkräfte vor allem eine direkte Unterstützung in Form von Materialien (Ehlert & Souvignier, 2023; Kennedy, 2016; Richter et al., 2011), die sich unkompliziert im Unterricht einsetzen lassen. Die Ergebnisse zeigen, dass viele Lehrkräfte Fortbildungen als praxisfern und den Aufwand kaum lohnend empfinden. Daher erscheint ein Paradigmenwechsel notwendig: Entweder es gelingt, ein gemeinsames Verständnis darüber zu entwickeln, was Fortbildungen eigentlich leisten sollen, oder es müssten unterschiedliche Fortbildungsformate etabliert werden. Einerseits solche, in denen konkret vermittelt wird, wie vorhandenes, evidenzbasiertes und vor allem praxisnahes Material effektiv genutzt werden kann und ein Austausch zwischen den Lehrkräften ermöglicht wird. Und Andererseits Fortbildungen, die gezielt auf die Erweiterung professioneller Handlungskompetenz abzielen. Solche Fortbildungen müssten Lehrkräften zudem eine spürbare Entlastung bieten, vergleichbar mit dem Nutzen von didaktischem Material. Dazu wäre zunächst systematisch zu untersuchen, welche konkreten Herausforderungen Lehrkräfte im Berufsalltag erleben, welche davon besonders belastend sind und inwiefern Fortbildungen tatsächlich zur Bewältigung dieser Probleme beitragen. Ebenfalls zu berücksichtigen sind Belastungen, die außerhalb des Unterrichtsgeschehens entstehen, etwa psychische Überlastung oder private Probleme, die die Lehrkraft und ihr Handeln im Unterricht beeinflussen und ob diese Probleme in Fortbildungen gelöst werden können. Deutlich wird dies besonders in einem Interview: „Aber viele wissen vielleicht gar nicht, was ihre Probleme sind. Und das wäre für mich schon eine Fortbildung. Erstmal rauszukriegen Was ist denn konkret mein Problem? Wo? Wo sind meine, meine, meine Probleme? Oder vielleicht liegt es auch gar nicht an der Schule, sondern vielleicht liegt es einfach auch familiär. Vielleicht habe ich gerade einfach ein Problem mit meinen Eltern oder mit meinem Kind oder mit meinem Partner und dass ich da jemanden habe, mit dem ich einfach austauschen kann, der vielleicht die gleichen Probleme hat wie so eine, so 101 eine Selbsthilfegruppe im Prinzip. Und dass das einfach als Fortbildung zu nehmen und sich selbst zu gucken und zu sagen ja, da ist es und da möchte ich vielleicht was ändern“ (Interview 7, #00:28:47‑3#). Psychische Belastungen lassen sich im Rahmen von Fortbildungen nicht unmittelbar adressieren, sondern erfordern spezifische Unterstützungsangebote jenseits des Fortbildungskontexts. Ein solcher Paradigmenwechsel könnte aus meiner Sicht mehrere zentrale Chancen mit sich bringen: • Die Abkehr von kurzzeitigen „One-Shot“-Veranstaltungen zugunsten langfristiger und wirkungsorientierter Formate (Garet et al., 2001; Wei et al., 2009) dafür jedoch eine Einführung kürzere Fortbildungen, die nicht ein spezifisches Thema als Ausgangslage haben, sondern den Fokus auf die Vermittlung von Material beziehungsweise auf Interaktion legen, • die Etablierung eines differenzierten Fortbildungsbildes, das sowohl praxisnahe Materialnutzung als auch die Weiterentwicklung professioneller Kompetenzen umfasst (Opfer & Pedder, 2011; Avalos, 2011), • Eine höhere Teilnahmebereitschaft durch sinnstiftende Inhalte und veränderte Wahrnehmung von Fortbildungen – weg von einer zusätzlichen Belastung, hin zu einer beruflichen Ressource, • und schließlich: eine tatsächliche Entlastung der Lehrkräfte durch wirksame Fortbildungsmaßnahmen, die langfristig die Arbeitszufriedenheit steigern könnten durch mehr Entlastung im Berufsalltag (Day & Gu, 2010; Hattie, 2009). Bevor die einzelnen angesprochenen Ansätze näher betrachtet werden, sei vorweg darauf hingewiesen, dass jeder von ihnen ein spezifisches Hauptziel verfolgt. Zwar kann sowohl in materialbereitstellenden als auch in kompetenzerweiternden Fortbildungen ein Austausch entstehen, allerdings steht bei den Austauschfortbildungen dieser jedoch eindeutig im Mittelpunkt. Des Weiteren ist bewusst, dass eine reine Materialvermittlung nicht nachhaltig die Kompetenzen der Teilnehmenden verbessert (Kennedy, 2016), jedoch konnte in verschiedenen Studien gezeigt werden, dass Materialfortbildungen auch erfolgreich sein können, wenn die Lehrkräfte vorher mit dem Material geschult werden und es sich um wissenschaftlich fundiertes Material handelt (Lipowsky & Rzejak, 2019; Souvignier & Mokhlesgerami, 2006; Harris et al., 2015; Darling-Hammond et al., 2017). Erfolgreich ist in diesem Fall darauf bezogen, dass die SuS bessere Ergebnisse erzielt haben, nachdem solche materialerweiternden Fortbildungen stattgefunden haben. Natürlich werden in solchen Fortbildungen die Kompetenzen der Lehrkräfte wenig gefördert, allerdings werden sie für wichtige Punkte beim Material 102 sensibilisiert, die sich dann im weiteren Unterricht beibehalten könnten und auf weiteres Material übertragen lassen könnte. Insgesamt ist es kein fertiges Modell, sondern lediglich eine Implikation und ein möglicher Denkanstoß. (1) Materialbereitstellende Fortbildungen Trotz der häufigen Kritik an dieser Art Fortbildungen und des Aspekts, dass diese Fortbildungen nicht nachhaltig sind oder wesentlich Kompetenzen der Lehrkräfte fördern, kann ihn auf Basis der Anforderungen der Lehrkräfte an Fortbildungen ein Sinn zugesprochen werden. Dies liegt vor allem daran, dass dies – die direkt anwendbaren Rezepte - der primäre Wunsch von Lehrkräften ist. In meiner Studie als auch zahlreich in der Literatur (u.a. Wanitscheck et al., 2020; Jäger & Bodensohn, 2007; Lipowsky & Rzejak, 2021) wird mehrfach erwähnt, dass Lehrkräfte sich praxisnahe Materialien wünschen. Die zentrale Frage, die sich an dieser Stelle stellt, ist, weshalb ein solches Vorgehen nicht etabliert werden sollte. Dabei ist jedoch entscheidend, dass es sich nicht um beliebig ausgewähltes Material handelt, sondern um wissenschaftlich fundierte Inhalte, deren Einsatz durch entsprechend qualifizierte Fortbildner:innen gewährleistet wird. Darüber hinaus fördert die Arbeit mit exemplarischem Material die professionelle Wahrnehmung von Lehrkräften, sodass sie lernen, unterrichtsrelevante Situationen und Schlüsselelemente gezielt zu identifizieren (Lipowsky & Rzejak, 2021). Dies wird in der Literatur als Professional Vision bezeichnet (Stürmer et al., 2013). Solche Fortbildungen sollten kompakt gestaltet werden, wobei den Lehrkräften demonstriert wird, wie effektiv das Material im Unterricht eingesetzt werden kann. Dies erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass sie das Material tatsächlich nutzen (Garet et al., 2001; Wei et al., 2009). Primär adressiert werden Lehrkräfte, die fachfremd unterrichten, jedoch können auch Lehrkräfte, die das betreffende Fach studiert haben, von den Fortbildungen profitieren. Diese Fortbildung soll vor allem dazu beitragen, Lehrkräfte zu entlasten, indem ihnen direkt verwendbares Material zur Verfügung gestellt wird und zugleich ihrem Wunsch nach praxisnahen Inhalten entsprochen wird. Neben der Befriedigung der Forderung der Lehrkräfte steht jedoch auch das Verbessern der Professional Vision im Vordergrund. Besonders für fachfremden Unterricht ist dies eine wichtige Fähigkeit. In dieser Fortbildungskategorie könnte zudem anschließend freiwilliger Raum für Austausch über Bedenken oder Erfahrungen mit vergleichbarem Material geschaffen werden, um kollegiale Interaktion zu fördern. Der Schwerpunkt liegt hierbei insbesondere auf fachlichem und fachdidaktischem Wissen. (2) Kompetenzerweiterte Fortbildungen 109 damit Fortbildungen ihr Potential entfalten können. Meines Erachtens sollte der erste Schritt in einer engeren Zusammenarbeit mit der Wissenschaft liegen. Fortbildende sollten wissenschaftlich geschult und mit erprobten, landesweit einsetzbaren Materialien ausgestattet werden. Diese Materialien sollten getestet, angepasst und den Lehrkräften praxisnah vermittelt werden. Entscheidend ist, dass sie funktionieren und Erfolg versprechen, um vor allem der Fortbildung ein neues Image zu verpassen. Auch informelle Lerngelegenheiten, insbesondere über Social-Media, sollten genutzt werden. Offizielle, faktengeprüfte Kanäle können hier hohes Potential entfalten. Letztlich ist es entscheidend, dass Fortbildungen von allen relevanten Akteuren die Beachtung erhalten, die sie verdienen. Sie müssen aus der Randstellung geholt werden und bereits in den ersten beiden Phasen der Lehrerbildung systematisch verankert sein – verbunden mit der Betonung des lebenslangen Lernens und externer Rückmeldungen. Abschließend bleibt festzuhalten, dass Fortbildungen bereits auf einem guten Weg sind. Die Zusammenarbeit von KMK und DVLfB ist ein positives Signal. Es bleibt zu hoffen, dass die angestoßenen Veränderungen greifen und in Absprache mit den Lehrkräften weiterentwickelt werden. 110 17. Literaturverzeichnis Aldorf, A.-M. (2015). Lehrerkooperation und die Effektivität von Lehrerfortbildung. Springer VS. Alles, M., Seidel, T., & Gröschner, A. (2018). Establishing a positive learning atmosphere and conversation culture in the context of a video-based teacher learning community. 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