Tareas de responsabilidad social en la escuela y agresión entre iguales

Tareas de responsabilidad social en la escuela y agresión entre iguales1 Social responsibility at school and peer aggression DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2016-374-331 María-Ángeles de la Caba-Collado Rafael López-Atxurra Magdalena Bobowik Universidad del País Vasco Resumen En el marco de preocupación por educar ciudadanos capaces de ejercitar sus derechos de forma responsable y con sensibilidad hacia lo que sucede alrededor, el propósito de esta investigación fue doble. Por un lado, delimitar factores de responsabilidad escolar y analizar su relación tanto con etapa educativa como con género. Por otro, explorar la relación entre responsabilidades y respuestas de afrontamiento en agresión entre iguales. Participaron 1018 estudiantes de 10 a 14 años, de 12 centros de la Comunidad Autónoma Vasca. El diseño del estudio fue descriptivo y transversal, utilizando dos instrumentos: una escala Likert de responsabilidades y un cuestionario con historias de diferentes tipos de agresión. Los análisis estadísticos con el SPSS mostraron dos factores de responsabilidad: participación y respuesta cívica. Se encontraron diferencias significativas entre Primaria y Secundaria (participación: p<.001; respuesta cívica: p<.01) y de género, con puntuaciones más altas para las chicas tanto en participación ( p<.001) como en respuesta cívica ( p<.001). Fue significativa la relación de participación en el aula con respuesta a agresión directa (H1: p<.001; H2: p< .001; H5: p<.001), relacional (H4: p<.05; H6: p<.001) y ciberagresión (H3: p<.05; H8: p<.001). En el factor de respuesta cívica también fue significativa la Revista de Educación, 374. Octubre-Diciembre 2016, pp. 187-210 Recibido: 23-03-2016 Aceptado: 01-07-2016 187 (1) Reconocimientos: Este estudio forma parte del proyecto de investigación “Autonomía, buenos tratos y educación para la ciudadanía desde la perspectiva de género” (EDU2008-01478/EDUC) subvencionado con fondos de I+D del Gobierno español. Ha recibido también subvención del gobierno vasco para grupos consolidados de investigación (IT 427-10) relación con agresión directa (H1: p<.001; H2: p< .001; H5: p<.001), relacional (H4: p<.001; H6: p<.001) y ciberagresión: H3: p<.01; H8: p<.001). Los resultados sugieren que tener tareas de responsabilidad en la escuela facilita que los estudiantes elijan más estrategias de apoyo a las víctimas de agresión, fomentando una ética ciudadana de cuidado. En este sentido, los datos empíricos indican que la implicación en actividades de participación en el aula (establecer reglas juntos, hacer propuestas de mejora…) se relaciona con actitudes de afrontamiento más positivas ante situaciones de agresión, siendo un punto clave para la prevención del bullying en contextos escolares. Palabras clave: responsabilidad, participación, ciudadanía, agresión, afrontamiento, educación primaria, educación secundaria. Abstract Within the framework of the effort to educate young people to become citizens who are sensitive to what happens around them and are capable of exercising their rights in a responsible way, the aim of this study was twofold. Firstly, the objective was to define responsibilities in the school environment and analyze their relationship with educational stage and gender. Secondly, the study aimed to explore the relationship between responsibilities and coping strategies in situations of peer aggression. Participants were 1018 students aged between 10 and 14 from 12 schools in the Autonomous Region of the Basque Country, Spain. The study design was descriptive and cross-cutting, and two instruments were used: a Likert-type scale of responsibilities and a questionnaire outlining different scenarios involving different types of aggression. The statistical analyses were conducted with SPSS and revealed two responsibility factors. Significant differences were found between Primary and Secondary school students (participation: p<.001; civic response: p<.01) and between boys and girls, with girls scoring higher in both participation ( p<.001) and civic response ( p<.001). A significant relationship was found between participation in the classroom and response to direct aggression (H1: p<.001; H2: p< .001; H5: p<.001), relational aggression (H4: p<.05; H6: p<.001) and cyber-aggression (H3: p<.05; H6: p<.001). A significant relationship was observed also between the civic response factor and direct aggression (H1: p<.001; H2: p< .001; H5: p<.001), relational aggression (H4: p<.001; H6: p<.001) and cyber-aggression: H3: p<.01; H8: p<.001). The results suggest that engaging in tasks designed to promote responsibility at school encourages children to opt for strategies that show more solidarity with the victims of aggression, thus fostering the development of more supportive, ethical citizens. In this sense the data indicate that the implication in participatory activities in the classroom (establishing rules together, proposing improvements, etc.) is related to more positive attitudes in situations of aggression between peers and is a key element in preventing bullying in schools. Keywords: responsibility, participation, citizenship, aggression, coping , primary education , secondary education. Caba-Collado, M. A., López-Atxurra, R., Bobowik, M. TAREAs DE REsPOnsABILIDAD sOCIAL En LA EsCUELA y AgREsIón EnTRE IgUALEs Revista de Educación, 374. Octubre-Diciembre 2016, pp. 187-210 Recibido: 23-03-2016 Aceptado: 01-07-2016 188 Introducción: las responsabilidades como objeto de investigación La responsabilidad, que hace referencia tanto a la capacidad de actuar de forma autorregulada con respecto al cumplimiento de obligaciones, sabiendo renunciar a la satisfacción inmediata de los impulsos y deseos (Keller, 2012) como al compromiso personal para desarrollar una acción o tarea y dar cuenta de ella (Jonsson y Jeppesen, 2013), es un elemento central de la autonomía. La investigación que se ha ocupado de este campo de estudio ha detallado los procesos de adquisición de responsabilidades personales durante el proceso de desarrollo evolutivo, en relación a los hábitos de autonomía (Monsalvo y Guaraná, 2008). La evolución de las responsabilidades de cuidado de uno mismo y de las propias cosas en contextos familiares y escolares han ocupado un lugar central tanto en los trabajos de investigación como en las propias concepciones de los agentes educativos (de la Caba y Lopez-Atxurra, 2015). Sin embargo, ser autónomo, que es saber desenvolverse, pensar, elegir, tomar decisiones, autogestionarse y ser responsable del autocuidado, es también adoptar responsabilidades, más allá del ámbito estrictamente privado, en el ámbito interpersonal y comunitario. Los trabajos que se han interesado por la dimensión más social de la autonomía subrayan los aspectos de responsabilidad hacia los otros, poniendo el énfasis en que la persona sea un agente activo en conexión no sólo con sus propios valores y metas, sino también con las necesidades de los que le rodean; es decir, capaz de relacionarse, pensar en las consecuencias, tomar decisiones, tener apertura y receptividad a puntos de vista distintos, ayudar y desplegar acciones para buscar soluciones conjuntas (Hoffmans-Gosset, 2000). En este sentido, la responsabilidad social es un concepto muy cercano a la idea de cuidado de los otros y a la capacidad de tomar decisiones teniendo en cuenta a los demás y desplegando acciones de ayuda, tal y como ha sido ampliamente destacado en los estudios transculturales (Kagitçibasi, 2007; Yeh, Bedford y Yang, 2009). En definitiva, la responsabilidad social es un concepto multidimensional, que va más allá de ser respetuoso y que hace referencia a una forma de estar en el mundo, conectado con lo que les sucede a los otros y al medio ambiente. Implica tener habilidades de pensamiento, para buscar y analizar información, valorando la complejidad de las situaciones, para analizar alternativas de solución desde distintas perspectivas; asimismo, requiere habilidades emocionales de control de Caba-Collado, M. A., López-Atxurra, R., Bobowik, M. TAREAs DE REsPOnsABILIDAD sOCIAL En LA EsCUELA y AgREsIón EnTRE IgUALEs Revista de Educación, 374. Octubre-Diciembre 2016, pp. 187-210 Recibido: 23-03-2016 Aceptado: 01-07-2016 189 la frustración y el enfado y conductas de compromiso para mantener la justicia y el equilibrio en los grupos, participando de forma activa (Berman y la Farge, 1993). La importancia de las responsabilidades sociales para la educación radica en que tienen una fuerte orientación de valor, que guía la identidad personal y que marca no solo las prioridades, las creencias y las actitudes sino también las conductas sociales. De hecho, tanto las conductas de ayuda como los comportamientos cívicos están estrechamente interrelacionados con los valores de responsabilidad social. En esta línea, los enfoques europeos de ciudadanía democrática han puesto de relieve que educar ciudadanos en una sociedad global, democrática y multicultural en el siglo XXI es una cuestión compleja y no exenta de controversia, que plantea un importante reto a la educación: capacitar a las personas para que sepan desplegar sus derechos de forma responsable hacia uno mismo y hacia los otros (Audigier, 2000; Education Council, 2006). El valor pedagógico de fomentar la responsabilidad social en la escuela, la familia y la comunidad ha sido destacado como un eje clave en las propuestas para preparar ciudadanos activos y responsables (Biesta, Lawy y Kelly, 2009; Geboers, Geijsel, Admiraal y Ten Dam, 2012; Lin, 2015; Naval, Print y Veldhuis, 2002). Algunos autores sugieren que el despliegue efectivo de la sensibilidad y la responsabilidad social depende de factores evolutivos, pero sobre todo de la experiencia de ser escuchado y de pertenecer a grupos donde se practican las relaciones respetuosas y en las cuales sus integrantes participan, contribuyen y se comprometen (Wray-Lake y Syvertsen, 2011). Las investigaciones han puesto de manifiesto la importancia de tener responsabilidades y practicar las relaciones democráticas en la vida cotidiana (Álvarez-García, Dobarro, Rodríguez, Núñez y Álvarez, 2013; Berman, 1997; Campbell, 2008; Shiller, 2013; Verba, Burns y Schlozman, 2003). Diversos trabajos han destacado los efectos positivos que tienen las experiencias de participación e implicación en los procesos de grupo sobre el propio bienestar personal y la disposición a aprender (Zepke, 2013), sobre los valores cívicos y las actitudes de convivencia (Torney-Purta, Oswald y Schultz, 2001), sobre las conductas responsables (Wray-Lake y Syvertsen, 2011) y sobre dimensiones interrelacionadas estrechamente con su desarrollo, tales como el cuidado de los otros, la toma de perspectiva y la regulación emocional (Batson, Ahmad y Stocks, 2004; Gagen, 2013) o el razonamiento moral (Pratt, Skoe y Arnold, 2004). Caba-Collado, M. A., López-Atxurra, R., Bobowik, M. TAREAs DE REsPOnsABILIDAD sOCIAL En LA EsCUELA y AgREsIón EnTRE IgUALEs Revista de Educación, 374. Octubre-Diciembre 2016, pp. 187-210 Recibido: 23-03-2016 Aceptado: 01-07-2016 190 Favorecer la participación del alumnado en los procesos de grupo es particularmente relevante, si se tiene en cuenta que puede estimular conductas ampliamente destacadas para la prevención de la violencia (Hoskins, Barber, Van Nijlen y Villalba, 2011; Scheerens, 2011). La investigación sobre acoso ha puesto de relieve, de forma reiterada y consistente, que la cultura de centro y el clima de aula condicionan las conductas cívicas de ayuda a las víctimas por parte de los iguales (Doll, Song y Siemers, 2003; Pepler, Craig y O’Connell, 2010; Rodkin, 2004). Asimismo, buscar ayuda, que es una estrategia eficaz para frenar el acoso y potenciar la resiliencia –entendida como capacidad de resistir y superar situaciones adversas–, es más fácil en contextos donde existe un clima de cooperación y participación entre iguales (Kochenderfer-Ladd y Skinner, 2002). Los contextos de grupo condicionan las actitudes personales, de tal manera que las habilidades socioemocionales y sociocognitivas de los estudiantes se traducen en apoyo real solo cuando los contextos son favorables (Rock y Baird, 2012). Algunos trabajos señalan que en la última etapa de la infancia y adolescencia temprana no hay grandes diferencias entre quienes adoptan posiciones de defensa de sus compañeros y quienes mantienen actitudes pasivas, ni en variables de procesamiento de la información, ni en regulación emocional (Gini, 2006; Gini, Albiero, Benelli y Altoè, 2008). La propia empatía solo parece significativa para explicar las diferencias entre quienes apoyan y quienes permanecen pasivos en el caso de los chicos (Caravita, Di Blasio y Salmivalli, 2009). Paradójicamente, y a pesar de su importancia, los trabajos empíricos con instrumentos para evaluar aspectos relacionados con tareas de responsabilidad social y la implicación activa en la escuela son escasos (Lin, 2015). Hay cuestionarios que recogen un amplio abanico de dimensiones de ciudadanía (Hoskins et al., 2011; Kerr, Lopes, Nelson, White, Cleaver y Benton, 2007) y en algunos de ellos se incluye la implicación en el grupo escolar, además del conocimiento político o la participación cívica en la comunidad local (Whiteley, 2014). Aunque son pocas las investigaciones que han llegado a precisar las responsabilidades sociales, detallando las tareas necesarias para funcionar como ciudadanos en el ámbito escolar (Ten Dam y Volman, 2004; Ten Dam, Geijsel, Reummerman y Ledoux, 2011), constituyen un interesante punto de partida y han sido el marco de referencia para este trabajo de investigación. Por otra parte, pocos estudios han analizado explícitamente las diferencias de edad en los aspectos de Caba-Collado, M. A., López-Atxurra, R., Bobowik, M. TAREAs DE REsPOnsABILIDAD sOCIAL En LA EsCUELA y AgREsIón EnTRE IgUALEs Revista de Educación, 374. Octubre-Diciembre 2016, pp. 187-210 Recibido: 23-03-2016 Aceptado: 01-07-2016 191 responsabilidad social y conexión hacia los otros (Inguglia, Ingoglia, Liga, Lo Coco y Lo Cricchio, 2014). Objetivos Este trabajo de investigación se planteó con el propósito de delimitar responsabilidades escolares, entendidas como tareas de implicación en la escuela, prestando especial atención a variables de edad y género, para explorar su relación con la respuesta de afrontamiento a diferentes situaciones de agresión entre iguales (física, relacional y ciberagresión). Concretamente, los objetivos fueron cinco: • Identificar cuáles son las tareas de responsabilidad en la escuela que el alumnado informa llevar a cabo en sus contextos escolares • Extraer los factores en torno a los cuales se agrupan las responsabilidades escolares. • Explorar el papel de la etapa educativa en la asunción de tareas de responsabilidad en la escuela, analizando, en concreto, si existen diferencias significativas entre los estudiantes de primaria (quinto y sexto curso) y secundaria (primero y segundo curso). • Analizar el papel del género para la asunción de responsabilidades en la escuela, con el fin de identificar si hay diferencias significativas entre chicas y chicos. • Analizar la posible asociación entre las respuestas de apoyo, ya sea ayudando directamente a la víctima o buscando otras personas que puedan hacerlo, y la percepción de cumplir con las responsabilidades en la escuela. La hipótesis de partida fue que quienes optaran más por respuestas de apoyo puntuarían más alto en responsabilidad que quienes optaran por respuestas pasivas o agresivas. Método Participantes Los participantes en el estudio fueron 1018 estudiantes de 10 a 14 años, de los dos cursos del último ciclo de Educación Primaria (590: 49.7% Caba-Collado, M. A., López-Atxurra, R., Bobowik, M. TAREAs DE REsPOnsABILIDAD sOCIAL En LA EsCUELA y AgREsIón EnTRE IgUALEs Revista de Educación, 374. Octubre-Diciembre 2016, pp. 187-210 Recibido: 23-03-2016 Aceptado: 01-07-2016 192 chicas y 50.3% chicos) y de los dos primeros de Educación Secundaria (428: 50.5% chicas y 49.5% chicos). El estudio se realizó en 12 centros de la Comunidad Autónoma Vasca. Para tener una tipología variada, a la hora de seleccionar los centros se tuvo en cuenta la ubicación, (4 centros de población urbana grande, de más de 100.000 habitantes; 3 de tamaño medio, entre 10.000 y 100.000; 5 de menos de 10.000 habitantes) y, por otra parte, la titularidad (7 públicos y 5 concertados). Diseño y procedimiento El diseño de la investigación fue descriptivo y transversal. El trabajo de recogida de datos tuvo lugar en dos fases. En primer lugar, se envió una carta a doscientos centros públicos y concertados de la Comunidad Autónoma Vasca. Con el fin de tener una tipología variada de centros se hizo la selección en base a un muestreo intencional, entre aquellos que manifestaron su interés en participar, tanto por parte de las direcciones, como de las asociaciones de madres y padres (AMPAs). Tanto las familias como el profesorado tuvieron información escrita detallada sobre los objetivos de la investigación y los compromisos en el caso de participar. En segundo lugar, una vez obtenido el consentimiento de familias y profesorado se procedió a que los estudiantes rellenaran los cuestionarios en su aula. Con la información obtenida a partir del análisis de datos se elaboraron informes escritos para cada centro y se mantuvieron entrevistas con el equipo directivo y los orientadores para explicarles los resultados y las implicaciones educativas de cara a la intervención. Instrumentos El cuestionario de tareas de responsabilidad social en la escuela Los trabajos existentes sobre tareas sociales fueron un referente importante para la elaboración de este cuestionario (Ten Dam et al., 2011). Sin embargo, dado que esas investigaciones se plantearon la responsabilidad de los estudiantes, sobre todo, en el ámbito comunitario (por ejemplo, servicios a la comunidad), sin centrarse en responsabilidades dentro del aula, se optó por construir un cuestionario Caba-Collado, M. A., López-Atxurra, R., Bobowik, M. TAREAs DE REsPOnsABILIDAD sOCIAL En LA EsCUELA y AgREsIón EnTRE IgUALEs Revista de Educación, 374. Octubre-Diciembre 2016, pp. 187-210 Recibido: 23-03-2016 Aceptado: 01-07-2016 193 ad hoc. En este cuestionario, elaborado por el equipo investigador, los estudiantes tenían que indicar con qué frecuencia realizaban ciertas tareas en una escala de tipo Likert con cinco opciones de respuesta (nunca, algunas veces, bastantes veces, muchas veces, siempre). La validez del contenido del cuestionario se intentó asegurar desde una perspectiva teórica y empírica. Las responsabilidades señaladas como importantes en la literatura psicopedagógica se utilizaron como punto de partida para la construcción de los ítems. Se eliminaron los ítems de difícil comprensión, en base a la opinión de diez profesores. En el cuestionario se incluyeron ítems de participación democrática en el aula, prestando especial atención al diálogo y la negociación (ejemplos de ítems: proponer normas para el funcionamiento de la clase, hacer propuestas para mejorar el ambiente de la clase, plantear consecuencias para el incumplimiento de las normas puestas entre todos). También se incluyeron ítems para valorar las tareas de respuesta cívica de ayuda en múltiples niveles, considerando tanto situaciones cotidianas (por ejemplo: ayudar a un compañero o compañera en una tarea de aula) como situaciones amenazantes (por ejemplo: buscar ayuda cuando un compañero o compañera es agredido). Para estudiar la validez interna del cuestionario se llevó a cabo un análisis factorial exploratorio con el procedimiento de los componentes principales, lo cual permitió analizar la estructura de los ítems y la identificación de factores, tal y como se presenta en el apartado de resultados. El cuestionario situacional de respuestas ante la agresión Partiendo de las propuestas de estudios cualitativos previos (Naylor, Cowie y del Rey, 2001) se construyeron ocho breves historias, con el propósito de elaborar un cuestionario situacional. Las tres de agresión física recogen una situación en que un grupo ataca a una compañera, insultándola y ridiculizándola (H1), otra donde un chico y una chica rompen objetos personales de un compañero (H2) y, finalmente, otra en que un estudiante maltrata físicamente a una compañera (H5). A su vez, la agresión relacional se valoró con dos situaciones, una en la que se divulgan secretos de un compañero (H4) y otra de un chico al que se aísla y excluye de las actividades del grupo (H6). Por su parte, la ciberagresión se exploró con tres historias: grabación y difusión por Caba-Collado, M. A., López-Atxurra, R., Bobowik, M. TAREAs DE REsPOnsABILIDAD sOCIAL En LA EsCUELA y AgREsIón EnTRE IgUALEs Revista de Educación, 374. Octubre-Diciembre 2016, pp. 187-210 Recibido: 23-03-2016 Aceptado: 01-07-2016 194 los partidarios de la búsqueda de ayuda también puntuaron más alto que quienes eligieron una respuesta pasiva (H8: dm=.45, E.T =.13, p<.05) o hacer lo mismo (dm=.39, E.T. =.10, p <.05). En la Tabla II se presentan las medias, desviaciones típicas y análisis de varianza para el factor de participación activa en la escuela, así como el tamaño del efecto y la significatividad, para cada tipo de agresión, en todas las historias analizadas. En la Tabla III se presentan los datos para el factor de respuesta cívica, con M, DT, F, tamaño del efecto y p. TABLA II. Responsabilidades en la escuela y respuestas ante situaciones de agresión: medias, desviaciones típicas y análisis de varianza para participación activa notas. 1: marcharme; 2: nada, mirar sin meterme; 3:frenar asertivamente; 4: hacerles lo mismo; 5: buscar ayuda; 6: nada de lo anterior ***<.001, **<.01, *<.05, +p<.10. Caba-Collado, M. A., López-Atxurra, R., Bobowik, M. TAREAs DE REsPOnsABILIDAD sOCIAL En LA EsCUELA y AgREsIón EnTRE IgUALEs Revista de Educación, 374. Octubre-Diciembre 2016, pp. 187-210 Recibido: 23-03-2016 Aceptado: 01-07-2016 201 TABLA III. Responsabilidades en la escuela y respuestas ante situaciones de agresión: medias, desviaciones típicas y análisis de varianza para respuesta cívica notas. 1: marcharme; 2: nada, mirar sin meterme; 3:frenar asertivamente; 4: hacerles lo mismo; 5: buscar ayuda; 6: nada de lo anterior ***<.001, **<.01, *<.05, +p<.10. Fuente de las Tablas II y III: Cuestionario de tareas de responsabilidad social en la escuela y cuestionario situacional de respuestas ante la agresión. Discusión de los resultados y conclusiones La literatura psicopedagógica ha puesto de relieve la importancia de considerar la interacción entre factores personales y contextuales. Los resultados de este trabajo aportan, en esta línea, algunos datos a favor de que la percepción de implicación en tareas de responsabilidad es un aspecto pedagógico relevante, que parece estar relacionado con respuestas más positivas ante la agresión (física, relacional y Caba-Collado, M. A., López-Atxurra, R., Bobowik, M. TAREAs DE REsPOnsABILIDAD sOCIAL En LA EsCUELA y AgREsIón EnTRE IgUALEs Revista de Educación, 374. Octubre-Diciembre 2016, pp. 187-210 Recibido: 23-03-2016 Aceptado: 01-07-2016 202 ciberagresión). Probablemente, porque cuando se tiene la posibilidad de implicarse y contribuir positivamente en el grupo, la responsabilidad y el cuidado interpersonal mejoran impulsando, a su vez, un buen clima. En el presente estudio se esperaba que la frecuencia de realización de tareas sociales de responsabilidad en el aula fuera mayor en el alumnado que opta por las respuestas de búsqueda de apoyo ante situaciones de distintos tipos de agresión entre iguales, en comparación con quienes optan por respuestas menos positivas. Los resultados mostraron que, como se esperaba, quienes eligieron más respuestas de apoyo informaban de una mayor adopción de responsabilidades, en comparación con quienes optaron por respuestas pasivas y agresivas. Dicen asumir más responsabilidad quienes eligen respuestas asertivas o proactivas (hacer otra cosas), en comparación con quienes optan por respuestas negativas (pasiva o agresiva). Este patrón de resultado ha sido similar ante diferentes tipos de agresión. En algunos trabajos de investigación sobre estrategias de afrontamiento ante la agresión entre iguales se han aportado evidencias de que las conductas de apoyo tienen lugar cuando el clima de grupo es positivo y al mismo tiempo se tiene reconocimiento dentro de él (Camodeca y Goossens, 2005; Gini, Pozzoli y Hauser, 2011; Pöyhönen, Juvonen y Salmivalli, 2010; Sainio, Veenstra, Huitsing y Salmivalli, 2011). Por el contrario, se opta por la pasividad cuando hay baja confianza en que el grupo permita conductas de ayuda o bajas expectativas personales de saber ayudar (Pozzoli y Gini, 2010). La asunción de responsabilidades, que se analiza en este trabajo podría ser, también, una variable relevante, tanto para comprender la interacción entre variables personales y grupales, como para el diseño de las intervenciones educativas. El hecho de que las responsabilidades se asocien a actitudes de apoyo, es importante desde el punto de vista del aprendizaje personal de competencias de ciudadanía, pero también por cuanto que cabe esperar que contribuyan a generar un clima positivo. Incidir sobre las responsabilidades puede servir como medida de prevención y afrontamiento, máxime si se tiene en cuenta que un clima de difuminación de responsabilidades favorece la indiferencia, tal y como se ha subrayado desde una perspectiva ecológica (Espelage y Swearer, 2004). Desde el punto de vista de las implicaciones educativas es especialmente destacable el papel de las responsabilidades de participación en el aula. El hecho de que quienes se perciben realizando con más frecuencia tareas de gestión compartida, como proponer Caba-Collado, M. A., López-Atxurra, R., Bobowik, M. TAREAs DE REsPOnsABILIDAD sOCIAL En LA EsCUELA y AgREsIón EnTRE IgUALEs Revista de Educación, 374. Octubre-Diciembre 2016, pp. 187-210 Recibido: 23-03-2016 Aceptado: 01-07-2016 203 actividades, establecer normas de clase, negociar consecuencias, elaborar sugerencias de mejora, o las de colaboración en lo cotidiano (coordinador de tiempos, portavoz del grupo etc.) elijan más estrategias de apoyo a las víctimas (frenar asertivamente la situación, buscar ayuda), en relación a quienes realizan con menor frecuencia esas tareas, que optan más por estrategias de pasividad, tiene una lectura que conviene destacar. Por una parte, permiten generar una ética del cuidado y construcción de comunidad, que proporciona experiencias de ciudadanía en lo cotidiano y que aporta datos no solo para construir un marco comprensivo de por qué se apoya o se abandona a las víctimas, sino también elementos pedagógicos de mejora. En definitiva, este trabajo aporta algunos datos a favor de que todo lo que suponga aumentar las responsabilidades de participación en el grupo-aula es una manera de proporcionar un contexto en el que vivir experiencias de ciudadanía real y prevenir la agresión entre iguales (Campbell, 2008; Shiller, 2013;Verba et al., 2003). De cara a la intervención educativa es, además, importante tener en cuenta que el género es un elemento fundamental a considerar. Las chicas puntuaron más alto que los chicos en los dos factores de tareas de responsabilidad. Esto pone de relieve la necesidad de introducir prácticas educativas que permitan incidir sobre los modelos de socialización, introduciendo una cultura de cuidado y responsabilidad en el aula. Otros trabajos han encontrado también que los estudiantes con una ciudadanía comprometida que informan de más habilidades son, sobre todo, chicas con mayores niveles de implicación en la escuela y percepciones positivas del clima escolar, mientras que son más los chicos con una orientación de indiferencia, que informan de menos habilidades y que tienen percepciones negativas del clima (Geboers, Gejsel, Admiraal y ten Dam, 2014). La introducción en el aula de prácticas socializadoras de participación puede contrarrestar, en parte, los efectos culturales de las diferencias de género. También hay que destacar que a pesar de que, desde el punto de vista de las capacidades evolutivas, cabría esperar que con la edad mejoren las estrategias y las responsabilidades, los resultados no corroboraron esa idea. De hecho, los estudiantes de segundo curso de la ESO puntuaron más bajo en tareas de responsabilidad. Algunos autores ya habían apuntado que los estudiantes de Primaria son más susceptibles al cambio, más pro-sociales y dispuestos a ayudar que los estudiantes más mayores (Cross et al., 2011; Gini, Pozzoli, Borghi y Franzoni, 2008). En cualquier Caba-Collado, M. A., López-Atxurra, R., Bobowik, M. TAREAs DE REsPOnsABILIDAD sOCIAL En LA EsCUELA y AgREsIón EnTRE IgUALEs Revista de Educación, 374. Octubre-Diciembre 2016, pp. 187-210 Recibido: 23-03-2016 Aceptado: 01-07-2016 204 caso, hay que subrayar que estas diferencias no son producto del desarrollo evolutivo, sino una consecuencia del progresivo abandono de todo aquello que no es contenido académico. Cabe destacar varias conclusiones: 1) el cuestionario diseñado, recogiendo las responsabilidades señaladas como importantes en la literatura psicopedagógica, resultó un instrumento útil, no sólo para identificar tareas concretas de responsabilidad social que el alumnado realiza en el ámbito escolar, sino también para relacionarlas con variables personales (género, etapa educativa); 2) los resultados sobre la presencia significativamente menor de responsabilidades, tanto en secundaria, como en los chicos, pone de relieve la necesidad de intervenciones educativas para estimular las tareas de implicación y participación; 3) este trabajo aporta datos en consonancia con otras investigaciones que han destacado que la implicación en actividades de participación en el aula se relaciona con actitudes de afrontamiento más positivas ante situaciones de agresión. Limitaciones y prospectiva Los datos de este estudio se fundamentan en el autoinforme. Por ello, los resultados tienen un valor que hay circunscribir a ese ámbito. El hecho de que puntuaciones más altas en tareas de responsabilidad informadas, sobre todo en el factor de participación en actividades cotidianas de la escuela (establecer normas, negociar consecuencias, plantear mejoras), aparezcan asociadas a formas más positivas de respuesta y ayuda ante los diferentes tipos de agresión a los iguales (agresión directa, agresión relacional, ciberagresión) sugiere que incidir sobre estas tareas puede ser una medida eficaz para prevenir y afrontar los problemas de agresión entre iguales. En esta línea, los trabajos sobre bullying de la última década ponen de manifiesto que la ayuda entre iguales constituye, precisamente, la principal vía de intervención para frenarlo. Sin embargo, en futuros trabajos de investigación, desde el punto de vista de la intervención educativa, se podría analizar si el hecho de aumentar las tareas de participación que el alumnado desempeña en la escuela se asocia a una percepción de actitudes más positivas (asertivas y de ayuda) ante la agresión, por parte del profesorado. Sería también importante completar estos estudios con otros orientados a analizar las tareas de participación en la familia y su relación con actitudes de ayuda en la escuela. Por otro Caba-Collado, M. A., López-Atxurra, R., Bobowik, M. TAREAs DE REsPOnsABILIDAD sOCIAL En LA EsCUELA y AgREsIón EnTRE IgUALEs Revista de Educación, 374. Octubre-Diciembre 2016, pp. 187-210 Recibido: 23-03-2016 Aceptado: 01-07-2016 205 lado, convendría llevar a cabo otros trabajos de corte más cualitativo, con entrevistas y observación. Referencias bibliográficas Álvarez-García, D., Dobarro, A., Rodríguez, C., Núñez, J-C., y Álvarez, L. (2013). 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TAREAs DE REsPOnsABILIDAD sOCIAL En LA EsCUELA y AgREsIón EnTRE IgUALEs Revista de Educación, 374. Octubre-Diciembre 2016, pp. 187-210 Recibido: 23-03-2016 Aceptado: 01-07-2016 209 Ten Dam, G., Geijsel, F., Reumerman, R., y Ledoux, G. (2011). Measuring young people’s citizenship competences. European Journal of Education, 46(3), 354-372. doi: 10.1111/j.1465-3435.2011.01485.x Torney-Purta, J. R., Oswald, L. H., y Schultz, W. (2001). Citizenship and education in twenty-eight countries: Civic knowledge and engagement at aged fourteen. Amsterdam: IEA. Verba, S., Burns, N., y Schlozman, K. L. (2003). Unequal at the starting line: Creating participatory inequalities across generations and among groups. The American Sociologist, 34(1-2), 45–69. doi: 10.1007/s12108003-1005-y Whiteley, P. (2014). Does citizenship education work? Evidence from a decade of citizenship education in secondary schools in England. Parliamentary Affairs, 67, 513-535. Wray-Lake, L., y Syvertsen, A. K. (2011). 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TAREAs DE REsPOnsABILIDAD sOCIAL En LA EsCUELA y AgREsIón EnTRE IgUALEs Revista de Educación, 374. Octubre-Diciembre 2016, pp. 187-210 Recibido: 23-03-2016 Aceptado: 01-07-2016 210 The study was conducted in 12 schools in the Autonomous Region of the Basque Country. In order to ensure a varied sample, when selecting the schools from which participants were drawn, both location (4 schools are located in large cities with over 100,000 inhabitants; 3 were located in mid-size towns with between 10,000 and 100,000 inhabitants; and 5 were located in small towns with less than 10,000 inhabitants) and type (7 were public schools and 5 were semi-private, i.e. private schools which receive some state funding) were taken into account. Design and procedure The research project was both descriptive and cross-sectional. The data collection process was carried out in two phases. Firstly, a letter was sent out to two hundred public and semi-private schools in the Autonomous Region of the Basque Country. With the aim of obtaining a varied sample, schools were selected through the purposive sampling of those whose management team and parents’ association expressed an interest in participating. Both families and teachers received detailed written information about the aims of the research project and the commitments to be undertaken in the event of their agreeing to participate. Once the families and teachers had given their consent, students were asked to complete the questionnaires during class time. With the information obtained from the data analysis, written reports were compiled for each school, and interviews were held with the management team and school counselors to explain the results and their educational implications, in order to enable effective interventions. Instruments The social responsibility at school questionnaire While previous studies on social responsibility (Ten Dam et al., 2011) constituted an important framework of reference for the compilation of this questionnaire, since they focus mainly on students’ responsibilities in the community sphere (for example, community service), rather than in the classroom itself, an ad hoc questionnaire was developed. In this Caba-Collado, M. A., López-Atxurra, R., Bobowik, M. SOCIAL RESPOnSIBILIty At SChOOL AnD PEER AggRESSIOn Revista de Educación, 374. October-December 2016, pp. 183-206 Received: 23-03-2016 Accepted: 01-07-2016 189 questionnaire, which was compiled by the research team, students were asked to indicate on a five-point Likert-type scale (never, sometimes, fairly often, very often, always) how often they performed certain tasks. An effort was made to ensure the content validity of the questionnaire from both a theoretical and empirical perspective. The starting point for constructing the items was the responsibilities identified as important in psychopedagogic literature. Items deemed hard to understand in the opinion of ten teachers were eliminated. The questionnaire included items on democratic participation in the classroom, with special attention being paid to dialog and negotiation (item examples: proposing rules for classroom dynamics, making proposals for improving the atmosphere in class, and establishing consequences for any failure to abide by the democratically agreed-upon rules). The instrument also included items designed to assess civic-minded responses to both everyday situations (for example: helping a classmate with their work) and threatening situations (for example: seeking help when a classmate is attacked). To analyze the internal validity of the questionnaire, an exploratory factor analysis was conducted using the principal components method. This enabled an exploration of the item structures and the identification of the different factors, as presented in the results section. The situational questionnaire of responses to aggression Based on the proposals made by previous qualitative studies (Naylor, Cowie & del Rey, 2001), eight brief stories were constructed with the aim of developing a situational questionnaire. The three stories depicting direct aggression describe a situation in which a group attacks a classmate, insulting and mocking them (S1), a situation in which a boy and a girl break some of a classmate’s personal belongings (S2) and a situation in which a boy physically attacks a girl in his class (S5). Relational aggression was assessed by two stories, one in which some students divulge a classmate’s secrets without their permission (S4), and another in which a boy is isolated and excluded from group activities (S6). Cyber-aggression was measured through three stories: the recording of a student being pushed and hit, and the sharing of the video on mobile telephones (S3), the recording of an attack by girls on another girl and the sharing of the video on the Internet (S7) and finally, a situation in Caba-Collado, M. A., López-Atxurra, R., Bobowik, M. SOCIAL RESPOnSIBILIty At SChOOL AnD PEER AggRESSIOn Revista de Educación, 374. October-December 2016, pp. 183-206 Received: 23-03-2016 Accepted: 01-07-2016 190 which some students record another doing something embarrassing, and then threaten to post the video on the Internet unless he does their homework (S8). Bearing previous studies on coping strategies in mind (Camodeca & Goossens, 2005), six response options were given for each story. Options included two passive responses (walking away and simply observing), a negative reciprocity or aggressive option (doing the same to them, i.e. hitting the aggressor, breaking their things or insulting or threatening them, etc.) and two positive options (seeking help and assertively stopping the attack). The sixth response was an open option which stated «I wouldn’t do any of the above; what I would do is:...» Analysis The data were analyzed using the SPSS statistical program. First of all, and as explained in the results section, an exploratory factor analysis was conducted. Next, for the two factors extracted, descriptive analyses and means comparisons were carried out using Student’s t-tests for independent samples, in order to identify possible gender differences. Analyses of variance (ANOVAs) were also conducted using Fisher’s F-test, in order to identify differences between the two educational stages studied, as well as any possible associations between responsibility and responses to aggression. Whenever the means comparisons proved significant, post hoc pairwise comparisons were carried out using Scheffé’s method, with the aim of identifying the specific groups between which significant differences were observed. Results Social responsibility at school To determine responsibilities and the existence of possible factors, items with more than 5% missing data (Little & Rubin, 2002) were eliminated, since this high non-response rate was considered a possible indication that the task was a poor representation of everyday classroom practice. The following items were therefore eliminated: helping an immigrant Caba-Collado, M. A., López-Atxurra, R., Bobowik, M. SOCIAL RESPOnSIBILIty At SChOOL AnD PEER AggRESSIOn Revista de Educación, 374. October-December 2016, pp. 183-206 Received: 23-03-2016 Accepted: 01-07-2016 191 student practice his or her language skills (10.3% missing data), chairing a debate (6.3%), mediating a conflict (9.1%), helping a classmate with mobility problems (6.6%), summing up the different opinions expressed during a classroom debate (6.5%), and attempting to reconcile different postures adopted during a group discussion (7.1%). Once all those items with over 5% missing data had been eliminated, an exploratory factor analysis was conducted with principal axis factoring and Oblimin oblique rotation in order to determine the internal validity of the instrument and the structure of the items. The adequacy of the correlation matrix was verified, along with the significance of Bartlett’s sphericity test (p<.001) and the Kaiser-Meyer-Olkin sampling adequacy (KMO index =.95). The Kaiser criterion (eigenvalue of over one) was used to extract the factors and a factor score of less than.30 was established as the cut-off criterion for exclusion. The final factor solution for the school responsibility questionnaire comprised 18 items grouped into two factors, with a percentage of explained variance of 40.04%. The first factor was related to active participation and had a reliability of.84 with Cronbach’s alpha. The second factor comprised those items which reflected a civic-minded response to situations of stress and threat, with a Cronbach’s alpha of.74. Table I shows the items for each factor, along with the factor loadings and their means and standard deviations. Caba-Collado, M. A., López-Atxurra, R., Bobowik, M. SOCIAL RESPOnSIBILIty At SChOOL AnD PEER AggRESSIOn Revista de Educación, 374. October-December 2016, pp. 183-206 Received: 23-03-2016 Accepted: 01-07-2016 192 TABLE I: Social responsibility at school Source: the social responsibility at school questionnaire Caba-Collado, M. A., López-Atxurra, R., Bobowik, M. SOCIAL RESPOnSIBILIty At SChOOL AnD PEER AggRESSIOn Revista de Educación, 374. October-December 2016, pp. 183-206 Received: 23-03-2016 Accepted: 01-07-2016 193 Differences regarding responsibilities in accordance with gender and educational stage The results of the Student’s t-test confirmed the association between gender and responsibility. Significant differences were observed for both the active participation factor (t= 4.50, p<.001, md =.31), with girls scoring higher (M = 3.06, SD =.76) than boys (M= 2.83, SD=.72) for proposing rules, solutions and improvements, etc., and the civic-minded response to threat factor (t= 5.25, p<.001, md=.38; girls: M= 3.15, SD=.74 and boys: M= 2.86, SD=.80), which reflects non-violent responses to situations of aggression and a willingness to seek help. Significant differences were also found between the mean scores of the different year groups in relation to participation (F= 18.20, p<.001, h2 =.06). The means were similar for both primary year groups (5th grade: M= 3.08, SD=.78 and 6th grade: M= 3.08, SD=.73), slightly lower for the 1st grade secondary year group (M=2.92, SD=.74), and lower still for the 2nd grade secondary group (M= 2.54, SD=.65). The post hoc tests (Scheffé) revealed that the greatest differences observed were between 2nd grade secondary school students and all the other year groups. 2nd grade secondary school students scored significantly lower than 1st grade secondary students (md= -.37, SE =.08, p<.001), 6th grade primary students (md= -.54, SE=.08, p<.001) and 5th grade primary students (md= -.53, SE =.07, p<.001). A similar pattern was detected in the civic-minded response factor (F=4.35, p<.01), although the effect size was small (ç2=.01). The mean scores were similar for 5th grade primary (M= 3.06, SD=.81), 6th grade primary (M= 3.05, SD=.76) and 1st grade secondary students (M= 3.08, SD=.83), and were lower only for 2nd grade secondary students (M= 2.80, SD=.78). The post hoc tests (Scheffé) revealed that 2nd grade secondary students scored significantly lower than 1st grade secondary (md = -.28, SE =.08, p<.01), 6th grade primary (md= -.25, SE =.08, p<.05) and 5th grade primary students (md= -263, SE =.08, p<.01). Differences regarding responsibilities in accordance with responses to situations of peer aggression As shown in the tables, an association was observed between responses to situations of aggression and scores obtained on the responsibility scale, Caba-Collado, M. A., López-Atxurra, R., Bobowik, M. SOCIAL RESPOnSIBILIty At SChOOL AnD PEER AggRESSIOn Revista de Educación, 374. October-December 2016, pp. 183-206 Received: 23-03-2016 Accepted: 01-07-2016 194 both as regards active participation in everyday classroom situations (table II) and in relation to civic-minded responses to stressful situations (table III). The ad hoc pairwise comparison test (Scheffé) enabled a comparison between the mean responsibility scores and the strategy chosen in response to each of the situations presented, in each of the two factors. The results of the test indicated the specific groups between which statistically significant differences were observed. Direct aggression Significant differences were found in all three cases of direct aggression between peers in both school responsibility dimensions. As regards the active participation dimension, those who opted to seek help in response to S1 (insults and mocking) scored significantly higher than those who chose the negative reciprocity option «doing the same to them» (md =.45, p <.05). Similarly, those who chose the last option «none of the above» in response to S2 (breaking personal belongings), stating that they would opt instead for reparation («I’d mend what they broke», «I’d make them pay for the damage»), scored higher than those who chose the passive option of simply walking away (md =.51, SE =.13, p <.001) or the negative reciprocity option (md =.39, SE =.11, p<.001). In S5 (physical attack on a girl), those who opted to seek help scored significantly higher than both those who opted for the negative passive response of doing nothing (md=.62, SE =.13, p<.01) and those who chose the negative reciprocity response of «doing the same to them» (md=.37, SE =.08, p=<.01). In the civic-minded response to stressful situations dimension, students who chose to seek help scored higher than those opting for more passive responses, either observing without doing anything (S1: md=.43, SE =.12, p<.05; S2: md=.40, SE =.12, p<.05; S5: md=.51, SE =.14, p<.05) or walking away from the scene of the attack (S5: md=.40, SE =.13, p<.05). Those who opted to seek help also scored significantly higher than those who chose the aggressive or negative reciprocity response in both S1 (md=.64, SE =.12, p<.001) and S2 (md=.47, SE =.10, p<.01). Also, those who opted for the assertive response scored higher than those who chose the aggressive one in both S1 (md =.50, SE =.11, p= <.01) and S2 (md =.32, SE =.09, p<.05). Caba-Collado, M. A., López-Atxurra, R., Bobowik, M. SOCIAL RESPOnSIBILIty At SChOOL AnD PEER AggRESSIOn Revista de Educación, 374. October-December 2016, pp. 183-206 Received: 23-03-2016 Accepted: 01-07-2016 195 Relational aggression Significant differences were observed in both responsibility dimensions for both stories involving relational aggression. As regards the active participation in everyday classroom situations dimension, the highest means were observed for students who chose the assertive response to S4 (disclosing personal secrets without permission). Those who opted for the assertive response scored significantly higher than those who chose the passive response (md =.36, SE =.09, p<.05) and those who opted for negative reciprocity (md =.25, SE =.06, p<.05). In S6 (exclusion), those who opted to seek help scored higher than those who chose the passive response (md=.60, SE =.15, p<.01). As regards the civic-minded response dimension, in both stories of relational aggression those who chose the assertive response scored higher than those who chose the passive option (S4: md=.36, SE =.10, p<.05; S6: md=.49, SE =.10, p<.001) and those who opted for the negative reciprocity response (S4: md=.25, SE =.07, p<.05). Cyber-aggression In the active participation dimension, statistically significant differences were observed in two of the three cyber-aggression stories (S3 and S8), and marginally significant differences were observed in the other one (S7: cyber-aggression between girls). In S3 (recording of an attack and dissemination of the images), those who chose the assertive response scored higher than those who chose the negative reciprocity one (md =. 26, SE =.07, p= <.05). In S8 (blackmail and threats), those who chose to seek help scored higher than those who opted to «do the same to them» (md=.44, SE =.10, p<.01). In the civic-minded response dimension, those who chose the assertive response to S3 scored higher than those who chose the negative reciprocity response (md =.25, SE=.07, p<.05). Those who chose the assertive response to S8 scored higher than those who opted to respond passively (md=.39, SE =.11, p<.05) or with negative reciprocity (md =.29, SE =.07, p <.05). In the same story, those who said they would seek help also scored higher than those who chose to react passively (S8: md=.45, SE =.13, p<.05) and those who opted for the negative reciprocity response (md=.39, SE =.10, p <.05). Caba-Collado, M. A., López-Atxurra, R., Bobowik, M. SOCIAL RESPOnSIBILIty At SChOOL AnD PEER AggRESSIOn Revista de Educación, 374. October-December 2016, pp. 183-206 Received: 23-03-2016 Accepted: 01-07-2016 196 Table II presents the means, standard deviations and analyses of variance for the active school participation dimension, along with the effect size and significance, for each type of aggression and for all the stories analyzed. Table III shows the data for the civic-minded response factor, with M, SD, F, effect size and p. TABLE II. School responsibility and responses to situations of aggression: means, standard deviations and analyses of variance for active participation notes 1: walk away; 2: do nothing, observe without intervening; 3: assertively stop; 4: do the same to them; 5: seek help; 6: none of the above ***<.001, **<.01, *<.05, +p<.10. Caba-Collado, M. A., López-Atxurra, R., Bobowik, M. SOCIAL RESPOnSIBILIty At SChOOL AnD PEER AggRESSIOn Revista de Educación, 374. October-December 2016, pp. 183-206 Received: 23-03-2016 Accepted: 01-07-2016 197 TABLE III. School responsibility and responses to situations of aggression: means, standard deviations and analyses of variance for civic-minded response notes 1: walk away; 2: do nothing, observe without intervening; 3: assertively stop; 4: do the same to them; 5: seek help; 6: none of the above ***<.001, **<.01, *<.05, +p<.10. Source for tables II and III: the social responsibility at school questionnaire and the situational questionnaire of responses to aggression. Discussion of the results and conclusions Psychopedagogic literature has highlighted the importance of taking the interaction between personal and contextual factors into consideration. In this sense, the results of this study support the view that assumption of responsibilities is a pedagogically-relevant aspect that seems to be related to more positive responses to aggression (direct, relational and cyber-aggression). This is probably because when a student has the Caba-Collado, M. A., López-Atxurra, R., Bobowik, M. SOCIAL RESPOnSIBILIty At SChOOL AnD PEER AggRESSIOn Revista de Educación, 374. October-December 2016, pp. 183-206 Received: 23-03-2016 Accepted: 01-07-2016 198 M. Swearer & D. L. Espelage (Eds.), Handbook of bullying in schools: An international perspective (469-479). New York, NY: Routledge. Pöyhönen, V., Juvonen, J., & Salmivalli, C. (2010). What does it take to defend the victimized peer? The interplay between personal and social factors. Merrill-Palmer Quarterly, 56,143-163. Pozzoli, T., & Gini, G. (2010). Active defending and passive bystanding behavior in bullying: The role of personal characteristics and perceived peer pressure. Journal of Abnormal Child Psychology, 38, 815–827. doi: 10.1007/s10802-010-9399-9 Pratt, M. W., Skoe, E. E., & Arnold, M. L. (2004). Care reasoning development and family socialization patterns in later adolescence: A longitudinal analysis. International Journal of Behavioral Development, 28(2), 139–147. doi:10.1080/01650250344000343 Rock, P. 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Contact address: Mª Ángeles de la Caba Collado. Universidad del País Vasco, Facultad de Educación, Filosofía y Antropología. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Avenida de Tolosa, 70. 20018. San Sebastián. E-mail: [email protected] Caba-Collado, M. A., López-Atxurra, R., Bobowik, M. SOCIAL RESPOnSIBILIty At SChOOL AnD PEER AggRESSIOn Revista de Educación, 374. October-December 2016, pp. 183-206 Received: 23-03-2016 Accepted: 01-07-2016 206