Aire zabaleko Haur Hezkuntza balioztatzen: Eztabaidarako gakoak

tantak 65 eISSN 0214-9753 – eISSN 2444-3581 Tantak, 2023, 35(1), 65-80 https://doi.org/10.1387/tantak.23999 * Harremanetan jartzeko / Corresponding author: Larraitz Altuna Gabilondo. Hezkuntza Zientziak Saila. Hezkuntza, Filosofia eta Antropologia Fakultatea (UPV/EHU). Tolosa hiribidea, 70 (Donostia). – [email protected] Nola aipatu / How to cite: Altuna Gabilondo, Larraitz (2023). «Aire zabaleko Haur Hezkuntza balioztatzen. Eztabaidarako gakoak». Tantak, 35(1), 65-80. (https://doi.org/10.1387/tantak.23999). Jasotze-data: 2023/10/20; Onartze-data: 2023/11/15. ISSN 0214-9753 - eISSN 2444-3581 / © 2023 UPV/EHU Lan hau Creative Commons Aitortu-EzKomertziala-LanEratorririkGabe 4.0 Nazioartekoa lizentzia baten mende dago Aire zabaleko Haur Hezkuntza balioztatzen. Eztabaidarako gakoak Validating outdoor early childhood education. Keys to discussion Larraitz Altuna Gabilondo* Hezkuntza Zientziak Saila. Hezkuntza, Filosofia eta Antropologia Fakultatea (UPV/EHU) LAburpEnA: Azken urteetan Haur Hezkuntzako aire zabaleko ereduek sinesgarritasuna irabazi dute eta, zalantzarik gabe, naturaren onurak aldarrikatzetik joan dira bidea urratuz. Covid-19aren izurriteak osasuna erdigunera ekarri duelarik, aire zabaleko hezkuntzaren dohainak inoiz baino agerikoago egin zaizkigu. Mugimendu horren ondotik galdera berriak planteatu asmo ditu xede-esploratzailea duen idazki honek. Naturara itzultzea eta naturarekiko loturaren beharra argudio sendoak dira eskolek ateak ireki ditzaten, eta hain beharrezko duten arnasa berria jaso dezaten. Baina, nahikoa al da naturak haurren hazkuntzan eragiten dituen onurez jardutea metodologia horiek balioztatzeko? Zer ebaluatu eta zertarako? Naturaren onurez harago joan nahi izan dugu, eta Haur Hezkuntzako haurren irteera-profilean eta hezkuntza-eskaintzan oinarritzen diren ebaluazio-ereduak eztabaidara ekarri. Balioztatze-ikuspegitik, «Onuragarria al da haurrak aire zabalean heztea?» galderatik «Baso-eskola Haur Hezkuntzako haurren garapenerako berme osoko eredua al da?» formulaziora dagoen jauzia nabarmendu dugu. Bigarrenak, haurrari eta ingurumenari ez ezik, eskola-esparruan gertatzen diren prozesuei eta eskaintzaren egiturazko alderdiei ere erreparatuko die. HitZ-GAkOAk: Aire zabaleko pedagogiak; baso-eskola; Haur Hezkuntza; ebaluazioa; balioztatzea. AbstrAct: In recent years Outdoor Early Childhood Education have gained credibility and have certainly gone breaking the path by claiming the benefits of nature. The Covid-19 pandemic has brought health to the center, the benefits of outdoor education have become more visible than ever before. Along with this movement, this exploratory paper raises new questions. The return to nature and the need to connect with nature are strong arguments for schools to open their doors and get a breath of fresh air. But, is it enough to underline the benefits of nature in children to validate these methodologies? What to evaluate and for what? We wanted to go beyond the benefits of nature, and bring into discussion the evaluation models based on the output profile of preschool children and the educational proposal. From a validation perspective, it has been highlighted the leap from the question «How beneficial is for children the outdoor education?» to the question «Is forest school a fully guaranteed model for the development of preschool children?». The second will focus not only on the child and the environment, but also on the processes that take place in the school environment and the structural aspects of the educational proposal. KEyWOrds: Outdoor pedagogies; Forest school; Early Childhood; Assessment; Validation. Sarriena auzoa, z/g (48940, Leioa-Bizkaia). – [email protected] Larraitz Altuna Gabilondo 66 Tantak, 2023, 35(1), 65-80 SArrErA Azken urteetan aire zabaleko hezkuntzak, eta bereziki baso-eskolek sinesgarritasuna irabazi dute eta, zalantzarik gabe, naturaren onurak aldarrikatzetik joan dira bidea urratuz. Covid-19aren izurriteak osasuna erdigunera ekarri duelarik, aire zabaleko hezkuntzaren dohainak inoiz baino ageriago egin zaizkigu. Osasun-larrialdiak, beraz, atzetik zetorren mugimenduari bultzada handia eman dio. Gure inguruan ikusten ari gara hazkunde hori oso denbora laburrean. Mundu zabalean ere hedapena nabari da, eta horren adierazle da hainbat herrialdek aire zabaleko hezkuntza-eredua Haur eta Lehen Hezkuntzako curriculum ofizialean txertatu izana; besteak beste, Eskoziak, ingalaterrak, Australiak edota kanadako hainbat eskualdek. Nazioarte mailako hezkuntzari begirako politika publikoen arloan ere ikus daiteke norabide aldaketa. ELGEk 2017an argitaratu zuen reports on learning environments in the 21st century txostenean x x i . mendera begira beharrezkotzat jo zituen ikaskuntza-inguru berritzaileak. Bereziki, «ikaskuntza gidatua», «ekintza-ikaskuntza», «esperimentazio-ikaskuntza» ikuspegi pedagogikoen konbinazio bat, zeinak ahalbidetu lezakeen ikaskuntza autoarautzailea (OECD, 2020). Eskema horretan bete-betean sartuko lirateke aire zabaleko metodologiak. Mugimendu horren ondotik galdera berriak planteatu asmo ditu xedees plo ra tzailea duen idazki honek. Naturak haurren hazkuntzan eragiten dituen onurez asko hitz egin da eta askotariko onura horiek aire zabaleko metodologiak onesteko erabili izan ditugu. Artean nahikoa al da onurez jardutea eredu horiek balioztatzeko? Zer-nolako galderei erantzun beharko genieke? Eta, nola formulatu genitzake galderok? Onuragarria al da haurrak aire zabalean heztea? Edo, zer-nolako onurak dakarzkie haurrei aire zabalak maila operazionalean, kognitiboan, jarrerazkoan, eta abarretan? gisako galderen ondoan bestelako galdera batzuk joango gara planteatzen eta horien egokitasuna eztabaidara ekartzen. Esate baterako, haurrari eskaintzen zaion aire zabaleko testuinguruak zenbateraino ematen dio aukera bere gaitasunak garatzeko? Baso-eskolako haurrek lortzen al dituzte Haur Hezkuntzako curriculum ofizialean eskatzen diren konpetentzia guztiak? Baso-eskolak kalitatezko haur hezkuntza eskain dezake? Edota, baso-eskola Haur Hezkuntzako haurraren garapenerako berme osoko eredua al da? itaun bakoitzak bere galdegaia du. Beraz, ondorengo lerroetan galdera batetik besterako jauziak azalduko ditugu eta galdera horietako bakoitzaren oinarrian dauden ideia-ardatzak mahai gainera ekarri. Hala, idazki honen helburua izango da eztabaidara ekartzea, eta ahal dela argitzea, haur-hezkuntzan aire zabaleko hezkuntza-proposamenak balioztatze aldera zer-nolako ebaluazio-azterketak sustatu beharko liratekeen. Hau da, zer ebaluatu eta zertarako ebaluatu? Eginkizun horrek eramango gaitu Haur Hezkun- Aire zabaleko Haur Hezkuntza balioztatzen. Eztabaidarako gakoak https://doi.org/10.1387/tantak.23999 67 tzako haurren irteera-profilaz, naturaren onurez edota hezkuntza-proposamenaz eztabaidatzera, betiere, aire zabaleko hezkuntza-ereduen testuinguruan. 1. AirE zAbALEko HEzkuntzA-ErEduAk Begi-bistakoa da aire zabaleko hezkuntza-eredu bat baino gehiago daudela, nahiz eta askotan oraindik ere eredua singularrean aurkezten zaigun hedabideetan zein artikulu jantziagoetan. Errutina moduko bati jarraituz bezala. Aitzitik, baso-eskola kontzeptuaren barnean baso-eskola ezberdin ugari aurkitu genitzake. Aldaerak ez datoz soilik jatorri historiko eta kultural ezberdinetan sustraia dutelako, baizik eta oinarri pedagogiko aski ezberdinak ordezkatzen dituztelako (Waite, 2015). Jar diezaiogun arreta handiagoa ideia honi. 1.1. naturarekiko lotura Lehen adiera batean, aire zabaleko hezkuntza ikasgelatik kanpo burutzen den hezkuntza-eredu gisa ulertu izan da. Ohiko eskolan egin ohi dena testuinguruz aldatuta. Beste modu batera esanda, erreferentziazko eskola, denok ezagutzen duguna, ikastetxetik kanpora, aire zabalera eramatea. ikuspegi horren baitan, tokia eta testuingurua aldatzen dira nagusiki. ideia hori argi irudikatzeko, aspertzeraino erabili da «basoa da gela» esapidea. Baita beste hau ere: «natura ikasgela bihurtuta». Bada hirugarren lelo bat, aldaera txiki batekin aurreko biekin parekatu daitekeena, hots, «hormarik gabeko ikasgela». izenak izana, biak ala biak elkarri lotuta. Gela edo ikasgela hitz garraiatzaileak dira, bidenabar, lelo guztietan errepikatzen direnak; eta eskolaren gaineko iruditeria kolektibora garamatzate. Modurik xaloenean iruditeria horrek adieraz dezake eskolan egin daitekeena aire zabalean ere egin daitekeela, eta, gainera, eskolak aire zabalera eramateak onura argiak dituela haurren garapen osasuntsurako. Diskurtso horren arabera, eskola-paradigmak bete-betean indarrean dirau. Aire zabaleko «ikasgela» edota «gela» ohiko eskolaren osagarri moduko bat bilakatuko litzateke. ireki ditzagun gure ikasgelak, eta eraman dezagun eskola —ikuspegi teoriko, historiko, soziologiko eta sinboliko-kulturaletik eskolak bere baitan biltzen duen eraikuntza guztiekin— izadira. Esaldiaren zentzu tolesgabean «basoa da gela» leloak, gutxi-asko, eskolaz denok dugun erreferentea eta iruditeria eramaten ditu naturara. Gure talde-iruditerian eskolak ez du aldaketa nabarmenik hartuko; naturari lekua egingo zaio, gaur egungo garai nahasietan gutxi ez dena, baina ez eta hori baino askoz gehiago ere. Larraitz Altuna Gabilondo 68 Tantak, 2023, 35(1), 65-80 Jakina, bada berrikuntza nabarmena, testuinguruak garrantzia handia baitu. Ezagutzak ezin bereiz daitezke sortu diren egoeretatik. Sue Waite-k, adibidez, ildo honi jarraiki, Child learning outside the classroom: from birth to eleven liburuan ikaskuntza eta lekuaren arteko harremanaz hausnartu du ikuspegi psikologiko eta soziokulturaletik. Haren eraikuntza teorikoak frogatu nahi du espazioak eta lekuek badutela dimentsio hezigarria. Waiten ustetan, mugak gure espektatiba kulturaletatik erator litezke, ez bere horretan lekuetatik. Gisa horretako baso-eskola baten diseinua balioztatzeko orduan, «zer ebaluatu» galderak esanahi zehatza hartuko du. Baso-eskola ohiko eskolaren osagarri gisa ikusiko bada, eta elementu bereizgarria basoko testuingurua joko bada, ez da harritzekoa naturan kokatuko dela ebaluatu nahi denaren galdegaia. Onuragarria al da haurrak aire zabalean heztea? Edo, zer-nolako onurak dakarzkie haurrei aire zabalak maila operazionalean, kognitiboan, jarrerazkoan, eta abar? (Sanz, 2017). ildo horrekin guztiz koherentea eta zentzuzkoa da ebaluazio-azterketak ardaztea testuinguruak haurrarengan dituen onuretan. Horrela uler daiteke ebaluazio-azterketek zenbateraino jarri izan duten erdigunean baso-eskolen onuren inguruko ebidentzien frogak biltzea, hori izango baita aipatu den berrikuntzari zilegitasuna emateko bide nagusia. Egia da aire zabaleko espazioen onuren inguruan jira-biraka ibiltzeko joera hori badela modu bat baso-eskolak ezagutzera emateko eta, horrez gain, horiek zutabetik legitimatzeko iturria ere. Hori eztabaidaezina da, eta, gainera, guztiz beharrezkoa baso-eskolen garabidean. Baina, era berean, gisa honetako ariketek ezberdintze behar bati erantzuten diote, baina ezberdintze horrek ohiko eskola-paradigmaren orbitari oratuta darrai. Hain du lotura zuzena ohiko eskola-paradigmarekin, ezen aire zabalaren onurek paradigma horrekin alderatzean hartzen baitute erliebea. Ezberdintze horrek jatorrizko eskola behar du sorburuan eta jomugan. Eskolari, edozein dela ere haren edukia, egiten zaion erreferentzia batzuetan izan liteke agerikoa, eta beste batzuetan ezkutukoa. Baina, ezkutuan egonda ere, hor dago, elipsi moduan. Adibideak ugariak dira (Gill, 2014). Aire zabalak dakarren bereizgarri pedagogikoa indartu nahiak eramango du ereduaren onuren inguruan azpimarra jartzera. Bidenabar, datu enpirikoei ihes eginez, asko dira maila teoriko hutsean naturaren onurak goraipatzen dituzten lanak ere. Waitek argi adierazten du honako pasarte honetan: «in our earlier work with Forest Schools (Davis eta Waite, 2005), we had been disappointed by fuzzy evaluations of implemented Forest Schools programs, which seemed to do little more than reaffirm anticipated benefits without providing a clear understanding of why particular activities or pedagogies were employed or reliable definition and measurement of those claims (see also Leather 2012).» (Waite, 2015, 871 or.) Aire zabaleko Haur Hezkuntza balioztatzen. Eztabaidarako gakoak https://doi.org/10.1387/tantak.23999 69 Baiki, tokian tokiko azterketa enpirikorik bitarteko izan gabe, ahots baimendu bati men eginez, onurak berretsi baino ez egite hutsa da. Benetako daturik gabe, ezin da debate aberatsik gauzatu. Autoritatezko epai bati jarraiki, behin eta berriz errepika daitezke onuren leloak. Logika hori erantzunezina bezain antzua da, debate intelektualaren ikuspegitik. Gure inguruan burutu den azterketa bakarrenetakoak ere antzerako zeozer jaso izan du: «aurkitutako erreferentzia guztiek eredu honen [baso-eskolen] alderdi positiboak goraipatzen dituzte» (Sanz, 2017, 69 or.). Bere horretan, ezin dugu esan ebaluazio-ikuspegi hori emankorra ez denik, kontuan hartuta haren xedea —zertarakoa— zein den eta zer erdietsi nahi duen. Beraz, arazoa ez da aire zabaleko testuinguru hezigarrien onurak zeintzuk diren eta haurren garapenean nola eragiten duten argitu nahi izatea. kontua da arreta testuinguruaren onuretan soilik jartzea, gainerako guztia aldagai iraunkor modura erabiliz. Gainerako alderdi gisa sar genitzake: hezkuntzaren xedeak eta metodologia, esku-hartze ereduak, hezitzaileen kualifikazioa, talde-antolamendua eta koordinazio pedagogikoa, familiekiko harremana eta familien parte-hartzea, eta abar. Azpimarra beste norabide batean jartzen duen arren, ikuspegi posthumanista batetik ere kritika jaso dezake; alegia, inplizituki ustezko onurak soilik haurrarentzako —ergo, gizakiarentzat— bilatzea. Azken horri garrantzia ukatu gabe, hezkuntza ikuspegi ekozentrikoago batetik begiratuko bagenu, aire zabaleko hezkuntzak naturan ere onura infinituak ekar litzake. Hain justu, posthumanistek iradoki dute baso-eskolak ingurumen-jokabide arduratsuak erdiesteko aukerak nabarmendu ditzaketela, betiere fokoa irekiko badugu (Barrable, 2019, 2 or.; Bonnet, 2004). Bestetik, balirako onura horiek neurgarri egiteko erabiltzen diren ikerketa-metodologiak eztabaidagarriak bihur daitezke. Onuren inguruko azterketek kausalitate edo sasi-kausalitate printzipioaren labaintzea ekar dezakete. Bada aldea aldagaien arteko korrelazioak baieztatzetik aldagaien artean kausalitate-harremana finkatzera (Fernández Navas eta Postigo-Fuentes, 2020; Wrigley, 2018; Biesta, 2016, 2015, 2007). Urrats hori emanez gero, gizakion agentziari leku txikia utziko litzaioke. Ez baita ahaztu behar korrelazio horien atzean haurrak eta hezitzaileak daudela, ekintzan, komunikazioan, egiten duten horri zentzua bilatzen, ikasten, erratzen. Finean, subjektu aktiboak eta agentziadunak. Biestak argiki adierazi du honako pasarte honetan: «i wish to suggest that if we approach the task of educational improvement in terms of a quasi-causal understanding of the dynamics of educational processes and practices, we are in a sense operating with a “black box” concept of education where we assume some kind of (mysterious) connection between “inputs” and “outcomes”, but have little idea how such connections are actually achieved. this is why correlational research between “inputs”, “outcomes” and “mediating variables” Larraitz Altuna Gabilondo 70 Tantak, 2023, 35(1), 65-80 without a proper theorization of the underlying dynamics, is actually of limited use as it neither gives us an understanding of how such correlations are “achieved”, nor provides us with an understanding of the potential drivers for educational change towards improvement.» (Biesta, 2016, 205 or.) Horrekin batera, jarrera horrek irekia den sistema kalezaku determinista batera eraman lezake. Hezkuntza-sistemaren ezaugarrietako bat irekitasuna delarik, ingurunearekiko mugak —esate baterako, familia-ingurunearekiko— inoiz ez dira guztiz ixten, eta eskola-eremuak mendean har dezakeenaz gaindi ihes egingo dizkioten aldagai kontrolgabeak ere gogoan izan beharko ditu (Biesta, 2016; Colom, 1975). 1.2. Eskolatze masiboari kritika Bigarren adiera batean, aire zabaleko hezkuntza-eredua ohiko eskolaparadigmatik gero eta gehiago urruntzen da. Eskola naturara eramatea ez da norabide bakarreko errepidea, joan-etorrikoa baizik; eta naturaren balio pedagogikoari egiten zaion aitortzaren ondotik ohiko eskolaren iruditeria arrunta, neurri batean, atzean geratzen da edo berrasmatzen da. Hitzaren zentzu tolesgabean, eta aurreko analogien sokatik segitzearren, aire zabalekoa ere bada «ikasgelarik gabeko» hezkuntza. Nahiz eta hainbatek eskola hitza ordezkatu duten jolasgune hitzarekin, ia inork ez du esango eskola utzi behar denik; zentzu zabalean, aire zabalekoak ere eskolak baitira, baina ohiko eskola marko zabalago batean kokatzen dute, haurren hazkuntzarako eta ikaskuntzarako aukera berriak irekiz (Barrable eta Arvanitis, 2019; Waite, Bølling eta Bentsen, 2016). Egiazki, haurrek naturarekin harreman egunerokoa eta jarraitua badute, zalantzarik gabe, naturarekiko atxikimendu berezi bat garatu ahal izango dute. Gogora ekartzearren, aipa ditzagun, bidenabar, aire zabaleko testuinguruak haurren egunerokoa nola ezaugarritzen duen: haurrek zentzumenezko esperientzia askotarikoak eta arras aberatsak bizi dituzte. Naturguneek zentzumenak aktibatzeko mugagabeko aukerak eskaintzen dituzte. Espazio irekiak motrizitatearen garapenerako akuilu bilakatzen dira. izadiak haurrei jartzen dizkien erronkak zein mugak ikasbide handiak dira. Aire zabalak haurraren espresio zein hedapen askerako aukera handiak ahalbidetzen ditu. Haurren emozioak autorregulatzeko, natura bidelagun ederra da. Aire zabalean haurren egoera energetiko eta emozionalek —dela haserrea, nahigabea, dela poza, zoriona edota urduritasuna— doikuntzarako zoru iraunkorra aurkituko dute. Aire zabaleko natura-espazioek mugimendu askatasun handia ematen diete haurrei, eta ondorioz, euste-uneak urriagoak dira. Naturaren erritmo pausatu eta lasaigarriak lagungarriak dira egonarria lantzeko. Naturak bere aniztasun zein soiltasunean haurren sor- Aire zabaleko Haur Hezkuntza balioztatzen. Eztabaidarako gakoak https://doi.org/10.1387/tantak.23999 71 mena eta irudimena pizten ditu. izadian haurrak izaki bizidunez inguratuak daude, baina zuhaitzek eta landareek ez dituzte haurrak epaitzen. Biofilia sentimendua garatzeko agertoki ezin hobea da natura (Waite, 2016; O’Brien, 2010). Hori dena dokumentatu daiteke, nahiz eta hemen ez da-, 2010). Hori dena dokumentatu daiteke, nahiz eta hemen ez dagoen horretarako aski espazio eta denborarik. Horrekin guztiarekin batera, naturaren ezaugarri nagusia biziduna delarik, Dewey-k bezala hezkuntza bizitza dela diotenentzat naturak harreman-egitura pribilegiatua eskaintzen du (Ord eta Leather, 2011). Natura testuinguru hezigarri bat da, eta baita interlokutore bat agentzia gaitasuna duena ere. Adiera honetan, izadia baliabide pedagogiko nagusi bilakatzen da; baliagai aktiboa eta biziduna. Naturaren eta haurraren arteko harremanak egintza hezigarria du bitarteko, betiere jardun pedagogikoa ikuspegi hermeneutiko gisa ulertuta (Leclercq, 2000). Zentzu orokorrean, praxi pedagogikoak hezkuntza-egintza gailentzen du. Horrela bada, naturak beste frekuentzia batean birkokatzen ditu hezitzaileak; esate baterako, hormarik gabe, espazio fisikoari dagokionez, haurrei mugak jarri behar zaizkienean hezitzailearen autoritate-rolak berebiziko garrantzia bereganatuko du. Espazio ireki eta hedagarri batean, zeinetan haurrek mugimendu-askatasuna duten, hezitzailearen autoritatea haurrak harengan duen konfiantza-mailarekiko proportzionala da. Mugimendu askeak, eta hari aitortzen zaion balioak aire zabaleko hezkuntzan koordenatu-aldaketa dakar. Gauza bera esan daiteke ratioei dagokionez, haurren mugimendu askea bermatzeko haurren zaintza, nahitaez, askoz eta hurbilagoa izan behar du. Horrek bi ondorio zuzen ditu: lehena, haurren behaketak leku garrantzizkoagoa hartzen duela, eta bigarrena, esku-hartzeak askoz eta indibidualizatuagoak direla. Ez da gure asmoa aire zabaleko hezkuntzako alderdi bereizgarriak banan-bana azalduz joatea; horrek luzeegi joko luke; aldiz, garrantzizkoa deritzogu irakurleak argi ikusteari zer-nolako aldaketak ondoriozta daitezkeen aire zabaleko eredua ezartzetik; eta bereziki, engranajeak bezala uztartzen diren elementu modura irudika daitezkeela aldaketa horiek. teoria mailan, baita ere. Haurraren izatearen eta munduratzearen ulertzea naturaren hezigarritasunarekin hertsiki loturik agertzen zaigu. Hiru alderdiek, eragin-trukean, bilbe bakarra osatzen dute. Beraz, haurren garapen osasungarriari gagozkiola, ez dirudi metodologikoki oso emankorra alderdi ezberdinak bata bestearengandik isolatzea osotasun ikuspegia desegin gabe. Heziketa nahitasun zein begiratuak estaltzen du egitasmo osoa sare konplexu batean, eta naturan/basoan gertatzen diren esperientziek pertsona osoa hartzen dute, haren nortasunaren dimentsio guztiak barne dituela. Arestian esan bezala, arreta osoa onuren inguruan ardazteak muga nabarmen bat azaleratzen du: praktika pedagogikoa zein haurren garapen-prozesuak ez direla bere osotasunean hartzen. Dimentsio jakin bat isolatzen da, ustez ohiko eskolarekiko alderaketan doinu bereizgarriena eman dezakeena, gainerako guztia itzalean utziz. Larraitz Altuna Gabilondo 72 Tantak, 2023, 35(1), 65-80 Laburbilduz, aire zabaleko hezkuntza-ereduei buruz orain arte esandakoa gizarte-irakurketa zabalago baten baitan adieraz genezake. izan ere, azken urteotako baso-eskolen sorrera eta hazkundea bi ideia-ardatzen inguruan egituratu da, eta ikuspegi soziologikotik hipotesi modura honela birformula genezake: 1. Aire zabaleko hezkuntzak naturarekin lotura berregiteko saiakera adierazten du. Aire zabaleko hezkuntza-proposamen ororen ardatz nagusietako bat da naturarekin eguneroko eta etengabeko harremana bilatzea. Natura, edozein dela ere hura definitzeko era, osasun-iturri gisa ulertzen da. Gizartean gero eta gehiago partekatzen den gizarte-sentsibilitate bati erantzuten dio motibazio horrek, zeinak naturarekin nolabaiteko gizarte-kontratu berri bat ezarri nahiko lukeen, energia-krisiaren eta trantsizio sozio-ekologikoaren testuinguruan. 2. Aire zabaleko hezkuntzak adierazten du ikaskuntza bizitza osorako ez ezik, esparru anitzetara hedatzeko bidea ere. ingelesezko esapide bat erabiliz, esango genuke lifelong eta lifewide learning; alegia, ikaskuntza bizitzaren luzera eta zabalera hedatzeko bide bat adierazten du (Jackson, 2012; Skolverket, 2000; Reischmann, 1986). Eskola testuinguru askoz zabalago batean kokatzen du, eta ikas kun tzaaukera berriak irekitzen ditu zuzeneko bizipen eta esperientziarekin lotuta. Guztiarekin, ikuspegi honek eskolatze-prozesu masiboen hainbat muga adierazten ditu, era kritikoan. Zalantzarik gabe, eskolatze-prozesu masiboak haurraren eskubideen garaipena izan dira; baina, lorpen horrekin batera, ohiko eskolaren ajeen inbentarioa gero eta handiagoa egingo dute eragile askok. Alde horretatik, aire zabaleko hezkuntzak ohiko eskolaren hutsegite bat ere adierazten du. ideia-ardatz biek, elkarri estuki lotuta, konstelazio historiko bati erantzuten diote, eta orain eta hemen lekua hartu dute. Biak aire zabaleko hezkuntza-metodologiekin uztartzen dira; eta, iraungitze-data izaten duten hezkuntzako moda iragankor bat bainoago kultura-aldaketa sakonago bat adieraz lezakete. Guztiarekin, baso-eskolen inguruko diskurtso batzuek naturarekiko konexioan jarri dute azpimarra, eta beste batzuek, berriz, naturari atxikitzeaz gain ohiko eskolaren kritika gehitu dute. 2. AirE zAbALEko HAur-HEzkuntzA bALioztAtzEn 2.1. Haurren irteera-profilaz Aire zabaleko Haur Hezkuntza naturaren onuretan neurrigabeki oinarritzea mugatzailea izan daitekeela argudiatu ondoren, nola hurbildu gai- Aire zabaleko Haur Hezkuntza balioztatzen. Eztabaidarako gakoak https://doi.org/10.1387/tantak.23999 73 tezke aire zabaleko hezkuntzara? Zer irizpideren arabera baliozta genitzake baso-eskolak? Naturak haurren hazkuntzan eragiten dituen onurez haratago zer-nolako ikuspegia eman beharko litzaioke ebaluazioari? Eta zertarako? Bilaketa horretan, beste bide bat izan daiteke gainerako eskolei ezartzen zaizkien ebaluazio-parametro orokorrak eta arruntak erabiltzea. Hau da, ohiko eskolaren joko-arau estandarrak baliatzea. EAEn indarrean dagoen legezko markoa baliagarria izan daiteke? Ondoren ikusiko dugun bezala, horrek hainbat arazo sortzen ditu. Haur Hezkuntzako curriculuma zehazten duen legezko testuak ikasleen ebaluazioari buruzko atal bat jasotzen du. Hau da, ebaluazioak haurra du jomugatzat. Ebaluazioaren ikuspegia haurrarengan kokatzen da, eta hartara, curriculumak ebaluazioaren ardura guztia ikaslearengan jartzen du (Barandiaran, 2016). Haurraren errendimenduan eragin zuzena zein zeharkakoa duten alderdi ugari ez ditu aintzat hartzen. Adibidez, hezitzailearen eta haurraren arteko interakzioa (Bondioli eta Nigito, 2011), familiaeta kultura-aniztasuna, eskolako haurren profil sozio-ekonomiko eta kulturala, irakasle-ikasle ratioak, talde pedagogikoaren kualifikazioa, eta abar (Arrillaga, 2020; Barandiaran eta Larrea, 2016). Barandiaran eta Larrearen aburuz, haurrak bizi duen testuinguruaren arabera garatuko ditu berezkoak dituen gaitasunak. Horregatik, haurra ebaluatu ordez, haurra inguratzen duen guztia aztertu beharko litzateke. Hitz-tartean argitu beharko genuke autore hauek haurraren ebaluazioaren eragiketatik at gelditzen den guztia testuinguru gisa izendatzen dutela; esate baterako, espazioak, materialak eta harremanak. Beraz, testuingurua oso zentzu zabalean erabiltzen dute. Jauzi horrekin «zer ebaluatu» galderak honako formulazio hau hartuko luke: eskaintzen zaion aire zabaleko testuinguruak zenbateraino ematen dio haurrari aukera bere gaitasunak garatzeko? Barandiaranen eta Larrearen planteamenduak erakusten du haurra ardaztzat hartzen duen ebaluazio-ikuspegia murriztailea dela. Baso-eskolen kasuan are gehiago, haurraren garapenean oinarritutako ebaluazioak aire zabaleko espazioen garrantzia oso zeharka —eta erlieberik gabe— jasoko lukeelako. Bestalde, Haur Hezkuntzako curriculuma arautzen duen legezko testuak jasotzen du hitzez hitz «ikasleen konpetentzien ebaluazioa orokorra, jarraitua eta prestakuntzakoa izango da, eta ikasleek curriculumeko eremu guztietan egindako aurrerapenari erreparatuko dio, oinarrizko konpetentziak kontuan hartuta» (237/2015 Dekretua, abenduaren 22koa, Zioen azalpena). Gure ustez, gakoa aurrerapen kontzeptuan dago, zeren haurraren aurrerapenak baliozta baitaitezke haurrak denboran zehar egin duen garapenarekin, baina baita curriculumean zehaztuta dauden ebaluazio-irizpideekin eta lorpen-adierazleekin ere. Jakina, dekretuak bigarren jarraibidea lehenetsi du, eta, halabeharrez, lerratze horrek eramaten gaitu ebaluazioa —bereziki ziklo amaieran— ikaste-emaitzekin berdintzera (irteera-profila, dekretuaren lengoaian). Horrela ikusita, «zer ebaluatu» galderak jite berria Larraitz Altuna Gabilondo 80 Tantak, 2023, 35(1), 65-80 Skaugen, R. y Fiskum, t.A. (2015). How schools with good academic results justify use of outdoor education. International Education research, 3(4), 16-31 or. Skolverket (2000) Lifelong Learning and Lifewide Learning. Stockholm. https:// www.skolverket.se/ sb/d/193/url/.../pdf638.pdf%3Fk%3D638. Stake, R.E. (2006). Evaluación comprensiva y evaluación basada en estándares. Bartzelona: Graó. Waite, S. (2017). Child learning outside the classroom: from birth to eleven, London: Sage Publication Ltd. Waite, S. (2016). «Forest school: A model for learning hollistically and outdoors». in Lees, H.E eta Noddings, N. (Ed.) The Palgrave International Handbook of Alternative Education, London: Palgrave-Macmillan, 289-304 or. Waite, S., Bolling, M. eta Bentsen, P. (2016). Comparing apples and pears?: A conceptual framework for understanding forms of outdoor learning through comparison of English Forest Schools and Danish udeskole. Environmental Education research, 22(6), 868-892 or. Zabalza, M.A. (1996). Calidad en educación infantil. Madrid: Narcea.