Dislexia duten ikasleei laguntzeko gida: tresna digitalen integrazioa

DISLEXIA DUTEN IKASLEEI LAGUNTZEKO GIDA: TRESNA DIGITALEN INTEGRAZIOA GRADU AMAIERAKO LANA Egilea: Lopez Zudaire, Laura Zuzendaria: Duque Ingunza, Ainara 2025 LABURPENA Dislexia ikasteko nahaste espezifiko bat da, irakurketari eta idazketari eragiten diona, Lehen Hezkuntzako ikasleengan erronkak sortuz, bai errendimendu akademikoan, bai ongizate pertsonalean. Ildo horretatik, tresna teknologikoak baliabide egokia izan daitezke zailtasunak dituzten ikasleei laguntzeko; hala ere, azken urteetan programa teknologikoek gora egin duten arren, ikasgelan programa horien inplementazioa mugatua da oraindik. Era berean, Lehen Hezkuntzako irakasleen dislexiari buruzko ezagutza oraindik ere mugatua da, kasu askotan, zailtasunak, sintomak eta egin daitezkeen egokitzapenak ezagutzen ez baitituzte, eta ezagutza horrek ikasleen hezkuntza-prozesua erraztu dezake. Hori guztia kontuan hartuta, lan honen helburu nagusia irakasleei zuzendutako gida bat diseinatzea da. Hala, gida hau irakasleek dislexia hobeto ulertzeko eta ikasle horiei irakaskuntza eta laguntza erraztuko dieten tresna teknologikoak erabiltzeko diseinatuta dago. Hori dela eta, lana berrikuspen bibliografiko batean eta aplikazio eta baliabide digitalen analisian oinarritzen da, ikaskuntza esperientzia hobetzeko. Horrela, ikasle guztientzako hezkuntza-ingurune irisgarria errazten duten tresnak aurkezten dira. Hitz gakoak: Ikasteko nahaste espezifikoa, dislexia, irakasleak, tresna teknologikoak, gida, Lehen Hezkuntza RESUMEN La dislexia es una dificultad específica del aprendizaje que afecta la lectura y escritura, generando, en el alumnado de primaria, desafíos tanto en su rendimiento académico como en su bienestar personal. De la misma manera, las herramientas tecnológicas pueden ser un buen recurso para ayudar a alumnos con dificultades; no obstante, a pesar del aumento de los programas tecnológicos en los últimos años, su implementación en el aula sigue siendo limitada. Asimismo, el conocimiento sobre la dislexia por parte del profesorado en la etapa de Educación Primaria es todavía escaso, pues en muchos casos desconocen las dificultades, síntomas y adaptaciones que se pueden llevar a cabo, un conocimiento que puede facilitar el proceso educativo de su alumnado. Teniendo en cuenta todo esto, el objetivo principal de este trabajo es diseñar una guía dirigida al profesorado. Así, esta guía está diseñada para ofrecer a los docentes una mayor comprensión de la dislexia y el uso de herramientas tecnológicas que faciliten la enseñanza y apoyo a esos estudiantes. Para ello, el trabajo se fundamenta en una revisión bibliográfica y el análisis de aplicaciones y recursos digitales, con el objetivo de mejorar la experiencia de aprendizaje. De este modo, se presentan herramientas que favorecen un entorno educativo accesible para todos los alumnos. 1 Palabras clave: Dificultad específica del aprendizaje, dislexia, profesorado, herramientas tecnológicas, guía, Educación Primaria ABSTRACT Dyslexia is a specific learning difficulty that affects reading and writing, creating challenges for primary school students in both their academic performance and their personal well-being. In this sense, technological tools can be an appropriate resource to help students with difficulties. However, despite the increase in technological programmes in recent years, their implementation in the classroom is still limited. Additionally, knowledge about dyslexia among Primary Education teachers is still limited, as in many cases they don’t know the difficulties, symptoms, and adaptations that can be carried out and that make their students' learning process easier. In view of all this, the main objective of this work is to design a guide aimed at teachers. This way, this guide is designed to offer teachers a better understanding of dyslexia and the use of technological tools that facilitate teaching and support for these students. Therefore, the work is based on a bibliographic review and the analysis of applications and digital resources, with the aim of improving the learning experience. This introduces tools that facilitate an accessible educational environment for all students. Key words: Specific learning difficulties, dyslexia, teachers, technology tools, guide, Primary Education 2 AURKIBIDEA 1. SARRERA 1 2. JUSTIFIKAZIOA 2 3. MARKO TEORIKOA 2 3.1. HISTORIA 4 3.2. IKASTEKO NAHASTE ESPEZIFIKOAK 6 3.3. DISLEXIA MOTAK 9 3.4. DISLEXIAREN KOMORBILIDADEAK 11 3.5. DISLEXIAREN DETEKZIOA ETA DIAGNOSTIKOA 13 3.6. DISLEXIAREN EZAUGARRIAK 13 3.7. ONDORIO EMOZIONALAK 16 3.8. IKT-AK DISLEXIA DUTEN IKASLEENGAN 17 4. HELBURUAK 19 5. PROPOSAMENA 20 5.1. SARRERA 20 5.2. JUSTIFIKAZIOA 20 5.3. IRAKASLEEI ZUZENDUTAKO GIDA 21 5.3.1. SARRERA 21 5.3.2. ZER DA DISLEXIA? 21 5.3.2.1. Prebalentzia 22 5.3.2.2. Dislexia motak 23 5.3.2.3. Disgrafia 23 5.3.2.4. Disortografia 23 5.3.3. DISLEXIAREN EZAUGARRIAK 23 5.3.4. ONDORIO EMOZIONALA 26 5.3.5. ESKOLAN EGOKITZAPENAK 27 5.3.6. TRESNA DIGITALAK 29 a. Irakasleak 30 b. Ikasleak 30 6. ONDORIOAK ETA HOBETZEKO PROPOSAMENAK 31 7. ERREFERENTZIA BIBLIOGRAFIKOAK 32 8. ERANSKINAK 41 3 1. SARRERA Irakurtzen eta idazten ikastea funtsezkoa da Lehen Hezkuntzan, baina ikasle batzuek zailtasunak dituzte ikasteko, eta horrek eragina izan dezake haien errendimendu akademikoan. Oinarrizko trebetasun akademikoak ikasteko zailtasun horiek "ikaskuntzaren nahasmendu espezifikoak" (INE) izendapenaren barruan sartzen dira, non dislexia, disgrafia, disortografia eta diskalkulia gisa ezagutzen diren kontzeptuak dauden. Hala ere, ezagutza handitu den arren, detekzioa eta lanketa erronka dira oraindik hezkuntzaren esparruan. Gainera, ikasteko nahastek, hala nola dislexiak, garapen akademikoan eragina izateaz gain, eragin nabarmena dute haurren ongizate emozionalean. Ondorio horiek eragina izan dezakete haien autoestimuan eta autokontzeptuan, eta estres, antsietate eta depresio sentimenduak sor ditzakete. Are gehiago, oztopo horien iraunkortasunak, kasu batzuetan, eskola-porrota ekar dezake. Ildo beretik, gaur egun, teknologiak funtsezko zeregina betetzen du pertsona horien laguntzan, dislexia hobeto detektatzeko eta tratatzeko aukera eman baitu. Hala, IKTak hezkuntzaren esparruan integratzeak eragin positiboa du ikaskuntzan, ikasleen behar espezifikoetara egokitu baitaitezke. Halaber, funtsezko tresnak eskaintzen dizkiete irakasleei, ikasle bakoitzaren beharrei erantzungo dieten errekurtsoak diseinatu eta planifikatzeko aukera emanez. Horretarako, aplikazio, plataforma eta programa informatiko ugari lagungarriak dira. Garrantzitsua da hezkuntza-ingurune inklusiboa eta laguntza-estrategiak sustatzea, ikasleei oztopo horiek gainditzen laguntzeko eta garapen akademikoa zein pertsonala indartzeko. Beraz, azaldutako lana dislexia duten LHko ikasle eta irakasleei laguntzeko helburuarekin sortu da. Hori kontuan izanda, Gradu Amaierako Lan honetan, ikasleei beren errendimendu akademiko eta pertsonalean laguntzea eta irakasleentzat beharrezkoak diren tresnak eskaintzea izango da helburua. Gainera, ikasgeletan ordenagailuen integrazioa eta erabilera areagotu denez, laguntza-estrategia horietarako tresna teknologikoak eskainiko dira. Hori dela eta, ikasleei laguntzeko helburuarekin, Lehen Hezkuntzako etapako irakasleei zuzenduta egongo den gida baten diseinua proposatuko da. Lan honen egiturari dagokionez, lanari hasiera emateko, gai hau aukeratzera bultzatu nauten arrazoiak zeintzuk izan diren azalduko da. Ondoren, lan honi sostengu teorikoa ematen dioten atalak aurkeztuko dira: INEak, historia, dislexia motak, komorbilidadeak, ezaugarriak, detekzioa eta diagnostikoa, ondorio emozionalak eta IKTak. Jarraian, lan honen bitartez lortu nahi izan diren helburuen inguruan hitz egingo da, helburu orokor zein zehatzak 1 aipatuz. Honen ostean, proposamena aurkeztuko da, non dislexia ulertzeko eta kudeatzeko tresnak eskaintzeko asmoz, gida bat prestatu den. Bertan, irakasleei zuzendutako gida sortu da, horren bitartez, ikastetxean baliabide egokiak izateko eta ikasleekin lan egiteko erraztasuna izateko. Lanarekin amaitzeko, hainbat ondorio atera dira. 2. JUSTIFIKAZIOA Eskola-etapan zehar sor daitezkeen ikasteko zailtasunak ezagutzea eta ulertzea funtsezkoa da ikasleen erronkak identifikatzeko, ulertzeko eta behar duten laguntza eskaintzeko. Are gehiago, etorkizuneko irakasle gisa, ezinbestekoa da nahaste horiei buruzko informazioa izatea, baita inplementazio egokirako beharrezkoak diren baliabideak eta tresnak ezagutzea ere. Horretarako, ezinbestekoa da etengabeko prestakuntza eta baliabideen aplikazio eraginkorra bermatzea. Era berean, gaur egungo teknologiaren aurrerapena dela eta, tresna digital berriek irakaskuntza-metodoak ikasle bakoitzaren beharretara egokitzea ahalbidetzen dute, bereziki dislexia bezalako kasuetan. Beraz, aurrerapen horiek zailtasunak dituzten ikasleengan eragin positiboa izan dezaketela kontuan hartuta, interesgarria iruditu zait gai horretan sakontzea eta gaur egun dauden programei buruz gehiago informatzea. Gauzak horrela, interesgarria iruditu zait haur horien eskola-errendimendua hobetzen laguntzea, irakasleei ikasteko zailtasunei buruzko ezagutza handiagoa eskaintzeaz gain, bereziki dislexia. Halaber, graduko zenbait praktikatan izan dudan esperientzia kontuan hartuta, ikasgelan ikasteko nahasteak dituzten haurren diagnostikoa gero eta ohikoagoa dela ikusi ahal izan dut. Hala ere, kasu batzuetan, irakasleek nahiko informazio eta tresna mugatuak dituzte gai horri heltzeko eta ikasleen beharrei behar bezala erantzuteko. Hori dela eta, gai horretan sakontzeak irakasleei beren irakaskuntza egokitzeko tresna eraginkorragoak izateko aukera emango diela uste dut eta nire lan-ibilbiderako dislexiari buruzko ezagutzak zabaltzeko. 3. MARKO TEORIKOA XIX. mendean irakurtzen eta idazten ikastearekin lotutako zailtasunak jorratzen hasi zirenetik, zientzian, ezagutzan eta hezkuntzan egindako aurrerapenek aukera eman dute baldintza horiek hobeto ikertzeko eta ulertzeko, gaur egun oso ezagunak diren terminoetara eramanez. Hala ere, kontzeptu jakin batzuk gero eta gehiago ezagutzen eta ulertzen diren arren, horiek kezka-iturri izaten jarraitzen dute hezkuntzaren esparruan, horiek identifikatzea eta eraginkortasunez lantzea erronka handia baita oraindik ere. Nabarmendu behar da, gaur egun, orain arte dislexia, disgrafia edo diskalkulia gisa ezagutzen ziren kontzeptuak 'ikaskuntzaren nahasmendu espezifikoak' terminoarekin ordezkatu direla, termino horiek 2 pertsona batzuengan sortzen duten deserosotasunari erantzuteko. Hori dela eta, nahasmendu horiek hiru kategoriatan sailkatzen dira: irakurtzeko zailtasunak, idatzizko adierazpenaren zailtasuna edo zailtasun matematikoa, hurrenez hurren. Era horretan, Fourneretek eta Da Fonsecak (2019) aipatzen duten bezala, “ikaskuntzaren nahasmendu espezifikotzat hartzen da irakurketa eta/edo kalkulua eskuratzeko beharrezkoak diren gaitasun neuro-kognitiboak praktikan jartzeko nahasmendu selektibo eta iraunkorra” (6. o). Irakurtzen eta idazten ikastea funtsezkoa da haurrak Lehen Hezkuntzan egokitzeko. Hala ere, prozesu horretan, ikasle batzuek zailtasunak izan ditzakete funtsezkoak diren gaitasun akademikoak ikasteko, nahiz eta beren koziente intelektuala arauaren barruan egon (Teruel eta Latorre, 2014). Adierazpen horien jatorria prozesu psikologikoetako alterazio batzuk izan daitezke, trebetasun kognitibo horiek bermatzea zailduz (Llanos Díaz, 2006). Hala, oinarrizko trebetasunak ikastea oztopo izango da testuinguru akademiko eta pertsonalean, eta, beraz, prebentzioa, detekzio goiztiarra eta esku-hartze azkarra funtsezkoak izango dira (Tamayo, 2017). Hala ere, baliteke nahasmendu horiek eskolako lehen urteetan agerikoak izan daitezkeen arren, hurrengo ikasturteetara arte erabat ez agertzea (American Psychiatric Association, 2022). Horretarako, funtsezkoa izango da ikasteko nahaste gisa ezagutzen dena (IN hemendik aurrera) arretaz ulertzea, irakaskuntzaren esparruan oraindik ere guztiz ezaguna ez den terminoa. Bereziki irakurketarekin, idaztearekin eta kalkuluarekin lotutako nahasmenduei buruzkoa izan daiteke. Halaber, dauden definizioen anbiguotasunak INak definitzeko ikuspegi zabala ahalbidetzen du; izan ere, jokabidearen hainbat eremu hartzen ditu barne, hala nola pertzepzio-nahasmenduak eta oinarrizko ikaskuntzekin lotutako arazo espezifikoak (Perez, 2010). Hizkuntza-trebetasunei, ikusmen-espazialei, arrazoibideei eta matematikei eragiten dieten nahasmendu multzo bat biltzeko asmoz, Samuel Kirk-ek “ikasteko zailtasunak” terminoa erabiltzen hasi zen 1963an. Ildo horretatik, honela defini daitezke INak: “oinarrizko prozesu psikologikoen defizitaren emaitza, nerbio-sistema zentraleko disfuntzio batekin eboluzioaren aldetik lotuta” (Mulas eta Morant, 1999, 77. o). Bestalde, aipatzekoa da ikasle-kopuruaren gorakada INetan; izan ere, eskola-biztanlerian ikaskuntzaren nahasmendu espezifikoaren prebalentziak % 5-15 ingururi eragiten die irakurketaren, idatzizko adierazpenaren eta matematikaren arlo akademikoetan (APA, 2014; Balado et al., 2017; Del Río, 2018). Are gehiago, dislexia da haurren nahasmendu neuropsikologiko ohikoenetako bat (Dislexia Euskadi Elkartea, 2025a). 3 Beste iturri batzuek, dislexia duten pertsonak ikasleen % 2 eta % 8 artean daudela diote (Angulo et al., 2011). Gainera, sexuen araberako dislexiaren nahastearen proportzioak gizonezkoen nagusitasuna izaten jarraitzen du (Fourneret eta Da Fonseca, 2019). 3.1. HISTORIA Gaian gehiago sakondu ahal izateko, nahaste hauen jatorria ezagutzea komeni da, bereziki dislexiarena. Iraganean, ikasteko arazoak zituzten haurrak ez zirela nahikoa ahalegintzen edo adimen txikiagoa zutela uste zen. Hala, 1877an, lehen azterlanetan, Adolff Kussmaul medikuak irakurketa-zailtasun bat zegoela adierazi zuen, kausa neurologiko edo bisualei egotz dakiekeena. Mediku horrek, une hartan, “hitzen itsutasuna” deitu zion, garuneko lesioen ondorioz irakurketan nahasmenduak zituztenei erreferentzia eginez (Gayan, 2001; Gantier, 2022). Alabaina, 1872an, Rudolf Berlin oftalmologoak "dislexia" terminoa ezarri zuen, "dys" grekotik eratorria, zailtasuna esan nahi duena, eta "lexis", hitzari dagokiona (Richardson, 1992). Hitz hori adimen-kozientea normaltasunaren barruan izan arren behar bezala irakurtzeko arazo esanguratsuak zituzten pertsonak deskribatzeko erabili zen (Camargo, 2010; Sánchez eta Coveñas, 2011; Rello, 2018). Era berean, Bravoren arabera (1993), 1896an, Pringle Morganek “sortzetiko hitzezko itsutasuna” zuten haurrak deskribatuz lehen azterlanak argitaratu zituen. Morganen artikulu horretatik aurrera, irakurtzeko zailtasunak zituzten pazienteei buruzko argitalpenak eta azterlanak ugaritzen hasi ziren (Diaz, 2006). Hala ere, 1920ko hamarkadara arte ez zen dislexiaren eta irakurtzeko nahasmenduen arteko harremana ikertzen hasi. Urte horretan, Samuel Ortonek arazo neurologiko gisa deskribatuz dislexiak dakartzan alderdi emozionalak azaldu zituen. Neurologo horrek zailtasun hori garuneko arloren bateko urritasun baten ondorio gisa planteatu zuen (Gantier, 2022), irakurketa-akatsak garuneko hemisferioetako anomalia baten ondorioz sortzen zirela uste baitzuen (Diaz, 2006). Era berean, ikertzaile asko IN mota desberdinak identifikatzen eta sailkatzen hasi ziren. Urte batzuk geroago, 1960 eta 1970eko hamarkadetan, aurrerapen garrantzitsuak egiten hasi ziren teknologiaren eta neurozientzien erabilerarekin. INak zituzten ikasleak ezagutzen hasi ziren, eta dislexia zuten pertsonek funtzionamendu desberdina izateko joera zutela konturatu ziren, hizkuntzaren prozesamenduan parte hartzen duten burmuineko arloetan. Hala ere, irizpide diagnostiko irmoak ez ziren guztiz berdinak, eta ideia berriak agertzen jarraitzen zuten. Era berean, 1963an, Samuel Kirk psikologoak "learning disabilities" (ikasteko nahasteak) izena proposatu zuen, INaren kontzeptua pixka bat gehiago zehaztuz (Carboni-Roman et al., 2006). 4 Hurrengo urteetan, dislexia hizkuntza idatziaren prozesamenduari eragiten dion nahasmendu neurologiko espezifiko gisa ezagutzen hasi zen. Hori esanda, dislexia ulertzeko ikuspegi pedagogikoak hobetzen joan ziren eta dislexiari buruzko kontzientzia areagotuz joan zen. Horrela, dislexiara bideratutako elkarteak, Dyslexia International eta International Dyslexia Association (IDA) bezalako elkarteak edo DSM-V-TR sortu ziren. Gaur egun, ikerketa askok baieztatzen dute nahaste horien jatorria askotarikoa dela, faktore neurologikoak, genetikoak eta hereditarioak, besteak beste. Alde batetik, Gonzalezek (2022) esan bezala, enbrioi-aldian, garuna osatzen ari denean, neuronen kokapenean alterazio bat gertatzen da, eta horrek jatorri neurobiologiako batekin lotutako anomaliak eragiten ditu garuneko eskualde jakin batzuetan. Bestalde, herentziazko faktore gisa detektatzen ohi da dislexiaren nahastea ere; izan ere, Artigasek (2019) aipatzen duen bezala, dislexia herentziazko osagai nabarmena duen nahasmendua da, dislexia duten haurren gurasoen prebalentzia % 27 eta % 49 artekoa dela uste baita. Era berean, dislexia duten haurren neba-arreben % 40 inguruk ere nahasmendu hori dute, neurri handiagoan edo txikiagoan. Ikerketa askok ere anomaliak erakusten dituzte irakurketaren garuneko sareko bideetan; hain zuzen ere, garuneko alterazioak ezker hemisferioko eskualdeetan (Camargo, 2010). 1891n, Jules Dejerinek ezkerreko hemisferioko lesio batek irakurketaren eta idazketaren galera espezifikoa eragin zezakeela frogatu zuen (Etchepareborda eta Habib, 2001). Era berean, Fourneret eta Da Fonseca (2019) bezalako egileek garunaren berrantolaketa oker bat aipatzen dute, irakurketa arina eta azkarra eragozten duena. Horrela, dislexia garunaren aktibitatean dauden desberdintasunekin lotuta dagoela esan daiteke. Dislexia duten pertsonen kasuan, aktibazio txikiagoa eta konexio ahulagoak ikusi dira irakurketaz arduratzen diren eskualdeen artean (Cuetos, 2010). Gainera, idatzizko hizkuntzaren prozesamendua ezkerreko hemisferioan kontzentratzen da dislexiarik gabeko irakurleetan, eta dislexia duten pertsonetan, berriz, jarduera txikiagoa dago eremu horretan eta gehiegizko aktibazioa eskuineko hemisferioan (Rello, 2018). Are gehiago, garuneko alterazio horiek aldatu egiten dira gizabanakoen artean, aldaketa arinetatik hasi eta irudikapen fonologikoen eraketan eragina duten kasu larriagoetara arte, eta horrek dislexia maila desberdinak azaltzen ditu. (Cuetos, 2019). Era berean, gaur egun, aurrerapenei esker, hobeto ulertu ahal izan dira INak eta ikasteko nahaste espezifikoak (INE hemendik aurrera), hezkuntza-ikuspegi pertsonalizatuak eskatzen dituztenak. Hala ere, INen prebentzioa eta detekzio goiztiarra egiteke daude oraindik. 5 Ildo horretatik, bi nahasteak pertsonen % 2 eta 6 artean diagnostikatzen direla balioztatzen da (Rello, 2018). Artigas-Pallares autorearen arabera (2002), diskalkuliaren prebalentzia ikasleen artean ere % 3-6 bitartekoa da, eta maiztasun hori dislexiaren eta ADHNren antzekoa da. Prior et al.-ek (1999), berriz, zailtasun aritmetikoak zituzten haurren komorbilitate ohikoenak honako hauek zirela ikusi zuten: antsietate-nahasmendua (% 30), jokabide-nahasmendua (% 23) eta ADHNa (% 15,4). Bestalde, arreta-, portaera-arazoak, antsietatea edo, maiztasun txikiagoan, oldarkortasuna edo jokabide antisoziala dira beste komorbilitate batzuk (Cuetos, 2019). Are gehiago, INEak dituzten haurren % 30ek, gutxi gorabehera, zailtasun emozionalei eta portaera arazoei aurre egiten diete, besteak beste, Arreta Defizitaren eta Hiperaktibitatearen Nahasmenduari (ADHN), antsietateari, depresioari eta baita pentsamendu suizidei ere (Sahoo, et al., 2015). Horrela, dislexiaren komorbidoa, askotan, ADHNarekin lotuta egon ohi da. Neuro-garapenaren bi nahasmendu horiek ohikoenak dira, eta maiz batera agertzen dira, nahasmendu komorbidoak baitira (Cantwell eta Baker, 1991). Artigasek (2019), bi aldaketa bereizten ditu bi nahaste horien artean: alde batetik, dislexiaren ondorengo diagnostikoa duten ADHNdun haurrak; eta, bestetik, dislexia duten haurrak, ondorengo diagnostikoa ADHN dutenak. Azken kasu horretan, komorbilitatea % 33ra igotzen da, eta beste kasuan, berriz, % 11ra. Horrela, Shaywitzek (1988) ondo dioen bezala, esan daiteke dislexiak nolabait ADHDari mesede egiten diola. ADHN funtzio exekutiboen nahasmendu bat da, eta arretarik eza eta/edo hiperaktibitatea adierazteko patroi iraunkor bat du ezaugarri (APA, 2014). Horrela, dislexiarekin batera, eragin kaltegarria izan dezake garapen kognitiboan, pertsonalean eta sozialean, eta horrek zaildu egiten du ez bakarrik eskolako ikaskuntza, baita gizabanakoaren egokitzapen integrala ere. Izan ere, arretarik eza, gehiegizko jarduera eta bulkadak kontrolatzeko zailtasunak ditu (Cuetos, 2019), Sibonek (2010) dioen bezala, haurrek kezka handia eta kontzentratzeko zailtasun handiak izaten dituzte, ikaskuntzan ondorio kaltegarriak izanik. Kalkuluen arabera, ADHNa eta dislexia nahasmendu komorbidoak dira maiz, komorbilitate hori ehuneko 15etik 50era bitartekoa dela kalkulatzen baita (Cuetos, 2019), eta Rellorentzat (2018), berriz, ehuneko 20 eta 40 artekoa da. Era berean, kasu txikiagoetan Hizkuntzaren Nahasmendu Espezifikoa (HNE) ere aurkitzen da. Cuetosek (2019) aipatzen duen bezala, egile batzuek iradokitzen dute HNE duten haurrek dislexia diagnostikoaren irizpidea betetzen dutela ziurrenik. Oro har, kontzientzia fonologikoko zereginetan etengabeko arazoak dituzten HNEdun haurrek 12 nahasmendu handiagoak izan ditzakete irakurtzeko eta idazteko, bi defizitak konbinatzen direnean. Are gehiago, irakurtzeko eta idazteko ikaskuntza gehiago zailtzen da. Gainera, HNE duten haurretan dislexiaren prebalentzia % 25 eta % 80 artean aldatzen dela diote. 3.5. DISLEXIAREN DETEKZIOA ETA DIAGNOSTIKOA Dislexia goiz detektatzea funtsezkoa da haurrei irakurtzeko eta idazteko nahasteak gainditzen laguntzeko. Hori dela eta , detekziorako hainbat protokolo espezifiko garatu dira, ikastetxeetan eta espezialista profesionalekin erabiltzeko. Hala ere, detekzio horretan kontuz ibili behar da, irakurketaren ikaskuntzaren lehen fasean, haur asko baitira nahasteak izan ditzaketenak, baina denak ez dira dislexiaren arrazoi izango. Adinaren araberako garapena eta sintomen jarraitutasuna aztertu beharko da. Hainbat proba daude hura osatzen duten sintomak egiaztatzeko (Cuetos, 2019); izan ere, profesionalen ebaluazioa funtsezkoa da diagnostikoa lortzeko eta esku-hartze eraginkorra planifikatzeko. Teruelek eta Latorrek (2014) esan bezala, irakurketa-idazketan inplikatutako prozesu konduktual eta kognitiboen aurretiazko ebaluazioa egin beharko da, DSM-V-TRk ezarritako irizpideak kontuan hartuta. Irakurtzeko eta idazteko proba horiei, irakurketa-atzerapen horren erantzule izan daitezkeen beste gaitasun batzuetan sintomak gabezia gisa ikusten laguntzen dutenak ere gehituko zaizkie (Cuetos, 2019). Horrek guztiak dislexia-seinale posibleak emango ditu, adinaren eta gizabanakoaren garapen-unearen arabera modu desberdinean agertuko direnak (Rello, 2018). Era horretan, dislexiaren diagnostikoa psikologia klinikoko profesionalek egingo dute, besteak beste, eta, beraz, irakasleek nahastearekin lotutako alerta-seinale posibleak baino ezin izango dituzte detektatu. Ikastetxeetan, kasua orientatzaileari eramango zaio, eta hark, irakurketa testaren bidez, kasua ebaluatuko du, eta, beharrezkotzat joz gero, haurra espezialistarengana bideratuko du (Cuetos, 2019). Bestalde, nahiz eta eskolako irakasleek diagnostikatzeko baimenik ez izan, litekeena da INEei buruzko hainbat adierazpen eta seinale detektatzea. Garcia eta Gonzalez autoreek (2017) aipatzen duten bezala, ikaskuntzaren nahasmenduen detekzioa senideekin edo irakasleekin hasiko da, haurraren ikasteko gaitasunari buruzko susmoarekin. Horrela, dislexia duten ikasleen ezaugarri jakin batzuk ezagutzeak eta horiei arreta berezia jartzeak diagnostiko hori erraztuko du. 3.6. DISLEXIAREN EZAUGARRIAK Dislexia duten haurren kasuan, haien nahasmenduaren ezaugarri diren adierazpen eta seinale batzuk identifika daitezke. Adierazpen horiek adinaren eta pertsonaren arabera aldatu egiten dira, baina, oro har, honako hauekin lotuta egon ohi dira: hizkuntzaren 13 pertzepzioaren nahasmenduak, memoria, irakurtzeko eta idazteko zailtasunak, irakurmenaren ulermen eskasa, hiztegi urria, akats ortografiko etengabeak, pertzepzioaren nahasmenduak, lateraltasun txarra eta psikomotrizitatearen alterazioak (Berger, 2007; Ramírez, 2011; Pereda, 2013; Rello, 2018). Pertzepzioeta mugimendu-ezaugarriei dagokienez, espazio-orientazio urria, orekaren alterazioak, motrizitate fin eskasa eta gorputz-eskemaren ezagutza osatugabea izan ditzakete. Gainera, denborazko nozioetan nahasteak eta epe laburreko memorian zailtasunak izatea ohikoa da (Sanchez eta Coveñas, 2011; Gonzalez eta Rincon, 2016), eta horrek ebokaziorako duten gaitasunari eragiten dio, hau da, aldez aurretik ikasitako informazioa gogoratzeari eta berreskuratzeari. Era berean, nahasmendu horrek autoestimuan eta gizarteratzean ere eragin dezake, sarritan pertsona horiek beren buruaren kontzeptu baxua erakuts baitezakete eta erraz frustratu. Eskola-ingurunean, batez ere, litekeena da dislexia duten ikasleek, erronka akademikoen aurrean, arreta eta kontzentrazioa mantentzeko arazoak izatea, ikasteko motibazio eta interes falta erakustea eta eskolako zereginetan motelak izatea, besteak beste. Halaber, buruko mina eta loaren alterazioak ere izan ditzakete, eta horrek frustrazioan eragiten du, haien ahalegina emaitzetan islatzen ez dela ikusita (Dislexia Euskadi Elkartea, 2025a). Bestalde, ikaskuntzaren nahasmendua honek, hainbat trebetasuni eragiten die, batez ere irakurketari, idazketari eta matematikari, eta horien adierazpenak identifikatzeko zenbait seinale daude. Hala, zenbait egilek zeinu espezifiko desberdinak bereizten dituzte, funtsezko trebetasun akademikoen arabera (Berger, 2007; De la Peña, 2014a; Rello, 2018; Dislexia Euskadi Elkartea, 2025a; Nafarroako Dislexia Elkartea, 2025; Dislexiako Elkarte Britainiarra, 2025): Irakurketa - Letrak eta soinuak identifikatzeko zailtasuna. - Irakurketa motela eta segurtasunik eza letren ahoskeran. - Ahozko ulermen eta hitz jario urria. - Letrak eta silabak ez aipatzea, gehitzea, alderantzikatzea edo asmatzea. - Letrak antzekotasun fonetiko edo morfologikoagatik nahastea. - Testu-lerroen ordena galtzea. - Silabak zatitzeko edo hitzen hasiera eta amaiera antzemateko zailtasuna. - Letrak, zenbakiak eta hitzak bereizteko zailtasunak. Idazketa 14 - Arkatza modu desegokian eusten du eta idazkera desordenatua eta ulertzeko zaila. - Ispiluan idaztea eta segurtasunik eza idaztean. - Diktaketetan akatsak maiz egitea. - Arazoak hitzen eta esaldien egituraketan, akats ortografiko eta gramatikal sarriekin. - Letrak behar bezala letreiatzeko eta letrak ordezteko ezintasuna. - Mugimen-koordinazioa kaltetua, idazkeran aldaketak eta zailtasunak mugimen-trebetasun fin eta lodietan. Matematika - Zenbakiak gogoratzeko eta sekuentzia logikoak jarraitzeko zailtasunak. - Kontatzeko behatzen mendekotasuna. - Orientazio espazialeko arazoak eta denborazko nozioak. - Oinarrizko kontzeptuak eskuratzeko zailtasuna, hala nola asteko egunak eta ordua maneiatzeko zailtasuna. - Problemen enuntziatua ulertzeko zailtasunak. - Informazioa ordena sekuentzialean gogoratzeko arazoak, hala nola taulak eta alfabetoa. Bestalde, sintomen adierazpenak desberdinak izango dira adinaren arabera, eta pertsona guztiek ez dituzte sintoma guztiak erakutsiko. 3-6 urteko bitarteko haurren kasuan, honako sintoma hauek ikus daitezke: hizkuntzan eta ikaskuntzan atzerapena; hizkuntzaren soinuekin jolasteko interes eza; hitz egindako hitzak silabetan bereizteko arazoak; letrak beren soinuekin konektatzeko arazoak (APA, 2022). Era berean, soinuak identifikatzeko eta letrak ezagutzeko zailtasunak, errimak egiteko zailtasunak edo kontzientzia fonologikoaren eta garapenaren beste alderdi batzuen arteko sinkronizazio falta adieraziko dituzte. 6 eta 9 urte bitartean, ikasleak agerpen nabarienak erakusten hasiko dira, idazketarekin eta irakurketarekin modu ohikoagoan hasiko baitira. Etapa honetan, irakurtzeko eta idazteko, sekuentziak ikasteko zailtasuna, hala nola alfabetoa eta biderkatzeko taulak, hizkiak modu egokian izendatzeko zailtasunak edo ebokazio arazoak izan ditzakete (Oltra, 2019). Horrez gain, letra-soinu korrelazioak ikastea, fonemak ezagutzea eta manipulatzea, ispiluan idaztea, arreta eta kontzentrazio arazoak, soinuak eta letrak elkartzea eta mugitzeko trebetasun eskasa, beste zailtasun batzuk dira (Alvarez eta Correa, 2021; APA, 2022). Adin-tarte horrekin amaitzeko, autore batzuek diote, irakurketan, ikasleek nolabaiteko antz morfologikoa edo fonetikoa duten letrekin zailtasunak dituztela, silaben ordena aldatzen 15 dutela hitz baten barruan edo alderantziz, eta lerro-jauziak egiten dituztela (Fernandez et al., 1998; Teruel eta Latorre, 2014). Lehen Hezkuntzako azken etapan, 9-12 urte bitartekoen artean, ikasleek nahasteak izango dituzte ahoskeran eta hitzen oroitzapenean, hitzetan zenbakien eta letren ordena aldatuko dute, irakurmenean arazoak izango dituzte, kalitate eskaseko lan idatziak egingo dituzte eta kaligrafiak ere ez du hobekuntza handirik izango (LLanos Diaz, 2006). Era berean, Dislexia Euskadi Elkartean ere kopiatzeko eta ahozko jarraibideak jarraitzeko zailtasunak eta ulermen eta jokabide arazoak azaltzen dira (Oltra, 2019). Teruelek eta Latorrek (2014) ere, akats ortografiko ugariz eta irakurketan etengabeko akatsez gain, ikasleek ondorio emozionalak eta jokabidezkoak izan ditzaketela aipatzen dute, beren konfiantzari eragiten diotenak, eta frustrazioa, inpultsibitate eta heldutasunik eza eragiten dituztenak. Azkenik, nerabeen kasuan, kontzentratzeko eta denbora planifikatzeko zailtasunek blokeo emozionalak eragingo dizkiete, eta idazkera, berriz, desordenatua eta, batzuetan, ulertezina izango da. Ortografia-akatsek, autoestimu baxuak, irakurmen-ulermen eskasak eta jokabide disruptiboen gorakadak bere horretan jarraituko dute ikasleengan (Oltra, 2019). 3.7. ONDORIO EMOZIONALAK INak, hala nola dislexiak, eragina izan dezakete, ez bakarrik garapen akademikoan, baita horiek jasaten dituztenen ongizate emozionalean ere. Askotan, haurrek beren eskola-errendimenduari eta errendimendu pertsonalari eragiten dieten erronkak izaten dituzte. Cuetosek (2019) eta Gonzalezek (2022) aipatzen duten bezala, pertsonen % 25-50 inguruk arazo emozionalak, portaerazkoak eta harreman sozialetakoak izateko arrisku handiagoa dute. Ikerketek agerian utzi dute dislexia duten haurrek nahasmenduak izaten dituztela eskola-jardunean, autokontzeptuaren, autoestimuaren eta errendimendu akademikoaren arteko loturekin erlazionatuta (BDA, 1998). Elbaum eta Vaughn autoreek diotenez (2001), premia bereziak dituzten haurrak negatiboki hautematen dira, eta horrek eragin kaltegarria du haien autoestimuan eta autokontzeptuan. Bestalde, Gurneyk (1988), autokontzeptuak funtsezko zeregina duela bizitzaren hainbat alderditan nabarmentzen du, ongizate emozionala eta harreman sozialak barne. Horrenbestez, gizarte-konparazioek gutxiagotasun-sentimenduak areagotu ditzakete; izan ere, sentiberagoak direnez, frustrazio etengabeei, autoestimu baxuari eta antsietate-maila handiei bezalako ondorio emozional negatiboei egiten diete aurre. Kavale eta Fornessek (1996) ikusi zutenez, haur horiek ere estres maila handia dute. 16 Hala, ondorio ohikoenak frustrazioekin, motibazioarekin, gutxiagotasun sentimenduekin, antsietatearekin, depresioarekin edo jokabide nahasmenduarekin lotutakoak dira (Pelaz Antolin, d.g., apud Gonzalez, 2022). Horrekin lotuta, elkarrizketa batean argitaratu zen bezala, haurrak atsekabetuta, zapuztuta, lotsatuta, triste, haserre eta umiliatuta sentitzen zirela deskribatu zuten (Riddick, 1996). Era berean, beste ikerketa batek ondorioztatu zuen irakurtzeko ezintasuna zuten 8-12 urteko haurrak ez zirela hain zoriontsuak eta antsietate maila handiagoak zituztela, baita zailtasun akademiko handiagoak ere (Casey et al., 1992). Era berean, estresa da dislexia duten pertsonen artean eragin handiena duen faktoreetako bat, antsietatearekin batera. Artigasek (2019) nabarmentzen duenez: “Haurra antsietate handiarekin bizi daiteke ikasteko dituen zailtasunengatik, eta horrek bere kideak baino gutxiago sentiarazten du. Horri ADHN gehitzen bazaio, jokabide-arazoak lehen plano batean koka daitezke, eta irakurketaren arazo espezifikoa ezkutatu”. Amaitzeko, eskola-etapan, zailtasun akademikoen ondorioz, ikasleek arazoak izan ditzakete beren jarduera akademikoan. Hala, autoestimu baxu horrek eta zenbait eskola-testuingurutako antsietate-maila altuek, kasu batzuetan, eskolan porrotak eragin ditzakete, ikaskideek maiz egiten dituzten komentario negatiboak eta desberdinak izatearen estigmaren ondorioz (Novita, 2016; Rello, 2018). Are gehiago, Eaudek (1999) ondo aipatzen duen bezala, INak dituzten haurrek jazarpenaren eta iseken biktima izateko arrisku handiagoa dute, eta ikaskideek ez dituzte onartzen. Bestalde, haurren autoestimuak ere eragin negatiboa izan dezake, ikaskuntza desberdintasunen ondorioz, irakasleek bidegabeki tratatzen dituztenean (O’ Brien, 2020). 3.8. IKT-AK DISLEXIA DUTEN IKASLEENGAN Gaur egun, teknologiak funtsezko rola betetzen du INEk dituzten pertsonei laguntzeko. Gizartearen etengabeko aurrerapenak eta tresna teknologikoen garapenak funtsezko zeregina betetzen dute dislexia detektatzeko eta tratatzeko, ikasleen behar espezifikoetara egokituz. Informazioaren eta Ezagutzaren Teknologiak (IKT hemendik aurrera) XX. mendearen amaieran indarrean sartu zirenetik, hezkuntzaren arloko hainbat alderditan eraldaketa nabarmena gertatu da, informazioa eskuratzea erraztuz eta irakatsi eta ikasteko modu berriak bultzatuz (Bigata, 2014). Hala, honela defini daitezke IKTak: informazioa biltzea, aztertzea, banatzea eta zabaltzea errazteko diseinatutako teknologiak (Sanchez-Torres et al., 2012). IKTak hezkuntzan integratzeak dislexia duten pertsonen ikaskuntza hobetu egin du; izan ere, haien inplementazioak ikasleen interesa, autonomia, inplikazioa eta motibazioa 17 sustatzen ditu, eta emaitza positiboak sortzen ditu tresna horiekin elkarreraginean aritzean (Pascuas et al., 2015; Cascales, 2015; Chen eta Keong, 2016). Are gehiago, ikasgelan ezartzeak INE duten ikasleei integratzen laguntzen die, ikaskuntza-nahasteak garapen akademikorako oztopo bihur ez daitezen (Puente, 2012; Ramírez et al., 2016). Era berean, funtsezko tresna dira irakasleentzat, haien malgutasunak eta egokitzeko gaitasunak aukera ematen baitute ikasle bakoitzaren beharrei erantzungo dieten banakako irtenbideak sortzeko, ikuspegi pedagogiko integratzailea sustatuz (Soler, 2012; Parra, 2022). Horrez gain, nahaste espezifikoak identifikatzeko eta esku hartze eraginkorrak diseinatzeko duen gaitasunari esker, hezkuntza esperientzia pertsonalizatua ahalbidetzen dute, ikasle bakoitzaren uneko interes, behar eta trebetasunetara egokitzen dena (Aparicio, 2023; Zambrano et al., 2024). Halaber, Adimen Artifizialaren (AA) tresnek ikasketa planak alda ditzakete, hezkuntza baliabideak gomendatu eta aurrerapena ebaluatu, ikasleen jardunari buruzko txosten zehatzak sortuz (Jiao et al., 2022; Parra, 2022). Bestalde, tresna digitalek nabarmen egin dute aurrera INE duten ikasleei laguntzen, softwarea eta programa espezializatuak eskainiz, memoria indartzen, irakurketa eta idazketa hobetzen eta haien gaitasunak bultzatzen laguntzeko (Hada eta Vats, 2020). Bereziki, teknologia asistiboek eta plataforma interaktiboek dislexia duten haurren ikaskuntza erraztu dute, haien hizkuntza trebetasunak sustatzeko sistema egokituak emanez (Guaña et al., 2023). Horregatik, tresna ohikoenen artean honako hauek daude (Hada eta Vats, 2020; Guaña et al., 2023; Quiroga et al., 2024; Quality Devs, 2024; AccedeMe, 2025): - Ahotsaren identifikaziorako softwarea → Ahotsa errekonozimendurako softwareak hizketa testu bihurtzen du, ikasleei eskuz idatzi beharrean diktatzeko aukera eskainiz. Gainera, irakurmena hobetzen du eta testua berrikusteko aukera ematen du, akats ortografikoei dagokienez. - Testua irakurtzeko programak → Testu irakurleek idatzizko edukia ulertzen laguntzen dute, eta haurrei testua irakurtzeko aukera ematen diete, irakurri beharrean. Testuaren jarraipena errazten dute, ozen irakurtzen den bitartean, eta haien ulermena indartzen dute. Era berean, badira liburuetarako berariaz diseinatutako testu-irakurgailuak ere, hala nola irakurketa elektronikorako gailuak. - Idazten laguntzeko programak → Idazten laguntzeko programek idazketaren arintasuna hobetzeko hainbat tresna eskaintzen dituzte, hala nola zuzentzaile ortografikoak. Horiek ortografia ebaluatzeko eta berehalako feedbacka emateko teknologia erabiltzen dute, akatsen zuzenketa automatikoak eskainiz. 18 - Irisgarritasunerako eta pertsonalizaziorako laguntza-teknologia → Programa espezializatu batzuek irisgarritasuna eta ikaskuntza optimizatzen dituzten funtzioak dituzte, hala nola testuaren itxura pertsonalizatzea, lerroen arteko tarte-doikuntzak egitea, hitzak nabarmentzea, koloreak egokitzea eta tipografia egokituak erabiltzea irakurgarritasuna hobetzeko. Bestalde, testu-prozesadoreek dokumentu digitalak sortzeko eta editatzeko aukera ematen dute, dislexia duten haurrentzako irakurketa eta idazketa hobetzen duten tresnak eskainiz, testua beren behar espezifikoetara egokituz (Jorge, 2020). - Ikaskuntza interaktiboa → Programa horien barruan, joko interaktiboen ugaritasunak, ariketak eta simulazio birtualak aurki daitezke. Dislexia duten haurrei irakurtzeko eta idazteko trebetasunak hobetzen laguntzen diete, modu interaktiboagoan, erakargarriagoan eta entretenigarriagoan. - Antolatzeko eta planifikatzeko softwarea → Beren pentsamenduak antolatzeko eta idazkiak egituratzeko, antolaketarako eta plangintzarako funtzio espezializatuak eskaintzen dituzten programak daude, hala nola mapa mentalak, oroigarriak, jardueren zerrendak eta eskemak. 4. HELBURUAK Lan honen helburu orokorra, irakasleei zuzenduta dagoen gida bat egitea da, ikaskuntzaren nahaste espezifikoak barne hartzen duen irakurketa-nahastea (dislexia) eta teknologia oinarritzat hartuz. Hau da: - Gida bat diseinatzea, irakasleek baliabide gisa izan dezaten, dislexia duten ikasleen zailtasunak, irakasle batzuek gai horri buruz duten ezagutza urria eta tresna digitalen erabilera kontuan hartuta, egokitzapen desberdinak inplementatzen jakiteko eta ikasle horiei ikaskuntza errazteko. Helburu nagusi horretatik abiatuta eta gida oinarri hartuta, hainbat helburu espezifiko sortu dira: - Dislexia duten ikasleen ezaugarriak identifikatzea, hainbat alerta-seinaleren azalpenaren bidez, ikasgelan detekzio goiztiarra ahalbidetuko duten egokitzapen posibleak egiteko. - Hezkuntza-baliabide bat eskaintzea, dislexiari buruzko hainbat iturritako informazio baliotsua bilduz, irakasleek ikasteko nahaste horri buruz gehiago jakin dezaten. - Lehen Hezkuntzako irakasleei estrategia inklusiboak eskaintzea, eskola-egokitzapenak azalduz, haien lana errazteko eta gelan 19 eraginkortasunez aplikatu ahal izateko, dislexia duten ikasleen beharrei erantzunez. - Irakasleei tresna teknologikoak ematea, plataforma digitalak erakutsiz, ikasgelako irakaskuntzaren plangintza eta kudeaketa optimizatzeko. - Irakasleei baliabide digitalen ezagutza erraztea, programen, teknologia asistiboaren eta plataforma interaktiboen erabilera azalduz, horiek ikasgelan ezartzea eta hezkuntza eredu inklusibo bat sustatzeko, irakaskuntza pertsonalizatua, irisgarria eta berritzailea bermatuz. Planteatutako helburuez gain, lan honen bidez ere hainbat behar sozial sustatzen eta jorratzen dituzten estrategiak bilatu dira. Hori dela eta, lan hau NBEk onartu zuen Garapen Jasangarriari buruzko 2030 Agendak ezarritako helburuekin lotu da. Horrela, helburu batekin lotu daiteke: laugarrena, Kalitatezko hezkuntza. Alde batetik, funtsezkoa da kalitatezko hezkuntza inklusiboa eta ekitatiboa bermatzea. Horregatik, funtsezkoa da prestakuntza irisgarri baterako berdintasunezko sarbidea ematea, oinarrizko gaitasunak eta beste gaitasun batzuk garatu ahal izateko (Nazio Batuen Erakundea, 2025a). Era berean, irakasleen lanbide-heziketa garrantzitsua izango da ikasleen beharrei erantzuteko eta kalitatezko irakaskuntza lortzeko, desberdintasunak murrizten lagunduko duen hezkuntza emateko, gizarte baketsuagoa garatzen laguntzeko eta gaitasun digitalak indartzea. Bestetik, teknologia aurreratuen garapena eta berrikuntza teknologikoaren sustapena funtsezkoak dira hezkuntza ekitatiboa bermatzeko. Izan ere, funtsezkoa da hezkuntzaren esparruan baliabideen erabilera eraginkorra optimizatuko duten teknologia berrien garapena sartzea eta bultzatzea. Horrela, irakaskuntzan soluzio teknologikoak ezartzeak ikasleen inklusioa erraztu dezake. 5. PROPOSAMENA Atal honetan, irakasleei dislexia duen ikasleari buruzko gida bat eskaintzeko asmoz sortzea erabaki den proposamena erakutsiko da. 5.1. SARRERA Lan honetarako, gida bat egin nahi izan da, gaur egun teknologiaren aurrerapenak dislexia duten ikasleen ikaskuntzan duen abantaila kontuan hartuta. Horretarako, irakasleei zuzendu nahi izan den gidaren diseinua egin da, irakasleei INEari buruzko ezagutza handiagoa eskaintzea eta tresna digitalen berri izan dezaten helburu duena. 5.2. JUSTIFIKAZIOA Gida hau diseinatzera eraman nauen arrazoietako bat, gida batzuetan ikusi dudan baliabide teknologikoen gabezia izan da. Izan ere, gaur egun dauden baliabide horiek INEa duten 20 ikaslearen ikaskuntza errazten dute, ikasle bakoitzaren beharretara hobeto egokitutako irakaskuntza eskainiz. Modu honetan, dislexiaren inguruko gida erraz eta bisual bat izango dute non dislexiaren esanahia, ezaugarriak, ondorio emozionalak eta egokitzapenak erakutsiko diren, bai eta tresna digitalek eskaintzen dituzten laguntza-programak ere. 5.3. IRAKASLEEI ZUZENDUTAKO GIDA Jarraian irakasleentzako sortu den gida azaltzen da. Halaber, bertsio bisualago bat sortu da, deskargatzeko aukerarekin (Ikusi 1. Eranskina). 5.3.1. SARRERA Dislexia bezalako ikasteko nahaste espezifikoak dituzten ikasleek erronkei aurre egiten diete eguneroko irakaskuntza-prozesuan. Hori dela eta, irakasleek ikasleen beharrak ulertu eta horiei erantzuteko estrategiak garatu behar dituzte, ingurune eskuragarri eta lagungarri bat eskainiz. Egokitzapen egokiak eginez eta ingurune lagungarri bat eskainiz, haien gaitasunak hobetu eta esperientzia akademikoa hobetzea lor daiteke. Era berean, irakasleen prestakuntza eta egokitzapena, dislexiaren inguruan, funtsezkoa izango da ikasteko ingurune inklusibo eta irisgarria ezartzeko, ikasle bakoitzaren beharretara egokituta. Gida honen helburua Lehen Hezkuntzako irakasleentzat baliagarri den informazioa modu labur, bisual eta eskuragarri batean eskaintzen da, ikaskuntza nahasteak ulertu, identifikatu eta beren ikasgelan egokitzapenak egiteko tresnak izateko. Bertan, irakasleentzako informazio praktikoa eskainiko da, egunerokoan erabili ahal izango dituzten apunteak, materialak eta tresnak barne hartzen duenak. Gainera, azken urteetan teknologiak irakaskuntza pertsonalizatuan izan duen hazkundea oinarri hartuta, hainbat baliabideak aztertuko dira. Hala, ikasleei irakurketa eta idazketa prozesuetan lagundu eta eskolako erronkei errazago aurre egingo ditzaketen baliabideak eskainiko dira. 5.3.2. ZER DA DISLEXIA? Oinarrizko gaitasun akademikoak ikasteko prozesuan, ikasle batzuek zailtasunak izan ditzakete irakurketaren, idazketaren eta matematikaren arloetan. Testuinguru horren barruan, Ikasteko Nahaste Espezifikoa (INE) terminoa dago, jatorri neurobiologikoko ikaskuntzaren nahasmendua, gizabanakoaren adinerako espero den baino errendimendu akademiko nabarmen txikiagoa bereizgarri duena, nahiz eta irakaskuntza egokia eta beren garapenarekin bat datorren koefiziente intelektuala izan (Teruel eta Latorre, 2014). 21 d.g.; Martinez, d.g.; ASANDIS, 2010; Eusko Jaurlaritza, 2010; Madrid con la Dislexia eta ANPE-Madrid, 2014; ADIXMUR, 2016; Madrid con la Dislexia, 2019; Diz, 2022; DISFAM, 2025): Egokitzapenak ikasgelan - Ikaslea irakaslearengandik hurbil jarri, gainbegirada eta ikusizko kontaktua errazteko eta distrakzioak minimizatzeko. - Eskolako agenda etengabe erabili, eguneroko zereginak, lanen entregak, azterketen datak eta beste edozein datu garrantzitsu apuntatzeko. - Ikusi-ordutegi bat erabili, materia bakoitza irudi edo kolore banarekin lotu. - Lanak eta azterketak entregatzeko datak aldez aurretik jakinarazi. - Hitzak eta funtsezko puntuak aldez aurretik arbelean idatzi. - Edozein lan hasi aurretik ondo ulertzen dela ziurtatu. - Irakaskuntzan ikusizko eta entzumenezko errefortzuak integratu eskema, irudi, grafiko, bideo eta ikus-entzunezko materialaren bitartez, hitzezko eta ikusizko informazioa konbinatuz.. - Material idatzien irisgarritasuna erraztu, tamaina handiko tipografia argia erabiliz (18), lerroartea bikoitza, tarte egokia eta iturri sinpleak erabiliz (Open Dyslexic, Arial, Verdana,...). - Akats ortografikoak sistematikoki zuzendu eta zuzenketak markatzeko kolore gorria erabiltzea saihestea. Metodologia - Metodologia multisentsorialak, fitxak, mapa mentalak, jolas hezitzaileak, bideoak eta abar erabili. - Ikasleen parte-hartze aktiboa erraztuko duten hezkuntza-ikuspegi inklusiboak sustatu. - Jarraibideak modu egituratuan azaldu, urrats sekuentzialetan banatuta eta informazioa hitzezko eta ikusizko laguntzarekin. - Esaldi edo paragrafo bakoitzaren ideia gakoak azpimarratu, funtsezko hitzak nabarmenduz. - Eskemak eta gidoiak eskaini. - Zereginak egiteko denbora egokitu ikaslearen beharren arabera malgutasun handiagoa ahalbidetuz. Tresna teknologikoak - Baliabide digitalak eta ikus-entzunezkoak indartu, testu idatzien ulermena eta eskuragarritasuna hobetzen laguntzeko, hala nola ordenagailuak edo tabletak. 28 - Programa informatiko espezifikoak txertatu. - Aldi berean entzuteko eta idazteko euskarri gisa grabagailuak erabili. - Testua irakurtzeko eta ahotsa ezagutzeko programak erabili. - Irakurleekin, ortografia-zuzentzaileekin, itzultzaileekin, ahots-grabagailuekin, testu-prozesadoreekin eta bestelako laguntza digitalekin lanak egin. Ebaluazioak eta azterketak - Ikasleen beharren arabera ebaluazioa egokitu, ahozko azterketak eta laguntza-materialak. - Azterketaren edukiak ulertzen lagunduko duen eskema eman. - Idatzizko azterketen formatua optimizatu, iturri handi eta espazial egokia erabiliz, gako-hitzak nabarmenduz eta azterketa ataletan egituratuz. - Azterketa hasi aurretik, galderen enuntziatuak ozen irakurri. - Galdera laburrak planteatu, ikasleak erantzun laburrak emateko. - Azterketak egiteko denbora gehiago eman. - Erantzunen edukia baloratu eta akats ortografikoak zigortzea saihestu. Laguntza emozionala eta soziala - Bere zailtasunei buruzko ulermena adierazi eta laguntza jasoko duela ziurtatu. - Bere lorpenak eta aurrerapenak gailendu, bere konfiantza indartzeko. - Ikaslearekin komentatu zer estrategia ari diren funtzionatzen eta zeintzuk hobetu daitezkeen. - Elkarrizketak indibidualak izan, kezkak eta beharrak ezagutzeko. - Gelan egiten duen ahalegina eta jarduera baloratu. - Bere buruarekiko interesa eta konfiantza mantentzen lagunduko dioten estimuluak eskaini. 5.3.6. TRESNA DIGITALAK Gaur egun, teknologiak funtsezko rola betetzen du INEk dituzten pertsonei laguntzeko. Bilakaera soziala eta teknologikoa funtsezkoak dira dislexia detektatzeko eta tratatzeko, ikasleen behar espezifikoetara egokituta. Informazioaren eta Ezagutzaren Teknologiak (IKT) indarrean sartu zirenetik eta Adimen Artifizialeko (AA) tresnen inplementazio berritzailetik, hezkuntzan informaziorako sarbidea erraztu eta ikaskuntza hobetzen dute. Izan ere, ikasgelan teknologia hori ezartzeak dislexia duten ikasleei integratzen laguntzen die, irakaskuntza-ikaskuntza modu berriak bultzatuz eta ikaskuntza-nahasteak garapen akademikorako oztopo bihur ez daitezen (Puente, 2012; Ramírez et al., 2016). 29 Era berean, tresna teknologiko ohikoenen artean ahotsaren identifikaziorako softwarea, ozen irakurtzeko programak, eta zuzentzaile ortografiko eta gramatikalen programak, irakurketa eta idazketa hobetzen laguntzen dietenak daude. Gainera, prestakuntza kognitiborako aplikazioak, hala nola jolas hezitzaileak edo antolaketa eta plangintzako softwarea, beste tresna batzuk dira. a. Irakasleak Irakaslearen zeregina ezinbestekoa izango da INEa duten ikasleen ikaskuntzan zehar. Hori dela eta, IKTak erabiltzea funtsezko tresna izango da irakasleentzat, material erakargarriak eta interaktiboak sortzeko aukera emango baitie, irakaskuntza optimizatuz eta ikasgelako beharretara egokituz. Era berean, erantzun indibidualizatuak plataforma digitalen bidez garatu ahal izango dira, eduki interaktiboen, apunteak antolatzaileen, ikasgaiak eta ohar bisualak planifikatzearen, hala nola aurkezpenak eta eskemak, bitartez, besteak beste. Hala, atal honetan, hezkuntza-prozesua indartu eta ikaskuntza-esperientzia hobetu dezaketen tresnak aztertuko dira (Hezibideak, 2025): - Diseinu eta sorkuntza bisualerako tresnak: Irudiak, bideoak, animazioak, infografiak, aurkezpenak eta ikusizko elementuak diseinatzeak eta sortzeak edukia erakargarriago ikustea ahalbidetzen dute, eta ikasleei informazioa errazago prozesatzen lagun diezaiekete. Hauek izan daitezke tresna horiek: Canva, Genially, Prezi, Visme, Microsoft PowerPoint eta Google Slides. - Antolaketa bisualerako tresnak eta mapa mentalak: Informazioaren ikusizko antolamendua funtsezkoa da irakasleen plangintza errazteko eta datuen prozesamendua optimizatuz. Ideiak modu bisualean antolatzeko eta datuak eta elementuen arteko erlazioak irudikatzeko modu erraza emango dute. Hemen adibide batzuk: MindMeister, Infogram, Napkin eta Lucidspark. - Kudeaketaeta antolaketa-tresnak: Zereginak, oharrak eta baliabideak egituratzea eta planifikatzea funtsezkoa izango da ikasleen ikaskuntza antolatzeko. Tresna horiek eskolako lanak kudeatzen eta antolatzen ahalbidetuko dute, denbora optimizatuz: Microsoft OneNote, Evernote, Google Keep, Google Calendar, Trello eta Planboard. b. Ikasleak Azkenik, dislexia duten Lehen Hezkuntzako haurrek beren hizkuntza-trebetasunak indartzeko eta ikaskuntzan duten konfiantza hobetzeko diseinatutako programez ere balia daitezke. Programa horiek irakaskuntza multisentsorialean oinarritzen dira, eta estrategia bisualak eta entzumenezkoak erabiltzen dituzte funtsezko kontzeptuak indartzeko (De la 30 Peña, 2014b; Hada eta Vats, 2020; Lorente, 2021; Guaña et al., 2023; Quiroga et al., 2024; Quality Devs, 2024; AccedeMe, 2025): - Ahotsaren identifikaziorako softwarea: Ahotsa errekonozimendurako softwareak hizketa testu bihurtzen du, ikasleei eskuz idatzi beharrean diktatzeko aukera eskainiz. Hemen adibide batzuk: Google Speech to Text, Google Docs Tipeado de Voz, Dragon Naturally Speaking eta SpeechTexter. - Testua irakurtzeko programak: Testu irakurleek idatzizko edukia ulertzen laguntzen dute, eta haurrei testua irakurtzeko aukera ematen diete, irakurri beharrean. Testuaren jarraipena errazten dute, ozen irakurtzen den bitartean. Hemen adibide batzuk: Claroread, Katahots, Natural Reader, Microsoft Immersive Reader, ReadSpeaker, Balabolka eta Las letras y yo. - Idazten laguntzeko programak: Idazten laguntzeko programek idazketaren arintasuna hobetzeko hainbat tresna eskaintzen dituzte, hala nola zuzentzaile ortografikoak. Hemen adibide batzuk: Microsoft Word, Spanish Checker, Lixta eta Mi viaje a París. - Irisgarritasunerako eta pertsonalizaziorako laguntza-teknologia: Testu-prozesadore batzuek testua ikaslearen beharretara egokitzen dira, eta beste programa batzuek, berriz, testuaren itxura pertsonalizatu, tipografia tamaina (14-18), lerroen arteko tarte-doikuntzak (1.5-2), hitzak nabarmendu, koloreak egokitu eta tipografia egokituz. Hemen adibide batzuk: Adapro, Pdle 3 eta TextAid. Era berean, iturri tipografiko batzuk dislexia dutenentzat diseinatuta daude: OpenDyslexic eta Lexia Readable. - Ikaskuntza interaktiboa: Joko interaktiboen ugaritasunak, ariketak eta simulazio birtualak aurki daitezke. Hemen adibide batzuk: Tradislexia, Glifing, Galexia, Katamotz, Alphabetics, Dyseggxia (Piruletras) eta Dytective. - Antolatzeko eta planifikatzeko softwarea: Zereginak antolatzeko, planifikatzeko eta egituratzeko baliabideak ikasleen denbora hobeto antolatzen lagunduko dute, eta beren trebetasunak modu eraginkorragoan garatzeko aukera emango diete. Hemen adibide batzuk: Genially, Canva, XMind, Napkin eta Trello. 6. ONDORIOAK ETA HOBETZEKO PROPOSAMENAK Azken atala honetan gradu amaierako lan honen eta, batez ere, gidaren inguruko ondorioak aurkeztuko dira. Hasiera batean planteatu ziren helburuak kontuan hartuz, gidak helburu horiei heltzen dio, eta irakasleek ikasteko nahaste espezifikoak hobeto ulertzen laguntzen du. Izan ere, dislexiari buruzko ezagutza argia eskaintzen duen baliabide praktiko bat eskaini nahi izan zaie, irakasleen ezagutza oraindik mugatua baita hezkuntzaren esparruan. Gainera, aktiboki 31 lagunduko du ikasgelako ikaskuntza aniztasunari erantzungo dion eredu inklusibo bat eraikitzen. Era berean, sortu den gidan, ikasgelan dislexia duten haurrek erakuts ditzaketen ezaugarriak zehaztu dira, eta baliteke alerta-seinale posible horiek lagungarri izatea, detekzio goiztiar gisa balioko baitute, eta irakasleek kontuan hartu ahal izango dituzte susmoak izanez gero. Halaber, aurkeztutako egokitzapenak erreferentzia izan daitezke ikasleen premia indibidualei erantzuteko. Bestalde, dislexiaren ondorio emozionalak ezagutzeak sor ditzaketen beharrak ulertzen lagunduko du, ikasleen ongizate emozionala eta akademikoa erraztuko duten estrategia egokiak ezartzea ahalbidetuz. Horrez gain, teknologiak funtsezko zeregina du, testu-irakurleak, audio-liburuak eta programa interaktiboak bezalako tresna eskuragarriak eskainiz eta ikaslearen hezkuntza-esperientzia optimizatu eta haren autonomia indartzen dutenak. Izan ere, IKTei eta AAri esker, hainbat software diseinatu dira, trebetasun desberdinen zailtasunetan laguntzen dietenak, bakoitzaren beharretara egokitu daitezkeelako. Horregatik, proposamen hau aurkeztu nahi izan da, aukera hori ezagutarazteko eta guztiontzako berdintasunezko ingurune bat sustatzeko. Ildo horretan, gidak ere irakasleen antolaketa errazten duten baliabideak eskaintzen ditu, irakaskuntza-estrategiak hobeto planifikatzeko aukera ematen dutenak. Ikuspuntu profesionaletik, esan dezakegu gero eta garrantzitsuagoa dela ikasleei hainbat egokitzapen ardatz dituen irakaskuntza eskaintzea, behar desberdinak kontuan hartzen dituena eta teknologia lagungarri gisa erabiltzen duena. Amaitzeko, gida honek izan ditzakeen hobekuntza arloak ere aipatu nahi izan dira. Lehenik eta behin, ikasleen premia espezifikoak aldez aurretik baloratzea eta identifikatzea, irakasleek erabilitako tresna digitalak aztertzea eta dislexia duten ikasleei lagun diezaieketen ordenagailuen eta programen erabilera aztertzea plantea liteke, inkesta baten bitartez, esaterako. Gainera, gidaren eraginkortasuna baloratzeko, interesgarria litzateke irakasle talde bati eskaintzea, haien iritziak jasotzeko eta hobekuntzak proposatzeko. Horrela, praktikan gidaren erabilgarritasuna bermatu ahal izango litzateke. 7. ERREFERENTZIA BIBLIOGRAFIKOAK AccedeMe. (2025, Maiatzak 18). Dislexia y accesibilidad a la tecnología. AccedeMe. Dislexia y Accesibilidad a la Tecnología - Accede Me Alcantara, M. D. (2011). La disgrafía: un problema a tratar desde su identificación. Revista digital innovación y experiencias educativas, 39, 1-8. 32 Álvarez, L. V., eta Correa, R. A. (2021). Percepción de la dislexia en el aula por los docentes: una revisión. Tempus Psicológico, 4(1), 29 - 43. Alvear, L. F., Navas, C. D. R., Rodríguez, A. C., Ovieso, D. A., eta Verdezoto, M. I. (2020). Causas de disgrafía en estudiantes de tercer año de Educación General Básica. Revista de investigación Talentos, 7(2), 57-65. American Psychiatric Association (APA). (2014). Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales. (5. Ed.). Editorial Médica Panamericana. American Psychiatric Association (APA). (2022). Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales. (DSM-5-TR). Editorial Médica Panamericana. Angulo, M. del C., Gonzalo, J., Luque, J. L., Rodríguez, M. del P., Sánchez, R., Satorras, R. M., eta Vázquez, M. (2011). Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de dificultades específicas de aprendizaje: dislexia. Andaluziako Batzordea. Aparicio, W. O. (2023). La Inteligencia Artificial y su Incidencia en la Educación: Transformando el Aprendizaje para el Siglo XXI. Revista Internacional de Pedagogía e Innovación Educativa, 3(2), 217-230. Armenteros, M. D. (2017). Principales dificultades de aprendizaje en las aulas ordinarias de educación primaria de la región de Murcia. Revista Internacional de apoyo a la inclusión, logopedia, sociedad y multiculturalidad, 3(1), 73-90. Artigas, J. (2019, Uztailak 11). Quince cuestiones básicas sobre la dislexia. Asociación Dislexia Euskadi. Quince cuestiones básicas sobre la dislexia - Euskadi Dislexia Artigas-Pallarés, J. (2002). Problemas asociados a la dislexia. Revista Neurología, 34(1), 7-13. ASDICAN (d.g.). Adaptaciones en el aula. dislexia - Guía para familias | ASDICAN Asociación Andaluza de Dislexia (ASANDIS). (2010). Guía general sobre dislexia. GUÍA GENERAL SOBRE DISLEXIA Asociación de Dislexia y otras dificultades de Aprendizaje de la Región de Murcia (ADIXMUR). (2016). Guía de la dislexia para padres. Guía de la Dislexia para Padres.pdf Babarro, N. (2019, Matxoak 22). Disgrafía: definición, tipos, causas, tratamiento y ejemplos. Psicología-online. DISGRAFÍA: Definición, Tipos, Causas, Tratamiento y Ejemplos 33 Balado, C., Rivas, R. M., López, S., eta Taboada, E. M. (2017). Evaluación neuropsicológica de las dificultades de aprendizaje lectoescritoras en el aula. Revista de Estudios e Investigación en Psicología y Educación, 1, 163-168. Benedet, M.J. (2013). Cuando la “Dislexia” no es Dislexia. CEPE. Berger, K. S. (2007). Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia. Editorial Médica Panamericana. Bigata, S. (2014). El uso de las TIC en el aula de inglés para la atención a alumnos de secundaria con dislexia. [Master Amaierako Lana]. Errioxako Nazioarteko Unibertsitatea. Bravo, L. (1993). La dislexia: cien años después. Investigación, antecedentes históricos y definiciones. PSYKHE, 1(2), 95-105. British Dyslexia Association. (1998). The Dyslexia Handbook. Reading. Camargo, G. S. (2010). Estudio descriptivo de una Familia Disléxica y la Herencia como factor. Revista Internacional de Investigación en Ciencias Sociales, 6(1), 7-36. Cantwell, D. P., eta Baker, L. (1991). Association between attention deficit-hyperactivity disorder and learning disorders. Journal of Learning Disabilities, 24(2), 88–95. Carboni-Roman, A., del Río Grande, D., Capilla, A., Maestú, F. eta Ortiz, T. (2006). Bases neurobiológicas de las dificultades de aprendizaje. Revista de neurología, 42 (S2),171-175. Cascales, A. (2015). Realidad Aumentada y Educación Infantil: Implementación y Evaluación. [Doktorego Tesia]. Murtziako Unibertsitatea. Casey, R., Levy, S. E., Brown, K., eta Brooks-Gunn, J. (1992). Impaired emotional health in children with mild reading disability. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics, 13(4), 256–260. Chen, C. J., eta Keong, M. W. Y. (2016). Affording inclusive dyslexia-friendly online text reading. Universal Access in the Information Society, 16(4), 951–965. Cuetos F. (1988). Los métodos de lectura desde el marco del Procesamiento de la Información. Bordón: Revista de pedagogía, 40(4), 659-670. Cuetos, F. (2010). Psicología de la lectura. Wolters Kluwer. Cuetos, F. (2019). Dislexia, ni despiste ni pereza: todas las claves para entender el trastorno. La Esfera de los Libros. Cuetos, F. eta Valle, F. (1988). Modelos de lectura y dislexias. Infancia y Aprendizaje, 44, 3-19. 34 Defior, S. (1996). Las dificultades de aprendizaje: Un enfoque cognitivo. Aljibe. De la Peña, C. (2014a). Dislexia: Revisión del estado actual. Educación y Futuro, 31, 331-352. De la Peña, C. (2014b). Herramientas tecnológicas para escolares con dislexia. Cuadernos de Pedagogía, Sección Experiencias, 1-5. Del Río, E. M. (2018). Dificultades en el diagnóstico e identificación temprana de la dislexia. Publicaciones Didácticas, 92, 513-525. Diaz, B. (2006). Definición, orígenes y evolución de la dislexia. Papeles Salmantinos de Educación, 7, 141-161. DISFAM (2010). Protocolos de detección y actuación en dislexia para Segundo ciclo de E. Primaria. Protocolos de Detección y Actuación en Dislexia (PRODISLEX) DISFAM (2025, Maiatzak 26). Reeducación en Dislexia. Reeducación en Dislexia | Organización Internacional Dislexia y Familia Dislexia Euskadi Elkartea. (2025a, Apirilak 22). Neurodiversidad. Inicio - Euskadi Dislexia Dislexia Euskadi Elkartea. (2019b, Uztailak 11). Disortografía. Disortografía - Euskadi Dislexia Dislexiako Elkarte Britainiarra. (2025, Apirilak 24). Signs of dyslexia (Primary school age). Signs of dyslexia (Primary school age) - British Dyslexia Association Dislexiako Nazioarteko Elkartea (IDA). (2002, Azaroak 12). Definition of Dyslexia. Definition of Dyslexia - International Dyslexia Association Diz, M. (2022). Guía para el profesorado sobre la dislexia y otros trastornos de la lectura y escritura. Mónica Diz Orienta: Guía sobre la dislexia para el profesorado Eaude, T. (1999). Learning Difficulties: Dyslexia, Bullying and Other Issues. Letts Educational. Elbaum, B. eta Vaughn, S. (2001). School-based interventions to enhance the self-concept of students with learning disabilities: a meta-analysis. Elementary School Journal, 101(3), 303-329. Etchepareborda, M.C., eta Habib, M. (2001). Bases neurobiológicas de la conciencia fonológica: su afectación en la dislexia. Revista de Neurología Clínica, 2(1), 5-23. Eusko Jaurlaritza. (2010). El profesorado ante la enseñanza de la lectura. Guía de buenas prácticas. Eusko Jaurlaritza. 1 Farnham-Diggory, S. (2004). Dificultades de aprendizaje. Ediciones Morata. 35 Fernandez, F., Llopis, A. M. eta De Pablo, C. (1998). La dislexia: origen, diagnóstico y recuperación. Ciencias de la Educación Preescolar y Especial Fourneret, P., eta Da Fonseca, D. (2019). Niños con dificultades de aprendizaje. Elsevier. Gallardo, P. A. B., Cerón, C. P. C. eta Vasconez, L. A. C. (2017). Las dificultades en la lectoescritura, su detención temprana. Roca: Revista Científico Educaciones de la provincia de Granma, 13(3), 109-119. Gantier, N. A. (2022). La dislexia: una cuestión neuropsicológica y neuroeducativa. Fides et Ratio - Revista de Difusión cultural y científica de la Universidad La Salle en Bolivia, 23, 127-148. Garcia, J. M. eta Gonzalez, J. J. (2017). Guía de Algoritmos en Pediatría de Atención Primaria. Trastorno del aprendizaje. AEPap. www.algoritmos.aepap.org Gayan, J. (2001). La evolución del estudio de la dislexia. Anuario de Psicología, 31(1), 3-30. Gonzalez, D. (2022). No es vago: Dificultades en el aprendizaje. Marcombo. Grañeras, M., Lucio-Villegas, M., Díaz-Caneja, P., Gómez, T. F., de Andrés, C., Rodríguez, F., Vasconcelos, P. V., Gallego, C., Defior, S. A., Fernández-Zúñiga, A., Cuetos, F., eta Jiménez, J. E. (2012). La atención al alumnado con dislexia en el sistema educativo en el contexto de las necesidades específicas de apoyo educativo. Ministerio de Educación. La atención al alumnado con dislexia en el sistema educativo en el contexto de las necesidades específicas de apoyo educativo - libreria.educacion.gob.es Guaña, J., Arteaga, Y., Ilbay, E. eta Morales, M.B. (2023). Uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación para mejorar el aprendizaje de los niños con dislexia. RECIMUNDO: Revista Científica de la Investigación y el Conocimiento, 7(1), 507 514. Gurney, P. (1988). Self-Esteem in Children with Special Educational Needs. Routledge. Hada, S. S. eta Vats, N. (2020). The use of ict to support dyslexic students. In N. Kishor, N. Arora eta Pooja (Ed.), Role of ICT in teaching and learning (8-12. oo.). Twentyfirst century publications. Hezibideak. (2025, Maiatzak 26). Gida-digitalak. Gida-digitalak - Hezibideak Jiménez, M. D. C. V. (2012). Problemas de lectoescritura. Revista de Claseshistoria, (280), 1-11. 36 Jiao, P., Ouyang, F., Zhang, Q., eta Alavi, A. H. (2022). Artificial intelligence-enabled prediction model of student academic performance in online engineering education. Artificial Intelligence Review, 55, 6321-6344. Jorge, K. (2020). La dislexia y su integracion con las tecnologias de la informacion y la comunicacion. Un estudio de revision [Master Amaierako Lana]. La Lagunako Unibertsitatea. Kamhi, A.G. (1992). Response to historical perspective, a developmental language perspective. Journal of Learning Disabilities, 25, 48-52. Kaplan, B.J., Dewey, D.M., Crawfors, S.G. eta Wilson, B.N. (2001). The term comorbidity is of questionable value in reference to developmental disorders Data ad theory. Journal of Learning Disabilities, 34, 555-565. Kavale, K. A., eta Forness, S. R. (1996). Social skill deficits and learning disabilities: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 29(3), 226-237. Kosc, L. (1974). Developmental Dyscalculia. Journal of Learning Disabilities, 7(3), 164-177. Llanos Díaz, S. (2006). Dificultades de aprendizaje. Centro de Estudios Sociales y Publicaciones (CESIP). Lorente, A. C. (2021). Investigación descriptiva sobre la aplicación de las TIC como oportunidad para un mejor aprendizaje en alumnado con trastorno del aprendizaje de dislexia. [Master Amaierako Lana]. Kataluniako Unibertsitate Irekia. Luna, C. J., García, D. G., Castro, A. Z., eta Erazo, J. C. (2020). Uso alternativo de las TIC en Educación Básica Elemental para desarrollar la lectoescritura. Revista Arbitrada Interdisciplinaria Koinonía, 5(1), 711–730. Luque, D. J. eta Rodriguez, G. (2009). Tecnología de la Información y Comunicación aplicada al alumnado con discapacidad: un acercamiento docente. Revista Iberoamericana de Educación, 49(3), 1-8. Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., eta Shaywitz, B. A. (2003). A definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 53, 1–14. Madrid con la Dislexia. (2019). Guía para entender la dislexia. ENTENDER-LA-DISLEXIA-GUIA-MADRID-2019.pdf Madrid con la Dislexia eta ANPE-Madrid. (2014). La dislexia en el aula. Lo que todo educador debe saber. Maquetación 1 Martinez, C. (d.g.). Dislexia: guía básica para el profesorado. Educacion 3.0. Dislexia guía básica: Las mejores recomendaciones para el profesorado 37