Hochschuldidaktik erforscht wissenschaftliche Perspektiven auf Lehren und Lernen

Technology A s Sciences TH Köln Fo schung und Inno a ion in de Hochschulbildung Y onne-Bea ice Böhle , Syl ia Heucheme und Bi gi Szczy ba (H sg.) Hochschuldidak ik e o sch wissenscha liche Pe spek i en au Leh en und Le nen P o ilbildung und We e agen in de Hochschulen wicklung IV Y onne-Bea ice Böhle , Syl ia Heucheme und Bi gi Szczy ba (H sg.) Hochschuldidak ik e o sch wissenscha liche Pe spek i en au Leh en und Le nen P o ilbildung und We e agen in de Hochschulen wicklung IV Fo schung und Inno a ion in de Hochschulbildung he ausgegeben on P o . D . Syl ia Heucheme (Technische Hochschule Köln) P o . D . Reinha d Hochmu h (Leibniz-Uni e si ä Hanno e ) P o . D . Niclas Schape (Uni e si ä Pade bo n) D . Bi gi Szczy ba (Technische Hochschule Köln) Band 5 Y onne-Bea ice Böhle , Syl ia Heucheme & Bi gi Szczy ba (H sg.) Hochschuldidak ik e o sch wissenscha liche Pe spek i en au Leh en und Le nen P o ilbildung und We e agen in de Hochschulen wicklung IV Bibliog aphische In o ma ionen de Deu schen Na ionalbiblio hek Die Deu sche Na ionalbiblio hek e zeichne diese Publika ion in de Deu schen Na ionalbiog a ie; de aillie e bibliog a ische Da en sind im In e ne un e h p://dnb.dn-b.de ab u ba . „Fo schung und Inno a ion in de Hochschulbildung“ is eine wissenscha liche Sch i en eihe des Hochschulse e s „Cologne Open Science“ de TH Köln. Sie wi d he ausgegeben on P o . D . Syl ia Heucheme (Technische Hochschule Köln), P o . D . Reinha d Hochmu h (Leibniz-Uni e si ä Hanno- e ), P o . D . Niclas Schape (Uni e si ä Pade bo n) und D . Bi gi Szczy ba (Technische Hochschule Köln). Die Ve an wo ung de Bei äge lieg bei den Au o innen und Au o en. Band N . 5, 2019 Ti elges al ung: P o . And eas W ede/TH Köln Layou : Ann-Ka h in Kaise /TH Köln Lek o a und Sa z: Ch is in Bee mann & Lisa-Ma ie F iede/TH Köln URN: u n:nbn:de:hbz:832-cos4-8285 Dieses We k wu de als elek onisches Dokumen übe Cologne Open Science, dem Hochschulse e de Technischen Hochschule Köln, publizie . Ab u un e : h ps://cos.bibl. h-koeln.de 5 Inhal Hochschuldidak ik, Hochschulleh e und Hochschulle nen – wissenscha liche Pe spek i en au ih en S ellenwe in de Hochschulen wicklung – Einlei ung Y onne-Bea ice Böhle , Syl ia Heucheme & Bi gi Szczy ba 7 Vom Eigensinn de Hochschuldidak ik Gabi Reinmann 15 Teil I Hochschuldidak ik und Hochschulleh e – wissenscha liche Pe spek i en zu ih e Fundie ung und P o essionalisie ung E kenn nisgewinn und hochschuldidak ische P o essionalisie ung du ch das Schola ship o Teaching and Lea ning? Na alie Ende s 29 „We did i and he eache s liked i .“ – Boye , SoAD, SoTL und ih e Implika ionen ü die hochschuldidak ische P axis und Fo schung Ani a Seky a 39 Au wissenscha lichen Tagungen auch noch was le nen: Tagungs o ma e bei de Jah es agung de dghd 2017 Robe Ko d s-F eudinge & Timo an T eeck 51 Teil II Fo schung zu s uden ischen Pe spek i e au Le nen an de Hochschule Decoding he Disciplines DIGITAL –So wa e-A chi ek u als ganzhei liche P ozess in de Hochschulbildung S e an Ben e 65 Bleiben ode gehen? – Eine Mixed-Me hods-S udie zu ühem S udienabb uch und Ve bleib on Ma hema iks udie enden Sebas ian Geisle , Ka in Rolka & He old Dehling 79 Leis ungsmo i a ion bei S udie enden de Ingenieu wissenscha en – Empi ische Analyse und Ablei ung hochschuldidak ische Folge ungen Sieg ied S ump & Gab iele Koeppe 91 Nachhal iges kompe enzo ien ie es Le nen und posi i e Emo ionali ä in de P ojek woche „In e na ionale Mä k e“ am i wKöln Michaele Völle 103 Ve zeichnis de Au o innen und Au o en 125 7 Hochschuldidak ik, Hochschulleh e und Hochschulle nen – wissenscha liche Pe spek i en au ih en S ellenwe in de Hochschulen wicklung Einlei ung Y onne-Bea ice Böhle , Syl ia Heucheme & Bi gi Szczy ba Vo beme kung zu „P o ilbildung und We e agen in de Hoch- schulen wicklung“ Bände I-IV An Hochschulen ha in den le z en Jah en ein ie g ei ende Wandel s a ge unden. In ensi mi Inno- a ions- und Ges al ungsp ozessen in Leh e, S udium und Fo schung be ass , haben sie sich neuen gesellscha lichen He aus o de ungen ges ell . Hochschulen gene ie en du ch Fo schung Re lexions- po en ial übe sich selbs . Sie zeigen sich als le nende O ganisa ionen und äumen de p o essionellen Leh e einen hohen S ellenwe ein. Dadu ch we den hochschuldidak isch (schon imme ) ele an e F agen e s ä k zu Au gabe de lokalen und e gleichenden Hochschulbildungs o schung; ih e E kenn nisse we den zum Mo o de Hochschulen wicklung. Du ch Fö de p og amme zahl eich en s andene P ojek e zu Leh en wicklung haben diese Dynamik an den Hochschulen beein luss und zahl eiche Impulse gese z : neu en wickel e Angebo e, die eine di e s zusammengese z en S udie endenscha o enes und komplexes Leh en und Le nen in Viel al e möglichen. Du ch die pa adigma ische Wende hin zu Kompe enzo ien ie ung (Schape , 2012) de inie en Hochschulen, Leh ende und S udie ende heu e neue Ve an wo lichkei en. In eg ie e und ans o ma i angeleg e Quali ä smanagemen sys eme un e s ü zen die Be eilig en, sich selbs k i- isch zu e lek ie en und Le n- und Leh leis ungen egelmäßig zu p ü en. Die Be ei scha dazu bilde die Basis ü eine kon inuie liche Quali ä sen wicklung und mach aus Hochschulen le nende O gani- sa ionen, die mi wissenscha lichen E kenn nissen in ih e Rele anz ü we ebasie e P o ilbildung umgehen. Von de leh enden zu le nenden Hochschule (Heucheme & Szczy ba, 2011) – zu diesem Kul u wan- del äg die Hochschuldidak ik du ch ih e meh pe spek i ische und in e disziplinä e Fo schung maßgeblich bei. Sie e ände die We o s ellungen und das Au gabenp o il in Leh e und S udium, wi d ih e sei s on dem sich wandelnden Au gabenp o il beein luss und is so Teil des Hochschulp o- ils. Y onne-Bea ice Böhle , Syl ia Heucheme & Bi gi Szczy ba 14 Schape , N. (2012). Fachgu ach en zu Kompe enzo ien ie ung in S udium und Leh e. Ve ügba un e : h ps://www.h k-nexus.de/ ileadmin/ edak ion/h k-nexus/07-Downloads/07-02- Publika ionen/ achgu ach en_kompe enzo ien ie ung.pd [25.5.2018]. Szczy ba, B. (2009). „Das Auge kann sich selbs nich sehen.“ – Selbs e alua ion mi dem Leh po o- lio. In A. Rich ho en & M. Len (H sg.), Quali ä sen wicklung in S udium und Leh e (S. 158–169). Biele eld: wb . Szczy ba, B. & Schape , N. (H sg.) (2018), Fo schungs o ma e zu e idenzbasie en Fundie ung hoch- schuldidak ischen Handelns. Köln: Cologne Open Science. Ve ügba un e : h ps://cos.bibl. h- koeln.de/ on doo /index/index/docId/675 [24.6.2018]. Szczy ba, B. & an T eeck, T. (2015). Von de Theo ie e ne zu wissenscha lichen Be assung mi de eigenen Leh p axis ‒ mi Leh po olios und Schola ship o Teaching and Lea ning. In E. Augus in, M. Hohenwa e , G. Salmho e & L. Schee (H sg.), Theo ie, die ankomm . Wege de Theo ie e - mi lung in de Hochschulleh e (S. 91-101). G az: G aze Uni e si ä s e lag. Wedekind, E. (1986). Beziehungsa bei . Zu Sozialpsychologie pädagogische und he apeu ische Ins i u ionen. F ank u a.M.: B andes & Apsel. Wild , J. (2006). Fo ma e und Ve ah en in de Hochschuldidak ik. In J. Wild , B. Szczy ba & B. Wild (H sg.), Consul ing, Coaching, Supe ision – Eine Ein üh ung in Fo ma e und Ve ah en hoch- schuldidak ische Be a ung (S. 12–39). Biele eld: wb . 15 Vom Eigensinn de Hochschuldidak ik Gabi Reinmann Übe den Eigensinn de Hochschuldidak ik kann man e mu lich nu in Fo m eines Essays sch eiben. In diesem Essay e g ei e ich ü den Beg i de Didak ik sowie ü einheimische didak ische Beg i e Pa ei, in de Ho nung, mi den Beg i en auch die Sache zu ‚ e en‘. Ich e suche, die Idee de Hoch- schuldidak ik zu assen, weil ich denke, dass eine iden i ä ss i ende Lei o ien ie ung no wendig is , dami sich die Hochschuldidak ik wei e en wickel . Im Besonde en geh es mi da um, die Hochschul- didak ik als wissenscha liche Disziplin ins Spiel zu b ingen, die sich o schend mi ih em Gegens and auseinande se z , denn ohne Fo schung wi d sie allzu leich zum Spielball ande e In e essen. Dieses Anliegen und diese Ziele üh en as zwangsläu ig zum Ti el des Essays: Vom Eigensinn de Hoch- schuldidak ik. Im Beg i des Eigensinns s ecken zwei Bedeu ungs a ian en, die den Tex gliede n: Es geh zum einen um den eigenen Sinn und zum ande en um die Eigensinnigkei de Didak ik, de Hochschuldidak ik und de Hochschuldidak ik als Disziplin. 1 Daseinsbe ech igung und dunkle Sei en Was e wa e man heu e on de Hochschuldidak ik? Nimm man die Jah es agungen de Deu schen Gesellscha ü Hochschuldidak ik (dghd) als G admesse und o ien ie sich z.B. an den Themen in Ankündigungen und in de Aussch eibung ü Ein eichungen de le z en Jah e, dann lau e die An - wo : Man e wa e ziemlich iel on ih , nämlich Leh en wicklung, Hochschulen wicklung, Kompe- enzen wicklung, Quali ä sen wicklung e c. Das dghd-Tagungsmo o on 2017 lau e e: „P inzip Hochschulen wicklung – Hochschuldidak ik zwischen P o ilbildung und We e agen“. Mein Eind uck is , dass die Hochschuldidak ik in de Ta i gendwo zwischen P o ilen und We en, zwischen Psycho- logie und Soziologie, zwischen Re lexion und E izienz, zwischen Fo schung und Poli ik changie . We sich genaue mi den genann en und gewünsch en Themen beschä ig , wi d sich agen: Wo ü eigen lich is die Hochschuldidak ik nich zus ändig? Welche Disziplinen sind nich be eilig ? Welches Fo schungs e s ändnis wi d nich in eg ie ? Mich o de das zu Gegen agen he aus: Was bleib on de Didak ik? Was bleib on eine Hochschuldidak ik, die Bildung du ch Wissenscha be ö de n will? Und was wi d aus dem Ansp uch de Hochschuldidak ik als eine wissenscha lichen Disziplin? Diese Bei ag is ein Essay; e basie au meinem keyno e au de Jah es agung de dghd 2017. De Tex is en sp echend p og amma isch und kennzeichne meine Posi ion, die sich au de Basis on Beobach ungen de le z en Jah e ge o m ha . Wie es sich ü einen Essay gehö , nehme ich mi hie die F eihei he aus, meine pe sönliche Auseinande se zung mi de Hochschuldidak ik ins Zen um zu ücken1 – eilich in de Ho nung, das auch so gu beg ünden zu können, dass ich den einen ode die ande e on den Folge ungen, die meine Posi ion nach sich zieh , übe zeugen kann. In diesem Sinne möch e ich mich mi diesem Tex s a k machen ü den Beg i de Didak ik und ü einheimische didak ische Beg i e, weil mi dem Ve lus de Beg i e auch die Sache e schwinde . 1 Zu De ini ion on Essay siehe z.B. Wikipedia (URL: h ps://de.wikipedia.o g/wiki/Essay) Gabi Reinmann 16 Ich möch e de Idee de Hochschuldidak ik Ausd uck e leihen, weil ohne iden i ä ss i ende Idee eine selbs ändige En wicklung leide . Und ich möch e die Hochschuldidak ik als wissenscha liche Disziplin hochhal en, weil Hochschuldidak ik ohne Fo schung zum Spielball ande e In e essen wi d. So soll en sich denn auch de Ti el des Essays und de G und e klä en, wa um ich om Eigensinn de Hochschuldidak ik sp eche. Im Beg i des Eigensinns sehe ich zwei Bedeu ungs a ian en: den eige- nen Sinn und die Eigensinnigkei . Beides soll im Folgenden gleichbe ech ig zum Zuge kommen. Ich we de beim Eigensinn de Hochschuldidak ik in de Lesa ‚eigene Sinn‘ beginnen (Abschni 2). Dami meine ich, dass die Hochschuldidak ik ih em eigenen Sinn olgen muss, wenn sie eine Daseins- be ech igung haben soll. Das wiede um se z o aus, dass sie ih e Bedeu ung bzw. ih en Gegens and kenn und ein e kennba es Ziel ha , ode umgekeh o mulie : Den eigenen Sinn e ehl die Hoch- schuldidak ik, wenn wi den Beg i des Didak ischen seman isch au weichen, unangemessene analo- ge Schlüsse (zwischen e schiedenen Kon ex en) ziehen und/ode die Hochschuldidak ik ü emde Zwecke ins umen alisie en. Ich meine, auch solche Abg enzungen hel en, den eigenen Sinn de Hochschuldidak ik zu assen und zu schä en, was ich in d ei ache Hinsich e suchen we de: Zu bes immen is e s ens de eigene Sinn de Didak ik in Abg enzung zu ande en Fo men de Beein lus- sung. Dazu b auch man einheimische Beg i e de Didak ik und ein eigenes S uk u ge üge. Zu be- s immen is zwei ens de eigene Sinn de Hochschuldidak ik in Abg enzung zu ande en Bildungskon- ex en. Dazu b auch man genuine Au gaben mi Bezug zu akademischen Gegens änden. Zu bes im- men is d i ens de eigene Sinn de Disziplin Hochschuldidak ik in Abg enzung zu ande en Elemen- en de Hochschulen wicklung. Das e lang zusä zlich nach selbs s ändigen S a egien. Im Anschluss se ze ich mich mi dem Eigensinn de Hochschuldidak ik in de Lesa ‚Eigensinnigkei ‘ auseinande (Abschni 3). Ich komme da au , weil ich beobach e (und ielleich eilen ande e diese Beobach ung mi mi ), dass sich Hochschuldidak ik mi un e eigenwillig und wide s ändig zeig . Das äll einem o allem dann au , wenn man mi bes ehenden Sys ema iken und Me hoden, abe auch mi dem eigenen Vo s ellungs e mögen an G enzen s öß . Um ein Bild zu e wenden: Es geh um die dunklen Sei en de Hochschuldidak ik. Sø en Beng sen und Ronald Ba ne (2016) haben kü zlich eine bildungsphilosophische Abhandlung zu da k side o highe educa ion mi dem Plädoye o geleg , diese nich länge auße halb des wissenscha lichen Rada s zu lassen. Ich schließe mich dem ge ne an und nähe e mich den eigensinnigen (dunklen) Sei en de Hochschuldidak ik wiede um in d ei ache Weise: Zu be ücksich igen is e s ens die Eigensinnigkei de Didak ik in ih em sie kons i uie enden Spannungs e häl nis on F eihei und Zwang, Selbs bes immung und Füh ung, Bewah endem und Fo sch ei endem. Diesen an inomischen Cha ak e de Didak ik können wi du ch Fo schung nich komple ausleuch en und in de P axis nich olls ändig s eue n. Zu be ücksich igen is zwei ens die Eigensinnigkei de Hochschuldidak ik in ih em sie kons i uie enden Bezug zu Wissenscha , de zum Bildungs- und Ausbildungszweck eines S udiums hinzukomm . Diese ambi alen e Cha ak e de Hochschuldidak ik hinde uns da an, Leh e und S udium eindeu ig an kla en Zielen auszu ich en. Zu be ücksich igen is d i ens die Eigensinnigkei de Disziplin Hochschuldidak ik in ih em Ansp uch, neben Theo ie und Empi ie auch die P axis zu e besse n und in möglichs iele hochschulische Au - gaben eingebunden zu we den. Mi diesem expansi en Cha ak e ge äh de sich die Hochschuldidak- ik als Disziplin mi un e selbs und übe o de sich. Vom Eigensinn de Hochschuldidak ik 17 2 Hochschuldidak ik und ih eigene Sinn 2.1 De eigene Sinn de Didak ik In den le z en Jah en wa o allem om Un e gang speziell de Allgemeinen Didak ik die Rede, um- sch ieben mi s a ken Bilde n: Sie habe sich on ih e Schwes e , de Leh -Le n o schung, en emde (Te ha , 2002), sei dem Tode geweih (Ro hland, 2013), b auche ga S e behil e (Kiel & Zie e , 2011) und die E ben wü den auch schon wa en (Te ha , 2005). Diese Diskussion mi P o- und Con a- A gumen en ü eine Exis enzbe ech igung e schein mi ü die Hochschuldidak ik und ih e En wick- lung wenig hil eich. Meh Hil e da ü , den eigenen Sinn des Didak ischen zu e kennen, sehe ich da in, die Beg i e und S uk u ge üge he auszua bei en, die kennzeichnen, was Didak ik spezi isch mach . In Anlehnung an Johann F ied ich He ba könn e man on einheimischen didak ischen Beg i en sp echen (P ange, 2014). Einen p ägnan en Übe blick übe solche Beg i e inde man aus meine Sich bei Lo ha Klingbe g (1997): Aus den ie Beg i en Leh en, Le nen, Inhal und Me hode en wi- ckel e die elemen a e G unds uk u des didak ischen Feldes und nimm dami eine Reduk ion on Beg i en au den Ke n des Didak ischen o 2.1Im Folgenden bediene ich mich in wesen lichen Aspek- en seine A gumen a ion und übe age diese au den Kon ex Hochschule. Fü die Didak ik is es g undlegend, dass sich Leh en und Le nen in ins i u ionalisie en Bildungs äu- men wie de Hochschule komplemen ä e hal en und au einande angewiesen sind. Leh en is dann keine emde Zu a , kein S ö ak o , auch keine ungebe ene F emdbes immung, sonde n eine Bedin- gung da ü , dass es Un e ich und Raum zum Le nen gib . Die Logik des Un e ich s be uh au de his o isch gewachsenen Di e enz zwischen Vo gängen, die an sich eng beieinande liegen: Menschen zeigen sich wechselsei ig e was, b ingen sich gegensei ig e was bei, le nen oneinande (P ange, 2005). In ins i u ionalisie en Bildungs äumen e en diese Vo gänge unk ional und pe sonal ausei- nande . Die Rela ion zwischen Leh en und Le nen unk ionie hie übe Inhal e: Leh en e mi el die Auseinande se zung des Le nenden mi einem Gegens and; dazu bedien man sich Me hoden. Auch Inhal e und Me hoden s ehen in eine Beziehung zueinande , die keineswegs linea sein muss – nach dem Mo o: Die Me hode olg s e s dem Inhal . Beispielsweise können Me hoden, die au den Einsa z digi ale Medien se zen, neue Bildungs äume he o b ingen, mi denen Inhal e in den Vo - de g und e en, die man bishe e nachlässig ha – und in diesem Fall wü den Inhal e de Me hode olgen. Me hoden s ehen in de Regel ü das Planmäßige in ins i u ionalisie en Bildungs äumen. Da aus zu olge n, dass man Un e ich s eue n könne wie eine Maschine, is jedoch unnö ig, denn: In de Ak ualisie ung on Un e ich wi d aus dem Plan ein soziales und lebendiges Geschehen, an dem Leh ende und Le nende ezep i und p oduk i be eilig sind. 21 Mi de Auswahl on Klingbe g möch e ich exempla isch das Wesen liche deu lich machen. Eine Übe sich übe e schiedene Didak ik-Modelle, die le z lich eben alls um G undbeg i e ingen, inde sich nach wie o (inzwischen in de 6. Au lage e schienen) im Leh buch zu Didak ik on K on (2014). Gabi Reinmann 18 Zu den einheimischen Beg i en de Didak ik gehö also auch de des Un e ich s (Kiel, 2009). An de Hochschule scheu man diesen Beg i mi un e , doch man kann ihn, so meine ich, ohne Bedeu ungs- e lus du ch e au e Fo ma bezeichnungen wie Vo lesung, Semina , Übung ode P ojek um- sch eiben. En scheidend is , dass diese Beg i e dazu dienen, au die Zusammenhänge zwischen Leh- en und Le nen in einem o ganisie en Rahmen zu e weisen – und nich s ande es bedeu e Un e - ich : Un e ich im Sinne eines En wu s und im Sinne eines si ua i en Geschehens (Reinmann, 2015a). Dazu beda es Leh ende , die e s ens Inhal e da s ellen, also e klä en und o dnen, die zwei- ens zwischen Le nenden und Inhal en e mi eln, also Le nende du ch Au gaben und Kon ex e ak i ie en, sich mi Inhal en auseinande zuse zen, und die d i ens mi Le nenden kommunizie en, also Feedback geben, Dialoge üh en, disku ie en usw. Didak ike wie Klingbe g (1997) sp echen hie ohne Scheu on Füh ung des Un e ich s, on Füh ung im Un e ich und du ch Un e ich und mei- nen dami genau nich eine bloß üh ende Rolle des Leh enden, de als Alleinhe sche alles emdbe- s imm (Benne , 2014). Sie meinen un e zich ba e Funk ionen des Leh ens, die da au ausge ich e sind, Selbs ä igkei und Selbs bes immung on Le nenden im Sinne on Selbs üh ung zu e eichen. Das nämlich is de Zweck ins i u ionalisie e Bildungs äume. 2.2 De eigene Sinn de Hochschuldidak ik De Ke n des Didak ischen wä e kein Ke n, wü de e nich auch ü die Hochschuldidak ik gel en. Das heiß : Leh en und Le nen sowie Inhal e und Me hoden bilden den Gegens and de Hochschuldidak ik (Hube , 1983). Ak uell meh en sich im deu schsp achigen Raum Monog a ien, die als Leh büche mi dem Ansp uch au e en, den akademischen Un e ich e idenzbasie zu machen, indem man E kenn nisse de psychologischen Leh -Le n o schung au die Hochschule anwende (Schneide & Mus a ić, 2015; Zumbach & As lei ne , 2016; Ul ich, 2016). Au den e s en Blick is das zu beg üßen: E s ens sind Leh en und Le nen einheimische didak ische Beg i e. Zwei ens äll es schwe , es nich gu zu inden, beim Leh en und Le nen au das zu ückzug ei en, was wi k (Sch ade , 2014). We will schon gegen E idenz sein und Ge ah lau en, als Sympa hisan ge ühl e Wah hei en zu gel en, als Anhänge in ga eine pos ak ischen Gesellscha ? Unabhängig da on, was man on diese Deba e hal en will, dü en sich nun abe die K i ike de Hochschuldidak ik ollends bes ä ig ühlen: Mi dem C edo de E idenzbasie ung wi d de Hochschule nämlich eine p imä schulische Leh - Le nau assung übe ges ülp . Dies wiede um be ö de die bekann en Vo wü e gegenübe de Hochschuldidak ik, die so al sind wie die Hochschuldidak ik selbs und in de Regel bilde eich aus o mulie we den: e wa als T i ialisie ung de Sache, als En mündigung de S udie enden, als Be o mundung de Leh enden, als Ve packungskuns , als Elend und Ma e we kzeug (Mi els aß, 1996; Vinnai, 1993; G uschka, 2002). Nun is es du chaus so, dass die Hochschuldidak ik on de psychologischen Leh -Le n o schung p o i ie en kann; eduzie en abe läss sie sich da au nich . Es wä e also zu agen, was die Spezi ika des hochschulischen bzw. akademischen Leh ens und Le nens sind. Ehe schwache Spezi ika sind wohl die Rahmenbedingungen: Hochschulen sind selbs edend ein ande e ins i u ionelle Rahmen als Schulen und Ein ich ungen de Be u sbildung, auch wenn es Übe schneidungen gib : Pe sönlichkei sbildung als Ziel e binde die Schule mi de Hochschule; die A bei sma k ele anz als Ziel is eine Klamme zwischen Hochschule und Be u (z.B. Wissenscha s a , 2015). In allen Fällen bahnen und beg enzen ins i u ionelle Besonde hei en das Leh en und Le nen. Und doch sind die O ganisa ion, das Leh angebo und die Leh enden on Hochschulen ande s und Vom Eigensinn de Hochschuldidak ik 19 besonde s. Von dahe p o i ie die Hochschuldidak ik on eine soziologischen Hochschul o schung (K ücken, 2011). Sie hil dabei, besse zu e s ehen, un e welchen Bedingungen akademisch geleh und gele n wi d. Eine Reduk ion de Hochschuldidak ik au Hochschul o schung abe käme wiede- um eine Leugnung des Didak ischen gleich. Wo also liegen die s a ken Spezi ika de Hochschuldi- dak ik? Ich denke, s a ke Spezi ika e geben sich aus dem Ums and, dass akademisches Leh en und Le nen Wissenscha zum Inhal ha und ‚Bildung du ch Wissenscha ‘ ih e genuine Au gabe is (Reinmann, 2016). Hochschuldidak ik is nich nu eine Fo m de Allgemeinen Didak ik; sie is auch Wissen- scha sdidak ik ( on Hen ig, 1970; Klü e , 1979). Das didak ische S uk u - und Beziehungsge üge is dahe zu e wei e n: Die Rela ion zwischen akademischem Leh en und Le nen unk ionie nich übe i gendwelche Inhal e, sonde n übe Wissenscha : übe das Allgemeine de Wissenscha ebenso wie übe das Spezi ische de Fachwissenscha en (Rhein, 2016). Zum Leh en und Le nen komm da übe hinaus das Fo schen: Als Hochschulleh ende muss es uns da um gehen, e schiedene Fo men de Beziehung zwischen Fo schung und Le nen zu e anlassen und zu un e s ü zen (B ew, 2013; Lübcke e al., 2017). Im bes en Fall ö de n wi an Hochschulen ezep i es Le nen übe Fo schung in Vo le- sungen und g oßen Semina en, lei en an zum übenden Le nen ü Fo schung in Me hodenku sen und in e ak i en Semina en, se zen uns ein ü p oduk i es Le nen du ch Fo schung in P ojek en mi o schendem Le nen. Selbs ä igkei , Selbs bes immung und Selbs üh ung glei en so un e das Dach de Wissenscha . 2.3 De eigene Sinn de Disziplin Hochschuldidak ik Fo schungso ien ie ung in de Leh e wi d de zei wiede meh als noch in den le z en Jah zehn en zumindes mi Pilo cha ak e p ak izie und un e such . Gene ell sind hochschuldidak ische Ak i i ä- en ak uell ela i s a k ausgep äg , was an s aa lichen Fö de ungen wie dem Quali ä spak Leh e sowie an Ini ia i en de Lände und di e se S i ungen liegen dü e, welche die Quali ä on Hoch- schulleh e e besse n wollen. Da übe kann man sich zunächs einmal euen. Alle dings bleib die F eude bei nähe e Be ach ung ge üb : Bis heu e nämlich müssen hochschuldidak ische Ein ich un- gen in Fo m on A bei ss ellen und Zen en in de Regel ohne P o essu en auskommen (Weble , 2000; Reinmann, 2017). Um ang eich ausges a e e Fo schungsein ich ungen inde man allen alls in de Ausp ägung soziologische Hochschul o schung, nich abe in eine genuin didak isch mo i ie en Fo schung. Neue hochschuldidak ische Ini ia i en und Ein ich ungen sind an Hochschulen allen alls au Zei einge ich e und we den on D i mi eln ge agen – ohne lang is ig gesiche e Finanzie- ung. Als eine wissenscha liche Disziplin such die Hochschuldidak ik imme noch nach einem ih angemessenen O in de Bildungs o schung (Rhein, 2015). Selbs eine g oße O ganisa ion wie die Deu sche Gesellscha ü E ziehungswissenscha ha die Hochschuldidak ik bis heu e nich o iziell in ih e S uk u e anke . Nach ollziehba is das schwe : Wi hö en iel on P o essionalisie ung, da- on, dass wi Hochschuldidak ik b auchen, dami die Leh quali ä höhe wi d und die Leh kompe en- zen besse we den (U ban & Meis e , 2010). Dies b ing die En wicklung de Hochschuldidak ik als Disziplin alle dings wenig wei e , denn: P o essionalisie ung bezieh sich au be u sp ak ische Sozial- sys eme, und die legi imie en sich übe die Zus ändigkei ü ein de inie es Handlungsp oblem, s eben nach be u liche Handlungsau onomie und S anda ds be u lichen Handelns (S ichweh, 2013). Gabi Reinmann 20 Das abe ha wenig bis ga nich s dami zu un, eine Disziplin ode Subdisziplin zu g ünden. Dazu muss nämlich eine wissenscha liche Gemeinscha en s ehen. Eine solche legi imie sich ande s, nämlich übe die Zus ändigkei ü einen E kenn nisgegens and und dazugehö ige E kenn nismi el (Laucken, 2003). Als wissenscha liche Gemeinscha muss die Hochschuldidak ik eine gemeinsame Iden i ä im Wissenscha ssys em ausbilden. Den eigenen Sinn wi d die Hochschuldidak ik als wissenscha liche Disziplin meine Einschä zung nach nu inden, wenn sie selbs s ändig wi d – als eine didak isch o schende Fachgemeinscha : mi einheimischen didak ischen Beg i en und genuinen hochschuldidak ischen Au gaben. Als Fachge- meinscha b auch sie eine eigens ändige Theo ie und Empi ie und eine dem E kenn nisgegens and angemessene Beziehung zu P axis. Ich meine schon, dass das möglich is : Als wissenscha liche Dis- ziplin is die Hochschuldidak ik im Ke n eine Allgemeine Didak ik; zudem leb sie on den Bezügen zu achgebundenen Didak iken. Es lieg auch nahe, dass die Hochschuldidak ik mi ande en Disziplinen koope ie : mi de Leh -Le n o schung, mi de Hochschul o schung, mi de Wissenscha s o schung (Reinmann, 2015b). Die E kenn nismi el de Hochschuldidak ik sind en sp echend iel äl ig, abe beliebig dü en sie nich we den. Vielmeh wi d es da au ankommen, dem mul idisziplinä en In eg a- ions ausch s andzuhal en und eine eigene P ägung zu inden – eine P ägung, die dem Ke n des Didak ischen und des Hochschuldidak ischen Rechnung äg . 3 Die Hochschuldidak ik und ih e Eigensinnigkei 3.1 Die Eigensinnigkei de Didak ik Was mich an de Didak ik schon imme und imme wiede aszinie , is ih an inomische Cha ak e . Didak ische An inomien ha aus meine Sich Jö g Schlöme kempe (2007) besonde s kla analysie . An inomisch sind e schiedene Ziele ode Pe spek i en dann, wenn sie als endenziell gleich wich ig bewe e we den, abe nich zugleich ode nich in gleiche In ensi ä ealisie we den können. Un e - ich is da ü ein Pa adebeispiel: Leh en und Le nen in ins i u ionalisie en Bildungs äumen mach unweige lich Vo gaben. Die mag man ga als Zwang emp inden, obschon de Zweck doch in meh F eihei des Handelns lieg . Auch das Leh en e weis sich o als äuße s wide s ändig: So e klä man z.B. S udie enden einen Sach e hal , weil einem da an lieg , dass diese ihn e s ehen; gleichzei ig möch e man die S udie enden dazu b ingen, sich den Sach e hal selbs und eigens ändig zu e - schließen. Den Le nenden e geh es e mu lich nich besse : Neues zu le nen e lang imme auch, am Al en anzuknüp en; als Le nende such man die O ien ie ung und e lang gleichzei ig nach O enhei . Selbs P ü ungssi ua ionen können an inomisch we den: Leh ende p ü en S udie ende, haben die e ns ha e Absich , Feedback zu geben, aus dem man le nen kann, und wissen gleichzei ig um die Selek ion in de ak uellen Si ua ion. An inomien e zeugen Spannung und in de Folge Zwei el, Angs , Unsiche hei und Übe o de ung – bei Leh enden und Le nenden gleiche maßen. Mi un e we den Spannungen zu eine Sei e hin au ge- lös : Da we den dann die einen zum edupunk und e eu eln jede Füh ungsau gabe des Leh enden; die ande en se zen au empi isch gu un e such e di ek e Ins uk ion und e höhnen die Bildungs o- man ike . Man kann Spannungen abe auch ausweichen, indem man An inomien e d äng ode so klein mach , dass man sie scheinba gu en Gewissens nich beach en muss. O abe we den An ino- Vom Eigensinn de Hochschuldidak ik 21 mien als solche ga nich e kann und bleiben deswegen schlich im Dunkeln. Didak ike plädie en in de Regel da ü , An inomien als solche e s einmal explizi zu machen und beg i lich zu assen, sie als G undlage didak ischen Handelns zu espek ie en und in genau diese Unsiche hei Ansa zpunk e ü didak ische En scheidungen zu inden (z.B. Helspe , 1996). Das mag in manchen Oh en schwammig klingen, e wa nach He ba s pädagogischem Tak ( an Ma- nen, 1995) ode ehe nach eine Kuns leh e als nach Wissenscha . In Zei en e idenzbasie en Un e - ich s gil es nich ge ade als Ausd uck on P oblemlösekompe enz, Spannungen schlich weg auszu- hal en. Abe auch als Fo sche kann man sich die Zähne an An inomien ausbeißen, weil sie sich sel en eindeu ig ope a ionalisie en und in de Folge auch nich hin eichend e assen lassen. Alle dings dü en An inomien beim Leh en und Le nen nich e schwinden, indem wi sie igno ie en. Diese Fo m de Eigensinnigkei de Didak ik wi d sich nich i gendwie on selbe au lösen, denn sie is Teil des Didak ischen, also auch Teil dessen, was die Didak ik und ih en Sinn ausmach . Deswegen e schein es mi auch sinnlos, das An inomische in de Didak ik als eine dunkle Sei e (Beng sen & Ba ne , 2016) ein ach außen o zu lassen. 3.2 Die Eigensinnigkei de Hochschuldidak ik Die Hochschuldidak ik ha es nich nu , wie alle ande en Didak iken, mi An inomien zu un. Auch Ambi alenzen machen die Hochschuldidak ik wide s ändig gegenübe ein achen Besch eibungs e - suchen und Zielse zungen. De Wissenscha s a (2015) ha o wenigen Jah en ge o de , Fachwis- senscha lichkei , Pe sönlichkei sbildung und A bei sma k o be ei ung als d ei zen ale Dimensio- nen akademische Bildung in ein ausgeglichenes Ve häl nis zueinande zu b ingen. Pe sönlichkei s- bildung wi d in diese Sch i seh b ei mi wissenscha lichen, be u lichen, zi ilgesellscha lichen, poli ischen und kul u ellen Aspek en ausges a e . Au den e s en Blick is kaum e was gegen diese Emp ehlung einzuwenden – im Gegen eil: Ve schiedene In e essen scheinen e söhn , jede komm zum Zug: die Wissenscha selbs , Anschlusssys eme in de Wi scha ebenso wie al e Humanis en und neue Nachhal igkei smissiona e. Au den zwei en Blick sehen wi , dass die ieldeu ige Zielse - zung akademische Bildung nich nu eine eno me didak ische Komplexi ä e u sach . Sie üh Leh ende und Le nende mi un e auch in einen sp ichwö lichen Zwiespal . We an de Hochschule leh end ä ig is , kenn e mu lich die agenden, en äusch en und gelang- weil en Blicke S udie ende , wenn sich de a bei sma k ele an e Nu zen on Inhal en wede unmi - elba e schließen noch nach äglich e mi eln läss . We als Hochschulangehö ige in G emien si z , e leb wah scheinlich imme wiede , wie S a usg uppen e e e gegen P äsenzp lich we e n, ü Wahlmodule kämp en ode um c edi poin s eilschen im ie en Glauben, dami die akademische Pe sönlichkei sbildung zu bewah en. Ganz siche abe wissen o allem P o esso en um die Mach - spiele und das Ge angel um Zei und Ressou cen, wenn es da um geh , in S udium und Leh e die eigene Fachwissenscha zu e en und ü den wissenscha lichen Nachwuchs einzu e en. Und na- ü lich is niemand gegen A bei sma k ele anz, denn we dü e so blind sein, um nich zu sehen, dass die imme meh we denden S udie enden o allem ansp uchs olle und gu bezahl e Be u e auße halb de Wissenscha ans eben. Gabi Reinmann 22 Und na ü lich is auch niemand gegen Pe sönlichkei sbildung in eine Zei , in de demok a ische Gesellscha en ins Wanken ge a en und mo alische und kul u elle He aus o de ungen immensen Ausmaßes o uns liegen. Abe kla is eben auch, dass Wissenscha le genau diesen Be u gewähl haben, weil sie o schen möch en und im Ideal all da on übe zeug sind, dass so e was wie Bildung du ch Wissenscha möglich is und nu so auch junge Menschen den Weg in die Wissenscha inden. Was könn e ambi alen e sein? Ve schiedene Bildungsziele e u sachen unausweichlich didak ische Komplexi ä . P inzipiell und lang is ig schein mi diese abe du chaus handhabba zu sein – jeden alls mi K ea i i ä und Expe- imen ie eude, mi Mu zum o enen Ausgang und mi dem oben skizzie en Ve s ändnis ü didak i- sche An inomien. Zwiespäl ige Ge ühle und Gedanken abe sind imme auch ein Zeichen da ü , dass wi e was wah nehmen, das nich meh s imm , das in sich nich meh s immig is , das in eine Schie - lage ge a en is . Und bei alle Balance-Rhe o ik spü en wi diese Schie lage an unse en Uni e si ä en, ielleich auch an ande en Hochschulen. Diese dunkle Sei e akademische Räume, die O e de Fo - schung, Leh e und Bildung sein wollen, schein zu g oß, um sie als Einzelne ins Lich zu ücken. T o zdem beglei e sie einen äglich, und auch sie geh on alleine nich weg, wenn man nu lange genug wegsieh . Diese Fo m on Eigensinnigkei is Teil des Hochschuldidak ischen: Sie is Teil eine Didak ik, die nich nu die Rela ion zwischen Leh en und Le nen, sonde n auch ein Rela ionsge üge on Le nen, Leh en und Fo schen bewe ks elligen muss, und sie is Teil eine Didak ik an einem O , dessen genuine Au gabe es is , wissenscha liche E kenn nis, indi iduelle Bildung und Ausbildung gleiche maßen zu be ö de n. 3.3 Die Eigensinnigkei de Disziplin Hochschuldidak ik Ich habe be ei s da geleg , dass es die Hochschuldidak ik als wissenscha liche Disziplin nich eben leich ha . Keineswegs is das nu die Schuld de ande en. So e häl sich die Hochschuldidak ik mi - un e s ö isch gegenübe dem Ansp uch de psychologischen Leh -Le n o schung, die Hochschuldi- dak ik mi E idenz zu e so gen (Zumbach & As lei ne , 2016), wie auch gegenübe de soziologi- schen Hochschul o schung, welche die Hochschuldidak ik am liebs en un e ih Dach subsumie en will (Win e & K empkow, 2013; Me k , 2014). In beiden Felde n könn e sich die Hochschuldidak ik sozusagen ins heo e isch und me hodisch gemach e Nes se zen. Wa um das abe eine Au lösung des Didak ischen im Allgemeinen und des Hochschuldidak ischen im Besonde en wä e, habe ich be ei s e such zu zeigen (Abschni 2). Inso e n e weis sich hie de Wide s and de Hochschuldi- dak ik als du chaus sinn oll. Doch es kommen wei e e Eigensinnigkei en de Hochschuldidak ik als Disziplin hinzu. Da is zum einen ih Ansp uch, Theo ie und Empi ie ü die Bildungsp axis zu be eiben. Das ha wei - eichende Implika ionen, denn: Im p ak ischen Handeln sind – explizi und implizi – imme auch No men wi ksam. Inhal e als e mi elndes Glied zwischen Leh en und Le nen (Abschni 2.1) allen ja nich om Himmel, sonde n we den gese z , ausgehandel , abgeände und ep äsen ie en, was eine Gesellscha ode einzelne G uppen ü ele an hal en. Die gängige Vo s ellung on de We neu ali- ä de Wissenscha , die sich au Fak en besch änk , is dami un e einba . Hochschuldidak ik als wissenscha liche Disziplin is dahe übe haup nu denkba mi einem Wissenscha s e s ändnis, das neben sich ba en Fak en auch die e s noch zu e hellenden No men als Gegens and on Fo schung Vom Eigensinn de Hochschuldidak ik 23 zuläss . Das wiede um se z einen Fo schungsbeg i o aus, de sowohl ein b ei es Empi ie- Ve s ändnis um ass als auch heo e ische Analysen in eg ie (Reinmann, 2019). Zum ande en is da die Neigung de Hochschuldidak ik, die eigene Zus ändigkei auszuwei en und übe all do „Hie !“ zu u en, wo es um die En wicklung de Hochschule als O ganisa ion und F agen de Quali ä s- und Kompe enzen wicklung geh . Hochschuldidak ik e s eh sich heu e analog zu Allgemeinen Didak ik nich nu als Fo schungsdisziplin, sonde n auch als Ausbildungs- ode Wei e - bildungsdisziplin. Das dü e zumindes ein G und da ü sein, wa um die Ins i u ionalisie ung de Hochschuldidak ik als wissenscha liche Disziplin zunehmend mi de P o essionalisie ung de Hoch- schuldidak ik als Diens leis ung e meng wi d (Reinmann, 2017) – wohl in de Ho nung, dami die eigene Rele anz zu e höhen. Wie be ei s angedeu e , dü e abe ehe das Gegen eil de Fall sein: Den P eis ü diese Expansion sehe ich da in, dass sich die Hochschuldidak ik als Disziplin au lös . Sie wi d ein Teil de Hochschulen wicklung und des Quali ä smanagemen s we den (B ahm e al., 2016) und am Ende doch wiede au Diens leis ungen ü S udium und Leh e eduzie sein. Will sich die Hochschuldidak ik quasi als Mu e alle Fo schungen e ablie en, die sich mi akademi- schem Leh en und Le nen im Medium de Wissenscha beschä igen, dann muss sie, so meine ich, zusehen, dass sie in elligen koope ie s a expandie , dass sie ih em D ang, sich zu beweisen, wi- de s eh und sich au ih en Ke n konzen ie . Wä e die Hochschuldidak ik eine Pe son, wü de diese dunkle Sei e (Beng sen & Ba ne , 2016) wohl so e was wie ein pe sönliche Abg und sein, zu dem man liebe au Dis anz geh . 4 Pu is isch und sensibel Ich möch e abschließend die Ke nbo scha en meines Essays noch einmal zusammen assen und ein ku zes Fazi e suchen. Mi ging es un e dem Ti el Eigensinn zunächs einmal um den eigenen Sinn de Hochschuldidak ik. Um diesen zu bes immen, bin ich den Weg om Didak ischen übe das Hochschuldidak ische zu Disziplin de Hochschuldidak ik gegangen. Ich habe ü einheimische didak ische Beg i e wie Leh en und Le nen, Inhal und Me hode und ein eigenes S uk u ge üge plädie , das den Beg i des Un e - ich s ehabili ie . Ich habe die Ve knüp ung on Leh en, Le nen und Fo schung als genuine Au ga- ben de Hochschuldidak ik bezeichne und da geleg , wa um das Spezi ische de Hochschuldidak ik o allem in de Wissenscha als Leh -Le ngegens and lieg . Als Disziplin b auch die Hochschuldi- dak ik neben einheimischen Beg i en und genuinen Au gaben selbs s ändige didak ische Fo - schungss a egien. Im bes en Fall liegen diese im Schni eld on Leh -Le n o schung, Hochschul- und Wissenscha s o schung, agen dem besonde en Ve häl nis zu P axis Rechnung und p ägen einen eigenen E kenn nis ahmen aus. Un e dem Ti el Eigensinn ging es mi alle dings auch um die Eigensinnigkei de Hochschuldidak ik. Ich habe danach ge ag , wo sich das Didak ische, das Hochschuldidak ische und die Disziplin de Hochschuldidak ik wide s ändig zeigen, wo sie sozusagen ih e dunklen Sei en haben und wie wi mi diesen umgehen könn en. Ich bin au den an inomischen Cha ak e des Didak ischen ges oßen und au die dami e bundenen Spannungs elde , die wi spü en, abe nich so ech assen und o nu einsei ig au lösen können. Na alie Ende s 30 Be ei s Hube (1983) e deu lich , dass ü die Beschä igung mi hochschuldidak ischen F ages el- lungen ein wissenscha liche Ansp uch bes eh . Diese wi d in einem ak uellen Posi ionspapie de Deu schen Gesellscha ü Hochschuldidak ik wiede au geg i en (Deu sche Gesellscha ü Hoch- schuldidak ik, 2016). Wissenscha lichkei bedeu e in diesem Zusammenhang nich nu , dass hochschuldidak ische F age- s ellungen mi wissenscha lichen Me hoden bea bei e we den, sonde n auch, dass die Hochschul- leh e o dem Hin e g und eine wissenscha lichen Be ach ungsweise be ieben wi d (T emp, 2009). Ein zen ale Aspek de P o essionalisie ung on Leh enden lieg demen sp echend da in, dass wis- senscha liche Me hoden, P ü e ah en und hie übe en sp echende Beg ündungen ü didak isches Handeln auch im Kon ex de eigenen Leh e zu Anwendung geb ach we den (Hube , 1983). Hie - du ch e häl didak ische P o essionali ä eine besonde e Akzen uie ung, die „eine bes imm e Fo - schungsp axis und insbesonde e eine angemessene Au be ei ung des Wissens“ (T emp, 2009, S. 207) beinhal e . Als Wissenscha is Hochschuldidak ik de Bildungs o schung zuzuo dnen und beweg sich in de Schni menge on Leh -Le n o schung, Hochschul o schung und Wissenscha s o schung (Reinmann, 2017; T emp, 2009). Dabei we den sowohl eine allgemeine, achübe g ei ende als auch eine achdi- dak ische Pe spek i e eingenommen (Hube , 1983; Reinmann, 2015) und die un e schiedlichen Ebe- nen de Hochschule mi ih en jeweiligen Ak eu en und ins i u ionellen Rahmungen be ücksich ig (T emp, 2009; s. auch Flechsig, 1975). Hochschuldidak ische Fo schung dien nach T emp (2009) d ei Zielen: de didak ischen P o essionalisie ung, de Hochschulen wicklung und de Ve wissenscha li- chung de hochschuldidak ischen Aus- und Wei e bildung. Die zugehö igen Fo schungen en s am- men e schiedenen Disziplinen (z. B. Soziologie, Psychologie, E ziehungswissenscha ) und bedienen sich iel äl ige me hodische Ansä ze (Reinmann, 2015; Schape , 2014; Scholkmann, 2017; T emp, 2009). In de Konsequenz s ellen diese Bezugsdisziplinen eine Bandb ei e an ele an en Theo ien, Modellen und Fo schungse kenn nissen ü die Quali izie ung on Hochschulleh enden be ei . Diese wu den bishe jedoch nich inne halb eines Ausbildungskanons ü Hochschulleh ende ode ü in de Hochschuldidak ik ä ige Pe sonen sys ema isie und s anda disie (Wild , 2013). Dahe is ‚Hoch- schuldidak ike *in‘ keine geschü z e Be u sbezeichnung (K öbe & Szczy ba, 2011). Dies is mi un e dem Ums and geschulde , dass die Hochschuldidak ik als eigens ändiges Fach in Deu schland bishe kaum ins i u ionalisie is , da es sich bei den meis en hochschuldidak ischen A bei ss ellen um eine Se iceein ich ungen ohne Fo schungsau gaben handel (Wild , 2013). Eine „ e lek ie e und p o essionelle Ges al ung on Hochschulleh e un e dem Ansp uch on Bildung du ch Wissenscha als eine egula i en Idee“ (Reinmann, 2015, S. 178) is nu möglich, wenn sich Leh ende die Hochschuldidak ik als Wissenscha ebenso wie ih e Fachwissenscha e schließen. Au g und de zumeis unzu eichenden ode gänzlich ehlenden Quali izie ung deu sche Wissen- scha le *innen ü den Hochschulun e ich (Schmid , 2007) benu zen diese als O ien ie ungshil e alle dings o mals pauschal das, was sie inne halb ih e eigenen Ausbildung als wi ksam emp unden haben ode was in ih e Fachkul u adie is (K öbe & Szczy ba, 2011). Hie du ch üben sie ih e Leh ä igkei jedoch als „ ou inie e P axis ohne […] didak ische Theo ie“ (T emp, 2009, S. 207; s. auch Egge , 2012) aus. Dies e ände sich auch zumeis nich , wenn sie im Lau e ih e Be u s ä igkei E ah- ungen sammeln und pe sönliche Rou inen ausbilden, mi de en Hil e sie ih e Ve ans al ungen ges al- en, was ü die wissenscha liche Hochschulleh e und -didak ik seh p oblema isch is . Dahe wi d in E kenn nisgewinn und hochschuldidak ische P o essionalisie ung du ch das Schola ship o Teaching and Lea ning? 31 diesem Bei ag de F ages ellung nachgegangen, inwiewei in eine wissenscha lichen Auseinande - se zung on Leh enden mi ih e eigenen Leh e im Rahmen des Schola ship o Teaching and Lea ning (SoTL) ein Wissenscha sbezug de Hochschuldidak ik he ges ell we den kann, de zugleich zu P o- ilbindung des Fachs bei äg . Die Aus üh ungen eku ie en dabei o angig au die Ebene de ein- zelnen Leh enden (Flechsig, 1975). Jedoch wi d im Ausblick auch au gezeig , dass sich übe eine wissenscha liche Hal ung zu Hochschulleh e die Pe spek i e au das Le nen de S udie enden sowie die In e ak ion und Kommunika ion on Leh enden, S udie enden und Mi a bei e *innen im Thi d Space e ände , was lang is ig wiede um Auswi kungen au die ins i u ionelle Ebene haben soll e. 2 Vie Auslegungs a ian en de Einhei on Fo schung und Leh e Die Geschich e de deu schen Hochschuldidak ik läss sich bis au die An änge de Be line Uni e si ä zu Beginn des 19. Jah hunde s zu ück üh en (Hube , 1983; Wild , 2013). Im Zuge de Uni e si ä s- g ündung o mulie e Wilhelm on Humbold das Ideal de ‚Einhei on Fo schung und Leh e‘, wel- ches bis heu e kennzeichnend ü die deu sche Uni e si ä s adi ion is und auch in e na ional un e de Bezeichnung Nexus o Teaching and Lea ning Beach ung ge unden ha (Halliwell, 2008). Unglückliche weise wi d de wechselsei ige Bezug on Fo schung und Leh e ge ade in Deu schland o mals einsei ig dahingehend ausgeleg , dass Leh e aus Fo schung zu gene ie en sei (B ombe g, 2015). Dies geschieh dann, wenn die Ve ans al ungsinhal e an den ak uellen E kenn niss and de Disziplin anschließen ode S udie ende im Rahmen ih es S udiums ü das wissenscha liche A bei en ausgebilde we den. Jedoch implizie das Humbold sche Ideal auch eine bes imm e hochschuldidak- ische Hal ung und He angehensweise an die Hochschulleh e on Sei en de Leh enden (Wild , 2013). Deshalb wi d die Einhei on Fo schung und Leh e inhal lich e kü z , wenn lediglich die oben be- sch iebenen e s en beiden Bezüge beach e we den. Inne halb eine ganzhei lichen Be ach ung muss auch die Bedeu ung on Fo schung ü die Ges al- ung on Leh e beach e we den. Dies um ass zusä zlich zu den oben genann en Ansä zen zwei wei e e: 1) dass mi de wissenscha lichen He angehensweise ko espondie ende didak ische Fo ma- e zu Ve mi lung on Inhal en genu z we den und 2) dass Leh e un e Be ücksich igung ak uelle Fo schungse kenn nisse zu Leh -Le n-P ozessen ges al e wi d (B ombe g, 2015). Demzu olge lassen sich zu olls ändigen Besch eibung de Bezüge on Fo schung und Leh e insgesam ie e schiede- ne Ansä ze un e scheiden (G i i hs, 2004; s. auch Healey, 2005 ode B ombe g, 2015): 1. Fo schungsgelei e es Leh en ( esea ch-led eaching), bei dem o wäh end ak uelle Fo - schungse gebnisse in das Cu iculum in eg ie we den. 2. Fo schungso ien ie es Leh en ( esea ch-o ien ed eaching), in dessen Rahmen wissenscha li- che Me hoden und Fe igkei en e mi el we den, die benö ig we den, um einen Fo schungs- p ozess nachzu ollziehen und selbs s ändig ges al en zu können. Ein Beispiel hie ü is die Me- hodenausbildung im Psychologies udium. 3. Fo schungsbasie es Leh en ( esea ch-based eaching), in dem die Le nak i i ä en de S udie- enden en lang des Fo schungsp ozesses ausge ich e sind. Ein ko espondie endes didak isches Fo ma is das o schende Le nen. Na alie Ende s 32 4. Fo schungsin o mie es Leh en ( esea ch-in o med eaching), bei dem Fo schungse kenn nisse zu Leh -Le n-P ozessen au die Hochschulleh e angewende we den ode en sp echende E - kenn nisse im Rahmen on Beglei o schung zu eigenen Leh e selbs gene ie we den. Dies ge- schieh im Schola ship o Teaching and Lea ning. 3 Schola ship o Teaching and Lea ning als o schungsin- o mie es Leh en P o essionali ä in de Leh e zeichne sich au de Handlungsebene du ch ein ou inie es Vo gehen und zugleich ein lexibles Reagie en aus, wäh end au de Re lexionsebene heo e ische Beg ündun- gen und E klä ungen hinzugezogen we den. Dahe komm sie nich ohne aus Fo schung esul ie en- de wissenscha liche E kenn nisse aus (T emp, 2009). Eine de ie besch iebenen Auslegungs a ian- en de Einhei on Fo schung und Leh e, das o schungsin o mie e Leh en, ko espondie inhal lich s a k mi einem Konzep , das im angelsächsischen Sp ach aum un e dem Beg i Schola ship o Teaching and Lea ning (ku z SoTL) i mie (B ombe g, 2015). Diese Ausd uck läss sich nich di ek übe se zen (B ombe g, 2015; Hube , 2014). Wäh end sich de Gegens and des schola ship, das hoch- schulische Leh en und Le nen, leich ins Deu sche übe agen läss , kann un e einem schola im Englischsp achigen sowohl eine le nende als auch eine geleh e Pe son e s anden we den. Im Ke n geh es beim SoTL also um die wissenscha liche Auseinande se zung Leh ende mi ih e eigenen Leh e und den Le np ozessen ih e S udie enden (Hube , 2011; 2014). Hie an wi d zugleich die dem SoTL immanen e G undhal ung des lebenslangen Le nens in de eigenen P o ession deu lich (Hube , 2011). Abe auch eine Pe son, welche die E kenn nisse des SoTL im Sinne de Geleh samkei au die eigene Leh e anwende , kann als schola bezeichne we den (Hube , 2014). Hu chings, Hube und Ciccone (2011) besch eiben das SoTL als eine bes imm e A und Weise, die eigene Leh e zu ges al en und zu e lek ie en. Hube (2014, S. 21) de inie diese als „wissenscha liche Be assung on Hochschulleh enden in den Fachwissenscha en mi de eige- nen Leh e und/ode dem Le nen de S udie enden im eigenen ins i u ionellen Um eld du ch Un- e suchungen und sys ema ische Re lexionen mi de Absich , die E kenn nisse und E gebnisse de in e essie en Ö en lichkei bekann und dami dem E ah ungsaus ausch und de Diskussion zugänglich zu machen.“ Demen sp echend sind Fo schungs agen, welche im Rahmen des SoTL bea bei e we den, genuin hochschuldidak ische Na u (Hube , 2014). Dabei ziel das SoTL imme au die di ek e Ve besse ung de Leh e ab, welche übe eine op imale Un e s ü zung de S udie enden und des s uden ischen Le nens e eich we den soll (K ebe , 2015; Spina h e al., 2016; Win ele , 2001). Die Be ach ungsweise on Leh e inne halb des SoTL is s a k du ch das eigens ändige Ans ellen on Nach o schungen und e idenzbasie es Handeln gep äg (Hube , 2014; Hu chings e al., 2011). Da iele Hochschulleh ende o z Leh e ah ung achdidak ische Laien und nich ü die Hochschulleh e ausgebilde sind, handel es sich beim SoTL ü diese Pe soneng uppe um o schendes Le nen im eigenen Fach (Spina h e al., 2016; T emp, 2009). De P ozess des E kenn nisgewinns is dabei als E kenn nisgewinn und hochschuldidak ische P o essionalisie ung du ch das Schola ship o Teaching and Lea ning? 33 zyklisch zu e s ehen, da die Bea bei ung eine F ages ellung o mals in neuen F ages ellungen esul- ie (Spina h e al., 2016). 4 Hochschuldidak ische E kenn nisgewinn du ch SoTL? Um zu klä en, welche hochschuldidak ischen E kenn nisse anhand des SoTL gewonnen we den kön- nen, muss zunächs das Ve häl nis des SoTL zu ande e hochschuldidak ische Fo schung bes imm we den. Dabei gil zu beach en, dass SoTL keine eigens ändige wissenscha liche Disziplin is . S a - dessen handel es sich um einen zu ande en Disziplinen que liegenden Fo schungsansa z, de dadu ch gekennzeichne is , dass die Auseinande se zung mi de eigenen Hochschulleh e in seinem Rahmen ebenso wissenscha lich e olg wie die mi achlichen Un e suchungsgegens änden (Bass, 1999; Kenneweg & B ockmann, 2014; Spina h e al., 2016). Eine Abg enzung zu ande en hochschuldi- dak ischen Fo schungsak i i ä en bes eh jedoch da in, dass SoTL on Fachwissenscha le *innen selbs und nich on Leh -Le n-Fo sche *innen be ieben wi d (Hube , 2014). Du ch diese Besonde - hei und den Ums and, dass die Fo schenden selbs keine genuinen Hochschuldidak ike *innen sind, kann SoTL E kenn nisse aus ande en Disziplinen sinn oll e gänzen und be uch en, abe keines alls e se zen. Bishe is nich geklä , wie genau die Fo schungso ien ie ung des SoTL aussehen soll. B ombe g (2015) k i isie dahe , dass F agen nach seinem Theo iebezug als auch me hodologische Fes legun- gen kaum hema isie we den. Insbesonde e me hodologische Übe legungen bedingen jedoch, welche me hodischen Ansä ze als geeigne angesehen we den und welche E kenn nisse in de Kon- sequenz wissenscha lich ane kann we den. G undsä zlich inden sich in de SoTL-Li e a u sowohl empi ische als auch heo e isch- e lexi e Zugänge (K ebe , 2015). O mals wi d eine sys ema ische Vo gehensweise besch ieben, die aus meh e en au einande olgen- den Sch i en bes eh : (1) Fo mulie ung de F ages ellungen und Hypo hesen, (2) Da ene hebung, (3, op ional) Du ch üh ung und Auswe ung on Leh expe imen en inklusi e eine sich gg . anschlie- ßenden Adap ion des Leh konzep s, (4) Ve ö en lichung de Resul a e und (5) Aus ausch inne halb eine wissenscha lichen communi y (Hube , 2014; Kenneweg & B ockmann, 2014). Auch Spina h und Kollegen (2016) besch eiben in ih em 7-Phasen-Modell des Fo schenden Leh ens einen empi ischen Ansa z, de au eine „E idenzbasie ung de Leh e“ (ebd., S. 62) abziel . Diese Au assung des SoTL ha den Vo eil, dass sie sich an engen me hodischen S anda ds o ien ie , welche die E gebnisse po enzi- ell an die empi ische Bildungs o schung anschluss ähig machen. Doch wi d zugleich übe die Selbs hema isie ung de eigenen Leh e sowie den bewuss en Einbezug on S udie enden in den Fo schungsp ozess eilweise gegen die in diese wissenscha lichen commu- ni y ane kann en S anda ds gu e wissenscha liche P axis e s oßen, wie beispielsweise gegen die Gü ek i e ien de Objek i i ä , Reliabili ä und Validi ä in de quan i a i en empi ischen Bildungs o - schung (Reinde s e al., 2015, Kapi el III). Übe dies ha de E kenn nisgewinn du ch die Si uie ung in einem speziellen achlichen Leh -Le n-Kon ex eine beg enz e Reichwei e (T emp, 2009), wodu ch die wissenscha liche Ve we ba kei de E gebnisse eingeg enz wi d. Na alie Ende s 34 Hie in o enba en sich die G enzen des SoTL als Fo schungsansa z. Wenn das SoTL me hodisch au empi ische F ages ellungen beg enz wi d, is übe dies ein Teil de Leh enden ü diese A on Fo - schung nich hin eichend me hodisch ausgebilde . Im Gegensa z dazu be on K ebe (2015), dass es sich beim SoTL auch um eine „ i ue based p ac ice“ (S. 568) handel . In diese Au assung wi d de empi ische Ansa z bewuss um heo e ische A bei en e wei e , die beispielsweise legi imie ende no ma i e Übe legungen beinhal en können. Hie du ch wi d das SoTL ü eine Viel al an Fo schungsansä zen geö ne und nimm s ä ke den S ellenwe eines wissenscha lichen Re lexionsschemas ein. Das ha den Vo eil, dass Fachwissenscha le *innen alle Disziplinen indi iduelle Zugänge zum SoTL inden können, ohne dass sie sich zwangsläu ig ein neues Me hoden epe oi e aneignen müssen. Zudem können achliche Besch änkungen in diese Be ach ungsweise gegebenen alls als Si uie ung und Konk e isie ung de Fo schungs age be ach- e we den. Demzu olge kann das Wissen, das übe das SoTL gescha en wi d, niemals G undlagen- wissen sein (Hube , 2014), abe die esul ie enden E kenn nisse s ehen im Diens de Ve besse ung de Leh e und können als Impulse ü hochschuldidak ische Fo schung aus ande en Fachbe eichen genu z we den. Nich sdes o o z is auch im SoTL de me hodische Zugang nich on de Fachlichkei , sonde n in e s e Linie on de F ages ellung abhängig. Dahe we den Ak ions- und En wicklungs o schung, Design-Based Resea ch und E alua ions o schung besonde s häu ig als naheliegende me hodische Ansä ze ange üh (Hube , 2014; Kenneweg & B ockmann, 2014; Reinmann, 2017). Die ü diese A on Fo schung e o de lichen me hodischen S anda ds, de en Fehlen zuweilen beklag wi d (Hube , 2014), un e scheiden sich dabei g undsä zlich nich on denen, welche inne halb de en sp echenden Disziplinen ü ande e Fo schungsa bei en angeleg we den. Gegebenen alls müssen jedoch me ho- dische Schwie igkei en und G enzen, die sich aus dem Un e suchungsgegens and ode de Na u des SoTL e geben – beispielsweise F agen de Objek i i ä – k i isch e lek ie und disku ie we den. Rech globale und g undsä zlich me hodenunabhängige S anda ds ü das SoTL besch eiben Glassick e al. (1997, zi ie nach Win ele , 2001): (1) kla e Ziele, (2) adäqua e Vo be ei ung, (3) angemessene Me hoden, (4) bedeu same E gebnisse, (5) e ek i e P äsen a ion und (6) e lexi e K i ik. Diese S an- da ds spiegeln die allgemeinen Regeln eine gu en wissenscha lichen P axis wide . Die Dissemina ion on Fo schungse gebnissen is ein es e Bes and eil des SoTL und s ell zugleich eine zen ale Vo ausse zung ü eine gelungene Implemen a ion des SoTL in Deu schland da (Hube , 2014; Kenneweg & B ockmann, 2014; K ebe , 2015; Win ele , 2001). Übe die Ve ö en lichung we - den die Resul a e nich nu eine k i ischen P ü ung un e zogen und in den wissenscha lichen Disku s eingebunden, sonde n auch ande en Leh enden zu Ve ügung ges ell (Win ele , 2001). Ein bedeu - same An eiz de Ve ö en lichung bes eh übe dies da in, dass Wissenscha le *innen hie mi eine sel ene Gelegenhei haben, ih e Bemühungen und Leis ungen in de Leh e auch im Lebenslau sich - ba we den zu lassen (Kenneweg & B ockmann, 2014). Diese Fak o en gewinnen im Kon ex on Pe sonalauswahlen scheidungen und Be u ungs e ah en zunehmend an Bedeu ung (Abele-B ehm & Bühne , 2016; Fendle & Gläse -Zikuda, 2013). Fü die im o liegenden Bei ag behandel e Thema ik bedeu e dies, dass ü die Ve ö en lichung sowohl inne halb als auch que liegend zu den Fäche n eine wissenscha liche communi y benö ig wi d, die Aus ausch- und Publika ionsmöglichkei en be ei s ell (Hube , 2014). Im deu schsp achigen Raum is dies zum Beispiel au de jäh lichen Tagung de Deu schen Gesellscha ü Hochschuldidak ik (dghd) möglich. Zudem e ans al en iele Uni e si- E kenn nisgewinn und hochschuldidak ische P o essionalisie ung du ch das Schola ship o Teaching and Lea ning? 35 ä en Tage ode Ve ans al ungs eihen und um das Thema ‚gu e Leh e‘, die dazu genu z we den können, hochschuldidak ische P ojek e o zus ellen. Wei e e Publika ionso e sind de Be eich ‚P a- xis o schung‘ in de Zei sch i ü Hochschulen wicklung, die Rub ik Schola ship o Teaching and Lea ning de online-Zei sch i die hochschulleh e und das Neue Handbuch Hochschulleh e. Je nach G ad de disziplinä en Ve o ung de Fo schungs age soll en sich Fachwissenscha le *innen auch nich scheuen, ih e Fo schungse gebnisse in disziplinä en Fachzei sch i en zu publizie en. 5 Ausblick: Po enzial und E olgsbedingungen ü das SoTL Eine gu e Hochschuldidak ik en al e ih e Wi ksamkei als Re lexions- und Be a ungs o m (Rhein, 2015) ideale weise unmi elba im Leh -Le n-Kon ex . Dies ha den Vo eil, dass ih di ek e Nu zen ü die einzelne Leh pe son insbesonde e au de indi iduellen Ebene sich ba wi d. Folglich lieg das g öß e Po enzial des SoTL da in, dass Fachwissenscha le *innen in ih em Selbs e s ändnis als Fo - sche *innen angesp ochen und dazu e mu ig we den, ih e Leh e zum Fo schungsgegens and zu machen. De E kenn nisgewinn e olg dabei nich aus eine übe geo dne en Pe spek i e, sonde n is als genuine Bes and eil on Leh e imme unmi elba au de en Ve besse ung ausge ich e (B om- be g, 2015; Spina h e al., 2016; Win ele , 2001). Dami we den die Ad essa *innen des SoTL genau do abgehol , wo sie mi ih en all äglichen Beda en s ehen. Die Sich weise au die eigene Leh e wi d g undlegend e ände , wenn Schwie igkei en nich als unliebsames P oblem, sonde n als wissenscha liche He aus o de ung und An eiz ü Fo schungsak i- i ä en angesehen we den (Bass, 1999). Hie übe wi d die o schende Hal ung, welche ü Fachwis- senscha le *innen iden i ä ss i end is , geziel au die eigene Leh e gelenk (Hube , 2014; Reinmann, 2017). Die Auseinande se zung mi de Hochschulleh e geho ch dann denselben wissenscha lichen P inzipien wie ande e Fo schungsgegens ände (Win ele , 2001). In olgedessen e ände sich die Be ach ungspe spek i e dieses Tä igkei s eldes (Bass, 1999). Da übe hinaus kann die wissenscha liche Auseinande se zung mi de eigenen Leh e dazu bei a- gen, dass die Hochschuldidak ik, de en Inhal e man sich im Rahmen des o schungsin o mie en Leh ens e schließ , als Bezugswissenscha ü SoTL und dami zugleich ü p o essionelle Leh e wah genommen wi d und en sp echende E kenn nisse ezipie we den. Dies kann ein gene elles In e esse ü das Fo schungs eld Hochschuldidak ik wecken, was im güns igs en Fall zu wei e ei- chenden Ak i i ä en üh (Hu chings e al., 2011). Insbesonde e ü Fo sche *innen hochschuldidak ische Nachba disziplinen (z. B. Psychologie, E zie- hungswissenscha , Soziologie) bes eh hie mi ein An eiz, sich zuweilen auch hochschuldidak ischen F ages ellungen zu widmen. Alles in allem wi d übe das SoTL die Hochschulleh e zu einem in e es- san en Fo schungs eld und didak isches Handeln zu eine e le nba en P o ession. Geling es, das SoTL zu einem es en Bes and eil de Leh e zu machen, wi d dies einen Kul u wandel ‚ on un en‘ begüns igen, de sich auch au ande e hochschulische Handlungsebenen (Flechsig, 1975) auswi k . Dahe we den au länge e Sich posi i e Auswi kungen des SoTL auch au de ins i u ionel- len Ebene e wa e (Hu chings e al., 2011). Na alie Ende s 36 Dies be i insbesonde e eine o ene Aus auschkul u , einen höhe en S ellenwe de Leh e und hie übe eine Ve besse ung de o ganisa ionalen Bedingungen. Übe dies e hal en Fachwissenscha - le *innen alle Disziplinen und Hochschuldidak ike *innen übe das SoTL neue Impulse ü hoch- schuldidak ische Fo schung. Dami jedem ein Zugang zum SoTL e möglich wi d, is es sinn oll, die me hodischen Ansä ze zu- nächs wei zu lassen. Fe ne muss in e essie en Hochschulleh enden die Gelegenhei und auch die Zei gegeben we den, sich in ihnen bishe unbekann e me hodische Ansä ze einzua bei en. Hie ü b auchen sie Un e s ü zung, z. B. du ch Fachwissenscha le *innen und Hochschuldidak ike *innen (Hube , 2011), abe auch Ges al ungsspiel äume, um sich ausp obie en zu können. Aus diesen G ünden is eine (wissenscha liche) Beglei ung des SoTL du ch Hochschuldidak i- ke *innen in Fo m on Wei e bildungs e ans al ungen und indi iduelle Be a ung unbeding no - wendig. Sie spielen zudem eine zen ale Rolle da in, in e essie e Pe sonen zusammenzub ingen (Hu chings e al., 2011). Diese An o de ungen an Wei e bildungen spiegeln zugleich die Quali ä san- sp üche an das hochschuldidak ische Pe sonal wide (Hube , 2014; T emp, 2009), de en Tä igkei en demselben Ansp uch an Wissenscha lichkei und de Vo s ellung on P o essionali ä genügen muss, die Wissenscha le *innen besi zen. Denn das SoTL kann nu dann wissenscha lich sein, wenn es die Hochschuldidak ik als Bezugsdisziplin ü SoTL auch is . Li e a u Abele-B ehm, A. E. & Bühne , M. (2016). Übe legungen zu Op imie ung on Be u ungs e ah en in de Psychologie. 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P o essionalisie ung in de Hochschulleh e. Deu sche Uni e si ä szei ung, 22, 1-4. 39 „We did i and he eache s liked i .“1 Boye , SoAD, SoTL und ih e Implika ionen ü die hochschuldidak ische P axis und Fo schung Ani a Seky a Im Spiegel on Schola ship o Teaching und Lea ning und Schola ship o Academic De elopmen nimm de A ikel die zwei Ak eu sg uppen Leh ende und Hochschuldidak ike *innen in den Blick und e a - bei e (1) Möglichkei en de Realisie ung des schola ship-Gedankens in de hochschuldidak ischen P axis on Hochschuldidak ike *innen und (2) Implika ionen ü die Me hodologie eines eigenen P omo ions o habens, welches sich mi de P o essionalisie ung on Hochschuldidak ike *innen beschä ig . Es wi d dabei de Ve such un e nommen, Analogien zwischen dem schola ship-Gedanken und dem symbolischen In e ak ionismus, dem in e p e a i en Pa adigma und de G ounded Theo y- Me hodologie zu en wickeln. In ligh o schola ship o eaching and lea ning and schola hsip o academic de elopmen he a icle ocuses on he wo g oups (uni e si y eache s and academic de elope ) and elabo a es (1) ways o ealiza ion he schola ship-idea o academic de elope and (2) implica ion o he me hodology o my own doc o al p ojec , which conside s he p o essionalisa ion o academic de elope . In doing so he a emp is made o de elop analogies be ween he idea o schola ship and he me hodology o symbolic in e ac ionism, he in e p e a i e pa adigm and he g ounded heo y me hodology. 1 Zusammenspiel on SoTL und SoAD in de hochschuldidak i- schen P axis Ausgangspunk ü den Bei ag is die Aussage Hube s (2014), dass dem Schola ship o Academic De elopmen (SoAD) eine un e s ü zende Funk ion ü das Schola ship o Teaching und Lea ning (SoTL) zukomm , insbesonde e bei de Anwendung geeigne e Fo schungsme hoden, Publika ionen, bei Ve s e igung ode T ans e . Beide Konzep e – SoTL und SoAD – agen den schola ship-Gedanken in sich und eilen somi die o schende Hal ung zum eigenen Tä igkei s eld. Die F age abe is , wie SoTL und SoAD so zu einande kommen, dass sie a sächlich eine sich gegensei ig un e s ü zende Funk ion wah nehmen, wie Hube sie besch eib . Das olgende Kapi el nimm zunächs eine P äzisie ung des schola ship-Konzep s nach Boye (1990) o und g ei einzelne Aspek e on SoTL und SoAD he aus, die ü die wei e e Diskussion ele an sind. Im Anschluss we den Konsequenzen ü die Realisie ung des schola ship-Gedankens (insbesonde e des SoAD) in de hochschuldidak ischen P axis en wickel . 1 In Anlehnung an „We did i and he s uden s liked i .“ Ani a Seky a 46 In dem P omo ions o haben geh es demzu olge da um, die spezi ische, e mu lich wide sp üchliche Symbolwel de Hochschuldidak ike *innen zum Umgang mi Wissen in de hochschuldidak ischen P axis zu en decken, weshalb es nich ziel üh end is , o de inie e Kons uk e und Me hoden an den Un e suchungsgegens and he anzu agen (empi ical pu pose). Es geh ielmeh da um, sich als Fo schende mi eine lexiblen, si ua i -angemessenen Vo gehens- weise in die In e ak ionsp ozesse zu begeben (Explo a ion) und Zusammenhänge zwischen empi i- schen und heo e ischen Phänomenen du ch einen in e p e a i en P ozess zu analysie en (Inspek i- on) (Lamnek, 1993). Die Vo s ellungen des in e p e a i en Pa adigmas übe die Bescha enhei sozio- logische Gegens ände gehen Hand in Hand mi dem symbolischen In e ak ionismus: Die soziale Wi klichkei wi d kons uie , in e p e ie und modi izie . Die Theo iebildung übe die soziale Wi k- lichkei zum Umgang mi Wissen on Hochschuldidak ike *innen in de hochschuldidak ischen P axis muss dahe ein in e p e a i e P ozess sein, weil sie eben nu du ch diesen zugänglich is (ebd.). Dynamische Fo schungsp ozess – G ounded Theo y Me hodologie Das Wo ‚Dynamik‘ iel meh ach im Zusammenhang mi dem schola ship-Gedanken. Um die Dyna- mik des schola ship-Gedankens mi in die eigene Fo schungsa bei zu nehmen, b auch es eine Fo - schungss a egie, die nich linea a bei e . De i e a i e Fo schungsp ozess de G ounded Theo y- Me hodologie en sp ich in besonde e Weise nich nu den P inzipien quali a i e Fo schung wie O enhei , P ozessha igkei und Subjek o ien ie ung, sonde n auch de Dynamik des schola ship- Gedankens (Mey & M uck, 2011). Die G ounded Theo y-Me hodologie e sp ich auße dem, bes ehende, meis seh abs ak e heo e i- sche Zugänge so zu e dich en, dass eine eigens ändige ma e iale, gegens andsbezogene Theo ie ü den konk e en Fall (hie : Hochschuldidak ik) und dami P axis ele anz en s ehen (analog schola ship o applica ion). Di e enzo ien ie ung und si ua i e E klä ungsansa z – Episodisches In e iew Als Fo schungsme hode ü den e s en Feldzugang wähl e ich das episodische In e iew nach Flick (2011): Eine sei s lösen hie bei o ene F agen a gumen a i - heo e ische Da s ellungen aus, die se- man isch-beg i liches Wissen o engelegen. Ande e sei s lösen E zählans öße e zählende Da s el- lungen aus, die episodisch-na a i es Wissen o enlegen (Flick, 2011). Diese ‚E ek e‘ des episodischen In e iews e möglichen, die subjek i en, implizi en Konzep e on Hochschuldidak ike *innen zu Wissen und Umgang mi Wissen anhand de Selek ion und de A und Weise de Si ua ionsschilde- ungen aus ih e hochschuldidak ischen P axis zu en decken. Es geh gemäß dem symbolischen In e ak ionismus um si ua i e E klä ungsmus e (In e ak ionen und P ak iken). Das episodische In e - iew is auße dem so konzipie , dass e leb e Spannung mi dem eigenen be u lichen Handeln und dami mögliche weise auch mi dem Umgang mi Wissen Raum bekomm . Wie beim SoTL sollen ganz bewuss Kon lik e und Dilemma a im Sinne eine Di e enzo ien ie ung hema isie we den, um auch diese Face e de Umgangs o men mi Wissen zu e schließen (Di e enzo ien ie ung). Dialog on Theo ie und P axis Boye sp ich sich ausd ücklich ü einen Dialog on Theo ie und P axis aus. Diese Gedanke spiegel sich auch bei Ba aglia wide : „Hochschuldidak ische Fo schung en s eh aus hochschuldidak ische P axis und üh zu diese zu ück. [...] Nu so we den ih e Bemühungen an den Hochschulen wi ksam“ „We did i and he eache s liked i .“ 47 (Ba aglia, 2010, S. 32). Dahe wi d zum einen im hiesigen Fo schungsp ozess kon inuie lich gep ü und alidie , inwie e n p ak ische Ablei ungen ü die Aus- und Wei e bildung on Hochschuldidak i- ke *innen en wickel we den können (z. B. Konzep zu sys ema ischen Ein üh ung in das Be u s eld). Zum ande en ich e e sich die Auswahl de Fo schungsme hode ü den e s en Feldzugang nach eben diesem P inzip. Du ch die episodischen In e iews nach Flick (2011) e lek ie en Hochschuldidak i- ke *innen ih eigenes be u liches Handeln anhand konk e e E lebnisse und e leben diese Selbs e le- xion bes en alls als gewinnb ingend ü ih be u liches Selbs e s ändnis – so zumindes bes ä igen es auch die bishe igen In e iewpa ne *innen. SoAD und die eigene Rolle im Fo schungsp ozess Nun bin ich selbs als Hochschuldidak ike in ä ig und bin sozusagen in de Posi ion, SoAD mi mei- nem P omo ions o haben zu e wi klichen. Diese Nähe zum Un e suchungs eld wi d in wissenscha - lichen Disku sen jedoch k i isch gesehen. Die He aus o de ung bes eh da in, die Pa alleli ä des eigenen E lebens als Hochschuldidak ike in inne halb des Fo schungsp ozesses und die In e p e a i- on de gewonnenen Da en on ande en Hochschuldidak ike *innen wah zunehmen, zu dokumen ie- en und schließlich wissenscha lich nu zba zu machen. Eine wissenscha liche Legi ima ion hie ü bie e die G ounded Theo y-Me hodologie: Das kon inuie liche Sch eiben on Memos siche eine kon inuie liche Re lexion diese Pa alleli ä und dien zugleich gemäß Glase s Dik um "all is da a“ als zusä zliche Da enquelle (Glase , 2001, S. 145). Selbs k i isch zu e wähnen is , dass du ch meinen eigenen achlichen Hin e g und das P omo ions- o haben bishe on sozialwissenscha lichen Zugängen gep äg is . Bei dem sampling ach e ich dahe da au , dass die achlichen Hin e g ünde de In e iew eilnehme *innen möglichs gemisch sind, um die Pe spek i e au meinen Un e suchungsgegens and zu e wei e n (analog schola ship o in eg a ion). 3 Zusammen assung "We need o wo k in pa ne ship wi h all who con ibu e o he uni e si y communi y [...] o c ea e mo e inclusi e, p oblem- ocused highe educa ion“ (B ew, 2010, S. 114). Diese Philosophie on SoAD ol- gend e such e de A ikel, den schola ship-Gedanken nich nu ü die Me hodologie des eigenen P omo ions o habens zu analysie en, sonde n auch An egungen ü die hochschuldidak ische com- muni y un e Hinzuziehung des schola ship-Konzep es nach Boye und on SoTL zu o mulie en. G admesse p o essionellen Handels on Hochschuldidak ike *innen soll e dabei nich de im Ti el e wende e Ku zschluss "We did i and he eache s liked i !“ sein, sonde n s e s die sys ema isch- e lek ie e Wei e en wicklung de Leh -Le n-Kul u en und ielleich auch des in ellek uellen Klimas an Hochschulen sein. Fü die hochschuldidak ische communi y konn en olgende An egungen he ausgea bei e we den: • k i ische, disziplinübe g ei ende Auseinande se zung mi den bishe igen S a egien on Hoch- schuldidak ike *innen ü die Re lexion des eigenen be u lichen Handelns • Ini iie ung eine SoAD-communi y ähnlich de Bewegungen in de SoTL- communi y Ani a Seky a 48 • En wicklung eines dynamischen, disziplinübe g ei enden Ve s ändnisses on schola ship (als Chance ü den Umgang mi de de Hochschuldidak ik innewohnenden Wide sp üchlichkei on Leh e, Fo schung und Se ice). Li e a u A bei sg uppe Wei e bildung in de dghd (2018). Rollen- und Kompe enzp o ile ü hochschuldidak- isch Tä ige. 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Zei - sch i ü Hochschulen wicklung, 5 (4), 104–123. 51 Au wissenscha lichen Tagungen auch noch was le nen: Tagungs o ma e bei de Jah es agung de dghd 2017 Robe Ko d s-F eudinge & Timo an T eeck Au bauend au S udien zu Zielen und Le nen bei Tagungen wu de die In e ak ion in den Tagungs o - ma en, de Le ne olg, Zusammenhänge zwischen In e ak ion und Le ne olg sowie zwischen Be u s- e ah ung und Le ne olg bei de dghd-Tagung 2017 un e such . 246 Teilnehmende beu eil en Disku swe ks ä en sowie Wo kshops als in e ak ions eich, sowie das Impuls o um als zusä zlich le n ö de lich. Posi i e Zusammenhänge bes anden zwischen In e ak i i ä und Le ne olg, p imä nega i e Zusammenhänge zwischen Be u se ah ung und Le ne olg. Fü Be unde we den E klä- ungsansä ze da ges ell . Neben de Diskussion me hodische Limi a ionen we den Schluss olge un- gen ü die Tagungso ganisa ion gezogen. Based on s udies on goals and on lea ning a con e ences, we in es iga ed he ex en o in e ac ion, he amoun o lea ning as well as ela ions be ween in e ac ion and lea ning, as well as be ween wo k expe ience and lea ning. 246 pa icipan s e alua ed he “Disku swe ks a “ (discussion wo kshop) and he wo kshops as mos in e ac i e, and in addi ion he “Impuls o um“ ( alk o ma ) as suppo ing lea ning. Posi i e ela ions we e ound be ween in e ac ion and lea ning, p ima ily nega i e ela ions we e ound be ween wo k expe ience and lea ning. We p esen explana ions o he indings and d aw conclusions o o ganising con e ences a e discussing me hodological limi a ions o he s udy. 1 Theo ie Die Jah es agung de Deu schen Gesellscha ü Hochschuldidak ik (dghd) ha – au bauend au den E ah ungen de Vo gänge agungen (Al-Kabbani e al., 2017a) – auch 2017 wiede Le nen und Aus- ausch de Teilnehmenden in den Vo de g und ges ell . Ziel wa es, du ch das Tagungs o ma auch eine Wei e en wicklung des hochschuldidak ischen Feldes und seine Ak eu e zu un e s ü zen. Um die Ziele eichung wissenscha lich zu e lek ie en, haben wi E ek e de Tagungsdu ch üh ung au das Le nen und die Ve ne zung de Teilnehme *innen un e such . Anliegen is die Klä ung olgende F agen: Wie läss sich de subjek i e Le nnu zen ode -e olg de Tagungs eilnehme *innen e höhen? Welche Fak o en ech e igen den Au wand, dass sich meh e e hunde Pe sonen an einem O e - en (Høye & Næss, 2001)? Robe Ko d s-F eudinge & Timo an T eeck 52 Sei einigen Jah en inde sich in de in e na ionalen Li e a u zu Du ch üh ung und zu E alua ion wissenscha liche Tagungen mi dem new lea ning (Chapman e al., 2006; 2007; Se a , 2010) und de “lea ning con e ence“ (Ra n, 2007, S. 217) ein neue Fokus weg on o ganisa o ischen Emp ehlungen hin zum Nu zen ü die Teilnehme *innen. Inno a i e Tagungs o ma e wie Ba Camp, Open Space und Wo ld Ca é we den emp ohlen, da sie die Teilnehme *innen bei ih em Le np ozess un e s ü zen wü - den (Heap, 1996; Hillia d, 2006). Auch die Aus ich e *innen de dghd-Tagung 2017 haben sich diese Idee angeschlossen und dazu zu Ein eichung on Bei ägen in e gleichba en Fo ma en au ge u en sowie wei e e Fo ma e selbs ges al e . Bishe inden sich wenige S udien, welche den du ch neue Fo ma e p oklamie en Nu zen ü die Teilnehmenden un e suchen. Mi einem Fokus au die E alua ion on Tagungen analysie en Wiess- ne e al. (2008) in ih e S udie Äuße ungen de Teilnehmenden zu Le np ozessen und -e gebnissen. Die E gebnisse deu en au Le np ozesse au e schiedenen (Mega-, Mak o- und Mik o-)Ebenen hin. Wenige S udien beschä ig en sich mi den Zielen, die Teilnehmende e olg en. So and P ice (1993), dass die meis en Tagungs eilnehme *innen inhal liche Ziele (wie ‚neues Wissen ode neue Fähigkei- en e we ben‘) und soziale Ziele (‚ne wo king goals‘, wie ‚bekann e Kolleg*innen wiede e en‘) e olg en (Ngamsom & Beck, 2000). Diese S udien wu den im englischsp achigen Ausland mi eils seh speziellen Tagungsaus ich e n und -inhal en du chge üh , sodass sie kaum übe agba sind. Die unse es Wissens bishe einzige empi ische S udie, die eine inhal liche F ages ellung mi de E a- lua ion eine wissenscha lichen Tagung im deu schsp achigen Be eich un e such e, wu de bei de dghd-Tagung 2015 in Pade bo n du chge üh (Al-Kabbani e al., 2017b; Ko d s-F eudinge e al., 2017). Die Au o *innen en wickel en und e aluie en das Konzep des DisqSpace als in e ak i es Tagungs o ma (Al-Kabbani e al., 2017a). Fe ne wu den, au bauend au P ice (1993) und Ngamsom und Beck (2000), die Ziele de Pe sonen e ag , die diese ü ih e Tagungs eilnahme a isie ha en: Zum einen e olg en die Teilnehme *innen p imä inhal liche und soziale Ziele (zusammen meh als 80% alle Ziele). Zum ande en gab es subs an ielle Zusammenhänge zwischen dem Ausmaß de In e ak i i ä im DisqSpace und de E üllung de Teilnehme *innen-Ziele: Je meh die Teilneh- me *innen sich mi ande en Pe sonen im DisqSpace aus ausch en, des o besse e üll en sie ih e sozialen und inhal lichen Tagungsziele (Ko d s-F eudinge e al., 2017). Die S udie selbs ha alle dings e schiedene P obleme, die die In e p e a ion ih e Be unde e - schwe : 1. Es wu de nich e ass , wie hoch de Le ne olg in den in e ak i en s. nich -in e ak i en Fo ma en wa , sonde n dies nu übe alle Fo ma e zusammen e ass . Dabei is ge ade die F age des Le ne - olgs du ch In e ak ion en scheidend bei de Einschä zung des Nu zens de in e ak i en Fo ma e. 2. Das un e such e in e ak i e Fo ma DiscqSpace wa eigens ü diese Tagung en wickel wo den (Al-Kabbani e al., 2017a; 2017b). Es is deshalb möglich, dass die ge undenen E ek e nu ü den DisqSpace zu e en und nich au ande e in e ak i e Fo ma e wie Wo kshops übe agen we den können. 3. Es wu de nich di ek e ass , wie hoch de Le ne olg (Wissens- ode Kompe enzzuwachs) du ch die Tagung eingeschä z wu de, sonde n diese indi ek übe die Ziele üllungsausmaß e schlos- sen (analog zu P ice, 1993 und Ngamsom & Beck, 2000). Diese ü die Be agungs eilneh- Au wissenscha lichen Tagungen auch noch was le nen. Tagungs o ma e bei de Jah es agung de dghd 2017 53 me *innen e mu lich ungewöhnliche Vo gehensweise könn e die E gebnisse übe eine eduzie - e Validi ä e ze haben. 2 F ages ellungen de S udie Die Übe legungen üh en zu den e s en beiden F ages ellungen diese S udie: F ages ellung 1 Wie hoch sind In e ak i i ä und Le ne olg bei neue en und klassischen in e ak i en (z. B. Wo kshops) und nich -in e ak i en Tagungs o ma en (z. B. Vo äge)? Au bauend au de zi ie en Li e a u kann e mu e we den, dass Tagungs eilnehme *innen einen höhe en Le ne olg bei in e ak i en als bei nich -in e ak i en Tagungs o ma en angeben, unabhängig da on, wie neu ode bekann diese sind. F ages ellung 2 Welche Zusammenhänge gib es zwischen Le ne olg und In e ak ionsausmaß in den in e ak i en und in den nich -in e ak i en Tagungs o ma en jeweils zusammen? Au bauend au den Be unden in Ko d s-F eudinge e al. (2017) e mu en wi in eine Replika ion diese Be unde, dass de Le ne olg und das In e ak ionsausmaß o allem in den in e ak i en Ta- gungs o ma en posi i ko elie en. Be ei s Ko d s-F eudinge e al. (2017) un e such en Zusammenhänge de Ziele üllung mi de Be- u se ah ung de Tagungs eilnehmenden. Es zeig e sich ein posi i e Zusammenhang, d.h. je meh Be u se ah ung die Tagungs eilnehmenden au wiesen, des o s ä ke e üll en sie ih e Tagungsziele. Diese Zusammenhang bes and unabhängig om Ausmaß de In e ak ion in den Tagungs o ma en, konn e also nich du ch meh Aus ausch o.Ä. de E ah enen e klä we den. Wa um konn en Be u s- e ah ene ih e Ziele bei de Tagung besse e üllen? Ein e s e E klä ungsansa z be i die Rolle des domänenspezi ischen Vo wissens. Wie S udien ge- unden haben, sag das Vo wissen in einem spezi ischen Themenbe eich (nach de In elligenz) den g öß en Teil de Va ianz des Le ne olgs o he (Schneide & Bjo klund, 1992), was dami beg ünde we den kann, dass neues Wissen im Langzei gedäch nis umso leich e e anke we den kann, je meh Anknüp ungspunk e be ei s o handen sind. Vo diesem Hin e g und is de Be und kaum übe aschend und sp ich ü eine Ve allgemeine ung de domänenspezi ischen Vo he sage des Le ne olgs du ch Vo wissen auch au wissenscha liche Tagungen. De zwei e E klä ungsansa z be i die A de Ziele de Tagungs eilnehme *innen. Sowohl Chapman e al. (2009) als auch Ko d s-F eudinge e al. (2017) anden, dass be u se ah ene e Tagungs eilneh- me *innen s ä ke soziale Ziele mi de Tagungs eilnahme e olg en. Dies is auch aus de p o essi- ons heo e ischen Sich au die Hochschuldidak ik beg ündba . So s ell en U ban und S olz (2013) es , dass e ah ene e Hochschuldidak ike *innen übe ein Ne zwe k an Kolleg*innen e üg en, da Ve - ne zung in eine communi y o p ac ice einen Bes and eil de P o essionalisie ung da s ell . Robe Ko d s-F eudinge & Timo an T eeck 54 Es is deshalb wah scheinlich, dass die E ah ene en das Angebo de Tagung auch quali a i ande s nu zen, als die wenige E ah enen. E ah ene e können die in e ak i en Tagungs o ma e besse ode e izien e ü ih en Le ne olg nu zen, da sie au ein g öße es Ne zwe k an In o ma ions äge *innen zug ei en können. Beide Mechanismen sowie die zi ie en S udien üh en zu Fo mulie ung de F ages ellung 3: Welche Zusammenhänge gib es zwischen dem Vo wissen, ope a ionalisie du ch die domänenspezi- ische Be u se ah ung (hie : Hochschuldidak ik), und dem Le ne olg bei de Tagung? Wi e mu en einen posi i en Zusammenhang zwischen Be u se ah ung und Le ne olg: Je länge die Tagungs eilnehme *innen in de Domäne gea bei e haben, des o höhe ih Le ne olg du ch die Tagungs eilnahme. 3 Me hode Die olgenden Kapi el besch eiben die un e such e Tagung, die ausgewe e e S ichp obe sowie den zu Bean wo ung de F ages ellungen e wende en F agebogen. 3.1 Tagung und Tagungs o ma e Die 46. Jah es agung de Deu schen Hochschuldidak ik, ausge ich e 2017 an de TH Köln, ha e das Thema „P inzip Hochschulen wicklung. Hochschuldidak ik zwischen P o ilbildung und We e agen“. Mi ih e Besch eibung on Hochschuldidak ik als Hochschulen wicklung, die sich sowohl in Wechsel- beziehung zum P o il de Hochschule, als auch zu e schiedenen We e agen posi ionie und dabei auch F agen des P o ils de Hochschuldidak ik s ell , wa die Tagung au die Ve bindung e schiede- ne Themen elde ausge ich e . Folgende Schwe punk elde wu den ausgesch ieben: Viel al , O en- hei , In e na ionalisie ung, Kul u des E möglichens, Quali ä umd wissenscha liche Rele anz. Einge- eich we den konn en dazu Bei äge in den Fo ma en Wo kshop, Disku swe ks a , Impuls o um, Pos e gale ie, Hacking Educa ion und P omo ie enden o um. Die Fo ma e wa en dabei olgende ma- ßen angeleg : Wo kshops (90 Minu en): In Wo kshops wu den hochschuldidak ische P ojek e, Maßnahmen und En wicklungen o ges ell , mi Teilnehmenden ak i bea bei e und ih e Chancen und G enzen ü den hochschulischen Regelbe ieb analysie . Disku swe ks ä en (180 Minu en): In eine Disku swe ks a wu de eine hochschuldidak ische Ini ia i- e ode Maßnahme in ih e Wi kung au den Regelbe ieb Hochschule aus zwei bis ie Pe spek i en mi meh e en Bei agenden gemeinsam beleuch e , disku ie und Implemen a ionssch i e o mu- lie . Hie inden sich Pa allelen zu dem au de dghd-Tagung 2015 neu e ablie en Fo ma des DisqSpace. Die Bei äge wu den nich on den Tagungsaus ich e *innen zusammenges ell , sonde n on den Bei agenden schon als olls ändige Diskuswe ks a einge eich . Impuls o en (90 Minu en): Die Impuls o en en sp echen dem Vo ags o ma (d ei Vo äge à 30 Minu en). Du ch die Fo de ung nach Schlaglich e n au inno a i e Thesen, Fo schungs agen, E - kenn nisse aus hochschuldidak ische (lokale ode e gleichende ) Fo schung in einem k eis ö mi- Au wissenscha lichen Tagungen auch noch was le nen. Tagungs o ma e bei de Jah es agung de dghd 2017 55 gen Plenum sowie du ch die Mode a ion de chai pe sons wu den hema ische Schwe punk e in den on de Tagungsaus ich ung g uppie en Bei ägen gebilde . Pos e gale ie: Als Pos e einge eich e Bei äge on Tagungs eilnehmenden wu den gemeinsam mi Pos e n on Bewe be *innen de Leh p eisaussch eibung 2017 de TH Köln in eine Gale ie ausge- s ell . Hacking Educa ion (à 15 Minu en): In diesem Ku z o ma ging es um F agen ode P obleme im Hoch- schulbe eich, die mi spiele ischen Lösungen bea bei e wu den, bei denen Abkü zungen ge unden wu den, Dinge au den Kop ges ell , echnische wo ka ounds ü kni elige F agen ausp obie ode e s e Ideen en wickel wu den, b ei akzep ie e Regeln ode Wissenskon en ionen in F age ges ell wu den. Ungewöhnliche Ansä ze wu den in eine meis k ea i en Fo m da ges ell (z. B. Video, Mo- dell, Bauanlei ung). Neben den pe call ausgesch iebenen Fo ma en wu den bei de Tagung als specials ein Ba camp, ein Nach camp und Sch eibcamps angebo en sowie de in o melle Aus ausch pe Twi e un e s ü z . 3.2 F agebogen Das Design des E alua ionsbogens wa an die E alua ionen de dghd-Tagungen 2015 und 2016 ange- lehn . Die Teilnehmenden de Tagung wu den pe Email nach de Tagung um eine Teilnahme au eine online-Pla o m gebe en, einmalig wu de an die Teilnahme e inne . Die hie ausgewe e en I ems beziehen sich au Le nzuwachs und In e ak ionsmaß, e ag du ch „Ih en Le nzuwachs in den un e schiedlichen Fo ma en und specials schä zen Sie wie olg ein“, ge olg on eine Au zählung de e schiedenen Fo ma e und specials, mi den An wo möglichkei en on „ga nich o handen“ bis „seh hoch“ au eine ün -s u igen Like -Skala, e gänz um die An wo op ion „nich besuch “. Fü das In e ak ionsmaß lau e e die F age „Wie g oß wa in den on Ihnen besuch en Tagungs o ma en de An eil de Zei , die Sie im Aus ausch mi ande en Pe sonen e b ach haben? (25%-Sch i e / nb = nich besuch )“, eben alls au eine ün -s u igen Like -Skala on 0% bis 100%. 3.3 S ichp obe Bei de E alua ion an wo e en N = 246 Pe sonen mi zumindes eilweise ausge üll en F agebögen. Von den n = 234 Angaben zum Geschlech wa en 177 (76 %) weiblich und 53 (23 %) männlich, ie Pe sonen (2 %) gaben ein ande es Geschlech an. Von den 245 gül igen Angaben zu Be u sbezeich- nung wu de am häu igs en die Angabe Hochschuldidak ike /innen gewähl (124, 51%), ge olg on Mi a bei e *innen in de Hochschul e wal ung (41, 17 %), Leh ende (36, 15 %), S udie ende (4, 2 %) sowie Sons ige (40, 16 %). De angegebene Au gabenschwe punk wa Hochschuldidak ik (136, 58 %), ge olg on Hochschulleh e (39, 17 %), Hochschulmanagemen (34, 14 %) und hochschuldidak i- sche Fo schung (27, 11 %). Robe Ko d s-F eudinge & Timo an T eeck 62 Ko d s-F eudinge , R., Al-Kabbani, D. & Schape , N. (2017). Lea ning and in e ac ion a a con e ence. New Ho izons in Adul Lea ning and Human Resou ce De elopmen , 29(1), 29–38. Ngamsom, B. & Beck, J. (2000). A pilo s udy o mo i a ions, inhibi o s, and acili a o s o associa ion membe s a ending in e na ional con e ences. Jou nal o Con en ion and Exhibi ion Manage- men , 2(2), 97–111. Pe lman, B. & McCann, L. I. (2002). Conce ns abou “ eaching” a p o essional con e ences. Psychology Lea ning and Teaching, 2(1), 23–24. P ice, C. H. (1993). An empi ical s udy o he alue o p o essional associa ion mee ings om he pe - spec i e o a endees. Blacksbu g: PhD hesis, Vi ginia Poly echnic and S a e Uni e si y, Blacks- bu g. Ra n, I. (2007). The lea ning con e ence. Jou nal o Eu opean Indus ial T aining, 31(3), 212–222. Schneide , W. & Bjo klund, D. F. (1992). Expe ise, ap i ude, and s a egic emembe ing. Child De el- opmen , 63, 461–473. Se a , O. (2010) Lea ning in con e ences. Washing on, DC: Asian De elopmen Bank. U ban, D. & S olz, K. (2013). Wohin des Weges, Hochschuldidak ik? Übe P o ilbildungsp obleme und Pe spek i en de P o essionalisie ung – zwei Disse a ions o haben. In M. Ba na , S. Ho hues, A. C. Kenneweg, M. Me k , P. Salden & D. U ban (H sg.), Junge Hochschul- und Mediendidak- ik. Fo schung und P axis im Dialog. Tagungsband zu Nachwuchs agung de Deu schen Gesell- scha ü Hochschuldidak ik und de Gesellscha ü Medien in de Wissenscha am 29.+30.5.2012 in Hambu g (S. 9-26). Hambu g: Uni e si ä Hambu g, Zen um ü Hochschul- und Wei e bildung. Ve ügba un e : h p://www.hochschulleh e.o g/wp-con en / iles/Junge- Hochschul-und-Mediendidak ik-ALMANACH-08-10-2013.pd [15.10.2017]. Wiessne , C. A., Ha che , T., Chapman, D. D. & S o be g-Walke , J. (2008). C ea ing new lea ning a p o essional con e ences: an inno a i e app oach o con e ence lea ning, knowledge cons uc ion and p og amme e alua ion. Human Resou ce De elopmen In e na ional, 11(4), 367–383. Teil II Fo schung zu s uden ischen Pe spek i e au Le nen an de Hochschule 65 Decoding he Disciplines DIGITAL. So wa e-A chi ek u als ganzhei liche P ozess in de Hochschulbildung S e an Ben e Decoding he Disciplines DIGITAL is ein p ojek o ien ie es Leh konzep , das – eng e zahn mi meh- e en P lich - und Wahlp lich modulen des In o ma ik-Bachelo s udiums – den gleichnamigen didak- ischen Ansa z e wende , um eine au den p ak ischen P ojek kon ex bezogene Anwendung au den Taxonomies u en 4-6 zu e möglichen. Mi els hie a chische lea ning ou comes we den Le n äume spezi izie und in eine digi alen Pla o m abgebilde . Alle E gebnisse on Le ns andskon ollen (online-Selbs es s, Klausu en, P ojek esul a e) we den jeweils au diese De ailkompe enzen abgebil- de und e möglichen so eine hea map eines indi iduellen ode kollek i en Le ns ands. Decoding he Disciplines DIGITAL is a p ojec -o ien ed eaching concep closely linked o se e al compulso y and compulso y elec i e modules o he bachelo 's p og amme in compu e science. By p ac icing Decoding he Disciplines eaching and lea ning can be aised up o axonomy le els 4 – 6. Lea ning spaces a e speci ied by hie a chical lea ning ou comes and depic ed in a digi al pla o m. All esul s o he lea ning p og ess e alua ion (online-sel assessmen , exams, p ojec esul s) show he de elopmen o he compe ences and enable uni e si y eache s o isualize hea maps o indi idual o collec i e lea ning p og esses. 1 P oblems ellung Die o sch ei ende Digi alisie ung wi d Gesellscha , Wi scha und Wissenscha im Lau e de nächs- en Dekaden nachhal ig umges al en. Du ch die ubiqui ä e Ve b ei ung on IT-Technologie wi d So wa e imme komplexe . So wa esys eme de Zukun we den noch s ä ke als heu e zu g oßen IT-Landscha en e ne z sein, de en Komplexi ä nach neuen, inno a i en So wa ekonzep en u . Fü de a ige Konzep e is in de In o ma ik die So wa e-A chi ek u zus ändig. So wa e- A chi ek *innen en we en Baupläne komplexe IT-Sys eme und -Landscha en, die dann im Zusam- menspiel e schiedene IT- und Fachexpe *innen umgese z ode ans o mie we den. Die So wa- e echnik häl ü So wa e-A chi ek *innen einen um ang eichen ‚Me hoden-We kzeugkas en‘ be ei , um einen solchen Sys emen wu e s ellen und besch eiben zu können. Diese Me hoden behe sch eine e ah ene A chi ek in so lüssig und in ui i wie ein Konze musike sein Ins umen . In de Be u swi klichkei wi d man e s nach einigen Jah en p ak ische E ah ung om So wa e- En wickelnden zum A chi ek en. In de Hochschulleh e müssen die G undlagen de oben besch iebe- nen Ke n ähigkei en im 3./4. Semes e des In o ma ik-Bachelo s udiums e mi el we den. Dies is eine g oße He aus o de ung ü S udie ende und Leh ende gleiche maßen. In de Be u sp axis be- gegne man F agen wie den olgenden: S e an Ben e 66 A. „Mein P ojek is so um ang eich, dass wi pa allel mi meh e en Teil eams da an a bei en müs- sen. Mi welchem Ansa z lege ich am bes en einen sinn ollen Sys emschni ü die A bei s e ei- lung es ?“ B. „Wie dokumen ie e ich meine En wu sen scheidungen? Welchen Modell yp nu ze ich in welche P ojek si ua ion?“ C. „Sind alle A chi ek u -Diag amm ypen gleich wich ig? Und in welche De ail ie e soll e ich sie beim En wu einse zen?“ De klassische Leh ansa z endie dazu, sich au die eine Ve mi lung on We kzeugen und Me ho- den (UML-Modellie ung, Lis e de En wu smus e u.a.m.) zu okussie en. Dabei allen die d ängenden F agen de S udie enden nach dem Kon ex (was nu ze ich wann wo ü in welchem De aillie ungs- g ad, welche Falls icke gib es e c.) o un e den Tisch. Einen zen alen Fokus de Kompe enzo ien ie ung deck diese A on Leh e dami ge ade nich ab. A chi ek u kenn nisse we den in diesem Fall als Inselwissen e wo ben, mi ungenügende Anbindung an ande e S udieninhal e des In o ma iks udiums. So wa e-A chi ek u wi d on den S udie enden als mühselig, komplex und ohne p ak ischen Nu zwe e leb . Ein so gep äg es En wicklungs eam neig dazu, ohne hin eichende En wu sphase di ek in die Umse zung einzus eigen. Nega i e ek e wie de eine Zu allsa chi ek u (Acciden al A chi ec u e: Booch, 2006) sind die Folge. Die Fokussie ung au p ojek o ien ie e Leh e kann (nach eigene Beobach ung e schiedene Leh - e ans al ungen) pa adoxe weise soga zu eine Ve s ä kung dieses E ek es üh en, alls nich die So wa e-A chi ek u ode ande e g öße e, e bindende Kon ex e ausd ücklich im Fokus s ehen. S udienp ojek e sind in de Regel kleine So wa esys eme, die on den S udie enden un e hohem Zei d uck ealisie we den. En wicklungsphasen ohne so o e kennba en Nu zwe , wie e wa de A chi ek u -En wu ode das sys ema ische Tes en, we den dann on den S udie enden ge n wegge- lassen ode zumindes seh obe lächlich behandel . Die F age (A) aus obige Lis e wi d bei kleinen S udienp ojek en meis in ui i du ch einen Schni en lang de e wende en Haup echnologien (UI, Da enbank) bean wo e . Gemäß Conway’s Law (Conway, 1968) p äg die O ganisa ionss uk u des En wicklungs eams maßgeblich die A chi ek u des Sys ems. Fü ein g öße es p oduk i es IT-Sys em läss sich nachweisen, dass diese A bei sansa z zu eine sogenann en Monoli hen-A chi ek u üh (S einacke , 2015), die lang is ig eine Wei e en - wicklung de So wa e s a k e schwe . So e hal en S udie ende ungewoll einen alschen An eiz in Rich ung schnelle , abe wenig nachhal i- ge E gebnisse bei de So wa een wicklung. Decoding he Disciplines DIGITAL 67 Vo ausse zungen ü nachhal igen Kompe enze we b in de So wa e-A chi ek u Um die besch iebenen Schwie igkei en bei de Ve mi lung on So wa e-A chi ek u -Fähigkei en zu übe winden, is in doppel e Hinsich T anspa enz nö ig. Eine sei s müssen die Expe *innenkompe enzen mi hin eichendem De aillie ungsg ad besch ieben sein. De Ve dach lieg nahe, dass die Expe *innen selbs häu ig ga nich im De ail analysie (und o mal besch ieben) haben, welche Sch i e in genau welche Reihen olge sie beim So wa een wu gegangen sind. Dies wü de den Mangel an de aillie en und p axisnahen Vo gehensmodellen in de einschlägigen Li e a u e klä en. Ande e sei s muss, selbs wenn eine solche eing anula e Besch eibung o lieg , auch de Le ne olg de S udie enden de aillie ausgewe e we den. Wenn bei dem komplexen Kompe enzbündel de So wa e-A chi ek u einzelne ( eilweise au einande au bauende) Teil ähigkei en nich behe sch we den, kann die Me hodik als Ganzes nich sinn oll angewende we den. Dahe soll en Ansä ze de lea ning analy ics (B own, 2012, G elle & D achsle , 2012) eingese z we den, um geziel Le nhinde - nisse zu iden i izie en. Schließlich soll en Leh ende ü eine solche Expe en ähigkei eine ‚Kul u des E möglichens‘ scha en. Fü die S udie enden muss ein Raum gescha en we den, in dem sie Va ian en ausp obie en, Fehle machen und E olge e leben können. So können sie – zei lich ge a – g undlegende Fähigkei en e we ben und hal en sich ( alls ih e Neugie e olg eich geweck wu de) den Weg zu ech en Expe *innenkompe enz o en. 2 Decoding he Disciplines DIGITAL als ganzhei liche Leh ansa z De Au o blick au übe 20 Jah e p ak ische als So wa e-A chi ek zu ück. Das didak ische Coaching beim Ein i in die TH Köln lie e e das bis dahin ehlende Fundamen ü einen ganzhei lichen Leh - ansa z. Decoding he Disciplines DIGITAL kombinie d ei wesen liche Elemen e de Hochschuldidak ik, wende sie p ak isch an und e wei e sie in Teilen: • Re ised Bloom’s Taxonomy (Ande son & K a hwohl, 2001) als Me hode zu Di e enzie ung on Inhal en, • Lea ning Ou comes (LO) (Wunde lich, 2016) in eine e wei e en Fo m als du chgehende Spezi ika- ionssp ache de Ve ans al ungsinhal e sowie • Decoding he Disciplines (Middendo & Pace, 2004) als Vo gehensmodell. Die oben genann en Ziele sollen dabei du ch d ei konk e e Ins umen e umgese z we den. • Feing anula e Kompe enzbesch eibung: Als Leh ende* möch e ich die Le n äume de So wa e- A chi ek u in Fo m eine angemessen eing anula en, hie a chisch s uk u ie en und nu zwe - o ien ie -kon ex ualisie en Fo m besch eiben, um dem An i-Pa e n ‚So wa e-A chi ek u als zweck eies Inselwissen‘ zu begegnen. S e an Ben e 68 • Kompe enzdiagnos isches We kzeug: Als S udie ende* wünsche ich mi ein kompe enzdiagnos- isches We kzeug, das mi au zeig , wo ich im Le np ozess s ehe und wo meine indi iduellen S ä - ken und Schwächen liegen. Als Leh ende* möch e ich dasselbe We kzeug nu zen, um einzu- schä zen, wo die Gesam hei de S udie enden Schwächen ha und dami e mu lich en wede meine Ziele übe ambi ionie sind, ode meine Ve ans al ung nich gu is . (Und umgekeh in e- essie mich na ü lich auch, wo meine Leh e gu unk ionie .) • Ea You Own Dog ood: Als S udie ende* möch e ich die gele n en A chi ek u p inzipien und - me hoden in Ruhe und mi inhal lichem Feedback ausp obie en können – ideale weise, indem ich genau das We kzeug als komplexes So wa ep ojek wei e en wickle, das ich in meine A chi ek- u -Leh e ans al ung selbs genu z habe. 2.1 Taxonomies u en 4 - 6 in de So wa ea chi ek u Re ised Bloom’s Taxonomy lie e eine seh anschauliche o male E klä ung ü die oben besch iebe- nen P obleme adi ionelle So wa e-A chi ek u ausbildung. Eine au De ails on Modellie ungsno a- ionen okussie e ‚Inselwissen‘-Leh e beweg sich haup sächlich au de S u e 3 (applying) de Taxo- nomie. Dami kann ein S udie ende eine o gegebene P oblems ellung bea bei en. De P axis ans- e schei e dann abe häu ig da an, dass dieses P oblem ‚in Rein o m‘ im p ak ischen P ojek kon ex ga nich e kennba is . Hie ü benö ig de /die angehende So wa e-En wickle *in und -A chi ek *in die wei e gehenden Taxonomies u en 4-6: S u e 4 (Analysing) e möglich es, ein konk e es P ojek au die Anwendba kei gele n e A chi ek u - Mus e und -S ile hin zu analysie en. Das e s is die Vo ausse zung ü die Anwendung des eigenen Wissens. Hochschul-Leh p ojek e sind in alle Regel sogenann e G een ieldp ojek e, also komple e Neuen - wicklungen eines So wa esys ems. In de P axis übe wiegen bei wei em abe B own ieldp ojek e, als Wei e en wicklung be ei s exis ie ende So wa ep ojek e. Hie is die S u e 5 de Taxonomie (e alu- a ing) ge ag , um die Quali ä de bes ehenden A chi ek u zu bewe en und übe das Maß an no - wendige Umges al ung, das sogenann e Re ac o ing (Fowle e al., 1999) zu en scheiden. Bei P ojek en, in denen echnologisches Neuland be e en wi d, genügen bekann e A chi ek u s ile o nich . Hie muss ein*e So wa ea chi ek *in in de Lage sein, du ch Syn hese und Wei e en wick- lung bekann e Ansä ze neue, geeigne e A chi ek u mus e zu en we en. Dies en sp ich S u e 6 (c ea ing) de Taxonomie. De Beda hie ü wi d sich dank o sch ei ende Digi alisie ung unse e Wi scha und Gesellscha noch e s ä ken. 2.2 Hie a chische Lea ning Ou comes als E wei e ung on WAS-WOMIT- WOZU Die WAS-WOMIT-WOZU-Fo m on lea ning ou comes (Reis, 2018; Wunde lich, 2016) is eine unmi el- ba einleuch ende Fo m de Kompe enzspezi ika ion. Fü die o.g. Ziele (1) und (2) – eing anula e Kompe enzbesch eibung und eine da au abgebilde e Kompe enzdiagnos ik – wu de diese Ansa z e wei e . Inspi ie du ch die Fo m de use s o y (Cohn, 2004), einem Besch eibungselemen ü An o de ungen aus de agilen So wa een wicklung, wi d die gesam e Ve ans al ung sch i weise in Decoding he Disciplines DIGITAL 69 (Teil-)Kompe enzen he un e geb ochen, die dann – je nach Beda – wiede um hie a chisch eine au gegliede we den können. De gesam e e s e Ve ans al ungs eil on So wa e echnik lieg mi le weile olls ändig spezi izie (Ben e, 2017), in 24 Teil-lea ning ou comes au gegliede , o . Eines da on zeig Tabelle 1. Das da ge- s ell e lea ning ou come is im Üb igen ge ade dasjenige, das die F age on S udie enden nach einem e s en Sys emschni (siehe A) ad essie . Die Zahlen s ehen ü die en sp echende Taxonomie-S u e. De „ o ausgese z , ich kann“-Teil ass no wendiges Wissen zusammen, das de /die S udie ende zunächs in Selbs s udium und P äsenz e ans al ung e we ben muss, be o die im „indem ich“-Teil au gelis e en Teilkompe enzen sinn oll e a bei e und eingeüb we den können. Als So wa ea chi ek ode So wa een wickle kann ich (WAS) du ch Use Cases achliches Da enmodell und Clus e ing eine e s e Komponen ens uk u de inie en 5 o ausgese z , ich kann den Nu zen eine ini ialen G obs uk u zu Ve - hinde ung eine Zu allsa chi ek u ü mein Team und mich beg ünden 2 indem ich (WOMIT) Use Cases aus de Au gabens ellung ablei e 4 das achliche Da enmodell und das Glossa aus de Au gabens ellung ablei e 4 du ch Clus e ing Subkomponen en bilde 3 die Clus e in eine e s e Komponen ens uk u ans o mie e 3 und abschließend mi Hil e de 7-F agen-Me hode die Unkla hei en / Aspek e zu Wei e en wicklung meines En wu s analysie e 5 so dass ich (WOZU) einen S a punk ü die wei e e En wu s- und En wicklungsa bei habe. Tabelle 1: Beispiel ü ein Hie achisches Lea ning Ou come. Die Kompe enzen aus dem „ o ausgese z , ich kann“-Teil sind wissens- und e s ändniso ien ie und bewegen sich au Taxonomies u e 1 und 2. Das Beispiel in Tabelle 1 mach exempla isch deu lich, dass auch diese S u en in de spä e en Be u sp axis du chaus unmi elba nu zba sein können. Wenn ich als So wa e-A chi ek *in gu a gumen ie en kann, wa um eine ini iale In es i ion in A chi ek u sich spä e ü das Team auszahlen wi d, habe ich es leich e , mi meinen En wu sideen akzep ie und e s anden zu we den. Das lea ning ou come aus Tabelle 1 s ell eine zusammen assende Kompe enz au ela i hohe Ebene da . Das e kenn man da an, dass die Teil ähigkei en im „indem ich“-Teil säm lich links au de aillie e- e lea ning ou comes sind, in denen die me hodischen Sch i e genau spezi izie sind. Diese Teil ähig- kei en bewegen sich au Taxonomies u e 3-6. S e an Ben e 70 2.3 Die So wa epla o m on Decoding he Disciplines DIGITAL Decoding he Disciplines DIGITAL is sowohl Leh konzep wie auch (inhal lich eng angekoppel e) So - wa e-Pla o m. Le z e e Pla o m, die ak uell in En wicklung be indlich is , bie e als zen ales Modul die E assung und Ve wal ung de hie a chischen lea ning ou comes an (siehe mi le e Kas en in Abbildung 1). Abbildung 1: Bes and eile de Decoding he Disciplines DIGITAL Pla o m. Diese hie a chischen lea ning ou comes e üllen in dem Leh konzep allgemein, und auch in de digi- alen Pla o m, eine zen ale, doppel e Funk ion. Eine sei s s uk u ie en sie alle A en on Leh e an- s al ungen – Vo lesung, Übung, P ak ikum, Klausu und auch wei e gehende p ojek o ien ie e Leh e. Fü jeden inhal lichen Bes and eil de Leh e ans al ungen wi d au eing anula e Ebene (noch un- e halb de Le n äume) nachgehal en, au welches (Teil)-lea ning ou come es einzahl . Dami wi d Ziel (1) ealisie . Die beiden wei e en Module ‚Selbs es ‘ und ‚Auswe ung Le ne olg‘ (linke und ech e Kas en in Abbildung 1) beziehen sich konzep ionell (und in de So wa epla o m als Ve linkung ealisie ) au die Teil-lea ning ou comes. Jede Au gabe aus dem ‚Selbs es ‘-Modul und jedes Einzel- ode agg e- gie e G uppene gebnis aus ‚Auswe ung Le ne olg‘ is dami di ek eine (Teil-)Fähigkei aus einem lea ning ou come zugeo dne . Abbildung 2 zeig diese Ve linkung an einem Beispiel ü das ‚Selbs - es ‘-Modul. Abbildung 2: Ve linkung de Module Hie a chisches Lea ning Ou come und Selbs es (Beispiel; in de da ges ell en Quiz age sind alle An wo en ich ig). Du ch diese Ve linkung au konzep ionelle und so wa e echnische Ebene wi d das Ziel (2), die Kompe enzdiagnos ik, e eich . Sowohl als S udie ende* wie als Leh ende* e häl man eine A on Decoding he Disciplines DIGITAL 71 hea map de ak uell e eich en Kompe enzen. Es wi d also unmi elba kla , wo ich als Le nende* s ehe bzw. welche Teile de Ve ans al ung gu (und welche wenige gu ) unk ionie en. Dami wi d auch deu lich, dass die So wa epla o m als Teil des Leh konzep s essen iell is , und eben nich nu ye ano he e-lea ning pla o m. Ein online-Selbs es -Modul (das es – allein be ach e – schon iel ach gib ) is im Wesen lichen deshalb Teil de Pla o m, um diese als Ganzes eigens ändig be eiben zu können. Es sind auch, wie in Abbildung 1 da ges ell , Schni s ellen zu e ablie en Pla - o men wie e wa Pingo, Moodle und ILIAS o gesehen. Ein wei e e G und ü genau diese Bes and eile de So wa epla o m is das Ea You Own Dog ood- Ziel (3). Die Pla o m e üll eine Doppel unk ion: Die S udie enden nu zen die So wa e in den Leh - e ans al ungen, und gleichzei ig en wickeln die S udie enden selbs diese Pla o m in nach olgen- den S udienp ojek en als ein s uden isches Langzei -So wa ep ojek wei e . Die A chi ek u de Pla o m olg dem Mic ose ices-A chi ek u s il (Wol , 2015), einem noch ela i neuen Pa adigma, das als besonde s geeigne ü dezen al s uk u ie e Sys eme gil . Es wi d dahe in de Fachwel als in e essan e Ansa z ü die He aus o de ungen de Digi alisie ung be ach e . Fü die Decoding he Disciplines DIGITAL So wa epla o m s ell es eine ansp uchs olle En wu s- und Umse zungsau gabe da , an de sich iele He aus o de ungen de mode nen In o ma ik seh gu ausp obie en und üben lassen. 3 Einbe ung in die Leh e gemäß Decoding he Disciplines Die geplan e Leh inno a ion se z die So wa e-A chi ek u ausbildung gemäß Decoding he Discipli- nes-Ansa z im In o ma ik-Bachelo - und -Mas e -S udiengang im Rahmen eine Anzahl on P lich - und Wahlp lich äche n um, wie in Abbildung 3 da ges ell . Abbildung 3: In das Leh konzep eingebundene Leh e ans al ungen im In o ma ik-Bachelo - und -Mas e . Zen ales Modul is die P lich e ans al ung „So wa e echnik“ mi 2 x 5 CP im 3. und 4. Semes e des Bachelo s udiums. Sie se z sich wie olg zusammen: • ein blended-lea ning-Vo lesungs eil (V) mi Diskussion komplexe Inhal e • eine Möglichkei on Selbs es s on online-A chi ek u -Au gaben (T); dies e olg zu zei noch nich , sonde n is Teil de geplan en Leh inno a ion • eine (zu zei papie basie e) Klausu (K); mi el-/lang is ig in online-Fo m • ein p ojek o ien ie e Übungs-/P ak ikums eil in Kleing uppen (Ü/P) • e schiedene Feedback-Kanäle (F), wie e wa E alua ionen und eigene online-Be agungen de S udie enden 79 Bleiben ode gehen? - Eine Mixed- Me hods-S udie zu ühem S udienabb uch und Ve bleib on Ma hema iks udie enden Sebas ian Geisle , Ka in Rolka & He old Dehling Ausgehend on eine Falls udie mi d ei S udie enden mi Abb uchneigung analysie en wi die En - scheidungsp ozesse ü ode gegen einen S udienabb uch. Es zeig sich, dass sich S udienabb e- che *innen neben ge inge e Selbs wi ksamkei sowie wenige Kompe enze leben und soziale Ein- gebundenhei auch du ch unkla e e Zukun spe spek i en auszeichnen. Eine quan i a i e Pilo s udie mi 183 S udie enden un e s ü z diese Be unde. S udie ende, die de Klausu am Ende des e s en Semes e s e nbleiben und somi das Ma hema iks udium be ei s abgeb ochen haben ode s a k ge äh de sind dies zu un, zeigen be ei s wäh end des Semes e s ge inge e We e bezüglich Selbs - wi ksamkei und soziale Eingebundenhei . We p esen a case-s udy wi h h ee s uden s wi h d opou in en ion and analyse hei decision- making p ocesses o d op ou o o s ay. The s uden s’ sel -e icacy, expe ience o compe ence and social ela edness as well as hei mo i es o s udy ma hema ics seem o be c ucial o hei decision. A i s quan i a i e s udy, wi h 183 s uden s pa icipa ing, suppo s hese indings. S uden s’ who do no a end he exams a he end o he i s semes e and he e o e migh ha e d opped ou be o e o a e a isk o do so, di e om hose s uden s who a end he exam in hei sel -e icacy and expe i- ence o social ela edness. 1 Einlei ung S udienabb uch und S udien achwechsel s ellen in den MINT-Fäche n und insbesonde e de Ma he- ma ik o z in ensi e Bemühungen de Hochschulen (z.B. übe Vo - und B ückenku se, Men o ing und Tu o ien) noch imme ein g oßes P oblem da . In Deu schland beende nu jede* ün e S udien- an änge *in sein/ih Ma hema iks udium e olg eich (Die e & Tö ne , 2012). Ähnlich schlech e Quo- en inden sich in ielen ande en Lände n. In den USA beispielsweise e lassen as 80% de associa e deg ee s uden s1 sowie as 40% de Bachelo s udie enden das Fach Ma hema ik en wede du ch einen Wechsel in eine ande e Fach ich ung ode einen S udienabb uch (Chen, 2013). Diese hohen Abb uch- und Fachwechselquo en sind au e schiedenen Ebenen p oblema isch. Fü die S udie en- den selbs s ell die En scheidung, ein S udium abzub echen ode das Fach zu wechseln, häu ig ein einschneidendes E eignis da . De o angehende En scheidungsp ozess is o mi nega i en Emo io- nen in Fo m on Ängs en und Selbs zwei eln e bunden (He e e al., 2015). 1 S udie ende eines Communi y Colleges Sebas ian Geisle , Ka in Rolka & He old Dehling 80 Da übe hinaus in es ie en die S udie enden bis zu ih em Abb uch pe sönliche Ressou cen, un e ande em Zei und Engagemen , in ih S udium. Au Sei e de Fakul ä en und Uni e si ä en gehen Fachwechsel und S udienabb uch mi dem Einsa z on pe sonellen und le z lich inanziellen Ressou - cen einhe , wobei sich diese aus Hochschulsich nich du ch e olg eiche S udienabschlüsse auszah- len. In Zei en on Fachk ä emangel – ge ade auch im MINT-Be eich – e gib sich le z lich auch eine ökonomische und gesellscha liche Rele anz übe die Hochschulen hinaus. Da unse Fokus speziell au den G ünden ü das Beenden eines Ma hema iks udiums lieg , un e - scheiden wi im Folgenden nich zwischen S udien achwechsel und S udienabb uch. 2 Theo e ische Hin e g und S udienabb uch is ein komplexe Vo gang, de on ielen Fak o en beein luss wi d (Tin o, 1975; Heublein e al., 2017). Alle Fak o en, die das Risiko eines S udienabb uchs e höhen, bezeichnen wi als Bedingungs ak o en. Das Abb uchmodell des Deu schen Zen ums ü Hochschul- und Wissen- scha s o schung DZHW (Heublein e al., 2017) un e scheide zwischen Bedingungs ak o en aus de S udien o phase (sozioökonomische und schulische Hin e g und, S udienwahlmo i e) und solchen, die sich aus de ak uellen S udiensi ua ion e geben (Le n e hal en, Mo i a ion, S udienbedingungen e c.). In e essan e weise we den nich alle Bedingungs ak o en on den S udie enden als ele an ü ih e Abb uchen scheidung wah genommen. „Die Mo i e de S udienabb eche ü ih e Exma ikula- ion we den [...] dahe als subjek i e Wide spiegelung de Bedingungs ak o en e s anden“ (Heublein e al., 2017, S. 11). De Un e schied zwischen Bedingungs ak o en und Abb uchmo i en wi d beson- de s gu anhand de Abi u no e deu lich. Die Abi u no e (ode allgemeine die Schulabschlussno e) wu de in e na ional häu ig als eine de wich igs en Bedingungs ak o en des S udienabb uchs iden i- izie (Bu on & Ramis , 2001). Dennoch we den die eigenen Schulleis ungen on S udie enden nich als ele an ü ih e Abb uchen scheidung genann . Eine g oß angeleg e Exma ikulie enbe agung des DZHW aus dem Jah 2009 kam zu dem E gebnis, dass die meis en Ma hema iks udie enden Leis ungsp obleme (33%) und mangelnde Mo i a ion (25%) als wich igs e Abb uchmo i e angeben. S udienbedingungen (13%), inanzielle (6%), gesund- hei liche (6%) und amiliä e G ünde (10%) wa en hingegen wenige ele an (Heublein e al., 2009). In de ak uells en Abb uchs udie des DZHW we den keine Da en speziell ü die Ma hema ik, sonde n nu gemeinsam ü alle MINT-Fäche be ich e . Dennoch zeig sich hie ein ähnliches Bild: Abb uch- mo i e, die mi Leis ungsp oblemen (33%) und mangelnde Mo i a ion (17%) zusammenhängen, bilden die wich igs en Exma ikula ionsg ünde (Heublein e al., 2017). Diese Zahlen legen nahe, ins- besonde e solche Bedingungs ak o en de Vo s udienphase und de ak uellen S udiensi ua ion zu be ach en, denen ein Ein luss au die Mo i a ion de S udie enden und de en Leis ungen im S udium zugesp ochen wi d. Neben de Abi u no e (s.o.) gel en die S udienwahlmo i e als wich ige Bedingungs ak o de Vo s u- dienphase. Allgemein wi d da on ausgegangen, dass ex insische S udienwahlmo i e das Risiko eines S udienabb uches e höhen, wäh end in insische Mo i e, wie das Fachin e esse, die Mo i a ion on S udie enden e höhen und dahe ü einen e olg eichen S a ins S udium ö de lich sind (Schie ele e al., 2007). Fü das S udien ach Physik konn en Alb ech und No dmeie (2011) nachweisen, dass Bleiben ode gehen? - Eine Mixed-Me hods-S udie zu ühem S udienabb uch und Ve bleib on Ma hema iks udie enden 81 das S udienwahlmo i Fachin e esse das Risiko eines S udienabb uches e inge . Fü den no dame- ikanischen Raum läss sich jedoch es s ellen, dass auch eine ambi ionie e Ka ie eplanung (und dami ein ehe ex insisches Mo i ) einen Ve bleib im S udium begüns igen (Tin o, 1975). Schie ele e al. (2007) haben gezeig , dass S udienabb eche *innen eine ge inge e Le nmo i a ion im S udium au weisen. Dies be i insbesonde e die (in insische) In e essen ace e de Le nmo i a ion. Nach Ryan und Deci (2000) exis ie en d ei sogenann e basic needs, welche ü den Au bau on in in- sische Mo i a ion essen iell sind: Au onomie, Kompe enz und soziale Eingebundenhei . Le z e e wi d auch on Tin o (1975) als no wendig ü einen e olg eichen Eins ieg in das S udium e ach e . Zu Beginn des Ma hema iks udiums emp inden iele S udie ende wenig Au onomie und Kompe enz (Liebendö e & Hochmu h, 2013), was als p oblema isch e schein , da o allem das Kompe enze le- ben eng mi de Mo i a ion im uni e si ä en Kon ex e bunden is (Faye & Sha p, 2008). Auch die allgemeine Selbs wi ksamkei se wa ung „als die subjek i e Gewisshei , neue ode schwie i- ge An o de ungssi ua ionen au G und eigene Kompe enz bewäl igen zu können“ (Schwa ze & Je usalem, 2002, S. 35) beein luss die Mo i a ion de S udie enden und ih e Leis ungen im S udium. Fü die MINT-Fäche zeig sich die Selbs wi ksamkei se wa ung als Bedingungs ak o de Abb uch- neigung (Fellenbe g & Hanno e , 2006) und auch des a sächlichen Abb uchs (K iege , 2011). Eine Besonde hei im Fach Ma hema ik, welche eben alls Ein luss au die Mo i a ion de S udie enden haben kann, s ell de g oße Un e schied zwischen Ma hema ik in de Schule und in de Hochschule da (Rach, 2014). In de Schule we den neue ma hema ische Konzep e häu ig anschaulich mi els Illus a ionen und Beispielen einge üh . Viele Au gaben sind anwendungsbezogen und e suchen einen Bezug zu Lebenswel de Schüle *innen he zus ellen. Im Gegensa z dazu zeig sich die Ma- hema ik an de Uni e si ä deu lich heo e ische . Neue Konzep e we den mi els o male De ini io- nen einge üh und die meis en Au gaben beziehen sich au Beweise. Diese s a ken Ve ände ungen in de Na u de Ma hema ik können zu en äusch en S udiene wa ungen üh en und somi die Mo i a- ion de S udie enden beein lussen. 3 F ages ellung und Me hodik 3.1 Quali a i e Ansa z Da iele S udien, die sich mi S udienabb uch beschä igen, achunspezi isch sind ode sich au ande- e Lände und de en Bildungssys eme beziehen (Ausnahmen s ellen z.B. Heublein e al., 2009 und Rach, 2014 da ) und es unkla is , inwie e n sich die E gebnisse übe agen lassen, haben wi uns en schieden zunächs explo a i e In e iews du chzu üh en. Dabei e olg en wi die F age: Welche pe sönlichen E klä ungen geben die S udie enden ü ih e En scheidung das Ma hema iks u- dium au zugeben ode wei e zu üh en? Dazu wu den N=11 S udie ende mi Abb uchneigung ode be ei s ollzogenem S udienabb uch mi els halbs uk u ie e (p oblemzen ie e ) In e iews be ag . De In e iewlei aden wu de mi - els des SPSS-Ve ah ens (Hel e ich, 2009) e s ell und gliede e sich in d ei Abschni e: S udienen - scheidung, S udie e hal en, G ünde ü den Abb uch/den Ve bleib. Sebas ian Geisle , Ka in Rolka & He old Dehling 82 Die In e iews wu den mi els quali a i e Inhal sanalyse (May ing, 2010) un e such . In diesem Bei- ag okussie en wi d ei S udie ende: John, Tom und Anna. Alle d ei wa en zu S udienbeginn 19 Jah e al und besuch en zu o dasselbe Gymnasium und soga denselben Ma hema ikku s. Sie alle bes an- den nu eine on zwei Klausu en am Ende des e s en Semes e s. John und Tom übe leg en schon nach dem e s en Semes e das Fach zu wechseln. John en schied sich schließlich nach dem zwei en Semes e , das Ma hema iks udium zu beenden, wäh end Tom und Anna ih S udium o se z en. 3.2 Quan i a i e Ansa z Vo dem Hin e g und de E gebnisse diese Falls udie (s.u.) un e suchen wi den Ein luss de basic needs sowie de Selbs wi ksamkei und de Leis ungen wäh end des Semes e s au Abb uch bezie- hungsweise Ve bleib im Ma hema iks udium quan i a i . Au g und on Da enschu zbes immungen wa es nich möglich es zus ellen, welche S udie enden das Ma hema iks udium a sächlich abge- b ochen haben. S a dessen konn en wi die Klausu eilnahme e heben. Nach Baa s und A nold (2014) sind S udie ende, welche nich an den Klausu en im e s en Semes e eilnehmen, s a k ge äh - de ih S udium abzub echen. Diese Vo übe legungen üh en zu olgende F ages ellung: Inwie e n un e scheiden sich S udie ende, die nich an de Klausu am Ende des e s en Semes e s eilnehmen on solchen, die eilnehmen, hinsich lich ih e allgemeinen Selbs wi ksamkei se wa ung, ih e Leis ungen wäh end des Semes e s, ih e sozialen Eingebundenhei sowie de wah genomme- nen Au onomie- und Kompe enzun e s ü zung? Au g und des bishe igen Fo schungss andes sowie unse e In e iews e wa en wi signi ikan e Un- e schiede in de Selbs wi ksamkei se wa ung, den Leis ungen, de sozialen Eingebundenhei sowie de Kompe enzun e s ü zung. Angesich s de g öße en Bedeu ung selbs egulie en Le nens an de Uni e si ä und g öße e F eihei in de Zei ges al ung gehen wi da on aus, dass sich die S udie en- den gene ell als au onome wah nehmen als in de Schule. Wi e wa en dahe , wenn übe haup , nu ge inge e Un e schiede bei de Au onomieun e s ü zung als bei den ande en Va iablen. Da die on uns un e such en Va iablen (insb. soziale Eingebundenhei , Au onomie- und Kompe enz- un e s ü zung) noch nich zu Beginn des Semes e s on den S udie enden eingeschä z we den können, haben wi uns ü eine Be agung mi els F agebögen in de Mi e des e s en Semes e s en schieden. N=209 S udie ende in de Vo lesung Analysis I nahmen eiwillig an unse e Be agung eil. Au g und ehlende An wo en konn en nu N=183 Da ensä ze in unse e Analyse einbezogen we den. Die eingese z en Ins umen e können Tabelle 1 en nommen we den: Bleiben ode gehen? - Eine Mixed-Me hods-S udie zu ühem S udienabb uch und Ve bleib on Ma hema iks udie enden 83 Kons uk Quelle I emanzahl / C onbachs α Beispieli em Selbs wi ksam- kei se wa ung Beie lein e al. 2012 3 / 0,88 Die meis en P obleme kann ich aus eigene K a gu meis e n. Soziale Eingebun- denhei Kaupe e al. 2012 3 / 0,78 Ich ühle mich un e den S udie enden wohl. Au onomie- un e s ü zung 3 / 0,58 Ich kann mi meine Zei selbs ein eilen. Kompe enz- un e s ü zung 3 / 0,66 Mi we den konk e e Möglichkei en au gezeig , wie ich mich e besse n kann. Tabelle 1: Ins umen e mi Anzahl de I ems, Reliabili ä en und Beispieli ems. Mi Ausnahme de Skala ‚Au onomieun e s ü zung‘ wa en alle Reliabili ä en zu iedens ellend. Alle I ems wu den au eine 5-s u igen Like skala (1 = s imm übe haup nich ; 5 = s imm ollkommen) bean wo e . Als Einschä zung de Leis ungen im Semes e wu den die du chschni lich au Au ga- benze eln e eich en Punk e genu z (1 bis 16 Punk e, Selbs auskun ). Die Un e schiede zwischen den S udie endeng uppen wu den mi els eine MANOVA (zu Ve inge ung de α-Fehle kummula ion im Ve gleich zu einzelnen -Tes s) un e such . 4 E gebnisse 4.1 Quali a i e Ansa z S udienwahlmo i e und E wa ungen Die d ei S udie enden, die sich be ei s o S udienbeginn kann en, bilde en an de Uni e si ä eine Le ng uppe (zusammen mi zwei wei e en S udie enden, welche sie eben alls schon aus de Schule kann en). Alle d ei gaben an, dass ih In e esse an Ma hema ik in de Schule wich ig ü ih e S udien- wahl wa . Wäh end dies ü John das en scheidende S udienwahlmo i da s ell e, wa das Fachin e- esse ü Tom und Anna jedoch nich p imä . Tom woll e haup sächlich Leh e we den und en schied sich ü Ma hema ik als eines seine zukün igen Un e ich s äche . Im Gegensa z zu John wa seine Fachwahl also mi eine konk e en Be u s- und Zukun spe spek i e e bunden und be uh e nich au ein in insischen Mo i en. Anna ha e zwa in de Schule In e esse an Ma hema ik, o zdem woll e sie u sp ünglich Wi scha swissenscha en s udie en, en schied sich abe wegen de besse en A - bei sma k aussich en ü Ma hema ik mi Neben ach Wi scha – ih e S udienwahl wa somi ehe ex insisch mo i ie . Sebas ian Geisle , Ka in Rolka & He old Dehling 84 Alle d ei S udie enden ha en sich o S udienbeginn nu wenig übe das Ma hema iks udium in o - mie : „Be a ungsgesp äche habe ich nich ge üh . Ich habe mich mi ein paa F eunden dazu en - schlossen und wi wa en uns alle eigen lich ziemlich einig, dass wi das machen wollen.“ (John) Sie ha en dahe nu ungenaue E wa ungen an das S udium. John und Tom nahmen seh g oße Un e schiede zwischen Ma hema ik in de Schule und de Uni e si ä wah und bewe e en diese ehe nega i : „Also wenn man hie Ma he s udie , ha man das Ge ühl, man ha noch nie Ma he gemach so, al- so es is hal komple ande s als in de Schule und es ha mi am An ang auch wi klich übe haup keinen Spaß gemach , ... weil es wa hal nich so das Ma he, was ich kenne ode es wa nich DAS Ma he, was ich eigen lich s udie en woll e ode wo ü ich mich en schieden habe, weil ich ja nich so genau wuss e, okay, wie wi d das hie gemach ?“ (Tom) In ih en wei e en Aus üh ungen k i isie en beide o allem die Theo iezen ie hei und den Fokus au Beweisp ozesse ans elle on Anwendungen. Anna äuße e sich nich zu den Un e schieden zwi- schen Schul- und Uni e si ä sma hema ik, sie gab jedoch an, Spaß an de Ma hema ik im S udium zu haben – im Gegensa z zu John und Tom, die sich on den Ve ände ungen ehe demo i ie zeig en. Basic Needs Obwohl alle d ei S udie enden in eine gemeinsamen Le ng uppe wa en, nahmen sie sowohl ih e soziale Eingebundenhei als auch ih e Kompe enz un e schiedlich wah . John emp and sich selbs als wenig sozial eingebunden und ha e auße halb seine Le ng uppe wenige Kon ak e an de Uni e si- ä : „Wi kann en uns alle aus de Schule und haben dann am Wochenende die Au gaben zusammen gemach , was dann ielleich auch ein bisschen komisch wa , weil ich nie so ich ig in i gendeine G uppe sons einge unden habe, sons mi ande en Leu en ha e ich wenig Kon ak . ... das ha mich auch ein bisschen en äusch , dass man hal zu wenig Kon ak mi ande en i gendwie noch gep leg ha wäh enddessen.“ (John) Gleichzei ig e leb e e sich als wenig kompe en : „Das Einzige, wo man na ü lich selbs a bei e , sind diese Übungsau gaben, und die wa en ü mich nu us ie end.“ (John) John wa in seine e s en Klausu an de Uni e si ä seh e olg eich, doch dies wa o dem Hin e - g und seine Misse olgse lebnisse im e s en Semes e , insbesonde e bei de Bea bei ung de Übungsau gaben2, ü ihn bedeu ungslos. Auch Tom nahm sich zunächs als wenig kompe en wah : 2 Übliche weise we den wöchen lich Au gabenze el zu den Vo lesungen ausgegeben, übe die Bonuspunk e ü die Klausu en e ziel we den können. Die Bea bei ung de Au gaben e olg allein ode in Kleing uppen und is eiwillig. Bleiben ode gehen? - Eine Mixed-Me hods-S udie zu ühem S udienabb uch und Ve bleib on Ma hema iks udie enden 85 „[...] abe es us ie o zdem so ein bisschen, inde ich, wenn man dann da si z und man ha übe haup keine E olge und, also ich weiß nich , es is schon so ein bisschen, ja, au ig.“ (Tom) Wie bei John uß e dies o allem au Misse olgse lebnissen bei de Bea bei ung de Übungsau ga- ben. E s im zwei en Semes e nahm e sich kompe en e wah : „Ähm, im zwei en Semes e habe ich das dann auch ein bisschen besse gemach ... also da wa die Klausu dann auch besse .“ (Tom) Ähnlich e häl es sich mi de sozialen Eingebundenhei : E s gegen Ende des e s en Semes e s knüp e Tom auch auße halb seine Le ng uppe aus de Schule neue Kon ak e zu Kommili on*innen und bewe e e diesen Sch i selbs als wich ig ü sein S udium: „Wi wa en im Ende ek hal am An ang schon so eine G uppe. Da haben wi am An ang, eh lich gesag , nich so wi klich mi ande en e such , noch so Kon ak zu knüp en ode so, was eigen - lich blöd is , je z im Nachhinein, ähm haben dann abe so zum Ende des e s en Semes e s auch noch ande e Leu e ge unden ... also man inde schon seine Kon ak e, man knüp auch i gendwie mi ande en Leu en so ein bisschen, ähm, komm ins Gesp äch, le n dann auch zusammen und das is auch gu , also man b auch , glaube ich, Leu e, mi denen man da übe eden kann.“ (Tom) Anna sp ach zwa auch on Misse olgen beim Bea bei en de wöchen lichen Übungsau gaben, im Gegensa z zu John und Tom be ich e e sie jedoch auch on ehe e olg eichen Le np ozessen beim Nachbea bei en de Vo lesungen: „Ich habe imme mi gesch ieben, habe e such , das zu e s ehen, das wa zwa meis ens nich gu , also ha nich geklapp , abe man ha es zumindes p obie , dann habe ich es nachgea bei e und dann ging es eigen lich.“ (Anna) Auch mi den Kon ak en, die sie an de Uni e si ä geknüp ha e, zeig e sie sich zu ieden und be- sch ieb ih soziales Ve häl nis als „seh ausgep äg “. Selbs wi ksamkei se wa ung Wäh end des e s en Semes e s nahm John sich au g und seine ge ingen Leis ungen als wenig selbs wi ksam wah und blick e ehe pessimis isch au die Klausu en am Ende des Semes e s: „Und dann dach e ich auch, ich wü de die Klausu nich gu sch eiben, weil ich wi klich die Übungsze el na ü lich imme wenige selbs bea bei e habe, imme meh abgesch ieben habe.“ (John) Auch Tom wa wäh end des e s en Semes e s unzu ieden mi seinen Leis ungen, blick e jedoch o sich ig op imis isch in die Zukun : Sebas ian Geisle , Ka in Rolka & He old Dehling 86 „Ich glaube, es daue auch seine Zei bis man in die, in die Unima hema ik so einkomm , also, ich glaube, wenn man das dann so ein, zwei Jah e gemach ha , is das auch alles ein bisschen kla e und dann sind die, ja so diese Me hoden, die man anwende und so, ich glaube, das e es ig sich dann i gendwann, ich glaube, also ho e, dass das besse wi d, sage ich mal so.“ (Tom) Annas Selbs wi ksamkei se wa ung kam wäh end des In e iews nich zu Sp ache, au ällig is je- doch, dass sie ih en Misse olg in eine Klausu im e s en Semes e au ih en P o esso zu ück üh und somi ex e nal a ibuie . Zusammen assung John nann e als wich igs e G ünde ü seinen S udienabb uch seine ge inge soziale Eingebundenhei sowie ehlende Mo i a ion: „Also meine Leis ungen wa en nich de G und abzub echen, sonde n ehe äh meine Mo i a ion am S udium gene ell.“ (John) Tom gab seinen es en Be u swunsch als wich igs en G und an, de ihn o z Abb uchneigung zum Ve bleib im Ma hema iks udium e anlass e: „Also ich möch e hal nach wie o Leh e we den, und ich ände Ma he, glaube ich, seh in e es- san zu un e ich en und ich habe mi hal so gedach , ... dass wenn ich es i gendwann gescha habe und dann Ma heleh e bin, dass es dann na ü lich wiede das is , was ich machen möch e, ... und ich habe mi dann hal so gedach : Gu , bleib ha näckig, bleib d an, e such das, und wenn Du es dann hal gescha has und in de Schule a bei es , dann, dann is es ja wiede hal das, was Du machen wills .“ (Tom) Anna ha nich e ns ha übe einen Abb uch ih es Ma hema iks udiums nachgedach . Au ällig is , dass John sowohl die ge ings e E üllung de basic needs als auch die ge ings e Selbs - wi ksamkei se wa ung zeig e, wäh end Anna am s ä ks en Kompe enz und soziale Eingebundenhei e leb e (Tab. 2). Sowohl die E üllung de basic needs als auch die Selbs wi ksamkei se wa ung schei- nen Ein luss au Abb uchneigung und a sächlichen Abb uch in Ma hema ik zu haben. Unse e Be un- de zu Rolle de Selbs wi ksamkei se ah ung als Bedingungs ak o on Abb uchneigung und Ab- b uch in Ma hema ik decken sich somi mi E kenn nissen aus äche übe g ei enden S udien (Fellen- be g & Hanno e , 2006; K iege , 2011). In Hinblick au die S udienwahlmo i e zeig e sich, dass ein in insische Mo i e, wie im Fall on John, nich imme aus eichend sind, um genug Mo i a ion ü ein Wei e üh en des S udiums zu gene ie en – insbesonde e, wenn sich die Na u des Faches, wie in Ma hema ik, beim Übe gang an die Uni e si ä s a k ände . S a dessen schein eine Kombina ion aus in insischen und ex insischen Mo i en (wie eine konk e en Be u s- ode Zukun spe spek i e) ö de lich. Dies zeig e sich auch in wei e en unse- e In e iews, wie dem Fall on Julia, de en Abb uchneigung sich e s en wickel e, als sich ih e Le n- g uppe nach dem e s en S udienjah au lös e und sie nach eigene Aussage nich meh wuss e, wa- um sie eigen lich Ma hema ik s udie e. E s de Wechsel in den Leh am ss udiengang und die dami e bundene kla e Be u spe spek i e e möglich e ih , das Ma hema iks udium e olg eich wei e zu- Bleiben ode gehen? - Eine Mixed-Me hods-S udie zu ühem S udienabb uch und Ve bleib on Ma hema iks udie enden 87 üh en. Dies zeig , dass auch ex insische S udienwahlmo i e das Risiko eines S udienabb uchs sen- ken können – wie schon Tin o (1975) es ü den no dame ikanischen Raum zusammenge ass ha . John (Abb uch) Tom (Abb uchneigung) Anna S udienwahl- mo i e Rein in insisch (In e esse) Ex insisch ( es e Be u swunsch) und in insisch (In e esse) Ex insisch (A bei sma k - aussich en) und in insisch (In e esse) Selbs wi ksam- kei se wa ung nied ig Nied ig im 1. Semes e – höhe nach dem 2. Semes e - Kompe enz nied ig Nied ig im 1. Semes e – höhe im 2. Semes e zu iedens ellend Soziale Einge- bundenhei nied ig Nied ig zu Beginn des 1. Se- mes e s – spä e höhe hoch Tabelle 2: Zusammen assende Cha ak e isie ung de S udien eilnehme *innen. 4.2 Quan i a i e Ansa z Es zeig en sich signi ikan e Un e schiede in allen un e such en Va iablen (Tab. 3). Die g öß en Un e - schiede e zeichne en wi bei de Leis ung wäh end des Semes e s, welche 9% de Va ianz zwischen den G uppen au klä en kann (η2=0,09). Die Un e schiede in de Au onomieun e s ü zung ielen g ö- ße aus als on uns e wa e , alle dings muss dieses E gebnis au g und de ge ingen Reliabili ä de eingese z en Skala o sich ig be ach e we den. Insgesam un e s ü zen die Be unde aus de F age- bogens udie unse e E kenn nisse aus den explo a i en In e iews. Keine Klausu eilnahme N=48 Klausu eilnahme N=135 E ek - s ä ke M SD M SD η 2 Selbs wi ksamkei se wa ung 2,42 0,95 2,91 0,79 0,06** Soziale Eingebundenhei 3,75 0,7 4,1 0,56 0,06** Au onomieun e s ü zung 2,93 0,75 3,29 0,75 0,04** Kompe enzun e s ü zung 2,98 0,88 3,27 0,84 0,02* Leis ung 8,25 4,18 10,49 2,73 0,09*** Tabelle 3: Mi elwe e, S anda dabweichungen und E gebnisse de MANOVA. Sieg ied S ump & Gab iele Koeppe 94 3 Me hodik (1) S ichp obe: 130 S udie ende de Ingenieu wissenscha en, die im Win e semes e 2016/17 die ü das 4. ode 5. Semes e o gesehenen P lich module „P ojek managemen “ ode „Kommunika ion und Füh ung“ besuchen, wu den be ag . 82% sind männlich, 18% weiblich. Das Du chschni sal e be äg 23,5 Jah e, die Fachsemes e anzahl im Mi el 6,3 Semes e (Spannwei e: 3 bis 10). 65% s udie- en Wi scha singenieu wesen, 23% Maschinenbau, 9% Elek o echnik und 3% ein Doppels udium aus zwei diese Fach ich ungen. 59% de Be ag en haben einen Mig a ionshin e g und, wobei die kul u ellen Wu zeln in den ehemaligen Lände n de Sowje union (17%), de Tü kei (16%) ode in wei e en Kul u k eisen (26%) liegen. (2) Ins umen e: Die Leis ungsmo i a ion wi d mi dem Leis ungsmo i a ionsin en a (LMI) on Schule und P ochaska (2001) gemessen. Diese aus 170 I ems bes ehende F agebogen e ass 17 Dimensionen de Leis ungsmo i a ion: Beha lichkei , Dominanz, Engagemen , E olgszu e sich , Flexibili ä , Flow, Fu ch losigkei , In e nali ä , Kompensa o ische Ans engung, Leis ungss olz, Le nbe- ei scha , Schwie igkei sp ä e enz, Selbs s ändigkei , Selbs kon olle, S a uso ien ie ung, We be- we bso ien ie ung und Zielse zung. Jedes I em is mi els eine siebens u igen Like -Skala zu bean - wo en. Übe die Agg ega ion alle I eman wo en wi d ein Gesam we ü die Leis ungsmo i a ion gewonnen. Fü den LMI liegen No m abellen o , die eine Eins u ung de indi iduellen Leis ungsmo- i a ion und de e Face en mi els on 1 bis 9 eichenden S anine-We en1 e lauben. Die S udienzu- iedenhei wi d mi dem F agebogen on Wes e mann e al. (1996) gemessen, wobei je d ei I ems die Zu iedenhei mi den S udieninhal en (ZSI), mi den S udienbedingungen (ZSB) und mi de Bewäl i- gung de S udienbelas ungen (ZBSB) e assen. Die Agg ega ion übe alle I ems e gib einen Indika o ü die allgemeine S udienzu iedenhei . Wei e hin wu den pe F agebogen soziodemog a ische Me kmale e ass (u.a. F agen zum kul u ellen Hin e g und; sozioökonomische S a us übe die MacA hu Scale, Hoebel e al., 2015). Als Indika o ü die S udienleis ung wi d das Abschneiden bei de Klausu im Modul „P ojek managemen “ e wende , die 65 S udien eilnehmende zu Semes e - mi e o Beginn de P ojek phase ablegen. Die Reliabili ä en (C onbach-Alpha-Koe izien en) ü die Leis ungsmo i a ion- und S udienzu iedenhei skalen eichen on .66 bis .96 und sind akzep abel bis seh gu (Tab. 1). E gänzend wu den 55 S udie ende, die die P ojek managemen klausu bes anden und an de au die Klausu olgenden meh wöchigen Kleing uppen-P ojek a bei im Modul „P ojek managemen “ eil- nahmen, abschließend pe F agebogen mi els eine sechss u igen Like -Skala hinsich lich de Iden i- ika ion mi dem P ojek hema (3 I ems, z.B. „Ich and die Au gabe meine P ojek g uppe in e essan “, C onbach-Alpha-We : .80) und de Iden i ika ion mi den Bedingungen de P ojek a bei (4 I ems, z.B. „Die om Dozen en gese z en Rahmenbedingungen ü die P ojek a bei and ich in O dnung“, C on- bach-Alpha-We : .69) be ag . Zudem wu de als Indika o ü die Leis ung im P ojek die e ziel e P ojek no e he angezogen, die übe die Bewe ung eines in de Kleing uppe zu e s ellenden Pos e s 1 Die neuns u ige S anine-We -Skala (S anda d-o -Nine-Skala) zeig an, wie iel P ozen de Ve gleichsg uppe (No mg up- pe) au einem gemessenen LMI-Me kmal nied ige liegen als die be e ende Pe son. Ha eine Pe son z.B. einen S anine- We on 2 e eich , so lieg sie höhe als 4% de Ve gleichsg uppe, bei einen S anine-We on 5 höhe als 40% de Ve - gleichsg uppe und bei einem S anine-We on 9 höhe als 96% de Ve gleichsg uppe. Jedem S anine-We en sp ich da- bei ein eindeu ig de inie e P ozen sa z (Schule & P ochaska, 2001, S. 63). Leis ungsmo i a ion bei S udie enden de Ingenieu wissenscha en 95 zum Thema „S akeholde manage men in P ojek en“ und dessen mündliche P äsen a ion du ch die G uppe zus ande kam. (3) Vo gehensweise: Die S udie enden de beiden Module konn en eiwillig an de Un e suchung eilnehmen. In beiden Modulen wu den Mo i a ions heo ien behandel . Alle Teilnehmenden e hiel- en eine Rückmeldung zu ih em Leis ungsmo i a ionsp o il, um den pe sönlichen Bezug zu den Leh inhal en und die Selbs e kenn nis zu ö de n. Das ückgemelde e indi iduelle Mo i a ionsp o il wu de anhand einige Lei agen on den S udie enden sch i lich e lek ie . Als Teilnahmean eiz wu den Bonuspunk e ü die ans ehende Klausu e geben, wenn alle F agebögen ausge üll und die Ausa bei ung zu Re lexion des P o ils pünk lich abgegeben wu den. Die Da ene hebung und -au be ei ung wu de on S udie enden im Rahmen eines Wahlmoduls „Sozialwissenscha liche Fo schungsme hoden ü Ingenieu Innen“ du chge üh . Die Da en zu den im Modul „P ojek managemen “ e hobenen Klausu e gebnissen und P ojek leis- ungen wa en nu ü die beiden S udienau o *innen einsehba . 4 E gebnisse LM=Leis ungsmo i a ion; SZ=S udienzu iedenhei . Wing=Wi scha singenieu wesen. M=A i hme isches Mi el; SD=S anda dabweichung. Angegeben sind aus Pla zg ünden lediglich ausgewähl e LM-Dimensionen. Va iablen mi ange üg e Klamme sind dicho om bzw. dicho omisie , wobei Ausp ägung in Klamme n mi „1“ kodie is und ande e Ausp ägung mi „0“. In Diagonale ku si in Klamme n C onbach-Alpha-Koe izien en als Reliabili ä smaß (In e ne Konsis enz de e wende en Skalen). In Spal en 1 bis 18 Ko ela ionskoe izien en (P oduk -Momen -Ko ela ion ode punk bise iale Ko ela ion), *=p<.05, **=p<.01, zweisei ige F ages ellung. S ichp obenum ang N je nach Zelle zwischen 127 und 130 auße bei Ko ela ionen mi Klausu no e (Va iable 11; N: 64 bis 65) und bei Ko ela ionen zu P ojek a iab- len (Va iablen 12 und 13; N: 55 bis 57). Tabelle 1: Mi elwe e, S anda dabweichungen und Ko ela ionen zu zen alen Un e suchungs a iablen. Tabelle 1 gib einen Übe blick zu Mi elwe en, S anda dabweichungen und In e ko ela ionen de zen alen Un e suchungs a iablen. Im Hinblick au die Un e suchungs agen und Hypo hesen e ge- ben sich olgende E gebnisse: Sieg ied S ump & Gab iele Koeppe 96 (1) Folgen de Leis ungsmo i a ion: Hypo hese H1 pos ulie , dass g öße e Leis ungsmo i a ion mi besse en S udienleis ungen einhe - geh . Die Da enauswe ung e gib , dass de Gesam we de Leis ungsmo i a ion (LM) signi ikan nega i mi de in de Klausu P ojek managemen e eich en No e ( =-.33, p<.01, einsei ige F age- s ellung) ko elie und dass somi bei höhe e Leis ungsmo i a ion eine besse e P ü ungsleis ung o lieg . Hypo hese H1 is dami bes ä ig . Beha lichkei ( =-.33), Selbs kon olle ( =-.32), Flexibili ä ( =-.27), Schwie igkei sp ä e enz ( =-.27), We bewe bso ien ie ung ( =-.26) und Flow ( =-.25) sind un e den LM-Dimensionen s a is isch signi ikan e P ädik o en ü die Klausu no e und eine hie a chi- sche Reg essionsanalyse zeig , dass Beha lichkei und We bewe bso ien ie ung gemeinsam 19% de Va ianz in de Klausu no e e klä en. Hypo hese H2 besag , dass g öße e Leis ungsmo i a ion mi höhe e S udienzu iedenhei einhe - geh . Die Da en zeigen, dass de Gesam we de Leis ungsmo i a ion de S udie enden signi ikan posi i mi de allgemeinen S udienzu iedenhei ( =.19, p<.05, einsei ige F ages ellung) ko elie . Hypo hese H2 is dami bes ä ig . Be ach e man die Subdimensionen de S udienzu iedenhei , so äll die be äch liche Ko ela ion de Leis ungsmo i a ion mi de Zu iedenhei mi den S udien- inhal en (ZSI) au ( =.33, p<.001). S ä ks e P ädik o en ü die allgemeine S udienzu iedenhei sind die LM-Dimensionen Fu ch losigkei ( =.35, p<.001) und Beha lichkei ( =.34, p<.001) und ü die Zu iedenhei mi den S udieninhal en die LM-Dimensionen Leis ungss olz ( =.41, p<.001) und E - olgszu e sich ( =.38, p<.001). Zwischen de Fachsemes e anzahl de Be ag en und dem LM- Gesam we gib es eine deu liche nega i e Ko ela ion ( =-.27, p<.01), was naheleg , dass bei nied i- ge e Leis ungsmo i a ion die on de Be agung e ass en Module e s e zöge in höhe en Semes- e n besuch we den. Bei de Analyse de Da en zu de P ojek a bei zeig sich, dass mi einem höhe en Leis ungsmo i a i- ons-Gesam we de S udie enden eine s ä ke e Iden i ika ion mi dem P ojek hema au i ( =.27, p<.05). Auße dem geh mi s eigendem Leis ungsmo i a ions-Gesam we eine besse e P ojek no e einhe ( =-.30, p<.05). Die LM-Dimensionen Fu ch losigkei ( =-.55), Dominanz ( =-.30) und E olgs- zu e sich ( =-.29) sind dabei s a is isch signi ikan e P ädik o en de P ojek no e. Es gib keinen s a is- isch signi ikan en Zusammenhang zwischen de Leis ungsmo i a ion de S udie enden und de en Iden i ika ion mi den Bedingungen de P ojek a bei ( =.18, p<.20). (2) Bedingungen de Leis ungsmo i a ion: Hinsich lich des LM-Gesam we es zwischen S udie enden mi Mig a ionshin e g und (M=787, SD=103) und S udie enden ohne Mig a ionshin e g und (M=811, SD=76) gib es keinen signi ikan en Un e schied ( =1,56, d =128, p=.12). De mi els de zehns u igen MacA hu -Skala e ass e subjek i- e sozioökonomische S a us de S udie enden ko elie nich signi ikan mi de Leis ungsmo i a ion ( =.01, p=.97). Kon as ie man den LM-Gesam we im Hinblick au S udiengänge, so gib es keinen signi ikan en Un e schied zwischen den Wi scha singenieu *innen eine sei s und den Maschinen- baue *innen und Elek o echnike *innen ande e sei s; bei den LM-Dimensionen is die höhe e S a- uso ien ie ung de Wi scha singenieu *innen au ällig ( =2,9, d =124, p<.01). (3) Ve eilung de Leis ungsmo i a ion: Leis ungsmo i a ion bei S udie enden de Ingenieu wissenscha en 97 Ve glichen mi de dem LMI zug undeliegenden No mie ungsg uppe (3.660 Schüle *innen, S udie- ende, Be u s ä ige, Spo le *innen) sind in de hie un e such en S ichp obe wenige seh schwach mo i ie e (S anine 1 bis 3: 10% s. 23%) und meh du chschni lich mo i ie e Pe sonen (S anine 4 bis 6: 65% s. 54%). Geh man da on aus, dass es ge ade bei p ojek o ien ie en Leh o men da au ankomm , dass die S udie enden ene gisch und ausdaue nd an P oblems ellungen a bei en (LM- Dimension „Beha lichkei “), wissbegie ig und in e essie sind („Le nbe ei scha “), sich da um be- mühen, ih e A bei gu zu o ganisie en („Selbs kon olle“) und sich un e Ausblendung on Ablen- kungen und mi hohe Konzen a ion ("Flow") den Au gaben widmen, so is mi olgende Ve eilung zu echnen: 23,8% de hie un e such en S udie enden sind gemessen an de No mg uppe ehe un- e du chschni lich mo i ie , d.h. die S anine-We e ü die ie LM-Dimensionen übe sch ei en den Skalenmi elwe 5 nich und sind in mindes ens eine LM-Dimension kleine als 5; 26,2% de Be ag- en sind übe du chschni lich mo i ie , d.h. ih e S anine-We e un e sch ei en au allen ie LM- Dimensionen den Skalenmi elwe 5 nich und sind in mindes ens eine LM-Dimension g öße als 5; 50% de be ag en S udie enden liegen zwischen diesen beiden G uppen. 5 Diskussion un e hochschuldidak ischen Gesich spunk en Diese Un e suchung un e maue die e hebliche Bedeu ung de Leis ungsmo i a ion de S udie en- den ü den S udiene olg und lie e so einen Bei ag zum Ve s ändnis de De e minan en des S u- diene olgs. Die s uden ische Leis ungsmo i a ion ko elie signi ikan mi de in diese Un e su- chung be ach e en Klausu leis ung, de Ko ela ionskoe izien on =-.33 en sp ich eine mi le en E ek s ä ke (Cohen, 1988). Zudem ko elie die Leis ungsmo i a ion signi ikan und in ähnliche Höhe ( =-.30) mi de No e in de G uppenp ojek a bei , was zeig , dass hie bei zwei wei gehend un e schiedlichen P ü ungs o ma en (Klausu s. P ojek a bei , sch i liche Leis ung s. ange e ig es Pos e mi mündliche P äsen a ion, indi iduelle Leis ung s. Leis ung im G uppenkon ex ) posi i e Zusammenhänge zwischen Leis ungsmo i a ion und Leis ungsgü e nachweisba sind. T o z diese Gemeinsamkei is abe beme kenswe , dass sich die signi ikan en Einzelp ädik o en de LM-Dimensionen ü das P ü ungs o ma de Klausu (Beha lichkei , Selbs kon olle, Flexibili ä , Schwie igkei sp ä e enz, Flow) deu lich on den signi ikan en LM-Dimensionen ü die Leis ungsbe- we ungen in de P ojek a bei (Dominanz, E olgszu e sich , Fu ch losigkei ) un e scheiden. Dass ge ade Dominanz und Fu ch losigkei De e minan en de Leis ungsbewe ungen bei de P ojek a bei sind, könn e de Ta sache geschulde sein, dass die zu e s ellenden Pos e mündlich zu p äsen ie en wa en und hie bei ein selbs siche es Au e en zu posi i e en Bewe ungen ge üh haben könn e. Wei e hin mach die Un e suchung deu lich, dass Leis ungsmo i a ion ü die S udienzu iedenhei und insbesonde e die Zu iedenhei mi den S udieninhal en einen be äch lichen S ellenwe ha . Un e hochschuldidak ischen Gesich spunk en e geben sich olgende Ansa zpunk e und Schluss ol- ge ungen: Sieg ied S ump & Gab iele Koeppe 98 (1) Angesich s eines T ends zu in la ionä en Ve wendung on Kompe enzbezeichnungen (Weine , 2001) soll e man nich da au e allen, Leis ungsmo i a ion im Sinne eine Kompe enz zu deu en, sonde n sie als das sehen, was sie is : Eine basale Vo ausse zung ü den E we b on Wissen und die En wicklung on Kompe enzen, au die S udiengänge an Hochschulen abzielen. (2) Diese mo i a ionale Vo ausse zung soll e an Hochschulen sys ema isch analysie und bei hoch- schuldidak ischen Weichens ellungen beach e we den. Vo ang soll en dabei die im Leis ungsmo i- a ionskonzep en hal enen in insischen Mo i a ionsdimensionen (Deci & Ryan, 1993) wie Le nbe- ei scha , Flow, E olgszu e sich , Selbs kon olle ode Schwie igkei sp ä e enz haben, da diese ie- e gehende Le np ozesse begüns igen (F ied ich, 2000). Wich ige F agen sind hie bei: Mi welchen Ni eaus bezüglich diese Va iablen kommen S udie ende an die Hochschule? Wie e ände sich dies im S udien e lau ? Inwiewei is dies abhängig on spezi- ischen Leh -Le n-A angemen s? Welche Auswi kung ha dies au den E we b on Wissen und Kom- pe enzen? Insbesonde e Längsschni s udien sind hie sinn oll. Fo schungen im Rahmen des schola - ship o eaching and lea ning (SoTL) können zu diesem gesam en F agenkomplex einen spezi ischen Bei ag leis en, indem Leh ende die on ihnen induzie en Leh - und Le np ozesse im Hinblick au de en mo i a ionale Auswi kungen ü die S udie enden un e suchen. (3) Wei e hin soll e de F age nachgegangen we den, in welchen Leh -Le n-A angemen s und in welchen P ü ungs o ma en welche Leis ungsmo i a ionskomponen en besonde s wich ig we den. In diese Un e suchung wu den ü die P ü ungs o ma e Klausu und P ojek a bei e schiedene die P ü ungsleis ung beein lussende Leis ungsmo i a ionsdimensionen ge unden. In wei e üh enden S udien soll e dies sys ema isch un e such we den. (4) Gu e Leh e häl Balance zwischen F emd- und Eigens eue ung: Leh ende machen sinn olle Vo ga- ben, s ecken den Rahmen ab und lassen S udie enden F eihei sg ade und Au onomie, und dies im ich igen au die kogni i en und mo i a ionalen Vo ausse zungen de S udie enden abges ell en Mischungs e häl nis (F ied ich, 2000). In insische Mo i a ion wi d im e o de lichen Ausmaß du ch ex insische Mo i a o en e gänz . Am Beispiel des P ojek an eils im o liegenden Modul „P ojek ma- nagemen “ heiß dies u.a.: Es gib ein Rahmen hema, inne halb dessen sich jede P ojek g uppe ih Un e hema such , es gib Meilens eine mi beno e en Zwischene gebnissen, e p lich ende S a us- mee ings mi Rückmeldungen du ch die Leh enden, wobei die De ailplanung on A bei spake en und Zei en bei den S udie enden lieg . Hochg adig leis ungsmo i ie e S udie ende b äuch en diese o gegebene S uk u mi P lich e minen ode de Beno ung on Zwischene gebnissen als Ko se mögliche weise wenige , abe ge ade angesich s des hie e mi el en An eils on as 25% schwäche mo i ie en S udie enden (s. Abschni 4, (3)) e schein dies d ingend gebo en. (5) Bei P ojek g uppena bei en als Leh -Le n-Fo ma is neben de mi le en Leis ungsbe ei scha in eine P ojek g uppe auch die Ve eilung des Me kmals ‚Mo i a ion‘ in de G uppe und die da aus en s ehende Dynamik zu beach en. Es muss nich so sein, dass sich wenige leis ungsmo i ie e Teammi gliede on hoch mo i ie en ‚ans ecken‘ lassen, sonde n auch P ozesse de Demo i a ion leis ungsbe ei e S udie ende du ch social loa ing ode T i b e ah en ande e Teammi gliede sind denkba . Einsei ig posi i e Sich weisen on G uppenp ozessen sind ehl am Pla z (Wegge, 2003). Leis ungsmo i a ion bei S udie enden de Ingenieu wissenscha en 99 (6) In eine mode nen Hochschulkul u (Jo zik, 2013), die un e schiedliche Bildungsbiog a ien de S udie enden be ücksich ig , eine inspi ie ende Leh e ans eb und die S udie enden dabei gleichzei- ig in die Ve an wo ung nimm , soll en Leh ende und S udie ende gemeinsam die Vo ausse zungen on Le nen und Leis ung in den Blick nehmen und bemüh sein, gu e Le n o ausse zungen zu scha - en. Indi iduelle Rückmeldungen zu den Leis ungsmo i a ionsp o ilen de S udie enden, die Re lexi- on diese P o ile du ch die S udie enden sowie die Diskussion on Un e suchungse gebnissen zu Bedeu ung de Leis ungsmo i a ion ü den Le ne olg können das Bewuss sein da ü s ä ken, wie wich ig engagie es, ausdaue ndes und beha liches S udie e hal en is und An eize geben, um Wege zu inden, die die S udienmo i a ion e hal en ode s eige n. Auch wenn de Beg i ‚Leis ungsmo i a ion’ ü manche Menschen al modisch und übe hol klingen dü e, is sie, wie die o liegende Un e suchung bek ä ig , wich ig. Rich ig geleb kann Leis ungsmo- i a ion soga Spaß machen und zu Selbs e wi klichung bei agen, sei dies an de Hochschule ode in ande en Lebensbe eichen. Die Hochschulen sowie die hochschuldidak ische Fo schung und P axis soll en sich e s ä k mi diesem Themenkomplex be assen. Li e a u Cohen, J. (1988). S a is ical Powe Analysis o he Beha io al Sciences (2nd ed.). Law ence E lbaum Associa es, Hillsdale. Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1993). Die Selbs bes immungs heo ie de Mo i a ion und ih e Bedeu ung ü die Pädagogik. Zei sch i ü Pädagogik, 39(2), 223-238. F ied ich, H. F. (2000). Selbs ges eue es Le nen – sechs F agen, sechs An wo en. Ve ügba un e : h ps://pd s.seman icschola .o g/7879/3b3bea198d04650deba 91b33e 0446e 08747.pd ?_ga=1.218509595.309033245.1483640721 [05.01.2017]. Gessle , M. (2012). 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Iden i ika ion und E assung on Kompo- nen en de S udienzu iedenhei . Psychologie in E ziehung und Un e ich , 43, 1-22. 103 Nachhal iges kompe enzo ien ie es Le nen und posi i e Emo ionali ä in de P ojek woche „In e na ionale Mä k e“ am i wKöln Michaele Völle De o liegende Bei ag s ell ein Konzep zu e olg eichen P ojek a bei bei le n ö de liche posi i e Emo ionali ä in eine G oßg uppe mi bis zu 200 Teilnehme *innen o . Die Ins umen e, die zu Scha ung eine posi i en G unds immung sowie zu Fö de ung on Ve bindlichkei , Sich ba kei und In ol ie ung eingese z we den, we den o ges ell und hinsich lich ih e Wi ksamkei disku ie . This a icle p esen s he concep o a success ul p ojec wo k wi h up o 200 pa icipan s in a se ing wi h posi i e emo ionali y which suppo s lea ning. I desc ibes he ins umen s used o p o ide a posi i e a mosphe e and o os e commi men , isibili y and in ol emen and analyzes hei e ec- i eness. 1 Ausgangssi ua ion In diesem Bei ag wi d die P ojek woche „In e na ionale Mä k e“ am Ins i u ü Ve siche ungswesen de TH Köln (i wKöln) im Fo ma eines Inno a ionsbe ich s o ges ell , also eines „E ah ungsbe- ich [s] aus de Du ch üh ung eine didak ischen Inno a ion, Maßnahme ode eines Expe imen s, de mindes ens Konzep , Ve lau und E alua ion wiede gib “ (Hube e al., 2014, S. 9). Im besonde en Fokus s eh hie bei die posi i e Emo ionali ä . Die P ojek woche wu de au g und ex e ne und in e ne Impulse konzipie : Eine sei s e o de e die Ein üh ung on „P o iL² - P ojek e ü inspi ie endes Leh en und Le nen“, des hochschulwei en S udi- engang e o mp ojek es de TH Köln1, am i wKöln eine Ums ellung ausgewähl e Module au einen PBL- bzw. POL-Ansa z sowie die Konzep ion zweie P ojek wochen2. Ande e sei s zeig e sich im al en Modul „In e na ionale Un e nehmens- und Pe sonal üh ung“ im ie en Semes e des Bachelo s udi- engangs Ve siche ungswesen ohnehin g oße Ve besse ungsbeda , insbesonde e im Teilmodul „In e na ionale Mä k e“, so dass eine Neuges al ung aus in e ne Sich zwingend wa . 1 „P o iL² - P ojek e ü inspi ie endes Leh en und Le nen – is ein Konzep , mi dem die TH Köln quali a i hochwe ige Leh e umse zen will.“, s. TH Köln, P o iL²-Blog „Übe P o iL²“ 2 Vgl. TH Köln, P o iL²-Blog „S udiengangsplanung“ Michaele Völle 110 Die S udie enden e kennen da in die ‚Siche s ellung ai e Bedingungen‘, beg üßen die T anspa enz und Ve bindlichkei und ühlen sich in ih en homogenen Teams mi gleichem In ol ie ungsg ad sozial eingebunden und wohl. Kon lik e sind sel en, de Teamspi i hingegen is ausgep äg posi i . Viele Teams a bei en eiwillig übe die P lich p äsenzphase hinaus. 6.3 Mo i ie endes Ins umen : Lände expe *innen Besonde s posi i und mo i ie end wi k sich de Zugang zu Lände expe *innen aus. Die Teams melden am e s en Tag, welches Land sie gewähl haben. Wenn sie gu a bei en und am Ende des zwei en Tags eine sinn olle und beg ünde e F age ein eichen, die sie au Basis ih e eigenen Reche - chen nich bean wo en können, e hal en sie am Mi woch einen In e iew e min mi einem* Län- de expe *in. Du ch diese Op ion a bei en alle Teams on An ang an seh engagie . Ande s als in den e gleichba en P ojek en de TU Da ms ad (Hampe, 2015; Di sch-Weigand, 2015) is o ab nich kla , ü welche Lände In e iewpa ne *innen geb auch we den, so dass die Do- zen *innen in ku ze Zei die Akquise de Expe *innen und die Te minie ung de In e iews übe alle Zei zonen de Wel meis e n müssen. Ge ade das hie ü e o de liche Engagemen de Dozen *innen üh zu hohem Engagemen und Begeis e ung bei den Teams. Sie gewinnen Ve auen in ih e Fähig- kei en und E gebnisse, da sie Zugang zu hoch angigen Expe *innen, o Vo s andsmi gliede n, e hal- en und dies als Ve auensbeweis de Dozen *innen we en. Das Ve auens e häl nis bedeu e nich nu posi i e Emo ionali ä , sonde n e möglich zugleich höhe e Le ne olge (Ha ie, 2008). Zudem sind die In e iews inhal lich seh gewinnb ingend und so gen somi doppel ü Mo i a ion und Posi i i ä . 7 E alua ion des neuen Ansa zes Bislang is au g und de Neua igkei des Konzep s noch keine sys ema ische Beglei s udie du chge- üh wo den, um nachzuweisen, dass das Ziel des nachhal igen Le nens un e posi i e Emo ionali ä im neuen Modul „In e na ionale Mä k e“ e eich wi d. Eine Be agung on Absol en *innen mi eine gewissen zei lichen Dis anz zu P ojek woche, die einen nachhal igen Kompe enze we b beleg , is nu schwe ealisie ba . Die Absol en *innen sind nach ih em Bachelo abschluss nu beding ü das i wKöln e eichba . Eine s a ke Ve ze ung de Um agee gebnisse au g und on ame e o s ( e ze e Auswahlbasis ü die S ichp obe au g und de beg enz e ügba en Kon ak da en) ode au g und on non- esponse e o s ( e ze e S ichp obe du ch An wo e weige ung on Pe sonen mi bes imm en P o ilen) könn e nich ausgeschlossen we den. Auch ein (kausales) Fo schungsdesign, das me hodisch saube einen u sächlichen Zusammenhang zwischen den gewähl en Ins umen en und de posi i en Emo ionali ä im übe a bei e en Leh modul belegen kann, is un e den o liegenden Bedingungen kaum e e ba , da die S udie enden in den e o de lichen Kon ollg uppen ohne Einsa z de Ins umen e ungleich behandel und mi hohe Wah scheinlichkei soga s a k benach eilig wü den. Dies wide sp ich dem Gleichbehandlungs- g undsa z in P ü ungen. Nachhal iges kompe enzo ien ie es Le nen und posi i e Emo ionali ä in de P ojek woche ‚In e na ionale Mä k e‘ am i wKöln 111 Im Folgenden we den dahe die o handenen Beobach ungen und E alua ionse gebnisse en lang de e olgsk i ischen Dimensionen ‚Posi i e Emo ionali ä ‘/‚Posi i e G unds immung‘ sowie ‚Hohe Ve bindlichkei ‘ bzw. ‚Sich ba kei und In ol ie ung‘ da ges ell . Die Da en wu den mi den an de TH Köln e ügba en kompe enzo ien ie en E alua ionsbögen ü P ojek e und zudem ü einige emo i- onsbezogene Va iablen mi els eine anonymen li e-Um age108e hoben. Die s uden ischen Rück- meldungen, insbesonde e die F ei ex -Bei äge aus de E aluie ung de P ojek woche, weisen seh s a k da au hin, dass die eingese z en Ins umen e einen deu lichen Bei ag zu anges eb en posi i- en Emo ionali ä leis en. 7.1 Nachweis posi i e Emo ionali ä Posi i e Emo ionali ä kann bei den Teilnehme *innen im neu konzipie en Modul übe die eingese z- e E alua ionsins umen e und wei e e Beobach ungen beg ünde we den. Da die Emo ionali ä im al en Modul wede abge ag noch im Zusammenhang mi nachhal igen Le ne olgen un e such wu de, kann alle dings de G ad de Ve besse ung nich bemessen we den. Die zahl eichen Unmu s- äuße ungen de ühe en und lobenden Rückmeldungen de ak uellen Teilnehme *innen deu en wohl abe da au hin, dass eine Ve besse ung aus Sich de S udie enden einge e en is . Die posi i e Emo ionali ä is sowohl du ch zahl eiche Wo ückmeldungen beleg als auch du ch die In o e-Um age am le z en P ojek ag. Posi i e Ge ühle zeigen sich u. a. da in, dass die S udie enden s olz au ih e E gebnisse sind und (ehe ) Spaß am P ojek ha en, auch wenn es seh ans engend wa . Au die In o e-F age „Sind Sie s olz au Ih E gebnis?“ an wo en meh als D ei ie el de Teilneh- me *innen mi de Top-An wo „Au jeden Fall“ (2015: 75 %, 2016: 76 %, 2017: 77 %). Die Top2- An wo en „Au jeden Fall“ bzw. „Ehe ja“ wählen soga 93 % (2015 und 2016) bzw. 91 % (2017) de Be ag en (Abb. 2). 75% 18% 4% 3% 76% 17% 5% 1% 77% 14% 7% 3% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% Au jeden Fall. Ehe ja. Ehe nein. Au keinen Fall. Sind Sie s olz au Ih E gebnis? 2015 (N=170) 2016 (N=139) 2017 (N=111) Abbildung 2: In o e-Um age ‚S olz‘. 108 Anbie e in o e.de Michaele Völle 112 Au die F age „Ha Ihnen die P ojek a bei Spaß gemach ?“ an wo en mindes ens d ei Vie el de Be ag en mi „Au jeden Fall“ ode „Ehe ja“. Auch wenn de Modus hie nu bei de zwei bes en An wo möglichkei „Ehe ja“ (2015: 54 %, 2016: 46 %, 2017: 57 %) und nich bei „Au jeden Fall“ (2015: 20 %, 2016: 36 %, 2017: 23 %) lieg , zeug de Gesam we doch on eine posi i en G und- s immung. Die e hal en posi i e Bewe ung diese Dimension mag mi de hohen A bei sbelas ung zusammenhängen, die in de nächs en F age deu lich wi d. Das Modul is ü die S udie enden unge- wohn au wändig und ans engend, was in de Regel nich mi Spaß assoziie wi d. Vo diesem Hin- e g und sind die E gebnisse beme kenswe zu iedens ellend (Abb. 3). 20% 54% 20% 6% 36% 46% 14% 4% 23% 57% 15% 5% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Au jeden Fall. Ehe ja. Ehe nein. Au keinen Fall. Ha Ihnen die P ojek a bei Spaß gemach ? 2015 (N=173) 2016 (N=138) 2017 (N=110) Abbildung 3: In o e-Um age ‚Spaß‘. Die P ojek a bei wi d nämlich om G oß eil de Be ag en als (ehe ) ans engend wah genommen (2015: 91 %, 2016: 97 %, 2017: 82 %). Dies is bei einem POL-Modul wenig e s aunlich und beleg le z lich die on de G aa angesp ochene ‚ak i e Be eiligung‘ de P ojek eilnehme *innen. Ans en- gung is als Ausd uck on Engagemen dahe posi i zu bewe en, zumal sie hie in Kombina ion mi S olz au die eigenen E gebnisse au auch , de die eigenen Mühen nach äglich ech e ig (Abb. 4). Nachhal iges kompe enzo ien ie es Le nen und posi i e Emo ionali ä in de P ojek woche ‚In e na ionale Mä k e‘ am i wKöln 113 67% 24% 6% 2% 78% 19% 3% 0% 47% 35% 6% 12% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Au jeden Fall. Ehe ja. Ehe nein. Au keinen Fall. Wa es ans engend? 2015 (N=171) 2016 (N=139) 2017 (N=110) Abbildung 4: In o e-Um age ‚Ans engung‘. Die TH-Köln-E alua ion zeig zudem eine gu e Zu iedenhei mi de P ojek woche (Mi elwe ü 2015: 2,2, ü 2016 und 2017: 1,7) o z de s a ken Fo de ung de S udie enden. 7.2 Wi kung de Ins umen e zu Scha ung eine posi i en G unds immung Die E alua ion des Moduls beleg die seh gu e S immung und posi i e Emo ionali ä . Die bewuss e G uppenzusammens ellung zu Ve meidung on ‚T i b e ah e *innen‘ und zu Siche ung eines passenden sozialen Um eldes (Deci & Ryan, 1993, S. 229) wi d als seh angenehm und mo i ie end wah genommen. Auch das Be euungskonzep wi d seh posi i e wähn . Die oben besch iebenen Ins umen e zu Scha ung eine posi i en G unds immung we den du ch die F ei ex -Kommen a e bes ä ig . Exempla isch we den nach olgend die Tex bei äge in de Dimension ‚P ojek a bei ‘ aus de P ojek - woche 2017 ü den Zusammenhang zwischen bewuss e Teamzusammense zung und posi i e G unds immung da ges ell . He o zuheben is , dass die Kommen a e übe alle Teams hinweg posi i aus allen, sowohl in Teams mi hohem sco e als auch in Teams mi ge ingem sco e (Tab. 1). Nach de Selbs bes immungs heo ie wi k sich die soziale Eingebundenhei posi i au die Mo i a ionslage und dami die A mosphä e aus (Deci & Ryan, 1993, S. 227 ). Michaele Völle 114 Teamein eilung Teamzusammena bei & Kommunika ion Allgemein Die G uppenzusammens ellung ha supe unk ionie . Wi sind seh schnell als Team zusammengewachsen und haben demen sp echend gu zusam- mengea bei e und ha en ge- meinsam iel Spaß. Die P ojek a bei ha seh iel Spaß gemach . Die G uppe wa seh gu zuge- eil . Wi ha en keine Diskussi- ons- ode Kommunika ionsp ob- leme & haben seh gu zusam- men gea bei e . Gu , die Zusammena bei im Team is gu gelungen. Absp ache und Un e s ü zung un e einan- de . Selbs o ganisa ion is wich- ig ü das P ojek und kann man dami gu ainie en. Supe angenehme G uppe. Keine P obleme. So a bei e man ge ne in eine G uppe. Zusammena bei lie seh gu , es gab ein angenehmes A bei sklima mi gu e Kommunika ion. Im Allgemeinen wa die P ojek woche eine seh gu e E ah ung. Seh gu , wi haben gu im Team ha monisie und konn en uns wunde ba e gänzen. Zusammena bei ha gu ge- klapp . Au gaben wu den ge ech e eil . Kommunika ion ha gu unk ionie . Wa ans engend abe gu . Unse e G uppe wa seh homo- gen und wi ha en keine lei P obleme. Zusammena bei und Kommunika ion in de G uppe haben seh gu unk ionie . Es wa eine seh posi i e E ah ung. Wi wa en ein seh ha monisches Team und konn en ohne Diskus- sionen alle Au gaben ge ech e eilen. Zusammena bei ha gu unk ionie , alles wu de ai e eil . Tolles P ojek . Posi i e Team-A mosphä e. Die Zusammena bei wa seh , seh gu . Seh gu . Supe G uppenein eilung. Gu e Zusammena bei . Zu ieden mi dem Gesam e lau . Die G uppe ha supe zusammengepass . Seh gu e Zusammena bei und hohe Kommunika ionsbe ei - scha in de G uppe. Top! Alle asie . Kommunika ion + Zusammena - bei : seh gu Wi haben alle asie . Die Kommunika ion im Team wa seh gu . Die Kommunika ion im Team wa ausgezeichne . Tabelle 1: F ei ex -Bei äge zu Dimension "P ojek a bei " (Quelle: E alua ion "In e na ionale Mä k e", SoSe 2017). Wei e hin gib es besonde s ma kan e Bei äge, die die Wi kung des e zahn en Be euungsansa zes au die posi i e S immung belegen. Das gu e Be euungskonzep und die ielen me hodischen Hil en, die Siche hei geben, we den in allen P ojek wochen he o gehoben, in Tabelle 2 exempla isch ü die P ojek woche 2015: Nachhal iges kompe enzo ien ie es Le nen und posi i e Emo ionali ä in de P ojek woche ‚In e na ionale Mä k e‘ am i wKöln 115 Tu o *innen Sons ige Be euung und me hodische Hil en De Be eue wa seh gu . E ha sich lexibel an unse e Zei en angepass . E mach e einen am E olg unse e G uppe in e essie en Eind uck. Möglichkei jede zei Hil e on P o esso en zu bekommen wa seh gu ! Unse Tu o wa jede zei ansp echba und ha uns, sowei es möglich wa , bei jede F age gehol- en. Unse Ve siche ungsexpe e ha uns seh gu be a en! Eine g oße G uppe ha imme einen Zei punk , an dem es nich 100% läu . Dies wa bei uns einmal und nu seh ku z de Fall. De Tu o ha uns hie seh gu wei e gehol en. Die P ojek a bei is seh um ang eich, alle dings is es du ch die gu e Planung möglich die P ojek- a bei seh gu zu meis e n. Die Un e s ü zung du ch den Tu o wa seh gu und auch angeb ach . Die Au gabens ellung wa kla , es gab iele me- hodische Hil en. De Tu o wa supe . Im Rahmen seine Möglich- kei en ha e uns bes ens un e s ü z . Die P ojek woche wa seh gu o ganisie . Du ch die Ke nzei en o O , wa es uns möglich, seh iel konzen ie e zu a bei en. Supe Tu o . E muss e alle dings nich bei uns eing ei en, da unse e G uppe seh gu ha moni- sie ha . P o . Völle ha alles seh gu o ganisie . De Be eue wa zu jede Zei ansp echba . Die Be a ung und Be euung ha gu unk ionie . Gu e Be euung du ch den Tu o Gu dass es einen Tu o gab! Tu o ha sich disk e im Hin e g und gehal en. Dies wa seh gu ! Seh gu e Be a ung du ch den Tu o Unse Tu o wa meh als engagie . Seh gu ! Die Zusammena bei in de G uppe und mi dem Tu o ha seh gu unk ionie . Die Un e s ü zung du ch den Tu o wa seh hil - eich. Tabelle 2: F ei ex -Bei äge aus de P ojek woche 2015 (Quelle: E alua ion "In e na ionale Mä k e", SoSe 2015). Michaele Völle 116 7.3 Wi kung de Ins umen e zu Scha ung on Ve bindlichkei sowie Sich ba kei und In ol ie ung Die hohe Ve bindlichkei bzw. In ol ie ung zeig sich schon in de ge ingen Aus allquo e de e s en d ei P ojek wochen. Von den angemelde en Teilnehme *innen nahmen alle bis au jeweils d ei (we- gen A bei sun ähigkei ) e olg eich eil. Bei insgesam 480 Teilnehme *innen gab es lediglich 11 Teilnehme *innen, die einen leich e minde en We bei ag im Ve gleich zu ih en Teamkolleg*innen leis e en. Dies is angesich s de hohen Anzahl an – eils auch leis ungsschwäche en – Nachzüg- le *innen im e s en Du chgang (199 Teilnehme *innen in 2015) besonde s beme kenswe . Die P ojek e gebnisse sind gu bis seh gu und b ingen eils e s aunliche E kenn nisse und Übe le- gungen he o . Sie zeigen, dass die S udie enden die Le nziele au einem hohen Ni eau e eich haben. Die Nachhal igkei e gib sich aus dem Leh o ma , kann jedoch bislang nich empi isch beleg we den (s.u.). Das hohe in ol emen de Teilnehme *innen im Sinne de nachgewiesenen Ve bind- lichkei , die zu den besonde s gu en P ojek e gebnissen üh , is alle dings ein s a kes Indiz ü nach- hal iges Le nen. Dass hohe Ve bindlichkei und Sich ba kei /In ol ie ung e eich we den, spiegel sich auch in den F ei ex angaben aus de E aluie ung wide (Tab. 3). Alle dings we den die eingese z en Ins umen e wie Anwesenhei sp lich , 3W-P o okolle, Au o *innenscha und Teame klä ung in keine de d ei P ojek wochen on 2015 bis 2017 explizi angesp ochen. Dies könn e ein Indiz da ü sein, dass die ex insischen Impulse hie zu selbs bes imm em Handeln üh en, also zu in insische Mo i a ion, die sich du ch „In eg a ion on Zielen, No men und Handlungss a egien, mi denen sich das Indi iduum iden i izie und die es in das kohä en e Selbs konzep in eg ie “, e gib (Deci & Ryan, 1993, S. 228). Nachhal iges kompe enzo ien ie es Le nen und posi i e Emo ionali ä in de P ojek woche ‚In e na ionale Mä k e‘ am i wKöln 117 Ve lässlichkei und In ol ie- ung 2015 Ve lässlichkei und In ol- ie ung 2016 Ve lässlichkei und In ol ie- ung 2017 Da ich ein Team ha e, in dem alles lüssig lie , ha e ich keine P obleme. Alle wa en ü einan- de da. Die Zusammena bei und Kommunika ion wa seh gu . Wi haben uns in de G uppe seh gu e s anden. Es gab niemanden de sich aus de Ve an wo ung gezogen ha . So konn en wi lösungso ien- ie a bei en. Die A bei in de G uppe wa seh e ek i und p oduk i , wi ha en ein seh gu es Klima und die Ab- sp achen inne halb de G uppe sind uns seh leich ge allen. Alle Teammi gliede ha en den glei- chen A bei sau wand und gleich iel zu de P äsen a ion beige a- gen. Die Kommunika ion in de G uppe, auch un e einande , wa seh gu . Wi ha en eine ge ech e Au gaben e eilung. Gu e Zusammena bei . Ve - lässliche Au gaben e eilung. Jede ha im gleichen Maße mi gea bei e . Es ha sich seh schnell ein Team- geis en wickel , so dass alle an einem S ang gezogen haben. Seh lobenswe . Seh gu e G uppendynamik. Au gaben konn en gu e eil we den und jede ha mi ge- mach . Gu unk ionie endes Team, in dem jede mi gea bei e und sich engagie ha . Zusammena bei ha gu unk io- nie , alles wu de ai e eil . Die Zusammena bei ha gu unk ionie und niemand wu - de ausgeg enz . Zu ieden. Jede ha sich in das Team eingeb ach und auch seinen Bei ag geleis e . Wi wa en ein seh ha monisches Team und konn en ohne Diskussi- onen alle Au gaben ge ech e ei- len. 10 Leu e in eine G uppe sind seh iel, man b auch eine gu e O ganisa ion und Abs immung, o allem muss jede mi a bei- en, abe das ha bei uns seh gu geklapp . Es wu de gu koo dinie . Jede wuss e, was seine Au - gabe wa . Seh gu e Zusammena bei und eine kla e Au gaben e eilung. Die Zusammena bei und Kommunika ion wa seh gu . Man konn e sich s e s au jedes Teammi glied e lassen. Die Zusammena bei in unse- em Team wa pe ek . Alle haben gu zusammengea bei- e und die Au gaben ai e - eil . Die Kommunika ion wa eben alls ausgezeichne . Seh gu e Zei - und A bei s- au eilung. Jede ha e such sich einzu- b ingen. Komp omissbe ei - scha inne halb de G uppe wa da. Die A bei sein eilung ha in unse e G uppe seh gu unk i- onie . Jede ha e in e wa gleich iel zu un. Tabelle 3: F ei ex -Bei äge aus den P ojek wochen 2015-2017 (Quelle: E alua ion "In e na ionale Mä k e", SoSe 2015, 2016, 2017). Michaele Völle 118 Somi is on einem in e nalisie en Bei ag de Ins umen e zu Scha ung on Sich ba kei und dami Ve bindlichkei auszugehen. In de P ojek woche „Ve siche ungs ech “ im e s en Semes e , in de in den e s en Du chgängen au de a ige Ins umen e e zich e wu de, wa eine deu lich höhe e Aus- allquo e zu beobach en. Zudem loben die Teilnehme *innen die Ins umen e e einzel mündlich, also auße halb de o iziellen E alua ion. 7.4 Wi kung de Expe *innenin e iews als mo i ie endes Ins umen Da de Zugang zu einem* Lände expe *in nu gewäh wi d, wenn am Abend des zwei en P ojek - ages eine du chdach e F age o geleg wi d, engagie en sich die Teams on An ang an besonde s s a k. Es schein , dass sich alle Teilnehme *innen die Chance au ein Expe *innengesp äch wah en möch en. Somi b ing allein die Ankündigung schon ein Momen um in die Teams ein. Wäh end des P ojek es geben die Teams s e s seh posi i es mündliches Feedback zu ih em Gesp äch mi dem/de Lände expe *in und beziehen den Expe *inneninpu in de Regel seh deu lich in ih e wei e en A bei en ein. Obwohl sich also im P ojek e lau ein deu liche Mo i a ions- und E kenn nisgewinn du ch die Ex- pe *innenin e iews beobach en läss und bislang s e s alle Teams um diese Gesp ächsmöglichkei gekämp haben, wi d dieses Ins umen in de abschließenden sys ema ischen E aluie ung nu spä lich kommen ie mi Tex bei ägen wie „Unse Ve siche ungsexpe e ha uns seh gu be a en!“ ode „Expe engesp äch wa seh hil eich“ ode „Expe en als In o ma ionsquelle gu “. Dies mag da in beg ünde sein, dass zum Zei punk de E alua ion am F ei ag das Gesam e gebnis und de e olg eiche Abschluss de P ojek a bei ü die Teilnehme *innen im Fokus s ehen, so dass die seh posi i en E ah ungen mi den Expe *innen nich meh e wähn we den. 7.5 Le ne gebnis und nachhal ige Le ne olg Wie be ei s da ges ell is die Nachhal igkei schon im gewähl en Leh ansa z ‚P ojek a bei ‘ beg ün- de . Nich sys ema ische e hobene, sonde n spon ane und eigenini iie e Rückmeldungen on Teil- nehme *innen deu en eben alls au einen nachhal igen Le ne olg hin. So be ich en beispielsweise meh e e Absol en *innen, die bei in e na ional agie enden Un e nehmen a bei en, dass sie die e - wo benen Kompe enzen gu in ih em Be u sall ag nu zen können und om Gele n en seh p o i ie- en. Die P ojek woche wu de in de In o e-Um age in allen Du chgängen als gewinnb ingend beu eil . 89 % (2015) bzw. 92 % (2016) und 94 % (2017) de Be ag en bean wo e en die F age „P o i ie en Sie on de P ojek woche?“ mi „Au jeden Fall“ bzw. „Ehe ja“ (Abb. 5). Nachhal iges kompe enzo ien ie es Le nen und posi i e Emo ionali ä in de P ojek woche ‚In e na ionale Mä k e‘ am i wKöln 119 43% 46% 9% 3% 53% 39% 6% 2% 50% 44% 4% 2% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Au jeden Fall. Ehe ja. Ehe nein. Au keinen Fall. P o i ie en Sie on de P ojek woche? 2015 (N=174) 2016 (N=144) 2017 (N=108) Abbildung 5: In o e-Um age ‚Le ne olg‘. Die F ei ex -Bei äge in den o iziellen E alua ionen zeichnen in de Dimension ‚Le ne gebnis‘ eben- alls ein seh posi i es Bild. In Tabelle 4 we den exempla ische Kommen a e aus den d ei P ojek wo- chen da ges ell , die die Zu iedenhei de S udie enden mi den eigenen Le ne olgen deu lich ma- chen: E gebnis 2017 Ich bin seh zu ieden mi dem Le ne gebnis. Die Zusammena bei in de G uppe ha seh gu unk i- onie und wi konn en du ch Feedbackgesp äche das Bes e aus unse e A bei ausholen. Mi meinem Le ne gebnis bin ich seh zu ieden, abe das lag auch da an, dass meine G uppe seh gu mi gea bei e ha . Ich konn e du ch das P ojek iel hinzule nen. Die S immung und Mo i a ion in unse e G uppe wa seh gu . Dadu ch ha es mi iel F eude gemach Meh als zu ieden, es wa alles ha monisch und supe o ganisie ! Ein supe E gebnis. Das Le ne gebnis is he o agend. Zu ieden mi dem Gesam e lau . Zu ieden. Ve lie gu . Vom Le ne gebnis bin ich sowei zu ieden. Ich inde, dass es sich als p ü ungs ele an es Fo ma gu eigne . Seh zu ieden Posi i übe asch E gebnis 2016 Eine seh in e essan e E ah ung, die das Gele n e noch s ä ke einp äg . 126 Gab iele Koeppe, P o . D ., Dipl.-Psychologin. Sei 2000 P o esso in ü Pe sonalmanagemen , insb. Kommunika ion und Füh ung an de Technischen Hochschule Köln (Campus Gumme sbach). In e es- sen und A bei sschwe punk e: P ozesse und E ek i i ä on A bei sg uppen, O ganisa ionsen wick- lung, Pe sonalen wicklung (Men o ing, Sel assessmen , En wicklung on Ve hal ens ainings und echne ges ü z en sys emischen Planspielen im Be eich Füh ung), E hik. Kon ak : gab iele.koeppe-lokai@ h-koeln.de Robe Ko d s-F eudinge , D ., is Gene al P og amme Manage an de Uni e si ä S . Gallen und Be eichslei e ü Hochschule am do igen Ins i u ü Wi scha spädagogik (IWP-SHSBB). Seine Fo - schungsschwe punk e um assen Emo ionen in de Hochschulleh e, E alua ion an Hochschulen sowie das Schola ship o Teaching and Lea ning. Kon ak : o[email p o ec ed] Gabi Reinmann, Uni .-P o . D ., Dipl.-Psych., P o essu ü Leh en und Le nen an de Hochschule; Lei e in des Hambu ge Zen ums ü Uni e si ä es Leh en und Le nen (HUL), Schlü e s aße 51, 20146 Hambu g. Schwe punk e in Fo schung und Leh e: Hochschuldidak ik und Design-Based Rese- a ch. Blog: h p://gabi- einmann.de/. Kon ak : gabi. einmann@uni-hambu g.de Ka in Rolka, P o . D ., P o esso in ü Didak ik de Ma hema ik an de Ruh -Uni e si ä Bochum. A bei sschwe punk e: Inklusion im Ma hema ikun e ich , Hochschuldidak ik de Ma hema ik, P o es- sionalisie ung ü Leh pe sonen und Fo bildende. Kon ak : ka in. ol[email p o ec ed] Ani a Seky a, M.A. Begabungs o schung und Kompe enzen wicklung, Dipl. Soziale A bei , Wissen- scha liche Mi a bei e in ü Hochschuldidak ik im Ve bundp ojek „Leh p axis im T ans e plus“, Fachbe eiche Geis es- und Sozialwissenscha en, Uni e si ä Leipzig. A bei sschwe punk e: Fachspezi- ische Hochschuldidak ik, Kollegiale Be a ung, T ans e inno a i e Leh -Le n-Konzep e. Kon ak : ani a.seky [email protected] Sieg ied S ump , P o . D ., Dipl.-Psychologe. Sei 2003 P o esso ü Kommunika ionspsychologie und Füh ungsleh e an de Technischen Hochschule Köln (Campus Gumme sbach). In e essen und A bei sschwe punk e: P ozesse und E ek i i ä on A bei sg uppen, P ojek managemen , Simula i- onso ien ie e Pe sonalen wicklungs e ah en (Assessmen Cen e , Ve hal ensplanspiele u.a.), In e - kul u elles Managemen , E hik in O ganisa ionen. Kon ak : sieg ied.s ump @ h-koeln.de Bi gi Szczy ba, D . paed., Dipl.-Soz.-Wiss., is Lei e in des Teams Hochschuldidak ik im ZLE - Zen um ü Leh en wicklung de TH Köln. Ih e Fo schungs- und A bei sschwe punk e sind: Leh e als P o il- elemen de Hochschulen wicklung, Schola ship o Teaching and Lea ning sowie Coachingansä ze und - e läu e im Hochschulbildungskon ex . Sie is Sp eche in des Ne zwe ks Wissenscha scoaching und Resso e an wo liche ü P og amm- und Pe sonenakk edi ie ungen in de Akk edi ie ungs- kommission (akko) de Deu schen Gesellscha ü Hochschuldidak ik (dghd). Kon ak : bi gi .szczy ba@ h-koeln.de 127 Timo an T eeck is wissenscha liche Mi a bei e am Zen um ü Leh en wicklung de TH Köln, Hochschuldidak ike mi Schwe punk en im Be eich Feedback, Digi ale Medien und P ü ungen. Mi - glied de Fo schungskommission de dghd, des Ne zwe ks Wissenscha scoaching und im Quali ä s- zi kel Leh endenCoaching de TH Köln. Twi e : @ imo Kon ak : imo. eeck@ h-koeln.de Michaele Völle , P o . D ., Lei e in de Fo schungss elle Ve siche ungsma k am Ins i u ü Ve siche- ungswesen (i wKöln) de TH Köln. A bei sschwe punk e: Digi alisie ung und Inno a ion in de Ve si- che ungswi scha . Kon ak : michaele. oelle @ h-koeln.de 128 Wei e e Bände Band IV des ie eiligen We kes „P o ilbildung und We e agen in de Hochschulen wick- lung I-IV“ widme sich de F age, welchen Ein luss die Hochschuldidak ik au Selbs e - s ändnisse und We e in de Hochschulen wicklung nehmen kann und soll. Wie kann sich die Hochschuldidak ik du ch Schola ship o Academic De elopmen wissenscha lich un- die en und p o essionalisie en? Und welche Rolle nimm sie ü das Schola ship o Teaching and Lea ning ein? Wie können Hochschuldidak ik und Hochschulleh e du ch o schende Zugänge mi einande und oneinande le nen? Eine wei e e Pe spek i e de Bei äge lieg au de F age, wie Fo schung zu s uden ischen Pe spek i e au das Hochschulle nen die Leh e ande s ode neu aus ich en kann. Die Bände „P o ilbildung und We e agen in de Hochschulen wicklung I-IV“ beschä igen sich mi ak uellen hochschuldidak ischen Fo schungsansä zen, -e gebnissen und -planun- gen, die da au abzielen, den Bei ag de Hochschuldidak ik zu P o ilbildung und We e a- gen im Rahmen on Hochschulen wicklungsp ozessen zu iden i izie en, zu undie en und zu e lek ie en. Technology A s Sciences TH Köln