Online, Präsenz oder beides? Was sich Studierende der Medieninformatik in Bezug auf hybride Lehre wünschen

Forschung und Innovation in der Hochschulbildung Mirjam Blümm Online, Präsenz oder beides? Was sich Studierende der Medieninformatik in Bezug auf hybride Lehre wünschen Forschung und Innovation in der Hochschulbildung herausgegeben von Prof. Dr. Sylvia Heuchemer (Technische Hochschule Köln) Prof. Dr. Reinhard Hochmuth (Leibniz-Universität Hannover) Prof. Dr. Niclas Schaper (Universität Paderborn) Dr. Birgit Szczyrba (Technische Hochschule Köln) Nr. 21 | 2024 | Research Paper Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbiografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet unter http://dnb.dn-b.de abrufbar. „Forschung und Innovation in der Hochschulbildung“ ist eine wissenschaftliche Schriftenreihe des Hochschulservers „Cologne Open Science“ der TH Köln. Sie wird herausgegeben von Prof. Dr. Sylvia Heuchemer (Technische Hochschule Köln), Prof. Dr. Reinhard Hochmuth (Leibniz-Universität Hannover), Prof. Dr. Niclas Schaper (Universität Paderborn) und Dr. Birgit Szczyrba (Technische Hochschule Köln). Die Verantwortung der Beiträge liegt bei den Autorinnen und Autoren. Nr. 21 | 2024 | Research Paper Titelgestaltung und Layout: Prof. Andreas Wrede / TH Köln Lektorat und Satz: Jaqueline Albrecht & Nina Cremer / TH Köln URN: https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:hbz:832-cos4-12396 DOI: https://doi.org/10.57684/COS-1239 Dieses Werk wurde als elektronisches Dokument über Cologne Open Science, dem Hochschulserver der Technischen Hochschule Köln, publiziert. Abruf unter: https://cos.bibl.th-koeln.de Mirjam Blümm | Online, Präsenz oder beides? Forschung und Innovation in der Hochschulbildung | Nr. 21 | 2024 | Research Paper 4 Zusammenfassung Der vorliegende Artikel beschreibt den hybriden Lehransatz im Modul Empirische Forschungsmethoden , das als Teil des Vertiefungsschwerpunktes Social Computing für Studierende im vierten Fachsemester im Bachelorstudiengang Medieninformatik an der Technischen Hochschule Köln (TH Köln) angeboten wird. Das Modul wurde im Sommersemester 2022 mit Anteilen von Onlineund Präsenzlehre durchgeführt und anschließend von den Teilnehmenden mittels einer Umfrage evaluiert. Die Ergebnisse werden ebenfalls vorgestellt und zusammengefasst. Gliederung 1 Ausgangssituation .......................................................................................................................................................................... 5 2 Lehrveranstaltung .......................................................................................................................................................................... 5 3 Forschungsfragestellung ............................................................................................................................................................... 7 4 Methodisches Vorgehen ................................................................................................................................................................ 7 5 Ergebnisdarstellung ....................................................................................................................................................................... 8 6 Diskussion und Fazit .................................................................................................................................................................... 10 Literatur ...................................................................................................................................................................................................... 11 Anhang: Fragebogen ................................................................................................................................................................................ 12 Mirjam Blümm | Online, Präsenz oder beides? Forschung und Innovation in der Hochschulbildung | Nr. 21 | 2024 | Research Paper 5 1 Ausgangssituation Das Modul Empirische Forschungsmethoden (WWW EF 2023) ist neben den Modulen Soziotechnische Systeme und Gamification Teil des Vertiefungsschwerpunktes Social Computing (WWW SC 2023), den die Studierenden im vierten Fachsemester im Bachelorstudiengang Medieninformatik an der Technischen Hochschule Köln (TH Köln)/Campus Gummersbach wählen können (WWW MI, 2023). Ziel dieses Vertiefungsschwerpunktes ist es vorrangig, ein Bewusstsein für die sich wechselweise bedingenden Interaktionen zwischen Mensch(en) und Software bzw. die durch Software vermittelte(n) Interaktion(en) zwischen Menschen zu entwickeln und digitale Phänomene aus einer sozioinformatischen Perspektive zu verstehen (Zweig, 2021). Hierbei müssen nicht nur verschiedene (technische) Anforderungen an Systeme Berücksichtigung finden, sondern auch die u. U. unterschiedlichen Bedarfe, Interessen und Vorstellungen der Stakeholder bzgl. deren Funktionalität und Nutzungskontexte identifiziert werden. Entsprechend behandelt der Schwerpunkt Social Computing neben Kenntnissen der anwendungsorientierten Informatik ebenfalls Modelle, Konzepte und Methoden aus angrenzenden Disziplinen, besonders der Psychologie und den Sozialwissenschaften (Döring & Bortz, 2016; Hussy, 2013). Dieses Wissen soll die Studierenden dazu befähigen, die Grundsätze der empirischen Forschung nachzuvollziehen und erste eigene Forschungsdesigns zu entwerfen sowie Evaluationen durchzuführen. Im Sommersemester 2022 waren nach zwei Jahren pandemiebedingter, rein digitaler Lehre wieder Veranstaltungen in Präsenz möglich. Das bisher als Online-Kurs konzipierte und per Videomeetings durchgeführte Modul Empirische Forschungsmethoden musste demgemäß auf ein Lehrformat vor Ort angepasst werden. Es gab allerdings Gründe, die gegen eine komplette Umwandlung sprachen. Diese umfassten neben praktischen logistischen Herausforderungen – viele Studierende hatten in der Pandemie ihre Wohnung in Hochschulnähe aufgegeben und mussten teilweise weite Wege für Lehrveranstaltungen auf sich nehmen – in erster Linie inhaltliche und didaktische Überlegungen. Bei einigen Elementen der digitalen Lehre hatte sich ein großer Lerneffekt ergeben: Studierende hatten z. B. kurze Erklärvideos zu komplexen Sachverhalten schätzen gelernt, die bei Bedarf beliebig oft abgerufen werden konnten. Außerdem hatte sich gezeigt, dass bei Online-Veranstaltungen teilweise andere Studierendengruppen zur Beteiligung motiviert werden konnten als in Präsenz (Friede & Szczyrba, 2021). Um diese Beobachtungen gezielter in Bezug auf das Modul Empirische Forschungsmethoden zu untersuchen und herauszufinden, welche Elemente der Lehrveranstaltung die Studierenden besser in Präsenz und welche in digitaler Form bei ihrem Lernerfolg unterstützen, fiel die Entscheidung, das Modul hybrid mit Anteilen von Onlineund Präsenzlehre durchzuführen und die Studierenden in eine Gesamtevaluation des Moduls einzubinden. In diesem Beitrag bezieht sich der Begriff hybrid entsprechend auf den Wechsel zwischen Onlineund Präsenzveranstaltungen (asynchron). Formen der Präsenzund OnlineLehre als paralleles Angebot (synchron) wurden in diesem Modul nicht erprobt. Die Veranstaltung fand im April/Mai 2022 in einem fünfwöchigen Blockkurs mit vier Präsenzund zwei Online-Terminen statt, die jeweils ganztägig mittwochs bzw. freitags angelegt waren. Zudem gab es eine Arbeitsphase, in der es den Studierenden freigestellt war, sich vor Ort oder per Videocall zu treffen. Das Modul wurde von 20 Studierenden belegt, 14 davon beteiligten sich an der Evaluation. 2 Lehrveranstaltung Der Schwerpunkt des Moduls Empirische Forschungsmethoden umfasste neben wissenschaftstheoretischen Grundlagen vor allem die Paradigmen der quantitativen und qualitativen Forschung sowie den Mixed-Methods-Ansatz mit besonderem Fokus auf Erhebungsmethoden, v. a. Interviews, Umfragen und Beobachtung, der praktischen Gestaltung und Durchführung von Interviews und Umfragen sowie deren Auswertung bzw. Aussagekraft der Ergebnisse. Der Inhalt des Moduls verteilte sich auf sieben Themenblöcke. Ablaufplan und Materialien zum Modul wurden über die Lernplattform Ilias bereitgestellt: 1) Einführung – Grundlagen der empirischen Forschung (Mi. 27.04.22, Präsenz) 2) Vertiefung (I) – Grundlagen der empirischen Forschung (Fr. 29.04.22, Online) 3) Vertiefung (II) – Grundlagen der empirischen Forschung (Mi. 04.05.22, Präsenz) 4) Befragungen & Forschungsdesign (Mi. 11.05.22, Präsenz) 5) Pretests (Fr. 13.05.22, Online) 6) Datenerhebung (Mi. 18.05.22 – Fr. 20.05.22, Präsenz/Online) Mirjam Blümm | Online, Präsenz oder beides? Forschung und Innovation in der Hochschulbildung | Nr. 21 | 2024 | Research Paper 6 7) Datenauswertung (Mi. 25.05.22, Präsenz) Der erste Themenblock Einführung – Grundlagen der empirischen Forschung beinhaltete ein klassisches foliengestütztes Gespräch im Plenum zu drei Bereichen Wissenschaft und Forschung , Grundbegriffe der empirischen (Sozial-)Forschung und empirische Methoden . Eine fortlaufende Übung zwischen den einzelnen Einheiten ermöglichte es den Studierenden, die Inhalte zu reflektieren. Dazu überlegten sie sich zunächst individuell eine eigene Fragestellung (z. B. „Warum lernen manche Studierende schneller als andere?“) und notierten stichpunktartig, wie sie das Problem anhand der Schritte im Wissenschaftskreislauf angehen würden, bzw. – nach der zweiten Einheit − wie sie das Vorgehen verbessen könnten. Die Übung mündete nach der dritten Einheit in eine Gruppenarbeit, in der jeweils vier bis sechs Studierende ihre Fragestellungen miteinander diskutierten und sich für eine entschieden, die sie weiter gemeinsam bearbeiteten, ohne eine Lösung finden zu müssen. Im abschließenden Wrapup stellten sich die Gruppen gegenseitig Problem, Vorgehensweise und Methoden im Plenum sowie die Diskussionen und Fragen in der Gruppe (z. B. „Warum waren manche Fragestellungen besser geeignet als andere?“) vor. Der zweite Themenblock Vertiefung (I) – Grundlagen der empirischen Forschung war für Online-Lehre konzipiert und begann mit einer Selbstlernphase von ca. 60 Minuten, die der Wiederholung und Festigung der Inhalte mittels kurzer Videos zu wissenschaftlichen Methoden und einer begleitenden Lektüre (Witt, 2001) diente. Die Studierenden konnten dabei selbst entscheiden, ob sie die Materialien am Morgen vor Veranstaltungsbeginn oder bereits am Vortag durcharbeiten wollten. Rückfragen und Tagesablauf wurden in einem Kickoff bzw. das Tagesresümee in einem Wrapup per VideomMeeting besprochen. Die Tages-Challenge bestand zum einen in einer weiteren Arbeitsphase von rund 60-90 Minuten zu Grundprinzipien der empirischen Forschung mittels kurzer Erklärvideos und zum anderen in einer Gruppenarbeit von ebenfalls rund 60-90 Minuten. Hier sollten Ideen für ein Lernspiel zu Grundbegriffen und Inhalten der empirischen Forschung mit sechs bis acht Fragen gesammelt werden, das sich an Bachelor-Studierende der Medieninformatik richtet. Auf diese Weise sollten die bisher vermittelten Inhalte des Moduls von den Studierenden nochmals reflektiert und neu erworbenes Wissen gefestigt werden. Für den dritten Themenblock, der wiederum vor Ort stattfand, wurden die Studierenden gebeten, ein wissenschaftliches Paper zu theoretischen Grundlagen von „Mixed Methods“ (Kelle, 2017) vorzubereiten und vorab Leitfragen zu den vorgestellten Konzepten in einem Pad für eine Plenumsdiskussion festzuhalten. Der Tag selbst war, nach einem kurzen Kickoff, in eine Gruppenarbeitsphase am Vormittag unterteilt, in der das Lernspiel weiterentwickelt und ergänzt wurde, sowie in einen seminaristischen Diskurs über die Inhalte der Lektüre mit einem Wrapup am Nachmittag. Datenerhebung durch Befragungen und die Entwicklung eines Forschungsdesigns waren Themen des nächsten Präsenzblocks, die in einem foliengestützten Gespräch im Plenum eingeführt wurden. Die Gruppenarbeit schloss daran an: Die Studierenden diskutierten, mithilfe welcher Methoden sie ihr Lernspiel am besten z. B. bzgl. Lernerfolg, Usability, Spaßfaktor usw. evaluieren könnten und entwarfen dafür ein geeignetes Forschungsdesign. Anschließend erstellten sie die für ihre Evaluation nötigen Materialien, z. B. einen Fragebogen für eine Umfrage oder einen Leitfaden für ein Interview. Ergänzend wurden Materialien zur informierten Einwilligung über die Lernplattform bereitgestellt, u. a. ein Template, das die Studierenden für ihre Befragung anpassen konnten. Die vorläufigen Ergebnisse wurden wiederum im Plenum beim Wrapup präsentiert und besprochen. Das erhaltene Feedback arbeiteten die Studierenden in Vorbereitung auf den nächsten Termin ein und verlinkten ihre überarbeiteten Materialien für die anderen Studierenden sichtbar im Pad zum Kurs. Der fünfte Themenblock griff die Arbeitsergebnisse auf und begann beim Kickoff mit einer erneuten Besprechung und FeedbackSchleife zu den Materialien. Anschließend erhielten die Studierenden in einer Gruppenarbeitsphase Gelegenheit, ihre Materialien fertigzustellen und einen Pre-Test zur Vorbereitung ihrer Evaluation durchzuführen. Begleitend dazu hatten die Gruppen, die sich für eine Umfrage als Evaluation entschieden haten, die Aufgabe, verschiedene Onlinetools (LimeSurvey, SurveyMonkey, Google Forms und Unipark) im Hinblick auf Funktionsumfang, Usability, Nutzungsbedingungen usw. zu untersuchen und die unterschiedlichen Features sowie Vorund Nachteile der Tools für eine kurze Präsentation beim Wrapup zusammenzufassen. Entsprechend sollten sich die Gruppen, die planten, ein Interview durchzuführen, den Funktionsumfang der Software MAXQDA für die qualitative Datenanalyse ansehen und im Plenum vorstellen, bei welchen Arbeitsschritten die Software unterstützen kann und bei welchen nicht. Bei diesem Block wurden zudem Fragen der Forschungsethik eingeführt und durch Zusatzmaterial auf der Lernplattform, ein einführendes Video, den Ethik-Kodex der Deutschen Gesellschaft für Soziologie (DGS, 2017) sowie den DFGLeitlinien zur Sicherung guter wissenschaftlicher Praxis (DFG, 2022) unterfüttert. Es schloss sich eine Phase der individuellen Gruppenarbeit an, in der die Studierenden ihr Lernspiel mit den von ihnen gewählten Methoden evaluierten. Zur Vorbereitung führten die Studierenden eine Übung zum Paraphrasieren in Gruppen zu je zwei bis drei Studierenden durch, um das aktive Zuhören zu schulen. Zwei Personen (A und B) diskutierten zu einem vorher abgestimmten Thema. A brachte das erste Argument vor, B fasste den Standpunkt von A zusammen. Nachdem A die Richtigkeit der Mirjam Blümm | Online, Präsenz oder beides? Forschung und Innovation in der Hochschulbildung | Nr. 21 | 2024 | Research Paper 7 Zusammenfassung bestätigt hatte, brachte B ein Gegenargument vor. Dann war A mit der Zusammenfassung an der Reihe. In der Variante mit drei Personen beobachtete eine dritte Person C die Diskussion, achtete auf die Einhaltung der Spielregeln und gab A und B Feedback. Jede*r der Teilnehmenden sollte einmal die Rolle von A, B und C innehaben. Die Studierenden entschieden selbst, welchen Teil der Arbeit sie in Präsenz und welchen sie online erledigen wollten. Zum gegenseitigen Austausch diente ein Pad (https://pad.gwdg.de/), über das auch zwischenzeitlich aufkommende Fragen gestellt werden konnten. Außerdem konnten die Gruppen Online-Sprechstundentermine vereinbaren, wovon eine Gruppe Gebrauch machte. Am Ende der Arbeitsphase erfolgte ein Wrapup im Plenum, in dem die Studierenden von ihrem Vorgehen und ihren Erfahrungen berichteten sowie ein kurzes Resümee zogen. Der letzte Themenblock behandelte das Thema Datenauswertung. Vorgestellt wurden quantitative und qualitative Auswertungsmethoden. Außerdem wurden fragwürdige Forschungspraktiken diskutiert, z. B. selektive Datenauswertung wie pHacking und HARKing, warum sie problematisch sind und wie man sie vermeidet. Die Studierenden nutzten die Gruppenphase um zu überlegen, wie sie die von ihnen erhobenen Daten analysieren und ihre Ergebnisse interpretieren könnten. Außerdem reflektierten sie noch einmal den Evaluationsprozess im Hinblick darauf, was ihren Erwartungen gemäß, was gut bzw. schlecht gelaufen war und was sie ggf. bei der nächsten Evaluierung anders machen würden. Anschließend versuchten sie, das Feedback aus der Evaluation in ihrem Lernspiel umzusetzen. In der abschließenden Plenumsdiskussion stellten die Gruppen ihre Ergebnisse und den Prozess, den sie durchlaufen hatten, inkl. Reflexion vor. 3 Forschungsfragestellung Das hybride Konzept für das Modul Empirische Forschungsmethoden umfasste eine Reihe unterschiedlicher inhaltlicher Elemente wie Übungsaufgaben, die Besprechung von Grundlagentexten, Lehrvideos und Gruppenarbeiten, die Vorbereitung und Wiederholung der Modulinhalte, Diskussionsund Fragerunden, Datenerhebung und -auswertung, Recherche (z. B. zu UmfrageSoftware) sowie Input und Folienpräsentationen. Entsprechend kamen unterschiedliche Materialien und Tools zum Einsatz wie Übungsaufgaben, Lektüretexte, Lehrvideos, Foliensätze, Zusatzmaterial (z. B. zu Informierter Einwilligung, Ethik), Recherchehinweise (z. B. zu Software), ein Pad zum Kurs, ein Kursraum über die Lernplattform ILIAS, Zoom als VideokonferenzTool, ein aktives Whiteboard im Übungsraum sowie Bastelmaterialien für die Lernspiele. Als Vermittlungsform wurde eine Kombination aus Einzel-, Gruppenund Plenumsarbeit gewählt. Alle diese Elemente und Methoden wurden sowohl analog als auch digital eingesetzt. Ob dieses Konzept aus Sicht der Studierenden aufging und sie dabei unterstützte, ihre Lernziele zu erreichen, ist die Frage, die im Weiteren erforscht werden soll. Hierfür ist besonders interessant, welche der verwendeten Elemente und Methoden für die Studierenden besser online oder besser in Präsenz funktionierten, bzw. bei welchen dies keine Rolle spielte. 4 Methodisches Vorgehen Um die Forschungsfrage zu beantworten, wurden die Modulteilnehmenden des Sommersemesters 2022 gebeten, an einer Befragung teilzunehmen, die mittels des Umfragetools evasys unmittelbar nach dem Abschluss des Moduls durchgeführt wurde. Der Fragebogen (vgl. Anhang) umfasste insgesamt 29 Fragen, die sich in sieben Frageblöcke unterteilten: zu Beteiligung, hybrider Lehre, Zusammenarbeit, digitaler Gruppenarbeit, digitalen Kickoffs, digitalen Wrapups und einer abschließenden Frage zur Lernerfahrung. Die Antwortmöglichkeiten wurden mittels Skalen sowie Einfachund Mehrfachauswahl vorgegeben. Zudem gab es eine Reihe von Freitexteingabefeldern. Im ersten Abschnitt sollten die Teilnehmenden ihre eigene Möglichkeit der Beteiligung einschätzen (Skala von ‚trifft voll zu‘ bis ‚trifft gar nicht zu‘) und im Freitextformat angeben, was für ihre Beteiligung förderlich bzw. hinderlich war. Im zweiten Abschnitt zur hybriden Lehre wurde die Wahrnehmung der zeitlichen Anteile von Präsenzphasen und digitaler Lehre sowie die Aufteilung der Inhalte auf die Präsenzund Digitalphasen (fünfstufige Skala: Ja – Eher Ja – Ich weiß nicht – Eher Nein – Nein) abgefragt. Mittels Mehrfachauswahl wurden die Studierenden gebeten, jeweils anzugeben, bei welchen Inhalten des Moduls aus ihrer Sicht persönliche Präsenz bzw. digitale Zusammenarbeit besonders sinnvoll erschienen und welche Materialien und Tools sie hilfreich fanden. Außerdem sollten sie auf einer Skala angeben, ob der hybride Ansatz des Moduls förderlich für ihren Lernprozess war und im Freitext mitteilen, was ihnen am hybriden Ansatz des Moduls gefallen bzw. nicht gefallen hat. Der dritte Abschnitt fasste Fragen zur Zusammenarbeit im Modul zusammen. Gefordert war eine Einschätzung zu den zeitlichen Anteilen von Gruppenarbeit, Einzelarbeit und Plenumsveranstaltung, ob den Teilnehmenden die Gruppenarbeit gefallen hatte (fünfstufige Skala) und ob es für einen Unterschied gemacht hatte, dass die Gruppenarbeit in Präsenz oder digital stattfand. Im vierten Abschnitt wurde der Fokus auf die digitale Gruppenarbeit gelegt. Die Studierenden wurden gefragt, ob sie an der digitalen Gruppenarbeit teilgenommen hatten und wenn ja, warum bzw. wenn nein, warum nicht. Zudem wurden Vorteile bzw. Mirjam Blümm | Online, Präsenz oder beides? Forschung und Innovation in der Hochschulbildung | Nr. 21 | 2024 | Research Paper 8 Schwierigkeiten der digitalen Gruppenarbeit erfasst (jeweils Mehrfachauswahl mit optionalem Freitextfeld) und die Teilnehmenden um ihre Einschätzung gebeten, wie sie ihre eigene Beteiligung bei der digitalen Gruppenarbeit im Vergleich zur Gruppenarbeit in Präsenz bewerteten. Das Frageschema nach Teilnahme, Gründen dafür bzw. dagegen und dem Vergleich zum Format in Präsenz wurde analog in den folgenden beiden Abschnitten zu den digitalen Kickoffs bzw. digitalen Wrapups verwendet. Abschließend wurde den Teilnehmenden mit einer Freitextfrage Gelegenheit gegeben, ihre Wünsche bzgl. einer besseren Lernerfahrung im Modul zu äußern. Von den 20 Studierenden, die am Modul teilnahmen, füllten 14 den Fragebogen jeweils vollständig aus. Die Auswertung der geschlossenen Fragen erfolgte durch das Umfrage-Tool. Antworten, die sich auf einer Skala abbilden ließen, wurden gem. der Legende in Abbildung 1 dargestellt: Abbildung 1: Legende zur Darstellung der Antworten bei geschlossenen Skalenfragen. Bei Mehrfachantworten erfolgte die Darstellung in einem Balkendiagramm (vgl. Abb. 2). Abbildung 2: Beispiel für die Darstellung von Antworten auf geschlossene Fragen mit Mehrfachauswahl. Freitextantworten wurden qualitativ nach der Methode der induktiven Kategorienbildung nach Mayring (2015, S. 69-85) ausgewertet und zusammengefasst. 5 Ergebnisdarstellung Die Möglichkeit zur Beteiligung wurde von den Studierenden als sehr hoch eingeschätzt. Neun Teilnehmende (TN) gaben den Höchstwert, fünf Teilnehmende den zweithöchsten Wert an. Als besonders förderlich für die Beteiligung wurde dabei die Gruppenarbeit (5 TN) genannt, des Weiteren wurden Punkte bzgl. des Lehrformats aufgeführt, etwa die Theorieund Praxisanteile (3 TN), der gegenseitige Austausch (2 TN), Blockunterricht (1 TN) sowie die Kombination aus Präsenzund Onlinelehre (2 TN). Eine Person benannte ‚Präsenz‘ als besonders förderlich. Eine Person hingegen fand dies hinderlich und hätte mehr Online-Lehre bevorzugt. Darüber hinaus wurde als hinderlich für die Beteiligung der als ‚trocken‘ empfundene Modulinhalt (1 TN) bzw. zu viel oder zu schneller Input (2 TN) gesehen. Zwei Personen gaben an, dass sie nebenbei arbeiten mussten und eine Person kritisierte die zeitliche Abhängigkeit von Proband*innen bei der in Gruppenarbeit durchgeführten Evaluation des Lernspiels. In Bezug auf hybride Lehre zeigten sich die Studierenden weitestgehend zufrieden. Zehn Teilnehmende fanden die zeitlichen Anteile von Präsenzphasen und digitaler Lehre passend, drei Studierende hätten sich mehr Präsenzphasen und eine Person mehr digitale Lehre gewünscht. Dies spiegelt sich auch bei der Einschätzung wider, ob die Aufteilung der Inhalte auf Präsenzund Digitalphasen angemessen war. 13 Teilnehmende antworteten mit ja bzw. eher ja, eine Person wählte die neutrale Antwortmöglichkeit zwischen ja und nein. Bei der Frage, welche Inhalte sich am besten für Präsenz und welche für digitale (Zusammen-)Arbeit eignen, ergab sich folgendes Bild (Mehrfachnennung möglich): Die persönliche Anwesenheit erschien den Mirjam Blümm | Online, Präsenz oder beides? Forschung und Innovation in der Hochschulbildung | Nr. 21 | 2024 | Research Paper 9 meisten Teilnehmenden sinnvoll für die Besprechung von Gruppenarbeiten (10 TN), Diskussionsund Fragerunden (12 TN), die Datenerhebung (13 TN) und die Datenauswertung (8 TN, digital 3 TN). Das digitale Medium hingegen schätzte jeweils eine Mehrheit für die Besprechung von Lektüretexten und Lehrvideos (9 TN), die Vorbereitung (13 TN, Präsenz 2 TN) und Wiederholung (11 TN, Präsenz 2 TN) der Modulinhalte, die Recherche (13 TN, Präsenz 3 TN) sowie den inhaltlichen Input (10 TN). Für die Besprechung von Übungsaufgaben ergab sich keine eindeutige Präferenz, acht Studierende sprachen sich für Präsenz-, sechs für Digitallehre aus. Als hilfreich für den Lernerfolg erwiesen sich dabei der ILIAS-Kursraum (11 TN), die Bastelmaterialien für das Lernspiel (11 TN), die Foliensätze (10 TN) und das aktive Whiteboard im Seminarraum (8 TN). Immerhin die Hälfte der Studierenden (7 TN) fand die Lehrvideos hilfreich, weniger gut kamen das Zusatzmaterial (6 TN), Zoom (6 TN), die Übungsaufgaben (5 TN) und die Recherchehinweise (5 TN) sowie die Lektürehinweise und das Pad zum Kurs an (jeweils 3 TN). Etwas differenzierter äußerten sich die Studierenden im Hinblick darauf, ob der hybride Ansatz förderlich für ihren Lernprozess gewesen sei. Zwar bewerteten neun Teilnehmende dies positiv (ja: 5 TN, eher ja: 4 TN), drei Studierende neutral, und nur zwei Studierende wählten die Option ‚eher nein‘. Nach den Begründungen gefragt, zeigten sie sich jedoch durchaus (selbst-)kritisch. Sechs der Teilnehmenden gaben an, dass sie in Präsenz mehr gelernt hätten, da sie sich weniger abgelenkt und insgesamt produktiver gefühlt und auch den gegenseitigen Austausch und die Diskussionsrunden in Präsenz als ‚lebhafter‘ wahrgenommen hätten. Eine Person gab an, dass sich Nachteile der jeweiligen Formate teils durch Hybridlehre kompensieren ließen (ohne dies näher auszuführen). Am hybriden Ansatz gefallen hatte den Studierenden dabei vor allem die Abwechslung bzw. Flexibilität (3 TN) und die Aufteilung der jeweiligen Anteile (2 TN). Drei Studierende schätzten eine Zeitersparnis durch wegfallende Anreisezeiten bei Online-Veranstaltungen und eine Person hob die Vorteile der digital zur Verfügung stehenden Werkzeuge (digitale Whiteboards, Screensharing, Breakout-Räume) für die Gruppenarbeit hervor. Die Online-Lehre wurde vor allem für Theorieund Grundlagenstoff sowie die Recherche als sinnvoll erachtet (2 TN). Dies spiegelt sich bei der Gegenfrage, was den Teilnehmenden am hybriden Ansatz nicht gefallen hatte, wider: Hier gaben zwei Studierende an, dass sie sich den Input in den Präsenzphasen lieber online gewünscht hätten. Weniger gut funktioniert hatte zudem für vier Teilnehmende die Gruppenarbeit, bei einer Person gab es Abstimmungsschwierigkeiten bei der selbstständigen Gruppenarbeit in Präsenz, bei drei anderen bei der digitalen Gruppenarbeit. Hierbei bedauerte eine Person, dass online auch soziale Aspekte, wie gemeinsame Essenszeiten, entfallen waren. Die Zusammenarbeit nahmen die Studierenden als überwiegend positiv wahr. Zehn Teilnehmende fanden die Anteile von Gruppenarbeit, Einzelarbeit und Veranstaltung im Plenum passend, je zwei Studierende hätten sich mehr Gruppenbzw. mehr Einzelarbeit gewünscht. Lediglich einer Person hatte die Gruppenarbeit eher nicht gefallen. Dies deckt sich mit der Angabe, dass eine Person Gruppenarbeit generell schlecht fand. Elf Studierende gaben an, dass sie Gruppenarbeit in Präsenz bevorzugten, eine Person präferierte digitale Gruppenarbeit und für eine Person machte das keinen Unterschied. Alle Studierenden gaben an, an der digitalen Gruppenarbeit teilgenommen zu haben, davon zwei allerdings nur teilweise. Eine Person begründete dies damit, dass sie in der Zeit, in der sich ihre Gruppe getroffen habe, verhindert gewesen sei. Als Gründe für die Teilnahme nannten die Teilnehmenden u. a. (Mehrfachnennung möglich): Abwechslung (4 TN), weil die Veranstaltung online geplant war (3 TN), weil sie gern zuhause und/oder selbstständig arbeiteten (3 TN), weil sie bzw. ihre Gruppenmitglieder nicht an den Campus kommen konnten (3 TN) bzw. weil ihre Gruppe teilweise nur online arbeiten konnte (1 TN). Als angenehm empfanden zwölf Teilnehmende dabei die Möglichkeit, trotz verschiedener Standorte zusammenarbeiten zu können. Jeweils drei Teilnehmende hoben das Kennenlernen digitaler Tools und die Einigung auf ein gemeinsames Ergebnis als positiv hervor, zwei das Erlernen digitaler Zusammenarbeit und eine Person ihr vertrautes Arbeitsumfeld zu Hause (Mehrfachantworten möglich). Als schwierig bewerteten die Studierenden hingegen die Weiterarbeit an analogen Materialien (8 TN), die Verständigung im digitalen Raum (6 TN), die Organisation der Zusammenarbeit (5 TN), die digitale Zusammenarbeit mit den (teilweise weniger bekannten) Mitstudierenden (3 TN), eigene Vorschläge einzubringen (2 TN), die Kontaktaufnahme zur Dozentin (2 TN) und einen fehlenden Spaßfaktor (1 TN). Insgesamt schätzte die Hälfte die Studierenden ihre eigene Beteiligung an der digitalen Gruppenarbeit im Vergleich zur Präsenz als gleich, eine Person etwas höher, vier geringer und zwei Studierende als deutlich geringer ein. Als Begründung wurde von drei Studierenden angeführt, dass für sie das Medium keinen Unterschied mache, eine Person gab an, eher introvertiert zu sein und sich im digitalen Raum schwerer mit sozialen Interaktionen tue. Eine Person gab an, Präsenzveranstaltungen zu bevorzugen und eine weitere Person beklagte generell mangelnde Gruppeninteraktion. An den digitalen Kickoffs beteiligten sich nach eigenen Angaben 13 der Studierenden, eine Person teilweise. Bei den digitalen Wrapups hingegen ließ die Teilnahme leicht nach (10 TN ja, 3 TN teilweise, 1 TN keine Angabe). Als Gründe für unregelmäßige Teilnahme wurde in beiden Fällen angeführt, verhindert gewesen zu sein (3 TN) oder technische Probleme bzw. mangelnde technische Ausstattung vorgefunden zu haben (2 TN). Als Hauptmotivation für die Teilnahme gaben die Studierenden an, keine Information verpassen zu wollen (Kickoff: 10 TN; Wrapup: 11 TN). Immerhin je drei Teilnehmende gaben zudem an, dass sie gerne