Facebook y el "Patrimonio infinito" de la escuela

23 ISSN 1989-5909 * Correspondencia a / Corresponding author: Sergi Moll Bagur. Universitat de les Illes Balears– [email protected]— https://orcid.org/0000-0001-5142-0476 Cómo citar / How to cite: Moll Bagur, Sergi; Menguiano Rodríguez, Carlos; Comas Rubí, Francisca (2025). «Facebook y el “patrimonio infinito” de la escuela», Cabás,33, 23-42. (https://doi.org/10.1387/cabas.27015). Recibido:6 septiembre, 2024; aceptado:9 enero, 2025. ISSN1989-5909 / © UPV/EHU Press Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0 Internacional Facebook y eL «patrimonio inFinito» de La escueLa Facebook and the «infinite heritage» of the school Sergi Moll Bagur* Universitat de les Illes Balears https://orcid.org/0000-0001-5142-0476 Carlos Menguiano Rodríguez Universitat de les Illes Balears https://orcid.org/0000-0003-0823-6141 Francisca Comas Rubí Universitat de les Illes Balears https://orcid.org/0000-0001-5685-5823 Palabras clave Antiguos alumnos Redes sociales Facebook Colegios religiosos Patrimonio escolar RESUMEN: En la era digital, las agrupaciones de antiguos alumnos han encontrado en las redes sociales, un nuevo espacio para mantener vínculos y rememorar su pasado escolar. Este estudio pone el foco en 23 agrupaciones de Facebook relacionadas con colegios religiosos de las Illes Balears, Catalunya y País Valencià. Los resultados iniciales apuntan a que los integrantes de estas agrupaciones asumen simultáneamente el papel de consumidor de un producto de carácter historiográfico, así como participan, con sus aportaciones, a construir un espacio de memoria donde se presenta, divulga e interpreta un patrimonio histórico-educativo que, en muchas ocasiones, no se localiza en los archivos o museos oficiales. Keywords Alumni Social networks Facebook Religious schools School heritage ABSTRACT: In the digital era, alumni groups have found in social networks a new space to maintain links and reminisce about their school past. This study focuses on 23 Facebook groups related to religious schools in the Balearic Islands, Catalonia and Valencia. The initial results suggest that the members of these groups simultaneously assume the role of consumer of a historiographic product, as well as participate, with their contributions, to build a space of memory where a historicaleducational heritage is presented, disseminated and interpreted that, in many cases, is not located in the archives or official museums. Cabás, 33 - junio 2025 https://doi.org/10.1387/cabas.27015 Sergi Moll Bagur, Carlos Menguiano Rodríguez, Francisca Comas Rubí 24 Cabás, 33 - junio 2025, 23-42 INTRODUCCIÓN La constitución de agrupaciones de antiguos alumnos provenientes de un mismo centro educativo no es un fenómeno de reciente aparición. Históricamente, estas agrupaciones han tenido una especial incidencia en los colegios religiosos del Estado español. En este sentido, cabe destacar que estas asociaciones eran una de las herramientas mediante la cual las órdenes y congregaciones religiosas mantenían su influencia continuada sobre sus egresados «perpetuando la relación de estos con la comunidad religiosa, a la que servían de apoyo y soporte» (Rodríguez, 2020, p. 5). Asimismo, estas agrupaciones eran responsables de la organización de la mayoría de las actividades de carácter social que impulsaban estos centros, como, por ejemplo, procesiones, conferencias, exposiciones, conmemoraciones, eventos deportivos, veladas teatrales, etc. Este fenómeno ha sido analizado y documentado en distintos estudios, los cuales revelan que muchas de estas agrupaciones contaban con medios de comunicación propios, así como con espacios de reunión y recreación dentro de las instalaciones escolares (Moll y Comas, 2022; Amunarriz etal., 2023). Con la irrupción de la era digital y el uso masivo de web 2.0 (Arroyo, 2007), estos medios de comunicación y espacios físicos han sido complementados —y, en ocasiones, sustituidos—, por otros de carácter virtual, que también permiten la organización de eventos, la rememoración del pasado escolar o el fortalecimiento del sentimiento de pertenencia. Todo ello, con la ventaja de poder hacerlo de forma cómoda desde casa, y el beneficio —de mucho interés para historiadores de la educación— de que todo se almacena en formato digital, generalmente en un entorno público y de fácil acceso. Entre las plataformas más populares que han dado cabida a estas agrupaciones, cabe destacar la red social Facebook. Esta red social, fundada el 2004 (Wilson, Gosling y Graham, 2012), ha fomentado la creación de un gran número de espacios que aglutinan antiguos alumnos de diferentes escuelas, con especial incidencia entre aquellos que compartieron su pasado escolar en colegios religiosos. Un análisis preliminar de estos espacios permite identificar un gran número de aportaciones que evocan el pasado escolar de sus miembros, a menudo acompañando sus recuerdos y anécdotas con imágenes provenientes de sus archivos o fondos domésticos. Toda esta gran cantidad de testimonios e imágenes conforman un mosaico patrimonial que, más o menos organizado, permiten al historiador y al público en general descubrir unos materiales que, como fuentes históricas y como elementos patrimoniales de la escuela, normalmente no se encuentra en los archivos tradicionales ni, con la misma amplitud y variedad, en los museos pedagógicos (Moll y Comas, 2023). Así pues, creemos que estas agrupaciones de Facebook, creadas y gestionadas por antiguos alumnos de colegios religiosos, son espacios digitales que pueden contener fuentes valiosas para analizar la historia y la memoria de estos centros escolares1. Pero estamos convencidos también de que estas mismas fuentes tienen un gran valor patrimonial, por lo que estos entornos virtuales pueden ser también espacios perfectamente válidos para la localización, preservación, divulgación e interpretación del patrimonio histórico-educativo de los centros escolares que los motivan. En este trabajo pretendemos analizar las principales características que muestran estas agrupaciones virtuales, así como la amplia variedad de elementos de valor patrimonial que comparten. Para ello, hemos seleccionado una muestra de conveniencia basada en 23 agrupaciones de Facebook pertenecientes a antiguos alumnos de colegios religiosos de las Illes Balears, País Valencià y Catalunya. En definitiva, nuestro estudio se trata de una primera aproximación de análisis sobre la gestión de estos espacios, los roles que desempeñan sus participantes y el valor patrimonial de sus contribuciones —ya sean materiales, documentales o testimoniales— en relación con las instituciones educativas de las que fueron alumnos. 1 Dávila, Naya y Zabaleta (2016) llegan a conclusiones similares, pero refiriéndose a las memorias escolares de los colegios religiosos, las cuales, según su estudio, cumplían offline funciones análogas a las de plataformas como Facebook. Facebook y el «patrimonio infinito» de la escuela https://doi.org/10.1387/cabas.27015 25 1. MARCO TEÓRICO De acuerdo con las particularidades de los elementos patrimoniales que pretendemos analizar en esta investigación, derivadas de su procedencia virtual, consideramos pertinente dedicar un breve espacio en este artículo a revisar, aunque sea de forma breve y no exhaustiva, algunas reflexiones acerca de la investigación histórica en la denominada «era digital» (Weller, 2013a). Esta revisión servirá de marco teórico y proporcionará algunas consideraciones teóricas y metodológicas relevantes para nuestro estudio. Continuaremos con una revisión general de las posibles publicaciones que pueden servir como antecedentes de nuestro trabajo, contrastando la novedad que supone el mismo en los estudios históricoeducativos del patrimonio escolar. Finalmente, para ayudar a comprender mejor el contexto que acoge el objeto de estudio, mostraremos una panorámica sobre la presencia histórica de las escuelas religiosas en las Illes Balears, Catalunya y País Valencià. 1.1. Algunas consideraciones sobre la investigación histórica en la era digital La discusión sobre el uso de tecnologías informáticas aplicadas a la investigación histórica se remonta al menos hasta los años 60. Sin embargo, fue a partir de los años 80, con la irrupción de los ordenadores personales y, muy especialmente, desde los 90, con la aparición de la World Wide Web (Lázaro, 2004; Zaagsma, 2013), cuando comenzó a plantearse la necesidad de una transición progresiva de los modos de hacer historia «tradicional» integrada en las nuevas «humanidades digitales». En este contexto, aparecerían los primeros teóricos defensores de una «historia digital», quienes constataban que los nuevos recursos y las tecnologías digitales desafiaban a los historiadores a repensar las formas en la que estos debían investigar, escribir, publicar y enseñar sobre el pasado (Cohen & Rosenzweig, 2005, p. 2; Payà & Álvarez, 2015). Independientemente del uso que los investigadores hicieran de las nuevas tecnologías en la elaboración y difusión de su trabajo, no cabía duda de que la nueva era digital significaba «un cambio de paradigma fundamental» para los historiadores (Rosenzweig, 2003, p. 739). Este «cambio de paradigma» venía motivado, entre otras cosas, por los nuevos modos de producción, conservación y tratamiento de las fuentes históricas en el mundo digital, cuyas características principales pueden apreciarse a través de la consideración de la web como un «archivo infinito» (Melo Flórez, 2011, p.95). Considerar el entorno digital como un archivo infinito supone entender que dicho repositorio está en constante expansión, pudiendo acumular una cantidad ilimitada de información. Esto supone una diferencia cualitativa con los archivos tradicionales respecto a la capacidad de almacenamiento, pero también implica un cambio aún más sustancial en el propio concepto de archivo. En el reino digital, el archivo digital es, ante todo, un archivo «desmaterializado» (Pons, 2017, p. 289) que no está ligado a ningún soporte físico fijo y que, por tanto, permite su reproducción o modificación infinita, o incluso su pérdida irremediable, como consecuencia de su potencial variabilidad. Algo que viene agravado con el frecuente desconocimiento de la autoría o la datación de éste. Que el archivo digital sea mutable e inestable por definición altera de forma irremediable el modo en que los historiadores se relacionan y trabajan con las fuentes digitales. En efecto, en la era digital, los historiadores se enfrentan cotidianamente a un «infocaos» (Pons, 2011, p. 54), es decir, a la sobreabundancia de registros. La web está llena de millones de documentos históricos, imágenes digitalizadas, repositorios y bases de datos de nueva creación. A esto se suman las diversas informaciones, textos y fotografías publicadas por organizaciones e individuos en los diferentes entornos digitales, ya sean estos de carácter personal o colectivo. Esta constante proliferación de datos —cuya procedencia y fiabilidad no siempre es contrastable— supone dos retos para los historiadores. Por una parte, un mayor esfuerzo para identificar Sergi Moll Bagur, Carlos Menguiano Rodríguez, Francisca Comas Rubí 26 Cabás, 33 - junio 2025, 23-42 fuentes relevantes para la investigación histórica. Y, por otra, un constante riesgo de pérdida de esa información relevante, pues gran parte del material generado digitalmente es efímero y se pierde, se borra, o se almacena en soportes obsoletos antes que puedan ser preservados para un uso futuro (Weller, 2013b, p. 4). Esto lleva a la paradójica situación del historiador en la era digital, que debe pensar simultáneamente en cómo investigar, escribir y enseñar historia en un mundo de abundancia histórica inaudita, a la vez que evitar un futuro de escasez de registros (Rosenzweig, 2003, p. 738). Entre las posibles respuestas a los desafíos que presenta la web como archivo infinito —y como principal medio y fuente del historiador en la era digital—, está el uso de planteamientos metodológicos de carácter cuantitativo, aplicados a grandes bases de datos digitalizados que son procesados de forma masiva mediante software especializado (Melo Flórez, 2017; Pons, 2022, pp. 22-25). Algo que también ha sido propuesto en el ámbito de la historia de la educación como un enfoque metodológico que permitiría abordar nuevas preguntas, dar un nuevo significado a conceptos existentes y fortalecer el carácter interdisciplinario de nuestra disciplina (Van Ruyskensvelde, 2014). Algunos autores que abogan por defender la identidad propia de la «historia digital» dentro de las «humanidades digitales» han defendido el uso de este tipo de herramientas y enfoques metodológicos como una de sus características esenciales (Robertson, 2016; Salmi, 2020). Otros han enfatizado su vocación interdisciplinar y su compromiso público por democratizar el pasado entre el público, lo cual entronca a la historia digital con el campo de la historia pública (Cohen & Rosenzweig, 2005, pp. 7-8; Robertson, 2016, pp. 292-293; Noiret, 2018). Para nosotros, estas consideraciones teóricas sobre la historia y las fuentes digitales nos permiten tomar consciencia de hasta qué punto la era digital cambia la forma en las que interactuamos —e interactuaremos— con el pasado (Weller, 2013b, p. 3) y «arrastra un determinado modelo epistemológico y unas formas concretas de representar el presente y el pasado», (Pons 2022, p. 22). Por ello, para aprovechar al máximo la oportunidad que supone trabajar con el archivo infinito en nuestras investigaciones, resulta conveniente ser «historiadores digitalmente conscientes» (Milligan, 2022, pp. 8-9) de la influencia mediadora que ejerce lo digital a la hora de localizar, interpretar y contextualizar fuentes digitales. 1.2. Redes sociales, memoria digital y patrimonio escolar En este trabajo pretendemos abordar las prestaciones patrimoniales que proporcionan las redes sociales, en concreto Facebook. Por ello, creemos conveniente hacer algunas consideraciones previas sobre cómo abordar los contenidos en esta plataforma. Dichos contenidos son plenamente asimilables a la noción del archivo infinito y su sobreabundancia (Melo Flórez, 2011, pp. 92-95). Asimismo, algunos estudios más recientes han analizado las características de los materiales digitales que se suben en esta y otras redes sociales, confirmando que su carácter efímero y volátil supone un problema para su tratamiento y preservación (Cannelli & Musso, 2022; Plaza Veloza etal., 2024). En lo que respecta al análisis patrimonial de estos materiales digitales en el marco de las redes sociales, conviene tener en cuenta algunos aspectos característicos analizados por diferentes trabajos y que son de nuestro interés. En primer lugar, podemos constatar la relación que existe entre los contenidos digitales generados en estas redes y lo que se denomina «memoria digital» (Garde-Hansen, 2009; Melo Flórez, 2011, Pons, 2011; Egido & Eiroa, 2017), muy relacionada con la memoria personal y colectiva de los actores implicados en estos nuevos soportes de la memoria (Ramos, 2021). Esto es de especial relevancia para nuestro estudio, pues confirmamos así que mediante estas redes podemos acceder a una «nueva memoria» que «hasta ahora hemos conservado en privado» y que permite formular un relato «distinto del que construiríamos con la única ayuda de la consulta documental a la que estamos habituados» (Pons, 2011, p.55), permitiéndonos localizar testimonios y materiales únicos. Por otra parte, las redes sociales también Facebook y el «patrimonio infinito» de la escuela https://doi.org/10.1387/cabas.27015 27 facilitan que «comunidades dispersas vuelvan a estar conectadas en línea y compartan sus recuerdos» e «incluso posi bilita que se creen nuevas redes virtuales, manteniendo la memoria de la identidad cultural común cuando dichas comunidades no es tén presentes en espacios físicos» (Noiret, 2018, p. 113), lo cual tiene una clara traducción a nuestra muestra de agrupaciones de antiguos alumnos de colegios religiosos. En último lugar, hemos encontrado estudios que utilizan diversas redes sociales como fuente y que confirman las relaciones entre esa memoria digital —individual y colectiva— publicada en las plataformas y diversas formas de producción y conservación de patrimonio cultural (Arrigoni & Galani, 2019; Bonacchi etal., 2023). Ahora bien, si nos centramos exclusivamente en Facebook, la revisión de la literatura arroja también numerosos antecedentes. Los más antiguos se ocupan de los desafíos propios de los contenidos digitales publicados en ellas (Capogrossi etal., 2015) y en el uso que los historiadores e historiadoras de la educación han realizado de esta red social (Rochez, 2015) generalmente para divulgar su investigación o crear redes de investigación. Pero también encontramos estudios mucho más recientes que, en la línea metodológica de la historia digital, proponen herramientas de análisis masivo para el estudio de los discursos educativos en agrupaciones de esta red social (Borchers etal., 2023), o que investigan colectivos de maestros en Facebook (Liljekvist etal., 2020; Nicholas etal., 2024) con el fin de analizar sus redes de desarrollo personal. No obstante, los más interesantes para nuestra investigación son los diversos trabajos consultados que parten del estudio de agrupaciones de Facebook relacionados directamente con la conservación del patrimonio local y la memoria virtual en diversos lugares del mundo. El primero de ellos (Gregory, 2014) analiza una agrupación de Facebook que comparte fotos y discusiones sobre edificios desaparecidos en la ciudad de Perth (Australia), concluyendo que este tipo de espacios aumenta la conciencia sobre el patrimonio perdido, creando comunidades emocionales y ayudando a movilizar a sus integrantes para reclamar la preservación de lugares históricos. El segundo (Stock 2016) propone la utilización de Facebook como fuente para la microhistoria a través del análisis de otra agrupación de Facebook en relación con la historia de la ciudad de Kerpen (Alemania), concluyendo con el gran valor patrimonial de los materiales publicados por la comunidad. El tercero (Baltar-Moreno, 2022) examina dos agrupaciones de Facebook relacionados con la historia de la ciudad de Cartagena de Indias (Colombia), analizando su rol como archivos fotográficos virtuales, de forma similar al último estudio consultado sobre la ciudad de Moreno (Argentina), añadiendo que este tipo de agrupaciones permiten «a los vecinos conocer más sobre su ciudad» al mismo tiempo que fomentan «la preservación de su patrimonio histórico» (Espinosa, 2023)2. El Grup d’Estudis d’Història de l’Educació de la Universitat de les Illes Balears (GEDHE-UIB), consciente de las oportunidades y desafíos historiográficos que presentan estos espacios virtuales, ha abordado este fenómeno desde diferentes perspectivas. En primer lugar, en el marco de varios proyectos sobre fotografía e historia de la educación, se exploraron las posibilidades y dificultades que introducía Internet en general (webs escolares y blogs) en la conservación y difusión de documentación visual (Comas etal., 2010). Por otro lado, más recientemente, centrando el análisis en las redes sociales como espacios virtuales para compartir no sólo documentación visual sino también materiales, informaciones y recuerdos, se han analizado distintos grupos de Facebook vinculados con el ámbito histórico-educativo. Destacamos, en esta dirección, el análisis de la página de Facebook «Yo fuí a EGB»3. Este análisis confirmó algunas de las conclusiones que anteriormente ya hemos señalado, demostrando la utilidad de estos espacios para completar la historia, la memoria y el patrimonio sobre un fenómeno histórico concreto que, en el caso que nos ocupa, se trataba de la escolaridad en el marco de la Ley General de Educación de 1970 2 Estas iniciativas nos recuerdan la agrupación «Fotos Antiguas de Mallorca», cuyo funcionamiento es similar y efectivamente funciona como un lugar de memoria gráfica de la isla de Mallorca. Fotos antiguas de Mallorca-FAM. (s.f). Facebook, https://www.facebook.com/fotosantiguasdemallorca. 3 Yo fuí a EGB (s.f). Facebook. https://www.facebook.com/yofuiaegb/?locale=es_ES Sergi Moll Bagur, Carlos Menguiano Rodríguez, Francisca Comas Rubí 28 Cabás, 33 - junio 2025, 23-42 (Comas, 2023). Finalmente, para experimentar en primera persona las posibilidades que nos ofrecen estos espacios, el GEDHE también ha puesto en marcha diversas iniciativas de crowdsourcing para auxiliar diferentes estudios que ya se estaban llevando a cabo dentro del grupo de investigación. Entre estas iniciativas, destacan el grupo de Facebook «Jo també vaig anar de campaments i colònies»4 y la página web «Institut Don Bosco: un voyage au centre de notre histoire»5. Los resultados de ambas experiencias fueron presentados en la SIPSE Conference de 2023 (Moll & Depaepe, 2023) y en la ISCHE 2024 (Menguiano & Comas, 2024), evidenciando su gran utilidad no solo para recopilar información adicional sobre los fenómenos estudiados, sino también para facilitar la localización e interpretación de elementos patrimoniales que antes no estaban a nuestro alcance. 1.3. La presencia de los colegios religiosos en las Illes Balears, Catalunya yPaísValencià El encaje de los colegios religiosos y su papel en el sistema educativo del Estado español ha variado y experimentado numerosos cambios según el período histórico en el que nos centremos. Para el caso que nos ocupa, resulta crucial centrarse en el último tercio del sigloxix y el inicio del sigloxx, época en la cual los intentos de los poderes públicos por conformar un sistema escolar organizado permiten empezar a vislumbrar las diferencias entre una red escolar pública y la escuela privada religiosa. Cabe destacar los trabajos de Revuelta (1984) y Yetano (1988), quienes explican cómo, tras la Revolución Liberal, las escuelas confesionales —que habían ostentado el monopolio educativo durante el Antiguo Régimen— se resistieron a abandonar la influencia que ejercían a través de la educación. A partir de aquí, la historia es suficientemente conocida: se alternan regímenes políticos y gobernantes de carácter liberal y conservador, donde los primeros intentan reducir o incluso eliminar la trascendencia educativa de las escuelas católicas, mientras que los segundos intentan mantener —o incluso potenciar— su influencia y hegemonía educativa. Entre los puntos álgidos de esta pugna, denominada por Faubell (1996) como «el juego de la nada y el ser», cabe destacar dos períodos: la guerra cultural y educativa entre los gobiernos liberales y la Iglesia mencionada anteriormente y, en general, la época de la Segunda República. En este sentido, se constata la existencia de un elevado número de publicaciones que abordan la política laicista aplicada durante la IIRepública —sobre todo durante el Bienio Progresista (1931-1933)—, así como las consecuencias reales que de ella se derivaron. Trabajos como el de Cruz (1986) ilustra cómo se articuló la legislación republicana para corregir y limitar la educación católica y cómo afectó en particular a los centros educativos confesionales. Sin embargo, el estallido de la Guerra Civil y la dictadura militar instaurada posteriormente no solo puso fin a las políticas republicanas anteriores (Sureda, 2008), sino que durante la primera etapa del franquismo se potenció voluntariamente la hegemonía y predominancia socioeducativa de la escuela católica (Puelles, 2011). A pesar de algunos cambios legislativos y del interés progresivo del régimen por la escuela pública, la situación de las escuelas católicas se caracterizó por la estabilidad y el expansionismo, de tal manera que en las zonas geográficas en las cuales centramos nuestra atención en este artículo (Illes Balears, Catalunya y País Valencià) el proyecto educativo de la Iglesia católica tuvo un papel determinante. Ejemplo de ello son los datos que Dávila y Naya (2013) ofrecen a nivel provincial. En 1950, en Balears, Girona y Lleida más del 60% de los centros educativos privados eran confesionales; en Tarragona y Castelló entre el 40 y el 60%; mientras que en Barcelona, València y Alacant oscilaban entre el 20 y el 40% sobre el total. En el caso concreto de las Illes Balears el proyecto educativo de la Iglesia católica fue hegemónico, 4 Jo també vaig anar de campaments i colònies. (s.f). Facebook. https://www.facebook.com/groups/806678417905942 5 Institut Don Bosco: un voyage au centre de notre histoire (s.f.). Wix. https://publichistoryidb.wixsite.com/french Facebook y el «patrimonio infinito» de la escuela https://doi.org/10.1387/cabas.27015 29 destacando principalmente una red de escuelas femeninas en el ámbito rural (Fullana, 2009). Otro ejemplo es la ciudad de València en la cual, hasta mediados de los años 50, predominó la construcción de colegios religiosos y la escasa creación de escuelas públicas. Aunque entre 1953 y 1957 se generaron condiciones favorables para la edificación de nuevas escuelas públicas, a partir de mediados de los años 60, el ritmo de construcción de centros privados se aceleró, siendo estos principalmente religiosos (Gómez, 2019). Marquès (1994), describe de forma similar la situación de Catalunya, donde, desde los años 40 hasta los70, la escuela católica se expandió velozmente por todas las capitales de comarca, con una proporción de 4 a 1 respecto a las escuelas privadas no religiosas. No obstante, a partir del año 1970, las corrientes de transformación socioeconómicas y la influencia del horizonte europeo empujaron al régimen a reformar su sistema educativo mediante la Ley General de Educación (Muñoyerro, 2022). Es a partir de la entrada en vigor de esta normativa que se empezaron a vislumbrar cambios en relación con la dualidad (escuela pública y escuela privada) del sistema educativo español. Así pues, se propuso una vía intermedia entre la escuela privada y la escuela pública existente hasta ese momento, dotando de financiación pública a muchas escuelas católicas a cambio de una regulación y auditoría por parte de las autoridades gubernamentales. Sin embargo, no fue hasta bien entrada la democracia que, con la victoria del presidente Felipe González y la aprobación de la LODE (1985), se aplicaron de forma efectiva los conciertos educativos, conformando un nuevo sistema que, con modificaciones puntuales, se ha mantenido hasta hoy (Guardia, 2019). Cabe destacar que, desde la década de 1990, un número significativo de titularidades católicas ya no cuentan con efectivos dedicados a la escolarización y han confiado esta tarea a laicos, lo que ha intensificado la necesidad de generar relatos sobre la identidad de unos centros que la sociedad identificaba con una institución religiosa, y que durante el sigloxxi esta singularidad y su pasado corren el riesgo de desaparecer (Moll, Fullana & Matas, 2024). En este contexto, las asociaciones de antiguos alumnos de estos centros adquieren un protagonismo destacado. Estas organizaciones, muchas de las cuales poseen una larga tradición, juegan un papel crucial en la dinamización sociocultural tanto en las instituciones educativas de las que provienen como en las comunidades que las rodean (Julià, 2012). Estas asociaciones no solo promueven actividades culturales y recreativas, sino que también desempeñan una función simbólica al preservar y fortalecer los lazos identitarios entre sus miembros (Rodríguez, 2020). A través de la evocación del pasado escolar compartido, se mantiene viva una conciencia colectiva que refuerza el sentido de pertenencia a unas instituciones educativas que, como en el caso de la muestra analizada en este estudio, han sobrevivido durante varias décadas e incluso siglos. Así, estas agrupaciones contribuyen a la continuidad y renovación de un legado que ha superado el paso del tiempo, adaptándose a los cambios sociales y tecnológicos sin perder de vista sus raíces históricas. 2. METODOLOGÍA Y FUENTES DE ESTUDIO El método aplicado en esta investigación se basa en un enfoque categorial que se centra en el análisis de una muestra conformada por 23 agrupaciones de antiguos alumnos constituidas en Facebook y vinculadas todas ellas a colegios religiosos de las Illes Balears, País Valencià y Catalunya. Inicialmente, se planteó un estudio sobre agrupaciones constituidas en Facebook que estuvieran vinculadas a colegios religiosos de las Illes Balears, pero, al formar una muestra demasiado reducida, fueron complementados con agrupaciones pertenecientes a los territorios más próximos al archipiélago a nivel geográfico, lingüístico y cultural. Además de estas premisas, para conformar la muestra, se siguieron como criterios de búsqueda y selección que fueran agrupaciones de acceso libre o de admisión automática, que pertenecieran a instituciones históricas (mínimo 50 años de longevidad) y que tuvieran un número significativo de integrantes (mínimo 150 miembros). Sergi Moll Bagur, Carlos Menguiano Rodríguez, Francisca Comas Rubí 30 Cabás, 33 - junio 2025, 23-42 Atendiendo al mencionado enfoque categorial que utilizamos en nuestro análisis, realizamos una segmentación de los datos en categorías definidas previamente (Rueda, Armas y Sigala, 2023) que, en este caso, se han centrado en variables específicas relacionadas con la administración y gestión de las agrupaciones, la generación y localización de patrimonio escolar, la contextualización e interpretación de este, y la divulgación e impacto en la comunidad virtual. El instrumento utilizado para llevar a cabo este análisis categorial ha sido una ficha analítica prediseñada a partir de las cuatro variables mencionadas. Tabla 1 Distribución geográfica de las agrupaciones analizadas Demarcación Agrupaciones Catalunya 13 País Valencià 5 Illes Balears 5 Fuente: elaboración propia. Los diferentes datos descriptivos referentes a las agrupaciones localizadas, como por ejemplo los que se resumen en la tabla anterior, permiten contextualizar y conocer mejor el fenómeno analizado. En relación con la distribución geográfica, puede observarse que la mayor parte de las agrupaciones pertenecen a colegios situados en Catalunya (13), seguida del País Valencià (5) e Illes Balears (5) con un número de agrupaciones mucho menor. Tabla 2 Distribución de las agrupaciones según la titularidad del centro Titularidad Agrupaciones Compañía de Jesús 4 Sociedad de San Francisco de Sales 3 Escuelas Pías 2 Hermanos de las Escuelas Cristianas 2 Compañía de María-Lestonnac 2 Orden Franciscana 2 Colegios diocesanos 1 Carmelitas de la Caridad de Vedruna 1 Hermanos de la Caridad 1 Hermanas Carmelitas Misioneras Teresianas 1 Hermanos Maristas de las Escuelas 1 Misioneras del Corazón de María 1 Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús 1 Misioneras del Sagrado Corazón de Jesús 1 Fuente: elaboración propia. Facebook y el «patrimonio infinito» de la escuela https://doi.org/10.1387/cabas.27015 31 En cuanto a la titularidad de los centros educativos, dentro de la muestra seleccionada, los colegios dirigidos por la Compañía de Jesús destacan al contar con el mayor número de agrupaciones, con un total de cuatro. Les siguen en la lista los colegios pertenecientes a los salesianos, con tres agrupaciones, a la vez que también destacan los centros de la Compañía de María-Lestonnac, La Salle, los escolapios y los franciscanos, cada uno de ellos con dos agrupaciones. Tabla 3 Distribución de las agrupaciones según el género del alumnado Centros Agrupaciones Masculinos 15 Femeninos 7 Mixtos 1 Fuente: elaboración propia. Finalmente, en cuanto al género del alumnado que acogían originalmente los centros representados, existe una clara mayoría de colegios masculinos (15), los cuales superan con creces a las escuelas femeninas (7) y a las escuelas mixtas (1). 3. RESULTADOS A continuación, se exponen los primeros resultados derivados del análisis realizado a partir de las variables mencionadas anteriormente, más concretamente: 1) Administración y funcionamiento de las agrupaciones; 2) Generación y localización del patrimonio escolar; 3) Contextualización e interpretación del patrimonio escolar; 4) Divulgación e impacto en la comunidad virtual. Cada una de ellas serán tratadas en epígrafes independientes, aunque el diálogo entre ellas será indispensable para la comprensión holística del fenómeno. A través de este análisis preliminar, se espera aportar una primera aproximación a los modelos de funcionamiento detectados en estos espacios virtuales, atendiendo a su gestión y funcionamiento, así como a las posibilidades que nos brindan a la hora de localizar, interpretar y divulgar el patrimonio histórico-educativo. 3.1. Administración y funcionamiento de las agrupaciones La primera variable que analizaremos es la que concierne a la administración y funcionamiento de estos espacios virtuales. A este respecto, es importante diferenciar entre las dos modalidades que Facebook ofrece a la hora de crear agrupaciones esta índole. Por un lado, tenemos las «páginas», las cuales funcionan como medios de comunicación de carácter institucional. Generalmente, se presentan en forma de paneles digitales donde se comparten informaciones relevantes sobre la agrupación de exalumnos en cuestión, tales como actividades, eventos y programas. Estas plataformas están diseñadas para proporcionar una visión general de la institución y mantener a la comunidad informada sobre sus últimas novedades y acontecimientos. A través de ellas, se busca establecer una conexión directa entre la institución y sus miembros, ofreciendo un canal oficial de comunicación que permite difundir información relevante de manera eficiente. En la muestra analizada, Sergi Moll Bagur, Carlos Menguiano Rodríguez, Francisca Comas Rubí 38 Cabás, 33 - junio 2025, 23-42 con las agrupaciones de antiguos alumnos con el objetivo de elaborar catálogos que documenten su patrimonio escolar, así como la organización de exposiciones, tanto virtuales como presenciales, que permitan conservar y divulgar objetos y documentos relevantes en relación con su pasado escolar. Además, se podría crear un «banco de recuerdos» que recopilara y almacenara testimonios orales de estos exalumnos, contribuyendo así a la preservación también del patrimonio inmaterial. Estas vivencias, ya compartidas en redes sociales como Facebook, podrían ser formalizadas y difundidas, proporcionando un recurso valioso para el estudio histórico desde una perspectiva vivencial y comunitaria. De este modo, se intentaría abordar los desafíos que plantea el mundo virtual y las redes sociales, contribuyendo a una aproximación más inclusiva y participativa, que responda a las exigencias del sigloxxi sin sacrificar el rigor académico. FINANCIACIÓN Artículo elaborado en el marco del proyecto Proyecto PID2020-113677GB-I00, financiado por MICIU/ AEI/10.13039/501100011033. BIBLIOGRAFÍA Amunarriz, I., Manterola, P., & Rodríguez, A. (2023). Cartografía de las Memorias Escolares del Museo de la Educación de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU). Cabás. Revista Internacional sobre Patrimonio Histórico-Educativo (30), 37-54. https://doi.org/10.35072/CABAS.2023.30.56.004 Arrigoni, G., Galani, A. (2019). From Place-Memories to Active Citizenship: The Potential of Geotagged User-Generated Content for Memory Scholarship. In Drozdzewski, D., Birdsall, C. (eds.), Doing Memory Research. Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1007/978-981-13-1411-7_8 Arroyo Vázquez, N. 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