Altas capacidades intelectuales. Una mirada inclusiva desde la práctica docente

ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES. UNA MIRADA INCLUSIVA DESDE LA PRÁCTICA DOCENTE TRABAJO FIN DE GRADO AUTORA: Molina Mouta, Paula TUTORA: Duque Ingunza, Ainara 2025 RESUMEN En este trabajo se profundiza sobre el concepto de altas capacidades, su identificación y atención educativa. Destaca que estas personas destacan en lo intelectual, creativo y académico, lo que requiere respuestas educativas específicas. Se describen sus características, desmontando mitos y resaltando la diversidad de perfiles. En el ámbito escolar, se promueven la inclusión, los agrupamientos flexibles, las adaptaciones curriculares, el enriquecimiento del currículo y el uso de metodologías activas y tecnología especializada. Se enfatiza la importancia de una evaluación psicopedagógica contextualizada. El estudio se basa en las respuestas de 23 orientadores de centros públicos y concertados de Vitoria-Gasteiz, recogidas mediante un cuestionario digital. Los resultados muestran una atención desigual entre centros públicos y concertados, con diferencias en identificación, recursos, formación del profesorado y estrategias metodológicas. Se concluye que es necesaria una intervención más equitativa e integral, con programas específicos, protocolos claros de detección y mayor coordinación para responder adecuadamente a las necesidades del alumnado con altas capacidades. Palabras clave: Altas capacidades, superdotación, talento, inteligencia múltiple, evaluación psicopedagógica, educación inclusiva, adaptación curricular. LABURPENA Lan honetan gaitasun handien kontzeptua, horien identifikazioa eta hezkuntza-arreta sakontzen dira. Nabarmendu du pertsona horiek arlo intelektual, sortzaile eta akademikoan nabarmentzen direla, eta horrek hezkuntza-erantzun espezifikoak eskatzen dituela. Horien ezaugarriak deskribatzen dira, mitoak desmuntatuz eta profilen aniztasuna nabarmenduz. Eskola-eremuan, inklusioa, taldekatze malguak, curriculum-egokitzapenak, curriculuma aberastea eta metodologia aktiboen eta teknologia espezializatuaren erabilera sustatzen dira. Testuinguruan kokatutako ebaluazio psikopedagogikoaren garrantzia nabarmentzen da. Azterlana Gasteizko ikastetxe publiko eta itunduetako 23 orientatzailek emandako erantzunetan oinarritzen da, galdetegi digital baten bidez jasotakoak. Emaitzek erakusten dute arreta desberdina dagoela ikastetxe publikoen eta itunpekoen artean, eta desberdintasunak daudela identifikazioan, baliabideetan, irakasleen prestakuntzan eta estrategia metodologikoetan. Ondorioztatzen da beharrezkoa dela esku-hartze bidezkoagoa eta integralagoa, programa espezifikoekin, detekzio-protokolo argiekin eta koordinazio handiagoarekin, gaitasun handiko ikasleen beharrei behar bezala erantzuteko. Hitz gakoak: gaitasun handiak, superdotazioa, talentua, adimen anitza, ebaluazio psikopedagogikoa, hezkuntza inklusiboa, curriculumaren egokitzapena. ÍNDICE 1. Introducción........................................................................................................................1 2. Justificación personal........................................................................................................2 3. Marco teórico......................................................................................................................3 3.1 Diferencias entre los distintos términos.................................................................. 3 3.2 Definición de altas capacidades............................................................................... 4 3.2.1 Modelo de Renzulli (1978)...................................................................................5 3.2.2 Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1983)..................................... 6 3.2.3 Teoría de la Inteligencia Triádica de Sternberg (1985)........................................7 3.2.4 Modelo de Talento de Gagné (2004)................................................................... 8 3.3 Clasificaciones generales de Altas Capacidades....................................................8 3.4 Características de las Personas con Altas Capacidades.....................................10 3.5 Mitos...........................................................................................................................11 3.6 Cómo trabajarlo en clase promoviendo una educación inclusiva.......................13 3.6.1 Agrupamientos flexibles.....................................................................................13 3.6.2 Adaptaciones curriculares................................................................................. 14 3.6.3 Enriquecimiento del currículo............................................................................ 15 3.6.4 Estrategias metodológicas.................................................................................16 3.6.5 Herramientas especializadas.............................................................................16 3.7. Detección e identificación...................................................................................... 17 3.7.1 Métodos de Evaluación Psicopedagógica.........................................................17 3.7.2 Contextos de Identificación................................................................................18 3.7.3 Protocolo de Actuación......................................................................................18 3.7.4 Atención a las Necesidades del Alumnado...................................................... 19 3.7.5 Retos y Propuestas de Mejora.......................................................................... 19 4. Objetivos........................................................................................................................... 20 5. Método...............................................................................................................................21 5.1 Muestra.......................................................................................................................21 5.2 Instrumento.................................................................................................................21 5.3 Procedimiento.............................................................................................................21 6. Resultados........................................................................................................................ 22 7. Discusión.......................................................................................................................... 32 8. Conclusión........................................................................................................................35 9. Propuestas de mejora......................................................................................................37 10. Referencias bibliográficas.............................................................................................39 11. Anexos.............................................................................................................................45 1. Introducción Las altas capacidades intelectuales constituyen una realidad compleja y diversa que despierta un interés en el ámbito educativo. Por ello, es importante identificar, comprender y atender adecuadamente al alumnado con estas características para potenciar su desarrollo integral y evitar posibles dificultades emocionales o sociales. Para ofrecer una educación integradora y de alta calidad en el entorno educativo actual, es importante tener en cuenta la diversidad. Entre los distintos perfiles de alumnos y alumnas, algunos tienen altas capacidades intelectuales y necesitan un apoyo específico, adaptado y planificado. A menudo pasan desapercibidos a pesar de su potencial, lo que puede repercutir en su desarrollo social, emocional e intelectual si no reciben una respuesta educativa suficiente. Saber reconocer y tratar a este tipo de alumnado es crucial para el profesorado. Si se abordan las altas capacidades intelectuales en el aula, se puede evitar la desmotivación, el bajo rendimiento e incluso el fracaso escolar. La LOMLOE (2020), resalta la importancia de una atención personalizada, equitativa y centrada en el desarrollo del talento. Esto implica una detección temprana y el uso de metodologías activas, adaptaciones curriculares y entornos cooperativos que favorezcan el desarrollo integral del alumnado con altas capacidades. Incluir estas medidas en la práctica docente es clave para una educación más justa e inclusiva. Para comprender sus diferencias, este trabajo abordará la definición de altas capacidades intelectuales, así como las diferencias entre los diversos términos relacionados, como superdotación, talento y prodigio. Del mismo modo, se examinarán las principales características de este alumnado y los mitos que con frecuencia dificultan su identificación y atención educativa. Además, se investigará cómo trabajar con este alumnado en el aula desde una perspectiva inclusiva, teniendo en cuenta los factores más cruciales que posibilitan su integración tanto a nivel académico como emocional y social. Para ello, se examinarán diversos métodos que apoyen su crecimiento sin sacrificar al resto del alumnado. Por último, para determinar qué técnicas y recursos funcionan mejor con estos alumnos y alumnas, se realizará un estudio comparativo de varios centros educativos. Estas experiencias servirán de guía para sugerir cambios que permitan avanzar hacia una educación inclusiva adaptada a las necesidades de los niños con talentos excepcionales. 1 2. Justificación personal Mi interés por la atención a la diversidad, y en concreto por el alumnado con altas capacidades intelectuales, surgió a raíz de una experiencia directa durante mis prácticas del año pasado. Tuve la oportunidad de coincidir con un alumno que estaba en medio de un proceso de evaluación para determinar si presentaba altas capacidades. Algunas de las pruebas ya aplicadas apuntaban a resultados positivos, aunque aún se encontraba en fase de valoración para concretar en qué áreas específicas destacaba. Desde el primer momento me llamó profundamente la atención su comportamiento en el aula, su forma de expresarse y su ritmo de aprendizaje, claramente diferente al de sus compañeros. Pude observar de forma continuada cómo se desarrollaba el proceso de evaluación, qué tipo de pruebas psicopedagógicas se le aplicaban y cómo se gestionaba su caso desde el centro.. Esta experiencia me generó muchas preguntas: ¿se están respondiendo adecuadamente a las necesidades de este tipo de alumnado?, ¿cómo se puede equilibrar la atención entre un alumno o alumna con altas capacidades y el resto del aula?, ¿qué herramientas o recursos tiene el profesorado para afrontar estos casos?, ¿cómo evitar que se aburran o se desmotiven y prevenir así un posible fracaso escolar? En el caso concreto del alumno con el que conviví, pude observar claramente su elevado nivel intelectual en comparación con sus compañeros. Por ejemplo, en el área de matemáticas, era muy rápido al dar respuestas, comprendía conceptos más avanzados y mostraba un dominio superior del contenido previsto para su nivel. En cuanto a la lectura, mientras muchos niños apenas comenzaban a leer con letra grande, él ya leía con soltura en las minúsculas. También pude apreciar como se aburría en clase cuando ya se sabía el tema. A partir de esta experiencia, comprendí la enorme responsabilidad que tenemos como futuros docentes ante la diversidad del aula. Es fundamental estar preparados no solo para detectar el talento en todas sus formas, sino también para saber atenderlo de forma efectiva, sin descuidar al resto del alumnado. Este trabajo representa, por tanto, una valiosa oportunidad para profundizar en un tema que considero crucial dentro de la educación actual, así como para dotarme de los conocimientos, herramientas y recursos necesarios que me permitan desarrollar una práctica docente inclusiva, equitativa y enriquecedora para todos. 2 3. Marco teórico Las personas con altas capacidades son personas que tienen habilidades tanto intelectuales, académicas o creativas. Por eso, muchas veces no es fácil identificar a estas personas y ver adecuadamente y responder a todas sus necesidades. Con los años, se piensa que el alumnado o las personas con altas capacidades avanzaban por sí solos y necesitaban una ayuda especializada, pero hoy en dia, con los avances y las nuevas tecnologías se ha demostrado y contrastado que ya que son personas con necesidades diferentes a los demás necesitan una necesidad y educación diferente para poder satisfacer todas sus necesidades. El análisis de las altas capacidades ha adoptado diversas perspectivas y varios especialistas han establecido el concepto de diversas formas. Igualmente, estas personas pueden ser de diversas maneras y sus particularidades son diversas. En este estudio, examinaremos las definiciones más relevantes de las altas capacidades, sus distintas clases y rasgos distintivos, tanto desde una perspectiva teórica como práctica. 3.1 Diferencias entre los distintos términos A través de una serie de nombres y denominaciones que reflejan las sutilezas de las altas capacidades, han podido analizar y debatir a lo largo de los años aptitudes enormes. Es fundamental reconocer que, aunque aparentemente son similares, cada una de estas frases tiene una definición y aplicación diferenciada. Es fundamental diferenciar conceptos como el genio, la prodigio, la eminencia y la superdotación para comprender las aptitudes evidentes y sus manifestaciones. En primer lugar, a los niños que de jóvenes tienen unas altas capacidades, sobre todo las artes, la música o las matemáticas, se les llama prodigio. Estas personas a menudo triunfan sin ninguna planificación previa o sin llegar a un nivel de desarrollo habitual para su edad (Muñoz et al., 2019). El genio, en cambio, está ligado a individuos que, además de poseer aptitudes extraordinarias, progresan considerablemente en diferentes ámbitos mediante el desarrollo de nuevas ideas o formas artísticas (Torrego et al., 2011). Por otro lado, la eminencia se refiere a personas competentes y distinguidas, pero diferentes a los genios porque han avanzado sus habilidades a un alto grado de capacidad y reconocimiento, en lugar de crear algo totalmente original (Muñoz et al., 2019). 3 La inteligencia a su vez, es la capacidad que tiene una persona para adquirir conocimientos, comprender, razonar, resolver problemas, adaptarse a diferentes entornos y aprender diferentes experiencias. Esto implica y abarca tanto habilidades cognitivas como la capacidad que tienen algunas personas de aplicar esos conocimientos de forma rápida y eficaz a diferentes situaciones o contextos (Fernandez y Aranda, 2008). Ardila (2011), destaca que la inteligencia puede potenciarse mediante el estímulo adecuado, especialmente en contextos educativos que favorezcan la creatividad, el pensamiento crítico y la resolución de problemas. Castelló (2008), define que las capacidades intelectuales se ven cuando un niño mejora regularmente las habilidades cognitivas debido a su edad. Pero esto no significa que te convertirás en una persona talentosa más adelante. Aunque el procesamiento temprano es un síntoma temprano de desarrollo intelectual, no siempre conduce a habilidades especiales a largo plazo. Por lo tanto, significa un desarrollo más profundo y estable, a diferencia de la superdotación y talentos, independientemente de la edad que comience a mostrar. Artiles Hernandez (2022), destaca también que se identifica a este alumnado a aquellos que se sitúan en el 1% superior en las medidas de capacidad, tanto a nivel general como específico. Es decir, con una capacidad por encima de 137 en unidades de CI. Por último, pero no menos, aunque desde jóvenes no siempre aparecen con tanta claridad como los prodigios, el superdotado agrupa a personas con un alto cociente intelectual, con un rendimiento mayor o más sobresaliente en uno o varios campos. Esta palabra alude a las personas con capacidad cognitiva media en un sentido más amplio y general (Albes, 2012). Para concluir, podemos decir que un concepto puede tener múltiples definiciones y características, por lo que es fundamental entender cómo se diferencian para funcionar eficazmente en un entorno de altas capacidades. Podemos entender mejor la diversidad y complejidad de los individuos con capacidades especiales cuando somos capaces de identificar estas diferencias en la terminología. 3.2 Definición de altas capacidades Las altas capacidades son un concepto amplio y complejo que ha sido definido por varios autores de diferentes maneras. Primero, es importante distinguir entre los términos talento y altas capacidades. Aunque estos dos términos y más que veremos más adelante se empleen o se utilicen de la misma 4 forma para referirse a lo que se considera un mismo concepto, en realidad tienen significados diferentes. Por un lado, el talento se caracteriza por la habilidad excepcional que tienen estas personas en un ámbito o un área determinada, donde es capaz de realizar con facilidad y con destreza suficiente los actos que conllevan hacer y desempeñar esa tarea. Podemos destacar, entonces, que el talento es lo que distingue a una persona como excepcional en ámbitos como música, matemáticas, deportes y, naturalmente, en otras como artes (Andreucci, 2012). Por otro lado, tenemos el concepto de altas capacidades, que con el tiempo y a lo largo de los años ha experimentado distintas definiciones. Diferentes autores han defendido y definido a su manera a través de características y criterios que favorecen su comprensión y reconocimiento. Para ello, estos autores tienen en cuenta tanto el cociente intelectual de estas personas como otros elementos significativos que iremos viendo más adelante. Al mencionar estos elementos nos referimos y hacemos alusión a contextos donde no solo se percibe la habilidad para solucionar problemas, sino también en la capacidad de formular problemas, relacionar ideas y adaptar conceptos a diversos escenarios y contextos. También es importante definir el cociente intelectual para contextualizar más el tema. El cociente intelectual (CI), es un marcador derivado de la comparación de la edad mental y la edad cronológica de un individuo, evaluado a través de exámenes de inteligencia, este marcador se emplea en la mayoría de las ocasiones para reconocer a este alumnado (Porto y Gordey, 2008). A día de hoy, este indicador es uno de los indicios más relevantes en el proceso de evaluación psicopedagógica, aunque, cabe recalcar, que no es el único instrumento que sirve para reconocer habilidades altas. Estas son algunas de los modelos más destacadas sobre las altas capacidades: 3.2.1 Modelo de Renzulli (1978) Renzulli (1978), en el modelo de los tres anillos ofrece una visión integral de las grandes capacidades, subrayando que no solo define las grandes capacidades intelectuales. Según Renzulli, el talento excepcional surge del choque de tres elementos fundamentales: 1. Capacidad superior a la media: Este aspecto incluye una serie de competencias generales y específicas, incluida la memoria y el razonamiento, así como habilidades en áreas como matemáticas o música. Es el factor más coherente en el tiempo y se relaciona con las valoraciones de las inteligencias tradicionales. 5 2. Altos niveles de creatividad: Este componente se refiere a la capacidad de crear ideas originales, encontrar soluciones innovadoras y pensar de forma divergente. Incluye curiosidad, ingenio y ganas de enfrentarse al pensamiento convencional. 3. Compromiso con la tarea: Este elemento incluye características como la perseverancia, la determinación y una fuerte motivación propia para el desempeño de tareas o la resolución de problemas. Es importante mantener el esfuerzo y la dedicación necesaria para alcanzar los objetivos necesarios. Renzulli (1978) destaca que esta habilidad o capacidad abarca más cualidades, no solo se centra en la capacidad intelectual. Es decir, engloba los tres componentes. Este enfoque es importante para identificar el talento que poseen esas personas. Es importante tener en cuenta los factores que permiten que estas personas se desarrollen con las distintas cualidades que les caracteriza, así como su motivación personal y la creatividad. El concepto de altas capacidades, durante muchos años ha sido definido de diferentes maneras por diferentes autores. Podemos decir que con los años, este concepto ha traído efectos positivos y negativos en el ámbito educativo. Por ello, supone utilizar diferentes métodos creativos para satisfacer las necesidades de este alumnado, aprovechando y reforzando al máximo su potencial para fomentar su creatividad. 3.2.2 Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1983) Según la hipótesis de Howard Gardner (1987) sobre la inteligencia múltiple, no existen numerosos tipos o cambios en la capacidad intelectual. Una persona puede destacar de una forma u otra: Para él, una persona puede destacar en uno o más de un campo: - Para conectar y relacionarse con los demás hace falta inteligencia interpersonal. - La capacidad de entender música, ritmo, melodía y notas es conocida como inteligencia musical. - La capacidad de movimiento o coordinación se denomina inteligencia cinestésica del cuerpo. - La inteligencia de una persona es su capacidad de entenderse a sí misma, lo que implica ser capaz de relacionarse con sus pensamientos, sentimientos y comportamientos. - Inteligencia lógico matemática. Es fundamental para entender los temas más complejos y los números. 6 - Es fácil y claro identificar al alumnado que tiene un talento excepcional. Se supone que sus aptitudes son siempre evidentes y fáciles de identificar, pero no siempre es así. - Prestar una atención especializada a los alumnos o alumnas con talento excepcional fomenta el elitismo y es injusto para los demás. Este mito ignora la idea de equidad educativa e implica que ajustar la instrucción para satisfacer sus necesidades conduce a la desigualdad. 3.6 Cómo trabajarlo en clase promoviendo una educación inclusiva Las personas con altas capacidades tienen unas necesidades educativas específicas que requieren una atención especial. Por lo que es importante también disponer de unos métodos de enseñanza modificados para apoyar su desarrollo integral. Para asegurar y garantizar que este alumnado aparte de desarrollar su potencial, se sientan comprometidos y miembros valorados dentro del ámbito educativo y de su aula, también tener en cuenta el enriquecimiento curricular y las tácticas de inclusión educativa que harán que convirtamos en herramientas esenciales en su educación. Es importante para estos alumnos y alumnas también fomentar su creatividad, motivación y aprendizaje significativo a través de un enfoque inclusivo e individualizado donde garantizará que todos tengan acceso a una educación equitativa y por lo tanto de alta calidad. 3.6.1 Agrupamientos flexibles Pueden llevarse a cabo durante la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. La Ley Orgánica de Educación contempla esta medida para aquellos estudiantes que muestran un desfase significativo en su nivel de competencia curricular y que necesitan una intervención educativa específica de forma temporal. No obstante, es necesario que al menos la mitad del tiempo escolar permanezcan integrados en un grupo ordinario (LOE, 2006). Por otro lado, es importante organizar el aula de modo que el alumnado con altas capacidades pueda relacionarse con compañeros que posean otras capacidades y con personas que tengan intereses comunes o similares. Para lograr esto, se pueden emplear agrupaciones diversas que fomenten la cooperación y el apoyo entre los estudiantes. El Departamento de Educación e Investigación (2014), destacan que los grupos flexibles no solo favorecen la inclusión, sino que también mejoran las experiencias de aprendizaje al fomentar la diversidad de puntos de vista. Sin embargo, puede resultar beneficioso para algunos trabajos crear grupos homogéneos de niños muy dotados, lo que les permite trabajar juntos en tareas más exigentes. 13 Inés (2016) destaca la importancia de las categorías flexibles como táctica para fomentar la inclusión. Destaca que estos grupos deben ser flexibles y adaptarse a los requisitos particulares de cada tarea, permitiendo al alumnado colaborar tanto en grupos homogéneos como diversos, según sea necesario. Añade que, al promover la interacción con compañeros de todos los niveles de aptitud, los agrupamientos flexibles ayudan a reducir el aislamiento social que en ocasiones sufren los adolescentes con talento excepcional. 3.6.2 Adaptaciones curriculares En cuanto a las diferentes adaptaciones curriculares, varios autores enfatizan que los programas de adaptación para estudiantes con altas capacidades superan los simples aumentos en el contenido. Se espera que la reestructuración de los programas de investigación mejore y se intensifique a través de acciones como proyectos interdisciplinarios, aprendizaje fundamentado en problemas y fomento del razonamiento crítico. Además, aconsejan una colaboración entre docentes y familias para asegurar un cuidado continuo y constante. Este documento destaca la importancia de la detección temprana del potencial y el diseño de estudiantes individuales que incluyen actividades abiertas y creativas, permitiendo una mayor autonomía y motivación en el proceso de aprendizaje (Ganuza et al., 1997). Según Puente y Garcia (S.F.) defienden que es crucial proporcionar recursos y materiales particulares que posibiliten a los alumnos y alumnas investigar sus campos de interés de manera detallada. Además de ofrecer tareas avanzadas y retadoras, es crucial que los estudiantes puedan acceder a recursos extra, como datos adicionales y recursos complementarios, para simplificar su aprendizaje en campos que estimulan su interés. Estos recursos no deben ser meramente extensiones del contenido convencional, sino instrumentos que les faciliten explorar en profundidad y crear nuevas visiones. En cambio, la programación y la evaluación deben ser adaptables, adaptándose a las necesidades de cada alumnado. Así, tendrán la posibilidad de progresar cada uno a su propio ritmo, y se evaluarán sus capacidades analíticas, creativas y de solución de problemas a través de un enfoque más cualitativo, posibilitando una evaluación más integral de su crecimiento intelectual. Las modificaciones del currículo orientadas al alumnado con altas habilidades deben incluir tanto el avance metodológico como la oportunidad de progresar a un ritmo propio. En aquellos campos donde el alumno o alumna muestre un nivel avanzado, se puede elegir una aceleración del currículo, mientras que en otros, sería aconsejable proporcionar actividades 14 de carácter superior que fomenten su capacidad crítica y creatividad. Estas acciones deben ser complementadas con una evaluación adaptable y variada, que habilite al alumnado a evidenciar sus conocimientos a través de proyectos, exposiciones o estudios, superando el modelo convencional que se fundamenta únicamente en exámenes escritos. Esta mezcla de tácticas promueve una reacción educativa más personalizada, motivadora y efectiva (Escribano et al., 2016). 3.6.3 Enriquecimiento del currículo A diferencia de las adaptaciones para alumnos o alumnas con dificultades, que parten de los objetivos de aprendizaje, en el caso de altas capacidades se recomienda iniciar desde la programación del aula. Esto permite un enfoque más ambicioso y ajustado a sus necesidades. 1. Contenidos: Se amplían y reorganizan los temas del currículo para profundizar en los que resulten más relevantes. 2. Secuenciación: Se adaptan los temas según el nivel del alumnado, manteniendo o modificando su orden según convenga. 3. Ampliación científica: Se incorporan contenidos más complejos para enriquecer el aprendizaje. 4. Capacidades: Se priorizan habilidades cognitivas superiores como análisis, síntesis y pensamiento crítico. 5. Objetivos: Se definen metas de aprendizaje ajustadas al nivel y ritmo del alumnado. Este modelo favorece una enseñanza más retadora y personalizada para el desarrollo óptimo del alumnado con altas capacidades (Rodriguez et al., 2010). Según el Departamento de Educación e investigación (2014), para que el alumnado con necesidades especiales aprendan más sobre las cosas que son de su interés, es importante primero ampliar el plan de estudios fuera del currículum tradicional que está en vigor. Subrayan la necesidad de utilizar el aprendizaje basado en proyectos, en el que los alumnos y alumnas analizan y solucionan situaciones vinculadas con su entorno diario, fomentando su creatividad y autonomía. Por otro lado, Ines (2016) hace hincapié en que el enriquecimiento curricular debe concentrarse en desarrollar áreas de interés particulares para los niños con alto talento, además de ampliar el alcance del currículo. Sugiere desarrollar proyectos interdisciplinares que vinculen varios campos de estudio para que el alumnado pueda investigar las materias de forma más exhaustiva. 15 3.6.4 Estrategias metodológicas Desde un punto de vista metodológico, es importante utilizar estrategias activas que mantengan la motivación e interés de los estudiantes. El Departamento de Educación e investigación (2014), también proponen y sugieren que las soluciones metodológicas sean adaptables y flexibles para adaptarse a la diversidad del alumnado, especialmente a aquellas que tienen una capacidad excepcional. Incide en la aplicación de técnicas de enriquecimiento que ofrecen trabajos rigurosos e intelectualmente estimulantes para fomentar el pensamiento crítico e imaginativo. Además, más que limitarse a la difusión de contenidos tradicionales, apuesta por entornos de aprendizaje activos que valoran la autonomía del alumnado e impulsan tareas de investigación y desarrollo de temas. Por otro lado, existen metodologías activas con una participación activa para aquellos alumnos y alumnas que tienen altas capacidades. En cuanto a la enseñanza que se propone en el artículo, se basa en una enseñanza o en un método personalizado e individualizado creado para este alumnado, es fundamental tener en cuenta las necesidades de los alumnos o alumnas independientemente de sus capacidades, por ello, hay que adaptar las actividades o tareas a las diferentes necesidades educativas y cognitivas de este alumnado, para lograr conseguir los retos o problemas que se les proponga. Estos retos tienen que ser del mismo nivel que sus habilidades o de su capacidad cognitiva para no dificultar su aprendizaje. Por ello, la autora afirma que al crear y fomentar los ambientes cooperativos, facilita la relación entre el alumnado y fomenta las habilidades sociales que se consolidan en la colaboración entre ellos. También la autora defiende la implementación de un aprendizaje basado en proyectos, como hemos explicado anteriormente, gracias a esta herramienta el alumnado logra estimular su aprendizaje significativo mediante actividades que le ayudan a reconocer y fortalecer sus capacidades. Todo esto se promueve y se tiene en cuenta para reconocer sus intereses y la creatividad en la solución y resolución de problemas (Inés, 2016). 3.6.5 Herramientas especializadas Para tener en cuenta estos recursos, herramientas y métodos educativos, son importantes los que están especializados ya que harán que mejoren las capacidades de los alumnos y alumnas con altas capacidades. Los libros o textos con literatura compleja, los problemas aritméticos difíciles o los proyectos científicos creativos son ejemplos de recursos cognitivos de alto nivel que podrían captar su interés y perfeccionar sus capacidades analíticas. Las 16 tecnologías hoy en día son instrumentos importantes para fomentar la creatividad y la indagación, afirman El Departamento de Educación e Investigación, (2014). Por lo que hay algunos ejemplos de recursos tecnológicos útiles que ayudan con esto como las simulaciones virtuales, las plataformas de aprendizaje individualizado y personalizado a sus necesidades, y las herramientas de programación. Por último, es importante destacar que hay que animar al alumnado a participar en actividades extraescolares que les ayude a fomentar sus habilidades y a ser más creativos como talleres de escritura creativa, competiciones académicas para demostrar su desempeño en las distintas áreas, para que les permitan así desarrollar sus habilidades en un entorno diferente y exigente y poder así hacerlo con mayor libertad. Por otro lado, Ines (2016), destaca la importancia de utilizar recursos tecnológicos de última generación, como herramientas que podemos ver hoy en día sobre la realidad virtual, así como un software educativo especializado y plataformas de aprendizaje en línea, mejorando la experiencia educativa de este alumnado con altas capacidades. También subraya que es importante dar a estos alumnos y alumnas acceso a recursos bibliotecarios especializados y a actividades extraescolares que les permitan profundizar en áreas que sean de interés, como mencionaba la autora anterior. 3.7. Detección e identificación 3.7.1 Métodos de Evaluación Psicopedagógica Los estudiantes con alta capacidad requieren un proceso de evaluación psicopedagógica contextualizado largo. Esto significa que el uso de una única prueba no es suficiente, pero las características personales del alumnado deben analizarse. Entre los elementos a valorar se incluyen su capacidad cognitiva global y particular, destrezas de aprendizaje, competencia curricular y su interacción con el contenido, los recursos, los docentes, los compañeros de estudio y la familia. El propósito principal de esta evaluación psicopedagógica es demostrar con exactitud la importancia de un respaldo educativo especial para que cada alumno o alumna diseñe una respuesta de educación personal que fomente su habilidad, intereses y un crecimiento balanceado de su personalidad (Alia, 2008). Gomez Jimenez (2009) también señala que la identificación no debe basarse en un solo criterio, sino en una combinación de pruebas objetivas y observaciones subjetivas. Entre los métodos más utilizados se encuentran: 17 - Pruebas estandarizadas: Los métodos utilizados en estas pruebas son el test Stanford Binet y por otro lado está la Escala Wechsler, estos métodos o herramientas permiten evaluar el cociente intelectual del alumnado y poder detectar sus fortalezas cognitivas (Gómez Jiménez, 2009). - Análisis del rendimiento académico: Estas personas tienden a asimilar fácilmente la información y los conocimientos, aplicar lo que han aprendido de manera práctica y por ello planificar actividades sin tener un control o una supervisión constante (Gómez Jiménez, 2009). - Observación del comportamiento: Dentro de este paradigma es crucial mirar y vigilar los indicadores de este alumnado como su vocabulario amplio, el razonamiento complejo, el perfeccionismo y la resolución de problemas ante problemas complejos o su curiosidad constante de distintos temas (Gómez Jiménez, 2009). - Screening y pruebas específicas: Esta herramienta es muy importante y se evalúa utilizando el Test Screening, que es una identificación temprana que regula el Ministerio de Educación para poder detectar a aquellos alumnos o alumnas con menos posibilidades de ser identificados con altas capacidades por su cultura y por sus barreras socioculturales (Aguirre, 2016). 3.7.2 Contextos de Identificación - Familiar: Los padres son personas clave en la detección de los comportamientos de este alumnado. Mediante la observación de sus comportamientos y un seguimiento avanzado junto con escalas para medir y detectarlo (Muñoz et al., 2019). - Escolar: Los profesores tienen un papel importante, pueden identificar a sus alumnos y alumnas con altas capacidades viendo y analizando su expediente académico, observando así el comportamiento que tienen en el aula y al igual que las familias utilizando escalas específicas para valorarlo (Muñoz et al., 2019). - Sociocultural: Uno de los contextos más importantes es el entorno del estudiante, ya que dependiendo de sus factores externos podría condicionar la identificación. Por lo que es importante garantizar que su identificación no esté sesgada por otros factores externos (Aguirre, 2016). 3.7.3 Protocolo de Actuación Una vez identificados los alumnos y alumnas con altas capacidades, es esencial implementar estrategias educativas adecuadas para potenciar su desarrollo y evitar el desinterés. Según Tourón (2020), el enfoque de identificación ha evolucionado desde un 18 paradigma tradicional basado en pruebas excluyentes hacia un modelo inclusivo que busca maximizar el potencial del alumnado. 3.7.4 Atención a las Necesidades del Alumnado Las necesidades del alumnado con altas capacidades pueden clasificarse en tres campos: - Psicológicas: Para evitar la frustración y los posibles problemas de autoestima que esto les pueda traer, hay que minimizar la exposición al estrés y evitar así la presión excesiva, creando un ambiente intelectual colectivo (Gómez Jiménez, 2009). - Sociales: Trabajar actividades grupales y brindarles apoyo emocional es necesario para evitar el aislamiento en este alumnado y por ende se sientan desplazados, por ello hay que hacerles sentir parte del grupo junto con el resto de compañeros (Gómez Jiménez, 2009). - Intelectuales: Es importante que para trabajar este área se utilicen técnicas donde la enseñanza sea personalizada e individualizada, fomentando su imaginación y creatividad y se impulse resolución de problemas complejos e investigaciones (Gómez Jiménez, 2009). 3.7.5 Retos y Propuestas de Mejora Existen diversas dificultades en la identificación y atención de estos estudiantes. Según Tourón (2020), más del 90% de los alumnos y alumnas con alta capacidad no son detectados, lo que limita su desarrollo. Para mejorar este panorama, se propone: - Revisar los modelos de identificación: Implementar estrategias más inclusivas, como el Modelo Multicriterial de Renzulli y Geasser (2015), que permite una evaluación dinámica y flexible (Tourón, 2020). - Formación docente: La falta de preparación del profesorado es un problema recurrente. Se recomienda incluir capacitación sobre altas capacidades en la formación docente y promover la actualización continua (Aguirre, 2016). - Adaptación del sistema educativo: Se debe favorecer la agrupación por nivel de desarrollo en lugar de por edad, promoviendo la excelencia en lugar de solo garantizar los mínimos educativos (Tourón, 2020). 19 4. Objetivos En cuanto a los objetivos generales que me gustaría cumplir son los siguientes: - Analizar la situación actual del alumnado con capacidades intelectuales, con el fin de identificar sus necesidades educativas, condiciones de inclusión y los apoyos disponibles en el entorno escolar. Por otro lado, teniendo en cuenta los objetivos específicos, - Estudiar cómo se identifica al alumnado con altas capacidades en los centros escolares. - Valorar la formación del profesorado y orientadores en altas capacidades. - Detectar los principales retos en la atención educativa de este alumnado. - Examinar el nivel de colaboración entre las familias y los centros escolares. - Comparar los programas específicos que existen y utilizan entre los diferentes centros escolares. - Explorar las metodologías empleadas para motivar al alumnado con altas capacidades. - Identificar las dificultades emocionales y sociales observadas por los orientadores. - Analizar cómo responden a la necesidades de este alumnado. Respecto a los objetivos de sostenibilidad (Gomez, 2015), los que más se relacionan con el contenido y análisis de este trabajo son los siguientes; 3. Salud y bienestar: Al considerar aspectos emocionales, sociales y el impacto del entorno escolar en el bienestar de este alumnado (como la frustración, la autoexigencia o la falta de comprensión), se contribuye a promover entornos que favorezcan su salud mental y bienestar integral. 4. Educación de calidad: es importante promover una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos, incluyendo al alumnado con altas capacidades, que a menudo son ignorados en la planificación educativa. Adaptar la enseñanza a la diversidad y a mejorar la formación docente es imprescindible. 5. Igualdad de género: se pretende analizar la distribución por género del alumnado con altas capacidades y cómo pueden existir sesgos en la identificación. Visibilizar y corregir estas desigualdades contribuye a garantizar las mismas oportunidades a niños y niñas. 20 10. Reducción de las desigualdades: este trabajo busca reducir desigualdades dentro del sistema educativo al visibilizar las barreras que enfrentan los alumnos y alumnas con altas capacidades. Esto incluye la falta de recursos, formación docente o identificación adecuada. 17. Alianzas para lograr los objetivos: El análisis de la colaboración entre familias, docentes y orientadores para atender al alumnado con altas capacidades fomenta alianzas dentro de la comunidad educativa para lograr una respuesta más efectiva y coordinada. 5. Método 5.1 Muestra La muestra de este trabajo está compuesta por un total de 23 orientadores educativos que trabajan en centros escolares públicos y concertados de Vitoria - Gasteiz. El objetivo de la selección ha sido recoger información relevante y contrastada sobre la identificación y atención al alumnado con altas capacidades desde la perspectiva profesional del personal de orientación. En cuanto a las características de los encuestados; el género, la mayoría de los participantes son mujeres, representando el 87% de la muestra, frente al 13% de hombres. Respecto a la edad, se sitúan en un rango comprendido entre los 28 y 54 años. En relación con el tipo de centro educativo, el 69,6% del total trabaja en centros públicos, mientras que el 30,4% restante lo hace en centros concertados. 5.2 Instrumento Para la realización del análisis he utilizado un cuestionario diseñado a través de la herramienta digital Google Forms, lo que me ha permitido una distribución eficiente y una recopilación rápida y segura de los datos y sus respuestas. Este instrumento ha constado de un total de 27 preguntas, combinando formatos de respuesta cerrada, opción múltiple y algunas preguntas abiertas que me han permitido ampliar la información desde la perspectiva profesional de la orientadora. 5.3 Procedimiento El procedimiento seguido para la recogida de datos comenzó con un cuestionario diseñado en Google Forms. Después, este cuestionario fue enviado por correo electrónico a los distintos colegios de Vitoria - Gasteiz. A su vez también junto con el correo electrónico ha habido contacto directo y llamadas telefónicas a los colegios para una mayor respuesta eficaz y rápida. 21 La recogida de datos se realizó durante el periodo comprendido entre el 5 de mayo y el 12 de mayo de 2025. Al inicio del formulario se incluyó una pregunta de consentimiento informado, donde los participantes aceptaban responder de forma voluntaria y autorizaba el uso de sus respuestas con fines exclusivamente educativos e investigativos. De un total de 65 centros educativos contactados, he obtenido una respuesta por parte de 23 colegios, lo que representa una participación del 35,8% aproximadamente. El cuestionario ha ido dirigido a orientadores y orientadoras escolares, con experiencia directa en la detección o intervención con alumnos y alumnas con altas capacidades. Una vez completadas, las respuestas han sido recopiladas y analizadas por la misma plataforma de Google Forms, y más adelante para utilizarlas para la interpretación y comparación de datos. 6. Resultados En los siguientes apartados se presentan los resultados obtenidos, organizados de manera que faciliten su interpretación y análisis. Este análisis incluye gráficos y comentarios interpretativos que ayudarán a contextualizar y entender mejor las opiniones y comportamientos reflejados por los participantes. Según la cuestión del centro educativo (Figura 1), el 69,6% de los encuestados trabaja en centros públicos, mientras que el 30,4% lo hace en centros concertados. Esta diferencia puede repercutir en los recursos disponibles y en las políticas relacionadas con la diversidad, ya que los centros públicos suelen estar más sujetos a la normativa estatal, mientras que los concertados pueden tener más flexibilidad organizativa. Figura 1. Gestión educativa del centro 22 Un 73,9% de los centros afirma realizar adaptaciones curriculares (Figura 10), lo que indica un compromiso alto por ajustar el currículo a las necesidades específicas de este alumnado. Por otro lado, un 26,1% señala que no lleva a cabo este tipo de adaptaciones. Figura 10. Adaptaciones curriculares El contenido curricular para el alumnado con altas capacidades se adapta de diversas formas según los centros. La mayoría de centros indican que lo hacen a través de tareas de ampliación, mientras que otros centros utilizan trabajos por proyectos. Además, un gran porcentaje también indica que se permite que el alumnado avance a su propio ritmo. Otros centros destacan que las adaptaciones dependen de la situación particular y del alumno o alumna, optando por tareas con mayor dificultad cuando es necesario. Esto refleja un enfoque flexible y ajustado a las necesidades individuales del alumnado. En relación a la coordinación de este alumnado (Figura 11), los datos muestran diferentes niveles de implicación por parte del equipo educativo. Un (22%) de los orientadores señala que en su centro esta coordinación se realiza conjuntamente entre el orientador, el tutor y el equipo directivo, logrando entre ellos un enfoque integral y colaborativo. Por otro lado, el (35%) indica que la coordinación recae en dos agentes: el orientador y el tutor, evidenciando una cooperación parcial. Por último, el (43%) destacan que solo una figura asume esta responsabilidad, siendo en la mayoría de los casos el orientador (30%), seguido del tutor (9%) y, en menor medida, del equipo directivo (4%) . 29 Figura 11. Coordinación del alumnado con altas capacidades Respecto a las emociones del alumnado con altas capacidades, los centros tienen opiniones distintas, algunos señalan que su forma de expresarlas varía significativamente. Mientras algunos alumnos o alumnas las expresan con facilidad, otros tienden a reprimirlas. La forma en que gestionan y muestran sus emociones depende en gran medida de cada alumno y alumna en particular. Algunos centros destacan que están trabajando activamente en este aspecto y que, poco a poco, el alumnado está mejorando en su capacidad de expresión emocional. Sin embargo, otros advierten que, en general, estos alumnos y alumnas tienen más dificultades para expresar lo que sienten y por ello, tienden a reprimirlas. En general, un 47,8% de los orientadores señala que el alumnado con altas capacidades tienden a frustrarse con facilidad cuando las cosas no salen como esperan, mostrando rasgos de perfeccionismo y una alta autoexigencia. En cambio, un 13% indica que este alumnado gestiona adecuadamente sus emociones y no se frustran con facilidad. Por otro lado, un 8,7% destaca que esta respuesta emocional varía según el alumno o alumna (Figura 12). Figura 12. Emociones del alumnado con altas capacidades En general, un 47,8% de los orientadores señala que el alumnado con altas capacidades tienden a frustrarse con facilidad cuando las cosas no salen como esperan, mostrando rasgos de perfeccionismo y una alta autoexigencia. En cambio, un 13% indica que este alumnado gestiona adecuadamente sus emociones y no se frustran con facilidad. Por otro lado, un 8,7% destaca que esta respuesta emocional varía según el alumno o alumna. Con respecto a las relaciones sociales del alumnado con altas capacidades (Figura 13), el (17,39%) de los centros indica que sus alumnos y alumnas presentan buena integración, aislamiento y conflictos entre sus compañeros, mostrando diversidad en sus relaciones. Un (21,74%) observan dos patrones: buena relación general pero también casos de aislamiento o pocas amistades. La mayoría, un (60,87%), percibe un solo patrón social: de esa mayoría, 30 el (39,13%) señala buena integración, el (13,04%) aislamiento, y el (8,70%) conflictos frecuentes. Figura 13. Relación con el resto de compañeros Con respecto a las relaciones sociales del alumnado con altas capacidades, el (17,39%) de los centros indica que sus alumnos y alumnas presentan buena integración, aislamiento y conflictos entre sus compañeros, mostrando diversidad en sus relaciones. Un (21,74%) observan dos patrones: buena relación general pero también casos de aislamiento o pocas amistades. La mayoría, un (60,87%), percibe un solo patrón social: de esa mayoría, el (39,13%) señala buena integración, el (13,04%) (3 centros) aislamiento, y el (8,70%) conflictos frecuentes. En relación con la adaptación a las normas y dinámicas grupales del aula (Figura 14), un 60,9% de los orientadores señala que el alumnado con altas capacidades a veces presenta dificultades en este ámbito. Un 17,4% indica, dividido en dos grupos, que no se han observado dificultades o que no aplica en su contexto. Por otro lado, un 4,3% afirma que sí existen dificultades claras en este aspecto. Estos datos muestran que, aunque la mayoría de los alumnos y alumnas logra adaptarse, en algunos casos puede haber ciertos retos en la convivencia y en la participación en dinámicas grupales, lo que requiere un acompañamiento adecuado. Figura 14. Dificultades en la adaptación del aula 31 7. Discusión En relación con la discusión de este trabajo, es importante comenzar analizando las diferentes preguntas planteadas en la encuesta. Un aspecto relevante es el número del alumnado identificado con altas capacidades en los centros educativos. Aunque existe la percepción de que apenas hay alumnos y alumnas con estas características, los datos de diferentes investigaciones reflejan que, cada vez con mayor frecuencia, se detectan más estudiantes con altas capacidades o talentos específicos (Gullatz, 2025). En cambio, en el estudio realizado se observa que, si la media estimada es de 10 alumnos identificados por centro, en algunos centros no hay ningún alumno diagnosticado, a pesar de que sí existen indicios, lo que evidencia que la falta de recursos y formaciones y evaluaciones adecuadas limita su correcta identificación. No obstante, también es necesario considerar al alumnado que aún no ha sido diagnosticado o identificado. Esta situación invita a una reflexión profunda sobre las carencias existentes en los centros en cuanto a la implementación de medidas eficaces de detección. La falta de programas específicos, de recursos, o simplemente de tiempo, puede estar impidiendo que este alumnado sea identificado a tiempo, lo que limita su desarrollo académico y personal. Otro punto importante que se observa, tanto en los centros encuestados como en la tendencia general recogida en diferentes artículos, es que hay más alumnos diagnosticados hombres que mujeres. Este hecho no significa que haya menos mujeres con altas capacidades intelectuales, sino que responde a una serie de factores sociales, culturales y personales que pueden dificultar su identificación. Diferentes estudios señalan que muchas mujeres o niñas con altas capacidades tienden a reprimir sus emociones o minimizar sus habilidades, con el objetivo de no destacar o de evitar conflictos con su entorno escolar. En algunos casos, prefieren no ser diagnosticadas para no sentirse diferentes, proteger su autoestima o mantener relaciones sociales equilibradas dentro del grupo clase (Hermoso, 2018). Por tanto, resulta fundamental tener en cuenta esta dimensión de género a la hora de diseñar procesos de detección e intervención, promoviendo una visión más inclusiva y equitativa que reconozca la diversidad de perfiles dentro del alumnado con altas capacidades. Se observa una diferencia significativa entre los colegios públicos y concertados en cuanto a la atención a este alumnado. En general, los colegios públicos muestran una gran ausencia 32 de programas específicos y recursos estructurados, aunque algunos sí aplican medidas como planes de actuación personalizados, adaptaciones curriculares y actividades de enriquecimiento. No obstante, varios centros públicos reconocen no disponer de recursos adicionales concretos. Por el contrario, en los colegios concertados es más común encontrar una oferta más variada y estructurada, que incluye programas específicos, agrupamientos flexibles, aceleraciones, uso de herramientas como Obox, colaboración con centros especializados como Renzulli y orientación a las familias. Sin embargo, también existen centros concertados que no cuentan con medidas concretas, aunque en menor proporción. Esta diferencia sugiere que los colegios concertados tienden a ofrecer una atención más formalizada e individualizada al alumnado con altas capacidades, mientras que en los públicos persiste una mayor variabilidad, dependiendo del centro. En definitiva, se evidencia la necesidad de una mayor dotación de recursos en todos los centros, especialmente en los públicos, para garantizar una atención equitativa y de calidad a todo el alumnado. Respecto a la existencia de programas específicos para atender a este alumnado, los resultados están divididos: aproximadamente la mitad de los centros afirma contar con diferentes programas, mientras que la otra mitad indica que no dispone de ellos. Esta diferencia entre los diferentes centros evidencia que aún queda mucho por hacer en cuanto a la implantación generalizada de estrategias educativas eficaces y específicas para el alumnado con altas capacidades. En cuanto a quién lleva a cabo la intervención con este alumnado, los resultados del análisis muestran que la mayoría de los centros confía en el equipo de orientación. No obstante, en un porcentaje significativo de casos, este trabajo se complementa con profesionales de ámbito privado. Si bien esta colaboración puede contribuir a una atención más personalizada, también refleja una carencia en el sistema público, al delegar una parte de la identificación y el seguimiento en recursos externos que no siempre están al alcance de las familias, lo que pone en cuestión la equidad del proceso. Asimismo, ante la sospecha de que un alumno o alumna pueda presentar altas capacidades, es fundamental que exista una colaboración directa y estrecha entre las familias, el profesorado y los orientadores. Los resultados evidencian y afirman una colaboración estrecha entre el profesorado y las familias, fomentando una valoración positiva y una mejoría en la respuesta educativa de este alumnado. Este trabajo conjunto 33 permite realizar una detección más precisa y una intervención más adecuada, garantizando una respuesta educativa ajustada a las necesidades del estudiante (Sanchez, 2004). En relación con la atención educativa de este alumnado dentro del aula, cada centro adopta distintas medidas y metodologías, que suelen depender del perfil intelectual del alumnado y del área en la que destaque su talento. Estas medidas que recogen los centros son agrupamientos flexibles, adaptar el material, enriquecimiento del Currículum y la aceleración. Tourón et al., (1996) destacan que la aceleración aunque a veces es un poco polémica, es una medida eficaz si se aplican correctamente los criterios psicopedagógicos adecuados, ya que permite al alumnado avanzar a un ritmo acorde a su potencial sin afectar negativamente su desarrollo emocional ni social. Aunque en ocasiones la aceleración puede ser parcial o total dependiendo del cociente intelectual de este alumnado en las diferentes áreas. Otro punto importante es la falta de formación específica del profesorado, un aspecto que muchos orientadores identifican como un obstáculo clave. La necesidad de sensibilizar y capacitar al personal docente resulta fundamental para prevenir la difícil detección y para adaptar las metodologías a un alumnado que, aunque con cociente alto, puede enfrentarse a dificultades emocionales, sociales o de integración. Resalta la relevancia de apoyar emocional y socialmente a este alumnado, ya que muchos muestran características de perfeccionismo, frustración ante los retos, o dificultades para integrarse socialmente. La atención a las altas capacidades intelectuales no debe enfocarse únicamente en aspectos cognitivos, sino que debe abarcar una perspectiva holística del alumnado, teniendo en cuenta su bienestar personal. Es importante tener en cuenta que este alumnado, al no verse suficientemente estimulados o al no alcanzar sus propias expectativas, pueden experimentar frustración. Esta frustración suele estar relacionada con la falta de estímulos adecuados en el entorno escolar y familiar, así como unas expectativas personales elevadas (Moreno y Ortiz 2020). Por ello, los resultados evidencian esta tendencia, la mayoría del alumnado tiende a frustrarse con facilidad cuando no alcanzan sus propias expectativas, mostrando así una autoexigencia. Del mismo modo, cuando dominan previamente los contenidos que se imparten en clase, tienden a aburrirse y desconectarse del proceso educativo (Artiles, 2022). En cuanto a sus habilidades sociales, Arciniegas (2020) destaca que suelen preferir relacionarse con compañeros que compartan sus intereses o talentos, e incluso con alumnos y alumnas mayores, con quienes encuentran mayor afinidad. 34 8. Conclusión A partir del análisis de los resultados obtenidos, se pueden observar diferentes conclusiones relevantes sobre la atención a este alumnado en los distintos centros educativos. En primer lugar, se observa una desigualdad en las respuestas entre los centros educativos encuestados. Los resultados reflejan diferencias importantes entre los centros públicos y concertados, así como entre cada centro en particular en la atención e identificación del alumnado. Esta diferencia no solo se observa en el número de estudiantes identificados o en sospecha, sino también en la existencia o no de programas específicos, en los métodos de diagnóstico que utilizan, en las medidas aplicadas y en los recursos disponibles. Mientras que algunos centros cuentan con protocolos establecidos, medidas de enriquecimiento, colaboraciones externas y planes individualizados, otros apenas han iniciado el proceso de detección o reconocen no disponer de ningún programa específico en funcionamiento. Esta diferencia es clara y puede estar influenciada por factores como el tipo de centro (público o concertado), la coordinación entre la familia y el colegio, el compromiso del equipo de orientación y la relación con entidades externas como Berritzegune. En segundo lugar, es necesaria la formación continua del profesorado y del equipo de orientación. Uno de los aspectos más repetidos en las respuestas es la falta de formación específica sobre cómo detectar, comprender y atender adecuadamente a este alumnado. Una minoría de profesores ha accedido a formaciones puntuales, aunque la mayoría señala que estas no son suficientes. Para que la respuesta educativa sea realmente eficaz, es necesario promover una formación continua, práctica y accesible, dirigida tanto a orientadores como a tutores y docentes del aula. Por último, la falta de recursos y programas específicos también es un aspecto importante. A pesar de los esfuerzos individuales que algunos centros realizan, todavía son muchos los que no disponen de programas o recursos específicos para atender a este alumnado. Esta carencia genera por ello una respuesta desigual y, en muchos casos, insuficiente. En este sentido, sería recomendable una mayor implicación de organismos como Berritzegune, que podrían impulsar la implementación de programas específicos, material adaptado y diferente, ofrecer formación especializada y garantizar una respuesta educativa y de actuación coherente en todos los centros. De este modo, se conseguiría una atención más equitativa, coordinada y efectiva para este alumnado. El objetivo general de este estudio era analizar la situación actual del alumnado con altas capacidades intelectuales para conocer sus necesidades educativas, el grado de inclusión y 35 los apoyos que reciben en los centros escolares. Los resultados obtenidos muestran que este objetivo se ha cumplido, se analiza, qué medidas se aplican, qué formación reciben los docentes y qué retos enfrentan, tanto en el ámbito académico como en el emocional y social. En cuanto a los objetivos específicos, primero se buscaba estudiar cómo se identifica a este alumnado. Aquí se ha analizado que la mayoría de los centros utiliza principalmente al equipo de orientación para la detección, apoyado en ocasiones por evaluaciones privadas. Las vías de sospecha combinan la intervención del profesorado, la familia y cribados masivos, lo que indica un enfoque múltiple. Sin embargo, se detecta falta de uniformidad y regularidad en la identificación, ya que no todos los centros aplican protocolos sistemáticos, lo que puede generar desigualdades. Este análisis se relaciona con varios Objetivos de Desarrollo Sostenible, al abordar las necesidades emocionales y sociales del alumnado, al promover formación docente y medidas inclusivas, al detectar sesgos en la identificación, al visibilizar brechas en recursos y formación, y por último; al destacar la importancia de la colaboración entre familias, docentes y orientadores. El tema de este trabajo surge de una motivación personal tras una experiencia vivida durante mis prácticas, lo que llevó a profundizar en el conocimiento sobre el alumnado con altas capacidades y abordar el tema en profundidad. A través de un enfoque integral que combina teoría, práctica y reflexión personal, se ofrece una visión actual sobre su atención educativa, destacando aspectos clave como la detección, intervención y percepción del personal orientador. Este análisis puede servir de base para futuras investigaciones que amplíen la muestra, incorporen otras voces del ámbito educativo y profundicen en el impacto real de las medidas adoptadas en los centros escolares. Uno de los aspectos más valiosos de este trabajo es que ofrece una visión general y actualizada sobre la realidad del alumnado con altas capacidades en los centros educativos de Vitoria-Gasteiz. A través del análisis y de las respuestas obtenidas de orientadores de distintos centros, se ha podido recopilar información relevante sobre los procesos de identificación, recursos disponibles y estrategias aplicadas en estos centros. Con este aspecto no solo se permite entender cómo se está respondiendo a este alumnado, sino también detectar áreas de mejora para que la atención educativa a este alumnado sea equitativa e integral. 36 Asimismo, se resalta la importancia de tratar este tema en el aula y de que los docentes estén bien formados para atender a las necesidades específicas de este alumnado. Para ello, es fundamental contar con una formación que tenga en cuenta no sólo los aspectos cognitivos, sino también emocionales, sociales y motivacionales, con el fin de ofrecer una respuesta educativa realmente inclusiva y de calidad. Una de las principales limitaciones ha sido la baja participación de los centros educativos. Aunque se envió la encuesta a todos los colegios de Vitoria - Gasteiz, solo respondieron 23. Esto ha dificultado hacer un análisis más amplio y comparaciones más significativas. Por otro lado, otra limitación encontrada ha sido en el momento de enviar la encuesta. De haberse enviado al profesorado, probablemente se habría obtenido un mayor número de respuestas, lo que habría permitido contar también con la opinión personal de estos profesionales. Además, habría sido posible conocer si han tenido contacto directo con algún alumno o alumna con altas capacidades, y, en ese caso, recoger su experiencia y perspectiva sobre este tipo de alumnado. 9. Propuestas de mejora La atención educativa al alumnado con altas capacidades debe ir más allá del rendimiento académico y valorar una respuesta integral, personalizada y equilibrada que atienda las múltiples dimensiones de su desarrollo. A continuación, se detallarán los puntos clave que se deberían trabajar en el aula, así como pautas específicas para que el profesorado pueda responder de forma adecuada a las necesidades de este alumnado (Ruiz, 2004). 9.1. Dimensión emocional El alumnado con altas capacidades suelen mostrar una mayor sensibilidad emocional y en algunos casos, dificultades para gestionar la frustración (Gomez,2021). Para ello se proponen estas pautas; - Se recomienda fomentar un clima seguro y comprensivo, donde se respete la individualidad y se favorezca la expresión emocional. - Es fundamental evitar la sobreexigencia, ya que el alto rendimiento académico no implica madurez emocional equivalente. - Incluir programas de educación emocional, que contribuyan a fortalecer su autoestima y desarrollar competencias socioemocionales. 37 9.2. Dimensión social Dentro de las habilidades sociales, la socialización suele ser un reto para algunos alumnos y alumnas con altas capacidades, ya que sus intereses, formas de comunicación o necesidades pueden ser distintas de las de sus compañeros (Blanco et al., 2004). Para trabajarlo y que se sientan incluidos y parte del grupo es importante tener en cuenta estos puntos; - Diseñar actividades de aprendizaje cooperativo que promuevan el trabajo en equipo y el respeto por la diversidad de talentos. - Se recomienda ofrecer espacios de relación con compañeros con las mismas capacidades intelectuales, ya sea mediante agrupamientos flexibles, proyectos temáticos. - Formar y educar a la clase en conjunto en la empatía, la aceptación de la diferencia y la valoración de distintas formas de aprender. 9.3. Dimensión cognitiva Desde el punto de vista intelectual, este alumnado necesita propuestas educativas que estimulen su pensamiento avanzado, su capacidad de razonamiento y su creatividad (Jaime y Gutierrez, 2014). Para ello: - Es importante aplicar metodologías activas como el aprendizaje basado en proyectos o el pensamiento crítico. - Es conveniente utilizar sistemas de evaluación diferentes, más abiertos y personalizados, que valoren no solo los conocimientos, sino también los procesos, la creatividad y la profundidad del pensamiento. 9.4. Dimensión motivacional En general, en los centros educativos, este alumnado suele desmotivarse, mostrar bajo rendimiento o adoptar actitudes pasivas (Artiles Hernandez, 2022). Por ello: - Es fundamental detectar sus intereses personales y usarlos como punto de partida para el aprendizaje. - Se deben ofrecer retos ajustados a su nivel de competencia y fomentar la curiosidad y el pensamiento autónomo. - También conviene establecer metas personalizadas, realistas y motivadoras, consensuadas con el propio alumno. 38 11. Anexos Este anexo recoge la encuesta realizada a los centros educativos con el objetivo de recoger respuestas sobre la detección, atención, metodologías y seguimiento del alumnado con altas capacidades. https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSctT8beh9s50VQrhGcA2CeyKkqyVVS6KUeSMT D17oOixzApQw/viewform?usp=header 45