Lernen ohne Noten aus Sicht der Sonderpädagogik. Chancen und Herausforderungen von alternativen Formen der Leistungsbeurteilung für Kinder mit besonderen Bedürfnissen im Zyklus 2

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit Lernen ohne Noten aus Sicht der Sonderpädagogik Chancen und Herausforderungen von alternativen Formen der Leistungsbeurteilung für Kinder mit besonderen Bedürfnissen im Zyklus 2 Eingereicht von: Carmen Gysin Begleitung: Sabrina Buchli Datum der Abgabe: 09.05.2025 Abstract Die Beurteilung von Schüler:innen im inklusiven Unterricht ist komplex. In dieser Masterarbeit wurden Chancen und Herausforderungen des notenfreien Unterrichts für das Lernen von Kindern mit besonderen Bedürfnissen im Zyklus 2 untersucht. Dazu wurden vier Interviews mit Lehrpersonen und Schulischen Heilpädagoginnen aus Schulen mit alternativen Beurteilungsansätzen durchgeführt und ausgewertet. Die Ergebnisse zeigen, dass ein notenfreier Unterricht über das Weglassen von Ziffernnoten hinausgeht. Im inklusiven Kontext stehen die ganzheitliche Beurteilung und die Flexibilisierung von Lernprozessen im Vordergrund. Dies ermöglicht Kindern mit besonderen Bedürfnissen Erfolgserlebnisse, indem individuelle Ziele fokussiert und persönliche Fortschritte wertgeschätzt werden. Für die Umsetzung einer gemeinsamen Beurteilungspraxis wurden Erfolgsfaktoren, wie ein gemeinsames Konzept, die Unterstützung der Schulleitung, Vereinheitlichung und die Bereitschaft von Lehrpersonen identifiziert. 1 Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung ....................................................................................................................... 5 1.1. Problemstellung und Heilpädagogische Relevanz .................................................. 5 1.2. Persönlicher Bezug ................................................................................................ 5 1.3. Zielsetzung und Fragestellung ............................................................................... 6 1.4. Aufbau der Arbeit ................................................................................................... 6 2. Theoretische Grundlagen ............................................................................................... 8 2.1. Definitionen und Begriffe ........................................................................................ 8 2.1.1. Leistung ......................................................................................................... 8 2.1.2. Leistungserfassung ........................................................................................ 8 2.1.3. Leistungsbewertung und Beurteilung.............................................................. 9 2.1.4. Formativ ......................................................................................................... 9 2.1.5. Summativ ....................................................................................................... 9 2.1.6. Selektion ........................................................................................................ 9 2.1.7. Lernen ...........................................................................................................10 2.1.8. Kompetenz ....................................................................................................10 2.1.9. Mitteilungsform .............................................................................................. 11 2.1.10. Chancengleichheit ......................................................................................... 11 2.1.11. Coachinggespräch/Lerncoaching .................................................................. 11 2.1.12. Feedback ...................................................................................................... 11 2.1.13. Inklusion ........................................................................................................12 2.1.14. Kinder mit besonderen Bedürfnissen: Eine Kategorisierung ..........................12 2.2. Leistungsbeurteilung in der Schule .......................................................................12 2.2.1. Dimensionen der Beurteilung ........................................................................13 2.2.2. Bezugsnormen ..............................................................................................13 2.2.3. Funktionen der Leistungsbeurteilung .............................................................14 2.2.4. Perspektive der Beurteilung ..........................................................................15 2.2.5. Gütekriterien ..................................................................................................16 2.2.6. Ziele der Beurteilung .....................................................................................16 2 2.2.7. Kompetenzorientierte Beurteilung .................................................................17 2.2.8. Gemeinsame Beurteilungspraxis im Team .....................................................18 2.3. Rechtliche und bildungspolitische Rahmenbedingungen .......................................18 2.3.1. Leistungsbeurteilung und Gesellschaft ..........................................................18 2.3.2. Richtlinien und Regeln in der Schweiz ...........................................................19 2.3.3. Kantone Zürich und Thurgau .........................................................................20 2.4. Leistung in der inklusiven Schule ..........................................................................25 2.4.1. Leistungsbewertung aus inklusionspädagogischer Sicht ...............................25 2.4.2. Stigmatisierung und Ausschluss ....................................................................25 2.4.3. Perspektiven für eine inklusive Leistungsbeurteilung .....................................26 2.5. Argumente für eine Beurteilung mit Noten .............................................................28 2.5.1. Orientierungsfunktion und Klarheit ................................................................28 2.5.2. Vorbereitung auf die Gesellschaft und die Arbeitswelt ...................................28 2.5.3. Ansporn und Umgang mit Druck ....................................................................28 2.6. Kritik an der Notengebung ....................................................................................29 2.6.1. Noten und Fairness .......................................................................................29 2.6.2. Rückmeldungen statt Noten ..........................................................................30 2.6.3. Motivation und Frustration .............................................................................31 2.7. Lernförderlicher Umgang mit Leistungen...............................................................32 2.7.1. Rahmenbedingungen für ein Lernen ohne Noten ..........................................32 2.7.2. Lernförderliche Beurteilungskultur .................................................................32 2.7.3. Alternative Konzepte und neue Formen der Leistungsbeurteilung .................34 3. Forschungsmethodisches Vorgehen..............................................................................41 3.1. Forschungsdesign .................................................................................................41 3.1.1. Qualitative Forschung ...................................................................................41 3.1.2. Untersuchungsgruppe und Auswahl der Expert:innen ...................................41 3.1.3. Datenerhebung mit dem Leitfadeninterview...................................................42 3.2. Datenauswertung ..................................................................................................43 3.2.1. Qualitative Inhaltsanalyse ..............................................................................43 4. Analyse der Ergebnisse .................................................................................................45 3 4.1. Notenfreier Unterricht ............................................................................................46 4.1.1. Definition aus Sicht der Praxis .......................................................................46 4.1.2. Form der Rückmeldung anstelle von Noten ...................................................47 4.1.3. Vorgehen für das Erstellen der Zeugnisnoten ................................................47 4.1.4. Herausforderungen .......................................................................................48 4.2. Richtlinien, Reglemente und Gesellschaft .............................................................49 4.2.1. Umgang mit systemischen/politischen/kantonalen Vorgaben ........................49 4.2.2. Gesellschaftlicher Wandel und Akzeptanz .....................................................50 4.3. Gemeinsame Beurteilungspraxis...........................................................................51 4.3.1. Entwicklung und Umsetzung einer Beurteilungspraxis ..................................51 4.3.2. Einbindung und Unterstützung der Schulleitung ............................................52 4.3.3. Elternarbeit und Transparenz ........................................................................52 4.4. Effekte von Noten .................................................................................................52 4.4.1. Scheingenauigkeit und Aussagekraft .............................................................52 4.4.2. (De)motivierende Wirkung .............................................................................53 4.5. Alternative Beurteilungssysteme ...........................................................................54 4.5.1. Vielfältige Beurteilungsmethoden ..................................................................54 4.5.2. Lernbegleitung und Coachinggespräche .......................................................55 4.6. Lernen und Leistung im inklusiven Unterricht ........................................................55 4.6.1. Individualisierte Leistungsbeurteilung ............................................................55 4.6.2. Flexibilisierung des Lernprozesses ................................................................56 4.6.3. Inklusive Lernumgebung und Teilhabe ..........................................................57 4.6.4. Förderung der Lernmotivation bei Kindern mit besonderen Bedürfnissen ......59 5. Diskussion .....................................................................................................................60 5.1. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse .......................................................60 5.1.1. Notenfreier Unterricht ....................................................................................60 5.1.2. Richtlinien, Reglemente und Gesellschaft .....................................................61 5.1.3. Gemeinsame Beurteilungspraxis ...................................................................62 5.1.4. Effekte von Noten ..........................................................................................63 5.1.5. Alternative Beurteilungssysteme ...................................................................64 4 5.1.6. Lernen und Leistung im inklusiven Unterricht ................................................66 6. Fazit ..............................................................................................................................69 6.1. Beantwortung der Fragestellung ...........................................................................69 6.2. Implikationen für die Praxis ...................................................................................71 6.3. Grenzen und Ausblick für die weiterführende Forschung ......................................73 7. Verzeichnisse ................................................................................................................74 7.1. Literaturverzeichnis ...............................................................................................74 7.2. Abbildungsverzeichnis ..........................................................................................79 7.3. Tabellenverzeichnis ...............................................................................................79 8. Anhang ..........................................................................................................................80 8.1. Kompetenzorientierung und Stofforientierung .......................................................80 8.2. Thesen für eine gemeinsame Beurteilungspraxis ..................................................80 8.3. Interviewleitfaden Expert:inneninterview ...............................................................82 8.4. Interviewberichte ...................................................................................................86 8.5. Transkripte ............................................................................................................94 8.6. Kategoriensystem ............................................................................................... 190 5 1. Einleitung Für Lehrpersonen im Kanton Thurgau gibt es ein Handbuch mit 22 Broschüren zu unterschiedlichen Aspekten der Beurteilung (Monn, 2021). Auch für Schulen im Kanton Zürich gibt es umfassende Broschüren, welche über das Thema Beurteilung ausführlich informieren (Volksschulamt, Kanton Zürich, 2025). Dies allein zeigt, dass die Beurteilung in der Schule ein wichtiges und komplexes Thema ist und es scheinbar nicht mit der Vergabe von Ziffernnoten abgehandelt werden kann. Vor allem im Bildungskontext gibt es immer wieder intensive Diskussionen über die Beurteilung von Schüler:innen. Durch die Einführung des Lehrplan 21 und die damit verbundene Kompetenzorientierung wird erneut stark debattiert (Lötscher & Roos, 2021a, S. 13). 1.1. Problemstellung und Heilpädagogische Relevanz «Leistungsbewertung bedeutet für mich, Ungleiche gleich behandeln zu müssen» (Streese & Urban, 2021). Diese Aussage einer Lehrperson beschreibt treffend die Herausforderung oder Belastung, der sich Lehrpersonen in inklusiven Schulen stellen müssen, insbesondere im Bereich der Leistungsbewertung. Die Diskussion über die Fairness von Leistungsbewertungen ist seit vielen Jahren präsent und spielt insbesondere im Zusammenhang mit der inklusiven Schulentwicklung eine zentrale Rolle. Es wird deshalb zunehmend bedeutsam, sich fundiert mit diesem Thema zu beschäftigen. Trotz teilweise anspruchsvoller rechtlicher Rahmenbedingungen sollte eine möglichst inklusive Haltung entwickelt werden, wobei eine enge Zusammenarbeit und gegenseitige Unterstützung im Kollegium essenziell sind (ebd.). Mit der kontinuierlichen Umsetzung von Inklusion im Schulbereich gewinnt die Frage nach effektiven Massnahmen zur Erfassung und Förderung der individuellen Leistungen von Kindern mit und ohne besonderen Förderbedarf an Bedeutung. Alternative Ansätze zur Leistungsbeurteilung rücken dabei zunehmend in den Fokus (Kopmann, Zeinz & Kaul, 2022, S. 368). Im notenfreien Unterricht geht es gemäss Nölte und Wampfler (2021, S. 18) darum, dass Lehrpersonen den Schüler:innen Rückmeldungen darüber geben, ob sie die Kompetenzen erreicht haben, welche erreicht werden sollten. Zudem nehmen sie den Förderbedarf wahr und bieten den Kindern Unterstützungsmöglichkeiten an. Dies ist gerade für Kinder mit besonderem Förderbedarf von grosser Bedeutung. Daher sollen die Möglichkeiten und Auswirkungen eines Unterrichts mit alternativem Beurteilungssystem im Bereich der Sonderpädagogik untersucht werden. 1.2. Persönlicher Bezug Als schulische Heilpädagogin begegnet man regelmässig Herausforderungen bei der Beurteilung der Leistungen von Kindern mit besonderen Bedürfnissen. Wenn Schüler:innen 6 Schwierigkeiten haben, den Anforderungen des Lehrplans gerecht zu werden, kann dies aus Erfahrung zu Enttäuschungen und Demotivation führen, da sie oftmals schlechte Noten erhalten. Daher stellt sich schnell die Frage, ob eine Lernzielanpassung vorgenommen werden sollte, um die Förderung auf die individuellen Ziele statt auf die der gesamten Klasse auszurichten. Allerdings kann dies zu einer Stigmatisierung führen, da diese Kinder ungleich behandelt werden. Deshalb ist es der Autorin wichtig herauszufinden, wie eine inklusive Lernumgebung geschaffen werden kann, in welcher die Kinder weder durch schlechte Noten demotiviert noch durch ungleiche Behandlung etikettiert werden. Ziel ist es, dass anschliessend Lehrpersonen beraten und Vorschläge für ein alternatives Beurteilungssystem entwickelt werden können. 1.3. Zielsetzung und Fragestellung Ziel der Arbeit ist es, die Vorund Nachteile eines Unterrichts mit einem alternativen Beurteilungssystem im Bereich der Sonderpädagogik zu analysieren. Dabei wird untersucht, wie diese alternativen Beurteilungssysteme gestaltet werden können, um eine faire und transparente Bewertung zu gewährleisten, die den individuellen Bedürfnissen der Schüler:innen gerecht wird. Der Fokus liegt auf dem 2. Zyklus, da in dieser Altersgruppe die Notenvergabe besonders relevant wird und der Vergleichsdruck steigt. Dieser Zyklus umfasst vier Jahre der Primarstufe (3. bis 6. Klasse). Aufgrund der obigen Ausführungen wurde daher folgende Fragestellung entwickelt: Welche Chancen und Herausforderungen gibt es im notenfreien Unterricht für das Lernen von Kindern mit besonderen Bedürfnissen im Zyklus 2 in verschiedenen Regelschulen in der Ostschweiz? Unterfragen: • Welche alternativen Beurteilungssysteme gibt es und was sind die Vorteile derer? • Wie kann Leistungsbewertung für das Lernen genutzt werden? • Wie sieht eine faire Leistungsbeurteilung aus? • Inwiefern bieten alternative Beurteilungssysteme Chancen für das Lernen und die Entwicklung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen? • Welche Faktoren sind bei einer Einführung in den notenfreien Unterricht zentral? 1.4. Aufbau der Arbeit Diese Masterarbeit ist in mehrere Kapitel unterteilt, die systematisch die verschiedenen Aspekte der Untersuchung darstellen. Die Einleitung gibt einen Überblick über das Thema, die Forschungsfrage und die Zielsetzung der Arbeit sowie deren Relevanz und Struktur. Im folgenden Kapitel werden die theoretischen Grundlagen dargestellt, einschliesslich 7 Begriffsdefinitionen, allgemeiner Leistungsbeurteilung in der Schule, rechtlicher und bildungspolitischer Rahmenbedingungen sowie der Leistungsbeurteilung im inklusiven Kontext. Es wird zudem auf einen lernförderlichen Umgang mit Leistungen und die Argumente für und gegen Noten eingegangen. Das nachfolgende Kapitel zum forschungsmethodischen Vorgehen beschreibt das Verfahren für die qualitative Erhebung, inklusive der gewählten Methoden, Datenerhebung und -analyse sowie der Begründung für die Wahl dieser Methoden. Anschliessend werden die Ergebnisse systematisch dargestellt und analysiert. Die Diskussion interpretiert die Ergebnisse im Kontext des theoretischen Hintergrunds. Das Fazit fasst die wichtigsten Erkenntnisse zusammen, beantwortet die Fragestellung und beschreibt Implikationen für die Praxis. Zudem wird ein Ausblick auf weiterführende Forschung gegeben. Zum Schluss werden die Verzeichnisse der Arbeit dargestellt. Im Anhang sind weitere Abbildungen und Darstellungen aus der qualitativen Forschung zu sehen. 14 • Sachliche Bezugsnorm: Diese wird Gemäss Good et al. (2020, S. 5) auch kriterienorientierte Bezugsnorm genannt. Die Leistung von Einzelnen wird mit einem Standard verglichen, welcher von aussen vorgegeben wird. Im Vornhinein werden somit bestimmte Kriterien definiert, welche als Vergleichsmassstab gelten. Dies sind meist Anforderungen, welche in Form von Lernzielen transparent gemacht werden. Das Definieren anhand welcher Bezugsnorm beurteilt wird, ist für die Lernenden wichtig, da die Ergebnisse je nachdem sehr unterschiedlich ausfallen können (Bohl, 2022, S. 7). In der Schule werden dabei hauptsächlich die beiden zuletzt genannten Bezugsnormen angewandt. Es gibt allerdings nachgewiesen positive Auswirkungen auf die Leistungsmotivation, wenn die Individualnorm angewandt wird (Nölte & Wampfler, 2021, S. 35–36). Auch Fauser (2022, S. 33) betont, dass die individuelle und sachliche Bezugsnorm im Vordergrund stehen sollen, damit die Lernfreude und der Leistungswille erhalten werden können und nicht durch ständigen Vergleichsdruck beschädigt werden. 2.2.3. Funktionen der Leistungsbeurteilung Gemäss Good et al. (2020, S. 6) lassen sich drei Funktionen unterscheiden, formative, summative und prognostische Beurteilung, welche nachfolgend genauer erläutert werden. Eine formative Beurteilung dient dem Lernen und der Förderung und ist auf den Prozess fokussiert. Noten sind daher für diese Funktion keine passende Mitteilungsform. Im Sinne der Unterstützung und Förderung werden Leistungen individuell analysiert, Fortschritte dokumentiert und für die weitere Planung genutzt. Dies ermöglicht es der Lehrperson, wertvolle Einblicke in die Lernweise der Schüler:innen zu gewinnen. Gemeinsam können Ursachen für gute oder weniger zufriedenstellende Leistungen besprochen werden. Dadurch wird es der Lehrperson möglich, gezielte Unterstützungsmassnahmen für die künftige Lernbegleitung zu planen (Good et al., 2020, S. 6). Nach dem Abschluss einer Lerneinheit kann eine summative Beurteilung einer Leistung von einzelnen Schüler:innen stattfinden. Die abgeschlossene Leistung wird reflektiert und zusammenfassend im Rahmen einer Überprüfung bewertet. Die Rückmeldung erfolgt in geeigneter Form, sodass auch andere Personen nachvollziehen können, in welchem Masse das Lernziel erreicht wurde (Good et al., 2020, S. 7). Werden Aussagen über die Zukunft für das weitere Lernen oder die Schullaufbahn getroffen, spricht man von einer prognostischen Beurteilung. Hierfür werden von der formativen und der summativen Beurteilung Werte berücksichtigt. Es wird eine Einschätzung über das künftige Lernpotenzial gemacht und findet daher vor allem bei Übertritten statt (ebd.). Earl (2003, zitiert nach Winter, 2018, S. 15) beschreibt eine weitere Funktion der Leistungsbeurteilung, welche «assessment as learning» genannt wird. Dabei sollen Schüler:innen Fähigkeiten zur Selbstbeurteilung und Steuerung des eigenen Lernens entwickeln. Somit ist es das 15 Ziel, dass sie erkennen, wie sie selbst weiterkommen können. Dabei ist der Lernprozess und die Beurteilung weitestgehend selbstgesteuert. Formative und summative Beurteilung im Vergleich Da Noten meist keine Informationen darüber liefern, welche konkreten Massnahmen für eine zukünftige Leistungssteigerung vorzunehmen sind, werden sie oftmals der summativen Beurteilung zugeordnet (Black & Wiliam, 1998, zitiert nach Marx, 2020, S. 60). Wird eine Feedbackkomponente zur Ziffernnote ergänzt, kann auch diese formativen Charakter erhalten. Oftmals werden in der Schule notenfreie formative Verfahren mit einer summativen Bewertung kombiniert. Während des Lernprozesses erfolgen hierbei mehrfach notenfreie Bewertungssituationen, welche für die Präsentation der Lernergebnisse, die Reflexion über den Lernprozess und die Einschätzung der eigenen Leistung dienen. Wird am Ende einer Unterrichtseinheit eine Note vergeben, wäre es hilfreich, wenn dabei ebenfalls lernförderliche Hinweise für die Weiterarbeit gegeben werden. Wichtig ist vor allem die Beteiligung der Lernenden am Beurteilungsprozess (Marx, 2020, S. 61–62). «Um lernwirksam werden zu können und die Lernmotivation sowie die Selbstreflexivität von Schülerinnen und Schülern zu fördern, sollte Leistungsbeurteilung dialogisch im Austausch mit den Lernenden erfolgen und gestaltet werden» (Beutel, 2010, zitiert nach Marx, 2020, S. 62). 2.2.4. Perspektive der Beurteilung Durch die Selbst-, Peerund Fremdbeurteilung gelangen Lernende zu einer umfangreichen Einschätzung ihrer Lernleistungen und ihres Lernverhaltens, um selbständig weitere Schritte zu planen. Zudem können durch den Austausch und das Vergleichen der drei Perspektiven blinde Flecken aufgedeckt oder die eigene Sichtweise bestätigt werden (Good et al., 2020, S. 3–4). Die Fähigkeit zur realistischen Einschätzung des eigenen Lernwegs oder Ergebnisses steht bei der Selbstbeurteilung im Vordergrund. Vergleiche mit Rückmeldungen von Lehrpersonen sowie von Lernpartner:innen ermöglichen es, Schlussfolgerungen zu ziehen und diese für zukünftige Lernschritte zu nutzen. Im kompetenzorientierten Unterricht spielt die Bereitschaft für Selbstreflexion eine entscheidende Rolle. Laut Lehrplan gehört diese Reflexionsfähigkeit zu den personalen Kompetenzen (Good et al., 2020, S. 3). Die Peerbeurteilung, welche die Mitschüler:innen vornehmen, bietet sich als alternative Beurteilungsform zur Rückmeldung der Lehrperson an. Zudem ist das mitund voneinander Lernen für das individuelle Lernen zentral. Daher soll auch bei der Beurteilung ein gemeinsamer Austausch stattfinden. Das Erteilen von Peerfeedback fördert die vertiefte Auseinandersetzung mit den Lerninhalten und die kritische Betrachtung der eigenen Leistung umso mehr. Somit kann auch die eigene Leistung gesteigert werden (Good et al., 2020, S. 4). 16 Die Fremdbeurteilung durch die Lehrperson kann in Form eines Dialogs, eines schriftlichen oder mündlichen Kommentars oder einer strukturierten Bewertung erfolgen. Dafür sind sowohl fachliches als auch pädagogisches Wissen sowie diagnostische Fähigkeiten der Lehrperson essenziell, um vielseitige Beurteilungsmethoden zu entwickeln und Ergebnisse passend zurückzumelden. Gemäss Lehrplan ist eine Feedbackkultur, die auf Kompetenzziele ausgerichtet ist, ein wesentlicher Bestandteil eines kompetenzorientierten Unterrichts (ebd.). 2.2.5. Gütekriterien Für eine Leistungsbeurteilung braucht es Kriterien, da sie professionell und mit hoher Qualität durchgeführt werden soll. Es werden daher drei zentrale Kriterien, die Validität, die Reliabilität und die Objektivität in der pädagogischen Diagnostik verwendet. Die Objektivität misst, inwiefern die Ergebnisse unabhängig von der Person sind. Es müssten also zwei verschiedene Personen, welche eine Leistung bewerten, zum selben Ergebnis kommen. Die Objektivität kann sich hierbei auf die Durchführung, die Auswertung und die Interpretation beziehen. Das Gegenteil von Objektivität wäre die Subjektivität, welche durch die Vereinbarung von Kriterien oder Massnahmen im Lehrpersonenteam, den regelmässigen Austausch von Verfahren der Leistungsbewertung oder der stichprobenartigen Korrektur von Tests durch eine andere Lehrperson, verringert werden kann. Die Reliabilität oder Zuverlässigkeit beschreibt, wie genau eine Leistungsüberprüfung ist. Es wird darauf geachtet, dass das Ergebnis nicht durch Messfehler verfälscht wird. Mit der Validität oder Gültigkeit wird geschaut, ob wirklich das gemessen wird, was man vorgibt zu messen. Somit soll gesichert werden, dass genau diejenige Kompetenz überprüft wird, welche man messen will. Es stellt sich also die Frage, ob im Test genau das Wissen und die Kompetenzen geprüft werden, welche zuvor im Unterricht wirklich erworben werden konnten (Bohl, 2022, S. 8). In den letzten Jahren wurden allerdings zu den drei testtheoretisch legitimierten Gütekriterien alternative und eher pädagogisch legitimierte Verfahren entwickelt. Es sollen hierbei gemäss Winter (2015, zitiert nach, Bohl, 2022, S. 8) lerndienliche Leistungsbeurteilungen gemacht werden, welche sich an den Qualitäten der Beiträge der Kinder orientieren. 2.2.6. Ziele der Beurteilung Die schulische Leistungsbeurteilung hat mehrere Ziele. Einerseits geht es um die Überprüfung des Lernerfolgs der einzelnen Schüler:innen für didaktische Zwecke und somit die Feststellung des Leistungsstandes für die Förderung. Andererseits hat die Schule als Institution die Aufgabe der Selektion und Promotion und muss somit Entscheidungsgrundlagen für die Schullaufbahn eines Kindes bieten. Wird eine Beurteilung für didaktische Zwecke eingesetzt, stecken verschiedene Absichten dahinter. Darunter gehören die Korrektur falscher Lernergebnisse, der Ausgleich von Lerndefiziten oder die Bestätigung erfolgreicher Lernschritte. Somit können 17 Beurteilungen in Form von Prüfungen zur Verbesserung des Unterrichts beitragen (Rhyn & Moser, 2002, S. 32–33). 2.2.7. Kompetenzorientierte Beurteilung Birri, Nänny und Monn (2021, S. 2) erläutern, dass die im Lehrplan geforderte Kompetenzorientierung neue Akzente für die Beurteilung von Lernprozessen und Leistungen setzt. Dabei gewinnt die prozessbegleitende und formative Beurteilung an Bedeutung. Zudem wirken sich konstruktive Rückmeldungen, welche ebenfalls bedeutsam sind, positiv auf das Lernen und den Kompetenzerwerb aus. Soll am Ende eines Zeitraums Bilanz gezogen und der Lernstand festgehalten werden, eignen sich summative Formen der Beurteilung. Allerdings sollen Lehrpersonen vielfältige Kompetenznachweise durchführen und Beobachtungen und Erfahrungen aus der Lernbegleitung in die Beurteilung miteinbeziehen. Meyer und Junghans (2021, S. 122–124) haben zehn Lerngerüste für den Kompetenzorientierten Unterricht definiert, welche nachfolgend gekürzt dargestellt werden. 1. Themenpläne (Wochenpläne, Planarbeit) 2. Lernlandkarten auf welchen Strukturen, Probleme und Perspektiven des Unterrichts dargestellt werden. 3. Förderpläne, in welchen individuelle Ziele vereinbart und festgehalten werden. 4. Bilanzgespräche, welche oft kurz vor der Zeugnisvergabe stattfinden. Zudem werden Lernfortschritte angeschaut und neue Ziele vereinbart. 5. Kompetenzraster und Selbstbeurteilungsbogen enthalten die wichtigsten Inhalte in den Bereichen Methoden-, Fach-, und Sozialkompetenzen einer Unterrichtseinheit. 6. Lerntagebücher, worin die Schüler:innen die eigenen Lernschritte reflektieren und dokumentieren. Die Lehrperson kann Rückmeldungen zur Reflexion geben. 7. Feedbackkultur, welche das Unterrichtsklima verbessern und zu einem höheren Lernerfolg führen soll. 8. Rückmeldungen während der Lernarbeit und nicht erst am Schluss als Bilanz. Es sollen prozessbegleitende Rückmeldungen erteilt werden, welche mit einem individuellen Fördern der Kinder verbunden werden. 9. Transparente Leistungserwartungen, welche den Lernenden klar kommuniziert oder sogar mit ihnen vereinbart werden. 10. Portfolio-Arbeit, bei welcher die Schüler:innen in einer eigenen Mappe ihre Leistungsnachweise und Arbeitsergebnisse dokumentarisch festhalten. Viele dieser Methoden werden bei alternativen Beurteilungsformen gleichermassen vorgeschlagen und angewandt. Eine ausführlichere Darstellung dazu findet sich in Kapitel 2.7.3. 18 Vergleicht man stoffoder lehrplanorientiertes Lernen mit dem kompetenzorientierten Lernen, geht es darum, nicht den Input vorzugeben, sondern die zu erreichenden Kompetenzziele. Zudem soll es hierbei keine allgemeinen, sondern individualisierte Leistungsziele geben. Es wird empfohlen, dass der Lernprozess klar von der Leistungsbewertung abgegrenzt ist (Herold & Herold, 2017, S. 112–113). Eine anschauliche Abbildung, welche stoffund lehrplanorientiertes Lernen mit dem kompetenzorientierten Lernen vergleicht, ist im Anhang im Kapitel 8.1 ersichtlich. 2.2.8. Gemeinsame Beurteilungspraxis im Team Die Beurteilung kann vielfältig und lernunterstützend gestaltet werden. Dabei spielt die Lehrperson eine zentrale Rolle. Möchte man eine kompetenzorientierte, diversitätssensible Beurteilung weiterentwickeln, sollte man sich in einem Team zusammenschliessen, um gemeinsam die Weiterentwicklung der Beurteilungspraxis voranzutreiben. Widmen sich Schulen aktiv der Weiterentwicklung ihrer Beurteilung, kann eine neue Kultur entstehen, welche die Lernenden stärkt und fördert, sie in den Bewertungsprozess einbindet und ihre Kompetenzen möglichst gerecht beurteilt. Eine solche Veränderung an der Beurteilungspraxis erfordert, dass eine klare Kommunikation gegenüber den Eltern sichergestellt ist. Da Eltern oft noch von früheren, veralteten Vorstellungen der Schulbeurteilung ausgehen, ist es wichtig, dass die Schule sie gezielt über aktuelle Entwicklungen informiert (Lötscher & Roos, 2021b, S. 392–393). 2.3. Rechtliche und bildungspolitische Rahmenbedingungen 2.3.1. Leistungsbeurteilung und Gesellschaft Wirft man einen Blick auf die Geschichte des Schulsystems in der Schweiz, geht es oft auch um die Demokratie. Während des 18. Jahrhunderts entstanden fortwährend moderne Gesellschaften, welche sich gegen die Aristokratie und kirchliche Macht auflehnten und eine öffentlich-rechtliche Schule forderten. Zum einen ging es damals um die Freiheit, welche bedeutete, dass jeder Person der Weg zu allen Berufen und Ämtern geöffnet und die Teilhabe an Staatsfragen ermöglicht werden sollte. Allerdings mussten für diese Freiheit die entsprechenden Leistungen erbracht werden können. In der ständischen Gesellschaft, welche es vor der demokratischen gab, zählten für gesellschaftliche Positionen die Merkmale der Geburt, Rasse oder Religion, oder sie konnten sogar gekauft werden. Die demokratische Gesellschaft allerdings zeichnete sich dadurch aus, dass ein Aufstieg in höhere Positionen individuell erworben und Leistung erbracht werden musste. Deshalb gewann die Beurteilung der Leistung an hoher Bedeutung, welche allerdings über die didaktische Absicht hinaus ging. Der zweite wichtige Wert im modernen Schulsystem war die Gleichheit, wonach nicht nach Vorrechten, sondern Leistung Positionen vergeben werden sollten. Alle sollten Zugang zur Volksschule haben und dort persönliche Leistungen und Fähigkeiten erwerben können. Somit wurde der Schule die 19 Aufgabe übertragen, Lernende zu beurteilen, um die Selektion für gesellschaftliche und berufliche Positionen vollziehen zu können. Daher entstand das Prinzip der Leistungsselektion durch Leistungsbeurteilung (Rhyn, 2002, S. 144–145). Die Selektionsfunktion der Schule Da nicht alle alles leisten können und eine Gesellschaft nur mit Ärzt:innen oder Bäcker:innen nicht funktionieren würde, braucht es eine Selektion und somit eine Leistungsbeurteilung. Denn immer wieder gibt es Positionen oder Berufe für welche, die Nachfrage höher ist als das Angebot. Eine faire Leistungsselektion ist daher notwendig (Rhyn, 2002, S. 149–150). Im Zusammenhang mit der Selektionsfunktion der Schule gibt es das Problem, dass unsere Gesellschaft ein legitimes Kriterium benötigt, um die nachwachsende Generation auf die beruflichen und sozialen Positionen verteilen zu können. Diese Positionen sind normalerweise ungleich attraktiv. Jedoch macht es die Selektionsfunktion nicht erforderlich, dass Zensuren vom ersten Schuljahr an oder in jedem Fach erteilt werden. Für das gesellschaftliche Zuweisungsproblem ist es daher nicht relevant, welche Bewertungsstrategien innerhalb des Schulsystems angewandt werden. Wichtig ist, dass es ein Kriterium oder einen Massstab gibt, mit dem Unterschiede abgebildet werden (Wischer, 2022, S. 17). Denn Wischer (2022, S. 17) hebt hervor: «Das meritokratische Leistungsversprechen setzt voraus, dass Unterschiede nicht nur markiert, sondern als Platzierungskriterium von allen Beteiligten anerkannt und akzeptiert werden müssen.» Beim meritokratischen Prinzip geht es darum, dass die erbrachte Leistung in der Schule das Kriterium für die Verteilung ist mit dem Anspruch auf eine gerechte Selektion. Dieses wird vielfach kritisiert. Meritokratie kommt aus dem Lateinischen (meritum) und bedeutet Verdienst. (Wagener, 2022, S. 40). Allerdings werden Zeugnisse, welche in Form von Noten erteilt werden und für Dritte einsehbar sind, im Rahmen von Selektionsverfahren als Entscheidungsgrundlage genutzt. Dadurch wird ihnen eine grosse individuelle und gesellschaftliche Bedeutung zugemessen. Noten dienen als Basis für die Entscheidung, ob Lernende Zugang zu weiterführenden Schulen erhalten oder nicht. Sie beeinflussen die Einstufung in verschiedene Leistungsniveaus der Sekundarschule sowie die Aufnahme in Förderprogramme oder Sonderpädagogische Einrichtungen. Daher werden die Noten im Alltagsverständnis häufig mit Beurteilung und Selektion gleichgesetzt. Beurteilung umfasst jedoch mehr als nur das «Noten geben» und die «Selektionsentscheide». Aus professioneller Sicht soll viel mehr die formative Funktion der Beurteilung im Vordergrund stehen (Lötscher & Roos, 2021a, S. 110–111). 2.3.2. Richtlinien und Regeln in der Schweiz Im Frühling/Sommer 2024 wurde eine IDES-Kantonsumfrage durchgeführt. Die IDES ist eine Fachagentur der EDK (Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektorinnen und -direktoren). Dabei wurde folgendes festgestellt: Schüler:innen in der Schweiz erhalten in allen Kantonen 20 Zeugnisse mit Noten. Allerdings werden die Noten in Zeugnissen zu unterschiedlichen Zeitpunkten verteilt. In fast allen Kantonen setzen die Zeugnisse mit Noten in der 1. bis 4. Klasse der Primarschule ein. Im Kindergarten erfolgt die Beurteilung oft mittels Beobachtungsbogen. Ziffernnoten werden in dieser Stufe keine verteilt (IDES, 2024). Da es allerdings hierbei grosse Unterschiede gibt, wurde ein Fokus auf die Kantone Zürich und Thurgau gelegt. Für diese beiden Kantone werden im Anschluss an die Ausführungen zur Geschichte der Beurteilung in der Schweiz die Richtlinien und Regeln genauer ausgeführt. Geschichte der Beurteilung in der Schweiz Die Geschichte der schulischen Beurteilung, der Zeugnisse und Zensuren beginnt gegen Ende des 18. Jahrhunderts. Die Einführung der Zeugnisse und Zensuren war allerdings nicht pädagogisch motiviert und nicht fürs Lernen bestimmt (Vögeli-Mantovani, 1999, S. 8). Vögeli-Mantovani beschrieb 1999 die aktuelle Situation in den verschiedenen Kantonen der Schweiz. Schon länger war damals bekannt, dass für eine zielorientierte Förderung und aus Sicht des pädagogischen Leistungsverständnisses die individuelle und die kriteriale Bezugsnorm eingesetzt werden sollen. Bei der sozialen Bezugsnorm werden Leistungsunterschiede durch Noten deutlich gemacht, wodurch selektioniert werden kann. Obwohl die Noten seit Jahren wissenschaftlich kritisiert werden, gelten sie als Garanten für die Leistungsorientierung und setzen sich weiterhin durch. Die Noten sind allerdings nicht genügend objektiv und reliabel. Zudem geben Noten keine klaren Aussagen und sind als Messinstrument für beispielsweise Kreativität und Originalität ungeeignet (Vögeli-Mantovani, 1999, S. 10). Es liessen sich damals zwei unterschiedliche Bedeutungen von Noten feststellen. Mancherorts waren Noten traditionell und undifferenziert (4 = genügend) und an anderen Orten hatten sie einen bestimmten Bezug zu den Lernzielen ( 4 = Lernziele erreicht) (Vögeli-Mantovani, 1999, S. 11). 2.3.3. Kantone Zürich und Thurgau Geschichte Schon im Jahr 1989 gab es im Kanton Zürich ein Zeugnisreglement, in welchem die Beurteilung der Gesamtleistungen hervorgehoben wurde. 1995 wurde eine Broschüre mit dem Titel «Lernbeurteilung in Unterricht und Schule» verfasst, in welcher der Grundsatz der Gesamtbeurteilung ausführlich erklärt wird. Dabei sollen Beurteilungen unter den drei oben beschriebenen Funktionen summativ, formativ und prognostisch geschehen. Im damals neuen Lehrplan stand dazu gemäss Vögeli-Mantovani (1999): «Die Schülerbeurteilung soll vom Kind als Unterstützung seines Lernens erlebt werden können. Sie steht im Dienst der Förderung des Kindes und seiner schulischen Leistung» (S. 164) Allerdings fragte man sich schon damals, wie nun die Gesamtbeurteilung auf eine Note übertragen und reduziert werden kann. Es sollte dabei auf eine differenzierte, auf die Lernziele fokussierte Beurteilung der Gesamtleistungen 21 geachtet werden. Zudem sollten Selbstbeurteilungen durch Schüler:innen einbezogen und Elterngespräche zu den Beurteilungen geführt werden (ebd.). Im Vergleich zum Kanton Zürich war die Gemeindeautonomie im Kanton Thurgau vor über 20 Jahren sehr hoch, wodurch sich die Bestimmungen zur Beurteilung in den Gemeinden unterschieden. Deshalb gab es auch keine statistischen Erhebungen über Beurteilungsgespräche oder die Notengebung. Es ist einzig festgehalten, dass sich die Gemeinden in Bezug auf die Beurteilung, Schullaufbahnentscheide und Übertrittsverfahren eher in traditionellen Bahnen bewegen (Vögeli-Mantovani, 1999, S. 147–148). Es lässt sich somit vermuten, dass Beurteilungen meist in Form von einer Ziffernnote gemacht wurden. Übersicht zu den Kantonalen Richtlinien In der nachfolgenden Tabelle werden Kantonale Richtlinien und Regeln zusammenfassend aus mehreren Quellen (Reglement über die Beurteilung in der Volksschule, 2021, S. 2–3), (Volksschulamt, Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2022, S. 6–25), (Birri et al., 2021, S. 4) dargestellt. Tabelle 1: Übersicht zu den Kantonalen Richtlinien Zürich Thurgau Zeugnisse mit Noten • Ab der 2. Klasse (2.und 3. Klasse: nur Mathe und Deutsch) • Ab der 3. Klasse Zeugnisperiode 1 Zeugnis pro Semester 1 Jahreszeugnis Professioneller Ermessensentscheid der Lehrperson • Einbezug von Produkten, Vorträgen, Portfolios, Beobachtungen oder Erkenntnissen aus Dialogen • nicht nur summative Lernkontrollen, sondern Gesamtleistungen • Gesamtbeurteilungen mit vielfältigen Kompetenznachweisen • chancengerechte und faire Beurteilung • keine Bewertung nur aufgrund des Durchschnitts von Noten Übertritt • Selektion nach der 6. Klasse in 2 oder 3 verschiedene Abteilungen der Sekundarschule (A,B,C) oder Langzeitgymnasium durch bestandene Prüfung • Entscheidung mit dem Kind, den Erziehungsberechtigten und der Lehrperson • Gesamtbeurteilung • Selektion nach der 6. Klasse • Einteilung in Typ E oder G • Niveaugruppen: e (erweitert) m (mittel) g (grundlegend) Beurteilungen während des Schuljahres • Die kantonalen Richtlinien gelten nur für das Zeugnis. • Ausserhalb des Zeugnisses kann auf die Notengebung bei Beurteilungen verzichtet werden. 22 Funktionen des Zeugnisses Dem Zeugnis können vier verschiedene Funktionen zugewiesen werden, welche nachfolgend dargestellt sind. Das Zeugnis dient im Wesentlichen zur • Orientierung: Schülerinnen, Schüler und Eltern/Erziehungsberechtigte sowie Lehrpersonen erhalten eine Information über den Lernstand, welcher in einer bestimmten Beobachtungsperiode erreicht wurde. • Motivation: Die Aussicht, gute Leistungen im Zeugnis abgebildet zu sehen, kann individuell motivierend wirken, z. B. durch die individuelle Bestätigung «Ich bin auf dem richtigen Weg». • Kontrolle: Der Staat kontrolliert den Schulbesuch und die Erfüllung der Schulpflicht. Das Zeugnis bestätigt den Schulbesuch. • Selektion: Beim Übertritt insbesondere auf die Sekundarstufe II können die im Zeugnis ausgewiesenen Leistungen beigezogen werden, z. B. bei der Lehrstellensuche oder beim Wechsel an ein Gymnasium. (Volksschulamt, Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2022, S. 18) Beurteilung und Kompetenzorientierung Durch den Lehrplan 21 wird für den Kanton Zürich gemäss Hollenweger, Leibundgut und Koch (2021, S. 4) die formative und somit förderorientierte Beurteilung bedeutsamer. Der kompetenzorientierte Unterricht fordert dabei vielfältige Beurteilungsformen. Dies bedeutet, dass verschiedene Informationsquellen benötigt werden, um ein grundlegendes Verständnis zum Lernstand von Schüler:innen zu erhalten. Zudem dienen regelmässige, individuell angepasste Rückmeldungen als wichtige Grundlage für die Förderung, die Gestaltung des Unterrichts und Entscheidungen über den Bildungsweg. Gubler (2021, S. 4–5) hält für den Kanton Thurgau fest, dass bei der Beurteilung anhand summativer Leistungsüberprüfungen die Lernziele und somit die erworbenen Kompetenzen überprüft werden sollen, wodurch der Fokus auf der kriterialen Bezugsnorm liegt. Die Kompetenzorientierung richtet sich aber auch nach den einzelnen Lernenden, welche individuelle Lernwege gehen. Dadurch wird die individuelle Bezugsnorm bedeutend. Somit wird die soziale Bezugsnorm und eine Orientierung am Klassendurchschnitt nebensächlicher. In einem kompetenzorientierten Unterricht ist es essenziell, das Produkt und gleichzeitig den Prozess zu beachten. Zudem sind vielfältige Formen von Kompetenznachweisen wie Präsentationen, Berichte, Ausstellungen und Werkstücke zusätzlich zu den vorhandenen Prüfungsformen einzubeziehen. Für die Beurteilung von Lernprozessen können Portfolios oder Dokumentationen dienlich sein. 23 Schüler:innen mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen Alle Schüler:innen mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen erhalten im Kanton Zürich das reguläre Zeugnis ihrer Stufe. Die Funktionen des Zeugnisses, insbesondere die Orientierungsund Motivationsfunktion haben unter anderem auch für Kinder mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen eine hohe Relevanz. Weichen die Leistungen der Kinder wesentlich von den im Lehrplan festgehaltenen Grundansprüchen ab, können am Standortgespräch angepasste Lernziele festgelegt werden. Da nur für das Ende des Zyklus Grundansprüche definiert sind, geschieht eine prognostische Beurteilung für die Lernzielanpassung. Wurde eine solche vereinbart, wird auf die Notengebung verzichtet und ein Lernbericht, in welchem die angepassten Lernziele beurteilt werden, obligatorisch verfasst (Volksschulamt, Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2022, S. 26). Die Grundansprüche des Lehrplans sollen im Kanton Thurgau für alle Schüler:innen verbindliche Bildungsziele sein. Individuelle Lernzielanpassungen beziehen sich auf das Leistungsniveau und nicht etwa auf das Bildungsangebot. Daraus lässt sich schliessen, dass alle Lernenden das Recht haben, die im Lehrplan beschriebenen Kompetenzen zu erlangen. Werden selbst Grundansprüche nicht erreicht, ist es nicht zulässig das Lernangebot zu reduzieren. Individuelle Anpassungen müssen durch Differenzierung vor allem in der Komplexität und Abstraktion und Scaffolding geschehen. Die Partizipation an gemeinsamen Lerngegenständen und am Unterricht miteinander steht dabei allen offen (Gubler, 2021, S. 8). Beurteilungspraxis im Team ZH Da die Beurteilung sehr komplex ist und die individuellen Lernprozesse sowie die Zusammenarbeit mit den Eltern elementar beeinflusst, sollen Schulteams sinnvollerweise grundlegendes zur Beurteilung zusammen reflektieren und so eine gemeinsame Haltung entwickeln (Volksschulamt, Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2023, S. 5). Die Auseinandersetzung mit der Beurteilung betrifft das ganze Schulteam. Daher hat die Bildungsdirektion des Kantons Zürich eine Broschüre mit Leitsätzen erstellt, um schulinterne Entwicklungsprozesse zur Beurteilung durchzuführen. Die Leitsätze orientieren sich daran, eine kompetenzorientierte und chancengerechte Beurteilung zu ermöglichen und dienen als Anregung und Orientierung, um im Entwicklungsprozess eigene Leitsätze zu formulieren (Volksschulamt, Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2023, S. 3 & 11). Nachfolgend werden ausgewählte Leitsätze aufgelistet. • Wir gehen beim Beurteilen bewusst mit den Unterschieden zwischen Sach-, Individualund Sozialnorm um. • Unsere Schule legt bei der Beurteilung das Hauptaugenmerk auf deren formative Funktion, das heisst auf die Lernförderung. • An unserer Schule verwenden wir ein breites Repertoire an Formen, um kompetenzorientiert und passend zum Lernbereich zu beurteilen. 30 auf die Fairness geht es nun allerdings darum, dass bei der Notenvergabe gleiche oder ähnliche Handlungen (Leistungen von Schüler:innen) nicht gleich bewertet werden (Pant, 2020, S. 33). Bei der Leistungsfeststellung und -beurteilung gibt es eine hohe Komplexität und teilweise Intransparenz. Daher kann das Notensystem kein angemessenes oder faires Abbildungsverfahren sein, weil die Lehrpersonen selbst das «Messinstrument» sind und nicht die Noten (Pant, 2020, S. 37). Nölte und Wampfler (2021) halten dabei fest: «Notensysteme sind scheingenau, und je differenzierter sie angelegt sind, desto scheingenauer sind sie» (S. 39). Bohl (2022, S. 9) beschreibt, dass Schulnoten oft nicht das tatsächliche Wissen und Verständnis einer Person in einem Fach erfassen. Dies vor allem auch, weil es bei der Beurteilung einige Fehlerquellen geben kann. Diese werden nachfolgend aufgeführt. Tabelle 3: Fehlerquellen der Beurteilung (in Anlehnung an Bohl, 2022, S. 9) Fehlerbezeichnung Beschreibung Logischer Fehler Eine Lehrperson zieht aus den Leistungen eines Kindes in einem Fachbereich Rückschlüsse auf dessen Fähigkeiten in einem anderen Fachbereich. Reihungsfehler Die Bewertung wird durch die Reihenfolge bestimmter Situationen beeinflusst. Kontrastund Ähnlichkeitseffekt Bei diesem Fehler überträgt eine Lehrperson bewusst oder unbewusst ihre eigenen Kompetenzen auf die Erwartungen bezüglich der Leistungen von Schüler:innen. Mildeund Strengefehler Lehrpersonen bewerten bei diesem Fehler Schüler:innen unterschiedlich streng oder mild, je nach individueller Betrachtung. Halo-Effekt Der Halo-Effekt beschreibt, dass Eigenschaften von Schüler:innen, welche mit der fachlichen Leistung nichts zu tun haben, sich auf die Beurteilung im Fach auswirken. Wissen-um-die-Folgen-Fehler Ein zukünftiges Ereignis beeinflusst die aktuelle Beurteilung. Pygmalion-Effekt Dieser Effekt beschreibt die Wechselwirkung zwischen den Annahmen einer Lehrperson, die sich in bestimmten Handlungsweisen manifestieren und das Verhalten der Lernenden beeinflussen. 2.6.2. Rückmeldungen statt Noten Durch Angst, Frustration, Komplikation, Ablenkung, Störung, Verunsicherung der Lernenden können Lernprozesse behindert werden. Somit erschweren Noten den Fokus auf den Lernprozess und lenken die Aufmerksamkeit auf die Bewertung. Der Sinn des Lernens wird dadurch in der Bewertung statt im Aufbau von Kompetenz gesehen. Noten schaffen Abhängigkeiten und Machtverhältnisse. Dabei könnte durch Gespräche genaue Kritik geäussert werden, welche bei der Weiterentwicklung helfen kann. Die Zielerreichung soll im Vordergrund stehen. Erreichen Lernende diese nicht, werden sie ermutigt, neue Wege zu finden und weiterzuarbeiten. Dazu braucht es keine Noten. Diese zeigen nur entweder eine Zielerreichung an und überlagern die Freude über die eigene Leistung, oder sie markieren einen 31 Lernrückstand. Somit wird es schwieriger, Defizite anzupacken und aufzuholen, zudem wird die Freude über gute Leistungen durch Noten gemildert. Feedback zu den individuell erbrachten Leistungen wirkt ermutigend, drückt Wertschätzung aus und macht Verbesserungsvorschläge. Somit kann übers Lernen und Arbeiten nachgedacht und Eigenverantwortung übernommen werden. Wichtig bei Rückmeldungen sind dabei offene Dialoge mit einer fragenden Haltung und der Wahrnehmung von Stärken (Nölte & Wampfler, 2021, S. 29–30). 2.6.3. Motivation und Frustration Beutel (2012, zitiert nach Marx, 2020, S. 59) hebt hervor, dass Noten für die Lernentwicklung nicht förderlich sind, da sie negative Auswirkungen auf die Motivation haben können. Man geht dabei vor allem davon aus, dass statt auf die Beurteilung von Lernwegen mehr ein Fokus auf das Lernergebnis gelegt wird. Würde zudem Chancengleichheit in Bezug auf eine Note umgesetzt, müssten alle Lernenden am Anfang des Schuljahres dieselbe Chance auf eine gute Note haben. Jedoch beginnen sie dann zu lernen und machen Fehler. Für Fehler erhalten sie jedoch Abzüge bei den Noten und es wird am Schluss eine Endnote gesetzt. Dieses Prinzip ist für die Motivation und das Lernen wenig förderlich. Durch das «auslesende Bildungssystem» machen allerdings momentan viele Personen solch frustrierende Erlebnisse. Somit konzentriert man sich auf die Feststellung von Fehlern und nicht auf Fortschritte und Erfolge (Herold & Herold, 2017, S. 149). Noten führen aus verschiedenen Gründen zu Frustration. Einerseits orientieren sie sich an einseitigen Kriterien und können Fortschritte und umfassende Aspekte des Lernprozesses nicht abbilden. Die reale Verbesserung von Schüler:innen kann durch eine Note nicht abgebildet werden, da die gelernten Aufgaben nicht oder nur teilweise abgefragt wurden oder Flüchtigkeitsfehler gemacht wurden. Ein weiterer Grund für die Frustration ist der Vergleichscharakter der Noten. Dabei sind Menschen nur dann zufrieden, wenn sie noch besser sind als die Personen aus ihrem Umfeld. Man ist also nur dann zufrieden, wenn die Note einem sagt, dass man besser ist als die Vergleichsgruppe. Allerdings können nur sehr wenige besser sein als alle anderen, was zu Frustration führt. Der dritte Grund für die Frustration ist, dass Bewertungsprozesse Auswirkungen auf pädagogische Beziehungen haben. Notengebung bedingt, dass Unterstützungspersonen verletzen, selektionieren und Fehler und Defizite markieren. Das Vertrauen in eine Lehrperson und die Freude am Lernen können durch die verletzende Bewertung minimiert werden (Nölte & Wampfler, 2021, S. 11–12). «Wer belohnt, lobt, besticht, bedroht oder bestraft kann kurzfristig Effekte erzeugen, die so aussehen als wären sie wirksam, langfristig untergraben und zerstören sie jedoch Motivation» (Nölte & Wampfler, 2021, S. 33). Bevor Kinder in die Schule kommen, sind sie motiviert zu lernen, weil sie sich selbst als kompetent und autonom erleben und Fortschritte machen (ebd.). 32 2.7. Lernförderlicher Umgang mit Leistungen Wie oben beschrieben, gibt es bei der notenbasierten Leistungsbeurteilung häufig keine objektiven Aussagen über die schulische Leistung, da es bei der Vergabe von Noten oft Fehlerquellen gibt und die Fairness der Notenvergabe nicht gewährleistet werden kann. Daher braucht es eine Leistungserfassung und -beurteilung, welche dem Lernen dienlich ist. In diesem Kapitel werden deshalb zuerst Rahmenbedingungen und Konzepte für eine lernförderliche Beurteilungskultur festgehalten und anschliessend einige Methoden zur alternativen Leistungserfassung und -beurteilung genauer ausgeführt. 2.7.1. Rahmenbedingungen für ein Lernen ohne Noten Alternative Verfahren zur Leistungsbeurteilung bieten umfassendes, direkt lernbezogenes Feedback und ermöglichen tiefere Einblicke in den Lernprozess als Noten. Sie binden die Lernenden aktiv ein, wodurch diese zu Expert:innen ihres eigenen Lernens werden. Studien zeigen, dass notenfreie Verfahren motivationsund lernförderlich sind, aber vielfach nicht vollständig genutzt werden, da Lehrpersonen oftmals nicht ausreichend geschult sind. Die Einführung notenfreier Leistungsbeurteilung erfordert allerdings mehr als nur das Ersetzen von Ziffernnoten. Es ist ein vielschichtiger Prozess, der pädagogische, diagnostische und didaktische Massnahmen beinhaltet und eine umfassende Qualifizierung der Lehrkräfte erfordert (Marx, 2020, S. 88). Deshalb werden nachfolgend konkrete Vorschläge gemacht, um einen solchen Prozess vorantreiben zu können. Gemäss Beutel (2020, S. 104) sind konkrete Rahmenbedingungen für erfolgreiches Lernen und Leistung, welche stetig weiterentwickelt werden, von hoher Bedeutung, wenn Lernen ohne Noten an einer Schule ermöglicht werden soll. Folgende Aspekte stellen sich für eine Schule als besonders bedeutend heraus: • Ein schulinternes Lehrprogramm, welches durch seine Strukturen Halt gibt • Ein transparentes Schüler:innenlogbuch, welches für das selbständige und kompetenzbezogene Lernen gebraucht wird • Formatives und summatives Feedback • Handlungsund Lernmotive werden festgehalten • Lernen und Leistung wird auch auf sozialer Ebene thematisiert • Lehrpersonen sollen strukturierte Verfahren suchen, um die Kompetenzund Leistungsnachweise der Schüler:innen auszuwerten und zu dokumentieren. 2.7.2. Lernförderliche Beurteilungskultur Im Konzept einer lernförderlichen Leistungsbeurteilung, wie es die Schule IGS Franzsches Feld umsetzt, wird eine veränderte Perspektive der Leistungsbeurteilung angestrebt. Beurteilungen sollten sich weder ausschliesslich auf Noten noch lediglich auf individuelle Ergebnisse konzentrieren, sondern mehrperspektivisch angelegt und transparent sein. Zudem geht es darum, dass Schüler:innen während des Lernprozesses und alltäglichen Aufgabenstellungen 33 Rückmeldungen von Lehrpersonen sowie den Peers erhalten, welche ihnen zu dem Zeitpunkt weiterhelfen. Ein zentraler Bestandteil einer lernförderlichen Leistungsbeurteilung ist der Dialog im Klassenzimmer, bei dem die Lernenden aktiv mitwirken, ihre Ideen und Vorstellungen überdenken, Wissen über Beurteilungen erwerben und selbst lernförderliche Rückmeldungen geben. Dadurch können beispielsweise Kriterien für eine Aufgabenstellung gemeinsam erarbeitet und festgehalten werden. Überdies gibt es eine Präsentationskultur, welche mit dem Unterricht eng verbunden ist, wodurch die Lernenden sehr selbständig, individuell oder in der Gruppe arbeiten. Während des Arbeitsprozesses ist auch hier wieder zentral, dass die Lernenden die Möglichkeit haben, sich bei der Lehrperson oder den Mitschüler:innen Feedback einzuholen. Neben der Präsentationskultur und dem Dialog im Klassenzimmer werden an der IGS Lernentwicklungsberichte ein Tutorenund Schüler:innenbericht sowie ein Fachbericht statt Ziffernnoten erstellt. Denn Bewertungen, welche auf Konkurrenzdenken und Vergleich aufbauen, können nicht lerndienlich sein (Bock, 2022, S. 70–71). William und Thompson (2008, zitiert nach Lötscher & Roos, 2021a, S. 32) halten fünf Strategien der formativen Beurteilung fest, welche für eine förderliche Lernund Beurteilungskultur als übergreifendes Konzept gesehen werden. Diese wurden umformuliert und sind nachfolgend dargestellt. Im Unterricht mit einem solchen Konzept geht es darum, dass die Schüler:innen vonund miteinander lernen. Fehler dienen dazu, aus ihnen zu lernen. Zudem können die Lernenden sich selbst Ziele setzen und an ihnen dranbleiben. Die eigenen Stärken und Strategien im Umgang mit den Schwierigkeiten sind ihnen bekannt. Die Lehrpersonen sollen dabei die Kinder auf ihren Lernwegen unterstützen und versuchen sie zu verstehen. Ausserdem sind sie bemüht, möglichst oft Informationen zum Wissensstand und zum Können der Lernenden zu ermitteln und sie in ihren individuellen Lebensund Lernsituationen zu verstehen (Lötscher & Roos, 2021a, S. 32). Innerhalb einer Querschnittsstudie wurden Lehrpersonen zu alternativen Formen der Leistungsbeurteilung und deren Akzeptanz für Schüler:innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf befragt (Kopmann et al., 2022, S. 368). Besonders das Lernportfolio wurde für diese Lernenden als geeignet empfunden. Auch Kompetenzraster wurden als angemessen eingeschätzt. Selbstbeurteilungen und Gruppenbewertungen wurden dabei etwas weniger positiv eingestuft. Dies wird dadurch begründet, dass Selbsteinschätzungen vor allem für jüngere 1. Die Lehrperson erklärt Lernziele und Kriterien, sodass die Lernenden sie verstehen. 2. Der Lernstand wird durch Aufgaben, Fragen oder Diskussionen erhoben. 3. Die Lernenden sollen dazu angeregt werden, eigenverantwortlich ihr eigenes Lernen zu gestalten. 4. Die Lernenden sollen sich gegenseitig als hilfreiche Ressourcen unterstützen. 5. Die Lehrperson erteilt lernförderliches Feedback. 34 Lernende weniger aussagekräftig und deshalb kritisch zu beurteilen sind. Zudem beruhen Gruppenergebnisse auf viel mehr Faktoren als nur der Individualleistung (Kopmann et al., 2022, S. 392). Selbsteinschätzungen im Unterricht Durch die Selbsteinschätzung im Unterricht kann die Lernmotivation gesteigert, metakognitive Prozesse gefördert, die Bewertungen der Lehrperson akzeptiert, sowie die Transparenz gewährleistet werden. Der Unterricht soll so ausgerichtet sein, dass ein selbstgesteuerter, autonomer Lernprozess ermöglicht werden kann. Dabei sollen die Kinder möglichst selbständig individuelle Schritte planen, ihr eigenes Lernen reflektieren und beurteilen. Eine grosse Rolle spielt die Selbsteinschätzung des Lernprozesses, des Lernprodukts und der eigenen fachlichen und überfachlichen Kompetenzen. Diese Selbsteinschätzung muss allerdings gelernt werden und im Unterricht soll daher über Lernen an sich ausgetauscht werden. Zentral ist hierbei die Reflexion über das Lernen und die Auseinandersetzung mit metakognitiven Lernstrategien (Stadler-Altmann, 2022, S. 76). Individuelles Lernen in einem differenzierten Unterricht kann durch eine realistische Selbsteinschätzung der Schüler:innen ermöglicht werden. Daher ist es essenziell, dass sie ihre Kompetenzen richtig einschätzen und fundierte Entscheidungen treffen, um langfristig ihr Lernen selbstständig zu steuern und die Verantwortung dafür zu übernehmen. Um ihr Potenzial optimal zu nutzen und weiterzuentwickeln, sollte ihre Fähigkeit zur Selbsteinschätzung und ihr Fortschritt, beispielsweise in persönlichen Gesprächen, anerkannt werden. Eine realistische Selbsteinschätzung stärkt das Vertrauen in die eigenen Fertigkeiten und fördert somit die Leistungsentwicklung (Stadler-Altmann, 2022, S. 77). 2.7.3. Alternative Konzepte und neue Formen der Leistungsbeurteilung Für die lernförderliche Leistungserfassung und -beurteilung sind konkrete Methoden gefragt. Daher werden die Methoden zuerst in einem Überblick dargestellt und anschliessend solche zur Leistungserfassung und -beurteilung genauer beschrieben. Geht es darum, differenzierte Lernarrangements lernförderlich zu beurteilen, helfen Klassenarbeiten und Ziffernnoten wenig. In einem inklusiven Unterricht muss es das Ziel sein, dass Lernende kontinuierlich Fortschritte beim Erwerb von Kompetenzen und in ihrer persönlichen Entwicklung erzielen. Dabei gibt es verschiedene Möglichkeiten zur Veränderung. Eine davon ist die formative Beurteilung. Diese fokussiert den Prozess des Lernens und bezieht diesen mit ein. Nun ist eine pädagogische Diagnostik gefragt. In dieser sind die Kinder und die Lehrpersonen beteiligt, die Leistungen zu betrachten und zu bewerten. Zudem geht es darum, Ziele für die Zukunft zu formulieren. Somit hat die Leistungsbeurteilung Folgen, gerade wenn es darum geht, zu bestimmen, welche nächsten Schritte für das Kind anstehen (Winter, 2017, S. 14–15). 35 Tabelle 4: Verfahren im Kontext einer förderund didaktisch orientierten Pädagogischen Diagnostik (in Anlehnung an Winter 2017, S. 15–17) Lerntagebücher, Logbücher • Lernende beschreiben, reflektieren und bewerten ihre eigene Arbeit • Einsatz während des Lernens oder direkt danach • Lösungswege beschreiben, fachliche Gedanken erklären • Einsichten aus Lerntagebüchern sollen in den Unterricht einfliessen Portfolioarbeit • Werden in einem längeren Prozess selbständig erstellt • Überarbeiten von Produkten mit Hilfen oder Material • Aufgabenstellungen, welche dem realen Leben ähneln • Ideal für formative Beurteilung: Feedback, Fremdund Selbstbeurteilung • Vorteile: Talente sichtbar machen, persönliche Bedeutsamkeit Leistungspräsentationen • Arbeiten direkt sichtbar machen und anerkennen • Interesse steigert sich und Lernende erhalten Rückmeldungen • Motivation durch direkte Rückmeldungen und neue Perspektiven Feedback, reflexives Lernen, dialogische Beurteilung • Lerndienliche Diagnostik durch Gespräche • Qualitäten der Arbeiten und Stärken der Lernenden stehen im Fokus • Lerninhalte: Leistungen beurteilen und Rückmeldungen geben Beurteilungsraster und Kompetenzraster • Mehrere Kriterien und Dimensionen können angewandt werden, anstelle nur der Gesamtbeurteilung • Wichtige Teilleistungen einer Kompetenz können gut beschrieben werden • Es schafft Transparenz gegenüber den Lernenden • Für die Selbstbeurteilung gut geeignet Lernentwicklungsgespräche • Zusammenarbeit von Schule und Elternhaus fördern • Rückblick und Ausblick über das Lernen und den Stand des Kindes • Fördermöglichkeiten und Beteiligungen daran können besprochen werden 36 Portfolios Mit dem Portfolio ist eine strukturierte Sammlung von Lernergebnissen gemeint, welche für die Dokumentation des Lernprozesses und/oder der Lernergebnisse hilfreich ist (Lissmann, 2000, zitiert nach, Marx, 2020, S. 62). Wichtig für die Arbeit mit dem Portfolio ist, dass die Dokumente strukturiert und planvoll ausgewählt und einsortiert werden, damit Lernprozesse analysiert werden können und somit die Selbstreflexion der Lernenden angeregt werden kann (Murphy & Smith, 1992, zitiert nach, Marx, 2020, S. 62–63). Das Portfolio soll genutzt werden, um Lernwege und individuelle Stärken und Schwächen aufzuzeigen. Dabei ist es von grosser Bedeutung, dass die Schüler:innen in die Planung der Portfolioarbeit einbezogen werden. Das Ziel ist es, dass sie ihr Lernen selbst reflektieren und nicht nur die Lehrperson einen diagnostischen Nutzen hat. Es gibt dabei unterschiedliche Arten von Portfolios, welche für verschiedene Ziele eingesetzt werden können. Hierbei lassen sich grundsätzlich zwei Hauptkategorien unterscheiden. Einerseits gibt es Portfolios, welche der Darstellung von Lernprozessen und Lernprofilen dienen. Andererseits können Portfolios auch für die Beurteilung schulischer Leistungen nützlich sein (Marx, 2020, S. 63–64). Nachfolgende Tabelle beschreibt die verschiedenen Arten genauer. Tabelle 5: Arten von Portfolios (in Anlehnung an Marx, 2020, S. 63-65) Darstellung von Lernprozessen und Lernprofilen Entwicklungsportfolio • Wachstum und Veränderung der Schüler:innen aufzeigen • Schüler:innen beobachten und analysieren Lernprozesse und erkennen eigene Lernfortschritte • Dokumente aus allen Phasen des Prozesses, welche auch Schwächen aufzeigen Arbeitsportfolio • Lerndiagnostik mit aktuellen Stärken und Schwächen der Kinder • Die Lehrperson erhält einen ganzheitlichen Blick auf den Lernprozess der Kinder. • Dienen der Planung des weiteren Unterrichts, der auf den Lernstand und die Bedürfnisse der Schüler:innen ausgerichtet ist • Dokumente: Skizzen, Notizen, Zeichnungen (Dokumentieren den Lernprozess) Beurteilung erbrachter Leistungen Beurteilungsportfolio • Dokumentation der Lernergebnisse und Darstellung des Lernstands • Gemeinsam werden Kriterien für Inhalt und Form und Beurteilungsmassstäbe für einzelne Teile festgelegt • Beurteilungskriterien werden im Vornhinein transparent gemacht oder gemeinsam bestimmt Vorzeigeportfolio/Talentportfolio • Darstellung der besten Arbeiten und spezifischer Stärken oder Interessegebieten • Arbeiten aus unterschiedlichen Fächern und einem längeren Zeitraum • Die Auswahl wird reflektiert und schriftlich begründet. Bewerbungsportfolio • Eignung für die Übernahme weiterführender/neuer Aufgaben wird geprüft • Darstellung der erreichten Leistungen für die Basis für das weitere Lernen 37 Lerntagebücher Bei Lerntagebüchern setzen sich die Schüler:innen regelmässig mit dem Lerngegenstand und dem Lernprozess auseinander. Hierbei können konkrete oder kurzfristige Aufgaben oder auch komplexere Prozesse einbezogen werden. Ziel ist hauptsächlich die Anregung der Selbstreflexion und das Hervorbringen von Erlebnissen im Lernprozess. Sie sollen ein Instrument für die Beschreibung und Entwicklung des Lernens sein, welche den Lehrpersonen einsehbar gemacht werden sollen (Marx, 2020, S. 66). Lerntagebücher können unterschiedlich stark strukturiert sein, wobei stärker strukturierte mit detaillierten Vorgaben als Lernjournal bezeichnet werden (Jürgens & Lissmann, 2015, zitiert nach Marx, 2020, S. 66). Wird ein Lerntagebuch eher offen geführt, kann dies eine grosse Chance für die Reflexionsarbeit der Kinder sein (Marx, 2020, S. 66–67). Für das Schreiben von Lerntagebüchern hält Winter (2004) hilfreiche Leitfragen fest, welche nachfolgend aufgelistet werden. • Was habe ich/was haben wir gemacht? • Wie bin ich/wie sind wir vorgegangen? • Was habe ich/was haben wir dabei erfahren und gelernt? • Was habe ich dabei gefühlt? • Wie ist das zu bewerten? (zitiert nach Marx, 2020, S. 66) Präsentationen Mit Präsentationen werden Situationen geschaffen, in welchen die Lernenden öffentlich zeigen können, was sie geleistet haben. Präsentationen haben überdies oftmals positive Auswirkungen auf die Lernund Leistungskultur (Winter, 2018, S. 197). Vielfach werden Inhalte präsentiert, mit welchen sich die Lernenden selbst stark identifizieren. Für die Leistungsbeurteilung sind Präsentationen hilfreich, da zuvor geleistete Arbeiten sichtbar gemacht werden und sich somit ein Zugang zur Intensität und zur Qualität im Arbeitsprozess eröffnet. Zudem können Präsentationen Anerkennung und soziale Eingebundenheit vermitteln, da sie in der Öffentlichkeit stattfinden (Winter, 2018, S. 199). Für die Leistungsbeurteilung kann von den Mitschüler:innen ebenfalls eine Rückmeldung eingeholt werden. Somit kann die Leistung nicht nur durch die Lehrperson alleine beurteilt werden. Allerdings soll darauf geachtet werden, dass die Kriterien für die Rückmeldungen klar sind, damit diese inhaltlich sinnvoll formuliert werden. Zudem ist es von grosser Bedeutung, dass die Lernenden darauf vorbereitet werden, wie sie eine Präsentation machen sollen. Dabei geht es beispielsweise um die Organisation und den Einsatz nützlicher Medien oder um den Umgang mit Nachfragen vom Publikum (Marx, 2020, S. 68). 38 Verbalbeurteilungen Bei Verbalbeurteilungen gibt es gemäss Marx (2020, S. 68) als Rückmeldung keine Ziffernnoten, sondern Textzeugnisse oder Lernberichte. Diese Form wurde schon früh eingeführt, wobei es vorrangig um die Verminderung des Leistungsdrucks und des Konkurrenzdenkens unter den Kindern ging. Ausserdem sollte die Individualisierung zu mehr Chancengleichheit beitragen (Tarnai, 2006, zitiert nach, Marx, 2020, S. 68). Weil bei Verbalbeurteilungen die individuelle Bezugsnorm stärker als die kriteriale oder sachliche Bezugsnorm in den Fokus genommen werden kann, nehmen besonders leistungsschwächere Kinder sie als motivierend wahr. Denn es können individuelle Lernfortschritte festgehalten werden, auch wenn die geforderten Ziele noch nicht erreicht werden konnten. Zudem können Rückmeldungen zur Lernentwicklung und Tipps für die Weiterarbeit festgehalten werden (Beutel, 2016, zitiert nach, Marx, 2020, S. 69). Wichtig bei Verbalbeurteilungen oder Textzeugnissen ist, dass sie nicht isoliert von weiteren Massnahmen betrachtet werden und die Lehrperson sich um den Dialog mit den Schüler:innen über ihr Lernen und ihre Leistung bemüht (Winter, 2018, S. 210). Verbalbeurteilungen haben einige Vorteile, welche durch Winter (2018, S. 215) beschrieben wurden. Beispielsweise können Stärken und Schwächen angesprochen werden. Zudem kann die Lehrperson Vorschläge für die weitere Förderung machen, die Schüler:innen ermutigen und ausser den fachlichen weiteren Leistungen, wie künstlerische oder soziale ansprechen. Eine Form von Verbalbeurteilungen sind Textzeugnisse, welche den Lernund Leistungsstand eines Kindes beschreiben, wobei keine Ziffernnoten sondern Worte für das Zeugnis verwendet werden. Allerdings ist das Schreiben von Textzeugnissen mit einem hohen Aufwand für die Lehrpersonen verbunden. Zudem sind sie an verschiedenste Rahmenbedingungen und Voraussetzungen geknüpft (Winter, 2018, S. 221). Elemente der Verbalbeurteilung werden öfter in verschiedenen Formen im Unterricht angewandt. Beispielsweise gibt es Lehrkräfte, welche zu Prüfungen, Portfolios, für Lernentwicklungsgespräche oder für Schülerakten Beurteilungen in Textform verfassen. Zudem gibt es eine Kombination zwischen Texten und Notenoder Rasterzeugnissen (Winter, 2018, S. 224). Lernförderliche Feedbacks Für Feedbackgespräche kann gemäss Lötscher und Roos (2021a, S. 104) ein Modell angewandt werden, in welchem drei Schritte verfolgt werden. 1. Feed back: Die vergangene Arbeit steht im Zentrum und es wird geklärt, wo das Kind gerade steht und wie es unterwegs ist. 2. Feed up: Es wird geschaut, welches die Zielsetzung ist und wohin der Weg gehen soll. 3. Feed forward: Es werden konkrete Schritte geplant, um die Aufgabe erfolgreich bewältigen zu können. 39 Studien zeigen gemäss William (2018, zitiert nach Lötscher & Roos, 2021a, S. 103), dass Feedback effektiver ist, wenn… • es nicht zusammen mit Noten gegeben wird; • im Unterricht Zeit eingeräumt wird, um auf Basis des Feedbacks weiter zu üben und zu lernen; • es Informationen über das korrekte Ergebnis, weiterführende Erklärungen und verbindliche Fördermassnahmen enthält; • es sich darauf konzentriert, was getan werden muss, um sich zu verbessern. Die erste Aussage von der oben stehenden Liste, wird durch Hattie und Clarke (2019, zitiert nach Lötscher & Roos, 2021a, S. 107) belegt. Denn sie meinen, dass wenn eine Note zusammen mit einem inhaltlichen Feedback gegeben wird, das Feedback oft nicht beachtet oder verarbeitet wird. Dies liegt daran, dass die Schüler:innen der Note mehr Vertrauen schenken und das verbale Feedback als Austausch von Freundlichkeiten wahrnehmen. Rasterzeugnisse/Beurteilungsraster Beurteilungsraster werden im englischsprachigen Raum öfters verwendet und dort auch als «rubrics» bezeichnet. Daher lassen sich diese zwei Begriffe gleichsetzen. Der Vorteil von Beurteilungsrastern liegt darin, dass differenziert bezüglich mehrerer Kriterien und Ebenen eine Rückmeldung gegeben werden kann. Jedoch müssen Raster gezielt und angemessen eingesetzt werden, damit lerndienliche Feedbacks gegeben werden können (Winter, 2018, S. 134). In einem Beurteilungsraster können qualitative Merkmale von Produkten, Verhalten oder Fähigkeiten in Wortform festgehalten werden, die für die Lernzielerreichung wichtig sind. Anstelle der sprachlichen Beschreibung können auch Symbole wie Kreuze, Smileys oder Punktewerte etc. verwendet werden. Jedoch kann die Bewertung dann weniger differenziert ausfallen. Durch Raster kann die Leistungsbeurteilung näher an das Lernen herankommen. Es ist hilfreich, wenn Raster eng auf die Aufgaben bezogen sind, da somit eine gemeinsame, differenzierte und transparente Beurteilung stattfinden kann (Winter, 2018, S. 151–152). Beurteilungsraster können Ansprüche, Ziele und Beurteilungskriterien transparent machen, die Bewertung differenziert darstellen und die Selbsteinschätzung unterstützen. Zudem kann mit ihrer Hilfe ein Austausch über die Leistungsbeurteilung im Team stattfinden und Rückmeldungen können mit den Lernenden offengelegt werden. Beurteilungsraster bringen allerdings auch die Gefahr mit sich, dass sie einzig dafür benutzt werden, eine Gesamtnote zu generieren. Denn mit Hilfe von Symbolen oder Kreuzchen in den Rastern lassen sich sehr einfach Punkte für einzelne Kriterien vergeben und addieren, welche sich wiederum leicht in eine Note umrechnen lassen (Winter, 2018, S. 156–157). Allerdings können sie hilfreich sein, die Beteiligung der Lernenden an den eigenen Bewertungskriterien zu erhöhen. Die Lehrperson könnte den Schüler:innen hierbei eine Vorlage einer Bewertungsmatrix zeigen, über welche im gemeinsamen Dialog 46 In anderen Fächern wird ein Lernen am gemeinsamen Gegenstand auf individuellem Niveau angestrebt. TG 2F E = Emilia Im Schulhaus von Emilia wird das Ziel verfolgt, immer mehr von einer Beurteilung mit Noten wegzukommen. Dabei haben sich die Lehrpersonen, welche das Fach Englisch unterrichten entschieden, in diesem Fach keine Ziffernnoten mehr zu erteilen. Emilia wendet alternative Beurteilungsformen aber auch in anderen Fächern an und gibt den Kindern oft schriftliche oder mündliche Feedbacks. ZH 2E A = Anna Anna arbeitet als SHP in einem Schulhaus, in welchem zur Beurteilung Farbpunkte anstelle von Ziffernnoten verwendet werden. Diese Farbpunkte weisen aus, inwiefern das Kind die selbst gesetzte Zielnote erreicht hat. Die Lehrpersonen gestalten dabei den Unterricht verschieden. 4.1. Notenfreier Unterricht 4.1.1. Definition aus Sicht der Praxis Die interviewten Personen wurden gefragt, wie sie einen notenfreien Unterricht aus Sicht der Praxis definieren. Dabei konnte festgestellt werden, dass es gemäss den Befragten darum geht, im Laufe des Schuljahres keine Noten zu vergeben, sondern stattdessen andere Formen der Rückmeldung und Bewertung anzuwenden (ZH 1Z, Pos. 22/ TG 2F, Pos. 20). Tanja drückt dies folgendermassen aus: «Ganz banal gesagt, würde ich das so definieren, dass die Schülerinnen und Schüler im Verlauf des Schuljahres keine Noten bekommen. Fertig. Was natürlich nicht heisst, dass sie keine Bewertungen bekommen oder keine Rückmeldungen von den Lehrpersonen zu ihren Leistungen, sondern es geschieht in anderen Formen als eben in Form von Noten» (TG 1B, Pos. 23). Es scheint für sie von grosser Bedeutung zu sein, dass es keine Ersatzwährung oder skalierte Einschätzung anstelle der Noten gibt. Sie meint dabei eine skalierte Einschätzung, welche direkt in Noten übertragen werden kann. Überdies ist es ihr wichtig, dass sich auch die Lehrperson hintergründig keine Noten mehr einträgt (TG 1B, Pos. 27 & 117). Anna betont schon zu Beginn des Interviews, dass der Unterricht an ihrer Schule nicht notenfrei ist, die Lehrpersonen aber die Leistungsbeurteilungen von den Zielen der Lernenden abhängig machen und mit ihnen individuelle Zielnoten setzen (ZH 2E, Pos. 6-10). Aus Sicht von Anna wäre ein notenfreier Unterricht allerdings viel individueller und selbstorganisierter, wobei Schüler:innen entlang ihrer Entwicklung beurteilt würden (ZH 2E, Pos. 27-28). 47 4.1.2. Form der Rückmeldung anstelle von Noten Die Interviewten berichten von unterschiedlichen Formen der Rückmeldung im notenfreien Unterricht. Tanja beschreibt ihre Praxis folgendermassen: «Ja, eigentlich wirklich immer, wenn sie eine Rückmeldung, eine Bewertung von uns bekommen oder auch eine Selbsteinschätzung machen, dann machen wir das mittlerweile mit einem Balken. Der war mal […] dreistufig, der war mal zweistufig, der war schon irgendwie alles, bis wir so unsere Methode hatten. Mittlerweile ist das einfach ein langer Balken. (..) Ganz links bedeutet eigentlich "noch nicht verstanden" und dieses noch nicht verstanden ist mir wahnsinnig wichtig. Und ganz rechts ist "verstanden". Und je mehr rechts dieses Pünktchen ist, desto besser habe ich das verstanden. Je mehr links es ist, desto weniger habe ich es, oder vielleicht noch nicht, verstanden» (TG 1B, Pos. 75). Katja beurteilt mit Wortprädikaten. Bei ihr gibt es eine Vierteilung, wobei sie «ungenügend», «genügend», «gut» und «sehr gut» verwendet. Das Endergebnis wird jedoch nicht mit einem Wortprädikat gesamthaft beurteilt. Stattdessen werden die Kompetenzen, welche sie zu Beginn festlegt, einzeln bewertet (ZH 1Z, Pos. 43-48). Auch die Beurteilung im Englischunterricht von Emilia geschieht in Worten. «Wir haben «not yet», das ist einfach Lernziele noch nicht erreicht. Dann haben wir «achieved, good, very good» und «exzellent»» (TG 2F, Pos. 24). Dabei war es wichtig, neben dem «not yet» vier weitere Prädikate zu haben, damit die Worte nicht mit Noten verglichen werden können und «good» nicht automatisch eine fünf oder «achieved» automatisch eine vier bedeutet (TG 2F, Pos. 26). Die Beurteilung mit den Farbpunkten in Annas Schulhaus läuft so ab, dass sich die Kinder in einem Gespräch mit der Lehrperson individuell eine Zielnote setzen. Danach werden die Leistungen anhand von drei Farbpunkten, welche anzeigen, wie weit das Kind von der Zielnote entfernt ist, beurteilt (ZH Z1, Pos. 6). 4.1.3. Vorgehen für das Erstellen der Zeugnisnoten Tanja beschreibt, dass an ihrer Schule bis zum vorgängigen Schuljahr die Ziffernnoten zu den Bewertungsanlässen ins Lehreroffice, ein Programm für das Erstellen der Zeugnisse, eingetragen wurden. Mittlerweile wird dies aber nicht mehr so gemacht, da es einschränkt, wenn aus jedem Bewertungsanlass eine Note formuliert werden muss (TG 1B, Pos. 28-31). Bei Katja sieht das Vorgehen so aus, dass sie ein Word-Dokument hat, in welchem sie «für jedes Kind und für jedes Fach einfach eine Liste mit sehr gut, gut, genügend ungenügend [hat] und […] dort Sternchen [setzt] und jedes Sternchen steht für ein Lernziel» (ZH 1Z, Pos. 50). Emilia beschreibt, dass sie für sich selbst teilweise Noten zu Bewertungsanlässen notiert. Zudem meint sie: «Ich habe aber gemerkt, beim Zeugnis machen, dass mir schriftliche Notizen manchmal fast mehr bringen» (TG 2F, Pos. 124). Etwas anders ist es bei Anna, welche dies folgendermassen ausführt: «Bei uns im Hintergrund ist es aber so, dass wir also ganz normale Zehntelnoten machen, […]. Wir müssen ja am Ende des Semesters ein Zeugnis schreiben im Zyklus zwei und wir wollen das so seriös machen, dass wir wirklich die Leistung der Kinder beurteilen 48 und uns nicht irgendetwas zusammendenken. Ja, und deshalb machen wir das so» (ZH 2E, Pos. 10). 4.1.4. Herausforderungen Herausforderungen beim Übergang in die Sekundarstufe Für alle vier Expertinnen stellt der Übertritt in die Sekundarstufe eine zentrale Herausforderung dar, da die Lernenden nach der 6. Klasse aufgeteilt und somit nach ihren Leistungen selektioniert werden (TG 1B, Pos. 57/ ZH 1Z, Pos. 121/ TG 2F, Pos. 128/ ZH 2E, Pos. 16). Vor allem Katja und Emilia äussern dazu, dass es ihnen sehr schwerfällt, die Kinder in die verschiedenen Niveaus der Sekundarstufe einzuteilen und es einfacher wäre, sie nur anhand eines Notendurchschnitts zuzuordnen. Sobald man allerdings auch überfachliche Kompetenzen miteinbezieht und das Kind ganzheitlich betrachtet, was aus Sicht der Interviewten als sinnvoll erachtet wird, erweist sich die Einteilung als sehr schwierig (ZH 1Z, Pos. 91/ TG 2F, Pos. 66, 106). Zudem meint Emilia: «dass der Übertritt ganz viel Druck ausübt» (TG 2F, Pos. 128). Katja würde die Selektion gerne abschaffen, da sie sich nicht mit der Inklusion vereinbaren lässt und es keinen Sinn macht, in der Primarstufe einen notenfreien Unterricht zu gestalten, wenn am Ende doch selektioniert werden muss (ZH 1Z, Pos. 63). Verunsicherung durch die Abwesenheit von Noten Gerade bei der Einführung in den notenfreien Unterricht gibt es oftmals Unsicherheiten, da es neu ist und eine Umgewöhnung stattfinden muss (TG 1B, Pos. 55). Die Abwesenheit von Noten verunsichert gemäss Katja nicht an sich, aber die Gesellschaft, welche in Zahlen denkt. Sie erzählt dazu von einer Situation, in welcher ein Mädchen die schriftlichen und mündlichen Rückmeldungen nicht registrierte und dadurch das Gefühl hatte, sie sei schlecht. Katjas Vermutung ist, dass das Mädchen sich von der vorhergehenden Schule Ziffernnoten gewohnt ist und sie sich nur dann als sehr gut einstuft, wenn sie eine sechs als Rückmeldung erhält. Ob die Ziffernnoten aber wirklich etwas an der Wahrnehmung des Mädchens geändert hätten, weiss Katja nicht (ZH 1Z, Pos. 117). Noten könnten für die Einschätzung der Kinder, welche die Gymi-Prüfung absolvieren, hilfreich sein, um sich besser vorbereiten zu können (ZH 1Z, Pos. 100-101). Emilia findet es herausfordernd, Rückmeldungen so zu formulieren, dass die Kinder sie wirklich verstehen, da sie gewohnt sind, Noten zu vergleichen und zu interpretieren. Sie betont, dass verbale Rückmeldungen oft schwerer von den Kindern interpretiert werden können. Für die Einteilung in die Oberstufe könnten Noten den Eltern ebenfalls eine bessere Einschätzung ermöglichen (TG 2F, Pos. 107-114, 120). Da die Zielnoten an der Schule von Anna für die Lernenden transparent sind und Punktzahlen sowie die Grundanforderungen ausgewiesen werden, könnten Noten berechnet werden, was vor allem den Eltern Sicherheit geben kann. Für die Kinder würde die Beurteilung mit oder ohne Noten Annas Ansicht nach aber 49 vermutlich keinen grossen Unterschied in Bezug auf die Einschätzung machen (ZH 2E, Pos. 135-138). Zeitliche und organisatorische Herausforderungen Ein System zu finden, das für die Kinder und die Lehrpersonen Sinn macht, ist sehr zeitintensiv und erfordert viel Energie für die Lehrpersonen (TG 1B, Pos. 56-57). Katja meint, dass ein System ohne Noten bei der Einführung mehr Austausch brauche. Zudem ist es zu Beginn aufwendig und nimmt viel Zeit in Anspruch. Danach ist der Austausch im Team jedoch nicht zeitintensiver als bei einem Unterricht mit Noten (ZH 1Z, Pos. 69). Allerdings erfordert eine ganzheitliche Beurteilung deutlich mehr Zeit und Denkleistung von Lehrpersonen als das Vergeben von Noten. Denn Noten würden sich sehr einfach durch beispielsweise das Zusammenzählen der Punkte berechnen lassen, was den Aufwand von Lehrpersonen reduzieren könnte, da schriftliche Rückmeldungen mehr Zeit brauchen. Viele Lehrpersonen sind jedoch aufgrund hoher Arbeitsbelastung überfordert, sich auf diese Umstellung einzulassen (TG 2F, Pos. 36, 134,138/ ZH 1Z, Pos. 125 & 127). 4.2. Richtlinien, Reglemente und Gesellschaft 4.2.1. Umgang mit systemischen/politischen/kantonalen Vorgaben Tanja äussert den Wunsch, dass ihre Schule auf Zeugnisse in Notenform verzichten würde, da der kompetenzorientierte Lehrplan besser zu einer Bewertung ohne Noten passt. Auch wenn die Zeugnisvergabe mit Noten eine Vorgabe des Kantons ist, hofft sie, dass ein solcher Schritt zu Veränderungen auf kantonaler Ebene führen könnte (TG 1B, Pos. 107). Sie meint überdies, dass im Schulsystem genau festgelegt ist, was die Kinder zu einem bestimmten Zeitpunkt können müssen, was es nicht bräuchte. Sie wünscht sich stattdessen eine Auflösung mit mehr Freiheiten (TG 1B, Pos. 113). Katja betont, dass das Schulsystem nicht darauf ausgerichtet ist, ohne Noten zu arbeiten und ohne Selektion auszukommen, was sie als Problem empfindet. Sie würde gerne gemäss Lehrplan 21 die Lernziele im Rahmen der Grundansprüche jeweils dem Kind anpassen. Nur leider lässt sich dies nicht vereinbaren mit den äusseren Strukturen (ZH 1Z, Pos. 59 & 63). Darüber hinaus kritisiert Anna das aktuelle Schulsystem, da sie es als zu starr und unflexibel empfindet. Sie bemängelt, dass der Unterricht im 45-MinutenTakt stattfindet, ohne die individuellen Bedürfnisse und Interessen der Schüler:innen zu berücksichtigen. Ihrer Meinung nach sollte diese Struktur aufgelöst werden (ZH 2E, Pos. 150152). Tanja, Katja sowie Emilia denken, dass auf kantonaler Ebene Entscheidungen getroffen werden müssten. Dabei sollte eine Reduktion auf die Beurteilungsmassstäbe: «erreicht» und «nicht erreicht» in Bezug auf die Kompetenzen des Lehrplans geschehen. Somit könnte eine faire Beurteilung umgesetzt werden. Zudem wäre es ein politischer Auftrag, die Zeugnisse abzuschaffen oder in einem anderen Format darzustellen, um eine kompetenzorientierte 50 Beurteilung umsetzen zu können, wobei nicht in Zahlen übersetzt werden müsste (TG 1B, Pos. 6 & 113/ ZH 1Z, Pos. 119,125,131/ TG 2F, Pos. 126-128). Emilia beschreibt dies folgendermassen: «Ein grosser Nachteil ist einfach die Tatsache, dass wir im Zeugnis auch immer noch Noten haben. Und ich glaube, das hindert auch so das Schulhausteam, komplett gänzlich auf Noten zu verzichten. Weil wenn du nachher alles wieder umwandeln musst in eine Zahl, die dann ins Zeugnis passt, das fühlt sich ganz merkwürdig an» (TG 2F, Pos. 58). 4.2.2. Gesellschaftlicher Wandel und Akzeptanz Noten sind in der Gesellschaft und den Köpfen der Eltern noch tief verwurzelt, weshalb man bei der Einführung eines notenfreien Unterrichts anfangs häufig Gegner:innen hat und Noten sich scheinbar leichter interpretieren lassen (ZH 1Z, Pos. 125/ TG 2F, Pos. 108). Katja würde bei der Beurteilung ein System mit nur zwei Kategorien «erreicht» und «nicht erreicht» bevorzugen, anstelle der üblichen Notenskala. Allerdings erkennt sie, dass dies in der Gesellschaft noch nicht weit verbreitet ist und Schüler:innen dadurch möglicherweise aus dem Rahmen fallen könnten, da beispielsweise Grosseltern nach einer Bewertung in Noten fragen und sich alternative Rückmeldungen nicht gewohnt sind (ZH 1Z, Pos. 46 & 117). Tanja beschreibt, dass Umgewöhnungen und Veränderungen oft Unsicherheiten auslösen, sie allerdings auch von positiven Reaktionen berichten kann. «Gerade auch bei den Eltern, die nichts anderes kannten als Noten. Wobei ich persönlich, also meine ganz persönliche Meinung: Ich finde, das wird ganz oft auch als Ausrede benutzt. "Ja, die Eltern wollen halt Noten. Ja, sie kennen halt nichts anderes." Und ich glaube, wenn wir so vorgehen, dann [..] würde die Schule noch ganz lange so bleiben, wie sie vor 20 Jahren war. Weil wir kennen ja nichts anderes. Und aus eigener Erfahrung muss ich sagen, dass zumindest die Eltern von unseren Schülerinnen und Schülern haben sehr positiv reagiert, auch auf den notenfreien Unterricht» (TG 1B, Pos. 55). Katja berichtet, dass anfangs bei der Einführung des notenfreien Unterrichts einige Eltern dagegen waren und sich stark aufgelehnt haben, dieser mittlerweile aber «absolut akzeptiert ist. Als System, als verlässlich, als gut, als transparent» (ZH 1Z, Pos. 67). Auch Emilia meint, dass es zu Beginn hart war, die Eltern mit ins Boot zu holen und ihnen zu erklären, dass Noten oftmals nicht transparent sind, weshalb ein notenfreier Unterricht sinnvoll wäre (TG 2F, Pos. 60). Es zeigt sich zunehmend, dass Veränderungen von der Basis aus angestossen werden sollten, da es möglicherweise lange dauern könnte, bis von oben her etwas passiert. Denn Tanja hat festgestellt, dass nun auch Sekundarlehrpersonen in dieselbe Richtung gehen und auf einen notenfreien Unterricht umstellen möchten (TG 1B, Pos. 57). Auch in Bezug auf die Lehrbetriebe hat sie eine ähnliche Haltung: «Und da gehe ich wieder den gleichen Weg. Wenn wir warten, bis die Lehrmeister sagen: "Ja, ja, das ist gut, wenn die ohne Noten kommen." Dann warten wir noch ewig.» Es braucht Zeit, bis die Gesellschaft versteht, dass es für Jugendliche 51 wichtiger ist, ihre Stärken und Schwächen zu kennen, anstatt sich nur auf ihre Noten zu konzentrieren, wenn sie die Schule verlassen (TG 1B, Pos. 103). 4.3. Gemeinsame Beurteilungspraxis 4.3.1. Entwicklung und Umsetzung einer Beurteilungspraxis Initiative für Veränderungen Es braucht Mut, die Beurteilungspraxis schrittweise zu verändern. Tanja hat an ihrer Schule den Prozess angestossen und vor etwa zweieinhalb Jahren nach den Sommerferien damit begonnen, den Kindern ihrer Klasse keine Noten mehr zu verteilen. Seit diesem Zeitpunkt ist es eine ständige Weiterentwicklung (TG 1B, Pos. 10-12). Bei Katja war es die Parallelklassenlehrperson, welche sie ermutigte, den ersten Schritt in die Richtung eines alternativen Beurteilungssystems zu wagen. Anschliessend setzten sie es zusammen um (ZH 1Z, Pos. 14-16). Im Schulhaus von Emilia hingegen besteht schon länger die Intention, immer mehr von den Noten wegzukommen. Es wurde entschieden, sich schrittweise heranzutasten und im Fach Englisch auf die Noten zu verzichten (TG 2F, Pos. 6). Dies vor allem, weil die Englischlehrkräfte bereit waren, sich darauf einzulassen und den Impuls einer Kollegin im Team aufzugreifen (TG 2F, Pos. 76). Im Zuge der Einführung des Lehrplans 21 beschäftigten sich die Lehrkräfte an Annas Schule intensiv mit der Beurteilung, um das Zielnotensystem zu implementieren (ZH 2E, Pos. 11-16). Sie selbst ist allerdings der Meinung, dass man sich an ihrer Schule auf einem funktionierenden System ausruht, statt die Beurteilungspraxis nochmals neu zu überdenken (ZH 2E, Pos. 52-54). Gemeinsamer Prozess Aus Sicht der Interviewten ist die Entwicklung und Umsetzung einer gemeinsamen Beurteilungspraxis im Lehrpersonenteam ein komplexer und herausfordernder Prozess, der Zeit und Energie erfordert (TG 1B, Pos. 33, 56-59). Allerdings erweist sich das Arbeiten im Team als sehr hilfreich, da man nicht alleine dasteht und gemeinsam Instrumente und Methoden entwickeln kann. Insbesondere zu Beginn war das Team jeweils eine wichtige Stütze, um das System gegenüber den Eltern zu vertreten. Zudem gibt eine gemeinsame Haltung im Team den Lehrpersonen Sicherheit und Rückhalt. Es scheint, als sei es wichtig, gemeinsam unterwegs zu sein und sich gegenseitig beraten zu können (TG 1B, Pos. 61/ ZH 1Z, Pos. 15-16, 67/ TG 2F, Pos. 70/ ZH 2E, Pos. 60-64). Die Erfahrung von Anna zeigt, dass Einzelkämpfer:innen mit dieser Umstellung eher scheitern würden, während eine ganze Schule, welche die Umsetzung gemeinsam plant, deutlich bessere Chancen hat (ZH 2E, Pos. 60-64). Abstimmung und Vereinheitlichung Tanja betont, dass hinter der Diskussion eines notenfreien Unterrichts eine Haltung steht, bei welcher es um viel mehr geht, als nur: «Ja, wir geben jetzt keine Noten mehr.» Daher brauche 52 es eine gemeinsame Abstimmung im Team (TG 1B, Pos. 69 & 117). Es lässt sich aber aus dem Interview mit Tanja schliessen, dass es im Schulhaus unterschiedliche Praktiken gibt, was den Vorteil mit sich bringt, dass sie im Klassenteam entwickeln und ausprobieren können. Allerdings gibt es Herausforderungen bei Eltern mit Kindern in verschiedenen Klassen und bei der schulhausübergreifenden Vereinheitlichung, wenn die Klassenteams unterschiedliche Haltungen entwickelt haben (TG 1B, Pos. 6769, 71). Im Kernteam von Tanja gibt es aber eine gut funktionierende Zusammenarbeit und einen regelmässigen Austausch zu Beurteilungsfragen (TG 1B, Pos. 6567). Auch Emilia und Katja berichten von gemeinsamen Absprachen im Team und einer Haltung, die von allen Lehrkräften unterstützt wird (TG 2F, Pos. 66/ ZH 1Z, Pos. 65). Im Schulhaus von Anna findet selten ein Austausch über die Beurteilungspraxis statt, was ihrer Meinung nach die Weiterentwicklung erschwert (ZH 2E, Pos. 51-54). 4.3.2. Einbindung und Unterstützung der Schulleitung Tanja, Katja sowie Anna beschreiben, dass die Einbindung und Unterstützung der Schulleitung entscheidend für die erfolgreiche Einführung der gemeinsamen Beurteilungspraxis im Team war. Die Schulleitungen standen voll und ganz hinter dieser Idee und unterstützten die Lehrkräfte aktiv, beispielsweise durch die Teilnahme an Elternabenden. Dies gab den Lehrkräften die nötige Sicherheit und Rückendeckung, insbesondere zu Beginn, als es teilweise Widerstand von gewissen Eltern gab (TG 1B, Pos. 61 & 71/ ZH 1Z, Pos. 67/ ZH 2E, Pos. 55-58). Anna beschreibt überdies, dass die Schulleitung in ihrem Schulhaus die neue Praxis offiziell kommuniziert und deren Bedeutung für die ganze Schule betont hat (ZH 2E, Pos. 55-58). Emilia erzählt, dass in ihrem Schulhaus schon lange eine Beurteilungskultur verfolgt wird, in welcher es darum geht, sich von den Noten zu lösen (TG 2F, Pos. 6). Dies impliziert, dass auch die Schulleitung dahintersteht. Explizit erwähnt wird es allerdings nicht. 4.3.3. Elternarbeit und Transparenz Aus allen Interviews geht hervor, dass ein regelmässiger Informationsaustausch und die Einbindung der Eltern in die Beurteilungspraxis entscheidend sind, wenn ein neuer Beurteilungsansatz eingeführt werden soll. Dabei ist es besonders wichtig, die Beurteilungen für die Eltern transparent zu gestalten, um Verständnis und Akzeptanz zu fördern (TG 1B, Pos. 61/ ZH 1Z, Pos. 67/ TG 2F, Pos. 8/ ZH 2E, Pos. 22). 4.4. Effekte von Noten 4.4.1. Scheingenauigkeit und Aussagekraft Die Interviewten kritisieren, dass Noten oft keine aussagekräftige Bewertung der Fähigkeiten von Schüler:innen darstellen (TG 1B, Pos. 10 & 29/ ZH 1Z, Pos. 18, 79). Eine Zahl zeigt nicht, welche Kompetenzen oder Teilbereiche die Lernenden verstanden haben und welche nicht. Zudem können Noten keine differenzierten Rückmeldungen abbilden (TG 1B, Pos. 101/ ZH 53 1Z, Pos. 20 & 22/ TG 2F, Pos. 8). Ausserdem können zwei identische Ziffernnoten von Lernenden aus unterschiedlichen Klassen oder Schulhäusern völlig unterschiedliche Bedeutungen haben (TG 1B, Pos. 103). Auch Eltern und die Personen aus der Gesellschaft müssten besser verstehen, dass Noten nicht immer eindeutig sind. Denn «in vielen Köpfen ist es so, dass sie denken: "Ja, aber wenn mein Kind eine Fünf hat, dann weiss ich genau, wo es steht." Und ich glaube, das ist ein Trugschluss» (TG 2F, Pos. 60 & 130). Dies wird auch in Bezug auf die Auswirkungen der Zeugnisnoten deutlich. Tanja erzählt von einer Schülerin, welche ihrer Meinung nach die Wirkung der Zeugnisse treffend beschrieb: «Gäll, Sie jetzt kommt dann wieder der Tag, da müssen Sie uns eine Note geben und dann heisst es einfach: Du hast eine Vier, obwohl du dich das ganze Jahr so angestrengt hast» (TG 1B, Pos. 105). Katja beschreibt den Wert des Zeugnisses ähnlich: «Ansonsten hat mein Zeugnis, dass ich ja trotzdem alle halbe Jahre ausstellen muss, genau denselben nicht-Wert wie alle anderen Zeugnisse auch. Also wenn sie da rauslaufen, dann ist die Fünf wieder eine Fünf und es weiss niemand, was es bedeutet. Aber meine Kids wissen es und die Eltern wissen es» (ZH 1Z, Pos. 18). 4.4.2. (De)motivierende Wirkung Laut den Interviews können Noten manchmal eine motivierende oftmals aber demotivierende Wirkung auf das Lernen von Kindern haben. Noten können für leistungsstarke Kinder eine positive Bestätigung sein, doch für viele andere Kinder sind sie eher kontraproduktiv, da sie hauptsächlich ihre Schwächen aufzeigen (ZH 1Z, Pos. 77, 91, 103, 105/ TG 2F, Pos. 54 & 101104). Einige Lehrpersonen berichten, dass Kinder Noten sehr stark mit ihrem Selbstbild verknüpfen und trotz grosser Anstrengung schlechte Noten erhalten, wodurch sie demotiviert werden (TG 1B, Pos. 73/ TG 2F, Pos. 101-104). Das Lernen an sich sollte stattdessen im Fokus stehen, nicht die Leistung. Noten fördern oft die extrinsische Motivation, anstatt die intrinsische zu stärken (TG 2F, Pos. 101-104/ ZH 2E, Pos. 132-134). Insbesondere in der 5./6. Klasse, wenn die Noten für den Übertritt und die Selektion relevant werden, ist die Schere zwischen leistungsstarken und -schwachen Kindern am grössten, wodurch sie ein grosses Gewicht bekommen und auch das Zeugnis eine grosse Rolle spielt (ZH 2E, Pos. 16). Die Kinder werden dann gemäss Katja auf die zwei «nichts aussagenden» Noten in Mathematik und Deutsch reduziert. Ansonsten haben die Zeugnisse aber kein grosses Gewicht bei den Kindern (ZH 1Z, Pos. 91 & 99). Tanja hat den Eindruck, dass Zeugnisse nur im Moment der Zeugnisabgabe eine grosse Wichtigkeit für die Kinder darstellen. Ansonsten habe es kein grösseres Gewicht, als wenn der Unterricht mit Noten stattfinden würde (TG 1B, Pos. 109). Druck, um Leistungen zu erbringen In den Interviews wird betont, dass Noten einen hohen Druck erzeugen können, um entsprechende Leistungen zu erbringen. Emilia und Anna berichten überdies, dass Noten von Eltern und dem Umfeld oft überbewertet werden, was den Druck zusätzlich erhöht (TG 1B, Pos. 101/ 54 ZH 1Z, Pos. 103/ TG 2F, Pos. 8/ ZH 2E, Pos. 132). Rückmeldungen in Form von Noten können dazu benutzt werden, den Schüler:innen aufzuzeigen, dass sie gewisse Kompetenzen noch nicht erreicht haben oder etwas nicht können und sie sich mehr anstrengen sollten. Tanja ist allerdings der Meinung, dass sie dazu keine Noten braucht und sie die Kinder lieber durch Gespräche auf ihrem Lernweg begleitet und ihnen hilft weiterzukommen (TG 1B, Pos. 79). 4.5. Alternative Beurteilungssysteme 4.5.1. Vielfältige Beurteilungsmethoden Um eine ganzheitliche Beurteilung zu ermöglichen, setzen die Lehrpersonen in den Schulen verschiedene alternative Beurteilungssysteme ein, welche nachfolgend beschrieben werden. Tanja berichtet, dass sie mittlerweile in fast allen Fächern mit Kompetenzoder Jahresübersichten arbeiten. Diese bilden die Entwicklung der Kinder in den verschiedenen Teilbereichen über mehrere Schuljahre hinweg ab. Die Lernenden können sich dabei selbst einschätzen und erhalten regelmässig Rückmeldungen von den Lehrpersonen (TG 1B, Pos. 35 & 41). Diese Jahresübersichten und die dazugehörigen Lernnachweise werden dabei jeweils in einem Portfolio abgelegt und können dadurch für Reflexionen genutzt werden (TG 1B, Pos. 37 & 47). Auch Anna beschreibt die Arbeit mit Portfolios, bei welchen es darum geht, dass die Schülerinnen sich gegenseitig Arbeiten präsentieren können, auf welche sie besonders stolz sind (ZH 2E, Pos. 32). Überdies kommen Lerntagebücher, Vorträge, Kriterienraster, Standortbestimmungen, schriftliche Rückmeldungen oder Produkte, wie beispielsweise Lapbooks oder Plakate zum Zuge, wobei auch überfachliche Kompetenzen in die Bewertung mit einfliessen können (TG 1B, Pos. 50-51/ ZH 1Z, Pos. 31-38/ TG 2F, Pos. 4, 32-36, 96/ ZH 2E, Pos. 30 & 32). Zusätzlich gibt es Möglichkeiten für Peer-Feedback, bei denen die Kinder sich ihre Arbeiten gegenseitig vorstellen und beurteilen, was zum Entwicklungsprozess dazu gehört. Sich dafür bewusst Zeit zu nehmen, bedeutet für Tanja viel, da Rückmeldungen von Mitschüler:innen eine andere Bedeutung haben, wie diese von den Lehrpersonen (TG 1B, Pos. 51/ ZH 1Z, Pos. 123). Ausserdem gehören Selbsteinschätzungen und regelmässiges Reflektieren in verschiedensten Bereichen dazu. Denn durch das Reflektieren, können Lernende sich weiterentwickeln (TG 2F, Pos. 42 & 54). Viele Bewertungen werden zudem über Beobachtungen gemacht, denn gemäss Tanja brauche es keine Prüfung, um zu sehen, ob das Kind beispielsweise bis 100 addieren kann. Wichtig dabei ist es, die Beobachtungen festzuhalten (TG 1B, Pos. 67). Katja meint, dass die Lernenden in ihrem Unterricht zwar ständig unter Beobachtung stehen, dies jedoch kein Problem für die Kinder darstellt, da Katja darauf achtet, sowohl negative als auch positive Aspekte zu sehen und zu bewerten (ZH 1Z, Pos. 30). Auch Emilia macht viele Beurteilungen über Beobachtungen, indem sie beispielsweise Sätze aus dem Englisch-Heft anschaut und sich dazu Notizen macht (TG 2F, Pos. 43-49). 55 4.5.2. Lernbegleitung und Coachinggespräche In Bezug auf die Lernbegleitung und Coachinggespräche geht es vor allem um kontinuierliche Rückmeldungen und Entwicklungsbegleitung, individuelle Lernzielvereinbarungen und die Partizipation der Schüler:innen. Dem regelmässigen Austausch mit den Kindern wird eine hohe Bedeutung zugemessen. Dadurch wissen sie, wo sie stehen und Überraschungen können vermieden werden. Somit kann es ermöglicht werden, dass die Kinder fortlaufend ausführliche Feedbacks zu ihren Fortschritten erhalten. Am Ende eines Themas erfolgt eine ausführliche Beurteilung, die den Lernstand detailliert abbildet und überdies an die Eltern weitergegeben wird. Zudem wird betont, dass es wichtig ist, frühzeitig herauszufinden, wo Probleme liegen, um gemeinsam im Gespräch Lösungen zu finden. Dadurch können die Kinder in ihrem Lernprozess eng begleitet und beraten werden. Durch diese enge Begleitung ist eine genaue Einschätzung des Leistungsvermögens durch die Lehrperson möglich. Auch mündliche Rückmeldungen während des Arbeitsprozesses gehören für die Lehrpersonen zum Unterricht dazu (TG 1B, Pos. 44-45, 79, 85, 115/ ZH 1Z, Pos. 18, 24, 36, 61, 110-113, 117/ TG 2F, Pos. 28, 30, 37-40, 92, 94/ ZH 2E, Pos. 6, 22, 30, 36, 46). Die Zeugnisse werden jeweils vor deren Abgabe mit den Kindern besprochen, damit erklärt werden kann, wie einzelne Noten zustande gekommen sind und Unsicherheiten oder Enttäuschungen gemeinsam thematisiert oder sogar in einen Entwicklungsprozess umgewandelt werden können (TG 1B, Pos. 105/ ZH 1Z, Pos. 99/ TG 2F, Pos. 116/ ZH 2E, Pos. 38). Tanja betont überdies, dass es entscheidend ist, die Beziehung zu den Kindern nicht über deren Leistung zu definieren (TG 1B, Pos. 109). 4.6. Lernen und Leistung im inklusiven Unterricht 4.6.1. Individualisierte Leistungsbeurteilung Offene Aufgabenformate und Umgang mit Prüfungen Anstelle von Prüfungen erstellen die Schüler:innen in der Lernlandschaft von Tanja Lernnachweise, in denen sie ihre Kompetenzen anhand selbstgewählter Beispiele darstellen und diese allenfalls mit Bildern oder Material ergänzen. Die Kinder können so ihren Lernweg darstellen. Dies ermöglicht es ihr als Lehrperson, die Lernentwicklung der Kinder differenzierter einzuschätzen als bei klassischen Prüfungen (TG 1B, Pos. 37). Auch die offenen Aufgabenstellungen in den Prüfungen von Katja lassen es zu, dass die Kinder individuelle Antworten auf dem eigenen Niveau geben und gemäss ihrem Lernweg unterwegs sein können (ZH 1Z, Pos. 85). Beurteilungspraxis für Kinder mit besonderen Bedürfnissen (Lernzielanpassungen oder Sonderschulstatus) Für Kinder mit individuellen Lernzielen oder Sonderschulstatus werden die Leistungsanforderungen und -nachweise entsprechend angepasst, ohne dass dies für die Mitschüler:innen 62 Gesellschaftlicher Wandel und Akzeptanz Aus dem Kapitel 2.3.2. geht hervor, dass Noten schon vor über 20 Jahren kritisiert wurden, jedoch bis heute an ihnen festgehalten wird. Vögeli-Mantovani (1999) beschrieb damals schon, dass die Aussagekraft der Noten sehr gering ist. Aus den Ergebnissen der Interviews (vgl. Kapitel 4.2.2) wird deutlich, dass Noten in der Gesellschaft immer noch fest verankert sind, weshalb die Einführung eines neuen Beurteilungssystems mit Herausforderungen verbunden ist. Daher ist es gemäss drei Interviewpartnerinnen umso wichtiger, dass man mutig ist, um Veränderungen bewirken zu können. Denn gesellschaftliche Veränderungen können oft lange dauern. Zudem braucht es Zeit, bis die Gesellschaft versteht, dass Noten nichts aussagen und es besser ist, wenn Jugendliche ihre Stärken und Schwächen kennen, statt nur Notenwerte. Daher ist es wichtig, dass Lehrpersonen und Schulen aktiv Massnahmen ergreifen, um positive Veränderungen zu fördern. Anfangs gibt es gewiss Unsicherheiten, welche überwunden werden müssen, um positive Erfahrungen beispielsweise in Bezug auf Reaktionen der Eltern machen zu können. Wenn ganze Schulen die Beurteilungskultur verändern, kann dies aber die Haltung der Eltern und dadurch die der Gesellschaft beeinflussen. Dazu braucht es Aufklärungsarbeit, um ein Umdenken in der Gesellschaft zu bewirken. Das bedeutet, dass Veränderungen nicht stattfinden können, wenn man aus Angst vor den Reaktionen der Eltern und der Gesellschaft keine neuen Schritte in Bezug auf die Beurteilung wagt. Daher ist es notwendig, Widerstände zu überwinden. 5.1.3. Gemeinsame Beurteilungspraxis Wichtig erscheint, dass bei einem notenfreien Unterricht nicht einfach die Noten weggelassen werden können, während alles andere unverändert bleibt. Vielmehr erfordert es ein grundlegendes Umdenken im Unterricht, was weit über die reine Abschaffung der Noten hinausgeht (TG 1B Pos. 117). Studien zeigen diesbezüglich gemäss Marx (2020), dass Lehrpersonen oft nicht ausreichend darauf vorbereitet sind, einen notenfreien Unterricht umzusetzen, bei dem nicht einfach nur die Ziffernnoten ersetzt werden. Daher müssen konkrete Rahmenbedingungen geschaffen werden (vgl. Kapitel 2.7.1). Die Einführung erweist sich ausserdem als vielschichtiger Prozess (vgl. Kapitel 2.7.1). Ein alternatives Beurteilungssystem muss demzufolge sorgfältig durchdacht werden. Zudem scheint es von hoher Bedeutung zu sein, Schulungen für Lehrpersonen anzubieten und sie bei der Entwicklung einer neune Beurteilungspraxis angemessen zu unterstützen. Entwicklung, Umsetzung und Einbindung der Schulleitung Die Wichtigkeit nach einer Vereinheitlichung der Beurteilungspraxis im Team wird durch die Fachpersonen stark betont. Erstaunlich dabei ist, dass Tanja allein mit der Umstellung des Systems startete. Allerdings geht aus den Interviews hervor, dass sie, sowie die anderen drei Befragten meinen, dass die gemeinsame Entwicklung einer Beurteilungspraxis Sicherheit gibt, 63 um sie gegen aussen zu vertreten, wobei es enorm wichtig erscheint, als Team eine einheitliche Haltung zu haben (vgl. Kapitel 4.3.1). Auch Lötscher und Roos 2021 betonen, dass man sich in einem Team zusammenschliessen soll, um die Weiterentwicklung einer kompetenzorientierten diversitätssensiblen Beurteilung gemeinsam voranzutreiben (vgl. Kapitel 2.2.8). Streese (2022) hebt hervor, dass ein einheitliches Konzept zur Leistungsbewertung im inklusiven Unterricht Handlungssicherheit bieten und einen reflektierten Umgang mit Leistungen ermöglichen kann (vgl. Kapitel 2.4.3). Im Beurteilungsreglement des Kanton Thurgau (2021) wird ebenfalls eine abgestimmte Beurteilungskultur gefordert, wobei es das Ziel sein soll, dass die Lehrpersonen sich angleichen. Allerdings braucht die Erarbeitung einer solchen gemäss Zwicker (2021) Zeit (vgl. Kapitel 2.3.2). In den Interviews wird dies ebenfalls deutlich. Denn es wird betont, dass die Entwicklung der Beurteilungspraxis Energie erfordert und zeitintensiv ist. Es braucht deshalb Lehrpersonen, welche bereit sind, eine Extrameile zu gehen, damit im Team innovative Methoden entstehen können. Tanja und Anna meinen, dass es wichtig ist, sich ständig weiterzuentwickeln (vgl. Kapitel 4.3.1). Daraus lässt sich schliessen, dass die Beurteilungspraxis an Schulen ein wiederkehrendes Thema sein sollte. Um den Schritt zu wagen und eine alternative Beurteilung ohne Noten einzuführen, braucht es scheinbar viel Mut und die Unterstützung der Schulleitung, welche hinter dem Team und der Umsetzung steht (siehe Kapitel 4.3.2). Ausserdem scheint es, als brauche es einzelne Personen, welche vorangehen und eine Umsetzung initiieren, damit konkret gestartet werden kann. Elternarbeit und Transparenz Die Interviewten heben hervor, dass es wichtig ist, die Eltern aktiv mit ins Boot zu holen und einen regelmässigen Informationsaustausch zu gewährleisten (vgl. Kapitel 4.3.3). Lötscher und Roos (2021) betonen ebenso, dass die Schule eine klare Kommunikation über die aktuelle Entwicklung nach aussen sicherstellen soll, da bei den Eltern oft noch veraltete Vorstellungen über die Beurteilung vorhanden sind (vgl. Kapitel. 2.2.8). Daraus lässt sich deuten, dass positive Erfahrungen der Eltern mit alternativen Beurteilungssystemen ein Überdenken der Haltung und somit ein Umdenken allgemein bewirken können. 5.1.4. Effekte von Noten Scheingenauigkeit und Aussagekraft In Bezug auf die Zeugnisse lässt sich festhalten, dass sie gemäss der Bildungsdirektion des Kantons Zürich (2022) vier verschiedene Funktionen haben können. Hervorgehoben wird in diesem Abschnitt die Orientierungsund im nächsten die Motivationsfunktion, denn diese beiden sollen von hoher Bedeutung für die Kinder mit besonderen Bedürfnissen sein. Die Orientierungsfunktion meint, dass die Beteiligten über den Lernstand der Schüler:innen innerhalb einer bestimmten Zeitspanne informiert werden (vgl. Kapitel 2.3.1). Die Orientierungsfunktion und Klarheit der Noten wird ebenfalls in Kapitel 2.5.1 beschrieben, wobei Noten als 64 regelmässige Rückmeldungen dienen und frühzeitig Hinweise auf negative Entwicklungen geben können. Dem widersprechen drei Interviewpartnerinnen (vgl. Kapitel 4.4.1), da Noten ihrer Meinung nach keine differenzierten Rückmeldungen über einzelne Teilbereiche geben können und die Schüler:innen durch das Zeugnis somit nicht über den Lernstand, sondern nur darüber orientiert werden, inwiefern sich ihre Leistung von den anderen ihrer Klassenstufe in Form einer Note unterscheidet. Dabei wird betont, dass die Noten keine Aussagekraft haben, da eine Zahl nicht anzeigen kann, inwiefern die einzelnen Kompetenzen verstanden wurden. Dass Noten scheingenau sind und oftmals nicht das tatsächliche Wissen abbilden wird in diversen Quellen betont (vgl. Kapitel 2.6.1). Unter anderem werden dabei einige Fehlerquellen aufgeführt, wodurch Noten ihre Aussagekraft verlieren. (De)motivierende Wirkung Bezüglich der Motivationsfunktion des Zeugnisses geht es darum, dass es anspornen kann gute Leistungen im Zeugnis abgebildet zu sehen (vgl. Kapitel 2.3.1). Zudem können Noten die Anstrengungsbereitschaft der Schüler:innen erhöhen und deren Umgang mit Misserfolgen schulen (siehe Kapitel 2.5.3). Allerdings wird vielerorts auch betont, dass Noten negative Auswirkungen auf die Motivation haben und eher zu Frustration führen, da sie leicht verglichen werden können und dadurch zu einem Konkurrenzdenken verleiten. Zudem können sie die Fortschritte und den Lernprozess nicht ausreichend abbilden (vgl. Kapitel2.6.3). Die Interviewpartnerinnen beschreiben dazu in Kapitel 4.4.2, dass Noten für leistungsstarke Kinder positive Auswirkungen haben können. Für alle andern wirken sie aber eher demotivierend, da sie oft an das Selbstbild der Kinder geknüpft werden. Auch Lötscher und Roos meinen, dass langsam lernende Kinder oftmals Misserfolgserlebnisse durch Noten machen (vgl. Kapitel 2.6). Darüber hinaus werden die Lernenden laut Katja beim Übertritt auf ihre Noten reduziert, wodurch diesen eine grosse Bedeutung zukommt. Anna schildert, dass die Notenrückgabe bei den Kindern vielfach Stress auslöst. Überdies wird beschrieben, dass Noten Druck auslösen können und oft die extrinsische statt intrinsische Motivation fördern (siehe Kapitel 4.4.2). Die obigen Ausführungen verdeutlichen, dass Noten eher negative Auswirkungen auf das Lernen von Kindern mit besonderen Bedürfnissen haben. 5.1.5. Alternative Beurteilungssysteme Aus der theoretischen Auseinandersetzung geht hervor, dass bei einem kompetenzorientierten Unterricht, wie er im Lehrplan 21 gefordert wird, vielfältige Beurteilungsmethoden zum Zuge kommen sollen (vgl. Kapitel 2.3.3). Dabei machen der aktive Dialog, eine Präsentationskultur und regelmässiges Feedback zum Arbeitsprozess durch die Peers und die Lehrperson eine lernförderliche Beurteilungskultur aus. Für Schüler:innen mit besonderem Förderbedarf eignen sich besonders das Portfolio und Kompetenzraster (vgl. Kapitel 2.7.2). Winter (2017) beschreibt einige Methoden zur Leistungserfassung und -beurteilung konkret (siehe Kapitel 65 2.7.3). Es zeigt sich, dass diese Methoden in den Schulen der Interviewten Personen zum Zuge kommen (vgl. Kapitel 5.4.1). Genannt werden Portfolios, Lerntagebücher, Vorträge, Kriterienraster, Standortbestimmungen, schriftliche und mündliche Rückmeldungen und Produkte wie beispielsweise Lapbooks oder Plakate. Für Tanja sind die Kompetenzoder Jahresübersichten die wichtigsten Instrumente zur Leistungserfassung, da sie eine Zusammenfassung der schulischen Leistungen in den einzelnen Fächern darstellen. Sie ermöglichen es, den Lernstand des Kindes nachzuvollziehen und gezielt an Verbesserungen zu arbeiten. Diese Methoden können für die Selbstbeurteilung und die Reflexion genutzt werden. Emilia legt dabei grossen Wert darauf, dass die Kinder zum Reflektieren angeregt werden, da sie sich dadurch weiterentwickeln können. Es lässt sich deshalb schliessen, dass Reflexionen oft eingesetzt werden sollen. Ausserdem gibt es Möglichkeiten für Peer-Feedback. Es wird überdies deutlich, dass vor allem die Beobachtung im Unterricht sehr wichtig ist, um als Lehrperson während des Lernprozesses Informationen zum Lernstand der Kinder zu erhalten. Wichtig für die Schüler:innen erscheint dabei gemäss Katja, dass nicht nur auf Negatives, sondern auch Positives geachtet werden soll (vgl. Kapitel 4.5.1). In Bezug auf die lernförderliche Beurteilung scheint die Selbsteinschätzung eine besondere Bedeutung zu haben. Denn dadurch können die Schüler:innen das eigene Lernen steuern, reflektieren und beurteilen. Allerdings ist für eine lernförderliche Beurteilung die Unterstützung der Lehrperson auf dem individuellen Lernweg wichtig (vgl. Kapitel 2.7.2). Die Selbsteinschätzung wird auch an der Schule von Anna wichtig, da die Kinder sich jeweils selbst Zielnoten für den nächsten Zeitabschnitt setzen. Sie werden in diesem Prozess aber durch die Lehrpersonen begleitet (vgl. Kapitel 4.5.2). Insgesamt zeigt sich, dass regelmässige Gespräche für alle Interviewten von grosser Bedeutung sind, damit die Kinder wissen, wo sie stehen und es keine Überraschungen gibt. Zudem sollen die Kinder eng im Lernen begleitet werden, wodurch man als Lehrperson den Lernstand der Kinder gut einschätzen kann, ohne die Kinder ständig Prüfungen schreiben zu lassen. Ausserdem dient die enge Begleitung dem frühzeitigen Erkennen von Problemen, welche dann gemeinsam angegangen werden können (vgl. Kapitel 4.5.2). Auch Marx (2020) betont, dass tiefere Einblicke in den Lernprozess durch alternative Verfahren ermöglicht werden können (vgl. Kapitel 2.7.1). Nölte und Wampfler (2021) betonen zudem, dass durch Gespräche gezielte Kritik geäussert werden kann, die zur Weiterentwicklung beiträgt. Dabei wirkt Feedback zu den individuell erbrachten Leistungen ermutigend, drückt Wertschätzung aus und bietet Verbesserungsvorschläge. Es ist wichtig, die Stärken wahrzunehmen und offene Dialoge zu führen (vgl. Kapitel 2.6.2). Es wird auch deutlich, dass Feedback nicht zusammen mit einer Note rückgemeldet werden soll, denn so wird es oft nicht beachtet oder verarbeitet, da die Kinder sich viel mehr auf die Note fokussieren (vgl. Kapitel 2.7.3). 66 5.1.6. Lernen und Leistung im inklusiven Unterricht Insgesamt zeigt sich, dass die individualisierte Leistungsbeurteilung im inklusiven Unterricht den Fokus weg von Noten und hin zu einer ganzheitlichen Lernentwicklung verschiebt. Dies bietet vor allem für Kinder mit besonderen Bedürfnissen grosse Vorteile. Individualisierte Leistungsbeurteilung Aus dem theoretischen Bezugsrahmen lassen sich für die Leistungsbeurteilung in der Inklusiven Schule verschiedene Punkte ableiten. Dabei soll der individuelle Wert einer Leistung im Mittelpunkt stehen, wodurch ein Fokus auf die Prozessorientierung in verschiedensten Lernund Unterrichtssituationen gelegt wird und nicht nur das Endergebnis im Zentrum steht. Zudem sollen Leistungen in einer vertrauensvollen Beziehungskultur anerkannt und wertgeschätzt und eine Transparenz durch Feedback und klare Bewertungskriterien hergestellt werden (vgl. Kapitel 2.4.3). Gemäss Hollenweger et al. (2021) wird seit der Einführung des Lehrplan 21 viel mehr eine kompetenzorientierte Beurteilung gefordert, welche auf den Prozess und die Förderung ausgerichtet ist. Dabei sollen regelmässige und individuelle Rückmeldungen gegeben werden (vgl. Kapitel 2.3.3). Die Kompetenzorientierung kann auch als ganzheitlich bezeichnet werden und wird ebenfalls in den Interviews umschrieben, wobei einzelne Kompetenzen und Teilbereiche anstelle eines Gesamtergebnisses beurteilt werden sollen, um unter anderem gute Leistungen oder überfachliche Kompetenzen hervorheben zu können. Zudem kann dadurch eine transparente Beurteilung gewährleistet werden, wobei die Schüler:innen anschliessend wissen, wo ihre Stärken und Entwicklungspotentiale liegen. Dies wird vor allem durch Tanja, Katja und Emilia betont (vgl. Kapitel 4.6.1). Auch Lötscher und Roos (2021) meinen, dass die Schüler:innen ihre Stärken und Schwächen kennen und Strategien für den Umgang mit Schwierigkeiten haben sollen. Wichtig bei einer förderlichen Beurteilungskultur ist zudem, dass die Schüler:innen sich selbst Ziele setzen und an ihnen dranbleiben können (vgl. Kapitel 2.7.2). Überdies sollte gemäss Nölte und Wampfler (2021) die Zielerreichung im Vordergrund stehen. Wenn Ziele nicht erreicht werden, sollen Lehrpersonen die Schüler:innen ermutigen, neue Wege zu finden und weiterzuarbeiten (vgl. Kapitel 2.6.2). In den Interviews wird mehrfach betont, dass die Kriterien im Vornhinein mit den Schüler:innen besprochen werden sollen, damit die Transparenz gewährleistet werden kann. Zudem gibt es die Möglichkeit, die Lernziele den individuellen Fähigkeiten der Kinder anzupassen (siehe Kapitel 4.6.1). Katja beschreibt, dass sie jeweils keine Punkte für einzelne Kriterien vergibt, sondern selbst entscheidet, wann ein Lernziel mit welchem Prädikat beurteilt wird (ZH 1Z, Pos. 22). Dabei stellt sich die Frage, ob die Bewertung noch transparent ist. Es lässt sich aber vermuten, dass die Schüler:innen ihr durch die enge Begleitung vertrauen und deshalb von einer fairen Beurteilung ausgehen. Demgegenüber steht die Aussage von Anna, welche betont, dass sie als Lehrpersonen die Leistungen im Zeugnis seriös abbilden möchten und deshalb im Hintergrund Zehntelnoten zu den Bewertungsanlässen für sich eintragen (ZH 2E, Pos. 10). Möglicherweise 67 ist es genau diese Diskrepanz, welche Lehrpersonen auf dem Weg zu einer eigenen Beurteilungspraxis spüren und aushandeln müssen. Im Unterricht von Katja und Tanja wird eine Prüfungsgestaltung umgesetzt, die auf Inklusion und individuelle Förderung ausgerichtet ist. Dazu können beispielsweise farblich unterschiedliche Aufgaben verwendet werden, um den Leistungsstand der Schüler:innen zu berücksichtigen. Wenn Aufgabenstellungen und Fragen offen formuliert werden, können die Kinder ihr Wissen frei präsentieren, unabhängig vom Leistungsniveau. Das Ziel dabei ist es, dass jedes Kind zeigen kann, was es tatsächlich gelernt hat, auch wenn es nicht dem Niveau der Klassenstufe entspricht (vgl. Kapitel 4.6.1). Flexibilisierung des Lernprozesses Nölte und Wampfler (2021) betonen, dass Kinder motiviert sind zu lernen, bevor sie in die Schule kommen, da sie sich als kompetent und autonom erleben (vgl. Kapitel 2.6.3). Dies impliziert, dass ihnen durch das Schulsystem die Motivation weggenommen wird. Daher braucht es scheinbar eine offenere kompetenzorientierte Gestaltung des Lernens, welche die Lernfreude der Kinder über die Schuljahre hinweg erhält. Anna erzählt diesbezüglich, dass sie den Eindruck hat, dass jüngere Kinder noch viel glücklicher und voller Lernfreude sind, es aber schwieriger wird, sobald sie aber älter werden. Dem könne man entgegenwirken, indem man die Lernwege durch die Selbstorganisation offener gestaltet und somit die Selbstwirksamkeit gefördert werden kann (ZH 2E, Pos. 146). Deshalb ist es so wichtig, den Lernprozess zu flexibilisieren und Strukturen zu öffnen. Dies kann beispielsweise durch selbstorganisiertes Lernen geschehen, wodurch das Lernen im Gleichschritt aufgelöst wird. Tanja und Katja setzen das selbstorganisierte Lernen als Unterrichtsbaustein zunehmend um. An Annas Schule gibt es ein Lernatelier, das eigentlich selbstorganisiert sein sollte, aber laut Anna ist es das noch nicht ausreichend. Dennoch gibt es an ihrer Schule die Möglichkeit individuelle Schwerpunkte beim Lernen zu setzen. Auch im Unterricht von Emilia gibt es eine gewisse Flexibilität, indem beispielsweise Prüfungen überarbeitet werden können. Katja bietet ihren Schüler:innen zudem die Möglichkeit misslungene Prüfungen zu zerreissen. Tanja betont die Notwendigkeit eines Umdenkens im Unterrichten, da das derzeitige System mit einem Lernen im Gleichschritt nicht funktioniere. Denn alle Kinder bringen individuelle Voraussetzungen mit, weshalb Schüler:innen die Möglichkeit haben sollten, in ihrem eigenen Tempo zu lernen und sich auf ihre individuellen Interessen und Bedürfnisse zu konzentrieren (vgl. Kapitel 4.6.2). Inklusive Lernumgebung und Teilhabe Gubler (2021) beschreibt, dass alle Schüler:innen das Recht auf dasselbe Bildungsangebot haben, sich das Leistungsniveau aber unterscheiden kann. Dabei steht die Partizipation an gemeinsamen Lerngegenständen für alle Lernenden im Fokus (vgl. Kapitel 2.3.3). Aus dem Interview mit Katja wird diesbezüglich deutlich, dass sie denselben Fokus in ihrem Unterricht verfolgt. Das Lernen am gemeinsamen Gegenstand scheint für sie zentral zu sein (vgl. Kapitel 68 4.6.3). Gemäss Wagener (2022) stehen Inklusion und schulische Leistung allerdings in einem Spannungsverhältnis, da Schüler:innen mit besonderen Bedürfnissen häufig als leistungsschwach angesehen und somit stigmatisiert werden. Wenn jedoch Stigmatisierung vermieden und eine Pädagogik praktiziert wird, die alle Kinder gleichermassen unterstützt, kann echte Inklusion erreicht werden (vgl. Kapitel 2.4.2). Damit dies umgesetzt werden kann, wird in einer inklusiven Lernumgebung darauf geachtet, dass den Schüler:innen gleichwertige Rückmeldungen gegeben werden. Dabei wird deutlich, dass dies im Unterricht von Katja und Tanja umgesetzt wird und sie einen Fokus darauf legen, dass jedes Kind es verdient, die eigenen Fortschritte zu sehen. Anna möchte zwar einen breiteren Normalitätsrahmen schaffen. Es lässt sich aber schliessen, dass dieser dort aufhört, wo es um Kinder mit angepassten Lernzielen im Zeugnis geht. Denn sie erhalten zwar jeweils Prüfungen, welche ähnlich aussehen, wie die der anderen, jedoch unterscheiden sich die Rückmeldungssymbole offensichtlich, wodurch sie nicht mehr ganz in diesem Rahmen drin sind (vgl. Kapitel 4.6.3). Förderung der Lernmotivation bei Kindern mit besonderen Bedürfnissen Im Kontext einer lernförderlichen Beurteilungskultur zeigt sich, dass alternative Bewertungssysteme individuelle Fortschritte sichtbar machen und die tatsächlich erworbenen Fähigkeiten differenziert darstellen können (vgl. Kapitel 2.7.2). Drei Interviewpartnerinnen betonen dabei vor allem, dass die individuelle Bezugsnorm der sozialen bevorzugt werden soll. Zudem wird beschrieben, dass die Kriterien und Lernziele jeweils klar definiert sein sollen, um die Beurteilung anschliessend anhand dieser zu vollziehen (vgl. Kapitel 4.6.4). Dies wird auch durch die theoretische Auseinandersetzung deutlich. Gemäss Streese (2022) sollte man sich von der sozialen Bezugsnorm distanzieren, um den Wert eines Menschen nicht von seiner Leistung abhängig zu machen (vgl. Kapitel 2.4.1). Gubler (2021) stellt dabei die kriteriale und individuelle Bezugsnorm in den Vordergrund (vgl. Kapitel 2.3.3). Lötscher und Roos (2021) unterstreichen ebenfalls, dass Noten auf der sozialen Bezugsnorm basieren und an Bedeutung verlieren, wenn die Klassenreferenzgrösse entfällt (vgl. Kapitel 2.6). Aus den Interviews lässt sich schliessen, dass wenn sich der Fokus weg vom Vergleich hin zur individuellen Entwicklung verschiebt, die individuellen Fähigkeiten in den Vordergrund gestellt werden können. Dadurch können Erfolgserlebnisse ermöglicht und die Lernfreude beibehalten werden. Emilia meint zudem, dass bei einer Überforderung der Kinder, die Motivation rasch sinkt und sie nicht mehr gerne in die Schule kommen (TG 1F Pos. 82). Daher scheint es enorm wichtig, individuell auf die Kinder einzugehen. Überdies kann gemäss den Befragten das Selbstwertgefühl insbesondere von Kindern mit besonderen Bedürfnissen durch Komplimente und den Fokus auf die Begabungen und die Fortschritte gestärkt werden (vgl. Kapitel 4.6.4). Dies wird auch in der Theorie deutlich. Damit Lernende ihr Potential zeigen und weiterentwickeln können, sollten ihre Fortschritte gewürdigt werden. Zudem fördert eine realistische Selbsteinschätzung das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten (vgl. Kapitel 2.7.2). 69 6. Fazit 6.1. Beantwortung der Fragestellung Im Folgenden soll die Fragestellung, welche dieser Arbeit zu Grunde liegt, beantwortet werden. Aus den obigen Ausführungen wird dabei deutlich, dass es einige Chancen für das Lernen von Kindern mit besonderen Bedürfnissen im Zyklus 2 im notenfreien Unterricht gibt. Herausforderungen gibt es vor allem bei der Einführung und Umsetzung eines solchen Unterrichts. Zudem gibt es im Schulsystem Vorgaben, welche in Bezug auf den notenfreien Unterricht grosse Herausforderungen darstellen. Ein notenfreier Unterricht stellt sich als sehr lernförderlich für alle Schüler:innen heraus, wobei sich nur wenige Herausforderungen ergeben. Nachfolgend werden die Chancen und Herausforderungen tabellarisch dargestellt. Tabelle 8: Chancen und Herausforderungen im notenfreien Unterricht (eigene Darstellung) Chancen Transparenz • Wenn einzelne Lernziele oder Kompetenzen den Schüler:innen schon zu Beginn kommuniziert werden, kann eine transparente Beurteilung umgesetzt werden, wodurch die Lernenden gezielt arbeiten können. • Die Lernenden erhalten differenzierte und aussagekräftige Rückmeldungen über den Grad der Erreichung einzelner Kompetenzen oder Teilbereiche. • Anstatt nur auf Ziffernwerte zu schauen, erkennen die Lernenden ihre Stärken und Schwächen. • Wenn ausführliche Feedbacks ohne Beurteilungen mit Noten gegeben werden, kann der Fokus auf die detaillierte Rückmeldung statt der Note gelegt werden, was wiederum hilft, gezielt weiter zu üben. Vorteile alternativer Beurteilungsmethoden • Durch vielfältige Methoden zur Leistungserfassung und -beurteilung wie Portfolios, Lerntagebücher, Kriterienraster, Produktbewertungen, Präsentationen, Lernentwicklungsgespräche und unterrichtsbezogene Beobachtungen kann ein Fokus auf den Lernprozess gelegt werden. • Mit Kompetenzübersichten kann der Lernstand eines Kindes leicht erfasst werden, sodass gezielt bei der Förderung angesetzt werden kann. • Durch alternative Beurteilungsmethoden und die Selbsteinschätzung im Unterricht können Lernende zur Reflexion angeregt werden und ihr Lernen selbstorganisiert steuern. 70 • Die Schüler:innen erhalten durch regelmässige Lernentwicklungsgespräche kontinuierliche Rückmeldungen während des Arbeitsprozesses und können somit über ihr Lernen nachdenken und gemeinsam mit der Lehrperson die Weiterarbeit gezielt planen. • Eine enge Begleitung ermöglicht es, Probleme frühzeitig zu erkennen und zu bearbeiten. • Das Weglassen der Note fördert die intrinsische Motivation, da sich Kinder nicht wegen der Note anstrengen, sondern weil sie etwas dazulernen und Fortschritte machen wollen. Vorteile in einem inklusiven Unterricht • Erfolgserlebnisse können durch die Orientierung an Fortschritten und Stärken ermöglicht werden, wodurch Frustration und Konkurrenzdruck, die bei der Vergabe von Noten häufig auftreten, vermindert werden. Dies ist vor allem für leistungsschwächere Schüler:innen oder Lernende mit besonderen Bedürfnissen von hoher Bedeutung. • Im Unterricht kann eine faire Leistungsbeurteilung durch gleichwertige Rückmeldungen an alle Schüler:innen und das Lernen auf dem individuellen Niveau ermöglicht werden. • Durch die Einzelbeurteilung verschiedener Kompetenzen können sowohl gute als auch überfachliche Leistungen hervorgehoben werden. Dies verhindert, dass nur das Gesamtergebnis, oft eine ungenügende Note, zurückgemeldet wird und die Kinder demotiviert. • Die Lernziele können individuell angepasst werden, sodass bei der Beurteilung stets positive Rückmeldungen in einzelnen Bereichen gegeben werden können. • Alle werden anhand ihrer eigenen Fähigkeiten und Fortschritte beurteilt und nicht nach vorgegebenen Anforderungen der Klassenstufe, was die Selbstwirksamkeit stärkt. • Werden Aufgabenstellungen und Fragen offen formuliert, können die Lernenden tatsächlich Gelerntes zeigen, unabhängig vom Leistungsniveau. • Durch die Prozessund Entwicklungsorientierung verschiebt sich der Fokus weg vom Gesamtergebnis und fixen Prüfungsterminen. Dies ermöglicht es, Themen flexibel abzuschliessen ohne Stress oder Druck auszulösen. • Wird der Unterricht geöffnet und das Lernen im Gleichschritt aufgelöst kann selbstorganisiertes Lernen in individuellem Tempo und nach eigenen Bedürfnissen ermöglicht werden. Vorteile als Team • Eine abgestimmte Beurteilungspraxis im Team kann Sicherheit bieten und einen reflektierten Umgang mit Leistungen ermöglichen. Dabei kann man sich als Team beispielsweise bei Widerständen durch Eltern gegenseitig unterstützen und Halt geben. 71 Herausforderungen Herausforderungen für die Schüler:innen • Beim Übertritt und der Selektion werden die Kinder wieder auf Noten reduziert, welche nichts aussagen, was oft zu Misserfolgserlebnissen führt. Der Umgang mit dem Zeugnis stellt sowohl für die Kinder als auch für die Lehrpersonen eine Herausforderung dar. • Zeugnisse in Notenform müssen dennoch erstellt werden, wodurch die Lernenden wiederum anhand der Sozialnorm gemessen werden und die individuelle Anstrengung nicht berücksichtigt werden kann. • Weil die Gesellschaft noch in Noten denkt, kann die Abwesenheit derer zu Unsicherheiten bei der Einschätzung führen. Herausforderungen für die Lehrpersonen • Ein System zu finden, welches für alle Schüler:innen passt, ist für die Lehrpersonen anspruchsvoll und zeitintensiv, da eine ganzheitliche Beurteilung mit mehr Aufwand verbunden ist als die Vergabe von Ziffernnoten. • Das Zeugnisformat ist nicht auf eine kompetenzorientierte Beurteilung ausgerichtet, sondern auf Noten. Dies wird als Herausforderung gesehen, da Bewertungen jeweils für das Zeugnis in eine Note umgewandelt werden müssen. • Das Schulsystem ist mit der Selektion und den momentanen Zeugnissen nicht auf eine notenfreie Beurteilung ausgerichtet. 6.2. Implikationen für die Praxis Es scheint, als brauche es ein Umdenken im Unterrichten, da jedes Kind in einer Klasse an einem anderen Ort steht und im Zyklus 2 die Heterogenität immer grösser wird, bevor selektioniert wird, um eine scheinbar homogenere Lerngruppe zu ermöglichen. Kinder müssen daher auf dem eigenen Niveau lernen können. Da keine Ressourcen für eine 2:1-Betreuung vorhanden sind, muss das Lernen flexibler gestaltet werden können, wobei einerseits ein selbstorganisiertes Lernen und andererseits ein Lernen am gemeinsamen Gegenstand mit unterschiedlichen Niveaustufen umgesetzt werden könnte. Aus der theoretischen und praktischen Auseinandersetzung lassen sich einige Implikationen schliessen, welche nachfolgend tabellarisch dargestellt werden. Tabelle 9: Implikationen für die Praxis (eigene Darstellung) Notenfreier Unterricht • Beurteilungen anhand von Wortprädikaten • Anzeige über den Grad der Lernzielerreichung • Keine Ersatzwährung 78 Volksschulamt, Bildungsdirektion Kanton Zürich (Hrsg.). (2022). Beurteilung und Schullaufbahnentscheide—Über das Fördern, Notengeben und Zuteilen (5. überarbeitete Auflage). Lehrmittelverlag Zürich. https://www.zh.ch/de/bildung/informationen-fuer-schulen/informationen-volksschule/volksschule-schulinfo-unterricht/schulinfo-beurteilungzeugnis.html Volksschulamt, Bildungsdirektion Kanton Zürich (Hrsg.). (2023). Mit Leitsätzen zu einer gemeinsamen Beurteilungskultur—Ein Instrument für Schulleitungen und Schulteams (2. Auflage). https://www.zh.ch/de/bildung/informationen-fuer-schulen/informationenvolksschule/volksschule-schulinfo-unterricht/schulinfo-beurteilung-zeugnis.html Volksschulamt, Kanton Zürich. (2025). Informationen zu Beurteilung und Zeugnis für Schulen. Kanton Zürich. https://www.zh.ch/de/bildung/informationen-fuer-schulen/informationen-volksschule/volksschule-schulinfo-unterricht/schulinfo-beurteilung-zeugnis.html Wagener, B. (2022). Leistung im inklusiven Unterricht. In S.-I. Beutel, T. Bohl, K. Bräu, A. Feindt, T. Häcker, & B. Wischer (Hrsg.), Leistung: Ermöglichen & beurteilen (S. 40–41). Friedrich. Werning, R. (2017). Aktuelle Trends inklusiver Schulentwicklung in Deutschland. In B. LütjeKlose, S. Miller, S. Schwab, & B. Streese (Hrsg.), Inklusion: Profile für die Schulund Unterrichtsentwicklung in Deutschland, Österreich und der Schweiz, Theoretische Grundlagen—Empirische Befunde—Praxisbeispiele. Waxmann. Werning, R. (2020). Inklusive Didaktik—Adaptiven Unterricht realisieren. In Schule inklusiv: Inklusiver Unterricht. Friedrich. Winter, F. (2017). Neue Formen der Leistungsbeurteilung. Pädagogik, 9, 14–18. https://doi.org/10.3262/PAED1709014 Winter, F. (2018). Lerndialog statt Noten: Neue Formen der Leistungsbeurteilung (2., überarbeitete und illustrierte Auflage). Beltz. Wischer, B. (2022). ... Die Sympathie gilt «stets der Erziehung und nicht der Selektion» Zu den gesellschaftlichen Funktionen schulischer Leistungsbewertung. In S.-I. Beutel, T. Bohl, 79 K. Bräu, A. Feindt, T. Häcker, & B. Wischer (Hrsg.), Leistung: Ermöglichen & beurteilen (S. 16–19). Friedrich. Zwicker, K. (2021). Abgestimmte Beurteilungskultur Unterwegs zu einer gemeinsamen Beurteilungspraxis. In Amt für Volksschule Kanton Thurgau (Hrsg.), Handbuch Beurteilung. https://av.tg.ch/angebote-und-beratung/angebote-zu-unterrichtsthemen/beurteilung/handbuch-beurteilung.html/10754#js-accordion_control--05 7.2. Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Kompetenzdefinition (in Anlehnung an Meyer und Junghans 2021, S. 99) .......10 Abbildung 2: Dimensionen der Beurteilung: Eigene Darstellung in Anlehnung an (Berner, Isler & Weidinger, 2018, S. 243 zitiert nach Good et al., 2020, S. 3) ............................................13 Abbildung 3: Phasen der inhaltlich strukturierenden Analyse (Kuckartz & Rädiker, 2024, S. 132) ......................................................................................................................................44 Abbildung 4: Stoffoder lehrplanorientiertes Lernen (Herold & Herold, 2017, S. 113) ...........80 Bild Titelseite: (Martin, 2017) 7.3. Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Übersicht zu den Kantonalen Richtlinien ..............................................................21 Tabelle 2: Qualitätsmerkmale für einen pädagogischen Leistungsbewertungsprozess (in Anlehnung an Streese & Urban, 2021) .................................................................................27 Tabelle 3: Fehlerquellen der Beurteilung (in Anlehnung an Bohl, 2022, S. 9) ........................30 Tabelle 4: Verfahren im Kontext einer förderund didaktisch orientierten Pädagogischen Diagnostik (in Anlehnung an Winter 2017, S. 15–17) ............................................................35 Tabelle 5: Arten von Portfolios (in Anlehnung an Marx, 2020, S. 63-65) ................................36 Tabelle 6: Transkriptionszeichen (in Anlehnung an Kuckartz & Rädiker 2024, S.200) ...........43 Tabelle 7: Kurzbeschreibungen der Unterrichtssituation der Interviewpartnerinnen (eigene Darstellung) ..........................................................................................................................45 Tabelle 8: Chancen und Herausforderungen im notenfreien Unterricht (eigene Darstellung) 69 Tabelle 9: Implikationen für die Praxis (eigene Darstellung) ..................................................71 Tabelle 10: Thesen für eine gemeinsame Beurteilungspraxis (in Anlehnung an Gubler 2021, S. 9–10) ...............................................................................................................................80 80 8. Anhang 8.1. Kompetenzorientierung und Stofforientierung Abbildung 4: Stoffoder lehrplanorientiertes Lernen (Herold & Herold, 2017, S. 113) 8.2. Thesen für eine gemeinsame Beurteilungspraxis Tabelle 10: Thesen für eine gemeinsame Beurteilungspraxis (in Anlehnung an Gubler 2021, S. 9–10) Grundsatz: Die Beurteilung orientiert sich an Qualitätsmerkmalen wie Kohärenz, Transparenz und Kompetenzorientierung. Kohärenz Die Beurteilung wird in unserer Schule aufgrund der gemeinsam abgesprochenen Grundlagen erstellt und es kann Besonderheiten in den einzelnen Stufen geben. Förderorientierung: • Beurteilungen sollen Schüler:innen stärken, sie ermutigen und ihr Selbstbewusstsein aufbauen. • Noten unter 3 werden nicht erteilt und eine 6 gilt als sehr gute und nicht als eine perfekte Leistung. Orientierung • Die Lernenden und deren Eltern werden über den Lernerfolg informiert und Veränderungen in Leistungen werden frühzeitig kommuniziert. Selbstbeurteilung • Die Kinder an unserer Schule lernen sich systematisch und entwicklungsgerecht selbst zu beurteilen. Feedbackkultur 81 • Wir geben unseren Schüler:innen sachliche, ermutigende und konstruktive Rückmeldungen, um sie in ihrem Lernen zu fördern. • Lernkontrollen werden zeitnah mit differenzierten Rückmeldungen abgegeben • Bis zur 6. Klasse erfolgt die Beurteilung ohne Ziffernnoten; stattdessen geben wir Rückmeldungen in schriftlicher Form. • Wir holen regelmässig Feedback von den Schüler:innen ein, um unsere Prüfungspraktiken zu verbessern. Transparenz • Die Kriterien werden im Voraus so kommuniziert, sodass die Schüler:innen wissen, worauf es vor allem ankommt. • Zeitpunkte summativer Lernkontrollen werden frühzeitig bekanntgegeben und die Lernenden können sich darauf vorbereiten. • Korrekturen, Noten oder andere Beurteilungen werden nachvollziehbar rückgemeldet. • Durch das Portfolio wird der individuelle Lernweg und die erworbenen Kompetenzen dokumentiert. Kompetenzorientierung • Die im Lehrplan festgehaltenen Kompetenzstufen gelten als Grundlage für das Formulieren von Kriterien. • Lernende mit besonderem Förderbedarf haben ein Recht darauf, in allen Kompetenzen gefördert zu werden, ohne dabei alle Grundansprüche zu erreichen. • Die Kompetenzstufen im Lehrplan helfen, den Unterricht gezielt an die individuellen Bedürfnisse der Schüler:innen anzupassen und deren Fortschritte im Erwerb von Kompetenzen nachvollziehbar darzustellen. • Erweiterte Beurteilungsformen wie Referate, Plakate oder Portfolios werden verwendet, um den Prozess nachvollziehbar darzustellen. • Durch gezielte Beobachtungen von Spielund Lernaktivitäten gewinnen die Lehrpersonen Einblicke in den aktuellen Entwicklungsund Lernstand der Kinder. 82 8.3. Interviewleitfaden Expert:inneninterview Vor dem Interview • Begrüssung und Dank für die Bereitschaft zur Teilnahme am Interview • Vorstellen der eigenen Person • Information über den Kontext und den Zweck der Befragung • Rahmenbedingungen klären (Ablauf, Zeitdauer) • Einwilligungserklärung • Hinweis auf vertraulichen Umgang mit den Informationen und Möglichkeit für die Anonymisierung Einstieg Leitfragen: • Wie muss ich mir den Alltag (an einer Schule) mit notenfreiem Unterricht vorstellen? Erzähl bitte einfach mal… Konkrete Fragen Steuerungsfragen/Aufrechterhaltungsfragen • Seit wann und inwiefern setzt du notenfreien Unterricht in deiner Praxis um, und was waren die Beweggründe, dies zu tun? Oder: Welche Rolle spielt «lernen ohne Noten» in deinem Unterricht? • LP: Hast du in deiner Klasse Kinder mit besonderen Bedürfnissen? (wie viele/Begleitung durch SHP, angepasste LZ) • SHP: Wie viele Kinder mit besonderen Bedürfnissen förderst du aktuell im Zyklus 2? Memos 83 Hauptteil Themenbereich 1: Definition von notenfreiem Unterricht Leitfrage: • Was verstehst du unter "notenfreiem Unterricht"? Wie definierst du diesen Begriff aus deiner beruflichen Praxis? Konkrete-Fragen • Wann ist Unterricht notenfrei bzw. nicht notenfrei? Gibt es eine klare Abgrenzung? • Inwiefern ist dein Unterricht notenfrei bzw. nicht notenfrei? Memo Begriffsklärung Themenbereich 2 : alternative Beurteilungssysteme Leitfragen: • Es gibt verschiedene Möglichkeiten einen Unterricht mit alternativen Beurteilungssystemen zu gestalten. Kannst du mir erzählen, wie der Unterricht ohne Noten bei dir konkret gestaltet wird? • Wie sieht eine notenfreie Unterrichtsplanung/Lektionsreihe bei dir aus? • Welche Vorteile/Nachteile hat der Unterricht ohne Noten aus deiner Sicht? • Welche Methoden der Leistungserfassung und -beurteilung haben sich in der Praxis als hilfreich erwiesen? Konkrete Fragen • Wie gestaltest du den Prozess der Leistungsbeurteilung konkret? • Welche alternativen Formen der Leistungsbeurteilung wendest du an? • Inwiefern werden Rückmeldungen gegeben? • Inwiefern gibt es für die Lernenden Möglichkeiten zur Selbsteinschätzung/ Selbstreflexion? • Wie wird der Abschluss von Lektionsreihen gestaltet? Steuerungsfrage: (zu vertieftes Eingehen auf einzelne Methoden) Kannst du mir von weiteren Formen berichten? • Fächerbezogen? • Portfolio • Lerntagebücher • Präsentationen • Verbalbeurteilungen • Beurteilungsraster • Lernentwicklungsgespräche (Coachinggespräche) • Feedback • Beziehung 84 Themenbereich 3: gemeinsame Beurteilungspraxis im Team Leitfrage: • Wie tauscht ihr euch im Team untereinander über die Leistungen der Schüler:innen und die Beurteilungspraxis aus? Konkrete Fragen: • Inwiefern hilft dir eine gemeinsame Haltung zur Beurteilungspraxis? • Benötigt ein notenfreier Unterricht mehr Austausch im Team? Wenn ja, warum? Wenn nein, warum nicht? • Inwiefern haltet ihr Feedback und Zwischenstände gemeinsam fest? Gemeinsame Beurteilungspraxis Austausch im Team Haltung gegenüber Eltern Themenbereich 4: Lernen und Leistung im inklusiven Unterricht Leitfragen: • Welche positiven Erfahrungen hast du in Bezug auf das Lernen von Kindern mit besonderen Bedürfnissen im notenfreien Unterricht gemacht? • Inwiefern siehst du auch Herausforderungen im notenfreien Unterricht für das Lernen von Kindern mit besonderen Bedürfnissen? • Wie sieht bei dir die Beurteilungspraxis für Kinder mit ALZ/ILZ im Zeugnis aus? • Inwiefern differenzierst du Leistungsnachweise (Tests) für SuS mit besonderen Bedürfnissen? • Wie könnte eine faire Leistungsbeurteilung deiner Meinung nach aussehen? Konkrete Nachfragen: • Kannst du von einem konkreten Beispiel in Bezug auf positive Erfahrungen berichten? • Wie gehst du mit diesen Herausforderungen um? • Gibt es bei Übertritten Herausforderungen? • Erhalten sie Rückmeldungen in ähnlicher Form wie die anderen Kinder? • Inwiefern wird die Leistung danach individuell beurteilt? • Gibt es in deinem Unterricht Raum für ein selbstbestimmtes Lernen? • Können Prüfungen zu unterschiedlichen Zeitpunkten geschrieben werden? • Kannst du von einem Beispiel berichten, in welchem ein Kind mehr Chancengleichheit aufgrund eines alternativen Beurteilungssystems erfahren konnte? (nur evtl. stellen) Fördern, Etikettierung und Zuschreibungen als nicht gut, Vergleich weniger Druck, intrinsische Motivation/Vergleichsdruck (Bezugsnorm) bei der Motivation, der Selbstwahrnehmung oder der Kommunikation mit Eltern) Mehr Zeit, schwierige Aufg. abdecken Unterschiedliches Lerntempo Chancengerechtigkeit, faire Leistungsbewertung 85 Themenbereich 5: Effekte von Noten Leitfragen: • Welche Effekte haben deiner Ansicht nach Noten auf das Lernen von Kindern? • Hast du Situationen erlebt, in denen die Abwesenheit von Noten zu Unsicherheiten oder Schwierigkeiten geführt hat? • Welchen Umgang habt ihr im Schulhaus/hast du in der Klasse mit der Vergabe von Zeugnisnoten? Konkrete Nachfragen: • Welche Nachteile/Vorteile gibt es bei der Vergabe von Ziffernnoten? • Weshalb siehst du dies als ein Vorteil/Nachteil an? • Inwiefern haben Noten (Zeugnisnoten) in einem notenfreien Unterricht für die SuS (mit besonderen Bedürfnissen) eine andere Bedeutung? • Werden sie von den Kindern eher weniger/mehr gewichtet? Haben sie eher mehr/weniger Angst vor dem Zeugnis? • Welche Auswirkungen siehst du, wenn Kinder die Beurteilung ALZ/ILZ im Zeugnis erhalten? Effekte von Noten/ Kritik an den Noten Eltern, Eltern übertragen es auf die Kinder Gibt es Vorteile von Noten?? Abschluss • Welchen Handlungsbedarf siehst du an Schulen im Zyklus 2 in Bezug auf das Lernen ohne Noten? • Was würdest du dir wünschen? • Gibt es von deiner Seite noch wichtige Aspekte, über die wir noch nicht gesprochen haben und du noch ergänzen möchtest? Dank! Herzlichen Dank für deine interessanten Gedanken und deine ehrlichen Antworten. Es war sehr spannend für mich. 86 8.4. Interviewberichte Interviewbericht TG 1B • Datum: 12.02.2025 • Dauer des Interviews: 16:15 – 17:30 • Ort des Interviews: Primarschulhaus TG • Interviewerin: Carmen Gysin • Expertin: SHP und Lehrperson Tanja (Name geändert) Art des Kennenlernens Tanja wurde über eine Mitstudierende der HfH ausfindig gemacht. Sie arbeiten gemeinsam in derselben Schule und die Mitstudierende meinte, dass Tanja bei der Einführung des notenfreien Unterrichts im Schulhaus dabei war. Sie antwortete sehr rasch auf die Anfrage per Mail und ein passendes Datum konnte schnell vereinbart werden. Gespräch vor dem Einschalten des Aufnahmegerätes Vor dem Interview wurde Tanja begrüsst und die Interviewerin stellte sich kurz vor. Zudem fand ein kurzer, lockerer Austausch statt. Anschliessend folgte ein kurzer Umriss zum Thema notenfreier Unterricht und Informationen zum Zweck des Interviews wurden erteilt. Ebenso wurde Tanja darauf hingewiesen, dass das Interview aufgezeichnet werde, damit keine Informationen verloren gehen. Sie war damit einverstanden. Zudem wurde die schriftliche Einverständniserklärung eingeholt und sie wurde über die Anonymisierung aufgeklärt. Danach wurden die Rahmenbedingungen (Dauer, Ablauf) des Interviews erwähnt. Die interviewte Person wurde ausserdem erneut informiert, dass das Interview auf Hochdeutsch durchgeführt werde. Sie war schon im Vornhinein damit einverstanden. Gespräch nach der Aufzeichnung Nach dem Interview erzählte Tanja noch weiteres von ihrem Beruf als SHP und Klassenlehrperson an ihrer Schule. Sie fragte überdies die interviewende Person, ob sie auch an einer Schule arbeite, welche das Ziel habe, ohne Noten zu arbeiten. Es fand ein kurzes Gespräch über die Arbeit als SHP allgemein statt. Danach ging es erneut um den Unterricht ohne Noten und Tanja betonte, dass es für sie eine Frage der Haltung sei, ohne Noten zu arbeiten. Sie meinte, dass man nicht nur einfach die Ziffernnoten weglassen könne, um einen notenfreien Unterricht gewinnbringend zu gestalten. Es sei ausserdem nicht sinnvoll, nur eine Ersatzwährung für die Noten zu haben. Überdies erzählte sie, dass sie als Team in ihrer Lernlandschaft Vorreiter:innen in Bezug auf das Thema seien. Zudem äusserte sie Bedenken, dass sie als Team in ihrer Lernlandschaft Rückschritte machen müssten, wenn sie eine gemeinsame 87 Beurteilungspraxis im Team entwickeln würden. Sie würde nicht wieder zurück wollen und ihr System, so wie sie es als Lernlandschafts-Team erarbeitet haben, beibehalten wollen. Zum Schluss zeigte Tanja einen Ordner mit einem Portfolio, in welchem die Lernnachweise der Kinder abgelegt werden. Es war zu sehen, dass die Kinder jeweils in den unterschiedlichen Themenbereichen der Mathematik verschiedene Übersichten hatten, welche belegen, welche Kompetenzen die Kinder bereits erworben haben. Diese werden als Jahresoder Kompetenzübersichten bezeichnet. Zudem gab es verschiedene Kompetenzübersichten im Fach Deutsch. Ausserdem gab es weitere Register zu den Fremdsprachen, NMG und Sport, in welchen jeweils Kompetenzraster mit den Balken zur Bewertung ersichtlich waren. Die Balken zeigten mit einem Punkt an, inwiefern das Kind das jeweilige Ziel oder die jeweilige Kompetenzstufe verstanden hat. Je weiter rechts die Lehrperson den Punkt setzte, desto höher war die Einschätzung zum Verständnis. Tanja meinte, dass sie mit dem Portfolio des Kindes eine hilfreiche Einschätzung habe, um eine Empfehlung für den Übertritt in die Sekundarstufe machen zu können. Sie gewinne anhand der Balken mit den versehenen Punkten sehr rasch eine Einschätzung zum Leistungsstand des jeweiligen Kindes. Gesprächsverlauf/ (Erzählbereitschaft) Die Gesprächspartnerin erzählte von sich aus sehr viel, wodurch nicht oft nachgefragt werden musste. Die Erzählbereitschaft war daher sehr hoch. Die Unterhaltung war sehr natürlich und es konnte ein lockeres Gespräch stattfinden. Tanja gab sich grosse Mühe, die Fragen möglichst umfassend zu beantworten. Zentrale Erkenntnisse Wichtig erschien vor allem, dass ein Unterricht ohne Noten sorgfältig vorbereitet werden soll und es eine andere Haltung brauche, um einen Unterricht ohne Noten umzusetzen. Wichtig dabei scheint, dass der Unterrichtsinhalt nicht im Gleichschritt von allen Kindern bearbeitet wird, sondern sie individuell in ihrem Tempo arbeiten können. Zudem seien Prüfungen im herkömmlichen Sinne nicht zielführend. Sie könne die Lernstände der Kinder auch während der Lernund Trainingsphasen beobachten. Nonverbale Reaktionen Tanja erzählte sehr frei und offen. Dabei lächelte sie oft und sie wirkte von ihrem Unterrichtskonzept überzeugt und freute sich scheinbar, darüber berichten zu dürfen. 94 8.5. Transkripte 1 Transkript Interview TG 1B 2 I = Interviewerin T= Tanja 3 I: Gut. Wir haben heute Mittwoch, den 12. Februar und ich danke dir vielmals für die Teilnahme am Interview und dass du meine Fragen beantwortest. 4 T: Sehr gerne. 5 I: Wir werden gerade einsteigen mit einer Frage und nachher geht es dann zu den Hauptfragen über. Genau. Meine Einstiegsfrage wäre: Wie muss ich mir den Alltag an einer Schule mit notenfreiem Unterricht vorstellen? Erzähl doch bitte einfach mal! (..) 6 T: Grundsätzlich würde ich behaupten nicht gross anders als an einer Schule mit Noten. Wir haben verschiedene Bewertungsformen und Beurteilungsformen, die im Verlauf des Jahres immer wieder stattfinden. Teilweise ist das in Form von mehr oder weniger klassischen Tests oder Prüfungen, wobei das mittlerweile der seltenere Fall ist und wir begleiten bzw bewerten die Schülerinnen und Schüler kompetenzorientiert. Und zwar nicht, oder was sicher auch ein grosser Unterschied ist zu Schulen mit Noten oder mit Prüfungen: Es ist bei uns selten bis fast nie mehr der Fall, dass alle Schülerinnen und Schüler zum gleichen Zeitpunkt irgend ein Thema abschliessen, sondern sie machen das dann, wenn sie merken oder wir merken, sie sind bereit für den Abschluss, um eben zur nächsten Kompetenzstufe weiterzugehen. Und diese Bewertungsformen oder. (..) Bewertungsformen/ Beurteilungsformen, die sind transparent für die Kinder, für die Eltern. Die gehen auch regelmässig mit nach Hause, sodass die Eltern Einblick haben und auch wissen oder einschätzen können, wo das Kind steht. Was wir leider immer noch machen müssen, ist einmal im Jahr die Zeugnisse, die leider nach wie vor in Form von traditionellen Noten stattfinden. 7 I: Da kommen wir nachher dann auch noch genauer drauf zu sprechen. Genau. Super. Danke vielmals. Seit wann und inwiefern setzt du notenfreien Unterricht um? (...) 95 8 T: Ich glaube, das ist jetzt seit zweieinhalb Jahren, wo wir wirklich komplett notenfrei zumindest während dem Schuljahr arbeiten. 9 I: Und was waren die Beweggründe, dies zu tun? 10 T: Das ist, um ehrlich zu sein, ziemlich schnell passiert. Irgendwann ist für mich der Moment gekommen, da fühlte es sich für mich persönlich einfach falsch an Noten zu setzen und die Kinder anhand einer Zahl, die überhaupt nichts aussagt, zu bewerten. Und ich hatte damals den Mut, möglicherweise auch ziemlich blauäugig einfach von einem Tag auf den anderen bzw ist das gerade über die Sommerferien entstanden keine Noten mehr zu geben. Um ehrlich zu sein, ohne mir so recht bewusst zu sein, was das alles bedeutet. 11 I: Okay. (..) Das heisst du hast damit begonnen in der ganzen Schule. 12 T: Ja im Zyklus eins haben sie ja sowieso noch keine Noten und ich habe dann eigentlich im Zyklus zwei begonnen. Wobei ich ich unterrichte ja dritte bis sechste Klasse in einem Team und hatte dann den Fokus damals noch vor allem auf die 3./4. Klasse und habe dann eigentlich begonnen, den DrittViertklässlern einfach keine Noten zu geben. Und ja, das war eigentlich von mir so der Anstoss und ja, hat sich zum Glück mittlerweile ziemlich etabliert über die ganze Schule. Oder ist noch dran in der Entwicklung. Ja. 13 I: Okay. Du arbeitest als SHP. Wie viele Kinder mit besonderen Bedürfnissen förderst du aktuell? 14 T: Also, ich arbeite als Klassenlehrperson und als SHP. Das heisst, in unserer Lernlandschaft haben wir 34 Schülerinnen und Schüler. (...) Geht es darum, allgemein Kinder mit besonderen Bedürfnissen oder explizit nur solche, die ausgewiesenen Förderbedarf haben? 15 I: Nein, alle Kinder mit besonderen Bedürfnissen. (6) 96 16 T: Hm, gute Frage. (...) Ich werde über den Daumen (..) sagen es sind 8 bis 10. 17 I: Okay. (...) 18 T: Ja, acht, sicher. (lachen) 19 I: Na ja, ist schwierig, das einzuschätzen. 20 I: Ja, klar. Und wie viele hast du mit ausgewiesenem Sonderschulstatus oder angepassten Lernzielen Vielleicht auch? (4) 21 T: Drei sind es im Moment. Wobei wir übrigens als Folge aus dem notenfreien Setting auch gemerkt haben, dass wir immer weniger Lernzielanpassungen vornehmen. Sondern, so wie sich unser Unterricht entwickelt hat, merken wir, dass sowieso alle auf ihrem Niveau arbeiten und deshalb die Lernzielanpassungen immer mehr auch für uns ein bisschen überflüssig erscheinen. (..) 22 I: Danke. (lachen)(...) Dann würden wir zu den Hauptfragen übergehen. Und da zuerst eigentlich eine Definition von notenfreiem Unterricht. Da wäre für mich zuerst die Frage: Was verstehst du unter notenfreiem Unterricht oder wie definierst du den Begriff aus deiner beruflichen Praxis? (...) 23 T: Ganz banal gesagt würde ich das so definieren, dass die Schülerinnen und Schüler im Verlauf des Schuljahres keine Noten bekommen. Fertig. Was natürlich nicht heisst, dass sie keine Bewertungen bekommen oder keine Rückmeldungen von den Lehrpersonen zu ihren Leistungen, sondern es geschieht in anderen Formen als eben in Form von Noten. (5) 97 24 I: Hhm. Das heisst, du würdest sagen, dein Unterricht ist notenfrei? Nach deiner Definition auch? 25 T: Ja. 26 I: Okay. Gut. 27 T: Darf ich noch ganz kurz ergänzen? (..) Für mich ist er dann notenfrei, wenn ich keine, ich sag dem Ersatzwährung, habe für die Noten. Das heisst, wenn ich statt Noten dann einfach habe: Sehr gut, gut, genügend ungenügend, dann ist das für mich eine Ersatzwährung und ich kann gerade so gut bei den Noten bleiben. (..) Genau. Und somit ist für mich dann notenfrei, wenn ich weder von Noten noch von irgendwelchen Skalen ausgehe, die sich in Noten ableiten lassen. Und ebenfalls ist für mich notenfrei erst dann erfüllt, wenn ich nicht irgendwo hinter geschlossenem Vorhang doch noch meine Noten mache und alles so berechne, sondern das gehört für mich wie auch weg. (..) 28 I: Also ihr tragt demnach auch die Noten nicht ins Leheroffice ein, nehme ich an? 29 T: Mittlerweile nicht mehr. Ja, wir haben das bis zum letzten Schuljahr oder sogar noch anfangs dieses Schuljahr gemacht. Und wir merken wie, das schränkt uns wahnsinnig ein in der Arbeit. Wenn wir dann doch aus jedem Bewertungsanlass noch eine Note formulieren müssen, die eigentlich dann schlussendlich wieder nichts aussagt. Deshalb, also ich lasse es jetzt komplett bleiben. Im Team ist es manchmal schon noch so, dass einige tragen die Noten ein, andere nicht. 30 I: Okay. Aber du für dich schreibst wirklich keine Ziffernnoten mehr zu irgendwelchen Bewertungsanlässen irgendwo auf. 31 T: Nein, mache ich nicht. 98 32 I: Okay, 33 T: Wobei, das ist auch so ein Prozess oder eine Entwicklung, in der wir noch drin sind oder wahrscheinlich noch lange drin sein werden. (..) 34 I: Okay, gut. Kommen wir zum Themenbereich der alternativen Beurteilungssysteme. Da gibt es ja verschiedene Möglichkeiten, im Unterricht mit alternativen Beurteilungssystemen zu arbeiten. Kannst du mir erzählen, wie der Unterricht ohne Noten jetzt bei dir konkret gestaltet wird? (..) 35 T: Es sieht von Fach zu Fach ein bisschen unterschiedlich aus. Aber grundsätzlich arbeiten wir mittlerweile in fast allen Fächern mit Kompetenzübersichten oder allgemein Jahresübersichten, die nicht nur für ein Schuljahr sind, sondern eigentlich für vier Schuljahre, nämlich die Zeit, die sie in unserer Lernlandschaft verbringen. Das heisst, sie haben beispielsweise für Deutsch, Bereich Schreiben oder Teilbereich Rechtschreibung, haben sie eine eine Kompetenzübersicht, die sie von der dritten Klasse bis zur sechsten Klasse begleitet. Und da schätzen sie sich immer wieder selber ein. Und ich mache ebenfalls immer wieder eine Einschätzung. In der Mathematik zum Beispiel, da sind wir so unterwegs, dass wir komplett altersdurchmischt arbeiten. Das heisst, wir haben ein Tool entwickelt, mit dem alle Schülerinnen und Schüler von der dritten bis zur sechsten Klasse bzw., wenn wir ehrlich sind, haben wir von den Niveaus her eher so Ende erste Klasse bis siebte Klasse in unserer Lernlandschaft. 36 I: (lacht) 37 T: Ja, und wir haben die Mathematik so aufbereitet, dass alle Schülerinnen und Schüler sich darin bewegen und darin arbeiten können und sie immer wieder, wenn sie ein Thema abschliessen oder eine Kompetenz eben in dem Sinne erworben haben, zeigen sie das in Form eines Lernnachweises. Das ist eigentlich nichts anderes als ein leeres Blatt, da schreiben sie Thema und das Ziel hin, welches sie kennen. Was ich übrigens für notenfreien Unterricht auch oder allgemein für Unterricht mega wichtig finde, dass die Schülerinnen und Schüler auch wissen, an welchem Ziel arbeite ich gerade. Dann steht da zum Beispiel plus bis 1000: Ich kann Additionsterme bis 1000 ausrechnen, oder wie auch immer das formuliert ist. Und dann zeigen sie das anhand von eigenen Beispielen. Das heisst, sie füllen dieses leere Blatt mit Aufgabentypen, die sie kennengelernt haben, mit Material, das sie benutzt haben, um das auszurechnen, sie 99 machen teilweise Fotos davon, wenn sie irgendwie eine Rechnung legen und stellen so eigentlich ihren Lernweg dar. Und dieser Lernnachweis, dazu macht das Kind dann eine Selbsteinschätzung: "Wie gut ist mir das gelungen?", und ich mache dasselbe. Und da, das war so ein augenöffnender Moment für uns, weil da haben wir gemerkt, anhand von so einem Lernnachweis sehe ich viel mehr als anhand von einer Prüfung. Weil wenn ich zum Beispiel einen Lernnachweis zum Thema Brüche mache und ein Kind kommt zu mir mit seinem Lernnachweis und da sind nur Viertel und Zweitel drinnen in allen Beispielen, dann sagt mir das relativ viel aus oder mehr aus, als wenn ich eine Prüfung habe und das Kind die Hälfte oder Dreiviertel nicht lösen konnte, weil es halt um achtel, zwölftel, zehntel usw geht. Und wenn ein anderes Kind kommt und Beispiele bringt mit zweitel, drittel, sechstel, achtel usw, dann sehe ich relativoder ich würde behaupten sehe ich recht einfach auf welcher Kompetenzstufe sind sie unterwegs. Also oder stehen sie eher noch am Anfang oder sind sie eher fortgeschritten unterwegs. 38 I: Ja klar, 39 T: Was war die Frage? Ich weiss nicht, ob ich abgeschweift bin. 40 I: Nein, ist ist super. (..) (lachen) Mich würde da dann noch wunder nehmen: Beim Deutsch hast du gesagt, dort gibt es Kompetenzübersichten. Also in Mathe hast du jetzt gesagt gibt es wie in dem Sinn keine Prüfungen oder Tests. Wie sieht es im Deutsch aus? Oder in den anderen Fächern? 41 T: Genau das Deutsch haben wir so aufgegliedert: Rechtschreibung ist ein Thema, dann der Bereich Grammatik oder Wortarten. Da arbeiten wir mit dem Wortartenmärchen nach Montessori. Da gibt es auch so ein Kompetenzraster. Dann das ganze Schreiben, also Texte schreiben. Auch da sind wir immer längere Zeit, über ein paar Wochen an einer Textsorte dran und schliessen dann irgendwann diese Textsorte ab. Und da kriegen sie auch wieder eine Rückmeldung anhand von vorgegebenen Kompetenzen, die wir einschätzen und den Kindern oder eben auch den Eltern als Rückmeldung geben. Und (..) 42 I: Also darf ich schnell nachhaken? 100 43 T: Ja sicher. 44 I: Da gibt es dann wie eine Abschlussaufgabe in dem Sinne? 45 T: Bei den Texten ist es eigentlich immer so, dass wir, keine Ahnung etwa acht Wochen oder ungefähr ein Quartal lang die gleiche Textsorte üben und dann eigentlich/ sie kriegen auch jede Woche eine Rückmeldung von uns, zu ihren geschriebenen Texten. Und dann schlussendlich kommt der letzt geschriebene Text eigentlich von dieser Textsorte. Dazu kriegen sie eine ausführlichere Rückmeldung und die geht auch nach Hause zu den Eltern. Ja, genau. (..) Ja, für den Bereich Hören jetzt im Deutsch, da sind wir noch im Aufbau von so einem Kompetenzraster ebenfalls, da sind wir im Moment gerade in Entwicklung. Zum Lesen, das heisst wir hatten/ auch durch das ganze Schuljahr arbeiten wir an verschiedenen Lesebereichen, also Leseflüssigkeit, Leseverstehen usw und eigentlich ist da unser Ziel oder an dem wir jetzt gerade dran sind, ist auch so ein Kompetenzraster über die verschiedenen Teilbereiche im Lesen und über die vier Jahre, die sie eigentlich bei uns durchlaufen. Ja, genau, da sind wir noch dran. (lachen) 46 I: Okay, und die Kinder schätzen sich da/ also markieren sich die Kompetenzstufe oder ihr markiert die auch, oder? 47 T: Also wir haben gemerkt, dass diese Jahresübersichten wahnsinnig wertvoll sind. Und wir merken, es ist im Moment noch so, die sind einfach als Papierform bei ihnen im Portfolio vorhanden. Und da ist es nicht bei allen Formen gleich. In der Mathe beispielsweise, da markiert das Kind die Selbsteinschätzung zu einer Kompetenz und ich in dem Sinne die Fremdeinschätzung oder halt die Einschätzung aus Sicht der Lehrperson und die wird dann im Portfolio abgelegt. Und wir haben gemerkt, dass das eigentlich für unseren Unterricht sind das die wichtigsten Instrumente, diese Jahresübersichten. Ja, weil wenn da eine Übersicht verloren geht, dann müssen wir halt wie in einem nächsten Jahr wieder herausfinden, wo steht das Kind, wo geht es weiter. Und eigentlich ist die Idee, dass wir das jedes Jahr auch einfach wieder zücken können. Und sie sehen: "Hier das und das habe ich gemacht", oder "da habe ich zwar ein Thema abgeschlossen, aber die Einschätzungen waren noch nicht so gut, die Rückmeldung passt mir noch nicht." Dann gehe ich vielleicht da nochmals in die Arbeit rein. 101 48 I: Ja, ja, okay, jetzt hast du gesagt, das ist wie das Wichtigste, also die Jahresübersichten für dich. Gibt es sonst noch etwas, was du jetzt von den Methoden der Leistungserfassung, die du jetzt als besonders hilfreich empfindest? (..) 49 T: Eigentlich sind es schon primär diese Jahresübersichten oder Kompetenzübersichten. Weil das ist eigentlich schlussendlich auch die Zusammenfassung von den schulischen Leistungen in den einzelnen Fächern. Und da, wenn ich da genauer hinschauen möchte, dann sind das natürlich schon die (.) die Produkte in dem Sinne, die dazu geführt/ zu dieser Einschätzung geführt haben. Eben zum Beispiel diese Lernnachweise in der Mathe oder die Texte im Schreiben. Aber eigentlich haben wir das dann in Form von diesem Kompetenzraster schon zusammengefasst. 50 I: Ja. (..) Gibt es auch die Möglichkeit für ein Peer-Feedback? 51 T: Ja, machen wir auch. Bzw. Also ja, machen wir. Nicht ganz so oft. Vor allem, wo es viel Platz einnimmt ist wie vorhin schon gesagt, wir arbeiten in dem Sinne Portfolio-basiert und alle Schülerinnen und Schüler haben ein eigenes Portfolio. Und einmal pro Quartal wählen sie aus dem Portfolio, wir nennen das ihre Krönchen-Arbeit, aus. Das ist so die, die eben eine goldene Krone verdient hat, weil sie aus welchen Gründen auch immer ganz speziell wichtig ist: "Weil es mich selber überrascht hat, wie gut mir das gelungen ist, weil ich mir mega Mühe gegeben habe, weil ich dachte, ich kann das überhaupt nicht und es ist doch mir doch gelungen." Das wählt der Schüler/ die Schülerin selber aus und schreibt auch eine entsprechend/ eigentlich wie eine eine Rückmeldung oder eine Begründung: Warum genau ist das meine Krönchen-Arbeit? Und dann gibt es, wir sagen dem ein Portfolio-Marktplatz: So verschiedene Durchgänge, wo sich die Schülerinnen und Schüler gegenseitig diese Krönchenarbeiten vorstellen. Und da gibt es/ oder da nehmen wir uns bewusst und auch relativ viel Zeit, um einander wirklich auch Rückmeldungen zu geben, also Feedbacks in dem Sinne zu geben, auch schriftlich. Und das kommt auch in ihr Portfolio. Und das finde ich übrigens noch schön, wenn sie dann diese Rückmeldungen wieder entdecken, die Reaktionen auch zu sehen. Weil ich glaube, eine Rückmeldung von einem guten Freund oder einer guten Freundin hat nochmals eine andere Bedeutung oder Gewichtung. 52 I: Ja, genau deshalb habe ich gefragt, weil du hast gesagt eben die Selbsteinschätzung ist viel in dem Sinn gekommen. Und die Rückmeldung von euch Lehrpersonen ja auch. 102 53 T: Ja, genau. 54 I: Okay. (..) Siehst du Nachteile bei einem Unterricht ohne Noten? (...) 55 T: Also grundsätzlich bin ich zu 100 % überzeugt davon. Es gibt Herausforderungen, die ich aber nicht als Nachteile bezeichnen würde. Also es ist eine Umgewöhnung und alles was irgendwie neu ist, veranstaltet oft anfangs mal Chaos und Unsicherheiten. Gerade auch bei den Eltern, die nichts anderes kannten als Noten. Wobei ich persönlich, also meine ganz persönliche Meinung: Ich finde, das wird ganz oft auch als Ausrede benutzt. "Ja, die Eltern wollen halt Noten. Ja, sie kennen halt nichts anderes." Und ich glaube, wenn wir so vorgehen, dann bleibt die Schule/ oder würde die Schule noch ganz lange so bleiben, wie sie vor 20 Jahren war. Weil wir kennen ja nichts anderes. Und aus eigener Erfahrung muss ich sagen, dass zumindest die Eltern von unseren Schülerinnen und Schülern haben sehr positiv reagiert, auch auf den notenfreien Unterricht. Ja und sonst, Nein, ich sehe eigentlich echt keine Nachteile. 56 I: Gibt es weitere Herausforderungen? (..) Oder gab es die bei der Einführung? 57 T: Ja, natürlich. Ich habe am Anfang von dieser Ersatzwährung gesprochen und es hat bei uns, ich würde sagen, eigentlich zwei Jahre gebraucht, bei uns im Team, bis wir so eine Form gefunden haben, wie sie uns allen passt. Die auch ressourcentechnisch oder aufwandstechnisch irgendwie so ja im Mass ist, die, die Schülerinnen und Schüler verstehen und die eben nicht so ist, dass ich einfach eigentlich auch gerade so gut einfach Noten machen könnte. Das, war sicher in dem Sinne eine eine grosse Herausforderung, die auch mega viel Zeit, Energie gefressen hat. Und was ich schon so als weitere Herausforderung sehe, ist der Übertritt in die Sekundarschule. Das war manchmal auch die Rückmeldung von Eltern, so a la "ja, schön, kriegen sie bei euch keine Noten bis zur sechsten, aber nachher kommt dann so quasi wie die Faust ins Gesicht." und ich bin einfach,- Oder wir haben das schon relativ früh angefangen, den Eltern auch klar zu machen, dass wir mit unseren Sekundar-Lehrpersonen ganz fest dran sind, dass sie auch in diese Richtung ziehen. Und ich bin da einfach der Meinung, wenn wir immer warten bis von oben her eine Änderung kommt, dann warten wir noch lange. Und wenn wir mal das ändern von unten her gedacht, dann ziehen glaube ich, eher andere Lehrpersonen mit. Und das ist übrigens jetzt bei uns auch geschehen, dass also alle Schülerinnen und Schüler, die wir in der sechste Klasse abgeben, die kriegen/ da ist wie so also die Sekundarschule arbeitet auslaufend noch mit Noten. Das heisst, immer wenn ein neuer Jahrgang in der siebten Klasse beginnt, 103 starten die jetzt auch ohne Noten. Und das finde ich schon eine Erleichterung, zu wissen und auch den Eltern zu sagen: "Hey, nein, auch in der siebten Klasse gibt es keine Noten." 58 I: Ja, okay. 59 T: Aber das war und ist nach wie vor ein langer Weg. Und da erlebe ich, um ehrlich zu sein, Sekundar-Lehrpersonen nochmals ein bisschen zurückhaltender oder gehemmter. Oder ich habe das Gefühl, sie halten sich noch mehr fest an diesen Noten als Primarlehrpersonen. Und auch bei den Primarlehrpersonen ist es nicht nur einfach. Ja, 60 I: Ja, kann ich mir vorstellen. Was hilft,/ oder wie gehst du um mit diesen Herausforderungen? 61 T: Was mir über die ganze Zeit natürlich wahnsinnig geholfen hat, ist: Wir arbeiten in einem Team. Das heisst, ich bin in dem Sinne nie alleine, ich stehe nie alleine da. Also ausser ganz am Anfang, weil ich es einfach alleine gestartet habe. Und so entstehen natürlich auch wahnsinnig, für mich mega tolle Instrumente, tolle Methoden, weil wir die/ weil ich die nicht alle alleine aus dem Boden stampfen muss. Und manchmal kommt eine Idee von mir, dann sagt der Kollege: "Ja, schau mal, wir könnten doch." Und so entstehen wie für mich gute Methoden. Das hat sicher geholfen. Was mir auch geholfen hat, ist eine Schulleitung, die zu 100 % hinter dieser Idee steht und das nie in Frage gestellt hat. (..) Und was natürlich auch geholfen hat, sind Eltern, die uns vertrauen und das wie auch mitgemacht haben. Wobei ich wie gesagt/ also ich habe das vorhin schon mal erwähnt, ich glaube, wir können schon nicht das Gefühl haben, "jetzt machen wir keine Noten mehr, die Eltern haben nie mehr Einblick in irgendwas, was wir machen in der Schule". Dann funktioniert es nicht. Und das war uns von Anfang an sehr wichtig, dass die Transparenz gegenüber den Eltern über die schulischen Leistungen ihres Kindes nach wie vor gegeben ist. Und ich glaube, davon haben wir wahnsinnig profitieren können. 62 I: Schön, Ja. (4) Wir gehen gerade auf den Austausch im Team ein, in dem Sinn für die gemeinsame Beurteilungspraxis. Wie tauscht ihr euch im Team untereinander aus über die Leistungen der Kinder? (..) Und auch über die Beurteilungspraxis selber. 63 T: Du meinst im Team, im gesamten Schulhausteam oder nur/ Bei uns ist halt wir arbeiten im Kernteam in unserer Lernlandschaft. Da sind wir drei bzw im Moment sogar vier Lehrpersonen 110 Wie wissen die Kinder nachher, dass sie die Vokabeln auch können? Also wird das irgendwie abgefragt, oder? (..) 89 T: Also über Fremdsprachenunterricht haben wir vorhin gar nicht wirklich gesprochen. Das ist das Einzige, was wir noch, zumindest mehr oder weniger klassisch in den Jahrgangsstufen machen. Das heisst, ich mache Englisch mit den Dritt-/Viertklässlern. Mein Kollege macht Englisch und Französisch mit dem Fünft-/Sechstklässlern. Wobei diese Doppelklassen werden wie gemischt oder machen wir zur gleichen Zeit. Und ich bin felsenfest davon überzeugt, dass ich in der dritten/vierten Klasse im Englisch keine Vokabelprüfungen machen muss, geschweige denn, Vokabeln wirklich zu üben. Also Sie haben diese Wordcards. Sie üben damit auch regelmässig in der Unterrichtszeit. Also da sind wir auch recht fest weggekommen davon, dass das nur zu Hause stattfindet, weil warum auch? Ich finde, das soll auch in der Schule stattfinden dürfen. In der fünften/sechsten Klasse, da haben sie noch regelmässig so Wochenportionen, die sie üben sollen und die auch immer wieder geprüft werden durch Wochen-Wörtertests. Wobei da jetzt gerade die Schülerinnen und Schüler auch mit einem neuen Vorschlag gekommen sind, dass sie diese gerne anders oder neu getestet haben möchten. Und da haben sie jetzt gerade diese oder letzte Woche einen neuen Versuch gestartet. Genau. 90 I: Also das heisst, die Kinder dürfen auch mitbestimmen, wie die Beurteilung schlussendlich aussieht?, 91 T: Ja, oder zumindest, wie die Bewertungsanlässe aussehen. Aber schon gerade in den Fremdsprachen da/ Also wir arbeiten zum Beispiel im Englisch mit dem Young World und da gibt es ja immer nach jeder Unit auch so Lernkontrollen, die ich auch hilfreich finde, gerade mit den Hörtexten, die brauchen wir auch oft. Wobei auch da ist es so, dass die Schülerinnen und Schüler mehr oder weniger zumindest im Verlauf einer Woche entscheiden dürfen: "Wann möchte ich diese Lernkontrolle machen?" Also das ganze Listening nicht, weil das müssen wir miteinander hören. Aber wann sie jetzt den Bereich zum Writing machen oder zum Reading, das spielt mir eigentlich keine Rolle. Und das machen sie dann, wenn sie sich bereit fühlen und einen guten Tag haben, oder wie auch immer. Also einige sind da: "Augen zu und durch oder ich bringe es direkt hinter mich." Andere finden: "Ich warte mal auf den richtigen Moment." Das ist mega unterschiedlich. 111 92 I: Okay, dort geht ihr aber jetzt weiter nach den Units oder Unités, jetzt im Französisch, und es gibt dann doch einen Zeitpunkt, wo dann alle weitergehen müssen, oder wie ist das? 93 T: Hast du mich ertappt. (lachen) Ja, das ist so. Und also das Englisch ist immer wieder bei uns auch Thema. So "hey, das müssten wir eigentlich dringend auch aufbrechen." Weil/ Also ich glaube, dadurch, dass wir ganz viele andere Strukturen und so die klassischen Klassenstufen in vielen Unterrichtseinheiten aufgebrochen haben, merke ich jetzt gerade umso mehr, wie fest mich das einengt, gerade im Englisch. Weil auch da habe ich ja Schülerinnen und Schüler, die kommen mit einem wahnsinnigen Vorwissen und bei anderen hapert es schon nach dem ersten halben Jahr. Die Aussprache ist schwierig oder was auch immer ist schwierig. Und dann ist es teilweise schon so, dass z.b. ein Fünft-klass-Kind nochmal bei der vierten Klasse mitarbeitet oder so. Aber ja, da funktioniert es noch sehr klassisch und irgendwie./ (...) Den Mut glaube ich, haben wir das aufzubrechen, aber da ist es in unserer Vorstellung im Moment einfach noch schwierig: "Welchen Weg gehen wir damit es da irgendwie auch Sinn macht?" Aber es steht auf meiner Pendenzenliste. (lachen) Ja, da ist dann eigentlich schon sehr fest auch dieses Lernen im Gleichschritt. Weil irgendwann ist es so, dass Moment X kommt und wir diese Unit abschliessen, wir machen diese Lernkontrollen. Und das Lernen im Gleichschritt, das funktioniert nicht mehr, das hat nie funktioniert oder funktioniert immer weniger, was auch immer. Und das merken wir dort schon auch recht fest. Ja. (..) 94 I: Gibt es gerade eben für Kinder mit besonderen Bedürfnissen/ Siehst du da auch in dem Sinn Einschränkungen für sie oder Auswirkungen, sage ich mal? 95 T: Ich glaube, dort merken sie es, eben genau deshalb, weil wir in diesem Gleichschritt arbeiten am extremsten. "Ich bin anders und ich kann das nicht." Und wir gehen sehr offen mit Französisch-Dispensationen vor, weil wenn wir merken, in der dritten/vierten Klasse ist es schon so schwierig mit dem Deutsch und Englisch fordert es sie schon heraus. Dann sind wir der Meinung, da muss nicht noch Französisch dazukommen. Und natürlich haben wir dann das Glück, auch weil wir mehrere Lehrpersonen und mehrere Klassen sind, wenn dann mein Kollege Französisch macht, dann nehme ich die zwei, drei oder wie viele Schüler und Schülerinnen auch immer das sind, die kein Französisch haben. Und die arbeiten dann mit uns mit und haben vielleicht noch mehr Deutsch, damit sie da noch mehr üben können. Oder sie können in der Mathe weiterarbeiten, oder je nachdem auch an dem, was sie Lust haben. Weil ich finde immer nur in den Lernfeldern und Baustellen herumtrampeln, das macht uns allen keine Freude. (..) Ja, und ich glaube das bringt schon so eine Entlastung. Und teilweise auch, dass sie im Englisch nochmals ein Jahr mit einer tieferen Klassenstufe mitarbeiten können. Aber ja, da ist so der Moment, 112 da merken sie auch: "Okay, ich kann es nicht, alle anderen können es. Ich muss noch mal mit den anderen mitarbeiten." Einfach aus dem Grund, weil wir da sehr fest in diesem Korsett sind: " In der dritten Klasse ist jetzt das, in der vierten Klasse das." Und da hat diese Auflösung weniger stattgefunden. 96 I: Ja, halt auch stark nach dem Lehrmittel, oder? 97 T: Genau. Ja, absolut. 98 I: (...) Wir würden noch auf die Effekte von Noten eingehen. (..) Du hast schon ein bisschen etwas geschildert, in dem Sinne, dass es für dich mit Noten oft so ist: "Ich kann es nicht. Ich bin noch nicht so weit." Gibt es noch weitere Effekte von Noten für das Lernen von Kindern? 99 T: Also egal ob positiv oder negativ? 100 I: Ja, 101 T: Ich glaube, Noten erzeugen einen gewissen Druck. Den kann man als positiv oder als negativ gewichten. Was mich schon auch extrem stört an den Noten ist. (..) Es sagt halt einfach nichts aus. Also diese fünf in der Mathematik zum Thema Symmetrien, sagt mir überhaupt gar nichts. Und wenn ich aber Teilbereiche daraus beurteilen kann oder keine Ahnung, wenn ich im Englisch nicht einfach die fünf habe, sondern es steht: "Ich verstehe Wettervorhersagen auf Englisch." Und ja, das kann ich, sagt mir das viel, viel mehr aus, als wenn da einfach eine fünf steht. Vor allem habe ich die Erfahrung gemacht, dass oft ganz viele Teilbereiche in einem bewertet werden. Das heisst eben zum Beispiel Englisch Unit zwei, da kommt lesen, schreiben, hören, sprechen alles rein und am Schluss kommt diese 4.5. Dass aber vielleicht das Sprechen eine sechs war, aber das Schreiben eine drei, das sieht man nicht anhand der Note und das finde ich eine mega Herausfo/ also einfach ein mega Unding eigentlich. 113 102 I: Ja. (5) Du hast vorhin kurz angetönt, dass es Unsicherheiten gibt bei der Abwesenheit von Noten, vor allem bei den Eltern. Gibt es sonst noch Unsicherheiten? 103 T: Also was natürlich immer wieder ganz fest diskutiert wird, ist wie gehen die Lehrbetriebe dann damit um, wenn Schülerinnen und Schüler ohne Noten sich bewerben. Da höre ich aber schon auch immer wieder von Sekundarlehrpersonen, dass es doch zum Glück ja auch Lehrmeister oder Lehrbetriebe gibt, die schon gemerkt haben, dass Noten nichts aussagen, weil je nachdem aus welchem Schulhaus ein Kind kommt ist ja eine fünf eine ganz andere fünf als aus dem nächsten Schulhaus. Und deshalb/ es gibt ja auch Gründe, warum sie dann mit Multi-Checks oder Stellwerktests oder so arbeiten, die halt irgendwie normiert sind. (..) Und da gehe ich wieder den gleichen Weg. Wenn wir warten, bis die Lehrmeister sagen: "Ja, ja, das ist gut, wenn die ohne Noten kommen." Dann warten wir noch ewig. Und ich glaube, es braucht Zeit bis, eben halt auch in der Arbeitswelt, die Menschen merken/ Also ich bin überzeugt, dass unsere Schülerinnen und Schüler, wenn ich einfach den Verlauf jetzt anschaue, seit wir nicht mehr mit Noten arbeiten, habe ich das Gefühl, können die viel, viel besser sagen: "Hey, das kann ich, das macht mir noch Schwierigkeiten. Und schlussendlich glaube ich, dass es für jeden Lehrmeister, jede Lehrmeisterin, ja viel wichtiger ist, wenn die Lehrlinge sagen können, wo sie ihre Schwierigkeiten haben, was ihnen Mühe bereitet und was sie gut können. Als wenn ich einfach weiss, ich habe eine fünf in Mathe. Und das ist halt einfach ein Weg, der Zeit braucht. Aber. ja (.) 104 I: Okay. Was für einen Umgang habt ihr mit der Vergabe von Zeugnisnoten? Weil die müsst ihr ja eben trotzdem machen. (lachen) 105 T: Also bei mir wissen die Schülerinnen und Schüler mittlerweile sehr gut, dass ich es hasse und überhaupt nicht gerne mache. Und sie wissen mittlerweile auch sehr genau warum. Weil, das hat mir letztens eine Schülerin so gut gesagt, so a la: "Gäll, Sie jetzt kommt dann wieder der Tag, da müssen Sie uns eine Note geben und dann heisst es einfach: Du hast eine Vier, obwohl du dich das ganze Jahr so angestrengt hast." Da finde ich: "Ja wunderbar. Da hast du schon mehr verstanden als ganz viele andere." (..) Ich bin ehrlich gesagt auch hin und her gerissen. Manchmal habe ich so das Gefühl, ich würde am liebsten das Zeugnis einfach geschlossen mit nach Hause geben, im Sinne von: "Hey, schaut, ich muss euch das geben, das gehört leider zu meinem Auftrag dazu." Es macht nichts mit der Beziehung zwischen dir und mir. Das finde ich immer noch so eine Gefahr. Und gleichzeitig finde ich es ja gut, wenn sie dann zu Hause dieses Zeugnis öffnen und dann finden: "Ooh, das ist ja so schlimm." Dann würde ich es lieber ja in der Schule schon auffangen. (..) Im Moment machen wir es nach wie vor so, dass wir mit jedem Schüler, mit jeder Schülerin das Zeugnis kurz besprechen in einem fünf-minütigen, zehn- 114 minütigen Gespräch. Das finde ich auf der einen Seite schön, weil sie können gerade auch fragen: "Hä, aber warum ist es hier so und warum ist das Kreuz so? Und warum nur die viereinhalb?" oder was auch immer. Oder: "Die fünfeinhalb überrascht mich", oder so. Und gleichzeitig habe ich dann manchmal das Gefühl, ich gebe diesem Zeugnis so eine extra Gewichtung, weil wir setzen uns gemeinsam hin, wir schauen das Miteinander durch und das möchte ich eigentlich auch nicht. (..) Und deshalb so richtig einen Weg gefunden haben wir nicht. Ausser, dass es echt nicht mein Lieblingsmoment ist. (lachen) Und sie wissen das auch. (4) 106 I: Gibt es einen Unterschied, wieder bei den Kindern, wo jetzt eben in einem Fach keine Note drinsteht, weil sie eben angepasste Lernziele oder einen Sonderschulstatus haben? (...) 107 T: Dadurch, dass das echt eigentlich schon das ganze Jahr durch fest Thema ist, ist das wie okay dann, wenn das Zeugnis kommt. Das ist auch keine Überraschung. Sie wissen das in dem Sinne schon. Und (.) also oft kommt ja auch noch so das Argument: "Es braucht Noten, weil es ist auch gut, wenn sich die Kinder vergleichen und das möchten sie. Und so Wettbewerb und eben also sich miteinander vergleichen, das sei so wichtig." Und also ich bin nicht dieser Meinung und ich merke schon manchmal, beim Zeugnis passiert das dann wieder und das ärgert mich, weil ich denke, so das ganze Jahr arbeiten wir daran: "Hey, wir legen den Fokus auf dich und dein Können und auf deine Fortschritte." Und dann kommt der Moment: Mit einer Zahl kann ich wunderbar vergleichen. Unsere Punkte könnten sie eigentlich auch wunderbar vergleichen, aber das machen sie viel weniger. Und ja, also um ehrlich zu sein, manchmal reizt es/ oder würde es mich schon sehr reizen, um als Schule oder als Team einfach irgendwann den Stecker zu ziehen und zu sagen: "Hey, wir machen das nicht mehr. Wir geben diese Zeugnisse in Form von Noten nicht mehr raus." Dann heisst es natürlich von rundherum: "Ja, was, das musst du, das ist eine Vorgabe vom Kanton. Dann finde ich, ja klar, das ist ja auch mein Problem. Aber, ich glaube, wenn wir einfach sagen würden, wir machen das nicht mehr, weil der Lehrplan ist kompetenzorientiert und dann kommt dieses blöde Zeugnisformat. Wenn wir einfach mal sagen würden: "Machen wir nicht." dann hätte ich zumindest die Hoffnung, es würde nochmals etwas gehen, eben auch auf kantonaler Ebene. 108 I: Hast du den Eindruck, dass die Zeugnisnoten dennoch mehr oder weniger gewichtet werden von den Kindern, als wenn es jetzt im Unterricht auch schon Noten gäbe? (..) 109 T: Also ich habe den Eindruck, jetzt einfach über die letzten zwei Jahre gesehen, dieses Zeugnis oder auch die Noten im Zeugnis, die haben kein grosses Gewicht. Also es ist im Moment 115 natürlich, von dieser Zeugnisabgabe: Ja, und dann ist es wieder weg, wenn sie nach den Sommerferien wiederkommen. Und ich glaube es könnte ja den Eindruck wecken, wenn sie das ganze Jahr durch keine Noten haben, ist die Zeugnisnote umso wichtiger. Das glaube ich nicht. Aber auch da wieder denke ich wieder, das hat natürlich extrem viel mit meiner Haltung als Lehrperson zu tun. Ich definiere mich nicht, die Schüler nicht und die Beziehung zwischen uns definiere ich nicht über ihre Leistungen. Und ich glaube, das spüren sie, oder ja es ist auch mein Ziel, dass sie das merken. (..) 110 I: Gut, dann wären wir so in dem Sinn mit dem Hauptteil durch. Jetzt für den Abschluss: Welchen Handlungsbedarf siehst du an Schulen im Zyklus 2 in Bezug auf das Lernen ohne Noten? (...) 111 T: Ich habe einfach,/ auch wenn ich so im Austausch bin mit anderen Lehrpersonen, auch aus anderen Schulgemeinden, dann glaube ich, muss zuerst, (..) vielleicht zuerst, vielleicht auch nicht zuerst, aber es muss wie ein Umdenken im Unterrichten stattfinden. Und das hat es bei uns auch gebraucht. Weil erst da haben wir gemerkt, was das alles bedeutet oder wie wir das auch machen können. Und solange ich der Meinung bin: "Jetzt Mathebuch: Seite 16, Nummer 2, A bis F", und dann ärgere ich mich ja noch darüber, dass die einen schon fertig sind, bis die anderen überhaupt verstehen, was sie zu tun haben. Das ist eigentlich die Bestätigung, dass es eben nicht funktioniert. (..) Also da sehe ich riesigen Handlungsbedarf. Einfach dieses Lernen neu zu gestalten oder umzudenken. So weg von: "Jetzt alle und zur gleichen Zeit alle genau das." Weil es ist ja schon auch so, es gibt Phasen, da interessiert mich irgendwas wahnsinnig und da kann ich auch so die Knoten aufmachen und in einem anderen Moment ist halt überhaupt nicht so meine Mathezeit oder was auch immer. Ja, und ich denke auch, wenn wir wegkommen von diesem Lernen im Gleichschritt und so ganz fest in diesem Klassenstufendenken sind, wenn wir davon wegkommen, glaube ich, gibt es auch einfach so eine Entlastung auch für die Schülerinnen und Schüler, um in ihrem eigenen Tempo (..) zu arbeiten und eben zu lernen. Und dann, glaube ich, dann ist ja auch logisch, dass ich gar keine Noten mehr machen kann, weil alle individuell unterwegs sind. Und ich glaube, da müssten wir hin oder das müsste zumindest so das Ziel sein oder die Richtung sein, wo es hingeht. 112 I: Sehr schön. Ja, Gibt es etwas, was du dir noch wünschen würdest? 113 T: Also mal abgesehen von der Abschaffung vom Zeugnis, also was heisst Abschaffung des Zeugnis?, Oder einfach in dieser Form. (...) Das wäre wahrscheinlich so im Moment der grösste 116 Wunsch. Und eben schon so die Sachen, die ich vorhin angesprochen habe. Dass wir wegkommen, irgendwie auch von diesem Druckausüben. Und eine Klammerbemerkung: Ich meine, bis zum Kindergarten, da wird nie gemessen: "Okay, 10 Monate alt, du solltest jetzt das und das und das können." und "Was du bist, keine Ahnung, 17 Monate alt und kannst immer noch nicht gehen." Da fragt niemand. Und dann plötzlich sind sie in diesem Schulsystem drinnen, wo es ist: "Erste Klasse ist plus und Minus rechnen bis 20, zweite Klasse bis 100, dritte Klasse bis 1000." Das braucht es meiner Meinung nach halt einfach nicht oder bräuchte es nicht. Und ich glaube, wenn wir das auflösen, das gibt mega viel Freiheit oder auch Möglichkeiten und zwar ja nicht nur für Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf, sondern auch für alle anderen. Es ist schlussendlich, glaube ich, nur ein Gewinn, wenn wir so in diese Richtung gehen. 114 I: Also dass sie sich individuell entwickeln können. 115 T: Ja, genau. (..) Und ich glaube, schlussendlich braucht es dann eine Beurteilung und Bewertung von ihren Leistungen gar nicht. Ob jetzt das gut ist oder schlecht ist oder übertroffen ist oder was auch immer ist. Sondern sie sind am Lernen dran. Und wenn es irgendwo stagniert, oder wir das Gefühl haben: Schüler X lehnt sich nur zurück, das habe ich vorhin schon mal gesagt, dann muss ich auch da hinschauen und nicht erst, wenn ich dann merke: "Ui letztes Jahr im Zeugnis hatte er noch eine Fünf, jetzt sind wir bei der dreieinhalb. Dann ist ja schon ganz viel verpasst worden." 116 I: Ja klar. (..) Gibt es noch wichtige Aspekte von deiner Seite, die du noch ergänzen möchtest? (7) 117 T: Ich glaube ergänzen nicht mehr. Mir ist nur wichtig, nochmals zu betonen. (..) Wir können nur weggehen von den Noten im Unterrichten, wenn wir dafür nicht einfach eine skalierte andere Einschätzung haben. Also ich habe schon ein paar Mal von dieser Ersatzwährung gesprochen. Und das hatten wir an der Schule auch und das ist wunderbar, das war ein Siebtklässler, der mal bei uns war und dann ist er also jetzt im Sommer in die Sekundarschule gekommen und da hat er jetzt Farben bekommen, so ein Regenbogen. So eben, sie geben jetzt auch keine Noten mehr. Und dann strahlt er mich an und sagt: " Ja es ist wunderbar. Wissen Sie, ich weiss genau das ist eine 4,75." "Hä,warum? Es ist ja nur diese und diese Farbe." Dann sagt er: "Nein. Schauen Sie mal den Regenbogen an. Diese Farbe bedeutet, das hier, diese Farbe das hier, diese Farbe das hier." Und da muss ich sagen, dann lassen wir es bitte einfach sein. Weil dann können wir bei den Noten bleiben. Das finde ich mega wichtig. Und eben schon, dass nur 117 einfach ohne Noten zu arbeiten, das reicht für mich wie nicht. Also es sind so viele Haltungen dahinter, die eben auch den Unterricht, das Unterrichtsgeschehen betreffen. Und ich glaube, an denen müssen wir unbedingt dranbleiben und dann ist eigentlich nur die logische Konsequenz, so ist es auch bei uns im Team oder mit meinen Teammitgliedern passiert, dann war es nur noch logisch, dass wir keine Noten mehr geben. Und wenn ich einfach sage, es gibt jetzt keine Noten mehr, aber alles andere bleibt. Ich glaube, das ist wie verkehrt herum oder falsch angegangen. Ja, genau. 118 I: Super, dann wären wir am Ende. Danke dir vielmals für die ausführliche Beantwortung der Fragen. 119 T: Danke auch vielmals. Sehr gerne geschehen. 118 1 Transkript Interview ZH 1Z 2 I= Interviewerin K= Katja 3 I: Es ist heute, Donnerstag, der 13. Februar, und wir sind beim Interview mit Katja und ich würde gerne gerade beginnen mit der Einstiegsfrage. Und zwar ist die: Wie muss ich mir den Alltag an einer Schule oder mit notenfreiem Unterricht vorstellen? Da bin ich froh, wenn du einfach mal erzählst. (..) 4 K: Also ich glaube, der Unterricht unterscheidet sich nicht grundsätzlich von anderem Unterricht. Ich glaube, der Hauptunterschied ist, dass ich/ bzw ich kann auch von wir sprechen, also mit der Parallellehrerin zusammen. Was wir wirklich bei jedem Thema machen, ist dass wir vorgängig die Kompetenzen oder wir nennen es Lernziele abgeben, an welchen wir uns orientieren. Und die Lernziele werden auch jeweils zum Ende des Themas danach beurteilt. Ich glaube, das ist der grosse Unterschied, dass die Kinder wirklich wissen, was sie erwartet. Worauf ich achte, worauf sie achten können, was sie lernen. Vorteil ist auch, dass ich da schon anpassen kann, je nachdem, ob ich ein integriertes Kind habe oder ein Kind mit Deutsch als Zweitsprache, kann ich schon die Lernziele anpassen. Auch, dass da keine Berge entstehen von: "Ui, das kann ich, das schaffe ich nicht." Ich glaube, das ist der grosse Unterschied. Ansonsten vielleicht ganz kurz zu meinem Unterricht. Ich habe zwei Bausteine. Der eine ist das SOL, das ist der typische Name, das selbstorganisierte Lernen in Mathe und Deutsch. Da ist wirklich jedes Kind auf seinem Lernweg unterwegs, mit Umwegen und Pausen und in seinem Tempo. Und der andere Baustein ist das Arbeiten an einem gemeinsamen Gegenstand auch für alle, dritte bis sechste Klasse arbeiten alle am Gleichen, einfach mit unterschiedlich nivellierten Kompetenzen. Ich weiss nicht, ob das so schon reicht. 5 I: Ja, Super. Genau. Vielleicht eine kurze Nachfrage dazu. Du hast im Moment dritte bis sechste Klasse, nicht vierte bis sechste? 6 K: Ja. Genau. Leider nur für dieses eine Jahr. 7 I: Okay. 119 8 K: Lehrerinnenmangel sei Dank für mich jetzt persönlich. Weil ich finde es grossartig, den zweiten Zyklus zu haben. Ist ein bisschen gemein, aber ich hoffe fast, sie finden niemanden ab dem kommenden Sommer. Aber es sind 28 Kinder, sind ein bisschen viele. Das merke ich schon auch. Das ist ein bisschen so im Grenzbereich. Aber ansonsten ist die dritte bis sechste Klasse das, was ich finde. Warum mache ich das nicht schon lange so? 9 I: Ja. Spannend. Okay. Ja. (..) Wenn wir gerade da bei den Kindern oder bei den Kinderzahlen sind. Wie viele Kinder mit besonderen Bedürfnissen förderst du gerade oder sind in deiner Klasse aktuell? (...) 10 K: Ich müsste durchzählen, wenn schnell, weil es. Grundsätzlich bringt jeder seinen Rucksack mit, aber natürlich nicht so, wie du meinst. (7) Zählt Deutsch als Zweitsprache schon als besonderes Bedürfnis schon? 11 I: Ich würde schon sagen ja. 12 K: Dann würde ich sagen sechs. Ungefähr. 13 I: Okay. (..) Okay. Seit wann und inwiefern setzt du notenfreien Unterricht in der Praxis um? 14 K: Es ist jetzt erst das sechste Jahr. Wir haben vor fünf Jahren, als meine Parallelleherein neu dazukam, neu ins Team stieg, als wir uns kennenlernten beim Vorstellungsgespräch, haben wir darüber gesprochen und gesagt, das wäre doch/ hat sie mich motiviert und gesagt: Wenn du das schon lange willst, warum machst du es dann nicht? Und dann ist sie da hingekommen und seit da haben wir es umgesetzt. 15 I: Okay, eigentlich hat sie das wie so ein bisschen noch angestossen. 126 48 K: Und es ist ja noch ein Unterschied, ob sie/ Also es fragt sich auch, ob sie nachher denken: Erreicht heisst so um die vier, oder heisst es eine fünf oder sogar eine sechs. Ich glaube für die Schülerinnen ist es wichtig zu wissen: Ich bin gut, oder Ich bin sehr gut. Und für einen Teil, gerade der Mädchen, ist es sehr, sehr wichtig, dass sie selber wissen: Ich bin sehr gut und ich kann das sehr gut. Das muss man denen manchmal wirklich so ein bisschen einprägen. Und wenn dann nur erreicht ist, ist es vielleicht zu wenig? Das weiss ich aber nicht. Also das ist ein neuer Punkt für mich, wo ich noch nicht so sicher bin. Aber im Moment finde ich die Vierteilung eigentlich gut. Und so wird nachher am Schluss auch beurteilt, also am Schluss vom Thema. Und das sind dann je nach Thema sind es/ Also es gibt Themen, da gibt es vier Kompetenzen oder vier Lernziele und es gibt Themen, da gibt es irgendwie 12 oder 13 Kompetenzen. Und darum kommt es am Schluss auch nicht so darauf an, wer wie viele Prüfungen geschrieben hat, weil wenn ich dann die Noten machen muss, pro Fach irgendwie 40 oder 50 Kompetenzen habe. Und da kommt es nicht so ganz darauf an, ob jetzt beim einen 30 oder bei einer anderen 60 sind. Das ist egal. 49 I: Ja, okay. Trägst du dir die Beurteilung dann irgendwo ein? Ja. 50 K: In einem selbstgebastelten Word-Dokument. Ich hätte da sehr gerne etwas Professionelleres. (lachen) Also ich habe für jedes Kind und für jedes Fach einfach eine Liste mit sehr gut, gut, genügend ungenügend und setze dort Sternchen und jedes Sternchen steht für ein Lernziel. 51 I: Ja. 52 K: Das heisst, ich habe zwar auf dem Papier oder irgendwo bei den Akten habe ich dann also eben was steht hinter diesem Lernziel. Aber auf dem Compi habe ich dann nur noch ein Sternchen. Und es wäre natürlich mega cool, ich könnte dann auf ein Sternchen klicken und dann prallt auf: "Ich kann flexibel rechnen", zum Beispiel. Das wäre mega cool, aber das habe ich leider nicht. Und ich bin IT-mässig nicht so stark, dass ich das machen könnte. 53 K: Da warte ich noch auf Hilfe von irgendwo her. 127 54 I: Das heisst aber, du gibst eigentlich, egal ob jetzt das Kind eine Prüfung schreibt, am Ende von einem Thema oder ob es keine schreibt, du erteilst so oder so eine Beurteilung: ungenügend, genügend. (.) 55 K: Ja. 56 I: Okay, also die ist in dem Sinne gleich. 57 K: Ja, genau. 58 I: Okay. Ja, okay. (...) Welche Voroder vielleicht auch Nachteile hat der Unterricht ohne Noten aus deiner Sicht? 59 K: Nur Vorteile. (...) (lachen) Nein. Er./ (..) Er hat er Nachteile, weil unser Schulsystem nicht darauf ausgerichtet ist, ohne Noten zu lernen. Das heisst einerseits./ Also wenn ich in den Lehrplan 21 anschaue, dann wäre ohne Noten beurteilen ja überhaupt kein Problem. Die Grundansprüche wären so, das erreicht oder nicht erreicht, noch nicht erreicht. Also hätte ich da überhaupt kein Problem. Und wenn ich nicht selektionieren müsste nach der sechsten Klasse, wie es der Lehrplan auch nicht vorsieht, dann hätte ich gar kein Problem. Dann wäre das eigentlich die einzige richtige Beurteilungsform, die wir brauchen. Nun ist es leider so, dass es nicht so ist. Das heisst, ich muss trotzdem und das bespreche ich mit den Kindern aber auch regelmässig,/ Wenn sie zum Beispiel weil sie Mühe haben im Schreiben und einerseits so ein bisschen auch dem Thema ausweichen und vor allem: mündlich hören, sprechen, so etwas machen, wo sie gut sind. Dann muss ich trotzdem sagen: "Solange der Schreibbereich fehlt, kann ich die nicht einfach nur die guten Kompetenzen geben und dir eine 5 oder eine 5-6 geben im Zeugnis. Kann ich nicht, sondern ich muss wie mitberechnen, dass du noch nichts geschrieben hast." Das gibt spannende Gespräche. Und das ist ja so, dass zum Beispiel jetzt nach den Ferien hat der eine Schüler gesagt: "Also gut, ich setze mich dran, ich versuche das jetzt mal mit dem Schreiben." Und da starten wir. Und ich denke, dieser Umweg war für ihn optimal, dass er jetzt ein halbes Jahr praktisch nicht schreiben musste. Aber eben ich kann ihm/ und er hat wirklich wunderbare Beurteilungen erhalten, weil er spricht wunderbar. Er macht mit, er diskutiert mit, ist alles phänomenal, er kann vorlesen, er kann lesen und er hätte von dem her gesehen wirklich eine sehr gute Note, eigentlich (..) verdient. Aber eben ich kann sie ihm nicht geben, weil es sonst auch nicht fair ist den anderen gegenüber. (4) 128 Wenn jetzt das Schlusszeug/ beim Schlusszeugnis im Sommer habe ich ja einzelne Teilbereiche. Dort hätte ich jetzt beim Schreiben ein ungenügend setzen können und dann hätten wir den Rest genauso lassen können wie jetzt. Aber da dass ich jetzt nur eine blöde Zahl habe, konnte ich das nicht mit mir vereinbaren oder mit/ ich denke auch mit seinen Kollegen wäre das schwierig gewesen. Also es ist sicher ein Nachteil, dass ich zum Teil solche Beurteilungen anpassen muss oder auch wenn beispielsweise ein Kind aber sehr, sehr langsam unterwegs ist, aber super abliefert, dann muss ich auch da wie in einen Rahmen setzen. (..) Also jetzt komme ich ein bisschen vielleicht zurück: Also wenn es 30 Kompetenzen sind, ist gut, aber wenn es auf einmal nur noch zwei oder drei Kompetenzen sind in einem Fach, die abgeschlossen wurden, dann und alle drei sehr gut, dann kann ich trotzdem keine sechs setzen. 60 I: Ja klar. 61 K: Das ist so das was, was/ und das gibt Gespräche. Das heisst aber auch, da wissen sie auch immer, woran sie arbeiten müssen. Dieses Kind muss wirklich versuchen, am Tempo zu arbeiten. Handkehrum, denke ich aber das Kind ist so glücklich und zufrieden und ist einfach so unterwegs. Auch nicht nur in der Schule, auch sonst ist das ja verträumt oder gemütlich, langsam, sehr genau. Und ich habe eigentlich null Bock, da irgendwie mit Stress auf das Kind einzuwirken. 62 I: Ja. 63 K: Das ist so der Nachteil. Wenn ich, wenn ich einfach so weitermachen könnte und die Selektion nicht da wäre, wäre es natürlich super. Dann sehe ich wirklich keine Nachteile. Ich kann die Lernziele anpassen und solange sie im Rahmen der Grundkompetenzen/ Grundansprüche sind, brauche ich da überhaupt keine Abklärung, sondern kann sie einfach dem Kind anpassen. Und dann sehe ich wirklich gar keine Nachteile. Aber die äusseren Strukturen machen es schwierig. Und eigentlich das Schlimmste ist ja so./ Also das ist so mein Thema zurzeit sowieso. Ich habe am letzten Freitag eine Initiative lanciert zur Abschaffung der Selektion. Weil die Inklusion, die wir auf der Primarstufe tagtäglich umsetzen, lässt sich mit der Selektion nicht vereinbaren. Und das ist ja für mich überhaupt das Hauptproblem. Ich kann noch so auf Noten verzichten und mit dem Lehrplan und den Kompetenzen arbeiten. Aber dann kommt das Schulsystem und macht mir einen Strich durch die Rechnung. 129 64 I: Ja, ja. (..) Verstehe ich ja. (..) Ich würde gern noch auf die gemeinsame Beurteilungspraxis im Team eingehen. Wie tauscht ihr euch im Team untereinander über die Beurteilungspraxis aus? 65 K: Unser Team ist sehr, sehr klein. Wir sind zwei./ Also wir sind drei Primarklassen, eine 1./2. und zwei 3.- 6. Und also 1./2. macht auch keine Noten unterm Jahr. Aber sie sind beide neu, sie arbeiten auch ohne Kompetenzen. Ich weiss noch nicht/ Ich weiss nicht so genau wie sie es machen. Aber für uns Mittelstufe: Wir machen es genau gleich. Unsere Fachlehrer:innen, die müssen es auch so machen. Sie sind aber zum Glück alle voll dabei. Und ist auch wirklich unproblematisch zum Umsetzen. Wir haben Themen, die wir gemeinsam bearbeiten, zum Beispiel das Französisch und das Englisch. Das heisst, da haben wir auch die gleichen Kompetenzen und besprechen uns je nachdem auch bei der Beurteilung dann. gibt es was/ Also man zeigt sich die Sachen: "Was gibst du da an? Genügend? Oder ist es schon gut?" dass wir diese Sachen besprechen. Oder auch sonst wenn wir uns selber nicht ganz sicher sind, dann können wir das problemlos einander zeigen und besprechen. (..) Ja, wir wissen, wie was, passend wäre. Aber wir sind ein sehr kleines Team, das heisst, es ist auch einfach, diese Absprachen einzuhalten oder diese Absprachen zu machen. 66 I: Inwiefern hilft dir die gemeinsame Haltung? 67 K: Also ich hätte es alleine nicht gemacht. Also ich weiss nicht, wie es heute wäre. Vielleicht hätte ich es heute auch alleine gemacht. Aber es gibt Sicherheit. Unterdessen brauchen wir sie eigentlich nicht mehr. Das war am Anfang, da war der Aufstand gewisser Eltern, also nie von allen Eltern, recht gross und heftig, weil wir da trotzdem auch ein Stück weit zur Region (Ortschaft anonymisiert) gehören, die so Gymi-orientiert ist. Also wir haben eine optimale Mischung. Also wir haben wirklich von ETH-Professorinnentochter bis zu Sans-Papier, alles in der Klasse, was ich super finde. Aber wir haben diejenigen, die ans Gymi drängen, und die haben schon ein bisschen Radau gemacht und das geht gar nicht. Von daher gesehen war ich dazumal sehr, sehr froh. Es war auch eine Mutter, hat es der Zeitung gesteckt, da mussten wir noch für ein Interview herhalten. Da war ich sehr froh um das Team. Und ich war sehr froh um den damaligen Schulleiter, der einfach zu 100 % hinter uns stand und am Elternabend von/, meine Kollegin ist einige Jahre jünger, an ihrem Elternabend dabei war. Wir haben es parallel gemacht, also zur gleichen Zeit. Aber je in unserem Zimmer. War er dort dabei und hat einfach auch dort voll für sie gesprochen. Das finde ich grossartig. Also es ist/ Zum Team gehört bei uns auch die Schulleitung. Wir haben jetzt seit dem Sommer eine neue Schulleiterin. Auch die steht voll hinter uns, ist aber im Moment gar nicht mehr nötig, weil es bei den Eltern absolut akzeptiert ist. Als System, als verlässlich, als gut, als transparent. (..) Wir haben nach anderthalb Jahren, nach der Einführung haben wir eine Umfrage 130 gemacht, auch bei den Eltern. Inwiefern passt das Zeugnis zusammen mit dem, was sie erwartet haben? Das war gut bis sehr gut von dem her gesehen, also es verhebet/ es passt. (..) (lachen) Ja, aber unterdessen. (..) könnte ich es aber auch alleine. Aber als Team ist es einfach schöner. Grundsätzlich ist es schöner, das Team unterwegs zu sein. 68 I: Verstehe ich ja. Benötigt eine notenfreier Unterricht, mehr Austausch im Team? (9) 69 K: Ich glaube nicht. Vielleicht/ Vielleicht zu Beginn, Oder./ Oder für gerade Fachlehrpersonen zum Beispiel/ (...) Es hatte ja einen neuen Sportlehrer im Sommer. (..) Man muss ja wie zuerst lernen: "Wie komme ich zu den Kompetenzen? Wie kann ich die formulieren, dass die Schülerinnen und Schüler sie verstehen?" Dass es wie bei der Umsetzung am Anfang so einen Anschub braucht und sich da mehr Unterstützung und mehr Austausch. Ich glaube aber, nachher ist es./ Wenn man sich mal damit auseinander gesetzt hat, braucht es ungefähr gleich viel Absprachen wie sonst. 70 I: Okay, Ja. Ja. Du hast gesagt, du hast eine eigene Word-Liste für deine Beurteilungen. Also wie haltet ihr da Zwischenstände fest, jetzt gemeinsam im Team oder braucht es das gar nicht? Hast du wie eigentlich den Überblick? 71 K: Ähm, meinst du also im Team, ich habe bei meinen Schülerinnen: Ich habe also die Liste für meine Schülerinnen und meine Fachlehrerinnen, für meine Schülerinnen und ihr Fach. Und wir tragen das nachher am Schluss./ Also jetzt vor den Sportferien haben wir es zusammengetragen. Meine Kollegin ist da einen Schritt weiter: Sie hat das Ganze auf One-Note heisst das, glaube ich, wahrscheinlich kennst du das. (lachen) Ein Ding, das ich eben noch nicht kenne. Sie hat es dort drauf. Und dort, soviel ich weiss, haben die Fachlehrerinnen auch Zugriff dazu und können dort direkt ihre Sternchen/ Was sie auch noch nicht hat ist das mit dem verlinken mit dem: Welche Kompetenz steckt dahinter. Aber das kann sie teilen mit ihren Fachlehrern und sie können das dort direkt eintragen. Soweit bin ich noch nicht. 72 I: Ja, okay, also das heisst, ihr tauscht euch eigentlich vor dem Zeugnis, indem Sinne aus. 73 K: Ja, wenn es jetzt darum geht. Genau. Ja. 131 74 I: Ja. Ja. Okay. 75 K: Also. Also, wir haben sie ja mehr oder weniger zusammen geschrieben. Auch zum./ Ja, wie auch Nachfragen: "Wie schätzt du das ein?" Gerade auch als Fachlehrerin ist das zum Teil auch noch schwierig. Wenn sie je nachdem das Kind irgendwie zweimal pro Woche sehen oder einmal pro Woche. (..) 76 I: Ja, klar (..) Würden noch zu Lernen und Leistung im inklusiven Unterricht kommen. Welche positiven Erfahrungen hast du in Bezug auf das Lernen von Kindern mit besonderen Bedürfnissen im notenfreien Unterricht gemacht? (4) 77 K: Sie haben ihre Erfolgserlebnisse und ich glaube, das ist für mich das Wichtigste. Weil schlussendlich lernt jedes Kind eben unterschiedlich schnell oder in unterschiedlichen Teilbereichen. Aber sie alle haben es verdient, ihre Fortschritte zu sehen. Und wenn ich an früher denke, also ich habe schon lange mit Kompetenzen gearbeitet, aber dann am Schluss trotzdem die Note hingeschrieben und dann war es halt einfach meistens eine dreieinhalb. (Ich gehe nicht weiter runter.) Und dann kann egal,/ dann steht da oben beim, ich weiss doch auch nicht, beim Rechenweg darstellen steht ein sehr gut, aber das Kind sieht unten dreieinhalb, die Eltern sehen die dreieinhalb. Die Grossmutter fragt danach und dann sage ich ist eine dreieinhalb. Dann ist das Ganze wieder kaputt, was, was ich sonst noch alles Positive/ alles positiv erwähnt habe. Von dem her gesehen finde ich es für diese Kinder, also schlussendlich für alle, aber für diese Kinder natürlich ganz enorm einen riesigen Vorteil. Weil ich die Fortschritte beurteilen kann, weil ich die überfachlichen Kompetenzen, die ja gerade auch mit dem Lehrplan 21 einen unglaublichen Wert, eine Werterhöhung erfahren haben, und ich kann diese regelmässig beurteilen. Und das ist doch bei den meisten inkludierten Kindern, sind die meistens gut. Und das heisst sie haben Erfolgserlebnisse, sie haben Freude, sie haben/ auch, sie können mal eine Beurteilung zeigen: "Schau mal, ich habe einen Smiley." oder: "Ich habe ein sehr gut." Und ich finde es unglaublich wichtig, um die Lernfreude beizubehalten. Das ist also vielleicht das Wichtigste am Ganzen, das Ja./ Die kommen so motiviert und neugierig in die Schule und wir kriegen es leider hin, ihnen das wieder wegzunehmen, bis am Ende der sechste Klasse, wenn die Selektion kommt. Und mein Job ist es ja eigentlich nur, diese Lernfreude am Leben zu halten. Und da hilft mir diese Art von Beurteilung enorm, weil ja, alles zählt. Ja mindestens bis zum Punkt der Selektion. Aber vorher zählt alles und das hilft allen, aber ganz besonders den inkludierten Kindern, die diese Erfolgserlebnisse wahrscheinlich noch mehr brauchen als alle anderen. (...) 132 78 I: Du hast gesagt, du gehst nicht unter eine Dreieinhalb, oder du bist nicht gegangen. (lachen) (...) Jetzt: Gibt es einen Unterschied für die Beurteilungspraxis von Kindern, die jetzt im Zeugnis keine Benotung haben also ALZ, angepasste Lernziele haben? 79 K: Nein, ich mache mit allen dasselbe. Also auch die Drittklässlerinnen, die haben eigentlich nur Mathe und Deutsch als Note. Aber die bekommen genau dieselben Rückmeldungen in allen Fächern, in allen Bereichen, weil sie ja auch dort, ich finde, sie haben es genauso verdient, die Beurteilung zu erhalten und sich freuen zu können über etwas Erreichtes, über etwas Erfolgreiches. Egal was nachher am Schluss im Zeugnis steht, ob eine Note steht, ob keine Note steht, ob ein Lernbericht kommt. Wobei ein Lernbericht ja meistens noch einfacher ist zu schreiben als eine Note, weil der doch auch ein bisschen aussagekräftiger ist. (..) 80 I: Ja, ist zu vergleichen jetzt mit den Kompetenzen. 81 K: Ja, Genau. 82 I: Ja. 83 K: Einfach reduziert vom Platzangebot her. (...) (lachen) 84 I: Ja, ja, Okay. Inwiefern differenzierst du da Tests oder Prüfungen für Kinder mit angepassten Lernzielen? (..) 85 K: Ähm, so, die offiziellen Tests. Die, die ich wirklich mache mit allen Kindern, die haben sowieso/ grundsätzlich sind die farblich unterschiedlich. Also es hat Aufgaben, die grau hinterlegt sind und Aufgaben, die auf normal weiss gedruckt sind. Und die Weissen sind für alle, die grau hinterlegt sind für diejenigen, die ein bisschen stärker sind. Und je nachdem gibt es dann halt einfach noch einzelne Prüfungen, die sehen zwar genau gleich aus, aber sind dann halt für das einzelne Kind. Also dann schreibe ich wie./ (...) In der Mathe oder so muss ich ja wie so etwas abgeben, da schreibe ich andere Aufgaben. Und in der Prüfung zum Beispiel bei NMG: Das sind offene Fragen, 133 wie zum Beispiel: "Erkläre mir, wie eine Kerze brennt. Mach noch eine Zeichnung dazu." Und da kann ich dann eine Abhandlung bekommen von einem 6.-Klasskind: (..) "Ich zünde den Docht an, der erhitzt den Wachs, der Wachsdampf steigt entlang des Daches auf, der Sauerstoff, bla bla bla bla bla." Und ein 3.-Klasskind oder ein integriertes Kind: "Ich nehme das Zündhölzchen und halte es an den Docht." Das sind dann die verschiedenen Outputs. Aber sie beide sind super. Ja, sie stimmen beide. Also, das heisst, entweder ist die Prüfung inhaltlich so angepasst, dass es verschiedene Prüfungen gibt, oder die Aufgaben sind so gestellt, dass der Output ganz offen ist oder möglichst offen ist. Nicht immer ganz offen, aber möglichst offen. Oder gerade NMG sowieso: "Erzähle, was du gelernt hast." Also: "Erzähl, was du jetzt weisst, über den Dachs oder die Arktis oder was auch immer." Und dass dann jedes Kind bringen kann, was es weiss. Vielleicht auch Sachen, die es gar nicht bei mir gelernt hat, sondern zu Hause erfahren hat oder irgendwo aufgeschnappt hat. So, das wären so klassische Prüfungen. 86 I: Dass das Kind eigentlich zeigen kann, was es wirklich gelernt hat oder was es wirklich weiss. 87 K: Ja. Das sage ich auch immer. Im Französisch sage ich auch immer: "Ihr müsst nicht möglichst kompliziert sein, sondern ihr müsst mir zeigen, was ihr alles könnt." (..) (lachen) 88 I: Ja, Okay. (..) Inwiefern siehst du auch Herausforderungen, gerade für das Lernen von Kindern mit besonderen Bedürfnissen? (...) 89 K: Es hat nicht viel mit der Beurteilung zu tun. Es ist einfach/ es ist aufwendiger. Aber ich glaube, das ist klar. (...) Doch, vielleicht schon auch mit der Beurteilung. Ich passe die Lernziele an, mit dem Kind oder für das Kind, je nachdem. Ich versuche es immer mit dem Kind zu machen. Ich passe die Prüfungen an oder ich passe die Aufgaben an. Das heisst, es gibt da einfach ein bisschen mehr zu tun. (4) Aber, also was ich halt sehr schätze, ist durch die 3. - 6. Klasse, es ist also nur schon optisch klar, dass alle anders sind, weil es da wirklich noch 8-jährige bis 13-jährige hat, also rein von dem her. Das heisst, es lernen auch alle anders. Wir sind alle anders. Und es ist eigentlich total egal, ob jetzt ein 6.-Klasskind mal ein Dritt-Klass-Ordner holt und dort sich an einem Arbeitsblatt bedient. Oder ein Viertklässler bei der fünften Klasse. Es ist wie sehr offen und das nimmt ganz viele Herausforderungen weg, weil wir haben keinen grossen Konkurrenzdruck oder überhaupt eigentlich gar keinen Konkurrenzdruck. Es machen einfach alle ihr Bestes, aber es ist eigentlich egal, wo. Und dadurch, dass sie im selbstständigen Teil sowieso auf ihrem eigenen Weg unterwegs sind, fällt es auch nicht auf. Das heisst,/ oder wenn jetzt ein Schüler oder eine Schülerin nie schreibt, sondern nur mit dem Tablet unterwegs ist oder spricht, auch das fällt 134 gar nicht gross auf. Weil es hat auch andere Kinder, die Geschichten erzählen oder was auch immer, weil immer alle etwas anderes machen. Und das ist zwar eine Herausforderung im Bezug auf das Vorbereiten oder aufs Material da haben oder bereitstellen. Aber es entlastet im Unterricht selber enorm und es macht eine Inklusion wirklich möglich. (..) 90 I: Okay, den Übertritt hast du schon ein bisschen angesprochen, dass das eine Herausforderung ist. Ja. Wie gehst du damit um? (..) 91 K: Ähm, ja. Schlecht? Nein. Also ich muss es ja jedes Jahr machen und ich glaube darum./ Also mit ein Grund, dass ich jetzt die Initiative endlich lanciert habe ist, ich finde, es geht nicht mehr. Ich habe gesagt, am Montag habe ich/ mit einer Zeitung war ich am Tisch für ein Interview. Es ist genau das, ich habe jetzt Zeugnisse verteilt, vor zwei Wochen ungefähr. Und ich habe zwei in der sechsten Klasse. (..) Nicht inkludierte, aber einfach zwei Jungs, die kognitiv nicht wahnsinnig stark sind. Das ist alles. Sie sind phänomenale Menschen. Ich würde beide sofort adoptieren und nach Hause nehmen, wirklich sie sind grossartig, was sie für unsere Klasse leisten. Es ist unglaublich, wie sie auch mit den inkludierten Kindern umgehen, wie sie sich um sie kümmern. Also sozial sind sie enorm stark. Jetzt haben sie das Zeugnis bekommen und das einzige, was ich jetzt habe, ist,/ Sie sind jetzt seit zweieinhalb Jahren bei mir und kennen ihre Stärken und Schwächen. Sie wissen, dass sie kognitiv nicht stark sind. Sie kennen aber alle anderen Stärken. Aber im Moment des Zeugnisses sehen sie die oberen beiden Noten. Das ist zuerst die Mathe und dann das Deutsch und dann sind sie zwei Häufchen Elend. Und einfach nur: "Das reicht nicht, oder?" Und das tut einfach weh. Das finde ich ganz, ganz schlimm, weil es eben das ist./ Dann werden die beiden reduziert auf die beiden Zahlen, die nichtssagenden Zahlen. Und sie müssen in die Sek B und die Sek B wäre gar nicht grundsätzlich schlimm oder schlecht, wenn es nicht gesellschaftlich so schlecht ist, dass man in die Sek B muss. Grundsätzlich finde ich eben, die haben kleinere Klassen, die haben mehr Unterstützung in den B-Klassen. Das finde ich grundsätzlich gut. Aber warum überhaupt selektionieren? Warum nicht so weitermachen wie also bei uns in der Primarstufe: Alle dort fördern und fordern, wo sie stehen und so weit begleiten, wie es geht. Und nicht wegselektionieren, wer nicht passt. Also das finde ich unglaublich schwierig und das ist es halt einfach./ Es tut einfach weh. Weil das sind jetzt gebrochene Jungs und die haben/ ja sind zwölf Jahre alt und haben erfahren, dass sie der Gesellschaft nicht reichen, so wie sie sind. Und ich finde, das darf man keinem Kind antun. Und bei den inkludierten Kindern ist es genauso, dass sie ja mehr oder weniger in der Stadt ins B oder auf dem Lande dann wahrscheinlich ins C kommen. Es sind auch die Übertrittsgespräche, die ich dann führe mit den abnehmenden Lehrpersonen. Und das letzte Mal für diese Schüler haben beide Sek-Lehrerinnen als erstes gefragt: Was für was für. (..) Wie heisst das? (..) Wenn man so Tests gemacht hat. Und dann? Ah, jetzt fällt mir das Wort ein. 135 92 I: Also meinst du einen offiziellen Test? 93 K: Ja, Also, wenn ja, welche Diagnosen? So. Welche Diagnosen hat er? Also ist er Legastheniker? Ist er. Hat er sie so eine. 94 I: Abklärung? 95 K: Eine Abklärung dann und dann bekommt man so einen./ Also es gibt dann irgendwann gibt es noch den Nachteilsausgleich. Und sie haben wirklich gefragt: "Was für Diagnosen hat er?" Und ich habe gesagt: "Keine, er ist einfach kognitiv nicht so stark." "Ja, aber Deutsch als Zweitsprache?" "Nein, es ist ein Schweizer-Kind." "Aber hat er wenigstens ein ADHS?" "Nein, hat er auch nicht" Und wenn, dann die Sek B nur noch das Auffangbecken ist für alle, die mit einer Diagnose, dann, dann läuft bei uns definitiv was falsch. 96 I: Ja. (..) Ja. 97 K: Hat für mich zur Folge, dass ich wahrscheinlich nur noch A ausmale. Also das kann nicht sein. (..) 98 I: Das kann ich mir vorstellen. Ja. (..) Jetzt möchte ich da gerade noch kurz anhängen. Inwiefern haben/ also eben Zeugnisnoten musst du ja trotzdem machen in dem Sinn. Inwiefern haben die eine andere Bedeutung für die Kinder? Werden sie mehr oder weniger gewichtet jetzt, weil du den Unterricht selber ohne Noten machst? 99 K: Ich glaube nicht. Ich glaube, das Einzige, was jetzt wirklich war, bei diesen zwei Jungs, da sind wir ja schon seit anderthalb Jahren im Gespräch: "Sek A oder Sek B? Und was müsste noch alles kommen, damit es reicht?" Für diese beiden haben die zwei Noten ein Wahnsinnsgewicht. Für alle anderen ist es klar aufregend, weil sie das erste Mal/ gerade die Unterstufe, also die 3./4. Klasse, das erste Mal so viele Zahlen hat. Das finden sie aufregend und spannend. (..) Sie schreiben sich jeweils selber immer zuerst noch das Zeugnis. Das heisst sie schreiben ein Zeugnis mit 142 128 I: Ja. (..) Ist das gleichzeitig ein bisschen auch das, was du dir wünschen würdest. Oder gibt es noch etwas? 129 K: So ganz allgemein? (4) (lachen) 130 I: Schon in Bezug auf das Thema. (...) 131 K: Also ein kompetenzorientiertes Zeugnis fände ich dringend notwendig. Auch das gerade nach der Sekundarstufe, dass man keine Multi-Checks mehr machen muss, sondern dass die abnehmenden Schulen und abnehmenden Lehrmeisterinnen wissen, was die Schülerinnen mitbringen, wenn sie das Zeugnis anschauen und nicht so, wie es heute ist. Das wäre für mich so ein enorm wichtiger Schritt, der ganz vieles mit sich zieht, weil man vielleicht schon dann ein bisschen anders unterrichtet. Und jetzt komme ich auf den Anfang zurück. Da habe ich gesagt, ich unterrichte nicht anders, aber das liegt vielleicht an mir. Ich unterrichte schon lange so, auch mit Noten. Aber ich glaube, das würde vielleicht für einige bedeuten: (..) Dass man darf sich auf das einzelne Kind einlassen, dass man seine Ziele anpassen darf und dass man in dem Fall den Unterricht anpasst und mehr individuelle Lernwege zulässt. Das würde vielleicht/ hätte schon so einen Rattenschwanz der grundsätzlich für unsere Schule super wäre, wenn sie sich da mal ein bisschen bewegen würde. (...) 132 I: Ja, tönt schön. (..) (lachen) 133 K: Ein Lebenswerk, Nein. (lachen) 134 I: Ja. Gibt es von deiner Seite noch wichtige Aspekte, über die wir noch nicht gesprochen haben, die du noch ergänzen möchtest? (6) 135 K: Nein, ich glaube das, ich glaube, das war das Wichtigste. Ja. 143 136 I: Gut, dann bedanke ich mich nochmals vielmals für die Beantwortung all meiner Fragen. Ja, dann wären wir somit am Ende. Danke. 137 K: War spannend. (lachen) 144 1 Transkript Interview TG 2F 2 I= Interviewerin E= Emilia 3 I: Gut. Wir haben heute, Donnerstag, den 20. Februar, und ich bin hier für ein Interview mit Emilia. Und zuerst möchte ich gerade einsteigen mit der Frage: Wie muss ich mir den Alltag mit notenfreiem Unterricht vorstellen? Da bitte ich dich, einfach mal zuerst zu erzählen. (..) 4 E: Ich weiss gar nicht, ob es so ein/ ob es im Schulalltag an sich so einen grossen Unterschied jetzt für mein Unterricht macht, ob ich Noten gebe oder nicht. Was sicher mehr der Fall ist, ist, dass wir,/ also ich gebe noch oft Rückmeldungen mit so Kriterienraster. Also das fällt halt eher an, dass man so da die Kriterien zum Beispiel besprechen muss, wenn ich eine neue Arbeit einführe. (..) Schon auch den Kindern so ein bisschen die Wichtigkeit versuche mitzugeben, von Noten sind nicht immer das A und O und dass ich schon auch im Unterricht versuche, so mit diesem Rückmeldungsprinzip zu arbeiten, dass ich mal,/ also dass ich Komplimente mache, dass ich Verbesserungsvorschläge gebe. Ja, ich glaube, das ist so das Wichtigste. (..) 5 I: Gut, danke. Seit wann und inwiefern setzt du notenfreien Unterricht in deiner Praxis um und was waren so die Beweggründe? 6 E: Also ich bin ja jetzt seit zweieinhalb Jahren hier und ich bin ja von/ also ich habe nach der PH gleich hier gestartet. Und im Schulhaus, grundsätzlich ist diese Beurteilungskultur, ist das schon lange ein Thema, dass sie eigentlich bei uns im Schulhaus versuchen, von den Noten immer ein bisschen mehr wegzukommen. Und deswegen bin ich wie schon ein bisschen in diese Kultur reingekommen, was mich natürlich beeinflusst hat, so frisch nach der PH, dass ich/ ja, dass das so die erste Einstellung gewesen ist, die ich so vorgefunden habe. Und vor/ da habe ich ein Jahr unterrichtet. Und also vor eineinhalb Jahren, haben wir dann auch entschieden, dass wir in Englisch wirklich ganz ohne Noten machen. Sonst haben wir ja teilweise, also in Mathe gibt es mal noch Noten oder in Deutsch, aber im Englisch haben wir dann entschieden, wir lassen es ganz weg, weil wir das Gefühl hatten, wir haben es ja/ wir haben uns so schrittweise herangetastet. 7 I: Ja, ja, okay. Weisst du was vom Schulhaus her so die Beweggründe waren, so schrittweise von den Noten wegzukommen? 145 8 E: Ich glaube schon die Meinung, dass/ oder die Einstellung, dass Noten nicht immer transparent sind. Also eine fünf von Max ist nicht die gleiche fünf, also ist nicht das gleiche wie eine fünf von Moritz. (..) Selbst wenn es jetzt einigermassen gleichstarke Schüler wären, könnte ja sein, dass Moritz den einen Themenbereich gut verstanden hat und Max einen anderen, aber sie haben nachher die gleiche Note. Also ich glaube, es ging schon fest um diese Transparenz. Und einfach, dass bei uns schon, ich sag mal viele Akademikerkinder sind, und einfach der Druck auch gross ist, also der Druck von den Eltern und diese,/ das merkt man auch bei den Kindern, die Einstellung von: "Ich brauche unbedingt eine gute Note." Und manchmal auch wenn ich im Gespräch mit den Kindern bin, dass sie dann mir sagen: "Mein Ziel ist, dass ich in der fünften Klasse in jedem Fach mal eine Sechs schreibe." Oder dass sie mich./ Und ich glaube, es ist auch, das, diese Einstellung vom Quartier, wo das Schulhaus fand das wäre sinnvoll, auch auf andere Beurteilungsarten zu setzen. 9 I: Ja, ja, okay. (..) Hast du in deiner Klasse Kinder mit besonderen Bedürfnissen? 10 E: Diagnostiziert oder nicht diagnostiziert? 11 I: Muss nicht diagnostiziert sein. Also ich definiere es wie ein bisschen so, das heisst einfach, wenn sie in dem Sinn ja, sonderpädagogische Massnahmen, sage ich mal, erhalten oder zusätzliche Unterstützung, zusätzliche Förderung vielleicht auch. 12 E: Also. (..) Ja. (...) Sicher. Zwei. Also, bei einem Jungen ist es diagnostiziert, dass ADS beim anderen Jungen ist es, was auch immer. Und also der Junge mit ADS hat auch Medikamente, ist sonst im Umgang sehr sehr angenehm, ist angenehm angenehm zu unterrichten. Er fragt einfach sehr viel und er braucht/ Also wir machen zum Beispiel gerade so Vorträge und wenn er so selbstständig recherchieren muss, er weiss gar nicht wo anfangen. Dann stellt er mir ganz vielen Fragen und da muss ich ihm wie ein bisschen/ Also muss ich ihm sicher mehr Tipps geben, als jetzt einem anderen Kind. Ja, und beim anderen Jungen: Er hat keine Diagnose. Er ist einfach sehr/ also im Umgang mit den anderen Kindern sehr auffällig. Stösst sie einfach, rülpst sie an, schreit manchmal mitten im Unterricht, pfeift mitten im Unterricht, macht manchmal Tiergeräusche mitten im Unterricht. Also er ist sehr zeitintensiv. 146 13 I: Kann ich mir vorstellen. 14 E: Und bei ihm ist. Also das ist ein Thema, an dem wir schon. Also an dem wir jetzt in diesem halben Jahr fest dran gearbeitet haben. Und das andere Thema ist so schon die Konzentration. Also er bringt/ er kann vieles gut, wenn er konzentriert ist. Die Konzentration hält einfach, etwa bis ich sage mal, in den ersten zwei Wochen nach den Ferien/ (..) hält sie sicher am Vormittag an und dann/ Und nachher, die restlichen Schulwochen hält sie vielleicht gerade mal so die ersten drei Lektionen bis zur Pause. Und nachher, kann er wirklich 45 Minuten da sitzen und nichts machen oder stören. Oder irgendwie. 15 I: Ja. Ja. Hast du Kinder mit einer Lernzielanpassung? 16 E: Nein, habe ich nicht. Ah (.) und mir ist noch mal etwas eingefallen. Ich habe noch einen Jungen, der auf dem ASS-spektrum ist. Ja, also, er ist nicht klar/ (..) Er war nicht hundertprozentig eindeutig, aber er hat schon bestimmte Tendenzen. Da merkt man auch eben Übergänge, muss ich manchmal schauen, dass ich ihn nicht verliere oder dass er es mitkriegt. Bei Erklärungen verschriftliche ich ganz viel. Und so alles, was ausserhalb des Schulzimmers passiert,/ also zum Beispiel: Wir müssen immer so blockweise schwimmen gehen, das ist für ihn total stressig. Fahrrad fahren ist stressig, er weiss gar nicht, wie soll ich meine Schultasche und die Schwimmtasche organisieren und dann ist das Wasser viel zu kalt im Hallenbad für ihn. Genau. 17 I: Ja, okay. 18 E: Ist mir gerade noch eingefallen. 19 I: Spannend. Kommen wir nachher sicher noch konkreter darauf, wie es dann auf die Beurteilung auswirkt. Jetzt zuerst aber zur Definition von notenfreiem Unterricht. Was verstehst du jetzt unter notenfreien Unterricht oder wie definierst du den Begriff aus deiner Praxis? (4) 147 20 E: Ganz einfach gesagt ist es der Unterricht./ Also wenn ich keine Zahl auf die Prüfung schreibe. Und ich glaube, für mich heisst notenfreier Unterricht schon auch, dass ich mir vielleicht manchmal mehr Zeit nehme für die Rückmeldung. Also dass ich mir spezifisch,/ dass ich viel verschriftliche. Also statt einer fünf zu schreiben, schreibe ich dann vielleicht: "Du hast das und das mega gut gemacht. Ich merke dort, bei diesem anderen Thema brauchst du noch Übung." (...) Genau. (4) 21 I: Inwiefern ist dein Unterricht jetzt Notenfrei oder eben nicht Notenfrei kannst du dann noch ein bisschen genauer ausführen? (..) 22 E: Also wir haben es ja gegliedert/ Eben wir haben es je nach Fach ein bisschen anders. Dort, wo wir wirklich vollkommen notenfrei sind, ist im Englisch. 23 I: Wie sieht da die Beurteilung konkret aus? 24 E: Also für die Unit-Prüfungen gibt es keine Punktzahl mehr. Also wir machen wirklich./ Ich mache es mit den Kindern immer so, wenn es wirklich stimmt, ist ein Haken, wenn ich finde, he, ja, ist in Ordnung, aber ich hätte noch etwas ergänzt oder so, mache ich einen Haken im Klammern und ein Punkt wäre dann es stimmt nicht. Und dann machen wir eine Wortbewertung also oder Beurteilung. Wir haben not yet, das ist einfach Lernziele noch nicht erreicht. Dann haben wir achieved, good, very good und exzellent. 25 I: Ja. 26 E: Extra ein bisschen/ extra vier geteilt, damit die Kinder dann nicht denken: Ah, good heisst, jetzt ist es ist eine fünf, weil das machen sie, oder achieved ist eine vier, sondern dass es eben nicht in drei Stufen gegliedert ist sondern in vier. 27 I: Okay. Ja. 148 28 E: Und das machen wir einfach im Englisch. Es macht schon etwas aus, dass man keine Note mehr drauf schreiben muss, weil ich merke, eben ich bin viel mehr dazu verleitet, auch mal ganze Sätze auf eine Prüfung zu schreiben. Oder wenn ich merke: Ui, Also bei einem Kind lief es jetzt gar nicht, dass ich mich freier fühle. Einmal habe ich zum Beispiel bei einem Jungen/ ihm dann einen Teil der Prüfung eine Woche später nochmal hingelegt, weil ich das Gefühl hatte, irgendwie konzentrationsmässig oder so, eigentlich könnte er es besser. Und ich habe wie das Gefühl, das mache ich eher im Englisch, wo es keine Noten gibt, als jetzt bei einem anderen Fach. Ja. 29 I: Ja. Weshalb? 30 E: Ich weiss nicht. Ich weiss es nicht. Ja. (..) Oder (4) Ich glaube, weil, bei einem anderen Fach ist dann immer die Frage, beziehe ich es jetzt noch in die Schluss/, also in die Note, die auf der Prüfung steht mit ein oder nicht? Wie viele von den Punkten, die noch gemacht werden konnten, rechne ich jetzt dazu? Und ich habe das Gefühl, beim Englisch kann ich dann das schreiben, dann kann ich schreiben: "Hey, ich habe es dir noch mal gegeben. Ich habe dann gemerkt, du kannst den Inhalt an sich. Und ich kann es dann mit dieser schriftlichen Rückmeldung auch den Eltern nach Hause geben. Und es ist vielleicht nachvollziehbarer, weil ich mich besser erklären kann. Weil die Frage, zählt es jetzt bei den Punkten dazu, gibt es jetzt eine bessere Note oder nicht?, gar nicht auftaucht. 31 I: Ja. Ja, also in dem Sinne nachher einfacher und nachvollziehbarer. Ja. Mhm. Wie ist es in den anderen Fächern? Du hast gesagt, da gibt es manchmal noch Noten, manchmal aber auch nicht. 32 E: Also grundsätzlich ist es so, dass es zum Beispiel bei so Standard NMG-Prüfungen, Matheprüfung und Deutschprüfungen gibt es im Normalfall Noten. In Deutsch machen wir es manchmal auch so, dass wir jetzt bei kleinen Themen, zum Beispiel bei der direkten Rede, manchmal machen wir da gar keine herkömmliche Prüfung, sondern wenn wir wie das Gefühl haben, die Kinder hatten in der Schule wirklich genügend Zeit für die Vorbereitung es ist ein kleines Thema. Dann gibt es manchmal DKIs, die sind wie Standorterfassungen, die geben auch keine Note und die Kinder kriegen aber auch keine Lernziele. Es ist aber auch keine Überraschungsprüfung. Das klingt immer so, so gemein ein bisschen nein. Und dann an einem Tag sage ich dann einfach: "Ja, jetzt machen wir eine Standorterfassung. Wo steht ihr ungefähr beim Thema." Und dann ist es aber schon so, dass ich wirklich schaue, dass sie alleine arbeiten und dann füllen sie es aus. Und da geben wir auch meistens, entweder machen wir es mit Kreuzen, also erreicht oder noch nicht 149 erreicht oder so oder ich gebe eben, ich schreibe zwei, drei Sätze auf die Prüfung und oder auf das DKI und sage: "Hey, die/ da diesen Teilbereich beherrscht du schon mega gut. Dort hast du oft diesen und diesen Fehler gemacht." Und manchmal lege ich dann auch gleich noch mal Übungsmaterial dazu oder mach noch mal eine Unterrichtssequenz. Wenn ich jetzt merke, es häuft sich bei mehreren Kindern an der gleichen Stelle. 33 I: Okay, das heisst, dann machst du je nachdem dann dort nicht eine Prüfung. Und von den DKIs gibt es also zu denen gibt es auch keine Noten. Habe ich das richtig verstanden? 34 E: Ja. Und bei uns sonst in NMG arbeiten wir noch oft mit Raster, also so Kriterienraster bei Vorträgen. Vor kurzem haben die Kinder ein Lapbook erstellt. Da gibt es dann auch keine Noten. Und im Deutsch mache ich bei so Geschichten schreiben und so oft, also meistens auch keine Noten. Da gebe ich auch Rückmeldung, also schriftlich Rückmeldung. Und ich glaube das Fach, was wirklich noch am meisten so notenlastig ist, ist die Mathematik. (..) 35 I: Ja. (..) Seid ihr da das am Entwickeln oder wieso gerade Mathematik? 36 E: Ja, das habe ich mich auch gerade gefragt. Also ich glaube, wir sind uns schon am Entwickeln. Ich weiss auch, dass sie mal einen Versuch gestartet haben. Wir haben ja das Mathwelt und da gibt es so Produktbewertungen, die man machen kann. Und ich weiss eine Zeit lang, also bevor ich gekommen bin, haben sie das gemacht. Es ist einfach./ Ich glaube, das Problem dort ist ein bisschen der Workload, den man hat als Lehrperson, weil sie haben gesagt: Also diese Produktbewertungen sind cool, aber wieder mega aufwendig, dass manchmal einfach auch die Zeit fehlt. Also jedem Kind noch ein,/ noch drei Sätze zu schreiben und dann irgendwie zu überlegen: wo ist es jetzt? erreicht, nicht erreicht, ist manchmal fast anstrengender, als einfach zu sagen: das stimmt das nicht. Ich zähle die Punkte zusammen und dann habe ich die Note. (..) 37 I: Ja, kann ich mir vorstellen. Ja. (..) Du hast gesagt, du gibst Rückmeldungen oft schriftlich. Gibt es auch andere Rückmeldungen? 38 E: Vor allem so im Unterricht selber. Also im Tun gebe ich viel mündliche Rückmeldungen. 150 39 I: Ja. 40 E: Was ich auch mache, manchmal, wenn ich eben das Gefühl habe irgendwo war da./ Also wenn ich jetzt die DKI oder die Prüfung oder was auch immer anschaue und das Gefühl habe, ein Kind konnte sein Potenzial nicht zeigen oder im Unterricht selber konnte es das ganze besser als jetzt. Da suche ich meistens auch das Gespräch. (..) Einfach um nochmal zu fragen: "Hey, wie ging es dir? Was war los? Ich hatte den Eindruck, eigentlich kannst du das." und dass ich dann auch zusammen mit dem Kind eine Lösung suche. Also: "Willst du die Aufgabe nochmal probieren oder passt es für dich?" Ja oder das ich wie mit ihm schaue. Vielleicht habe ich auch eine falsche Einschätzung. Vielleicht konnte das Kind das auch wirklich nicht. Und dann ist es auch gut, wenn ich mit ihm darüber spreche und dann noch mal erklären kann. 41 I: Gibt es da auch Möglichkeiten zur Selbsteinschätzung oder Selbstreflexion für die Kinder? 42 E: Also sie haben am Ende von allen Prüfungen immer so einen kleinen Balken, wo sie einschätzen können, war die Prüfung einfach, ich weiss gar nicht, was das mittlere ist, oder schwierig irgendwas. Ich glaube, zwei Kreuze dazwischen gibt es auch noch. Das können sie machen. Was ich auch immer mal wieder mache ist, wenn ich so Kriterienraster habe, dass es dort auch noch entweder ein separates gibt für die Selbsteinschätzung, ein separater Kriterienraster oder dass wir, bevor sie es mir abgeben, dass sie zum Beispiel mit einem Farbstift noch ihre Kreuze setzen müssen. Im Sport hatten wir gerade Ringund Bodenturnen, da mussten sie auch beim Raster selber ankreuzen. Also mussten sie entscheiden, was sie mir zeigen wollen. Ist ja auch eine Form der Selbsteinschätzung, dass sie entscheiden mussten: Was kann ich, was kann ich nicht, so auf die Art Ja. 43 I: Okay, jetzt du hast viel von Rastern oder auch eben den schriftlichen Rückmeldungen gesprochen. Gibt es noch andere Formen, wie du beurteilst? 44 E: Ich glaube, ich mache auch noch viel./ Manchmal beurteile ich, glaube ich auch, ohne dass ich den Kindern nachher etwas rückmelde, also vieles aus der Beobachtung. 151 45 I: Okay. Ja. Und also inwiefern beurteilst du dann? 46 E: Zum Beispiel, dass ich mal eine Seite im Arbeitsheft, zum Beispiel im Englisch, wo sie fünf Sätze schreiben mussten, dass ich mir das genau anschaue und mir dazu Notizen mache. 47 I: Okay, das notierst du dir dann wie für dich im Lehreroffice. 48 E: Genau. 49 I: Für dann auch die Zeugnisnote in dem Sinne. 50 E: Ja. 51 I: Ja. Okay. (..) Du hast jetzt gesagt, der Abschluss von Lektionsreihen, oder ja/ Du hast oft Prüfungen. Gibt es noch andere Varianten, wie du einen Abschluss von Lektionsreihen gestaltest? 52 E: Manchmal gestalte ich ihn auch, zum Beispiel mit gegenseitigem Feedback oder mit einem Rückblick. Also wir hatten zum Beispiel mal im Deutsch so ein Buch. Also eine gemeinsame Klassenlektüre. Dann haben die Kinder eine Rückmeldung zum Buch geschrieben, einfach wie sie es fanden. Was war am spannendsten, was war nicht so spannend. Ja, manchmal mache ich auch solche kleineren Dinge. (...) 53 I: Welche Methoden der Leistungserfassung oder Beurteilung auch haben sich für dich als hilfreich erwiesen? Oder was findest du so besonders hilfreich? (9) 54 E: Ich glaube alles, wo ich das Gefühl habe, ich kann dem Kind irgendwie ganzheitlich gerecht werden. Oder es lernt etwas daraus. Ich habe manchmal das Gefühl, wenn sie eine dreieinhalb sehen, auf der Prüfung zum Beispiel, dann ist es für sie einfach verbucht unter: Es ist keine gute