Gendersensibles Handeln in der Psychomotoriktherapie. Eine Checkliste zur Anwendung in der Praxis

Studiengang Psychomotoriktherapie Bachelorarbeit Gendersensibles Handeln in der Psychomotoriktherapie Eine Checkliste zur Anwendung in der Praxis Eingereicht von: Diana Chudoba Begleitperson: Dr. phil. Susan Christina Annamaria Burkhardt Zweite Fachperson: Sandra Losi Datum der Abgabe: 22.04.2025 Bachelorarbeit PMT 24/25 Diana Chudoba 1 Inhaltsverzeichnis Abstract ....................................................................................................................................... 3 Danksagung ................................................................................................................................. 4 1 Ausgangslage ....................................................................................................................... 5 1.1 Entwicklungsbedarf in der Praxis ......................................................................................... 5 1.2 Statistische Daten zur PMT in der Deutschschweiz ............................................................... 6 1.3 Zielsetzung und daraus hervorgehende Fragen für die Literaturanalyse .................................. 7 2 Zentrale Begriffe und Konzepte ............................................................................................. 9 2.1 Sozialisation ....................................................................................................................... 9 2.1.1 Definition ........................................................................................................................ 9 2.1.2 Sozialisation von Geschlecht ........................................................................................... 9 2.2 Geschlecht ......................................................................................................................... 9 2.2.1 Definition ........................................................................................................................ 9 2.2.2 Geschlechtstypisch & geschlechtsspezifisch ................................................................. 10 2.2.3 Doing und Undoing Gender ............................................................................................ 10 2.2.4 Geschlechtsidentität ..................................................................................................... 10 2.3 Gendersensibles Handeln .................................................................................................. 13 2.4 Konzepte der PMT .............................................................................................................. 14 2.4.1 Identität und Selbstkonzept in der PMT ........................................................................... 14 2.4.2 Bio-psycho-soziales Modell ........................................................................................... 15 3 Forschungsmethodik ........................................................................................................... 15 3.1. Zusammenstellung des Literaturkorpus .............................................................................. 15 3.2 Auswertung ....................................................................................................................... 18 4 Auswertung zu Sport, Pädagogik und PMT ............................................................................. 18 4.1 Erkenntnisse aus dem Sport ............................................................................................... 18 4.1.1 Der Einfluss von Sozialisation auf das Sporttreiben ......................................................... 18 4.1.2 Handlungsempfehlungen für gendersensibles Handeln im Sport ..................................... 21 4.2. Erkenntnisse aus der Pädagogik ......................................................................................... 22 4.2.1 Die Rolle der betreuenden Personen .............................................................................. 22 4.2.2 Die Rolle der Institution ................................................................................................. 26 4.2.3 Handlungsempfehlungen für gendersensibles Handeln in der Pädagogik ......................... 26 4.3 Erkenntnisse aus der PMT .................................................................................................. 28 4.3.1 Gender: eine vernachlässigte Kategorie in der PMT ......................................................... 28 4.3.2 Handlungsempfehlungen für gendersensibles Handeln in der PMT .................................. 30 5 Diskussion und Produkterstellung ....................................................................................... 34 5.1 Pointierte Beantwortung der Fragen .................................................................................... 34 5.2 Checkliste für gendersensibles Handeln in der PMT ............................................................. 37 6 Ausblick .............................................................................................................................. 40 6.1 Bezüglich Berufspraxis ....................................................................................................... 40 6.2 Bezüglich Weiterer Forschung/ Entwicklung ........................................................................ 40 Literaturnachweis ....................................................................................................................... 42 Bachelorarbeit PMT 24/25 Diana Chudoba 2 Tabellenund Abbildungsverzeichnis ........................................................................................... 46 Anhang ....................................................................................................................................... 47 Selbstständigkeitserklärung ............................................................................................................ 47 Bachelorarbeit PMT 24/25 Diana Chudoba 3 Abstract Die Bachelorarbeit befasst sich mit gendersensiblem Handeln in der Psychomotoriktherapie (PMT) und der Frage, wie dieses die Identitätsentwicklung von Kindern unterstützen kann. Es wird aufgezeigt, dass in Bezug auf die Kategorie Gender ein Professionalisierungsbedarf in der PMT besteht. Anhand einer Literaturanalyse werden Forschungsergebnisse aus den Bereichen Sport, Pädagogik und PMT zusammengetragen. Diese Ergebnisse verdeutlichen die Relevanz von Gender für die Identitätsentwicklung von Kindern. Damit wird die Wichtigkeit der Thematik in der PMT unterstrichen. Aufgrund der Analyse und der daraus hervorgehenden Handlungsempfehlungen wird eine Checkliste für die Praxis entwickelt. Diese soll Psychomotoriktherapeut*innen im Berufsalltag unterstützen, gendersensibel handeln zu können. Bachelorarbeit PMT 24/25 Diana Chudoba 4 Danksagung An dieser Stelle möchte ich mich bei allen bedanken, die mir im Laufe des Studiums und beim Schreiben dieser Arbeit mit Rat und Tat zur Seite standen. Ich bedanke mich bei Dr. phil. Susan Christina Annamaria Burkhardt für die kompetente und wohlwollende Begleitung sowie für die konstruktive Kritik und die anregenden Gespräche. Ein besonderer Dank geht an Julia Chudoba, Paula Kühlmeyer und Alea Läuchli, die mich im Schreibprozess begleiteten. Mit Fragen und Klagen konnte ich mich stets an sie wenden. Ein weiterer Dank geht an Seraina Hartmann für das Zurverfügungstellen des grossartigen Schreibortes. Ausserdem möchte ich mich bei meiner Familie und meinen Freund*innen bedanken, die mir ein offenes Ohr geschenkt haben und damit den Schreibprozess und das Studium überhaupt möglich gemacht haben. Bachelorarbeit PMT 24/25 Diana Chudoba 5 1 Ausgangslage 1.1 Entwicklungsbedarf in der Praxis Die Gesellschaft ist stark von einer binären Geschlechterordnung geprägt, die in vielen Bereichen, wie etwa Toiletten, sichtbar wird. Die Kategorie Gender1 ist tief in der sozialen Struktur verankert und beeinflusst alle Lebensbereiche (Faulstich-Wieland, 2004), einschliesslich der Psychomotoriktherapie (PMT)2. In unserer Gesellschaft werden verschiedenen Geschlechtern unterschiedliche Fähigkeiten zugeschrieben, was zu sozial konstruierten Ungleichheiten führt. Beispielsweise werden Jungen* eher in Aktivitäten wie dem Toben bestärkt, während Mädchen* häufiger dazu angeregt werden, über Emotionen zu sprechen (Hunger & Zimmer, 2012; Vogt, Nentwich, Tennhoff, 2015). Diese Ungleichheiten beeinflussen die Entwicklung von Kindern und ihre Identitätsbildung. In der Kindheit finden Sozialisation und Identitätsentwicklung vor allem im familiären und schulischen Umfeld statt, dort finden Kinder Vorbilder und Identifikationsfiguren. Lehrpersonen und Therapeut*innen3 haben eine Vorbildfunktion und können durch unreflektierte Repräsentation von stereotypen Rollenbildern die binäre Geschlechterordnung verstärken. Es ist daher wichtig, dass sie ihre eigenen Vorstellungen in Bezug auf Gender hinterfragen. Die Gendersensibilisierung ist in der PMT bislang ein kaum beachtetes Thema, sowohl in der Forschung als auch in der Praxis und Ausbildung. Im Bachelorstudiengang PMT an der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik Zürich (HfH, 2025) wird das Thema Gender im Modulverzeichnis nicht behandelt. Die einzige Bezugnahme zum Thema findet sich im Leitfaden zu „Gender und Diversity in der Kommunikation“ (ebd.). Auch bei führenden Institutionen wie der Fachstelle Psychomotorik Stadt Zürich (2025) oder dem Verband Psychomotorik Schweiz (2025) finden sich keine entsprechenden Hinweise. Im Vergleich dazu gibt es im Bereich Sport und Pädagogik bereits einige Studien, Ratgeberliteratur und Praxishandbücher, die sich mit dem Thema Gender auseinandersetzen. 1 In dieser Arbeit wird der Begriff „Gender“ verwendet, um den Begriff als Kategorie der Sozialisation zu kennzeichnen. Der Begriff „Geschlecht“ wird in einigen hier aufgeführten Studien/Beiträgen jedoch für das biologische und für das soziale Geschlecht verwendet. Im Kontext dieser Forschungen oder in Zitaten wird also „Geschlecht“ als soziales Geschlecht ebenfalls genutzt und jeweils kontextabhängig betrachtet. 2 Einige Quellen sind aus Deutschland, dort werden psychomotorische Angebote als Psychomotorik bezeichnet. In der Deutschschweiz hingegen wird vor allem von der Psychomotoriktherapie gesprochen. Die beiden Begriffe werden im Folgenden synonym verwendet und als PMT abgekürzt. Dasselbe gilt für den Begriff der Psychomotoriker*in, der Psychomotoriktherapeut*in oder der psychomotorischen Fachkraft. Sie werden hier synonym verwendet. Dennoch ist anzumerken, dass die Ausbildungen in Deutschland und der Schweiz nicht identisch, aber ähnlich sind. 3 Im Sinne einer geschlechtergerechten Sprache wird der Genderstern* in der Bachelorarbeit verwendet. Dadurch sollen alle Menschen angesprochen werden und es soll darauf hingewiesen werden, dass es mehr als zwei Geschlechter gibt. Zur vereinfachten Leserlichkeit wird nur der Artikel „die“ statt „die/der“ verwendet. Auf non-binäre Menschen, also Menschen die sich weder als männlich noch als weiblich einordnen, kann in dieser Arbeit leider nicht vertiefter eingegangen werden, da die behandelte Literatur kaum auf diese verweist. Bachelorarbeit PMT 24/25 Diana Chudoba 6 Eine stärkere Beachtung des Themas Gender in der PMT könnte helfen, stereotype Rollenvorstellungen aufzubrechen und den Kindern mehr Entwicklungsmöglichkeiten jenseits des binären Geschlechtersystems aufzuzeigen. 1.2 Statistische Daten zur PMT in der Deutschschweiz In der Stadt Zürich (Fachstelle Psychomotorik Zürich, 2024) werden seit 2016 statistische Daten zur PMT erhoben. Zu Beginn der Datenerhebung waren 46 Therapeut*innen angestellt, davon war eine Person männlich. Im Jahr 2024 waren es 76 Angestellte und davon zwei Männer*. Für die Therapie angemeldet waren hingegen mehrheitlich Jungen*. Für diese Bachelorarbeit wurden Daten aus den Jahren 2019-2024 zur Verfügung gestellt. In dieser Zeit lag der Anteil der Jungen*, die PMT erhalten hatten bei 76-79%. Dementsprechend waren von den Kindern die PMT erhielten nur 21-24% Mädchen*. Diese Daten stehen beispielhaft für eine Tendenz, die sich in der gesamten Schweiz abzeichnet, wie aus Studien zu der Klientel der PMT in der Schweiz hervorgeht (Amft & Amft, 2003). Es sind mehrheitlich Frauen* die als Psychomotoriktherapeut*innen arbeiten und grösstenteils Jungen*, die das Angebot nutzen. Dies weist ein deutliches Ungleichgewicht auf, wobei sich die Frage stellt, was dieser Dysbalance zugrunde liegt, denn diese könnte einen Einfluss auf die Therapie und die Entwicklung der Kinder haben. Tabelle 1: Angestellte Psychomotoriktherapeut*innen in der Stadt Zürich Jahr Anzahl TP Davon Männer 2016 46 1 2017 45 1 2018 47 1 2019 49 1 2020 52 1 2021 57 2 2022 66 3 2023 69 2 2024 76 2 Verhältnis Männer*/Frauen*, die als Psychomotoriktherapeut*innen in der Stadt Zürich tätig waren von 2016-2024. Daten erhoben und zur Verfügung gestellt von der Fachstelle Psychomotorik Zürich. Bachelorarbeit PMT 24/25 Diana Chudoba 7 Tabelle 2: Anzahl der Kinder, welche PMT in der Stadt Zürich erhalten haben SJ 23/24 SJ 22/23 SJ 21/22 SJ 20/21 SJ 19/20 Gesamtergebnis 1619 1560 1355 1399 1264 m 1242 1199 1046 1067 997 w 377 361 309 332 267 m 77% 77% 77% 76% 79% w 23% 23% 23% 24% 21% Verhältnis Jungen*/Mädchen*, die PMT erhalten haben in der Stadt Zürich von 2019-2024. Daten erhoben und zur Verfügung gestellt von der Fachstelle Psychomotorik Zürich. Über Geschlechterstereotype wird kaum gesprochen, weder in der Schule noch in der PMT. Da Geschlecht als Zuordnungskategorie sehr präsent ist, bildet es für Kinder einen wichtigen Anhaltspunkt im Identitätsbildungsprozess. Das Thema Gendersensibilisierung erfordert daher im Kontext der Pädagogik einer Professionalisierung (Welsche, 2015; Gramespacher & Voss, 2019). Durch stereotype Rollenerwartungen können Kinder in ihrer Persönlichkeitsentwicklung eingeschränkt werden. Daher ist das Wissen über Gender und die Reflexion des eigenen Handelns in der PMT ein relevantes Thema. 1.3 Zielsetzung und daraus hervorgehende Fragen für die Literaturanalyse Ziel dieser Arbeit ist es, aufzuzeigen, dass die Kategorie Gender4 neben biologischen und kognitiven Erklärungsansätzen als soziales Konstrukt betrachtet werden kann, dem im Kontext PMT zu wenig Beachtung geschenkt wird und es an einer Sensibilisierung im Bereich fehlt, um Chancengleichheit in der Entwicklungsförderung sicherzustellen. Durch eine Literaturanalyse soll herausgefunden werden, welche Möglichkeiten es bereits in der PMT oder in angrenzenden Bereichen gibt, um gendersensibel5 zu handeln. Der Fokus der Arbeit liegt auf dem Kindesalter und der PMT, wie sie in der Deutschschweiz verstanden und praktiziert wird. In einem ersten Schritt wird der theoretischen Bezugsrahmen geschaffen, indem auf aktuelle Literatur zum Thema Sozialisierung, Identitätsentwicklung sowie PMT eingegangen wird, jeweils in Bezug auf die Kategorie Gender. In einem weiteren Schritt befasst sich die vorliegende Arbeit mit dem aktuellen Stand der Forschung in Bezug zum Thema Gender im 4 Die Relevanz der Kategorie Gender soll in dieser Arbeit aufgezeigt werden. Auf den Zusammenhang mit anderen Kategorien der Ungleichheit wie „Race“, Klasse, Religion, sexuelle Orientierung und Behinderung werden nicht eingegangen, da dies den Rahmen der Arbeit sprengen würde. Dennoch soll die Wichtigkeit einer intersektionalen Perspektive angemerkt werden. 5 In dieser Arbeit wird der Begriff „gendersensibles Handeln“ verwendet. Dieser sowie ähnliche Begriffe wie „geschlechtssensibel“, „geschlechterreflektierend“, „geschlechterbewusst“ bezeichnen eine Haltung, die geschlechtsbezogene Zusammenhänge erkennt und bewusst damit umgeht (Rohrmann & Wanzeck-Sielert, 2018). Bachelorarbeit PMT 24/25 Diana Chudoba 8 pädagogischen Umfeld (Sport, Pädagogik, PMT). Handlungsmöglichkeiten aus den oben genannten Bereichen werden zusammengeführt und zu einer Checkliste zusammengestellt. Das Ziel dieser ist es, Psychomotoriktherapeut*innen darin zu unterstützten die PMT gendersensibel zu gestalten. Die Fragestellungen der vorliegenden Arbeit lauten: • Welche Erkenntnisse zeigen sich in der aktuellen Literatur bezüglich des Einflusses der Kategorie Gender auf die Identitätsentwicklung von Kindern? • Welche Schlussfolgerungen zur Unterstützung der Identitätsentwicklung von Kindern durch gendersensibles Handeln lassen sich aus der Literatur für die Praxis in der PMT ableiten? Bachelorarbeit PMT 24/25 Diana Chudoba 15 allem über körperliche Erfahrungen. Mit zunehmender kognitiver Leistungsfähigkeit entwickelt sich dieses weiter und integriert Gedanken und Gefühle zur eigenen Person, sowie die Sichtweise von Anderen. Denn Identität entsteht immer in Auseinandersetzung mit der Umwelt und durch die Beziehung zu anderen Menschen (Siegler et al., 2014). In diesem Sinne sollte auch in der PMT das Geschlecht und die Geschlechtsidentität eine wichtige Rolle spielen. 2.4.2 Bio-psycho-soziales Modell Als ganzheitlicher Ansatz bezieht die PMT vielschichtige Informationen aus der Lebensrealität der Kinder ein. An der HfH Zürich wird die Entwicklung des Kindes im Hinblick auf das biopsycho-soziale Modell betrachtet. Das Modell wurde 1976 von Engel entwickelt und wird zur Erklärung von Störungsbildern genutzt. Hövel, Behringer und Link (2024) betonen die Wichtigkeit der Nutzung solcher Erklärungsansätze in der Pädagogik, um pädagogischtherapeutisch adäquate Massnahmen ergreifen zu können. Im bio-psycho-sozialen Modell wird die Wechselwirkung biologischer, psychischer und sozialer Faktoren betrachtet. Dadurch ergibt sich ein ganzheitlicher Ansatz zur Betrachtung der jeweiligen Situation einer Person. Neben biologischen (z.B. körperlichen) Faktoren werden also auch psychologische (z.B. emotionale) Faktoren, sowie soziale Faktoren (z.B. kulturelle Normen) betrachtet. In dieser Arbeit wird besonders die Relevanz der sozialen Faktoren betrachtet, da diese in der PMT in Bezug auf Geschlecht bisher wenig Beachtung finden. 3 Forschungsmethodik 3.1. Zusammenstellung des Literaturkorpus Mit einer Literaturanalyse wird versucht, die Fragestellungen zu beantworten. Hierfür wurde eine systematische Literaturrecherche durchgeführt, bei der folgende Fachdatenbanken durchsucht wurden: Fachportal Pädagogik, BASE, Ebsco (MEDLINE, APA, ERIC, Education Source, GreenFILE und PSYNDEX) sowie Google Scholar. Diese dient, um in Form einer Entwicklungsarbeit eine Checkliste für gendersensibles Handeln in der PMT zu entwickeln. Für die Recherche wurden in den genannten Datenbanken folgende Begriffe und Begriffskombinationen genutzt: Fachportal Pädagogik Psychomotorik und Geschlecht, geschlechtersensibles Handeln in der Psychomotorik, Identitätsentwicklung und Geschlecht, Gendersensibles handeln und Bachelorarbeit PMT 24/25 Diana Chudoba 16 motorische Entwicklung, Geschlecht und motorische Entwicklung BASE Psychomotorik und Geschlecht, Psychomotorik und Geschlechtersensibles Handeln, Identität und Geschlecht in der Psychomotorik, motorische Entwicklung und Geschlecht, Identität Geschlecht Psychomotorik, Identität Geschlecht mittlere Kindheit, Identität Geschlecht Kindheit, Gender Psychomotorik EBSCO (Peer-reviewed) Psychomotorik AND Geschlecht, Psychomotorik AND Geschlecht AND Identität, Psychomotorik AND Geschlechtsidentität, psychomotor therapy AND genderidentity, motorische Entwicklung AND Gender, Psychomotorik AND Identität, psychomotor therapy AND identity, psychomotorik AND geschlechterbewusstes Handeln, Psychomotorik AND Gender, perceptual motor learning perceptual motor learning AND gender Google Scholar Psychomotorik Geschlecht, Psychomotorik Geschlechtersensibles Handeln, Psychomotorik geschlechterbewusstes Handeln Darüber hinaus wurde der Bibliothekskatalog genutzt, um nach relevanten Artikeln in Sammelbändern und Fachbüchern zu suchen, sowie für Begriffserklärungen im Bereich der PMT, Entwicklungspsychologie, Soziologie und Geschlechterforschung. Ebenfalls diente die Suche auf Swisscovery und Zotero als Ausgangslage der Arbeit. Da die Suche zu Gender/Geschlecht/geschlechtersensiblem/gendersensiblem Handeln in Kombination mit PMT nur wenige Treffer ergab, wurde auch nach der Kombination Gender/Geschlecht/geschlechtersensiblem/gendersensiblem Handeln mit Sport und Pädagogik gesucht. Gemäss folgender Einschlusskriterien wurden die Rechercheresultate reduziert: Bachelorarbeit PMT 24/25 Diana Chudoba 17 • Die Publikationen thematisieren das frühe und mittlere Kindesalter bis zum 12.Lebensjahr • Auf Ebsco wurde die Einschränkung „peer-reviewed“ gewählt, um die Qualität der Publikationen sicherzustellen • Die Publikationen sind in deutscher Sprache veröffentlicht • Die Publikationen sind als Volltext über die Ressourcen der HfH erhältlich • Die Publikationen untersuchen den Zusammenhang von Geschlecht und Identitätsentwicklung oder befassen sich mit den Unterschieden der Identitätsentwicklung zwischen den Geschlechtern. Oder sie untersuchen die Thematik Geschlecht im Kontext der PMT. Ausserdem befassen sich die Publikationen mit der Thematik Geschlecht in der Pädagogik oder dem Sport • Die Publikationen beziehen sich nicht auf ein spezifisches Störungsbild wie ASS, ADHS, etc. Ein grosser Teil der Literatur stammt aus dem Jahr 2020 oder früher. Neuere Werke wurden kaum gefunden. Es wurde daraus geschlossen, dass diese Publikationen immer noch relevant sind und das Thema weiterverfolgt werden sollte. Als weitere Methode zur Literatursuche wurde das Schneeballsystem gewählt. Hierbei werden die Literaturhinweise und Quellenverzeichnisse von bereits bekannter Literatur genutzt, um weitere potenzielle Quellen zu identifizieren. Diese Methode wurde für die Suche nach Quellen zur Beantwortung der Fragestellung sowie für den ersten Abschnitt der Arbeit mit Erklärungen zu zentralen Begriffen und Konzepten genutzt. Anhand von Titel und Abstract wurden potenziell relevante Publikationen identifiziert. Als Ausgangspunkt der Schneeballmethode dienten die folgenden Artikel: • Abeck, I. (2020). Kinder in Bewegung zwischen Doing und Undoing Gender. Überlegungen zu einer geschlechterbewussten Haltung in der psychomotorischen Praxis. Motorik 2020, 2, 60-65. • Böcker-Giannini, N. (2020). Zur Bedeutung von Geschlecht im Bewegungshandeln pädagogischer Fachkräfte. Motorik 2020, 2, 78-84. • Gramespacher, E., Hermann, C., Ennigkeit, F., Heim, C., Seelig, H. (2020). Geschlechtsspezifische Sportsozialisation als Prädikator motorischer Basiskompetenzen – Ein Mediationsmodell. Motorik 2020, 2, 69-77. • Gramespacher, E., Rayling, S., Voss, A. (2020). Geschlecht – (k)ein Thema für die Psychomotorik? Motorik 2020, 2, 85-92. • Voss, A. (2020). Geschlechtergerechtigkeit in der psychomotorischen Praxis. Motorik 2020, 2, 92-93. • Welsche, M. (2015). Geschlechtsidentität im Kindesund Jugendalter. Entwicklungspsychologische Perspektiven, Stellenwert in und Bedeutung für die Bachelorarbeit PMT 24/25 Diana Chudoba 18 Psychomotorik. In Forschungsansätze und Methodendiskussion: von präund perinatalen Erfahrungen, Identitäten und Geschlechterkonstruktionen bis körperorientierten Methoden in der Psychomotorik und Motologie (S.37-51). Marburg: wvpm. 3.2 Auswertung Anhand der Ergebnisse der Literaturanalyse wurden Schlussfolgerungen für die PMT gezogen und in eine Checkliste überführt, die im Berufsalltag angewendet werden kann. Die Ergebnisse werden in Kapitel 4 beschrieben und anhand der Checkliste und der Beantwortung der Fragestellungen in Kapitel 5 zusammengeführt. 4 Auswertung zu Sport, Pädagogik und PMT 4.1 Erkenntnisse aus dem Sport Die Bewegung ist in der PMT ein zentrales Element, da Kinder über Bewegung viel mehr tun, als nur einen Ortswechsel zu vollziehen. Die Bewegung kann beispielsweise eine explorative, kommunikative oder expressive Funktion haben (Zimmer, 2019). Da Geschlecht über Bewegung dargestellt wird, ist Gender auch im Sport relevant. Im folgenden Abschnitt werden Erkenntnisse aus dem Sport zusammengetragen, um diese auf die PMT zu übertragen. 4.1.1 Der Einfluss von Sozialisation auf das Sporttreiben Sozialisation im Sportunterricht Die Sportund Bewegungssozialisation vollzieht sich u.a. im Sportunterricht, dieser bietet einen Handlungsrahmen, der zu Darund Herstellung von sozialen Zugehörigkeiten führt und Praktiken beeinflusst, die Geschlecht verdeutlichen (Gieß-Stüber & Sobiech, 2017). Damit nimmt geschlechtsbezogene Differenzierung im Sportunterricht einen grossen Platz ein. GießStüber und Sobiech (2017) stellen fest, dass der Sportunterricht geprägt ist von gesellschaftlichen Vorstellungen über Geschlecht. Es wird von einer „natürlichen“ Differenz der Geschlechter ausgegangen, die sich in Sportlehrplänen widerspiegelt. Diese Differenz wird auch auf Ebene der Sportlehrkräfte verstärkt, die sich durch Geschlechtszugehörigkeit, Biografie und Haltung zeigen. Dadurch ergeben sich Unterschiede in der Förderung und einhergehend in der Leistung der Schüler*innen (ebd.). Auf der Ebene der Schüler*innen ist die Aufteilung nach Geschlecht besonders in Bezug auf die Zugehörigkeit relevant. Somit wird der Sportunterricht genutzt „für die Herund Darstellung verschiedener sozialer Zugehörigkeiten“ (ebd, S.273). In Anlehnung an Gildemeister und Robert (2008) betonen die Autor*innen (2017) die Rolle der Peers für die Anerkennung der Gruppenzugehörigkeit. Sportunterricht und Sport sind geprägt von einer zweigeschlechtlichen Sozialisation, die sich auf allen Ebenen niederschlägt. Gieß-Stüber & Sobiech (2017) betonen: Bachelorarbeit PMT 24/25 Diana Chudoba 19 „Das bedeutet nicht, dass Geschlecht omnipräsent ist. Eine Aktualisierung hängt wesentlich von der Unterrichtsgestaltung ab“ (S.277). Aus den von Gieß-Stüber & Sobiech (2017) analysierten Studien ergibt sich, dass Jungen* und Mädchen* eher Sportarten wählen, die mit ihrem Geschlecht konnotiert sind. Jungen* üben beispielsweise eher Mannschaftssportarten aus als Mädchen*. Diese Differenz zeigt sich auch in der Studie von Gramespacher, Hermann, Ennigkeit, Heim und Seelig (2020a), welche im Folgenden genauer betrachtet wird. Leistungsunterschiede durch Sportsozialisation Gramespacher et al. (2020a) untersuchten, wie geschlechtsbezogene Sportsozialisation die motorischen Basiskompetenzen beeinflusst. Die Studie zeigt, dass ausserschulische Sportaktivitäten die motorischen Kompetenzen beeinflussen, wobei die Autor*innen vermuten, dass die Unterschiede nicht auf dem biologischen Geschlecht basieren, sondern auf geschlechtsspezifischer sportbezogener Sozialisation (Gramespacher et al., 2020a, 2022). Sie stellen fest: „Motorisches Lernen und der Erwerb motorischer Kompetenzen von Kindern hängen von der Sozialisation in den zentralen Instanzen Familie, Schule und Sportverein ab“ (Gramespacher et al., 2020a, S.71). Die Autor*innen analysierten Mediationseffekte in Bezug auf die Verbindung zwischen motorischen Leistungsunterschieden und geschlechtsspezifischer Sportsozialisation (Gramespacher et al., 2020a, 2022). Sie unterteilten die Sportarten in Mannschaftsund Individualsportarten sowie in die Bereiche „Sich-Bewegen“ und „Etwas-Bewegen“. Ihre Ergebnisse deuten darauf hin, dass bei „EtwasBewegen“ eine Interaktion zwischen Geschlecht und Sportvereinszugehörigkeit besteht (Gramespacher et al., 2020a). Auffällig ist die Differenz zwischen Jungen* und Mädchen*, die Mannschaftssportarten betreiben: Ein Drittel der Jungen* stehen nur 9% der Mädchen* gegenüber. In den Individualsportarten ist das Geschlechterverhältnis ausgeglichener (ebd.). Gramespacher et al. (2020a) schliessen, dass sich Geschlechtsunterschiede in den beiden Kompetenzbereichen durch Menge und Typ der Vereinssportaktivitäten erklären lassen, wenn diese als mediierende Variablen in Betracht gezogen werden. Kinder, die in einem Sportverein tätig sind, erzielen bessere Leistungen als Kinder, die das nicht tun. Leistungsunterschiede können durch die Häufigkeit und Art des Sports erklärt werden. Die Studie zeigt, dass Geschlechtsunterschiede durch die Wahl des Vereinssports indirekt entstehen (ebd.). Das Institut Schule und Profession (ISP-PHSG) kommt mit dem Ergebnisbericht 2023 zu ähnlichen Ergebnissen. In St. Gallen und Umgebung wurden die Motorischen Basiskompetenzen in Primarschulen anhand der EMOKK-Studie gemessen. Die Studie wurde durchgeführt, um aufzuzeigen, wo Fördermassnahmen angebracht wären, um „negative[n] Folgen für die physische und psychische Entwicklung vorzubeugen“ (ISP-PHSG, 2023, S.3f.). Bei dieser Studie zeigten sich seitens der Mädchen* etwas bessere Ergebnisse im „Sich- Bachelorarbeit PMT 24/25 Diana Chudoba 20 Bewegen“, während Jungen* im Bereich „Etwas-Bewegen“ besser abschnitten. „Dieser geschlechtsspezifische Unterschied in den Kompetenzbereichen wurde bereits in früheren Erhebungen beobachtet und manifestiert sich bereits beim Eintritt in den Kindergarten“ (ebd., S.6). Das ISP-PHSG verweist nach Gramespacher et al. (2020a) auf die Unterschiede in der Sportsozialisation, welche diesen Ergebnissen zugrunde liegen könnten. Im Zuge dessen wird die Relevanz von spezifischer Förderung am Beispiel von Ballspielen aufgezeigt (ISP-PHSG, 2023). Im vorangegangenen Abschnitt wurde deutlich, dass im Sport eine sozialisatorisch bedingte Schieflage besteht, die die Leistungen von Kindern beeinflusst. Damit zeigt sich die Relevanz der Beachtung der Kategorie Gender. Ungleichheiten in der Sportpartizipation Ausgehend von der oben genannten sozialen Ungleichheit befassen sich Gieß-Stüber, Fedorchenko und Fink (2023) in einem Beitrag mit dieser und zeigen Handlungsalternativen auf, um eine geschlechterinklusive Sportpädagogik zu ermöglichen. Dies geschieht durch die Entwicklung eines Modells der Geschlechtervielfaltskompetenz. Gieß-Stüber et al. stellen klar: „In unserem Beitrag inkludieren wir trans* und inter* Perspektiven8, da wir davon ausgehen, dass diese Gruppe von den Geschlechterverhältnissen im Sport stark betroffen sind“ (2023, S.150). Obwohl die Welt des Sports heutzutage bereits diverser ist, gibt es immer noch Ungleichheiten in Bezug auf die Sportpartizipation, die auf Faktoren wie Gender, sozialem Status und kulturellem Hintergrund zurückzuführen sind (ebd.; Gramespacher et al., 2020a). Das Sportsystem ist geprägt von einer stark hierarchisierenden Geschlechterordnung, wodurch besonders Menschen, die den heteronormativen Vorstellungen nicht entsprechen, der Zugang erschwert wird. Gerade weil im Sport entlang binärer Kategorien unterschieden wird und der Körper im Zentrum steht, kann dies exkludieren sein. Da im Sport immer noch die als männlich assoziierten Sportarten die Norm bilden, bietet sich hier vor allem eine Identifikationsfläche für Männlichkeit (ebd.; Gieß-Stüber & Sobiech, 2017). Gieß-Stüber et al. schlussfolgern daraus: „Der Charakter des Sozialsystems Sport wirkt sich auch auf Sportpartizipation und Präferenzsetzungen bei Sportarten aus. Menschen zieht es in Felder, die mit sozialer Anerkennung verbunden sind. So lässt sich nachvollziehen, dass Jungen/Männer kaum in sogenannten „Frauensportarten“ zu finden sind“ (2023, S.152). 8 Das Adjektiv „trans*“ steht als Überbegriff für die Erfahrung von Menschen, die sich nicht oder nicht ganz dem ihnen bei der Geburt zugeordneten Geschlecht zugehörig fühlen bzw. sich nicht mit diesem identifizieren. Im Gegensatz dazu steht „cis“, welches die Erfahrung beschreibt, dass Menschen sich dem ihnen bei der Geburt zugeordneten Geschlecht zugehörig fühlen. Inter* ist ein Adjektiv, dass die Erfahrung beschreibt, nicht mit einem Körper geboren zu sein, der den normativen Vorstellungen von weiblich und männlich entspricht. Die Geschlechtsmerkmale dieser Personen bewegen sich also zwischen dem, was medizinisch als männlich oder weiblich definiert wird. Das Pendant dazu ist endo. Endo Personen werden nach der medizinischen Definition als eindeutig männlich oder weiblich zugeordnet. Inter* oder trans* Personen können sich mit verschiedenen Geschlechtsidentitäten identifizieren. Zum Beispiel als weiblich, männlich, nicht binär etc. (Gieß-Stüber et al., 2023). Bachelorarbeit PMT 24/25 Diana Chudoba 21 Dabei wird sichtbar, dass Geschlechterstereotype für alle Geschlechter einschränkend sind und somit die Chancen auf vielseitiges Sporttreiben ausbleiben. Somit kann das heteronormative Männlichkeitsbild das Sportverhalten nicht nur von Mädchen*, sondern auch von Jungen* einschränken oder sich gar negativ auf deren Gesundheit auswirken. Noch deutlicher schlägt sich diese Einschränkung bei Menschen nieder, die nicht ins binäre System passen. Beispielweise werden Sportarten aufgrund von Angst vor Anfeindungen in Bezug auf sexuelle oder geschlechtliche Identität vermieden. Dies hat Auswirkungen auf die Sportpartizipation (ebd.). Aus den vorliegenden Ergebnissen zeigt sich, dass es im Sport relevant ist, die sozialisatorischen Effekte zu berücksichtigen, die im Alltag wirken. Zudem wird ersichtlich, dass diese Einflüsse ab dem frühen Kindesalter Auswirkungen auf das Verhalten und die Leistung der Kinder haben. Es kann angenommen werden, dass geschlechtsspezifische bzw. vergeschlechtlichte9 Leistungsunterschiede in der Motorik direkt und indirekt durch die geschlechtliche Sportsozialisation bedingt sind (Gramespacher & Voss, 2019; Grampesapacher et al. 2020a, 2022). Neben Sportangeboten kann die PMT hierbei eine wichtige Rolle spielen. Durch die Gestaltung genderbewusster Angebote und Reflexion kann den Kindern die Chance gegeben werden aus den genderstereotypen Vorstellungen auszubrechen. Dadurch kann der Prozess der Identitätsentwicklung auf vielfältigere Rollen zugreifen. Es sei jedoch angemerkt, dass die oben genannten Studien in einer binären Logik bleiben. Nicht-binäre und queere10 Identitäten werden nur im Beitrag von Gieß-Stüber et al. (2023) berücksichtigt. 4.1.2 Handlungsempfehlungen für gendersensibles Handeln im Sport Gieß-Stüber et al. (2023) konstatieren, dass das Sportsystem von gesellschaftlichen Normen geprägt wird, dadurch aber auch die Chance bietet, diese zu verändern. Durch die Akzeptanz geschlechtlicher Vielfalt im Sport können die Geschlechterverhältnisse in Frage gestellt werden. Dies erfordert eine geschlechterinklusive Sportpädagogik, die besonders durch Geschlechtervielfaltskompetenz erzeugt wird. „Dazu gehört die Reflexion von biologisch begründeten Glaubenssätzen, Wissen über die Manifestation von Differenz durch Sozialisation, die Macht von Geschlechterverhältnissen auf Strukturen und Individuen, Geschlechtersensible und - inklusive Sprache, Kompetenzen zur Förderung von geschlechtlicher Vielfalt durch 9 Hier wird dem Begriff «geschlechtsspezifisch» der Begriff «vergeschlechtlicht» beigefügt, um die sozialisatorischen Faktoren zu betonen und die biologischen Faktoren in den Hintergrund treten zu lassen. 10 „Queer“ ist ein Begriff für , deren geschlechtliche Identität und/oder sexuelle Orientierung sich nicht am normativen, zweigeschlechtlichen und/oder heterosexuellen System orientieren. Der Begriff wird als Selbstbezeichnung genutzt und daher unterschiedlich sowie nicht in allen Communities verwendet. Bachelorarbeit PMT 24/25 Diana Chudoba 22 verschiedene pädagogische und didaktische Ansätze, Wissen um Diskriminierung und Ausschlüsse und der verantwortungsbewusste Umgang mit der Vorbildfunktion“ (GießStüber et al., 2023, S.171). Um im Sport genderkompetent zu handeln, ergeben sich also drei wichtige Punkte: Es muss fundiertes Wissen in Bezug auf die Kategorie Gender vorhanden sein, es muss die Bereitschaft für geschlechtsbezogenen Selbstreflexion bestehen, und das eigene pädagogische Handeln muss vor diesem Hintergrund eingesetzt werden. Nur so können Geschlechterverhältnisse gerecht gestalten werden (Faulstich-Wieland, 2013; Gieß-Stüber et al., 2023). Der Ansatz der Geschlechtervielfaltskompetenz sollte nicht nur auf individueller, sondern auch auf struktureller Ebene zum Tragen kommen (Gieß-Stüber et al., 2023). Gramespacher et al. (2020a) empfehlen ausserdem, Fachkräfte in Bewegungspädagogik und Psychomotorik so auszubilden, dass sie Angebote entwickeln, die über genderstereotype Vorstellungen hinausgehen und die individuellen Bedürfnisse der Kinder ansprechen. Gieß-Stüber et al. (2023) erachten es als wichtig, eine geschlechtersensible Sprache anzuwenden, da mit einer geschlechtergerechten Sprache alle Geschlechter angesprochen und repräsentiert werden (ebd.). Ausserdem sei zu bedenken welche Gruppenkonstellation in der jeweiligen Situation sinnvoll ist. Abschliessend wird betont, wie zentral die Reflexionsfähigkeit der Lehrkräfte ist (ebd.). Diese Überlegungen weisen Parallelen zu den Leitideen der PMT auf, denn Überlegungen zur Gruppenzusammensetzung und die Reflexion sind wichtige Schlüsselelemente in der Therapie, genauso wie die Sprache als tragendes Instrument zum Einsatz kommt. Basierend auf Vorschlägen und Beiträgen aus dem vorangegangenen Abschnitt wird die Checkliste in Kapitel 5 entwickelt. 4.2. Erkenntnisse aus der Pädagogik Da die PMT in der Deutschschweiz im Schulsystem verankert ist, wurden Studien aus dem Bereich der Pädagogik, die das Thema Gender behandeln analysiert. Dadurch können Schlussfolgerungen auf das Handeln in der PMT gezogen werden. 4.2.1 Die Rolle der betreuenden Personen Doing und Undoing Gender in Kinderkrippen Im Jahr 2015 wurde in der Deutschschweiz eine Videostudie von Vogt, Nentwich und Tennhoff zum Thema Doing und Undoing Gender in Kinderkrippen durchgeführt. Dabei wurde die Interaktion zwischen Betreuenden und Kindern im Hinblick auf Doing und Undoing Gender sowie die Dramatisierung und Dethematisierung von Geschlecht untersucht. Bachelorarbeit PMT 24/25 Diana Chudoba 23 Diese Forschung zeigt, dass Gender in der frühen Kindheit zunächst keine relevante Kategorie ist. Geschlechtsbezogene Konstruktionsprozesse beginnen erst in institutionalisierten Erziehungskontexten wie Kindergarten und Schule (Vogt et al., 2015). Vogt et al. (2015) kommen zu dem Schluss, dass das von den Kindern gezeigte Verhalten meist verstärkt wird, unabhängig davon, ob es sich um Doing oder Undoing Gender handelt, und es kaum Interventionen gibt, um Geschlechtergerechtigkeit im Sinne einer Infragestellung des gezeigten Verhaltens herzustellen. Die Autor*innen stellen fest, dass die Kinder für geschlechtsuntypisches Verhalten nicht kritisiert werden. Ausserdem wird durch die Betreuenden das Undoing Gender durch Dramatisierung bestärkt, während das Doing Gender weniger hervorgehoben wird. Vogt et al. schlussfolgern: „Dies könnte als Beitrag zur Förderung der Gleichstellung der Geschlechter gewertet werden, da Geschlechterbinaritäten so nicht verstärkt werden“ (2015, S.242). Da meist das von den Kindern gezeigte Verhalten verstärkt wird, scheint es, als bedürfe es für eine geschlechtersensible Haltung Reflexion und Fortbildung für das Personal. Da wissenschaftliche Studien zur geschlechterreflektierenden Praxis in der frühen Kindheit jedoch fehlen, wird dies von Vogt et al. (2015) als Vermutung aufgestellt. Wie bereits Vogt et al. (2015) untersucht auch Garbade (2023) Kinderkrippen aus einer Geschlechterperspektive, da Geschlechterstereotype sowohl im Umgang mit den Kindern als auch in der Arbeit der pädagogischen Fachkräfte eine Rolle spielen. Die Studie befasst sich mit den Fragen, welche Deutungsmuster die Fachkräfte hinsichtlich der Kategorie Gender haben, wie dieses im Alltag integriert wird und welche Rolle die Ausbildung dabei spielt (ebd.). Die zentralen Ergebnisse zeigen, dass die interviewten Fachkräfte das Thema Gender häufig vermeiden, um sich nicht damit auseinandersetzen zu müssen. Sie entwickeln Strategien, um Gender entweder als irrelevant darzustellen oder die Thematik als bereits bearbeitet zu deklarieren. Ein weiterer wichtiger Punkt in Garbades (2023) Forschung ist, dass die Fachkräfte sich in einem Spannungsfeld zwischen vielfältigen Anforderungen bewegen. Geschlecht ist eine von vielen Dimensionen, mit denen Fachkräfte umgehen müssen, und wird von ihnen daher oft als nicht bearbeitungswürdig erachtet (ebd.). Zusammenfassend zeigt die Studie, dass es notwendig ist, neue Wege zu finden, die konkret und praxisorientiert Geschlechterreflexivität ermöglichen, ohne abstrakt oder normativ zu sein (ebd.). Sozialisatorische Geschlechtsunterschiede im Bewegungsverhalten Um den Hintergründen sozialisatorischer Geschlechtsunterschiede im Bewegungsverhalten von Kindergartenkindern auf den Grund zu gehen, führten Hunger und Zimmer (2012; Hunger, 2011, 2012) eine Studie durch, in der sie Erzieher*innen und Eltern zum Thema interviewten. Die Ergebnisse zeigten, dass die Erzieher*innen in Bezug auf die Geschlechterfrage eher sensibilisiert sind als die Eltern. Obwohl einige Erzieher*innen auf die soziale Bedingtheit des Bachelorarbeit PMT 24/25 Diana Chudoba 24 geschlechtstypischen Verhalten verweisen, zeigt sich auf der Handlungsebene dennoch die Überzeugung einer Naturbedingtheit der Unterschiede zwischen Jungen* und Mädchen* bezüglich Körper und Bewegung. Aus diesem Grund finden sich in den Interviews immer wieder Aussagen seitens der Erzieher*innen, die auf die angebliche biologische Differenz zwischen den Geschlechtern abzielen. Dies wird in erzieherischen Massnahmen deutlich, wie etwa der Auszeit für Jungen*, um sich auszutoben. Hier werden den Jungen* Bedürfnisse aufgrund von Annahmen über das Geschlecht zugeschrieben, welche Mädchen* eher nicht zugeschrieben werden. Dementsprechend erhalten Jungen* mehr Gelegenheiten, ihre motorischen Fähigkeiten zu erproben und auszubauen. „Eine entsprechende körperliche Selbstzuschreibung, eine spezifische Erwartungshaltung und eine Ausbildung motorischer Fähigkeiten wird bei den Jungen also regelmäßig unterstützt, ohne dass dieses von den Erzieherinnen intentional gewollt ist“ (Hunger & Zimmer, 2012, S.3). In Bezug auf geschlechtstypisches Körperund Bewegungsverhalten in Familien stellen Hunger und Zimmer (2012) fest, dass Eltern zwar grösstenteils traditionelle Geschlechterklischees ablehnen, aber dennoch unbewusst nach diesen handeln. Beispielweise werden Jungen* von ihren Vätern eher zu Kämpfen und sportspezifischen Spielen aufgefordert und ermutigt, risikofreudiges Verhalten an den Tag zu legen als Mädchen*. Weiter befassen sich Hunger und Zimmer (2012) mit der Wirkung von Symbolen. Diese zeigen im Bereich des Kommerzes zwei von Geschlecht abhängige Muster, durch die unterschiedliche körperliche Verhaltenserwartungen an die Kinder herangetragen werden. „Mädchen und Jungen werden also auch hier – augenfällig und gleichsam unauffällig - am Geschlecht orientierte unterschiedliche Identitätsangebote im Bereich Bewegung gemacht. Da sich Kinder im Kindergartenalter noch stark an der Symbolik ausrichten, haben die Symbole auch im kindlichen Bewegungsspiel grosse Bedeutung. So ahmen Jungen in Bewegungssituationen ihre aktiven Helden nach, während Mädchen sich auf die ihnen angebotenen Figuren beziehen“ (Hunger & Zimmer, 2012, S.2). Ab einem Alter von etwa vier Jahren zeigen die Kinder vergeschlechtlichte Verhaltensweisen, die auf ihre Sozialisation zurückzuführen sind. Sie zeigen das von ihnen erwartete Verhalten, welches in der Umwelt als typisch für Jungen*/Mädchen* gedeutet und daher weiter verstärkt wird (ebd.) Mädchen* werden zwar in ihrem Bewegungsverhalten nicht eingeschränkt, jedoch wird ihre Bewegung auch nicht explizit gefördert. Auf diese Weise bauen die Kinder ihre soziale geschlechtliche Identität anhand der gesellschaftlichen Erwartungen auf (ebd.). Hier wird deutlich, wie implizit die Identitätsentwicklung der Kinder beeinflusst wird, ohne dass dies explizit beabsichtigt ist. Aus den vorangegangenen Abschnitten geht hervor, dass Kinder nicht frei von vergeschlechtlichten Zuschreibungen sind. Diese sozialisatorischen Faktoren spiegeln sich im Bachelorarbeit PMT 24/25 Diana Chudoba 31 über die Herstellungsmechanismen von Geschlecht und über die Entwicklung von Identität und Geschlecht bewusst sind (Abeck, 2020). Abeck führt aus: „Aufbauend auf der Reflexion der psychomotorischen Praxis, ermöglichen dann methodische und didaktische Kenntnisse, Geschlechtsvorurteile abzubauen und neue Erfahrungsräume zu schaffen“ (2020, S.62). Selbstreflexive Haltung Da die PMT zur Persönlichkeitsentwicklung von Kindern beiträgt, ist es unerlässlich, dass Fachkräfte im Bereich Gender über Wissen verfügen, das diese Entwicklung fördern kann (Abeck, 2020; Welsche, 2015). Dafür schlagen Gramespacher und Voss (2019) eine „kritischreflexive Auseinandersetzung mit der Kategorie Geschlecht“ (S.118) vor. Das heisst pädagogische Fachkräfte reflektieren ihr eigenes Verhalten und erweitern ihre Beobachtungsfähigkeit, um die Entstehung von Geschlechterverhältnissen im in der Bewegung der Kinder zu erkennen. Die Reflexionsfähigkeit und das Hinterfragen eigener stereotyper Vorstellungen sind daher ausschlaggebende Fertigkeiten (Hunger & Zimmer, 2012; Schäfer, 2020; Welsche, 2015). Eine geschlechterbewusste Haltung hilft, Unterschiede und Zusammenhänge, die geschlechtsbezogen sind, gezielt wahrzunehmen. Kinder können sich durch diese Haltung mit Geschlechtstypisierungen auseinandersetzen. So können die individuellen Bedürfnisse und Entwicklungen der (Geschlechts)identität unterstützt werden (Abeck, 2020). Gendersensible Haltung Die gendersensible Praxis in der PMT berücksichtigt die Individualität und die Bedürfnisse jedes Kindes, wobei diese im Kontext der sozialen Umwelt betrachtet werden. Durch das Thematisieren von Gender und geschlechtersensiblem Handeln haben Kinder die Möglichkeit, (Bewegungs-)erfahrungen zu machen, bei denen Geschlecht eine untergeordnete Rolle spielt. Zudem werden sie dafür sensibilisiert, ihre eigenen Bedürfnisse wahrzunehmen und ihre (Geschlechts-)identität zu entwickeln (Abeck, 2020; Schäfer, 2020). Voss (2020) betont, dass Kinder die Möglichkeit haben sollten, facettenreiche Geschlechtervorstellungen in ihr Selbstbild zu integrieren und „anders“ zu sein. Damit unterstreicht sie die Rolle von Gender für die Entwicklung des Selbstbildes. Sie schlägt vor, die thematische Rahmung so anzupassen, dass vielfältige Bewegungsaktivitäten zur Verfügung stehen, die sowohl diverse Interessen als auch motorische Unterschiede der Kinder berücksichtigen (ebd.). Voss (2020) erklärt, dass klassische psychomotorische Schlüsselbegriffe wie Wahrnehmung, Selbstkonzept oder Körpererfahrungen mit Bewegungseinheiten korrespondieren, die auf Geschlechtergerechtigkeit abzielen. Bachelorarbeit PMT 24/25 Diana Chudoba 32 Abeck (2020) erklärt, dass eine geschlechterbewusste Haltung die psychomotorischen Prinzipien ergänzt und zur Persönlichkeitsentfaltung sowie Selbstbildung in Bewegung beiträgt. So können Kinder durch reflektiertes Handeln der Therapeut*in ihr vollständiges Entwicklungspotenzial ausschöpfen. Wissen zu Geschlecht aneignen Ausserdem ist für eine geschlechtersensible Haltung das Wissen über Geschlechtsidentität, aber auch über die in und mit Bewegung stattfindenden Prozesse der Geschlechterkonstruktionen und Dekonstruktionen zentral. Bei der Gestaltung der Lektionen sollten also geschlechterrelevante Aspekte miteinbezogen werden. Zudem sollte durch die Reflexion der eigenen Geschlechtsund Bewegungsbiografie die Möglichkeit entstehen, das eigene Handeln zu hinterfragen und den Kindern so ein Modellernen jenseits von geschlechtertypischem Verhalten zu ermöglichen (Abeck, 2020). Abeck (2020) fasst in Anlehnung an Budde (2011), Focks (2011) und Sobiech (2010) zusammen, dass die Bewegungspraxis in Bezug auf gesellschaftliche, heteronormative und kulturelle Stereotype reflektiert werden sollte. Denn so können die Konstruktionsmechanismen von Geschlecht in Spiel und Bewegung erkannt und mit den Kindern thematisiert werden. Dadurch können andere geschlechtsuntypische Verhaltensweisen kennengelernt und erprobt werden. Dominanz weiblicher Fachkräfte Kritisch zu betrachten ist die Dominanz weiblicher Personen im Berufsfeld und die Vorstellungen zur vermeintlichen Dualität. Stattdessen sollte die Diskussion über die individuellen Eigenschaften und Fähigkeiten der einzelnen Fachkräfte eröffnet werden. Dadurch kann die Frage nach dem Geschlecht in den Hintergrund treten (Böcker-Giannini, 2020). Daher ist „die Klärung der Rolle des/der Psychomotorikers/in (im Wissen, dass sehr viele Frauen im psychomotorischen Feld tätig sind)? [und der] Einfluss der Geschlechtszugehörigkeit“ (Welsche, 2015, S.50) ebenso von Bedeutung. Voss betont, dass den Fachkräften eine wichtige Rolle zukommt, da diese „mit gängigen Bewegungsklischees brechen können“ (Voss, 2011, S.53). Spiel und Bewegungsphasen gendersensibel gestalten Im Einklang mit den Leitideen der PMT sollte eine offene Gestaltung stattfinden, bei der die Kinder ihre Ideen und Interessen einbringen können (Abeck, 2020; Schäfer, 2020; Voss, 2020). Somit bietet sich die Möglichkeit, Körperund Bewegungsvorstellungen sowie Vorurteile der Kinder, die geschlechtsbezogen sind, zu thematisieren. Hinsichtlich der Geschlechtsidentität kann mit den Kindern nach einer Bewegungsphase das Erlebte reflektiert werden (Schäfer, 2020). Abeck betont: „Welches Geschlecht zu meiner Identität gehört, schwingt dabei auch in der Bewegung mit und sollte in der Psychomotorik thematisiert werden“ (2020, S.63). Bachelorarbeit PMT 24/25 Diana Chudoba 33 Die Therapeut*in kann den Kindern Spielimpulse bieten, die unabhängig vom Geschlecht sind oder bewusst geschlechtertypische Spiele vermeiden. Vor dem Hintergrund des Doing Gender können die Fachpersonen die Spielund Bewegungshandlungen der Kinder sowie ihre Angebote reflektieren (Abeck, 2020; Böcker-Giannini, 2020). Nicht in allen Spielen und Situationen steht das genderspezifische Verhalten im Vordergrund; auch dessen sollten sich Therapeut*innen bewusst sein. Daher ist es umso wichtiger, das geschlechterspezifische Wissen zu besitzen und die Situationen auf vielfältige Weise interpretieren und Impulse geben zu können (Abeck, 2020; Voss, 2020). Rollenspiel und Geschichten Eine weitere Möglichkeit zur Thematisierung von Geschlecht bietet das Rollenspiel. Abeck (2020) sieht darin eine Chance, mit den Kindern Geschlecht zu thematisieren, z.B. indem erfragt wird, welches Geschlecht ihre gespielte Rolle hat und welches nicht. Sie betont: „Es ist hier wichtig, im Austausch nicht in der Zweigeschlechtlichkeit zu verharren oder diese noch zu verstärken, indem z.B. hervorgehoben wird, dass Mädchen – als kontrastierende Gruppe zu den Jungen – auch das Recht haben, Feuerwehrfrauen oder Monster sein zu können.“ (Abeck, 2020, S.63). Ähnlich wie das Rollenspiel bieten sich Geschichten an, in denen die Kinder zum Beispiel Tierrollen übernehmen, die keinem spezifischen Geschlecht zuzuordnen sind, oder aber Figuren aus Märchen, die mit klassischen Geschlechterrollen brechen (Voss, 2020). Die Chance von homogenen Gruppen Bewegungsangebote, die an Kinder im Primaroder Kindergartenalter gerichtet sind, sind meist koedukativ gestaltet. Dadurch wird jedoch die Chance verpasst die Unterschiede zwischen den einzelnen Kindern, statt zwischen den Geschlechtern zu erkennen. In homogenen Gruppen zeigen sich die Unterschiede zwischen den einzelnen Kindern oft deutlicher. Dadurch kann der Fokus vom Geschlecht weggerückt werden. Einerseits lernen die Kinder so die Vielfalt untereinander kennen, andererseits können die Stereotype in Bezug auf geschlechtertypisches Verhalten der Fachperson abgebaut werden (Abeck, 2020). Wenn mit homogenen Gruppen gearbeitet wird, sollte beachtet werden, dass ein Austausch zwischen den Gruppen oder eine gemeinsame Reflexion gewinnbringend sein kann, wie im Projekt «gender-loops» festgestellt wurde (Krabel und Cremeser, 2008). Da in der PMT die Gruppen von der Therapeut*in zusammengestellt werden, bietet sich also die Chance die Gruppenkonstellation unter dem Gesichtspunkt Gender zu betrachten. Die Rolle von Material und Raum Neben den Bewegungsangeboten ist es auch für die Raumgestaltung und das Material sinnvoll, Überlegungen bezüglich Gender anzustellen (Abeck, 2020; Böcker-Giannini, 2020). Bachelorarbeit PMT 24/25 Diana Chudoba 34 Es ist ratsam, vielfältige Bewegungsaktivitäten anzubieten und diese mit Material zu gestalten, das nicht stereotyp besetzt ist (Voss, 2020). Zum Beispiel Rollbretter, Wäscheklammern und Reissäcke, „die grobund feinmotorische, koordinative und auch konzentrative sowie entspannende Bewegungserfahrungen ermöglichen“ (Voss, 2020, S.94; Abeck, 2020). In der PMT bietet sich die Chance, dass im Raum meistens viel Material vorhanden ist, das nicht stereotyp besetzt ist. Die Rolle der Struktur und Organisation sowie der Ausund Weiterbildung Gramespacher und Voss (2019) fordern eine Professionalisierung im Bereich der Diversität auf Ebene der Organisationsund Qualitätsentwicklung von pädagogischen Einrichtungen und führen aus: „Professionsbezogene Forschungen im Kontext von Geschlecht, Diversität und Bewegungsbildung sollten Fragen danach bearbeiten, wie sich Geschlecht zu anderen Heterogenitätsdimensionen frühkindlicher Individualität und Identität verhält; auch unter Einbezug des Themas Inklusion“ (S. 118). Diese Forderung und der verbundene Vorschlag können auf die PMT übertragen werden. Schäfer (2020) betont ebenfalls die Wichtigkeit „gemeinsame Leitlinie[n] bezüglich des Themas Gender und im speziellen Gender in psychomotorischen Angeboten zu besprechen und zu vereinbaren […]“ in den jeweiligen Einrichtungen oder Institutionen (S.67). Wie auf der Organisationsebene sollte auch in der Ausund Weiterbildung der Kategorie Gender mehr Beachtung geschenkt werden, um methodisch-didaktische Konzepte auf ihre Wichtigkeit für die Konstruktion von Geschlecht zu überprüfen und Schlussfolgerungen daraus zu ziehen (Böcker-Giannini, 2020; Gramespacher et al. 2020b) und um „in der Ausbildung zur Reflexion eigener Geschlechterrollenzuschreibung an[zu]regen als Ausgangsbasis für professionelles geschlechtersensibles Handeln“ (Welsche, 2015, S.50). Dazu gehört ebenfalls die gendersensible Sprache, weshalb auch diesem Thema mehr Relevanz in der Ausbildung zugesprochen werden sollte (Böcker-Giannini, 2020; Hunger & Zimmer, 2012). Neben den klassischen Themen der PMT sollten in der Ausund Weiterbildung auch Themen wie das Doing Gender mit Fachwissen angereichert werden. Mit diesem Wissen können die Therapeut*innen dazu beitragen, dass Kinder Geschlecht als etwas Vielfältiges wahrnehmen und Geschlechterstereotype vermieden oder besprochen und reflektiert werden können (Böcker-Giannini, 2020). 5 Diskussion und Produkterstellung 5.1 Pointierte Beantwortung der Fragen • Welche Erkenntnisse zeigen sich in der aktuellen Literatur bezüglich des Einflusses der Kategorie Gender auf die Identitätsentwicklung von Kindern? Bachelorarbeit PMT 24/25 Diana Chudoba 35 In der Analyse der vorgestellten Studien und Fachbeiträgen zeigt sich, dass die Identitätsentwicklung neben kognitiven und biologischen Einflüssen sozialisatorischen Einflüssen unterliegt. Die Geschlechtsidentität spielt in diesem Prozess eine relevante Rolle. Durch den Einfluss von gesellschaftlichen Erwartungen und Haltungen wird die Entwicklung massgeblich beeinflusst So zeigen Kinder das von ihnen erwartete, vergeschlechtlichte Verhalten, welches als typisch Junge*/Mädchen* gewertet und weiter verstärkt wird (Hunger & Zimmer, 2012). Einerseits passen Kinder ihr Verhalten an die Erwartungen an, andererseits schauen sie sich Verhalten bei anderen ab. In Prozessen des Doing Gender wird die Geschlechtsidentität dargestellt und ausprobiert. Damit findet eine Differenzierung auf Basis sozialer Kategorien statt (Gildermeister & Robert, 2008). Diese Zweiteilung führt dazu, dass Leistungsund Interessensunterschiede entstehen und verstärkt werden, was an dem Beispiel des Sports deutlich wird (Giess-Stüber & Sobiech, 2017; Gramespacher et al., 2020a). Ausserdem zeigen sich die Unterschiede in dem, was Erwachsene den Kindern zutrauen (Böcker-Giannini, 2020). Dadurch werden Entwicklungschancen und Identifikationsmöglichkeiten versäumt, die den Kindern implizit vorenthalten werden. Es wird deutlich, dass die Kategorie Gender eine relevante Rolle in der Identitätsentwicklung von Kindern spielt, diese jedoch oft übersehen oder als nicht relevant gewertet wird (Garbade, 2023). • Welche Schlussfolgerungen zur Unterstützung der Identitätsentwicklung von Kindern durch gendersensibles Handeln lassen sich aus der Literatur für die Praxis in der PMT ableiten? Mithilfe der Checkliste in diesem Kapitel kann in der PMT gendersensibel gehandelt werden. In der analysierten Literatur wurde immer wieder die Wichtigkeit der Reflexionsfähigkeit und des Wissens zum Thema Gender betont (Abeck, 2020; Gramespacher et al., 2020b; Hunger & Zimmer, 2012; Schäfer, 2020). Daher sollten sozialisatorische Einflüsse mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden. In diesem Zusammenhang wird die Relevanz der Rolle der Fachpersonen hervorgehoben, da sie massgeblich die Wahrnehmung und die Haltung der Kinder sowie ihre eigene Sicht auf diese mitbestimmen. Damit rückt auch die Bedeutung der Ausbildung und Organisation von Institutionen in den Fokus, da diese den grösseren Rahmen um dieses System bilden. An diesen Orten sollte dem Thema Relevanz zugesprochen werden, damit es in den praktischen Berufsalltag einfliessen kann. Im Sinne des bio-psycho-sozialen Modells wird deutlich, dass neben den biologischen und psychologischen Einflüssen, die auf die Kinder wirken, das soziale Umfeld eine zentrale Rolle spielt, was wiederum die Bedeutung der sozialisatorischen Einflüsse betont. Das heisst, Psychomotoriktherapeut*innen können die Kinder in ihrer Identitätsentwicklung ideal unterstützen, indem sie diese Wechselwirkung kennen, verstehen und kritisch reflektieren. Bachelorarbeit PMT 24/25 Diana Chudoba 36 Mit empirischem Wissen und einer angemessenen Reflexionsfähigkeit in Bezug auf Gender kann die PMT ein Raum sein, an dem neue Perspektiven eröffnet werden und ein diverser Umgang mit (Geschlechter-)rollen gefunden werden kann. Sie kann ein Feld zum Experimentieren und Explorieren von Bewegung und Geschlechterrollen jenseits der herkömmlichen Standards bieten. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Kategorie Gender eine wichtige Rolle in der Bewegungssozialisation spielt und somit auch für die Bildung der Identität von Bedeutung ist. Aus den angeführten Studien geht hervor, dass sich durch unterschiedliche Rollenerwartungen die Bewegung, die Partizipation und die Identität je nach Geschlecht und Sozialisation sehr divers entwickeln können. Deshalb ist es von grosser Relevanz in der PMT gendersensibel zu handeln. Im folgenden Abschnitt wird die Checkliste vorgestellt, die als Hilfsmittel für den Berufsalltag dienen soll. Bachelorarbeit PMT 24/25 Diana Chudoba 37 5.2 Checkliste für gendersensibles Handeln in der PMT Die Checkliste orientiert sich an Abeck (2020), Focks (2016), Garbade (2023), Gramespacher et al. (2023), Hunger & Zimmer (2012), Krabels & Cremeser (2008), Schäfer (2020), Steinmetz et al. (2013). Sie soll Psychomotoriktherapeut*innen Handlungsmöglichkeiten aufzeigen, wie sie im Berufsalltag gendersensibel arbeiten können. Dabei spielen insbesondere Fragen zur Selbstreflexion eine entscheidende Rolle. Die Checkliste erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit., sondern soll vielmehr als Anregung dienen. Selbstreflexion Vergangenheit ¨ Mit welchen Geschlechterrollen bin ich aufgewachsen? ¨ Wann habe ich mich benachteiligt/ privilegiert gefühlt aufgrund meines Geschlechts? ¨ Gab es in meiner Kindheit geschlechtstypische Erwartungen an mich? ¨ Entsprach ich den geschlechtstypischen Erwartungen? ¨ War ich ein „wildes“ oder ein „ruhiges“ Kind? ¨ Wie habe ich mich als Kind bewegt? Was habe ich gern gespielt? Gegenwart ¨ Was weiss ich heute zum Thema Gender? ¨ Was weiss ich über soziale Konstruktionsmechanismen? ¨ Was ist für mich typisch weiblich/männlich? ¨ Welches Bewegungsverhalten ist für mich typisch weiblich/männlich? ¨ Wie stelle ich Geschlecht dar? ¨ Wann verhalte ich mich typisch weiblich/männlich? ¨ Wie bewege ich mich? Welche Bewegungsmuster vermeide ich? ¨ Wie reagiere ich auf geschlechtsuntypisches Verhalten? ¨ Rede ich mit den Müttern* anders als mit den Vätern*? Welche Kompetenzen schreibe ich wem zu? Beobachtung ¨ Welches Bewegungsverhalten zeigen die Kinder? ¨ Was sind die individuellen Bedürfnisse und Interessen der Kinder? ¨ Was für typisches/untypisches Verhalten in Bezug auf Gender zeigen die Kinder? ¨ Wie stellen die Kinder Geschlecht dar? ¨ Verallgemeinere ich, wenn ich Kinder beobachte? (z.B. die vorsichtigen Mädchen*) Kommunikation und Sprache ¨ Spreche ich anders mit Mädchen* als mit Jungen*? Bachelorarbeit PMT 24/25 Diana Chudoba 38 ¨ Verwende ich inklusive Sprache und neutrale Formulierungen (z.B. Lehrperson oder Schüler*innen)? ¨ Weiblichkeitund Männlichkeitskonstruktionen vermeiden (z.B. statt: „ich brauche starke Jungs“ sagen: „wer kann mir helfen“). ¨ Verallgemeinerungen wie „die Mädchen“ oder „die Jungen“ vermeiden. ¨ Wer wird ermutigt und gelobt und wofür? Wem mache ich welche Komplimente? ¨ Wer wird um etwas gebeten oder ermahnt? Verhalten und Vorleben ¨ Geschlechtsuntypisches Verhalten vorleben (z.B. als Frau* kämpfen oder bauen). ¨ Die Kinder in der individuellen Geschlechtsidentitätsentwicklung unterstützen (z.B. durch Selbstund Körperwahrnehmung) und dazu anregen sich nicht an den stereotypen Vorstellungen orientieren zu müssen (z.B. als Junge* fürsorglich sein). ¨ Eingreifen, wenn Kinder aufgrund der Geschlechtszugehörigkeit geärgert werden. ¨ Reflexion in Bezug auf Ungleichheiten anregen und stereotype Rollenzuweisungen vermeiden. Raum und Material Material ¨ Material anbieten, das nicht mit einem bestimmten Geschlecht assoziiert wird (z.B. Rollbretter, Wäscheklammern, Sandsäcke, etc.). ¨ Mit den Kindern geschlechtsstereotypisches Material thematisieren und prüfen, ob Spielzeug stereotype Vorstellungen verstärkt. ¨ Welche Namen haben die Kuscheltiere/Puppen? Gibt es weibliche/ männliche/ geschlechtsneutrale Namen für die Tiere/Puppen? ¨ Wozu regt das geschlechtsstereotype Spielzeug die Kinder an (z.B.: technisches Handeln, soziales Handeln)? ¨ Verweigern Kinder gewisses Material mit Hinweis auf Geschlecht? ¨ Materialien, die für ein Geschlecht untypisch sind, zur Verfügung stellen. ¨ Bücher und Spiele mit vielfältigen Identifikationsmöglichkeiten wählen. Raumgestaltung ¨ Farben, Poster und Raumgestaltung neutral oder vielfältig wählen. ¨ Gibt es Orte, die einem Geschlecht zugeordnet werden (zum Beispiel Bauoder Puppenecke)? ¨ Raum für unterschiedliche Bewegungsbedürfnisse anbieten (Toben, Klettern, Entspannen). Bachelorarbeit PMT 24/25 Diana Chudoba 39 Gruppenkonstellation ¨ Überlegen, ob eine geschlechtshomogene oder heterogene Gruppe sinnvoller ist, und warum. ¨ Kinder bei der Wahl der Gruppenkonstellation einbeziehen. Angebote und Aktivitäten Geschlechtsneutrale Angebote ¨ Keine geschlechtsspezifischen Begrenzungen bei den Bewegungsangeboten machen. ¨ Bewegungsangebote, die stereotype Geschlechterrollen verstärken, mit den Kindern besprechen. ¨ Unabhängig vom Geschlecht vielfältige Rollenund Spielmöglichkeiten anbieten. Geschlecht und Rollenspiel ¨ In Rollenspielen Geschlecht thematisieren und diskutieren. ¨ Geschichten und Spiele verwenden, die stereotype Geschlechterrollen hinterfragen. ¨ Verharre ich in Zweigeschlechtlichkeit oder verstärke diese (indem z.B. betont wird, dass Mädchen auch in der Autowerkstatt arbeiten können)? ¨ Werden die Spielinteressen aller Kinder aufgegriffen? Reflexion mit den Kindern ¨ Mit den Kindern über ihre Vorstellungen von typisch weiblich/männlich sprechen. ¨ Mit den Kindern im Spiel thematisieren welches Geschlecht ihre Rolle hat und besprechen, wie sie sich damit gefühlt haben. ¨ Mit den Kindern thematisieren wann/in welcher Rolle sie sich stark/schwach fühlen. Bachelorarbeit PMT 24/25 Diana Chudoba 40 6 Ausblick 6.1 Bezüglich Berufspraxis Aus den Ergebnissen der Literaturanalyse geht hervor, dass gendersensibles Handeln in der PMT derzeit kaum ein Thema ist und es an Professionalisierung mangelt (Gramespacher et al., 2020b; Welsche, 2015). Das bedeutet, dass sowohl in der Praxis als auch in der Ausund Weiterbildung Sensibilisierung, Leitlinien und Handlungsmöglichkeiten, die das Thema aufgreifen, fehlen. Zudem fällt auf, dass die meisten analysierten Beiträge im binären Rahmen bleiben. Daher ist weitere Forschung notwendig, die inklusiver ist und queere Identitäten stärker berücksichtigt. In der PMT mangelt es somit auch an der Thematisierung von Diversität (vgl. Birk, 2023). Darüber hinaus fehlt in den oben genannten Studien eine intersektionale11 Analyse, die notwendig ist, um der Ungleichbehandlung auf allen Ebenen entgegenzuwirken. Anknüpfend an diese Arbeit erscheint es sinnvoll, die Kategorie Gender als Thema in den Leitlinien für Studium, Weiterbildung, und Berufsfeld zu verankern. Das bedeutet, dass das Thema auf institutioneller Ebene aufgegriffen und vertieft werden sollte, um es zu einem der Kernthemen zu machen. Dadurch wird zudem sichergestellt, dass das Thema in der Praxis zu den alltäglichen Aufgaben gehört und nicht nur als Randerscheinung je nach Interesse der Therapeut*in auftritt. Für die Berufspraxis bietet es sich ausserdem an, das Thema Geschlecht aus einer präventiven Sicht zu betrachten. Präventive Angebote bieten eine grosse Chance für Bildungsarbeit. Dies eröffnet die Möglichkeit, gendersensibles Handeln über den Therapieraum hinaus in Schulen und angrenzende Bereiche zu tragen. 6.2 Bezüglich Weiterer Forschung/ Entwicklung In Bezug auf weitere Forschung erscheint es wichtig, sich explizit mit dem Thema Gender und geschlechtersensiblem Handeln in der PMT auseinanderzusetzen. In Studien sollte Gender als relevante Kategorie beachtet werden. Zudem wäre es sinnvoll, in einem weiteren Schritt eine intersektionale Perspektive für die PMT zu entwickeln. Denn neben dem Geschlecht spielen auch andere sozialisatorische Faktoren wie Klasse, „Race“, Behinderung und sexuelle Orientierung eine bedeutende Rolle in der Ungleichbehandlung. Diese Faktoren hängen im sozialen System miteinander zusammen und 11 Der Begriff „Intersektionalität“ wurde in den 1980er Jahren von Crenshaw geprägt. Er bezeichnet die Analyse sozialer Ungleichheiten und Diskriminierungen, die aus der Wechselwirkung verschiedener sozialer Kategorien wie Geschlecht, Ethnizität, Klasse, sexueller Orientierung und anderen Identitätsmerkmalen entstehen. Diese Perspektive untersucht, wie verschiedene Formen der Diskriminierung gleichzeitig wirken und sich wechselseitig verstärken können.