Wirksamkeit von Emotionscoaching im Schulkontext. Eine systematische Analyse zur Förderung emotionaler Kompetenzen im 1. Zyklus

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit Wirksamkeit von Emotionscoaching im Schulkontext Eine systematische Analyse zur Förderung emotionaler Kompetenzen im 1. Zyklus eingereicht von: Bettina Flütsch Begleitung: Susan C. A. Burkhardt Datum der Abgabe: 11. Mai 2025 II Abstract Emotionscoaching bezeichnet einen einfühlsamen und wertschätzenden Umgang mit (kindlichen) Emotionen, bei dem Bezugspersonen Kinder darin unterstützen, ihre Gefühle wahrzunehmen, zu benennen und angemessen zu regulieren. Ziel dieser Arbeit ist es, zu untersuchen, ob Emotionscoaching im schulischen Kontext einen positiven Einfluss auf die emotionalen Kompetenzen von Kindern im ersten Zyklus haben kann. Aufbauend auf bestehender Forschung im familiären Umfeld wird die Wirksamkeit dieses Ansatzes im schulischen Setting analysiert. Die Arbeit basiert auf einer systematischen Literaturrecherche. Zunächst werden zentrale theoretische Konzepte dargelegt, gefolgt von einer strukturierten Auswertung ausgewählter empirischer Studien, die vergleichend interpretiert werden. Im Fokus stehen dabei sowohl direkte Effekte von Emotionscoaching auf emotionale Kompetenzen als auch indirekte Auswirkungen auf das Verhalten und das Klassenklima. Die Analyse zeigt, dass Emotionscoaching ein vielversprechender Ansatz zur Förderung emotionaler Kompetenzen im schulischen Bereich ist. Abschliessend werden praktische Implikationen und Empfehlungen für künftige Forschung diskutiert. III Abkürzungsverzeichnis CLASS Classroom Assessment Scoring System ebd. ebenda RCT Randomisierte Kontrollstudie SEL sozial-emotionales Lernen TIK Tuning in to Kids IV Vorwort Emotionen sind im Leben allgegenwärtig. Es gibt keine Beziehung ohne Emotionen – sie können bereichernd und verbindend wirken, aber auch Herausforderungen mit sich bringen. Umso wichtiger ist ein kompetenter Umgang mit eigenen und fremden Gefühlen. Im Schulalltag habe ich häufig erlebt, dass Kinder am Lernen gehindert werden, wenn sie emotional belastet sind. Besonders wirksam zeigte sich dabei, den Kindern zuzuhören, ihren Emotionen Raum zu geben und Empathie zu zeigen. Diese Haltung wurde für mich zu einem Schlüssel: Sie ermöglichte den Zugang zu den Kindern und den Aufbau einer vertrauensvollen Beziehung. Erst wenn sich die Kinder verstanden fühlten, waren sie bereit, eine Aufforderung anzunehmen oder gemeinsam nach einer Lösung zu suchen. Dieser Beziehungsaufbau war oft entscheidend dafür, dass sie sich wieder auf das Lernen einlassen konnten. Im Rahmen meines Studiums an der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik – insbesondere durch meine Betreuerin Anna Burkhardt – wurde mir bewusst, dass dieser Schlüssel auch theoretisch fundiert ist. Der amerikanische Psychologe John Gottman hat diesen Ansatz als «Emotionscoaching» beschrieben und bezeichnet ihn als den «Schlüssel zur Erziehung emotional intelligenter Kinder» (Gottman & DeClaire, 1997). An dieser Stelle möchte ich meiner Betreuerin Anna Burkhardt herzlich danken – für die Inspiration, die Begleitung und die Unterstützung während des gesamten Arbeitsprozesses. Die Übereinstimmung zwischen meinen persönlichen Erfahrungen im Schulalltag und den wissenschaftlichen Konzepten hinter dem Emotionscoaching hat mein Interesse geweckt. Sie war ausschlaggebend dafür, mich im Rahmen dieser Masterarbeit vertieft mit der Förderung emotionaler Kompetenzen bei Grundschulkindern und mit dem Konzept des Emotionscoachings auseinanderzusetzen. V Inhaltsverzeichnis Abstract ........................................................................................................................................ II Abkürzungsverzeichnis ................................................................................................................... III Vorwort ....................................................................................................................................... IV 1. Einleitung ............................................................................................................................. 1 1.1. Einführung ins Thema ..................................................................................................... 1 1.2. Fachliche Einordnung ..................................................................................................... 3 1.2.1. Bezug zum Lehrplan 21 ................................................................................................... 4 1.2.2. Heilpädagogische Relevanz............................................................................................. 5 1.3. Zielsetzung und Fragestellung ......................................................................................... 5 1.4. Aufbau der Arbeit ........................................................................................................... 6 2. Zentrale Begriffe und Konzepte ............................................................................................. 7 2.1. Emotionale Kompetenz................................................................................................... 7 2.1.1. Begriffserklärung ............................................................................................................. 7 2.1.2. Entwicklung der emotionalen Kompetenz ....................................................................... 8 2.1.3. Auswirkungen emotionaler Kompetenzen auf den Schulalltag ...................................... 11 2.2. Emotionscoaching ........................................................................................................13 2.2.1. Emotionscoaching als Erziehungsstil ............................................................................ 14 2.2.2. Abgrenzende Erziehungsstile ........................................................................................ 15 2.2.3. Meta-Emotionsphilosophie ........................................................................................... 16 2.3. Verhaltensauffälligkeiten ...............................................................................................18 2.4. Klassenklima ................................................................................................................19 3. Forschungsmethode ............................................................................................................20 3.1. Suchstrategie und Zusammenstellung der Literatur ..........................................................21 3.1.1. Einund Ausschlusskriterien ......................................................................................... 21 3.1.2. Suchverfahren ............................................................................................................... 21 3.2. Übersicht der eingeschlossenen Literatur ........................................................................24 4. Ergebnisse der Literaturrecherche .......................................................................................24 4.1. Beschreibung der eingeschlossenen Studien ...................................................................25 4.1.1. Studie 1: An Emotion Focused early Intervention for Children with Emerging Conduct Problems 25 4.1.2. Studie 2: Emotion Coaching – a strategy for promoting behavioral self-regulation in children/ young people in schools: a pilot study.............................................................................. 27 4.1.3. Studie 3: The Introduction of Emotion Coaching as a Whole School Approach in a Primary Specialist Social Emotional and Mental Health Setting: Positive Outcomes for All .......................... 30 4.1.4. Studie 4: The facilitators and barriers to implementing Emotion Coaching following whole school training in mainstream primary schools............................................................................... 32 4.1.5. Studie 5: A randomized controlled trial of an emotion socialization intervention in Norwegian kindergartens. ............................................................................................................... 33 4.1.6. Studie 6: Emotional competence training promotes teachers’ emotion socialization and classroom environment: Effects from a TIK-in school pilot study. ................................................... 35 4.2. Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Studien .............................................................37 4.3. Zusammenfassung der Ergebnisse..................................................................................39 4.3.1. Zusammenfassung der direkten Ergebnisse auf die emotionale Kompetenz ................. 39 VI 4.3.2. Zusammenfassung der Ergebnisse in Bezug auf das Verhalten der Kinder ..................... 40 4.3.3. Zusammenfassung der Ergebnisse auf positives Klassenklima ..................................... 41 5. Diskussion ..........................................................................................................................41 5.1. Beantwortung der Fragestellung .....................................................................................41 5.2. Erweiterte Diskussion ....................................................................................................43 5.3. Kritik der Studien ...........................................................................................................46 5.4. Ausblick auf weitere Forschung ......................................................................................46 5.5. Relevanz für die Berufspraxis ..........................................................................................47 6. Fazit ....................................................................................................................................48 7. Quellenverzeichnis ..............................................................................................................49 8. Anhang................................................................................................................................55 1 1. Einleitung Dieses Kapitel führt in das Thema der Arbeit ein. Zu Beginn wird eine fiktive Alltagssituation aus einer Grundschule dargestellt, um die Problemstellung anschaulich zu machen. Anschliessend erfolgt eine fachliche Einordnung des Themas, aus der sich die konkrete Forschungsfrage ableitet, die dieser Arbeit zugrunde liegt. 1.1. Einführung ins Thema Es ist Dienstagmorgen in einer Grundschule. Die Kinder sitzen im Kreis und singen mit der Lehrerin ein Lied. Leon (7 Jahre) liebt Musik und singt begeistert mit. Anschliessend folgt das Morgenritual. Viele Kinder werden von der Lehrerin aufgerufen, um sich mitzuteilen – Leon jedoch nicht. Enttäuscht murmelt er verärgert vor sich hin. Nun muss er stillsitzen und zuhören. Er rutscht unruhig auf seinem Stuhl hin und her, tastet mit den Fingern nach etwas unter seinem Stuhl und spielt gedankenverloren damit. Die Lehrerin erklärt die nächste Aufgabe. Als sie das Deutschheft zeigt, wird Leon klar, dass eine Schreibaufgabe bevorsteht, eine Herausforderung, die er als besonders schwierig empfindet. Unbehagen breitet sich in ihm aus und er beginnt, sich nervös auf seinem Platz zu bewegen. Dabei stösst er aus Versehen seine Nachbarin an. Diese ruft empört aus, woraufhin die Lehrerin Leon ermahnt, stillzusitzen. Leon fühlt sich ungerecht behandelt – es war schliesslich keine Absicht. Als die Kreissequenz endet, springt Leon auf und läuft zu seinem Platz. Die kurze Bewegungspause gibt ihm Erleichterung, doch kaum sitzt er, steigt erneut Frustration in ihm auf. Die aufgestaute Wut über die als ungerecht empfundene Ermahnung verstärkt sich durch die unliebsame Schreibarbeit. Er spielt mit seinem Bleistift, versucht sich zu konzentrieren, doch es gelingt ihm nicht. Schliesslich schiebt er das Heft von sich, greift zum Bleistift – und zerbricht ihn. Die geschilderte Situation ist fiktiv, spiegelt jedoch eine typische Herausforderung im Schulalltag wider: Die Kinder erleben eine Vielzahl von Gefühlen, die sich innert kürzester Zeit verändern oder parallel empfunden werden können. Die Schule ist ein sozialer Raum, in dem sowohl Freude und Gemeinschaftserlebnisse als auch Missverständnisse, Auseinandersetzungen und Konflikte entstehen. Die Kinder müssen mit Frustration, Unsicherheit und zum Teil auch Überforderung umgehen können, um den Schulalltag meistern zu können. Der Umgang mit diesen Emotionen beeinflusst massgeblich das Verhalten der Kinder und ihren schulischen Lernerfolg. Diese Fertigkeiten werden emotionale Kompetenzen genannt. Emotionale Kompetenzen umfassen die 2 Fähigkeit, eigene Emotionen und die Emotionen anderer zu erkennen, zu verstehen, zu regulieren und angemessen auszudrücken (Petermann & Wiedebusch, 2016). Wie das Beispiel zu Beginn des Kapitels zeigt, haben emotionale Kompetenzen weitreichende Auswirkungen. Forschungsergebnisse belegen einen Zusammenhang mit Schulerfolg, Lernmotivation und Aufmerksamkeit. Zudem beeinflussen emotionale Kompetenzen massgeblich die Fähigkeit, soziale Beziehungen aufzubauen und aufrechtzuerhalten (Garner, 2010). Die Förderung sozialemotionaler Kompetenzen wirkt sich positiv auf das Klassenklima aus, stärkt zwischenmenschliche Beziehungen und reduziert Konflikte im Klassenzimmer (Denham & Brown, 2010). Fehlen diese Kompetenzen, besteht ein erhöhtes Risiko für schulische Misserfolge, Schulunlust und Verhaltensauffälligkeiten (Petermann & Wiedebusch, 2016; Ross & Tolan, 2018). Diese Erkenntnisse verdeutlichen die Relevanz der gezielten Förderung emotionaler Kompetenzen. Besonders in den ersten sechs Lebensjahren machen Kinder in diesem Bereich die grössten Entwicklungsschritte (Petermann & Wiedebusch, 2016), weshalb frühe Interventionen besonders wichtig sind. Im schulischen Kontext gibt es bereits eine Vielzahl an wissenschaftlich erprobten und wirksamen Programmen, die die sozial-emotionalen Kompetenzen von Kindern fördern. Diese Programme zielen nicht nur darauf ab, die eigene und fremde Emotionswahrnehmung sowie den Umgang mit Emotionen zu verbessern, sondern auch prosoziales Verhalten zu fördern und problematische Verhaltensweisen zu reduzieren. Solche Programme sind in der Regel als strukturierte Trainings aufgebaut. Sie umfassen einen festgelegten zeitlichen Rahmen, spezifische Trainingsinhalte und klare Lernziele (Petermann & Wiedebusch, 2016). Allerdings bestehen bei der Umsetzung präventiver Massnahmen in Schulen einige Herausforderungen wie z.B. der zeitliche Aufwand oder das Verknüpfen mit den Inhalten des Lernstoffs (Karing, Beelmann & Haase, 2015). Ein alternativer Ansatz zur Förderung der emotionalen Kompetenzen ist das Emotionscoaching. Dieser Ansatz setzt bei der Meta-Emotionsphilosophie der Bezugspersonen an, also bei deren Einstellung zu Emotionen. Das Ziel ist es, Erwachsene dazu zu befähigen, Kinder in ihrer emotionalen Entwicklung bestmöglich zu unterstützen. Der Ansatz des Emotionscoachings basiert auf den Arbeiten des US-amerikanischen Psychologen John Gottman (Gottman & DeClaire, 1997) und hilft Kindern dabei, ihre Emotionen zu verstehen, in Worte zu fassen und angemessene Regulationsstrategien zu entwickeln. Das Emotionscoaching folgt einem klaren Ablauf, der sich in fünf Schritte gliedert: 1. Sich den Gefühlen des Kindes bewusst werden 2. Die Gefühle des Kindes als Möglichkeit betrachten, in Beziehung zum Kind zu kommen 3. Empathie zeigen: mitfühlend zuhören und die kindlichen Gefühle bestätigen 4. Gefühle in Worte fassen: dem Kind helfen, die Emotionen zu benennen 3 5. Gemeinsam eine Lösung für das Problem suchen oder Grenzen setzen Forschungsergebnisse zeigen, dass Emotionscoaching Kindern hilft, bessere Emotionsregulationsund Problemlösestrategien zu entwickeln. Kinder, welche in ihren Emotionen gecoacht werden, zeigen bessere schulische Leistungen, eine höhere Konzentrationsfähigkeit, mehr Empathie und weniger Verhaltensauffälligkeiten. Zudem fördert Emotionscoaching Resilienz und soziale Kompetenz (Gottman & DeClaire, 1997). Während Emotionscoaching im erzieherischen Kontext bereits gründlich erforscht ist und seine Wirksamkeit mehrfach belegt wurde (ebd.; Havighurst et al., 2010, 2013), gibt es im schulischen Kontext bislang nur wenige Studien dazu. Wie könnte Emotionscoaching in der zu Beginn geschilderten Situation aussehen? Die Lehrerin bemerkt, dass Leon sein Heft zur Seite geschoben und seinen Bleistift zerbrochen hat. Sie überlegt, was ihn wohl dazu bewegt hat. Sie kennt Leon und weiss, dass es ihm schwerfällt, in Kreissituationen ruhig zu sitzen. Zudem ist ihr bewusst, dass Schreibaufgaben für ihn herausfordernd sind. Möglicherweise hat ihn auch die vorherige Ermahnung frustriert. Die Lehrerin geht zu Leon und beugt sich zu ihm hinunter. «Ich habe gesehen, dass du dein Heft zur Seite geschoben hast. Der Stift ist auch zerbrochen. Möchtest du mir erzählen, wie es dir gerade geht?» Sie gibt ihm Zeit zu antworten. Leon zögert zunächst. Er schämt sich nun zusätzlich, dass die Lehrerin sein Verhalten bemerkt hat. Die Lehrerin unterstützt ihn: «Kann es sein, dass du frustriert bist? Ich weiss, dass du Schreibaufgaben nicht besonders magst. Und vorher musstest du im Kreis lange stillsitzen. Ich habe bemerkt, wie sehr du dich bemüht hast.» Leon nickt und findet erste Worte. «Ich kann das nicht», sagt er und zeigt auf das Heft. Die Lehrerin nickt verständnisvoll. «Das war bestimmt sehr schwierig für dich. Erst die lange Zeit im Kreis und jetzt auch noch diese Deutschaufgabe.» Leon nickt erneut. «Ich sehe, dass du vorhin sehr wütend warst. Dennoch kann der Bleistift nichts dafür.» Sie zwinkert ihm zu, woraufhin Leon leicht schmunzelt – erleichtert, dass sie ihn nicht für den zerbrochenen Stift tadelt. «Hast du eine Idee, was du das nächste Mal tun könntest, wenn du wütend bist? Und wie lösen wir das mit dem Bleistift?» Gemeinsam überlegen sie alternative Strategien zum Umgang mit Wut. Zudem möchte Leon am nächsten Tag einen neuen Stift mitbringen, um den kaputten zu ersetzen. Die Lehrerin unterstützt Leon bei seiner Deutschaufgabe. 1.2. Fachliche Einordnung Im schulischen Kontext sind Lehrpersonen oft die ersten Ansprechpersonen und Vorbilder für Kinder, wenn es um den Umgang mit Emotionen geht. Daher ist es wichtig, dass Lehrpersonen über geeignete Strategien und Methoden verfügen, um die emotionalen Kompetenzen ihrer Schülerinnen und Schüler zu fördern. Insbesondere im 1. Zyklus der Grundschule ist die Entwicklung dieser 10 Verlegenheit und Empathie (Petermann & Wiedebusch, 2016). Kinder sind ab diesem Zeitpunkt in der Lage, das Unwohlsein anderer Menschen zu erkennen und darauf zu reagieren (Sappok & Zepperitz, 2019). Die erste genannte Kompetenz von Saarni (2002) lautet: «Fähigkeit, eigene Emotionen wahrzunehmen». Das Bewusstsein über das eigene Ich ist Voraussetzung für diese Fertigkeit emotionaler Kompetenz. Das Bewusstsein über den eigenen emotionalen Zustand bedingt ein Bewusstsein über das eigene Selbst (Saarni, 1999). Die Fähigkeit, über emotionale Befindlichkeiten zu sprechen, entwickelt sich schrittweise in der Kindheit. Ab etwa 18 bis 20 Monaten beginnen Kinder, erste Basisemotionen zu benennen (Petermann & Wiedebusch, 2016). Sie verstehen bereits Gefühlswörter und können eigene sowie fremde Emotionen sprachlich ausdrücken (Saarni, 1999). Bis zum zweiten Lebensjahr ist ihr passiver Emotionswortschatz grösser als der aktive. Mit etwa vier Jahren benennen sie die Emotionen anderer und führen erste Gespräche über Gefühle. Ab sechs Jahren verwenden sie auch komplexere Begriffe wie «nervös» oder «neidisch». Bis zum zwölften Lebensjahr erweitert sich ihr Emotionswortschatz weiter, sodass sie Emotionen zunehmend differenziert beschreiben können (Petermann & Wiedebusch, 2016). Ab dem Alter von rund 3 Jahren lernen Kinder, dass das subjektive Empfinden sich vom äusserlichen Emotionsausdruck unterscheiden kann (Trennung von Emotionserleben und -ausdruck) (Klinkhammer et al., 2022). «So können sie zum Beispiel erkennen, dass ein anderes Kind traurig ist, wenn dessen Haustier gestorben ist» (ebd., S. 37). Kinder können ab diesem Zeitpunkt ihre Gesichtsausdrücke situationsabhängig variieren (produzieren oder unterdrücken) oder auch strategisch einsetzen (Petermann & Wiedebusch, 2016). Dies hat jedoch nicht damit zu tun, dass Kinder absichtlich andere Menschen täuschen wollen. Erst ab dem 5. oder 6. Lebensjahr ist es Kindern möglich zu verstehen, was vorgetäuschte Gefühle bei anderen Menschen bewirken oder auslösen können. Eine mögliche Erklärung ist, dass das Verhalten oft dem Verständnis vorausgeht. Die Kinder lernen mit 3 Jahren, was ihr Verhalten bezweckt, aber nicht, weshalb das Verhalten funktioniert und was mit dem Gegenüber passiert (Klinkhammer et al., 2022). Die Fähigkeit der emotionalen Perspektivenübernahme erwerben Kinder im Alter zwischen zwei und vier Jahren und entwickeln diese zwischen dem 4. und 6. Lebensjahr (Petermann & Wiedebusch, 2016). Diese Fähigkeit wird auch als «Theory of mind» beschrieben. Sie umfasst die Fähigkeit, sich selbst oder anderen Gedanken oder Gefühle zuschreiben zu können (Sappok & Zepperitz, 2019). Erst im Alter von etwa 6 oder 7 Jahren beginnen Kinder zu erkennen, dass Menschen multiple und zum Teil auch ambivalente Emotionen erleben können, die gleichzeitig auftreten. (Klinkhammer et al., 2022). 11 «Emotionsregulation umfasst alle Vorgänge, die beeinflussen, welche Emotion wir empfinden, wann wir sie verspüren, wie intensiv wir sie erleben und wie wir sie ausdrücken» (Petermann, Petermann & Nitkowski, 2016, S. 25). Carolyn Saarni (2002) unterscheidet zwischen internaler und externaler Emotionsregulation. Internale Emotionsregulation bezieht sich auf die Regulation des eigenen subjektiven Erlebens von Gefühlszuständen, während externale Emotionsregulation den Ausdruck dieser Emotionen nach aussen hin umfasst. In den ersten Lebensjahren erhalten Kinder bei der Regulation ihrer Emotionen in der Regel Unterstützung durch enge Bezugspersonen wie Eltern oder andere vertraute Menschen (Klinkhammer et al., 2022). Dieser Prozess der Ko-Regulierung wird als interpsychische Emotionsregulation bezeichnet (ebd.; Petermann und Wiedebusch, 2016). Zwischen dem zweiten und fünften Lebensjahr verlagert sich die Emotionsregulation zunehmend von der interpsychischen zur intrapsychischen Emotionsregulation (ebd). Kinder beginnen, selbständig Regulationsstrategien anzuwenden. Sie suchen jedoch insbesondere bei intensiven Emotionen weiterhin Unterstützung bei Bezugspersonen. Ab dem fünften Lebensjahr sind sie weitgehend in der Lage, ihre Emotionen eigenständig zu regulieren (Petermann & Wiedebusch, 2016). Diese entwickelten emotionalen Kompetenzen wirken sich nicht nur auf das Verhalten im Alltag, sondern auch auf das schulische Umfeld aus. Im Folgenden wird aufgezeigt, welche Bedeutung emotionale Kompetenzen im Schulalltag haben und welche Folgen ein Mangel daran haben kann. 2.1.3. Auswirkungen emotionaler Kompetenzen auf den Schulalltag Die US-amerikanische Erziehungspsychologin Pamela W. Garner beschäftigt sich in ihrer Forschung mit der Entwicklung sozial-emotionaler Kompetenzen bei Kindern und Jugendlichen. Garner (2010) fasst den Zusammenhang zwischen emotionaler Kompetenz, schulischer Leistung und Lernprozessen zusammen. Ihre Analyse zeigt, dass emotionale Kompetenz mit akademischem Erfolg korreliert, unter anderem durch eine bessere Aufmerksamkeit, eine höhere Motivation und effektivere Problemlösestrategien. Zudem weisen Kinder mit einem besseren Emotionsverständnis häufiger positivere soziale Interaktionen, stärkere Empathie und stabilere Beziehungen zu Gleichaltrigen auf. Auch die Entwicklungspsychologinnen Susanne A. Denham und Cheryl A. Brown (2010) kommen zu ähnlichen Ergebnissen. Sozial-emotionales Lernen (SEL) ist ein entscheidender Faktor für den schulischen Erfolg. SEL-Fähigkeiten stehen in engem Zusammenhang mit der Schulfähigkeit und den akademischen Leistungen von Kindern. Schüler/-innen mit ausgeprägten SEL-Kompetenzen zeigen eine höhere Motivation, eine bessere Aufmerksamkeit und eine stärkere Selbstregulation, was sich positiv auf ihren Lernprozess auswirkt. Weiterhin beeinflussen SEL-Kompetenzen nicht nur die individuellen schulischen Leistungen, sondern auch das soziale und emotionale Klassenklima (ebd.). Petermann und Wiedebusch (2016) haben eine Vielzahl empirischer Studien zur Bedeutung emotionaler Kompetenzen für den Schulerfolg zusammengetragen. Nebst den bereits beschriebenen 12 Erkenntnissen von Garner sowie Denham und Brown konnten sie weitere wichtige Zusammenhänge zwischen emotionaler Kompetenz und schulischem Erfolg identifizieren. Die Förderung der emotionalen Kompetenzen hat einen positiven Einfluss auf das Sozialverhalten der Kinder und geht mit weniger Verhaltensauffälligkeiten und geringerem Stresserleben der Kinder einher. Kinder mit ausgeprägten emotionalen Fertigkeiten haben weniger Schwierigkeiten, sich in die Klassengemeinschaft zu integrieren. Die soziale Eingebundenheit und Kooperationsfähigkeit wirken sich wiederum förderlich auf den Schulerfolg aus. Zudem zeigen Kinder, die häufiger positive Emotionen erleben und ausdrücken, eine höhere Lernmotivation und bessere schulische Leistungen. Eine wirksame Selbstregulation unterstützt Kinder langfristig beim Aufbau stabiler sozialer Beziehungen und trägt zu nachhaltigem schulischem Erfolg bei. Umgekehrt hat ein Mangel an emotionaler Kompetenz oft negative Auswirkungen auf die schulische Entwicklung (ebd.). In der folgenden Abbildung werden die Zusammenhänge zwischen emotionaler Kompetenz und schulischen Problemen übersichtlich dargestellt. Abbildung 2: Emotionale Kompetenz und Schulprobleme (Petermann & Wiedebusch, 2008, S. 30 (nach Wiedebusch, 2008, S.139)) Kinder, die häufig negative Emotionen wie Ärger oder Frustration zeigen oder durch aggressives Verhalten auffallen, haben grössere Schwierigkeiten, stabile soziale Kontakte zu knüpfen. Dadurch erhalten sie weniger Unterstützung aus ihrem sozialen Umfeld, was sich nachteilig auf ihre schulischen Leistungen auswirkt. Ein überwiegend negatives Emotionserleben beeinträchtigt zudem die Lernfähigkeit. Kinder mit Schwierigkeiten in der Emotionsregulation zeigen häufiger schulische Probleme. 13 Die Auswirkungen ausgeprägter emotionaler Kompetenzen auf den Schulalltag werden abschliessend nochmals zusammengefasst. • Bessere schulische Leistungen (akademischer Erfolg) • Bessere Aufmerksamkeit • Höhere Motivation • Bessere Problemlösestrategien • Positive soziale Interaktion • Stärkere Empathie • Stabile Beziehungen zu Gleichaltrigen • Stärkere Selbstregulation • Weniger Verhaltensauffälligkeiten • Geringes Stresserleben • Bessere Integration in der Klasse • Positiveres soziales und emotionales Klassenklima 2.2. Emotionscoaching Der Begriff des Emotionscoachings, wie er in dieser Arbeit verwendet wird, beruht auf den Studien von John Gottman (Gottman & DeClaire, 1997). Gottman und sein Team haben familiäre Strukturen untersucht, um herauszufinden, welchen Einfluss die Art und Weise, wie Eltern auf die Emotionen der Kinder reagieren, auf deren Entwicklung hat. Emotionscoaching meint dabei einen Erziehungsstil, bei welchem Eltern bzw. Beziehungspersonen auf die Gefühle der Kinder eingehen und sie dabei unterstützen, ihre Emotionen zu verstehen und zu regulieren. An der Studie nahmen 119 Familien teil. Das Forschungsteam um Gottman begleitete die Familien über mehrere Jahre und verfolgte die Entwicklung der teilnehmenden Kinder vom fünften Lebensjahr bis zur Adoleszenz. Die Untersuchung beruhte auf Interviews mit den Familien sowie auf Beobachtungen. Die Eltern, die an der Studie teilnahmen, wurden zu ihrer Ehe und ihrem Umgang mit den Emotionen ihrer Kinder befragt. Besonderes Augenmerk lag auf der Eltern-Kind-Interaktion in konfliktreichen Situationen. Es wurden die Reaktionen der Eltern auf die Emotionen Wut und Traurigkeit beobachtet sowie die physiologischen Reaktionen der Kinder in diesen emotionalen Situationen. Nach einem festgelegten Zeitraum erfolgte eine Untersuchung der Gesundheit, schulischen Leistungen, emotionalen Stabilität und sozialen Beziehungen der Kinder. Die Ergebnisse der Studien liessen erkennen, dass Eltern in Bezug auf den Umgang mit Emotionen in zwei Kategorien eingeteilt werden können: Eltern, die ihre Kinder im Umgang mit Emotionen unterstützen, und Eltern, die dies nicht tun. Entsprechend lassen sich vier Erziehungsstile 14 unterscheiden, die sich in den Dimensionen Führung und Empathie differenzieren, wie die folgende Abbildung zeigt. Abbildung 3: Stile im Umgang mit Emotionen (in Anlehnung an Romney et al., 2022) Ein Erziehungsstil, welcher Emotionen nicht beachtet, bietet den Kindern nur wenig Orientierung im Umgang mit ihren Gefühlen und zeichnet sich durch eine geringe Empathie aus. Auch ein missbilligender Erziehungsstil weist eine niedrige Empathie auf, unterscheidet sich jedoch durch einen hohen Grad an Kontrolle und Lenkung. Eine Laissez-faire-Erziehung hingegen zeigt zwar eine hohe Empathie, vermittelt den Kindern jedoch kaum Führung oder Struktur. Diese drei Erziehungsstile bieten Kindern nach Gottman und DeClaire (1997) wenig hilfreiche Unterstützung bei der Entwicklung ihrer emotionalen Kompetenzen. Emotionscoaching hingegen zeichnet sich sowohl durch hohe Empathie als auch durch eine klare Führung aus und unterstützt Kinder gezielt im Umgang mit ihren Emotionen. Im nächsten Abschnitt wird zunächst das Emotionscoaching näher erläutert, bevor im Anschluss die drei Erziehungsstile dargestellt werden, die Kindern wenig Unterstützung im Umgang mit negativen Gefühlen bieten. 2.2.1. Emotionscoaching als Erziehungsstil Eltern, die sich mit den Gefühlen der Kinder beschäftigen, nennen Gottman und DeClaire (1997) «Emotion Coaches» (Deutsch: Emotionstrainer). Emotionscoaching zielt darauf ab, Kinder dabei zu unterstützen, ihre Emotionen zu verstehen und zu regulieren. Emotionstrainer sind geduldig mit den Gefühlen der Kinder und können negative Emotionen des Kindes wie Trauer, Wut oder Angst aushalten. Die Emotionen der Kinder werden respektiert und ernst genommen. Die negativen kindlichen Emotionen werden als Gelegenheit betrachtet, Nähe und Verbundenheit zum Kind 15 herzustellen. Emotionstrainer sind sensibel in Bezug auf die Emotionen des Kindes, auch wenn diese subtil sind. Zudem haben Emotionstrainer nicht das Gefühl, jedes Problem für das Kind lösen zu müssen. Emotionstrainer sind sich der eigenen Emotionen bewusst und schätzen diese. Der Prozess des Emotionscoaching verläuft nach Gottman in fünf Schritten: 1. Sich den Gefühlen des Kindes bewusst werden 2. Die Gefühle des Kindes als Möglichkeit betrachten, in Beziehung zum Kind zu kommen 3. Empathie zeigen: mitfühlend zuhören und die kindlichen Gefühle bestätigen 4. Gefühle in Worte fassen: dem Kind helfen, die Emotionen zu benennen 5. Gemeinsam eine Lösung für das Problem suchen oder Grenzen setzen Gottman und sein Team (1997) haben eine Reihe von positiven Auswirkungen des Emotionscoachings im Vergleich zu den anderen beschriebenen Erziehungsstilen festgestellt. Kinder von Emotionstrainern lernen, ihren Gefühlen zu vertrauen. Sie entwickeln Fähigkeiten zur Emotionsregulation und zur Problemlösung. Diese Kinder entwickeln ein hohes Selbstwertgefühl. Sie haben eine bessere Konzentrationsfähigkeit und zeigen bessere schulische Leistungen. Kinder von Eltern bzw. Bezugspersonen, welche den Ansatz des Emotionscoachings beherrschen, haben eine bessere Gesundheit, grössere Fähigkeit zur Empathie, kommen besser mit Gleichaltrigen aus, zeigen weniger Verhaltensstörungen, neigen weniger zu Gewalt und sind insgesamt resilienter. Auch in späteren Untersuchungen, in denen der Ansatz des Emotionscoachings analysiert wurde, konnten diese Ergebnisse bestätigt werden. Ein Elternprogramm aus Australien mit dem Titel «Tuning in to Kids (TIK)» (Havighurst, Wilson, Harley, Prior & Kehoe, 2010) basiert auf dem Emotionscoaching nach Gottman. Die Studie zeigt, dass Kinder durch dieses Programm ihre Fähigkeiten zur Emotionsregulation weiterentwickeln konnten und kindliche Verhaltensprobleme reduziert wurden. Darüber hinaus verbesserte sich die emotionale Beziehung zwischen Eltern und Kind und die emotionale Kompetenz der Kinder erhöhte sich signifikant. Eltern, die neuerdings Emotionscoaching anwendeten, berichteten ausserdem von einer gesteigerten Wahrnehmung und Regulation ihrer eigenen Emotionen sowie einer gesteigerten Empathiefähigkeit (ebd.). 2.2.2. Abgrenzende Erziehungsstile Bei Eltern, welche den Kindern keine Unterstützung mit negativen Gefühlen bieten, liessen sich drei unterschiedliche Reaktionen auf die Gefühle der Kinder beobachten: Nichtbeachtung/ Ablenkung: Ein Erziehungsstil, der Emotionen nicht beachtet, zeigt sich dadurch, dass kindliche Gefühle als unwichtig erachtet und ignoriert werden. Unangenehme Emotionen der Kinder wie z.B. Traurigkeit oder Wut lösen bei den Bezugspersonen Unwohlsein aus, weshalb der Wunsch besteht, dass die 16 negativen Gefühle der Kinder schnell vorübergehen. Deshalb wird versucht, von den unangenehmen Emotionen abzulenken. Die kindlichen Gefühle werden auch oft nicht ernst genommen und heruntergespielt («ist doch nicht so schlimm»). Kinder lernen durch diesen Erziehungsstil, dass ihre Emotionen falsch oder unwichtig sind. Der Glaube kann entstehen, dass etwas mit ihnen nicht in Ordnung ist. Es kann sein, dass diese Kinder Mühe haben, ihre eigenen Gefühle zu regulieren. Missbilligung: Ein Emotion-missbilligender Erziehungsstil gleicht dem Erziehungsstil, welcher Emotionen nicht beachtet. Jedoch ist dieser Stil insgesamt negativer. Eltern sind übermässig darauf bedacht, dem Kind Grenzen zu setzen. Das Einhalten von Verhaltensstandards und gutes Benehmen sind wichtig. Gefühle der Kinder werden verurteilt und kritisiert. Das Kind wird für das Zeigen der Emotionen ermahnt, diszipliniert oder bestraft, unabhängig davon, ob es sich fehlverhält oder nicht. Die Auswirkungen dieses Erziehungsstils sind dieselben wie beim Nichtbeachten von Emotionen. Laissez-faire: Dieser Erziehungsstil zeigt sich durch grosse Wärme und Empathie der Eltern. Alle Gefühle und deren Ausdrücke sind akzeptiert. Laissez-faire-Eltern trösten ihre Kinder bei negativen Gefühlen. Jedoch zeigen sich Eltern meistens nachgiebig, sie setzen wenig Grenzen. Zudem wird bei diesem Erziehungsstil den Kindern kaum etwas über Emotionen beigebracht, wie zum Beispiel Problemlösungsmethoden. Kinder, welche mit diesem Erziehungsstil erzogen werden, lernen nicht, ihre Emotionen zu regulieren. Sie haben Mühe, sich zu konzentrieren und zeigen Schwierigkeiten darin, mit anderen Kindern gut auszukommen und Freundschaften aufzubauen. 2.2.3. Meta-Emotionsphilosophie für die Anwendung eines bestimmten Erziehungsstils ist die Einstellung und Ausschlaggebend Gottman, Haltung der Eltern gegenüber ihren eigenen Emotionen sowie den Emotionen ihrer Kinder. Dieses Konzept geht über eine Emotionsphilosophie. -Metaals dies definieren (1996)Katz und Hoven (z.B. tr Emotion betrachteGefühle hinter eine lediglich die welche hinaus, Definitionenge Emotionsphilosophie eine -Meta die Vielmehr umfasst Schuldgefühle wegen aufkommender Wut). einfliessen.in die auch Gedanken und Einstellungen weitergehende Perspektive, Die Meta-Emotionsphilosophie variiert stark je nach Erziehungsstil. Besonders zwischen Emotionscoaching und den anderen drei genannten Erziehungsstilen sind signifikante Unterschiede zu erkennen. Beispiele für die Grundüberzeugungen hinter den Erziehungsstilen sind in der unten stehenden Tabelle aufgeführt und stammen von Gottman et al. (1997). 17 Tabelle 3: Meta-Emotionsphilosophie der vier Erziehungsstile Meta-Emotionsphilosophie des Laissez-faireStils: Negative Emotionen können nicht beeinflusst werden und müssen einfach ausgehalten werden. Die Lösung entsteht erst durch das Freisetzen der Emotionen. Meta-Emotionsphilosophie der Nichtbeachtung der Emotionen: Negative Emotionen sind schädlich und ungesund. Eltern sehen sich in der Verantwortung, die emotionale Welt des Kindes wieder in Ordnung zu bringen. Meta-Emotionsphilosophie des missbilligenden Erziehungsstil: Negative Emotionen müssen kontrolliert werden. Negative Emotionen sind ein Zeichen schlechter Charaktereigenschaften. Emotionen werden vom Kind bewusst zur Manipulation eingesetzt. Emotionen machen Menschen schwach, weshalb Kinder «hart» werden müssen, um zu überleben. Emotionen sind unnütz und stellen eine Zeitverschwendung dar. Gehorsam des Kindes ist wichtig. Meta-Emotionsphilosophie des Emotionscoachings: Eltern sind sich ihrer eigenen Emotionen, insbesondere der negativen, bewusst und akzeptieren diese. Emotionen, auch die negativen, werden als ein natürlicher Teil des Lebens betrachtet. Emotional aufgeladene Situationen werden als Gelegenheit zur Stärkung der Bindung zwischen Eltern und Kind angesehen. Eltern sehen es als ihre Aufgabe, ihre Kinder dabei zu unterstützen, Strategien zur Problemlösung und zum Umgang mit den Emotionen zu erlernen. Gottman und DeClaire (1997) stellten fest, dass die elterliche Einstellung gegenüber Emotionen – ob sie diese bewusst begleiten oder eher ignorieren – eine entscheidende Rolle für die emotionale Entwicklung von Kindern spielt. Katz et al. (2012) haben den Einfluss der Meta-Emotionsphilosophie auf die emotionale Kompetenz untersucht und dabei festgestellt, dass die elterliche MetaEmotionsphilosophie hinter Emotionscoaching die emotionale Kompetenz von Kindern in drei wesentlichen Bereichen verbessert. Dazu zählen: emotionale Wahrnehmung, Emotionsausdruck und Emotionsregulation. Diese entwickelten Fähigkeiten stehen in engem Zusammenhang mit einer besseren psychosozialen Anpassung und der Entwicklung stabiler, positiver Beziehungen zu Gleichaltrigen (siehe Abbildung 4). 18 Abbildung 4: Einfluss der elterlichen Meta-Emotionsphilosophie auf die emotionalen Kompetenzen der Kinder (Katz et al. 2012, S. 418) 2.3. Verhaltensauffälligkeiten In den vergangenen Jahrzehnten hat sich der Blick auf abweichendes Verhalten deutlich gewandelt. In früheren Zeiten waren Begriffe wie entwicklungsgestört, integrationsbehindert oder schwererziehbar gebräuchlich (Myschker & Stein, 2018). Diese gelten heute weitgehend als überholt und finden im fachlichen Diskurs kaum noch Verwendung. Auch in der aktuellen Fachliteratur fehlt eine einheitliche Begriffsbestimmung. Die Begriffe Verhaltensauffälligkeit und Verhaltensstörung werden oftmals synonym verwendet, obwohl sie unterschiedliche theoretische Perspektiven beinhalten (ebd.). Ross Greene (2016) beschreibt Verhaltensauffälligkeiten als Reaktion auf überfordernde Anforderungen in alltäglichen Situationen. Seiner Ansicht nach treten Verhaltensprobleme vor allem dann auf, wenn Kinder nicht über ausreichende Fähigkeiten verfügen, um angemessen auf situative Anforderungen zu reagieren. Diese Überforderung manifestiert sich in einem Spektrum an Verhaltensreaktionen. Mildere Formen zeigen sich beispielsweise durch Rückzug, Quengeln oder Schmollen. Am problematischeren Ende des Spektrums stehen Reaktionen wie Schreien, Schlagen oder Zerstören von Gegenständen, Lügen oder Schulschwänzen. Myschker und Stein (2018) grenzen die Begriffe Verhaltensauffälligkeit und Verhaltensstörung systematisch voneinander ab. Während Verhaltensauffälligkeit einen offeneren, wertneutralen Zugang beschreibt, wird Verhaltensstörung wie folgt definiert: Verhaltensstörung ist ein von den zeitund kulturspezifischen Erwartungsnormen abweichendes maladaptives Verhalten, das organogen und/oder milieureaktiv bedingt ist, wegen der Mehrdimensionalität, der Häufigkeit und des Schweregrades die Entwicklungs-, Lernund Arbeitsfähigkeit sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt beeinträchtigt und ohne besondere 19 pädagogisch-therapeutische Hilfe nicht oder nur unzureichend überwunden werden kann. (Myschker & Stein, 2018, S. 56) Zusätzlich differenzieren die Autoren zwischen pädagogischen und medizinisch-psychologischen Deutungsansätzen. Im pädagogischen Diskurs werden unter anderem Begriffe wie Erziehungsschwierigkeit, Schwererziehbarkeit oder Förderbedarf im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung verwendet. Die medizinisch-psychologische Perspektive hingegen spricht von Neurosen, Psychosen, ADHS oder psychischen Störungen (ebd.). Verhaltensauffälligkeiten können eine Vielzahl von Erscheinungsformen annehmen. Häufig wird in der Fachliteratur zwischen externalisierenden und internalisierenden Auffälligkeiten unterschieden (ebd). Externalisierende Verhaltensweisen sind nach aussen gerichtet und äussern sich beispielsweise in aggressivem, impulsivem, überaktivem oder regelverletzendem Verhalten. Internalisiertes Verhalten hingegen ist nach innen gerichtet und zeigt sich in Ängstlichkeit, Traurigkeit, Freudlosigkeit, sozialem Rückzug oder psychosomatischen Beschwerden (ebd.). Auch Wettstein und Scherzinger (2022) heben die Bedeutung des subjektiven Deutungsprozesses bei der Zuschreibung von Verhaltensauffälligkeiten hervor. Er betont, dass die Einstufung eines Verhaltens als «gestört» nicht ausschliesslich objektiv erfolgen kann, sondern immer im Spannungsfeld zwischen dem gezeigten Verhalten und dessen Bewertung durch eine beobachtende Person steht: Wenn einer Schülerin oder einem Schüler eine Verhaltensstörung zugeschrieben wird, so geschieht dies immer in einer Wechselwirkung zwischen zwei Faktoren: Auf der einen Seite steht das Verhalten der Schülerin oder des Schülers, auf der anderen Seite die Wahrnehmung der beobachtenden Person, welche vor dem Hintergrund ihrer Theorien, Normund Wertvorstellungen ein Verhalten als gestört oder nicht gestört einschätzt. (Wettstein & Scherzinger, 2022, S. 23) Da die vorliegende Untersuchung im schulischen Kontext erfolgt und keine klinische Diagnostik beabsichtigt ist, erscheint es angemessen, auf die pathologisierende Bezeichnung Verhaltensstörung zu verzichten. Stattdessen wird im Rahmen dieser Arbeit der Begriff Verhaltensauffälligkeit verwendet, um eine pädagogisch-handlungsorientierte Perspektive einzunehmen. Ziel ist es, kindliches Verhalten als möglichen Ausdruck mangelnder emotionaler Kompetenzen und nicht als Störung zu interpretieren. 2.4. Klassenklima Das Klassenklima wird als Teilbereich des Schulklimas auf der Mikroebene verstanden und beschreibt die Qualität des sozialen Miteinanders innerhalb einer festen Lerngruppe (Götz, Frenzel & Pekrun, 2008). Es umfasst sowohl die sozialen Interaktionen zwischen den Schüler/-innen als auch deren 26 - Schulische Intervention: Je nach Wahl der Schule oder Verfügbarkeit entweder «PATHS» (Förderung der emotionalen und sozial-kognitiven Fähigkeiten) oder das «Professional Learning Package» (PLP) (Weiterbildung der Lehrpersonen zu emotionaler und sozialer Entwicklung). Aufgrund der begrenzten Ressourcen konnte die Qualität der Umsetzung dieser beiden Massnahmen nicht überprüft werden. Datenerhebung Zur Evaluation des Programms wurden verschiedene Instrumente eingesetzt. Um das Verhalten und die emotionale Kompetenz der Kinder zu messen, wurden folgende Instrumente eingesetzt: - Die Eltern fllten den «Eyberg Child Behavior Inventory 6» aus, um das Verhalten ihrer Kinder zu bewerten. - Die Lehrpersonen füllten den Fragebogen «Strengths and Difficulties Questionnaire» aus, um die sozialen Schwierigkeiten und die Verhaltensschwierigkeiten der Kinder zu messen. - Zur Beurteilung des Emotionswissens der Kinder wurde das «Kusche Affective Inventory – Revised» verwendet. Drei Abschnitte des KAI-R wurden durchgeführt. - Die Bewertungsskala «Teacher Social Competence Rating Scale» wurde verwendet, um das prosoziale Verhalten, die emotionale Regulierung und die akademischen Fähigkeiten der Kinder zu messen. Diese wurde von den Lehrpersonen ausgefüllt. Um die elterliche Emotionssozialisation zu messen, wurden folgende Instrumente eingesetzt: - Die Anwendung des Emotionscoachings, die Ablehnung von Emotionen und die Empathie wurden mit einer angepassten Version des «Maternal Emotional Style Questionnaire» gemessen. - Der negative Emotionsausdruck der Familie wurde mit dem Kurzfragebogen des «SelfExpressiveness in the Family Questionnaire» gemessen. Ergebnisse Da die Daten aus Sicht der Eltern, aus Sicht der Lehrpersonen und durch direkte Erfassung beim Kind erhoben wurden, werden die Ergebnisse entsprechend unterteilt festgehalten. Die Ergebnisse aus Sicht der Eltern: - Eltern in der Interventionsgruppe berichteten von einer stärkeren Reduktion problematischen Verhaltens ihrer Kinder als Eltern der Kontrollgruppe. - Alle Kinder (Kontrollund Interventionsgruppe) zeigten über die Zeit hinweg Verbesserungen in Bezug auf hyperaktives Verhalten. Ergebnisse aus Sicht der Lehrpersonen: 27 - Kinder der Interventionsgruppe zeigten im Vergleich zur Kontrollgruppe eine stärkere Reduktion sozialer und verhaltensbezogener Schwierigkeiten. - Alle Kinder zeigten mit der Zeit Fortschritte in Bezug auf ihre soziale Kompetenz. Bei den Kindern der Interventionsgruppe wurde eine stärkere Verbesserung nachgewiesen, jedoch knapp ohne Signifikanz. Direkte Erfassung des Emotionswissens der Kinder: - Alle Kinder zeigten im Verlaufe der Zeit eine Verbesserung der Emotionserkennung. - Kinder der Interventionsgruppe zeigten signifikant grössere Verbesserung im Emotionsverständnis. 4.1.2. Studie 2: Emotion Coaching – a strategy for promoting behavioral self-regulation in children/ young people in schools: a pilot study Ziel der Studie Zum Zeitpunkt dieser Studie war die Forschung zu Emotionscoaching im Vereinigten Königreich noch relativ begrenzt, insbesondere im schulischen Kontext. Dieses Pilotprojekt von Rose, McGuireSnieckus und Gilbert (2015) untersuchte die folgende Forschungsfrage: Wie wirksam ist der Einsatz von Emotionscoaching in der beruflichen Praxis in Gemeinschaftseinrichtungen? Das Hauptziel des Projekts bestand darin, die Fähigkeit der Kinder zu prosozialem Verhalten zu unterstützen, indem Emotionscoaching als gemeinsame Strategie innerhalb einer Gruppe (hauptsächlich im Bildungskontexten) angewendet wird. Untersucht wurde, ob die Anwendung von Emotionscoaching - negatives externalisierendes Verhalten reduziert und - einen stärker beziehungsorientierten Ansatz zur Unterstützung des Verhaltens fördert. Zudem wurde auch die Meta-Emotionsphilosophie der Erwachsenen erforscht (Einstellung gegenüber den eigenen Emotionen, Verhaltensdeutung der Kinder seitens der Erwachsenen) und ob die Anwendung des Emotionscoachings eine Reduktion emotionsablehnenden Verhaltens bei Erwachsenen hervorbringt. Forschungsmethode Die Pilotstudie erfolgte in zwei Teilen und dauerte zwei Jahre. Sie wurde nach dem gemischten Methodenansatz (quantitative und qualitative Daten) durchgeführt. Stichprobe 28 An der Studie nahmen mehrere Grundund Sekundarschulen sowie Kinderzentren und ein Jugendzentrum teil. Die beteiligten Einrichtungen aus Teil 1 stammten aus einer sozial benachteiligten ländlichen Stadt, die Teilnehmenden aus Teil 2 stammten aus einem ländlichen Gebiet mit hohem Anteil an Militärfamilien. 80 % der Teilnehmenden waren Lehrkräfte. Darüber hinaus waren Lehrassistenten, Schulunterstützungspersonal, Mitarbeitende der Kinderhilfsdienste, frühkindliche Fachkräfte, Jugendbetreuer/-innen und Jugendmentor/-innen sowie einige Eltern an der Studie beteiligt. Studienverlauf Die Studie wurde in eine Trainingsund eine Aktionsforschungsphase aufgeteilt. 1. Trainingsphase: Die Teilnehmenden wurden in Emotionscoaching-Techniken geschult. 2. Aktionsforschungsphase: Über einen Zeitraum von einem Jahr setzten die Teilnehmenden die erlernten Techniken im beruflichen Alltag um. Unterstützt wurden sie dabei durch vier Vertiefungstreffen im Verlaufe dieser Zeit. Diese und die Gruppendiskussionen wurden aufgezeichnet. Datenerhebung Zur Datenerhebung wurden quantitative und qualitative Methoden kombiniert. Es wurden zwei Fragebögen zum Emotionscoaching entwickelt; einer zur Befragung vor dem Training, der andere zur Befragung der Teilnehmenden nach dem Training (quantitative Datenerhebung). Die Fragen basieren auf bereits vorhandenen Evaluationsinstrumenten zur Erfassung der Meta-Emotionsphilosophie, darunter dem «Emotion Coaching Questionnaire» und dem «Emotion Regulation Questionnaire». Am Ende der Intervention wurden von allen Teilnehmenden Exit-Fragebögen ausgefüllt. Die darin enthaltenen Fragen waren während der Forschungsphase entstanden und wurden aus den Antworten während den Gruppendiskussionen abgeleitet. Diese Fragebögen enthielten sowohl Ja/Nein-Antworten zur quantitativen Datenerhebung wie auch halbstrukturierte offene Antwortfragen zur qualitativen Datenerhebung. Weitere Daten wurden in einer Fallstudie an einer Sekundarschule mit 1350 Schüler/-innen erhoben. Es wurden mögliche Veränderungen in störendem Verhalten der Schüler/-innen («Call-Outs»1, Ausschlüsse2, Konsequenzen und Belohnungen) untersucht. Diese Datenerhebung erfolgte vor und 1 Situationen, in denen Schülerinnen und Schüler aus dem Klassenzimmer herausgenommen werden 2 zeitweiliger Ausschluss vom Schulbesuch 29 nach dem Training. Zusätzlich wurden Verhaltensbeobachtungen von sechs Fallstudienkindern (13 – 15-jährig), welche als «ausschlussgefährdet» galten, durchgeführt. Ergebnisse Die Fragebögen untersuchten anderem, wie sich Emotionscoaching auf das Verhalten der Kinder auswirkt («behaviour impact on child»). Das Verhältnis von positiven zu negativen Antworten in Bezug auf Verhaltensauswirkungen auf die Kinder betrug 92 % zu 8 % (siehe Abbildung 4). Die Ergebnisse zeigten eine positive Verbesserung des Verhaltens der Kinder/Jugendlichen. Abbildung 6: Verhältnis von positiven zu negativen Antworten im Exit-Fragebogen (Rose et al., 2015, S. 1776) Aus den Freitextantworten konnten folgende Ergebnisse ermittelt werden: In Bezug auf die Auswirkungen von Emotionscoaching auf das Verhalten des Kindes wurde erkannt, dass das Selbstbewusstsein der Kinder in Bezug auf ihre Emotionen sowie die Selbstregulation ihres Verhaltens gefördert wurde. Zudem erzeugte Emotionscoaching fürsorgliche Beziehungen. Nach dem Training lag die durchschnittliche Anzahl «Call-outs» erheblich tiefer als noch vor dem Training. Die Eta-Quadrat-Statistik spricht hier von einer grossen Effektgrösse. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass Emotionscoaching einen Beitrag zur Reduktion von «Call-outs» leisten kann. Abbildung 7: Durchschnittliche Anzahl von «Call-outs» (Rose et al., 2015, S. 1779) Nach dem Training reduzierte sich die Anzahl der Ausschlüsse für ein Schuljahr. Die Ergebnisse zeigten, dass die Unterschiede der Anzahl der Ausschlüsse vor und nach dem Training statistisch 30 signifikant waren. Die Eta-Quadrat-Statistik deutete auf eine grosse Effektgrösse hin. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass Emotionscoaching einen Beitrag zur Reduzierung der Anzahl Ausschlüsse leisten kann. Abbildung 8: Durchschnittliche Anzahl von Schul-Ausschlüssen (Rose et al., 2015, S.1780) Die Ergebnisse der Fallstudie der Kinder zeigten, dass eine Reduktion der Ausschlüsse und «Call-outs» stattgefunden hat. Bei der Befragung erwähnten die Kinder, dass sie den Einsatz von Emotionscoaching durch das Personal positiv erlebten. 4.1.3. Studie 3: The Introduction of Emotion Coaching as a Whole School Approach in a Primary Specialist Social Emotional and Mental Health Setting: Positive Outcomes for All Ziel der Studie Zum Zeitpunkt der Studie gab es wenig veröffentlichte Evidenz für den Einsatz humanistischer Ansätze in schulischen Kontexten. Da Emotionscoaching auf einem humanistischen Ansatz basiert, untersucht diese Studie dessen Wirksamkeit in Schulen. Die Studie von Gus, Rose, Gilbert und Kilby (2017) soll aufzeigen, wie eine Schule erfolgreich einen beziehungsorientierten, humanistischen Ansatz anstelle eines behavioristischen Modells umgesetzt hat. Die übergeordnete Forschungsfrage lautet: Wie hat sich das Wohlbefinden von Schüler/-innen, Lehrkräften und Familien durch die Einführung von Emotionscoaching verändert? Forschungsmethode Die Studie basiert auf einem Fallstudienansatz mit gemischten Methoden. Es wurden qualitative (Interviews und Fragebögen) und quantitative Daten erhoben. Stichprobe Die Studie wurde in einer unabhängigen Spezialschule für Primarschülerinnen und -schüler mit sozialen, emotionalen und psychischen Gesundheitsproblemen durchgeführt. 25 Kinder besuchten zum Zeitpunkt der Untersuchung die Schule, welche auf einem Bauernhof an einem ländlichen 31 Standort liegt. Diese hat zum Ziel, Schülerinnen und Schüler in die Regelschule oder eine örtliche Förderschule wiedereinzugliedern. 25 % der Kinder stammen aus benachteiligten Verhältnissen. Viele haben eine offizielle Diagnose wie z.B. eine ASS-Diagnose. Intervention Das gesamte Schulpersonal erhielt interne Schulungen zu Emotionscoaching. Diese enthielten Modellierungen, das Bereitstellen von Skripten, positive Verstärkung sowie Diskussionsgruppen und Einzelsupervisionen. Sobald Emotionscoaching fester Bestandteil des Schulalltags war, wurde der Ansatz auf die Familien ausgeweitet. Nebst Modellierung des Emotionscoachings erhielten die Eltern Schulungen und Informationsveranstaltungen und wurden individuell unterstützt. Emotionscoaching wurde durch diesen ganzheitlichen Ansatz sowohl im Schulsetting als auch in der Familie der Schülerinnen und Schüler verankert. Datenerhebung Zur Gewährleistung des Wohlbefindens der Kinder kommunizierte die Hauptforscherin ausschliesslich mit der Schulleitung, die wiederum die Informationen aus dem Schulteam sammelte. Es fanden zwei halbstrukturierte Interviews im Abstand von einem Jahr statt. Das erste Interview bezog sich auf die Umsetzung von Emotionscoaching vom Schulpersonal. Das zweite Interview erfragte die Umsetzung von Emotionscoaching in den Familien der Schüler/-innen. Zusätzlich wurden Daten in der Schule gesammelt. Die Daten der Schülerinnen und Schüler bezogen sich auf das Verhalten und den akademischen Fortschritt, auf Antworten des Personals im Fragebogen sowie auf strukturierte Reflexionen der Kinder. Die Reflexionen erfolgten mit der Schulleitung nach der Anwendung von Emotionscoaching. Die Perspektive des Schulpersonals auf Emotionscoaching wurde mit dem «Emotion Coaching Exit Questionnaire» (ECEQ) von Rose et al. (2015) erfasst. Der Fragebogen untersucht das persönliche emotionale Verständnis (Meta-Emotion) und die eigene Selbstregulation sowie die Auswirkungen von Emotionscoaching auf das Kind, insbesondere die emotionale und verhaltensbezogene Selbstregulation. Die Perspektive der Familien wurde durch halbstrukturierte Telefoninterviews und aus routinemässigen Erhebungsdaten der Schule (z.B. schriftliches Feedback, Briefe etc.) erfasst. Ergebnisse Über drei Zeiträume hinweg wurden für alle Schülerinnen und Schüler Daten gesammelt über die Anzahl der Vorfälle, in denen das Personal sie physisch zurückhalten musste. Die Notwendigkeit körperlicher Gewaltanwendung nahm signifikant ab. 32 Weitere Ergebnisse der Studie zeigten, dass die Schülerinnen und Schüler besser in der Lage waren, ihre Emotionen zu identifizieren und zu regulieren. Die Schülerinnen und Schüler drückten sich häufiger verbal statt durch Handlungen aus und nahmen Lob besser an. Die Fähigkeit der Kinder, Perspektiven anderer zu verstehen, nahm zu (Empathiefähigkeit). Die Schule wurde als emotional unterstützender und sicherer Raum wahrgenommen. Die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler, Gefühle zu benennen, trug zu positiveren Lehrpersonen-Kind-Interaktionen bei. 4.1.4. Studie 4: The facilitators and barriers to implementing Emotion Coaching following whole school training in mainstream primary schools. Ziel der Studie Diese Studie von Romney, Somerville und Baines (2022) untersuchte Emotionscoaching als ganzheitlichen Schulansatz zur Förderung sozialer und emotionaler Kompetenzen sowie zur Stärkung des Wohlbefindens. Dabei war das Ziel der Studie, die Perspektive des Schulpersonals in Bezug auf diesen Ansatz zu erforschen. Zudem wurden im Rahmen dieser Forschung die fördernden und hindernden Faktoren bei der Umsetzung dieses Ansatzes untersucht. Folgende Forschungsfragen liegen dieser Studie zugrunde: 1. Inwieweit und auf welche Weise wird Emotionscoaching von schulischem Personal als nützlich erachtet? 2. Welche Faktoren werden vom schulischen Personal als förderlich bzw. hinderlich für die effektive Umsetzung von Emotionscoaching in ihren Schulen wahrgenommen? Forschungsmethode Die Studie folgt einem sequenziellen Mixed-Methods-Design, das in zwei Phasen gegliedert ist. Es wurde ein zielgerichtetes, kriterienbasiertes Stichprobenverfahren angewendet. In neun staatlichen Grundschulen wurde bereits ein Emotionscoaching-Training durchgeführt und abgeschlossen. Alle neun Schulen wurden zur Teilnahme an der Untersuchung eingeladen. In Phase 1 nahmen sechs Schulen teil, insgesamt 40 Schulmitarbeitende mit unterschiedlichen Rollen (Schulleitung, Lehrperson, etc.) beteiligten sich. In Phase 2 beteiligten sich 13 Personen aus zwei Schulen. Datenerhebung In Phase 1 füllten die Teilnehmenden einen Online-Fragebogen aus, in dem sie ihre Perspektiven auf die Umsetzung von Emotionscoaching darlegten. Dabei wurde erhoben, inwieweit Emotionscoaching 33 als hilfreich wahrgenommen wurde und welche Faktoren dessen Umsetzung begünstigten oder erschwerten. Der Fragebogen enthielt geschlossene und offene Fragen. In Phase 2 wurden halbstrukturierte Interviews durchgeführt, um die Ansichten des Schulpersonals weiter zu vertiefen. Es wurde je ein Interviewleitfaden für die Schulleitung und einen für das übrige Schulpersonal erstellt. Die Interviewfragen basierten auf den Ergebnissen des Fragebogens aus Phase 1. Dabei erhielten die Teilnehmenden die Möglichkeit, ihre im Fragebogen geäusserten Antworten ausführlicher zu erklären. Die Auswertung der Daten aus dem Fragebogen erfolgte mit Hilfe von deskriptiven Statistiken. Die offenen Antworten wurden mittels einer thematischen Analyse untersucht. Die Interviews wurden transkribiert und daraufhin sowohl induktiv als auch deduktiv hinsichtlich der Themen analysiert. Für jede Schule wurde eine separate thematische Analyse durchgeführt. Anschliessend wurden die markantesten Themen beider Schulen zusammengefasst, um eine konsistente Übersicht für jede Forschungsfrage zu erstellen. Ergebnisse Die Ergebnisse dieser Studie basieren auf den Berichten der Teilnehmenden (Schulpersonal). Diese Äusserungen ergaben, dass Emotionscoaching den Kindern dabei half, Akzeptanz, Bewusstsein und Regulation ihrer Emotionen zu entwickeln. Teilnehmende gaben an, dass die Wahrnehmung der Emotionen bei den Kindern, sowohl der hilfreichen als auch der weniger hilfreichen, gestärkt wurde. Die Kinder konnten ihre Emotionen besser verstehen und benennen. Darüber hinaus wurde die gemeinsame Entwicklung von Strategien zur Emotionsregulation, wie z.B. Atemübungen, gefördert. Als Folge zeigten die Kinder eine Verringerung von emotionalen Ausbrüchen. 4.1.5. Studie 5: A randomized controlled trial of an emotion socialization intervention in Norwegian kindergartens. Ziel der Studie Die Mehrheit der Kinder in Norwegen verbringt ab dem ersten Lebensjahr 41 Stunden oder mehr pro Woche in kostengünstigen, subventionierten und staatlich eingerichteten Kindergärten. Mit Kindergarten ist in diesem Artikel die allgemeine frühe Kinderbetreuung für Kinder im Alter von 1–5 Jahren gemeint. Die frühpädagogischen Fachkräfte spielen deshalb eine wichtige Rolle in der Erziehung und daher in der Emotionssozialisation von Kindern. Die Studie von Havighurst et al. (2022) zielte darauf ab, die emotionale Kompetenz in norwegischen Kindergärten zu fördern. Sie verwendeten das «Tuning in to Kids for Kindergarten Teachers» (TIK-KT) – eine angepasste Version des «Tuning in to kids» (TIK) und «Tuning in to Toddlers» (TOTS). Das TIKKT-Programm berücksichtigte die entwicklungsbedingten Unterschiede jüngerer Vorschulkinder (1–3 Jahre). Gleichzeitig ermöglichte es den Fachkräften, ältere Vorschulkinder (4–5 Jahre) durch 34 Emotionscoaching in ihrer emotionalen Entwicklung zu unterstützen. Der Fokus lag darauf, Kinder altersgerecht (z.B. durch nonverbale Kommunikation) in emotionalen Situationen zu begleiten, anstatt gezielt einzelne SEL-Fähigkeiten zu vermitteln. Das TIK-KT-Programm wurde mit einem Beobachtungsinstrument zur Messung des emotionalen Klimas im Klassenzimmer kombiniert («Classroom Assessment Scoring System» (CLASS)). Ziel der Studie war es, zu evaluieren, ob die Intervention zu folgenden Ergebnissen führte: 1. Die Interventionsgruppe zeigte im Vergleich zur Kontrollgruppe eine verbesserte Emotionssozialisation, sichtbar durch mehr Emotionscoaching, weniger nichtbeachtendem und verleugnendem Verhalten gegenüber Emotionen und eine verbesserte Emotionsregulation. 2. Die Intervention führte in den Kindergartenklassen zu einer gesteigerten emotionalen Unterstützung. 3. In der Interventionsgruppe war eine Verbesserung des Verhaltens der Kinder erkennbar. Forschungsmethode Die Studie war als randomisierte, kontrollierte Cluster-Studie angelegt. Schulleitungen und frühpädagogische Fachkräfte aus 49 norwegischen Kindergärten nahmen daran teil. Die Kindergärten wurden zufällig in Interventionsund Wartelisten-Kontrollgruppe eingeteilt. Die TIK-KT-Intervention beinhaltete Schulungen für Schulleitungen und frühpädagogische Fachkräfte, Supervisionen und Materialien. Alle Messungen wurden zu Beginn und am Ende der Intervention durchgeführt, mit Ausnahme der COVID-Auswirkungsmessung, welche nur bei der Nachuntersuchung erfolgte. Datenerhebung Zur Selbstbewertung der Emotionssozialisation der frühpädagogischen Fachkräfte wurde der «Coping with Toddlers Negative Emotion Scale – Teacher Version» (CTNES-T) angewendet. Diese Version kombiniert den CTNES fr Eltern und den «Coping with Children’s Negative Emotions Scale» (CCNES) für Lehrkräfte. Zur Erfassung von Schwierigkeiten in der Emotionsregulation wurde der «Difficulties in Emotion Regulation Scale – Short Form» (DERS-SF) verwendet. Um die Einschätzungen der frühpädagogischen Fachkräfte und Eltern zu erheben, wurde speziell für die vorliegende Studie ein Messinstrument entwickelt. Ein weiteres wurde entwickelt, um die Eltern und frühpädagogischen Fachkräfte zu den Auswirkungen der COVID-Pandemie zu befragen. 35 Der Elternfragebogen «Brief Problem Monitor» (BPM) wurde angewendet, um die Einschätzung der Eltern in Bezug auf das Verhalten ihres Kindes festzuhalten. Der Fragebogen umfasst die Subskalen internalisierende und externalisierende Probleme. Das CLASS wurde verwendet, um die Qualität von Unterricht in Klassenräumen von der Vorschule bis zur dritten Klasse zu bewerten. In der vorliegenden Studie wurden die angepassten Versionen «CLASS for toddlers» (CLASS-Version für Kleinkinder) und «CLASS for pre-k» (CLASS-Version für Vorschulkinder) verwendet, um den Bereich der emotionalen Unterstützung zu messen. Dieser umfasst: Positives Klima, Negatives Klima, Sensibilität der Lehrkraft, Wertschätzung der Perspektive des Kindes und Verhaltenslenkung/-management. Ergebnisse Im Bereich negatives Klima ergab sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen, wobei die Ausgangswerte beider Gruppen bereits niedrig lagen. Die Ergebnisse der von den Eltern berichteten Verhaltensweisen der Kinder zeigten keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen. Die Ausgangswerte waren bei beiden Gruppen bereits niedrig, weshalb hier ein Boden-Effekt vorliegen könnte. Die Daten aus den CLASS-Beobachtungen zeigten eine stärkere Zunahme im Bereich positives Klima in den Interventions-Kindergärten im Vergleich zur Kontrollgruppe, allerdings mit einer geringen Effektgrösse. 4.1.6. Studie 6: Emotional competence training promotes teachers’ emotion socialization and classroom environment: Effects from a TIK-in school pilot study. Ziel der Studie Die vorliegende Studie von Bølstad et al. (2023) basierte auf dem australischen Programm «Tuning in to Kids» (TIK). Das Hauptziel des Projekts war die Umsetzung und Evaluation einer erweiterten Version des TIK-Programms, das speziell für den schulischen Kontext angepasst wurde. Diese Erweiterung, «TIK in School» (TIK-S), wurde gezielt für Lehrkräfte entwickelt und konzentriert sich auf deren emotionale Kompetenz und Emotionssozialisationspraktiken in der Grundschule. Im Rahmen der Studie wurde zunächst die Machbarkeit von TIK-S untersucht, um zu evaluieren, ob das Programm für Lehrkräfte praktikabel und umsetzbar war. Anschliessend wurde das Programm mit einer Kontrollgruppe verglichen, um Veränderungen in zwei Bereichen zu analysieren: die Emotionssozialisation von Lehrkräften und Schulpersonal sowie die beobachtete emotionale Unterstützung im Klassenzimmer. 42 emotionaler Fertigkeiten zeigen, indirekt durch eine Reduktion von Verhaltensauffälligkeiten sowie durch ein verbessertes Klassenklima. Die Ergebnisse aus Kapitel 4 werden im Folgenden unter Einbezug theoretischer Grundlagen aus Kapitel 2 diskutiert. Dabei werden zunächst die direkten Einflüsse auf die emotionalen Kompetenzen und anschliessend die indirekten Einflüsse durch verändertes Verhalten und ein verbessertes Klassenklima betrachtet. Direkter Einfluss auf die Fertigkeiten emotionaler Kompetenz Die analysierten Studien zeigen, dass der Einsatz von Emotionscoaching im Schulsetting einen positiven Einfluss auf zentrale Komponenten der emotionalen Kompetenz hat: die Emotionswahrnehmung, den verbalen Emotionsausdruck, die Empathie und die Selbstregulation. Diese Ergebnisse decken sich mit den Forschungsergebnissen von Gottman und DeClaire (1997) sowie Havighurst et al. (2010), die – im Kontext der Erziehung – ebenfalls Verbesserungen in der Selbstregulation der Kinder nachweisen konnten. Zusammenfassend bestätigen die analysierten Studien, dass Emotionscoaching im Schulkontext die Entwicklung emotionaler Kompetenzen positiv unterstützt. Indirekter Einfluss: Verhalten und Klassenklima Fünf der sechs ausgewerteten Studien untersuchten die Auswirkungen von Emotionscoaching auf das Verhalten von Kindern. Vier dieser Studien zeigten eine deutliche Verhaltensverbesserung. Da emotionale Kompetenzen mit dem Sozialverhalten von Kindern eng verknüpft sind, können diese Ergebnisse als Hinweise auf eine gesteigerte Emotionskompetenz gewertet werden. Frühere Studien, u.a. von Gottman und DeClaire (1997) und Havighurst et al. (2010), haben ähnliche Effekte im erzieherischen Kontext festgestellt. Zwei der analysierten Untersuchungen haben auch die Konsequenzen für das Klassenklima untersucht und eine deutliche Verbesserung festgestellt. Wie bereits im zweiten Kapitel erläutert wurde, wird das Klassenklima massgeblich durch den Erziehungsstil der Lehrkraft beeinflusst. Ein unterstützender und einfühlsamer Erziehungsstil kann das Klassenklima langfristig positiv beeinflussen (vgl. Klauer, 2008). Zusammenfassung der Ergebnisse Die Ergebnisse dieser Arbeit zeigen, dass Emotionscoaching im 1. Zyklus einen positiven Einfluss auf die emotionalen Kompetenzen von Kindern haben kann. Die positiven Auswirkungen zeigen sich auch indirekt durch ein verbessertes Verhalten der Kinder und ein positiveres Klassenklima. 43 Diese Ergebnisse bestätigen die bisherigen wissenschaftlichen Erkenntnisse zur positiven Wirkung von Emotionscoaching im Erziehungsbereich und zeigen, dass dessen Anwendung auch im Schulsetting von Vorteil ist. Neben den bereits diskutierten Ergebnissen wurden in den analysierten Studien weitere positive Effekte von Emotionscoaching im Schulsetting festgestellt. Diese sollen im folgenden Kapitel ebenfalls betrachtet werden. 5.2. Erweiterte Diskussion Auch wenn die nachfolgend dargestellten Ergebnisse nicht unmittelbar zur Beantwortung der ursprünglichen Forschungsfrage beitragen, erweitern sie die Perspektive auf die Wirksamkeit von Emotionscoaching im schulischen Kontext deutlich. Ziel dieser erweiterten Diskussion ist es, zusätzliche Befunde aus den analysierten Studien zu würdigen. Eine Übersicht der Ergebnisse ist in einer Tabelle im Anhang auf den Seiten 60–61 dargestellt. Diese Erkenntnisse tragen wesentlich zur Einschätzung des Potenzials und der praktischen Umsetzbarkeit von Emotionscoaching im Schulalltag bei. Ferner wird untersucht, welche Chancen und Herausforderungen mit der Implementierung verbunden sind. In diesem Zusammenhang wird die praktische Umsetzung des Ansatzes vertiefend diskutiert. Einfluss auf die Meta-Emotionsphilosophie der Lehrpersonen Die Anwendung von Emotionscoaching verändert nicht nur das Verhalten von Fachpersonen, sondern auch deren Haltung gegenüber kindlichen Emotionen – die sogenannte MetaEmotionsphilosophie. Pamela Garner (2010) betont, dass Lehrkräfte eine zentrale Rolle in der Emotionssozialisation von Schülerinnen und Schüler einnehmen und zugleich ihre eigenen Emotionen regulieren müssen, um erfolgreichen Unterricht zu gestalten. Auch Gottman et al. (1996) zeigen im familiären Kontext, dass die elterliche Einstellung gegenüber Emotionen einen erheblichen Einfluss auf die emotionale Entwicklung von Kindern hat. Eine positive Meta-Emotionsphilosophie geht mit besserer Emotionswahrnehmung, -ausdruck und -regulation einher, was sich wiederum günstig auf die psychosoziale Anpassungsfähigkeit und den Aufbau stabiler Freundschaften bei Kindern auswirkt (Katz et al., 2012). Es liegt daher nahe, diese Zusammenhänge auch auf den schulischen Kontext zu übertragen und anzunehmen, dass die Meta-Emotionsphilosophie der Lehrpersonen massgeblich zur emotionalen Entwicklung von Schülerinnen und Schüler beiträgt. Rose et al. (2015) stellten nach dem Emotionscoaching-Training eine signifikante Zunahme emotionscoaching-orientierter und eine Abnahme emotionsabweisender Überzeugungen fest. Havighurst et al. (2015, 2022) sowie Bølstadt et al. (2023) beobachteten, dass Lehrpersonen nach der Einführung von Emotionscoaching signifikant 44 weniger emotionsablenkende oder -abweisende Reaktionen zeigen. Romney et al. (2022) berichten, dass viele Fachkräfte durch die Anwendung von Emotionscoaching ihre Denkweise veränderten, mehr Perspektivübernahme zeigten und empathischer auf Kinder reagierten. Zudem reduzierten sich abwertende oder ablehnende Gedanken und Handlungen gegenüber kindlichen Emotionen. Auch wenn die Meta-Emotionsphilosophie in dieser Studie nicht direkt erfasst wurde, lassen sich diese Aussagen als Hinweise auf verstärkte Emotionscoaching-Überzeugungen deuten. All diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Meta-Emotionsphilosophie ein zentraler Wirkfaktor für die erfolgreiche Implementierung von Emotionscoaching im Schulalltag ist. Emotionale Kompetenzen des Schulpersonals Wie bereits mehrfach erwähnt, kann Emotionscoaching die emotionalen Kompetenzen von Kindern fördern. Darüber hinaus zeigen mehrere Studien, dass die emotionalen Kompetenzen des schulischen Personals, das Emotionscoaching anwendet, ebenfalls gestärkt werden. In drei Studien (Havighurst et al., 2015; Gus et al.; 2017; Romney et al., 2022) wurde eine gesteigerte Empathie bei Erwachsenen festgestellt. Eine weitere Studie (Bølstad et al., 2023) zeigt ebenfalls einen vergleichbaren, wenngleich schwächer ausgeprägten Trend. Zudem berichteten Teilnehmende der Studien von Rose et al. (2015) und Gus et al. (2017) von einer verbesserten Selbstregulation durch das Kennenlernen und Anwenden von Emotionscoaching. Ähnliche Effekte wurden auch im familiären Kontext festgestellt: Eltern, die Emotionscoaching als neue Erziehungspraxis anwendeten, berichteten von einer gesteigerten Wahrnehmung und Regulation der eigenen Emotionen sowie von einer empathischeren Haltung gegenüber ihren Kindern (Havighurst 2010). Wohlbefinden und Stresserleben Teilnehmende in den Studien von Gus et al. (2017) und Romney et al. (2022) berichteten, dass sie durch die Anwendung von Emotionscoaching schwierige Situationen als weniger stressig und erschöpfend empfanden. Dies hatte positive Auswirkungen auf ihr generelles Wohlbefinden. Gus et al. (2017) wiesen zudem nach, dass krankheitsbedingte Abwesenheiten im Kollegium nach der Einführung von Emotionscoaching abnahmen. Diese Beobachtung kann als Hinweis auf eine verringerte Stressbelastung interpretiert werden. Die Ergebnisse korrelieren mit den Erkenntnissen von Gottman und DeClaire (1997), welche auch im familiären Umfeld eine Reduktion des subjektiven Stresserlebens durch Emotionscoaching feststellten. Die Stärkung der emotionalen Selbstregulation und eine verbesserte Perspektivenübernahme scheinen dazu beizutragen, den Umgang mit belastenden Situationen im schulischen Alltag zu vereinfachen. Beziehung zwischen Lehrperson und Schülerinnen und Schüler Gus et al. (2017) stellten fest, dass sich die Schülerinnen und Schüler aufgrund der gestärkten Empathie der Lehrpersonen vermehrt verstanden fühlten. Dies wiederum stärkte die Beziehung 45 zwischen ihnen und der Lehrperson. Ebenso unterstrichen Havighurst et al. (2010) die Tatsache, dass die Anwendung von Emotionscoaching die emotionale Bindung zwischen Eltern und Kind verbessert. Es scheint, dass ein ähnliches Ergebnis auch im schulischen Kontext erkennbar ist. Einfluss auf schulische Leistungen Ein positiver Zusammenhang zwischen emotionaler Kompetenz und schulischen Leistungen wurde bereits in Kapitel 2 dargestellt. Gus et al. (2017) belegen diesen Zusammenhang in ihrer Studie ebenfalls. Ihre Ergebnisse zeigten, dass die Lesekompetenz und die mathematischen Fähigkeiten in der untersuchten Interventionsgruppe signifikant über den erwarteten Normwerten für den schulischen Fortschritt in einer Regelschule lagen. Die Forscherinnen vermuteten, dass sich die Schülerinnen und Schüler infolge verbesserter Emotionsregulation besser auf das Lernen konzentrieren konnten. Auch Rose et al. (2019), die eine weiterführende Analyse der Daten von Rose et al. (2015) vornahmen, fanden signifikante Verbesserungen in den Bereichen Lesen, Schreiben und Mathematik. Weitere Effekte im Schulsetting Gus et al. (2017) zeigten, dass das Schulpersonal nach der Einführung von Emotionscoaching mehr Sicherheit im Umgang mit herausfordernden Situationen verspürte. Die Mitarbeitenden fühlten sich wirksamer, motivierter und berichteten von einem gestärkten Gemeinschaftsgefühl. Schulinterne Fortbildungen zu Themen wie Bindung, Trauma und Emotionscoaching wurden als bedeutsam für die eigene professionelle Entwicklung bewertet. Einsatzmöglichkeiten und Herausforderungen Romney et al. (2022) untersuchten förderliche und hinderliche Faktoren bei der Umsetzung von Emotionscoaching. Anhand der Äusserungen der Studienteilnehmenden konnte geschlossen werden, dass sich der Ansatz flexibel in den Schulalltag integrieren liess – sei es spontan in Konfliktsituationen oder präventiv durch strukturierte Rituale wie Check-ins. Die klare 5-Schritte-Methode erleichterte die Anwendung. Eine Herausforderung bestand jedoch darin, Emotionscoaching parallel zum Regelunterricht umzusetzen, da es häufig im Einzelsetting erfolgte. Fazit der erweiterten Diskussion Emotionscoaching erweist sich als wirkungsvoller Ansatz, der sich nicht nur positiv auf die Kinder auswirkt, sondern auch zur Weiterentwicklung professioneller Haltung, Beziehungsqualität und gesundheitsbezogener Aspekte bei Lehrpersonen beiträgt. Die Vielfalt der beobachteten Effekte unterstreicht das Potenzial dieser Methode für eine beziehungsorientierte und inklusive Schulentwicklung. 46 5.3. Kritik der Studien Obwohl die Ergebnisse dieser Arbeit vielversprechend sind, gilt es, die zugrunde liegende Studienlage differenziert zu betrachten. Mehrere Limitationen relativieren die Aussagekraft der vorhandenen Forschung und geben Hinweise auf künftige Forschungsschwerpunkte. Von den sechs analysierten Studien verfügen zwei über ein randomisiertes Kontrollgruppendesign (RCT), was als besonders aussagekräftig in der Wirksamkeitsforschung gilt. Drei Studien wurden im Rahmen eines sequenziellen Mixed-Methods-Designs durchgeführt, wodurch sowohl qualitative als auch quantitative Perspektiven miteinander verknüpft wurden. Eine weitere Studie arbeitete mit einer Kontrollgruppe, allerdings ohne Randomisierung. Trotz dieser methodischen Vielfalt basieren vier der sechs Studien auf relativ kleinen Stichproben mit weniger als 60 Teilnehmenden. Dies schränkt die Generalisierbarkeit der Ergebnisse ein. Viele Resultate beruhen auf Selbstauskünften, diese subjektiven Einschätzungen können jedoch vom tatsächlichen Verhalten abweichen und bedürfen einer objektiven Validierung. Ein weiterer kritischer Punkt ist die Altersdiversität in den untersuchten Gruppen. Auch wenn in dieser Arbeit der Schwerpunkt auf dem 1. Zyklus (Altergruppe ca. 4–8 Jahre) lag, haben andere Studien verschiedene Altersgruppen untersucht oder Altersbereiche kombiniert. Vereinzelt wurden sogar Teilanalysen durchgeführt, die sich speziell auf Schülerinnen und Schüler in höheren Altersgruppen konzentrierten. Daher ist die Generalisierbarkeit der Ergebnisse auf jüngere Kinder nur begrenzt möglich. Überdies stammt keine der analysierten Studien aus der Schweiz. Emotionscoaching im familiären Kontext wurde in der Schweiz erstmals im Rahmen eines Forschungsprojekts in den Jahren 2021 und 2022 angeboten und evaluiert (Burkhardt, Röösli & Müller, 2024). Zum gegenwärtigen Zeitpunkt liegen jedoch noch keine wissenschaftlichen Untersuchungen zur Anwendung von Emotionscoaching im Schweizer Bildungssystem vor. Trotz dieser Einschränkungen zeigen die Studien vielversprechende erste Hinweise auf die Wirksamkeit von Emotionscoaching im Schulkontext. Dennoch verdeutlicht die bestehende Studienlage die Notwendigkeit weiterer Forschung, um die Aussagen über die Wirksamkeit zu untermauern. 5.4. Ausblick auf weitere Forschung Obwohl erste Studien vielversprechende Ergebnisse zur Wirksamkeit von Emotionscoaching im Schulsetting liefern, bleibt der Forschungsstand insgesamt noch begrenzt. Zukünftige Studien sollten 47 verstärkt darauf abzielen, die Wirkung von Emotionscoaching umfassender und differenzierter zu untersuchen. Insbesondere ist es notwendig, die langfristigen Effekte von Emotionscoaching auf die emotionalen Kompetenzen von Kindern zu erfassen. Hierfür bedarf es systematischer Langzeitstudien, die die Nachhaltigkeit der beobachteten Veränderungen über mehrere Monate oder Schuljahre hinweg erfassen. Es bedarf weiterer Forschung, um den Einsatz von Emotionscoaching auch im Schweizer Schulsetting wissenschaftlich zu fundieren. Ein weiterer Forschungsbedarf ergibt sich hinsichtlich der methodischen Umsetzung. Bisherige Studien arbeiteten oft mit kleinen Stichproben, nicht-randomisierten Designs oder integrierten Emotionscoaching in grössere Interventionsprogramme. Um die Wirkung isoliert zu analysieren, sollten zukünftige Untersuchungen vermehrt randomisierte Kontrollstudien mit grösseren Stichproben durchführen und Emotionscoaching klar vom übrigen schulischen Programm trennen. Zudem sollte die Forschung genauer analysieren, welche Zielgruppen von Emotionscoaching besonders profitieren. Der bewusste Einbezug von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung, z. B. bei Autismus-Spektrum-Störung (ASS) oder kognitiven Beeinträchtigungen, erscheint hier besonders bedeutsam. Eine Untersuchung, wie diese Kinder auf Emotionscoaching reagieren und welche Anpassungen eventuell erforderlich sind, wäre aus heilpädagogischer Sicht von besonderer Bedeutung. 5.5. Relevanz für die Berufspraxis Die Ergebnisse dieser Arbeit verdeutlichen die hohe Relevanz von Emotionscoaching für die schulische Praxis. Die Förderung emotionaler Kompetenzen sollte nicht nur im familiären, sondern gezielt auch im schulischen Setting stattfinden, da emotionale Kompetenzen massgeblich zum schulischen Erfolg, zur sozialen Integration und zur Persönlichkeitsentwicklung beitragen. Emotionscoaching ist eine alltagsnahe und wirksame Methode, die sich besonders durch ihre Anpassungsfähigkeit auszeichnet. Lehrpersonen können die fünf Schritte des Emotionscoachings sowohl in akuten Konfliktsituationen als auch präventiv, etwa im Rahmen von regelmässigen Checkin-Ritualen, anwenden. Dadurch kann die emotionale Entwicklung der Kinder gezielt gefördert werden – unabhängig vom Unterrichtsfach oder der Schulform. Weiter zeigen die Ergebnisse, dass Emotionscoaching auch zur Reduktion von Verhaltensauffälligkeiten beitragen und das Klassenklima positiv beeinflussen kann. Dies wiederum wirkt sich auf das soziale Miteinander und das Lernumfeld förderlich aus. 48 Nicht zuletzt profitieren auch die Lehrpersonen selbst: Studien deuten darauf hin, dass Emotionscoaching das Wohlbefinden der Fachpersonen steigern, ihr Stresserleben verringern und die Beziehung zu den Schülerinnen und Schüler stärken kann. Die Anwendung des Konzepts scheint somit nicht nur eine pädagogische, sondern auch eine entlastende Wirkung für Lehrpersonen zu entfalten. Für die Berufspraxis bedeutet dies, dass die Implementierung von Emotionscoaching in den schulischen Alltag eine sinnvolle Investition in die emotionale Entwicklung von Kindern und in die Qualität schulischer Beziehungen darstellt. 6. Fazit Die vorliegende Arbeit zeigt, dass Emotionscoaching ein effektiver Ansatz zur Förderung emotionaler Kompetenzen bei Kindern im 1. Zyklus sein kann. Die analysierten Studien belegen sowohl direkte Wirkungen auf emotionale Fertigkeiten – wie Emotionswahrnehmung, Emotionsausdruck, Empathie und Selbstregulation – als auch indirekte Wirkungen durch die Verbesserung des Verhaltens und des Klassenklimas. Diese Ergebnisse bestätigen bestehende Erkenntnisse zur Wirksamkeit von Emotionscoaching im Erziehungskontext und erweitern den wissenschaftlichen Diskurs um Perspektiven aus dem schulischen Setting. Ferner weist die systematische Auswertung aktueller Forschungsarbeiten auf weitere bedeutsame Wirkfaktoren hin. Diese Arbeit leistet damit einen Beitrag zur evidenzbasierten Einordnung von Emotionscoaching im schulischen Bereich, indem sie vorhandene Studien strukturiert zusammenführt und vergleichend analysiert. So wird deutlich, dass Emotionscoaching nicht nur die emotionale Entwicklung von Kindern unterstützt, sondern auch zur professionellen Weiterentwicklung von Lehrpersonen beiträgt. Die Methode offenbart das Potenzial, das schulische Klima und das Wohlbefinden der Lehrpersonen zu stärken. Emotionscoaching könnte als alltagstaugliche Methode in der Unterrichtsgestaltung genutzt werden und gleichzeitig die Beziehung zwischen Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler fördern. Zukünftig könnte Emotionscoaching ein integraler Bestandteil schulischer Programme zur sozialen und emotionalen Entwicklung sein. Weitere Forschung ist notwendig, um die langfristige Wirksamkeit von Emotionscoaching im schulischen Kontext systematisch zu erfassen. Zudem sollte der Ansatz vom Emotionscoaching im Kontext des Schweizer Bildungssystems untersucht werden. 49 7. Quellenverzeichnis Literaturverzeichnis Berk, L. E. (2011). Entwicklungspsychologie. Hallbergmoos: Pearson Deutschland GmbH. Bølstad, E., Koleini, A., Skoe, F. F., Kehoe, C. E., Nygaard, E. & Havighurst, S. S. (2023). 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Göttingen: Hogrefe. 58 Anhang 2: Messinstrumente der Studien Studie Artikel Messungen Interviews/ Gespräche Fragebögen Beschreibung der Messungen 1 Havighurst et al., 2015 x • Emotionssozialisation der Eltern: «Maternal Emotional Style Questionnaire» • Negativer Emotionsausdruck: «Self-Expressiveness in the Family questionnaire» • Verhalten der Kinder: «Eyberg Child Behaviour Inventory 6", «Strengths and Difficulties Questionnaire» • Emotionswissen der Kinder: «Kusche Affective Inventory-Revised» • akademische Fähigkeiten, Emotionsregulation und prosoziales Verhalten: «Teacher Social Competence Rating Scale» 2 Rose et al., 2015 x x • zwei Fragebögen zum Emotionscoaching (prä- & post-Training) • Exit-Fragebögen mit Ja/Nein-Antworten & offenen Fragen (qualitativ & quantitativ) • Fallstudie an einer Sekundarschule (1350 Schler) • Verhaltensbeobachtung von 6 «ausschlussgefährdeten» Schüler/-innen • Mndliche Aufzeichnungen der Gruppendiskussionen und Sitzungen 3 Gus et al., 2017 x x • Daten der Schler/-innen: Verhaltensfortschritt, akademischer Fortschritt, Antworten des Personals, Reflexionen der Schüler/-innen während Gesprächen mit der Schulleitung • Schulpersonal: «Emotion Coaching Exit Questionnaire» (ECEQ) zur Erfassung von Meta-Emotion, Selbstregulation & Auswirkungen auf Kinder. • Familienperspektive: Halbstrukturierte Telefoninterviews, schriftliches Feedback & Routinedaten der Schule. 4 Romney et al., 2022 x x • Phase 1: Online-Fragebogen mit geschlossenen & offenen Fragen (Wirksamkeit von Emotionscoaching & hinderliche und förderliche Faktoren für die Umsetzung) • Phase 2: Halbstrukturierte Interviews mit Schulleitung & Schulpersonal 5 Havighurst et al., 2022 x • CTNES-T («Coping with Toddlers Negative Emotion Scale – Teacher Version») zur Selbstbewertung der Emotionssozialisation • DERS-SF («Difficulties in Emotion Regulation Scale – Short Form») zur Erfassung von Schwierigkeiten in der Emotionsregulation • Speziell entwickeltes Messinstrument fr frhpädagogische Fachkräfte & Eltern • «Brief Problem Monitor» (BPM) zur Einschätzung des kindlichen Verhaltens (internale & externale Probleme) • The «Classroom Assessment Scoring System» (CLASS) («CLASS for toddlers» and «pre-k»): um die emotionale Unterstützung zu messen (positives Klima, negatives Klima, Sensibilität der Lehrperson, Beachtung der Perspektive der Schüler/-innen, Verhaltensmanagement) 6 Bølstad et al., 2023 x • CCNES-T (angepasste Version des «Coping with Children’s Negative Emotion Scale») zur Erfassung der Emotionssozialisierungspraktiken der Lehrkräfte. • «Classroom Assessment Scoring System K-3» (CLASS) zur Messung der emotionalen Unterstützung im Klassenzimmer (positives Klima, negatives Klima, Sensibilität der Lehrperson, Beachtung der Perspektive der Schüler/-innen, Verhaltensmanagement) 59 Anhang 3: Ergebnisse der Studien in Bezug auf die emotionale Kompetenz Studie Ergebnisse auf Fertigkeiten emotionaler Kompetenz der Kinder Ergebnisse auf Auswirkungen emotionaler Kompetenz der Kinder Emotionswahrnehmung verbaler Emotionsausdruck Empathie Emotionsregulation Verhalten Positives Klassenklima 1 Havighurst et al., 2015 • Grössere Verbesserung im Emotionsverständnis bei Interventionskindern (Emotionswahrnehmung wurde nicht direkt gemessen, ist jedoch als Teilkomponente des Emotionsverständnis hier aufgelistet) • Grössere Verbesserung im Emotionsverständnis bei Interventionskindern (verbaler Emotionsausdruck wurde nicht direkt gemessen, ist jedoch als Teilkomponente des Emotionsverständnis hier aufgelistet) • signifikante Abnahme der Verhaltensprobleme mit moderater Effektstärke • Reduktion kindlichen Trotzverhaltens • Reduktion kindliche Hyperaktivität bei beiden Gruppen, jedoch kein signifikanter Unterschied 2 Rose et al., 2015 • Selbstregulation wurde gefördert (Äusserungen der Teilnehmenden) • 92% positive Bewertungen, dass EC sich positiv auf das Verhalten der Kinder auswirkt. • Reduktion der «Call-Outs» mit grosser Effektstärke. • Reduktion der schulischen Ausschlüsse mit grosser Effektstärke. 3 Gus et al., 2017 • nahm zu: Die Kinder verstehen ihre Emotionen besser. •häufiger verbaler Ausdruck als durch Handlungen • Empathiefähigkeit nahm zu: Die Schüler/-innen waren vermehrt in der Lage, Situationen aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten. • nahm zu: Kinder wurden besser darin, ihre Emotionen zu regulieren • Signifikante Reduktion der physischen Interventionen 4 Romney et al., 2022 •Förderung der Emotionswahrnehmung • Kinder können Emotionen besser benennen •Förderung der Selbstregulation • weniger emotionale Ausbrüche 60 5 Havighurst et al., 2022 • keine signifikanten Unterschiede in «Child Externalizing Behaviour» und in «Child internalizing behaviour» zw. Kontrollund Interventionsbedingung (Ausgangwerte waren bei beiden Gruppen bereits niedrig, weshalb hier ein Bodeneffekt angedeutet ist.) • Signifikante Verbesserung des positiven Klimas in der Interventionsgruppe, kleine bis mittlere Effektgrösse 6 Bølstad et al., 2023 • Signifikante Verbesserung im Bereich positives Klassenklima in der Interventionsgruppe Anhang 4: weitere Ergebnisse der Studien Studie Abnahme der Ablenkung und/oder Verleugnung von Emotionen Zunahme von Emotionscoaching Empathie der Erwachsenen Veränderte MetaEmotionsphilosophie/ vermehrt EmotionsCoachingÜberzeugungen Selbstregulation der Erwachsenen schulische Fortschritte der Kinder Auswirkungen auf Wohlbefinden des Personals Weiteres 1 Havighurst et al., 2015 •deutliche Reduktion emotionaler Zurückweisung bei Interventions-Eltern in Vergleich zur Kontrollgruppe (mittlere Effektstärke) •keine signifikante Veränderung •deutlich gesteigerte Empathie bei InterventionsEltern •Reduktion negativer familiärer Emotionsausdrücke bei allen Eltern, jedoch Tendenz zur stärkeren Verbesserung in der Interventionsgruppe 2 Rose et al., 2015 •statistisch signifikanter Anstieg von ECÜberzeugungen nach dem Training (kleine Effektstärke) • 72% positive Bewertungen (Selbstregulatio n subjektiv verbessert) •Reduktion der Sanktionen mit grosser Effektstärke •Reduktion der Belohnungen mit grosser Effektstärke •88% positive Bewertungen zur professionellen Praxis 61 3 Gus et al., 2017 •Das Personal versuchte stärker, über die Ursachen des Verhaltens von Kindern nachzudenken. • erhöhte Selbstregulation festgestellt • signifikant bessere Fortschritte in den Bereichen Lesen und Rechnen • kein signifikanter Unterschied im Bereich Schreiben • Abwesenheiten des Personals sanken um 24%. • mehr Vertrauen und empathische Kommunikation zwischen Familien und Schule • verbesserte Familiendynamik: weniger Gewalt, weniger Strafen, mehr Selbstregulation, besserer Schlaf • erhöhte Professionalität der Lehrkräfte • bessere Beziehung zwischen Lehrkräften und Schülern 4 Romney et al., 2022 •erhöhte Empathie festgestellt reduzierter Stress •Über 90& der Befragten fanden EC nützlich bei der Arbeit mit Kindern. •EC ist anwendbar in vielen Situationen: bei Konflikten, zur Prävention, auch im Kollegenkreis. • Diverse förderliche und hinderliche Faktoren zur Umsetzung von EC werden genannt. 5 Havighurst et al., 2022 • Signifikante Reduktion von emotionsabweisendem Verhalten («Emotion Dismissing») und Ablenkungsstrategien («Emotion Distraction») in der Interventionsgruppe •signifikante Steigerung von EC in der Interventionsgruppe •keine signifikante Veränderung • keine signifikante Veränderung im Bereich «problemorientierte Reaktionen» •signifikante Verbesserung im Bereich «Sensibilität der Lehrperson» • signifikante Verbesserung im Bereich «Verhaltensmanagement» • signifikante Verbesserung im Bereich «Beachtung der Perspektive der Schüler/-innen» 6 Bølstad et al., 2023 • Signifikante Reduktion von emotionsabweisendem Verhalten («Emotion Dismissing») und Ablenkungsstrategien («Emotion Distraction») in der Interventionsgruppe •Trend zur Steigerung, aber nicht signifikant •Trend zur Steigerung, aber nicht signifikant • Trend zur Reduktion im Bereich «Ausdrucksermutigung (Expressive Encouragement)», aber nicht signifikant • Trend zur Steigerung im Bereich «Problemlösung (Problem Solving)», aber nicht signifikant • Trend zur Steigerung der «Sensibilität der Lehrperson», aber nicht signifikant • Trend zur Reduktion der «Beachtung der Perspektive der Schüler/-innen», aber nicht signifikant