ПРОЯВЛЕНИЯ ДИЗОРФОГРАФИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ 5-6 КЛАССОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Наукосфера. №9 (1), 2025 Педагогические науки ISSN 2542-0402 77 http://nauko-sfera.ru/ УДК 376.37 DOI 10.5281/zenodo.17051692 Научная статья ПРОЯВЛЕНИЯ ДИЗОРФОГРАФИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ 5-6 КЛАССОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ DYSORTHOGRAPHY MANIFESTATIONS AMONG CHILDREN WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT BEING IN THE FIFTH AND SIХTH GRADE ЛАНГ ВАЛЕНТИНА НИКОЛАЕВНА, Новосибирский государственный педагогический университет; учитель-логопед, МБОУ Гимназия №5, г. Новосибирск. LANG VALENTINA NIKOLAEVNA, Novosibirsk State Pedagogical University; speech therapist, Gymnasium No. 5, Novosibirsk. В данной статье актуализируются проблемы освоения орфографии у обучающихся с общим недоразвитием речи при переходе на ступень основного общего образования. Проанализированы традиционные и современные представления о проявлениях дизорфографии у школьников с общим недоразвитием речи. Рассмотрены причины и проявления дизорфографии у обучающихся 5-6 классов с общим недоразвитием речи. Приведена типология орфографических ошибок у обучающихся 5-6 классов, позволяющая наметить вектор коррекционной работы по преодолению дизорфографии у школьников при переходе на ступень основного общего образования. Обоснована необходимость разработки и применения инновационных коррекционных методик с учетом современных исследований. This article highlights the problems of mastering spelling by students with general speech underdevelopment when they transition to the main general education stage. Traditional and modern views on the manifestations of dysortography are analyzed. The causes and manifestations of dysortography in 5th-6th grade students with general speech underdevelopment are considered. A typology of spelling errors in 5th6th grade students is presented, which allows for the development of a correctional approach to overcoming dysgraphia when students transition to the main general education stage. The necessity of developing and applying innovative correction methods based on recent research is substantiated. Ключевые слова: дизорфография, обучающиеся с общим недоразвитием речи, нарушения письма, стойкие специфические ошибки на письме, трудности усвоения орфографии. Key words: dysortography, students with general speech underdevelopment, writing disorders, persistent specific writing errors, difficulties in mastering spelling. ведение. Среди неуспевающих в освоении образовательных программ школьного цикла значительную часть составляют обучающиеся с общим недоразвитием речи, у которых отмечается разная степень выраженности дизорфографии. Несмотря на существующую систеВ Наукосфера. №9 (1), 2025 Педагогические науки ISSN 2542-0402 78 http://nauko-sfera.ru/ му логопедической помощи, проблема стойких орфографических ошибок у данной категории учащихся в среднем звене школы остается недостаточно изученной и требует особого внимания, ввиду увеличения школьников с речевыми нарушениями в структуре общеобразовательных учреждений. Данный аспект определяет актуальность и цель настоящего исследования — теоретически обосновать и конкретизировать проявления дизорфографии у учащихся 5-6 классов с ОНР. Цель исследования — анализ специфики проявлений дизорфографии у учащихся 5–6 классов с ОНР для определения основных направлений коррекционной работы. Основное содержание. По определению О.И. Азовой, под дизорфографией понимается «стойкое и специфическое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками в использовании морфологического принципа орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках» [1, с. 9]. В основе данного расстройства лежит нарушение языкового и когнитивного развития. При дизорфографии в письменных работах обучающихся отмечаются нарушения в соответствии, прежде всего, с морфологическим и традиционным принципами письма, появляются орфографические ошибки и аграмматизмы [1]. Явление дизорфографии в рамках психолого-педагогического подхода освещено в работах О. И. Азовой [1], О. А. Величенковой, О. А. Русецкой [3], А. Н. Корнева [9], Р. И. Лалаевой [11], Р. Е. Левиной [12], Л. Г. Парамоновой [18], И. В. Прищеповой [21] и др. Нейропсихологическому анализу механизма дизорфографии посвящены труды Т. Г. Визель, Е. Д. Дмитриевой [4] и др. В последние годы проблема получила развитие в исследованиях, ориентированных на подростковый возраст и коморбидные нарушения [2; 5]. Дизорфография может проявляться, как в качестве самостоятельного нарушения, так и в структуре сложного симптомокомплекса. В исследованиях отечественных специалистов дизорфография часто рассматривается в рамках работы с обучающимися, имеющими нарушения речевого развития [1; 14; 18; 24; 29]. Еще в первой половине XX века Р. Е. Левина отметила частотную обусловленность ошибок на письме недостаточным развитием компонентов устной речи, сопровождающихся нарушением фонематического восприятия, неполноценным развитием звукового анализа, грамматического строя речи, дефицитарностью словаря. Недостаточное развитие устной речи обуславливает сложности при освоении навыка письма, позже трансформирующиеся в дисграфию и дизорфографию. Среди массива ошибок, допускаемых школьниками в письменных работах, Р. Е. Левина наряду со «специфическими» (замены, смешения) выделила «неспецифические». К последним, часто встречающимся в работах детей с речевыми нарушениями, относятся ошибки, допускаемые при выборе безударных гласных и парных согласных в корне, при написании приставок и суффиксов; аграмматизмы, нарушения при согласовании в роде, числе, падеже [12]. Таким образом, дизорфография часто проявляется у школьников, имеющих в анамнезе общее недоразвитие речи. Общее недоразвитие речи, по определению Р. Е. Левиной, — это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне [17]. Причинность и преемственность трудностей овладения орфографическими навыками в связи с общим недоразвитием речи была прослежена многими исследователями: Р. И. Лалаевой [10], Р. Е. Левиной [12], Л. Г. Парамоновой [18], И. В. Прищеповой [21], А. В. Ястребовой [29] и др. Как подчеркивала Р. И. Шуйфер: «Дети с недоразвитием речи с большим трудом овладевают сведениями по грамматике и правописанию и в письме допускают большое количество орфографических ошибок» [28, с. 319]. Наукосфера. №9 (1), 2025 Педагогические науки ISSN 2542-0402 79 http://nauko-sfera.ru/ Анализируя особенности овладения орфографическими навыками учащихся обозначенной группы, Л.Г. Парамонова отмечает, что они:  могут выучить правила, но не будут иметь реальной возможности применять их на практике. Не овладев навыками морфологического анализа слов, они оказываются не в состоянии усвоить правописание приставок и предлогов, поскольку не умеют выделить их в речевом потоке и отличить друг от друга;  имеют скудный словарный запас и недостаточно точно понимают значение слов, не улавливают смысловой связи между однокоренными словами, а потому проверочные слова подбирают чисто формально и чаще всего невпопад;  не владеют грамматическими нормами языка; многочисленные ошибки в окончаниях слов свидетельствуют о неумении учащихся согласовывать слова между собой [18]. У обучающихся с общим недоразвитием речи отмечается недостаточно развитая способность распознавать изученную орфограмму, т. е. слабая орфографическая зоркость (понятие впервые предложено В. П. Шереметевским), при умении дословно озвучить или передать своими словами смысл пройденного правила. И. В. Прищепова также отмечает неполноценность навыков предварительного и текущего видов самоконтроля при письме, что отрицательно сказывается на формировании у них «орфографического чутья» [21]. По мнению О. И. Азовой, в основе дизорфографии лежит нарушение языкового и когнитивного развития. Автор подчеркивает: «основная трудность орфографически грамотного письма заключается не в трудности запоминания правил, а в необходимости их быстро и уместно применять, что не всегда удается в условиях быстрого письма» и «в различных видах письменных работ» [1, с. 8]. О. В. Елецкая также подчеркивает важность развитого чувства языка и мышления для формирования орфографически-грамотного письма, которые у школьников с дизорфографией оказываются недостаточно сформированными. Рассматривая структуру нарушения письменной речи, автор отмечает неполноценность функционирования компонентов функциональной системы, регуляторных компонентов учебной деятельности. К специфическим проявлениям дизорфографии О. В. Елецкая относит недостаточную сформированность грамматических понятий и соответствующего терминологического словаря; низкий уровень усвоения правил и закономерностей усвоения языковых единиц. Исследователь отмечает слабую мотивацию школьников к изучению орфографических правил, неспособность применять их в письменной деятельности. У обучающихся с дизорфографией не формируются и не закрепляются системные аналогии и модели написания орфограмм, они не овладевают языковыми закономерностями [8]. Эффективность освоения материала, успешность оперирования пройденными правилами у обучающихся с дизорфографией и их сверстников с нормальным речевым развитием будет различной. На основании проведенного экспериментального исследования, И. В. Прищепова делает следующее заключение: «стойкие и многочисленные ошибки детей с речевой патологией вызывались деструктивностью актуализации знаний и грамматикоорфографической деятельности. Единичные ошибки учеников с нормальной речью были связаны с недостатками автоматизации отдельных языковых операций» [22, с. 64]. Механизм появления дизорфографических ошибок опосредован нарушением ведущего принципа отечественной орфографии – морфологического, смысл которого заключается в постоянстве написания минимальных значимых частей слова-морфем. Обучающиеся ошибаются в определении элементов, составляющих слово, в выделении корневой части слова. Последнее в свою очередь препятствует соблюдению алгоритма подбора родственных слов. Несформированность представлений о составе слова лежит в основе морфологической дизорфографии, часто диагностируемой у школьников с общим недоразвитием речи. Данный вид дизорфографии выделяют в своих работах О. И. Азова, А. Н. Корнев, И. В. Прищепова. Наукосфера. №9 (1), 2025 Педагогические науки ISSN 2542-0402 80 http://nauko-sfera.ru/ О. В. Елецкая в своих исследованиях отмечает, присущую обучающимся, неполноценность лингвистического мышления, особенно операций морфемного, морфологического и словообразовательного анализа. Л. Ф. Спирова связывала количественную обедненность и неправильное употребление многих слов с низким уровнем владения морфологическим составом слова у детей с общим недоразвитием речи [24]. О. А. Токарева, И. Н. Фомина отмечали, что у детей с нарушениями речи «смешение морфем хаотично, беспорядочно, комбинирование морфологических элементов протекает вне логических законов родного языка, резко снижена способность варьировать слова. Все это оказывает негативное влияние на речь учащихся, тормозит ее развитие» [25, с. 391]. Авторы выявляют трудности освоения морфемного анализа у обозначенной группы школьников:  неумение выделять родственные слова из данного ряда слов;  неумение правильно выделять значимые части слова;  непонимание обобщенного значения наиболее продуктивных приставок;  неумение объяснить лексическое значение слова, подбирать синонимы;  непонимание зависимости лексического значения слова от значения отдельных морфем. В письменных работах детей с общим недоразвитием речи наблюдаются стойкие ошибки при написании слов с безударной гласной в корне, непроизносимыми согласными, обнаруживается слитное написание предлогов со словами и раздельное написание приставок. Прослеживаются выраженные проявления гиперкоррекции-исправление изначально правильно написанных слов. Сохраняется несформированность морфологических обобщений: ошибки на стыке морфем, некорректное написание отдельных морфем, нарушение правил переноса слова, написание приставок, падежных окончаний имен прилагательных, личных окончаниях глаголов. Отмечается стереотипизация при подборе проверочных слов: в качестве родственного часто предлагается измененная форма слова или слово, сходное по звучанию. Фиксируется низкий уровень самоконтроля и самопроверки, который не позволяет обнаружить ошибки даже при совместной поэтапной проверке под руководством учителялогопеда. При этом рост ошибок в письменных заданиях, как отмечает И. В. Прищепова, растет пропорционально самостоятельности выполнения работ (от списывания и диктанта к изложению и сочинению) и в связи с увеличением концентрации орфограмм (от сочинения и изложения к диктанту словарных слов и слов на пройденные орфограммы) [22]. При самостоятельном составлении распространенных предложений также отмечается рост ошибок на согласование, управление, аграмматизмы. А. А. Назарова отмечает, что у школьников с нарушениями речи дизорфография обусловлена не только сложностями в усвоении морфологического и традиционного принципов письма. Она также «связана с неусвоением правил, базирующихся на грамматическом, лексикологическом и слого-морфемном принципах письма» [15, с. 13]. Орфографические ошибки в письменных работах обучающихся с общим недоразвитием речи имеют устойчивый, перманентный характер, их рост манифестирует о прогредиентном, нарастающем типе течения нарушения. Усвоение лингвистических понятий, терминов, категорий у детей данной группы сопровождается значительными затруднениями: игнорированием, смешением, не закреплением определений в оперативном лексиконе. Вышеописанные трудности связаны со сложностью абстрактно-логического мышления, отмеченной у обучающихся с общим недоразвитием речи. Восприятие отвлеченных лингвистических понятий дается им с трудом. Часто лингвистический материал заучивается неосознанно, формально. Даже при умении сформулировать изученную орфограмму при выполнении письменных работ обучающиеся не могут мобилизовать свои орфографические знания и умения, применить пройденное правило. Таким образом, формируется разрыв между механическим заучиванием правила и пониманием его смыслового наполнения, между уяснением его со- Наукосфера. №9 (1), 2025 Педагогические науки ISSN 2542-0402 81 http://nauko-sfera.ru/ держания и возможностью найти область его применения, между штудированием классических примеров, иллюстрирующих орфограмму, и воспитанием орфографического наития, позволяющего предвидеть, предчувствовать орфограмму. Недостаточная закрепленность теоретических представлений о явлениях языка препятствует выработке алгоритмов решения орфографических задач, знания не модифицируются в навык, не автоматизируются. О. В. Елецкая и Н. Ю. Горбачевская отмечают, что недоразвитие речи вызывает сложности при подборе орфограммы, вызванные недостаточной сформированностью фонетического, лексического, грамматического компонентов языковой системы [6]. Следует отметить, что большинство работ по коррекции дизорфографии ориентировано на работу с младшими школьниками, а именно с учащимися 2–4 классов (О. И. Азова, О. Б. Иншакова, А. В. Китикова, А. А. Назарова, И. В. Прищепова). В норме к началу обозначенного периода навык письма автоматизируется, поэтому частотность и перманентный характер ошибок в письменных работах сигнализирует о стойких нарушениях в овладении орфографическим принципом письма, требующих своевременной и систематической коррекционной работы. В то же время, анализ исследований свидетельствует о том, что количество орфографических ошибок у детей с общим недоразвитием речи к концу обучения в начальной школе растет, несмотря на включенность школьников в систему коррекционной работы по преодолению нарушений письма. Дизорфография, согласно И. В. Прищеповой обнаруживается у 90 % третьеклассников, имеющих ОНР. Приведенные исследователем статистические данные манифестируют о росте орфографических ошибок от второго к четвертому классу в письменных работах обучающихся с ОНР на фоне улучшения успеваемости сверстников с нормальным речевым развитием. В 4-м классе, завершающем ступень начального общего образования, количество ошибок у детей с ОНР в 5,8 раз превышает идентичный параметр обучающихся без речевых нарушений [22]. О. И. Азова обосновывает стойкость и прогрессирующую динамику дизорфографии в 4 классе «усложнением алгоритма реализации орфографических правил, а также речевого материала и видов письменной речевой деятельности» [1; 23]. Согласно исследованию, проведенному Е. А. Логиновой и О. В. Елецкой, более половины (53 %) учащихся пятых классов, демонстрирующих стабильно низкие показатели овладения орфографическими навыками письма, составляют школьники, у которых в структуре дизорфографического дефекта преобладает недоразвитие речи и несформированность лингвистических способностей [13]. А. А. Алмазова, проводя анализ сочинений школьников с нарушениями речевого развития 5-6 классов специальной (коррекционной) школы v вида, отмечает преобладающий характер ошибок:  чрезмерное сужение или расширение объема всего высказывания или его части, пропуск и искажение фактов, перечисление выделенных звеньев высказывания без их развертывания, нарушение последовательности изложения, нарушение причинно-следственных отношений в высказывании;  неструктурированность материала, отсутствие лексико-грамматической связи;  бедность словаря, стереотипность синтаксических конструкций, выраженный аграмматизм, обилие вербальных парафазий [16]. Поскольку общий объем творческих работ растет при переходе на ступень основного общего образования, то данный факт следует считать дополнительным аргументом в пользу утверждения о росте количества орфографических ошибок в 5-6 классах по сравнению с начальными классами. Исследование, направленное на выявление характера орфографических трудностей у учащихся 5-6 классов показывает преобладание ошибок морфологического, морфолого- Наукосфера. №9 (1), 2025 Педагогические науки ISSN 2542-0402 82 http://nauko-sfera.ru/ грамматического и морфолого-синтаксического характера [19; 27]. Среди них:  ошибки написания безударных гласных в корне, проверяемых ударением;  ошибки написания гласных в падежных окончаниях существительных;  ошибки написания гласных в личных окончаниях глаголов. Частотными являются ошибки, фиксирующие трудности усвоения традиционного принципа письма:  правописание гласных после шипящих и Ц;  правописание безударных гласных в корне слова;  правописание удвоенных согласных. Можно констатировать, что перечень правил, в которых допускаются ошибки, увеличивается при переходе на ступень основного общего образования пропорционально пройденным на уроках русского языка темам. Вероятно, это связано с перманентным непреходящим действием тех нарушенных механизмов, которые заявляют о себе еще на этапе освоения навыка письма. В подтверждение этого можно привести исследования Т. Г. Визель и Е. Д. Дмитриевой, согласно которым у обучающихся «…достаточно грубо нарушены предпосылки, лежащие в основе овладения морфологическим способом письма и орфографией», обусловленные «незавершенной латерализацией речевых процессов» [4, с. 53]. Современные исследования подтверждают, что нейрокогнитивный дефицит, лежащий в основе дизорфографии, сохраняется и в среднем школьном возрасте, требуя иных подходов к коррекции, нежели в начальной школе [5; 27]. Таким образом, количество стойких, частотных ошибок у детей с ОНР продолжает увеличиваться при переходе на ступень основного общего образования. Это обусловлено значительным наращиванием программы цикла гуманитарных дисциплин, усложнением видов письменной речи, резистентным к логопедической коррекции характером орфографических ошибок, а также спецификой организации учебного процесса в среднем звене школы: введением новых предметов, увеличением объема учебной нагрузки в целом, особенностями психофизического состояния учащегося младшего подросткового возраста. Дизорфография детеминирует сложности усвоения программы по русскому языку. Академическая неуспешность откладывает негативный отпечаток на формирование личности обучающегося, порой влечет за собой нарушения в эмоционально-волевой сфере, в поведении. К среднему звену обучения проблемы, характерные для письменных работ младших школьников с общим недоразвитием речи, часто сохраняются, приобретают персеверативный характер даже в условиях налаженной систематической коррекционной работы. Порой это обусловлено соматическим состоянием детей, пропусками коррекционных занятий, пробелами в знаниях, манкированием закрепления пройденного материала дома, слабым мотивационным компонентом, личностными особенностями. Часто дети с общим недоразвитием речи демонстрируют особенности эмоционально-волевой сферы: быструю истощаемость и неустойчивость внимания, повышенную отвлекаемость, возбудимость, инертность. Обучающихся с общим недоразвитием речи характеризуют трудности планирования и медленный темп выполнения заданий, фрагментарность зрительного восприятия, слабость речеслуховой памяти. Школьники могут проявлять нерешительность, неуверенность, негативизм, избегать выполнения заданий, вызывающих затруднения [12; 23; 29]. Выводы. 1. У обучающихся 5-6 классов с общим недоразвитием речи дизорфография проявляется в виде стойких, полиморфных и резистентных к традиционной коррекции орфографических ошибок, основу которых составляет несформированность языковых и когнитивных предпосылок (лингвистического мышления, морфемного анализа, орфографической зоркости, навыков самоконтроля). Наукосфера. №9 (1), 2025 Педагогические науки ISSN 2542-0402 83 http://nauko-sfera.ru/ 2. Специфическими для данной возрастной группы и категории учащихся являются ошибки, связанные с нарушением морфологического (правописание безударных гласных в корне, падежных и личных окончаний) и традиционного (правописание гласных после шипящих, удвоенных согласных) принципов орфографии, количество которых прогрессирует при переходе в среднее звено. 3. Усложнение учебной программы, увеличение объема письменных работ творческого характера (сочинения, изложения) и нейропсихологические особенности контингента учащихся с ОНР усугубляют проявления дизорфографии при переходе на ступень основного общего образования. 4. Существующие методики коррекции, в основном ориентированные на младших школьников, требуют адаптации и дополнения для работы с учащимися 5–6 классов. Перспективным направлением является разработка комплексных программ, интегрирующих традиционные приемы с нейропсихологическими и информационно-коммуникационными технологиями, а также учитывающих необходимость формирования метапредметных навыков и мотивации [2; 19; 27]. Обзор и анализ научных источников подтверждают необходимость дальнейшего изучения нарушений письменной речи у обучающихся с общим недоразвитием речи, накопление и рационализацию методик коррекции дизорфографии, их апробацию в условиях комплексно-организованной деятельности. Коморбидность нарушений, усложнение структуры речевого расстройства, психологические особенности детей с общим недоразвитием речи делают обоснованным положение о созревшей необходимости разработки эффективных методов и приемов, направленных на преодоление проявлений дизорфографии, усвоение закономерностей орфографической системы русского языка, применения специально разработанных технологий и методов обучения, выходящих за пределы общеобразовательной программы. Нарушение принципов письма (традиционного, морфологического и др.), определяет вектор поиска рациональных путей коррекционного и обучающего воздействия в работе со школьниками, испытывающими трудности овладения программой родного языка. Определение характера ошибок и особенностей проявления трудностей будут играть детерминирующую роль в направлении коррекционной работы. В связи с вышесказанным становится актуальной разработка и апробирование методик по коррекции дизорфографии, включающих, как традиционные, так и инновационные приемы и формы работы, а также учитывающих данные современных исследований в области нейролингвистики и когнитивной психологии [5; 20; 27]. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Азова О.И. Логопедия. Дизорфография. М.: ИНФРА-М, 2019. 180 с. 2. Ассылова Н.А. Современные подходы к коррекции дизорфографии у подростков с общим недоразвитием речи // Специальное образование. 2024. № 1(65). С. 15–25. 3. Величенкова О.А., Русецкая М.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушения чтения и письма у младших школьников. М.: Национальный книжный центр, 2015. 320 с. 4. Визель Т. Г., Дмитрова Е. Д. Дизорфография у учащихся средней и старшей школы // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. Материалы 1 Международной конференции Российской ассоциации дислексии. М., 2004. С. 53–58. 5. Гравицкая Е.Г., Звягинцева А.А. Нейрокогнитивные аспекты дизорфографии у учащихся среднего школьного возраста // Экспериментальная психология. 2023. Т. 16. № 4. С. 124–139. 6. Елецкая О. В., Горбачевская Н. Ю. Коррекция дизорфографии у учащихся 5-6 классов. Методические рекомендации и упражнения. М.: Школьная Пресса, 2003. 64 с. Наукосфера. №9 (1), 2025 Педагогические науки ISSN 2542-0402 84 http://nauko-sfera.ru/ 7. Елецкая О.В. Методика диагностики дизорфографии у школьников / О.В. Елецкая. М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2014. 208 с. 8. Елецкая О.В. Нарушение формирования навыка письма у учащихся средних и старших классов общеобразовательной школы // Логопед. 2005. № 3. С. 18-27. 9. Корнев А. Н. Нарушение чтения и письма у детей. СПб.: МиМ, 2007. 286 c. 10. Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. СПб: СпбГУПМ, 1999. 36 с. 11. Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. Материалы 1 Междунар. конф. Рос. ассоц. дислексии. М.: Изд-во МСГИ, 2004. С. 296. 12. Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М.: Изд–во АПН. РСФСР, 1961. 311 с. 13. Логинова Е.А., Елецкая О.В. Дизорфография и ее проявления в письме учащихся // Школьный логопед. 2005. №4(7). С. 5-8. 14. Миронова А.В. Формирование орфографической зоркости у учащихся 5-6 классов с нарушениями речи средствами мультимедийных технологий: дис. ... канд. пед. наук. М., 2023. 198 с. 15. Назарова А.А. Диагностика и коррекция дизорфографии у учащихся начальных классов: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03. М., 2017. 157 с. 16. Обучение построению письменного текста учащихся 5-6-х классов специальной (коррекционной) школы V вида // Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи / под ред. А.А. Алмазовой, В.И. Селиверстова. М. : Владос, 2006. С. 415-433. 17. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968. 367 с. 18. Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дизорфографии у детей с общим недоразвитием речи: учебно-методическое пособие / Л.Г. Парамонова. СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2012. 140 с. 19. Петрова В.С. Особенности орфографических ошибок у обучающихся с ОНР на уровне основного общего образования // Логопедия сегодня. 2022. № 3(77). С. 45–51 20. Применение интерактивных тренажеров в коррекции дизорфографии у учащихся 5-6 классов / А.Д. Королева // Специальное и инклюзивное образование: опыт и перспективы: сб. статей междунар. науч.-практ. конф. СПб., 2023. С. 145–150. 21. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников / И.В. Прищепова. СПб.: КАРО, 2006. 240 с. 22. Прищепова И.В. Характер орфографических ошибок в письменных работах обучающихся с дизорфографией и их сверстников с нормальным речевым развитием // Теория и практика общественного развития. 2014. № 12. С. 64-67. 23. Сидорова М.И. Эмоционально-волевые особенности и учебная мотивация подростков с общим недоразвитием речи // Вопросы психологии. 2024. № 2. С. 112–122. 24. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (IIV классы). М.: Педагогика, 1980. 192 с. 25. Токарева О.А., Фомина И.Н. Изучение морфемного состава слова в 6-7 классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи / под ред. А.А. Алмазовой, В.И. Селиверстова. М.: Владос, 2006. С. 389-397. 26. Шарипова Н.Ю. Типология проявления дизорфографии у учащихся общеобразовательной школы // Проблемы современного образования. 2013. № 2. URL: http://pmedu.ru/res/2013_2_15.pdf (дата обращения: 25.06.2025). 27. Шашкина Г.Р. Комплексная нейропсихологическая коррекция дизорфографии в подростковом возрасте // Психологическая наука и образование. 2025. Т. 20. № 1. С. 88–102. 28. Шуйфер Р.И. Предупреждение ошибок письма в период обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи // Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи / под ред. А.А. Алмазовой, В.И. Селиверстова. М.: Владос, 2006. С. 319-332. 29. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М.: Просвещение, 1984. 160 с. Наукосфера. №9 (1), 2025 Педагогические науки ISSN 2542-0402 85 http://nauko-sfera.ru/ Поступила в редакцию: 05.08.2025 © Ланг В.Н., 2025. Принята в печать: 14.10.2025