La pédagogie par le jeu en enseignement supérieur : un levier pour favoriser le développement du savoir-être

Pédagogie par le jeu en enseignement supérieur : Un levier pour favoriser le développement du savoir-être Pédagogie par le jeu en enseignement supérieur : Un levier pour favoriser le développement du savoir-être STEPHANIE HOVINGTON ET JANIE LÉPINE Pédagogie par le jeu en enseignement supérieur : Un levier pour favoriser le développement du savoir-être Droit d'auteur © par Stephanie Hovington et Janie Lépine est sous licence License Creative Commons Attribution - Pas d’utilisation commerciale - Partage dans les mêmes conditions 4.0 International, sauf indication contraire. Table des matières Intention ix Pourquoi un manuel en Ressource Éducative Libre (REL) ? xii Pour citer ou adapter ce manuel xiii Remerciements xiv Introduction xv Personnes collaboratrices et activités ludiques proposées xix CHAPITRE 1 : L'APPRENTISSAGE ET LE JEU 1.1. L'apprentissage 3 1.2. L'univers du jeu: un terrain complexe 8 1.3. Le jeu: un levier pour soutenir l'apprentissage 23 Références 28 CHAPITRE 2: LE PLAISIR EN ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR 2.1. Le plaisir d'apprendre 33 2.2. Le plaisir d'enseigner 37 Références 41 CHAPITRE 3: L’ATTITUDE LUDIQUE ET LE CLIMAT D'APPRENTISSAGE 3.1. L'attitude ludique 45 3.2. Adopter une attitude ludique en enseignement 50 Références 68 CHAPITRE 4 : LE JEU ET LA PÉDAGOGIE 4.1. Concepts associés à la dimension pédagogique du jeu 73 4.2. Qu'en est-il de la pédagogie par le jeu? 75 4.3. Avantages associés à la pédagogie par le jeu 85 4.4. Les obstacles associés à la pédagogie par le jeu 87 Références 88 CHAPITRE 5: LA PÉDAGOGIE PAR LE JEU: UN LEVIER POUR SE CENTRER SUR LE SAVOIR-ÊTRE 5.1. Le savoir-être. De quoi parle-t-on? 93 5.2. Comment faire pour favoriser le développement du savoir-être? 95 5.3. Des taxonomies du domaine affectif 96 5.4. Les principes pédagogiques favorables au développement du savoir-être 98 Références 104 CHAPITRE 6: L'APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL 6.1. L’apprentissage expérientiel: qu’est-ce que c’est? 109 6.2. Le modèle de Kolb 111 6.3. L’expérience concrète au service de l’apprentissage des personnes étudiantes adultes 113 6.4. Comment exploiter le potentiel de la pédagogie par le jeu dans le cadre de son enseignement? 115 6.5 Favoriser une intégration réussie du jeu dans son enseignement 122 6.6. Ce qu’en pensent les personnes étudiantes? 125 6.7. Favoriser l’apprentissage expérientiel par le jeu de simulation en relation d’aide 126 Références 130 CHAPITRE 7: LA RÉFLEXION 7.1. La réflexion : De quoi parle-t-on? 133 7.2 Une démarche de réflexion qui favorise les apprentissages liés au savoirêtre 134 Références 139 CHAPITRE 8: RÉPERTOIRE DE JEUX ET D'ACTIVITÉS 8.1. Présentation des personnes collaboratrices 143 8.2. Activités et jeux brise-glace 150 Activités brise-glace « éclair » 152 Dis-moi ce que tu perçois pour savoir comment tu te perçois… 154 8.3. Activités et jeux de types coopératifs/collaboratifs 163 Le plus vite possible 169 Comment puis-je sortir d'ici? 174 La tour de papier 178 Jigsaw sur les pratiques de gestion de classe coopératives 185 Les étiquettes au travail 189 Les grandes dames de la profession infirmière à la rescousse d’un département contaminé 198 DiagnostiX EXPRESS 208 Kern spin Académie 216 Les bâtons 222 Les chapeaux 227 8.4. Jeux d'improvisation 234 Ateliers d’impro pour savoir faire face aux imprévus de la classe 239 Je suis ALPHA 244 8.5. Jeu de rôle 249 Le jeu des couronnes 263 Les débats 271 8.6. Jeux créatifs 277 L'arbre de la vie 288 8.7. Jeux de réflexion et de prise de décisions 294 Broderies écologiques 301 L’identité professionnelle en construction: une exploration avec des blocs LEGO® 307 Bilan - Image - Partage 315 Pause nature 320 Savoir-être : Mon plan ! 325 Décide 329 Silence, on lance ! 336 Savoir placer ses billes 341 Le poids des confidences 345 L'enquête positive 349 Notices biographiques des autrices 357 Intention Ce manuel a été créé afin de faire valoir le potentiel de la pédagogie par le jeu en enseignement supérieur. Il vise à sensibiliser les personnes enseignantes aux avantages et bienfaits d’une approche ludique en termes de développement des compétences liées au savoir-être. Bien qu’il soit généralement admis que le jeu permet d’apprendre, son utilisation en classe en contexte d’enseignement supérieur n’est pas si fréquente. Pourtant, le jeu, au sens d’activité ludique, est un véritable vecteur d’apprentissages. En effet, en plus de favoriser le plaisir d’enseigner et d’apprendre, l’intérêt d’une pédagogie par le jeu réside dans la possibilité d’avoir une incidence sur l’engagement, l’apprentissage et le développement des compétences des personnes étudiantes. Ce manuel s’adresse aux personnes enseignantes qui souhaitent intégrer le jeu dans le cadre de leur pratique. L’intention est de stimuler la réflexion et l’expérimentation de nouvelles méthodes d’enseignement et d’apprentissage pour soutenir la qualité de la formation en enseignement supérieur. La lecture des différents chapitres peut également inciter à une exploration plus approfondie ou à une plus grande créativité pour ceux et celles qui sont déjà intéressés par la pédagogie par le jeu. Enfin, bien que le contenu du manuel puisse surtout intéresser les personnes enseignantes, les personnes étudiantes sont invitées à le lire pour mieux comprendre comment la participation à des activités ludiques peut contribuer à leurs apprentissages et à leur pratique professionnelle. INTENTION ix ix de la population canadienne. À cet égard, il est estimé que plus d’une personne canadienne sur deux âgée de 25 à 64 ans détient un diplôme d’études collégiales ou un diplôme d’études universitaires (Statistiques Canada, 2016). Toutefois, l’enseignement supérieur peut être source de stress et d’anxiété pour de nombreuses personnes en raison notamment de la charge de travail importante et du climat de performance (Liu et al., 2019). De plus, la pandémie de la COVID-19 est venue exacerber ces difficultés et a grandement influencé l’expérience d’enseignement et d’apprentissage et le bien-être psychologique de la génération actuelle (Bélanger et al., 2023; Bergueul et al., 2023). Comment alors, est-il possible de rendre l’expérience académique à la fois plus amusante et engageante et moins stressante tout en contribuant aux apprentissages? LES BESOINS DES PERSONNES ÉTUDIANTES D’AUJOURD’HUI La génération actuelle de personnes étudiantes se distingue des précédentes par des caractéristiques psychologiques et sociologiques et elle tend à remettre en question certaines méthodes traditionnelles d’enseignement, de nature transmissive, qui peuvent engendrer des problèmes de motivation à l’apprentissage (Béchard et Bédard, 2009; Prégent et al., 2009). En effet, les personnes étudiantes souhaitent s’engager dans des activités qui favorisent la participation active plutôt que la simple écoute passive (Ménard, 2014). Elles ont besoin d’être encouragées à développer leur pensée critique, à remettre en question les idées établies et à développer leur créativité et leur capacité de résolution de problèmes (Svinicky et McKeachie, 2014). Sans vouloir renoncer aux méthodes traditionnelles, les personnes étudiantes d’aujourd’hui préfèrent bénéficier d’interactions et de modalités pédagogiques authentiques visant à les aider à développer des compétences individuelles et collectives (Bhana, 2014). De plus, le sentiment d’appartenance à un groupe est important pour cette génération qui a vécu plusieurs heures de cours derrière un écran. Ainsi, les activités interactives, le partage d’expériences et les rétroactions constructives sont des pratiques pédagogiques qui répondent davantage au besoin d’autodétermination des personnes étudiantes adultes (Pelaccia, 2018). En particulier, l’intégration d’activités ludiques et du plaisir dans l’enseignement peut contribuer à réduire le stress et à créer un environnement d’apprentissage favorable à la réussite et plus en phase avec les besoins actuels des personnes étudiantes (Forbes, 2021; Leather et al., 2021). Or, ces attentes de la communauté étudiante actuelle peuvent poser un défi au personnel enseignant soucieux de contribuer aux apprentissages tout au long du parcours académique (Bédard, 2006). LES BIENFAITS DU JEU Le jeu a été étudié scientifiquement et il comporte plusieurs bienfaits (Brown, 2009). La recherche montre que le jeu est propice aux apprentissages et qu’il contribue au développement optimal et au bien-être des êtres humains tout au long de la vie (Brown, 2009). C’est le principal moyen par lequel les enfants appréhendent le monde qui les entoure et qu’ils apprennent à interagir avec leurs pairs (Brown, xvi INTRODUCTION 2009; Cavallier, 2007). D’ailleurs, on souligne que la privation de jeu peut avoir des effets négatifs sur le développement et la socialisation des êtres humains (Brown, 2009, James, 2022). Malgré ces avantages, le jeu en enseignement supérieur est parfois perçu comme superflu, inapproprié ou comme une modalité qui mine la crédibilité académique (James, 2022). En effet, chez les adultes, le jeu est souvent opposé aux activités productives comme le travail et les études (Sanchez et Roméro, 2020). Pourtant, l’histoire montre que plusieurs jeux ont été créés pour soutenir l’apprentissage tout au long de la vie et que le jeu est un outil clé dans les liens sociaux qui se tissent à l’âge adulte (Sanchez, 2023; Sanchez et Roméro, 2020). À cet égard, on signale que le jeu chez les adultes relève plusieurs avantages tels que la cohésion de groupe, la créativité, la spontanéité, la motivation intrinsèque, la qualité de vie, la satisfaction et la performance au travail, l’innovation et la performance académique (Forbes et Thomas, 2022; James, 2022; James et Nerantzi, 2019). Le jeu est aussi considéré indispensable au bienêtre et un vecteur essentiel de l’apprentissage (Brown, 2009; Forbes et Thomas, 2022). Ainsi, inclure le jeu de façon régulière dans son quotidien contribue à la santé mentale, améliore la capacité à interagir avec les autres et favorise une vision positive de l’avenir (Brown, 2009). La littérature et l’intérêt porté à l’utilisation du jeu en enseignement supérieur sont devenus plus courants au cours dix dernières années (Forbes et Thomas 2022; James et Brookfield, 2014; Jones et Dearybury, 2023; Whitton, 2022; Whitton et Langan, 2019). De plus en plus de personnes enseignantes font le choix de délaisser des méthodes pédagogiques plus traditionnelles afin d’explorer des méthodes actives et authentiques qui favorisent un apprentissage en profondeur et porteur de sens (Romainville, 2007; Svinicki et McKeachie, 2014). En particulier, en contexte de formation, plusieurs auteurs considèrent que le jeu n’enlève rien à ce qui doit être enseigné et à ce qui doit être appris (James et Nerantzi, 2019; Pellon, 2020; Swank, 2012; Whitton, 2022). Ainsi, le jeu ne remet pas en cause la rigueur ou le sérieux accordé au cours ou à la discipline (Forbes et Thomas, 2022; Jones et Dearybury, 2023). DIVERSIFIER SES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES EN UTILISANT LA PÉDAGOGIE PAR LE JEU La pédagogie par le jeu ou la pédagogie ludique implique d’intégrer des jeux ou des activités ludiques dans le cadre traditionnel de la salle de classe (Forbes, 2021; James, 2022; Lauricella et Edmunds, 2022). Cette approche suppose que l’apprentissage est perçu comme étant plus efficace lorsqu’il est plaisant, engageant et pertinent aux yeux des personnes étudiantes (Lauricella et Edmunds, 2022). En incorporant des éléments de jeu et de plaisir en classe, il est possible de créer un environnement d’apprentissage dynamique et stimulant qui soutient le développement de compétences liées au savoir-être telles que la collaboration, le sentiment de confiance et la cohésion au sein du groupe (Hovington et Lépine, à paraître). En effet, les jeux et les activités ludiques offrent aux personnes étudiantes des occasions de travailler en équipe, de résoudre des problèmes et de développer leur intelligence émotionnelle. D’ailleurs, les activités à caractère ludique et qui sont considérées plaisantes par les personnes étudiantes peuvent favoriser des interactions positives en classe, ce qui peut les encourager à participer davantage et à se sentir plus à l’aise pour poser des questions et partager leurs idées (Hovington et Lépine, à paraitre). S’intéresser à la pédagogie ludique en enseignement supérieur peut contribuer à créer un environnement d’apprentissage plus positif, engageant et propice à la réussite des personnes étudiantes, tout en favorisant leur bien-être émotionnel et leur développement personnel et professionnel. Lorsqu’une personne enseignante décide d’accorder une place au jeu dans le cadre de son enseignement, certaines questions peuvent se poser: Comment faire ? À quoi ressemble la pédagogie par le jeu en contexte d’enseignement supérieur ? Comment utiliser le jeu dans son champ disciplinaire ? Ce INTRODUCTION xvii manuel tente de répondre à ces questions en mettant en lumière la pédagogie par le jeu en tant que pratique innovante et favorable au développement des compétences, notamment celles liées au savoir-être. Le manuel est diffusé sous la forme d’une REL et est structuré autour de cinq chapitres qui abordent des contenus théoriques relatifs à la pédagogie par le jeu. On y retrouve également un répertoire composé de plusieurs exemples d’activités ludiques ou de jeux utilisés par des personnes enseignantes provenant de différentes disciplines tant au collégial qu’à l’université. Dans le premier chapitre, nous présentons notre conception de l’apprentissage et les éléments à prendre en compte lorsqu’une personne enseignante souhaite intégrer le jeu dans ses enseignements. De plus, sans être exhaustif, nous brossons un survol du terrain complexe du jeu afin de faire ressortir la pluralité des perspectives. Le second chapitre traite du plaisir d’apprendre et d’enseigner en enseignement supérieur. Nous explorons l’importance du plaisir dans l’enseignement supérieur et comment il peut être un catalyseur puissant de développement personnel et professionnel. Le troisième chapitre aborde la pédagogie par le jeu, ses avantages pour l’apprentissage et les principes pédagogiques entourant son utilisation. Le quatrième chapitre présente l’apport de l’attitude ludique à l’enseignement et à l’apprentissage et les éléments à prendre en compte pour favoriser un climat d’apprentissage bienveillant. Dans le chapitre 5,l’enseignement et l’apprentissage des compétences liées au savoir-être sont abordés, et ce, afin de faire ressortir les facteurs contributifs au développement du savoir-être en contexte de jeu. Enfin, le chapitre 6 est consacré à la présentation du répertoire des activités ludiques et des fiches pédagogiques en fonction des catégories de jeux, c’est-à-dire, les jeux brise-glace, les jeux coopératifs/collaboratifs, les jeux d’improvisation, les jeux de rôle, les jeux créatifs et les autres types de jeux. Certaines fiches de jeux ou d’activités sont accompagnées de vidéos qui complètent ou illustrent le déroulement ou les réflexions entourant l’activité ludique. Le but de tous ces exemples n’est pas de fournir une recette à suivre, mais de stimuler une réflexion sur ce qui pourrait être pertinent dans un contexte d’enseignement et d’apprentissage en prenant en compte la personnalité de la personne enseignante, la nature des contenus à enseigner, le profil des personnes étudiantes et les objectifs d’apprentissage du cours. xviii INTRODUCTION Personnes collaboratrices et activités ludiques proposées La réalisation de cette REL n’aurait pas été possible sans la précieuse collaboration de plusieurs personnes enseignantes dans diverses disciplines. Nous remercions toutes les personnes contributrices qui ont accepté de partager leurs expériences de jeu. Nous espérons sincèrement que cette publication contribuera à légitimer le jeu en enseignement supérieur et qu’elle suscitera un véritable engouement auprès des personnes enseignantes. Les activités et les jeux du répertoire sont présentés à l’aide d’une carte de jeu illustrant le titre de l’activité et le nom des personnes collaboratrices. PERSONNES COLLABORATRICES ET ACTIVITÉS LUDIQUES PROPOSÉES xix xix xx PERSONNES COLLABORATRICES ET ACTIVITÉS LUDIQUES PROPOSÉES PERSONNES COLLABORATRICES ET ACTIVITÉS LUDIQUES PROPOSÉES xxi xxii PERSONNES COLLABORATRICES ET ACTIVITÉS LUDIQUES PROPOSÉES D’autres activités sont proposées par les autrices du manuel, en voici quelques exemples: PERSONNES COLLABORATRICES ET ACTIVITÉS LUDIQUES PROPOSÉES xxiii xxiv PERSONNES COLLABORATRICES ET ACTIVITÉS LUDIQUES PROPOSÉES PERSONNES COLLABORATRICES ET ACTIVITÉS LUDIQUES PROPOSÉES xxv caractéristiques de la personne enseignante, le contexte de création, le contenu et le type de formation. Voici quelques aspects sociaux à analyser lors de la planification des activités d’apprentissage : Pour favoriser la participation et l’engagement des personnes étudiantes face aux activités proposées, Prégent (1990) souligne qu’il importe de prendre en considération leurs attentes concernant le cours qui leur est offert. Aussi, il peut s’avérer pertinent de tenter d’identifier le niveau de cohésion du groupe avant de prendre certaines décisions relatives à l’organisation d’une activité ludique. En effet, si les personnes étudiantes se connaissent et que le climat est propice aux échanges, la personne enseignante pourra tirer profit de la dynamique de groupe. Cependant, si les personnes étudiantes ne se connaissent pas ou qu’une dynamique plus négative est ressentie, la personne enseignante devra s’efforcer de créer les conditions favorables à la cohésion et à une dynamique d’aide mutuelle (Turcotte et Lindsay, 2014). Cet effort supplémentaire de la part de la personne enseignante permettra de réaliser les activités ludiques ou les jeux dans un contexte plus propice aux apprentissages. Voici quelques questions de réflexion préalables : 6JANIE LÉPINE Questions inspirées de Prégent (1990) 1.1. L'APPRENTISSAGE 7 1.2. L'univers du jeu: un terrain complexe 1.2.1. LE JEU Le jeu fait partie intégrante de la trajectoire de vie des personnes. Il peut aussi prendre différentes formes, et ce, en fonction de contextes culturels ou sociaux. Cette diversité amène certains défis au regard d’une définition commune des concepts entourant le jeu. En effet, bien que de nombreuses théories et conceptualisations aient été proposées, le jeu n’est pas facile à définir. Ainsi, avant de s’attarder à la pédagogie ludique en enseignement supérieur, il importe de porter un regard sur certains éléments de définition des termes ou des concepts associés à ce type de pédagogie. La définition même de ce qu’est un jeu suscite encore aujourd’hui certains débats. Selon le dictionnaire Robert, le jeu est une activité physique ou mentale dont le but essentiel est le plaisir qu’elle procure. Le mot « jeu » vient du mot latin jocus signifiant « plaisanterie » ou « badinage ». En français, le jeu désigne autant l’activité de jouer que l’artefact avec lequel on joue (Sanchez et Roméro, 2020). Concrètement, toute activité humaine peut être l’objet d’un jeu ou cesser de le devenir. Ainsi, le jeu peut se développer spontanément ou dans un cadre plus formel, par exemple dans le contexte d’un cours. Par ailleurs, la langue anglaise distingue le jeu-jouet (game) de l’attitude ludique de la personne (play ou playful). Pour Dearybury et Jones (2020), il y a le jeu (play) et le ludique (playful), l’un décrit un comportement, l’autre un état d’esprit. En d’autres termes, le jeu est entendu comme une activité (par 8JANIE LÉPINE 8 exemple : jouer aux échecs ou à la corde à danser), mais le jeu suppose également un état d’esprit ludique. Ainsi, le jeu consiste à s’amuser avec un jouet alors que le ludique est une façon d’entrevoir le monde ou une façon de faire face à certaines situations avec une intention de plaisir (Dearybury et Jones, 2020). Au fil du temps, le jeu a été caractérisé de différentes façons. Dans son ouvrage Les jeux et lesLes jeux et les hommeshommes, l’écrivain et sociologue Roger Caillois (1958) souligne que de nombreux comportements sociaux découlent des rapports d’un individu aux jeux. En particulier, le jeu peut être pratiqué dans un état de Paidia (c’est-à-dire qui fait appel à l’improvisation et à la capacité d’un individu à jouer sans contraintes et à la manière d’un enfant, sans souci, joyeux et spontané) ou dans un état de Ludus (c’est-à-dire avec discipline, effort et patience et où chaque joueur est soumis à un cadre fixe et à des lois du jeu). En ce sens, il met l’accent sur l’importance de différencier le jouet de l’attitude de la personne qui décide d’entrer dans le jeu. En effet, pour ce sociologue, le jeu se distingue du travail en ce qu’il est une activité libre, divertissante et qui n’aboutit à aucune création de valeur d’un point de vue économique. Il s’agit donc d’une activité qui doit être : Le sociologue Gilles Brougère (2005) insiste sur la dimension de plaisir du jeu. Pour lui, la personne peut apprendre en jouant, tout comme elle peut apprendre de toutes les activités de la vie quotidienne (Brougère, 2014). En effet, il précise que la personne apprend de manière informelle quand elle se promène, qu’elle voyage, qu’elle rencontre des amis et aussi quand elle joue. À cet égard, il souligne qu’il n’est pas souhaitable de toujours reformater le jeu à des fins éducatives. De plus, il considère que toutes les situations ne sont pas propices aux apprentissages et peuvent servir uniquement au divertissement. Devant la difficulté de proposer une définition significative à cause de la diversité des activités dénommées « jeu », Brougère a défini cinq caractéristiques propres au jeu : 1.2. L'UNIVERS DU JEU: UN TERRAIN COMPLEXE 9 Par ailleurs, Brougère (2005) précise que « ce qui est jeu pour l’un peut ne pas l’être pour l’autre, les modalités d’interprétation de l’activité variant selon les individus. » (p.7). Ainsi, le jeu est considéré comme un dispositif permettant de vivre une expérience ludique qui est volontaire et sans conséquence dans le monde réel. D’autres précisent que le jeu sans règles préétablies devient une activité ludique où les personnes participantes sont libres de créer des règles ou de les modifier selon le déroulement de l’activité (Sauvé et al., 2007). La plupart de ces termes, c’est-à-dire le jeu, jouer, le ludique sont souvent associés à l’enfance car pour plusieurs personnes, ils revêtent un caractère enfantin. En effet, pour les adultes, le jeu peut sembler sans but, voire inutile. Pourtant, l’histoire montre que le jeu a été présent chez les adultes sous des formes diverses liées aux loisirs (jeux sportifs ou de hasard) mais également pour des fins éducatives. Comme le soulignent Chamberland et Provost (1996) « les jeux changent avec les âges, mais le jeu est un phénomène sans âge » (p. 31). En sociologie, la théorie du loisir sérieux développée en particulier par Robert A. Stebbins (Elkington et Gammon, 2014; Elkington et Stebbins, 2014; Stebbins, 2008) a permis de démontrer à quel point le jeu est une partie importante de la vie en société et un vecteur d’apprentissage chez les personnes. Portées par des aspirations personnelles ou professionnelles, les personnes s’investissent sérieusement dans un loisir ou un jeu qui devient alors source de gratification, d’apprentissage et aussi de sens. C’est le cas, par exemple, des joueurs de sport amateur qui, à l’image des professionnels, organisent des tournois. Plus récemment, 10 JANIE LÉPINE en prenant appui sur cette théorie du loisir sérieux, les chercheurs se sont intéressés à différents modèles pédagogiques utilisant le jeu en enseignement supérieur de plus en plus confronté à des perspectives globalisantes (Elkington et Watkins, 2014). Pour en savoir davantage: The Serious Leisure Perspective (SLP) 1.2.2. LE FLOW ET LE JEU PROFOND Le terme « flow » nommé également « état psychologique optimal » est souvent utilisé pour décrire un état mental optimal dans lequel une personne est complètement absorbée et engagée dans une activité. Ce concept est issu des travaux de Mihaly Csikszentmihalyi dans le champ de la psychologie positive. Ses travaux réalisés de 1975 à 2000 sont axés sur l’étude du contexte d’apparition et de la structure du plaisir dans la pratique d’une activité. Pour Csikszentmihalyi (2000), le flow fait référence à un état de plaisir maximal, de concentration intense et un sentiment de contrôle ressenti par les personnes engagées dans une activité. Cette sensation d’être immergé dans une activité ou une expérience et d’en ressortir avec un sentiment de plénitude caractérise l’état de flow. L’activité est perçue comme plaisante et motivante en elle-même (Arnaud et Mellet, 2019). Le flow est un mot qui est souvent associé aux sports de haut niveau ou aux expériences de loisirs qui soulèvent des passions. Or, le jeu peut également susciter cet état de flow. En effet, le jeu permet de capter l’attention des personnes pour de longues périodes, tout en procurant un sentiment d’accomplissement et de bien-être contribuant à un état de flow propice à l’apprentissage. Enseignement à distance dans les universités et les cégeps : le jeu pour faciliter l’apprentissage Pour être dans une zone de flow, les huit caractéristiques suivantes doivent être présentes : 1.2. L'UNIVERS DU JEU: UN TERRAIN COMPLEXE 11 À la lumière de cette dernière caractéristique, Csikszentmihalyi (1988) postule que les compétences et le défi doivent être perçus comme étant en équilibre mais également être simultanément élevés pour ressentir le flow. De plus, au-delà du plaisir qu’entraîne cette perception de compétences dans une situation de défi, plusieurs recherches ont montré que le flow a un impact sur l’amélioration des compétences réelles (Massimini et al., 1988). Ainsi, pour favoriser l’état de flow, il importe de fixer des objectifs qui sont perçus comme étant atteignables. Par exemple, une activité ludique ou un jeu qui comporterait des objectifs trop ambitieux pour le niveau de compétence des personnes étudiantes génèrerait de l’anxiété plutôt qu’un sentiment d’expérience optimale associée au flow. À cet égard, Asakawa (2004) met en lumière des liens positifs entre l’estime de soi, la motivation, la satisfaction de la vie et le flow, ainsi que des liens négatifs entre le flow et l’anxiété ou le désengagement. La figure suivante illustre le modèle de flow proposé par Csikszentmihalyi. 12 JANIE LÉPINE Dans le même ordre d’idées, Alex Soojung-Kim Pang s’intéresse au jeu profond et il souligne l’importance de l’expérience optimale pour s’accomplir. Pour cet auteur du livre Et si on se reposait? le jeu profond est une activité ludique immergeant complètement l’esprit. Il tient son efficacité au fait de nous apporter un grand soulagement. Le jeu profond se pratique en prenant des repos réguliers et dédiés à cette activité. Cette façon de faire permet de solliciter l’esprit, mais sans le stress ni la pression, nous rendant plus créatifs. Le jeu profond peut avoir de nombreux avantages pour la santé mentale et physique notamment en contribuant à réduire le stress, à accroître la créativité et les capacités de résolution de problèmes (Soojung-Kim Pang, 2016). En particulier, une expérience devient un jeu profond lorsque les conditions suivantes sont réunies : 1.2. L'UNIVERS DU JEU: UN TERRAIN COMPLEXE 13 Quelques exemples de jeu profond: L’acceptabilité sociale du jeu chez l’adulte a évolué au cours des dernières années de sorte qu’il est considéré que l’on peut jouer tout au long de la vie et qu’il est pertinent d’apprendre en jouant (Sanchez, 2023). En ce sens, le jeu n’est pas une perte de temps, c’est un moyen qui permet d’évoluer et de progresser (De Grandmont, 1995). D’ailleurs, le psychiatre Stuart Brown fondateur du National Institute for Play en Californie, qui défend l’importance du jeu dans l’apprentissage, a ainsi déclaré au cours d’une conférence TED que « le jeu n’est pas la contradiction du travail », l’un peut motiver l’autre en stimulant une activité de production, les deux ne sont pas exclusifs et il est possible de s’amuser en exécutant des tâches. Selon Brown (2010), le jeu permet de façonner le cerveau, de développer l’imagination et de dynamiser l’âme . Le jeu réduit le niveau de stress, améliore les relations avec les autres et garde le cerveau alerte. Plus encore: le 14 JANIE LÉPINE jeu est indispensable au progrès humain, car les concepts nouveaux, audacieux et novateurs germent dans les cerveaux habitués à jouer avec les idées. Pour en savoir davantage sur la perspective du Dr. Brown sur le jeu, nous vous invitons à consulter la vidéo suivante : Stuart Brown | Serious Play 1.2.3. JEU ET ÉDUCATION L’idée que le jeu puisse présenter un intérêt sur le plan éducatif n’est pas nouvelle (Sanchez et Roméro, 2020). L’utilisation pédagogique du jeu vise surtout à intégrer des valeurs sociales de façon amusante telles que coopérer plutôt que de s’affronter, réfléchir avant d’agir, savoir partager des ressources, etc. La valeur pédagogique du jeu reste toutefois intimement liée à la faculté d’analyse et à la subjectivité du joueur qui interprète une situation comme un jeu. En effet, pour Henriot (1969) dont les travaux sont associés au jeu, « le jeu n’est pas dans la chose mais dans l’usage qu’on en fait » (p. 24). Ainsi, en contexte de cours, il ne s’agit pas de proposer un jeu, il faut aussi que la personne étudiante le perçoive et y participe comme un jeu (Sanchez, 2023). De Grandmond (1995), orthopédagogue de formation, s’est intéressée aux origines et à l’évolution du jeu au cours de l’histoire et à la place qu’il peut prendre en éducation. Elle définit le jeu comme étant un acte total faisant appel à tout l’être ; une action libre qui ne peut être commandée ; une activité incertaine, dépendante de la fantaisie du joueur ; une activité spontanée, sans règles préétablies et une activité qui fait appel à la motivation intrinsèque. La personne qui joue est celle qui s’engage librement et qui se laisse prendre au jeu. De plus, l’engagement de la personne dans un jeu sera influencé par différents facteurs tels que ses humeurs, ses intérêts ou son âge. Enfin, De Grandmond (1995) fait valoir que le jouet n’est pas un accessoire indispensable au jeu, mais qu’il peut favoriser l’action, contribuer à une expérimentation formative et faciliter les apprentissages. Par ailleurs, De Grandmont propose une typologie en 3 axes des jeux. Elle distingue ainsi le jeu ludique, le jeu éducatif et le jeu pédagogique. Le tableau suivant présente un aperçu de cette typologie. En éducation, Legendre (2005) définit le jeu comme : «une activité physique, mentale ou sociale, choisie d’une manière volontaire, spontanée et libre, qui se déroule et se termine d’une façon prédéterminée en respectant un système de règles, dans le but de relever des défis 1.2. L'UNIVERS DU JEU: UN TERRAIN COMPLEXE 15 22 JANIE LÉPINE 1.3. Le jeu: un levier pour soutenir l'apprentissage Les jeux possèdent des propriétés éducatives sur lesquelles les personnes enseignantes peuvent s’appuyer. Ce sont ces propriétés qui font du jeu des situations d’apprentissage intéressantes au sein desquelles les personnes étudiantes pourront vivre des expériences enrichissantes. Il est de plus en plus admis que l’on peut jouer tout au long de la vie et qu’il est pertinent d’apprendre en jouant (Sanchez, 2023). Sur le plan pédagogique, il est pertinent d’utiliser le jeu pour : À tous les niveaux d’enseignement, le jeu peut être considéré comme un levier pour soutenir les apprentissages. En particulier, plusieurs auteurs soulignent que le jeu permet de donner un côté plaisant ou plus attirant à un contenu plus complexe (Forbes, 2012; James et Nerantzi, 2019; Moseley et Whitton, 2014). Par le jeu on peut augmenter l’intérêt de la personne étudiante envers l’activité d’apprentissage (Bovermann et Bastiaens, 2018). La nature ludique du jeu peut générer plus d’enthousiasme chez les personnes étudiantes et permettre de commencer une activité dans un climat de plaisir plutôt que de stress (Verzat, 2009). En effet, le jeu peut augmenter les composants chimiques du cerveau tels que la dopamine qui sert généralement à donner de l’énergie et à améliorer l’humeur (Jensen, 2005). Le jeu permet de susciter un engagement affectif et de réduire les freins à l’apprentissage (Forbes, 2021). En effet, les jeux contribuent à créer un espace d’apprentissage sécuritaire permettant à la personne étudiante de s’attarder au développement de soi en interaction avec ses pairs (Bédard et al., 2021). En situation de jeu, les personnes étudiantes peuvent commettre des erreurs sans conséquences importantes, ce qui favorise l’apprentissage (Pellon et al., 2020). De plus, le jeu favorise un apprentissage expérientiel et la réflexion chez les personnes étudiantes ce qui permet de soutenir le transfert des apprentissages. Les activités ludiques sont des occasions de créer 1.3. LE JEU: UN LEVIER POUR SOUTENIR L'APPRENTISSAGE 23 23 des espaces de réflexion et de dialogue pour apprendre dans et sur l’action (Lafantaisie et Dionne, 2023). Elles permettent aux personnes étudiantes de prendre conscience d’émotions et de valeurs qui entrent en jeu dans différentes situations professionnelles (Beckers, 2007). Certains diront même que dans un monde en constante évolution et incertain, le jeu est un moyen d’appréhender différentes situations complexes et de contribuer au bien-être des personnes étudiantes (Reeve, 2021). Malgré tous ces avantages, la place des activités ludiques ou des jeux en contexte universitaire suscite toujours un certain scepticisme parmi le corps enseignant (Forbes, 2021 ; James et Nerantzi, 2019). Pour certaines personnes étudiantes et enseignantes, il existe une tension entre le jeu et l’apprentissage. En effet, il n’est pas rare d’entendre des réflexions du type « l’école ce n’est pas pour jouer ! » qui sousentendent une opposition entre jeu et travail, entre plaisir et sérieux, obligation, effort. Voici un aperçu de d’autres idées qui circulent à propos de l’utilisation du jeu en contexte éducatif : 24 JANIE LÉPINE Pourtant, le jeu suppose aussi un effort et l’accomplissement d’une tâche. Selon Henriot (1983), « jouer, ce n’est pas rien faire et, parfois, c’est même travailler plus intensément que dans des situations banalement appelées situations de travail». Ainsi, le jeu et l’apprentissage ne sont pas incompatibles. Ainsi, de nombreux auteurs soulignent la nécessité de mener des recherches supplémentaires afin de mieux comprendre les potentialités pédagogiques du jeu en enseignement supérieur (Pellon et al., 2020). À ce propos, Sanchez et Roméro (2020) considèrent que les propriétés éducatives du jeu en tant que situation d’apprentissage et permettant à la personne de mettre à l’épreuve sa manière de penser et d’agir sans risquer de préjudice sont à mettre de l’avant davantage (Sanchez et Roméro, 2020). En particulier, quatre dimensions interreliées doivent être prises en compte pour favoriser l’expérience d’apprentissage associée au jeu (Sanchez, 2023): 1.3. LE JEU: UN LEVIER POUR SOUTENIR L'APPRENTISSAGE 25 En outre, dans le cadre d’une recension des écrits, Sauvé et ses collègues (2007) ont illustré que les jeux ont des impacts significatifs sur les aspects suivants de l’apprentissage : Enfin, différents écrits mettent de l’avant les valeurs et les vertus associées au jeu en enseignement supérieur (Benedet, 2018; Dearybury et Jones, 2020; Forbes, 2021; James et Nerantzi, 2019): 26 JANIE LÉPINE Ainsi, explorer et ajouter des éléments ludiques ou des jeux dans le contexte de l’enseignement supérieur permet de mettre de l’avant ces valeurs et de proposer de nouvelles formes d’interactions et d’expériences dans une discipline. 1.3. LE JEU: UN LEVIER POUR SOUTENIR L'APPRENTISSAGE 27 Références Arnaud. B. et Mellet, É. (2019). La boîte à outils de la psychologie positive au travail. Dunod. Asakawa, K. (2004). The Relationships Between Flow and Psychological Well-being in Japanese College Students. 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RÉFÉRENCES 29 30 JANIE LÉPINE CHAPITRE 2: LE PLAISIR EN ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR Le monde de l’enseignement supérieur est souvent associé à des notions de rigueur académique, de recherche intellectuelle et de préparation professionnelle. Cependant, au cœur de cet environnement stimulant se trouve un aspect tout aussi crucial mais parfois négligé : le plaisir dans l’apprentissage et l’enseignement. À bien des égards, le plaisir est un élément essentiel de l’apprentissage qui contribue à l’engagement des personnes étudiantes. Le plaisir associé à l’apprentissage et à l’enseignement stimule la curiosité, favorise la créativité et procure un sentiment d’accomplissement (Lauricella et Edmunds, 2022). Dans ce chapitre, nous explorerons les diverses facettes du plaisir en enseignement supérieur, tant sur le plan de l’apprentissages que sur le plan de l’enseignement. S’intéresser au plaisir en enseignement supérieur, permet de mettre en lumière comment il peut être non seulement un moteur essentiel de réussite académique, mais aussi un catalyseur puissant de développement personnel et professionnel. PÉDAGOGIE PAR LE JEU EN ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR : UN LEVIER POUR FAVORISER LE DÉVELOPPEMENT DU SAVOIR-ÊTRE 31 31 Le plaisir consiste à créer une atmosphère dans laquelle les personnes étudiantes prennent plaisir à apprendre. Lorsque l’apprentissage est lié à des objectifs qui sont à la portée des personnes étudiantes, qu’il favorise leur compréhension du monde et de nouveaux domaines de connaissances, alors il conduit à des plaisirs et à des satisfactions de la plus haute importance. Tant qu’il n’est pas utilisé aux dépens d’autrui, l’humour peut favoriser la compréhension, mettre en lumière les forces, désamorcer les difficultés et soutenir l’engagement. Ainsi, l’utilisation de l’humour à bon escient est encouragée. Les séances de cours, même lorsqu’elles sont axées sur des tâches sérieuses, peuvent souvent être remplies d’éclats de rire. 38 JANIE LÉPINE Peu de personnes sont attirées par un apprentissage aride et austère. La plupart des personnes apprennent mieux lorsqu’on leur montre que les exigences de l’apprentissage ne mènent pas seulement à une connaissance spécifique dans un cours, mais aussi à une compréhension plus large de l’être humain. C’est pourquoi les personnes enseignantes ont tout avantage à révéler comment certains apprentissages ont enrichi leur propre vie et comment leur enseignement est l’expression de leur désir d’enrichir également la vie des autres. En fait, illustrer le plaisir profond que leur procure leur propre apprentissage est un vecteur pour insuffler l’engagement à apprendre. Afin de favoriser le sentiment de satisfaction associé à un apprentissage, il importe de reconnaître que celui-ci comporte parfois des frustrations et des déceptions. Lorsque les difficultés d’un apprentissage sont reconnues , les personnes étudiantes peuvent les accepter et ainsi continuer plus facilement à investir des efforts pour apprendre et ainsi récolter les gains qui découlent de leurs efforts. Les plus grandes joies des personnes enseignantes naissent souvent de la découverte que des personnes à qui elles ont enseigné ont bien réussi, que leur vie a été enrichie par les compétences développées dans le cadre de leurs études. Ce plaisir un peu égoïste se traduit par cet espoir qui habite toute personne enseignante, celui que les personnes étudiantes aient développé leurs compétences et qu’en retour elles se souviennent avec affection et respect des personnes enseignantes qui ont croisé leur chemin. 2.2. LE PLAISIR D'ENSEIGNER 39 40 JANIE LÉPINE Références Alvarez, J. et D. Djaouti (2012). Introduction au serious game. Éditions Questions théoriques. Annetta, L. A., Murray, M. R., Laird, S. G., Bohr, S. C. et Park, J. C. (2006). 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RÉFÉRENCES 41 41 Whitton, N. et Langan, M. (2019). Fun and games in higher education: an analysis of UK student perspectives, Teaching in higher education., 24 (8). 1000-1013. 42 JANIE LÉPINE CHAPITRE 3: L’ATTITUDE LUDIQUE ET LE CLIMAT D'APPRENTISSAGE L’attitude ludique de la personne s’étend à toutes les facettes de la vie quotidienne (Brown, 2009; Ware, 2022). Il s’agit d’une attitude d’ouverture qui favorise la recherche de solutions novatrices aux situations problématiques rencontrées et qui permet de les appréhender avec recul et créativité. Parallèlement, un climat d’apprentissage positif et stimulant joue un rôle essentiel dans le développement des compétences des personnes étudiantes (Hovington et al., 2020). En particulier, plusieurs écrits mettent en évidence l’importance de l’adoption d’une attitude ludique et d’un climat d’apprentissage propice aux apprentissages lors de l’animation d’activités et de jeux en classe (Forbes, 2021; James et Nerantzi, 2019; Lauricella et Edmunds, 2022). En effet, ce sont deux facteurs importants à considérer afin de contribuer à une expérience d’enseignement-apprentissage significative et positive (Hovington, 2023). Ce chapitre explore donc l’importance de l’attitude ludique et du climat d’apprentissage dans le processus éducatif. Il présente d’abord le sens accordé à l’attitude ludique, les différents types d’attitudes ludiques et les avantages associés à l’adoption d’une telle attitude. Ensuite, les éléments à prendre en compte pour cultiver un climat dynamique et propice aux apprentissages sont présentés. PÉDAGOGIE PAR LE JEU EN ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR : UN LEVIER POUR FAVORISER LE DÉVELOPPEMENT DU SAVOIR-ÊTRE 43 43 44 JANIE LÉPINE 3.1. L'attitude ludique L’attitude ludique est caractérisée par une ouverture à l’expérience ludique, une volonté à s’engager dans des jeux et une propension à apprécier le côté ludique de la vie (Whitton et Moseley, 2019). Plus précisément, on décrit l’attitude ludique comme « un état d’esprit, une prédisposition interne de l’adulte dont les composantes sont la créativité, la curiosité, le sens de l’humour, le plaisir et la spontanéité » (Guitard, 2002, p. 5). Pour Whitton (2022), le fait de considérer l’attitude ludique comme une prédisposition interne suppose que la façon dont une personne joue change à différents stades de la vie, mais la volonté générale d’être ludique – y compris l’ouverture à la nouveauté, l’exploration, l’innovation, le manque de sérieux – peut ne pas changer. C’est pourquoi l’attitude ludique est généralement considérée comme un trait de caractère stable tout au long de la vie et applicable de la même manière aux adultes et aux enfants (Proyer, 2014, cité dans Whitton 2022). Lorsqu’une personne adopte une attitude ludique, elle est généralement ouverte à de nouvelles expériences, prête à s’amuser et à apprendre de manière informelle. Une attitude ludique chez l’adulte permet de faire face à différentes situations avec ouverture d’esprit. Elle permet d’appréhender des situations complexes comme un défi à relever où les essais et les erreurs sont des occasions d’apprentissage (Guitard et al., 2006). Cette façon de percevoir les situations peut s’avérer bénéfique dans de nombreux contextes, y compris l’apprentissage, le travail et les relations sociales. En effet, on souligne que l’adoption d’une attitude ludique permet de rendre l’activité positive et agréable, accroît la capacité à faire face aux situations et favorise la santé et le bien-être (Guitard et al. 2006). L’attitude ludique ne signifie pas nécessairement manquer de sérieux, mais plutôt d’intégrer le plaisir et la créativité dans les activités quotidiennes. Dans le contexte d’une activité ludique, on souligne que la notion de plaisir est essentielle (De Grandmont, 1995). De plus, l’attitude ludique peut contribuer à la résolution de problèmes, à atténuer le stress et au bien-être général. Elle implique souvent un état d’esprit curieux et optimiste, qui favorise l’épanouissement personnel et la joie. En effet, les personnes adultes qui présentent une attitude ludique se distinguent par leurjoie de vivre, leur capacité à prendre la vie du bon côté, leur capacité à ne pas se prendre trop au sérieux, leur flexibilité, leur ouverture envers autrui et leur ouverture d’esprit (Whitton, 2022). On dit d’elles qu’elles tentent de retirer le maximum de ce que la vie leur offre et semblent capables de reconnaître et d’apprécier le côté positif d’une situation difficile. 3.1. L'ATTITUDE LUDIQUE 45 45 En contexte de formation, la personne étudiante qui adopte une attitude ludique accepte de sortir du cadre d’une expérience scolaire traditionnelle et de donner une interprétation subjective différente aux situations d’apprentissage (Sanchez, 2023). L’attitude ludique peut être comprise comme « l’acceptation, par le joueur, de coopérer de manière à ce que le jeu puisse prendre place » (Sanchez, 2022, p. 23). Ainsi, l’adoption d’une attitude ludique présuppose la présence d’une certaine confiance en soi. En effet, une personne qui a confiance en elle craindra moins la réaction des autres et se permettra davantage de manifester son sens de l’humour (Guitard et al., 2006). Dans le cadre de ses expériences d’enseignement et de mise en œuvre d’activités ludiques auprès de personnes adultes (personnes étudiantes et collègues), Whitton (2019) a tenté de faire ressortir ce qui caractérise la façon avec laquelle une personne peut choisir de s’engager dans une activité. Ces attitudes peuvent varier en fonction des contextes et des finalités d’une activité, le but de cette typologie n’étant pas 46 JANIE LÉPINE de tenter de classer les personnes sous un profil ou une autre mais plutôt d’envisager la diversité potentielle de participation à une activité ludique. 3.1. L'ATTITUDE LUDIQUE 47 3.2.2. AVANTAGES D’ADOPTER UNE POSTURE LUDIQUE La personne enseignante qui adopte une attitude ludique se distingue par plusieurs caractéristiques qui favorisent un environnement d’apprentissage positif et engageant. Parmi les avantages associés à l’adoption d’une telle posture, Whitton et Moseley (2019) soulignent: 54 JANIE LÉPINE 3.2.3. LES TYPES DE PERSONNALITÉ LUDIQUE Selon les recherches du psychiatre Stuart Brown (2009), la façon dont vous jouiez enfant vous donne un aperçu de vos motivations intrinsèques. Dans le cadre de ses travaux, il a identifié huit principaux types de personnalité ludique. Ceux-ci ne sont pas fondés sur des données scientifiques, mais le Dr Brown les a discernés à partir de milliers d’entretiens et d’observations réalisés au fil des années. La plupart des gens ont tendance à avoir un type de personnalité ludique dominant et un ou deux types secondaires (Brown, 2009). Pour en savoir plus, consultez le site du Dr. Brown du National Institute for Play. Play personalities – National Institut for Play 3.2. ADOPTER UNE ATTITUDE LUDIQUE EN ENSEIGNEMENT 55 Aperçu des types de personnalité ludique 56 JANIE LÉPINE 3.2. ADOPTER UNE ATTITUDE LUDIQUE EN ENSEIGNEMENT 57 Connaître et comprendre sa personnalité ludique peut aider la personne enseignante à découvrir non seulement ce qui la passionne, mais aussi comment cette passion peut se manifester dans son quotidien et dans le contexte de son enseignement. Elle permet aussi de mieux comprendre les leviers de motivation des personnes étudiantes et des collègues. La thérapeute Lindsay Braman a créé un quiz basé sur les personnalités ludiques du Dr Brown, appelé Styles de jeu. Vous pouvez répondre à son questionnaire (en anglais) en cliquant sur le lien suivant : Understanding your Play Style – An Illustrated Guide to Play Types Si vous ne vous sentez pas concerné par l’un de ces types de personnalité ludique, essayez de vous remémorer ce qui vous rendait le plus heureux lorsque vous étiez enfant. Cela vous donnera des repères sur ce qui vous plaît encore aujourd’hui. Dans le même ordre d’idées, Whitton (2022), en s’appuyant sur différentes recherches en psychologie et en éducation, a identifié qu’une personne ayant une attitude ludique est une personne sociale, drôle, dynamique, facile à vivre et positive.Le tableau suivant présente un aperçu de chacun de ces aspects et de leur pertinence en contexte éducatif : 58 JANIE LÉPINE 3.2. ADOPTER UNE ATTITUDE LUDIQUE EN ENSEIGNEMENT 59 Bien qu’il existe plusieurs excellentes personnes enseignantes qui ne présentent aucune de ces caractéristiques, la volonté de sortir d’une certaine zone de confort ne peut qu’être profitable dans tout contexte professionnel, y compris l’enseignement (Whitton, 2022). De plus, on remarque qu’adopter une attitude ludique n’est pas réservé au monde de l’enfance, c’est un état d’esprit et un mouvement d’ouverture 60 JANIE LÉPINE essentiel à la créativité. En effet, quand une personne éprouve du plaisir, elle ne compte plus les heures et tout peut sembler plus facile. Enfin, malgré tous les avantages associés à l’adoption d’une attitude ludique, il importe de souligner que celle-ci est aussi influencée par des facteurs liés à la présence de personnes significatives, à la culture (valeurs, préjugés, éducation), aux contraintes temporelles et matérielles et ceux-ci sont tous susceptibles de favoriser ou d’inhiber l’adoption d’une attitude ludique chez l’adulte (Guitard et al., 2006). De plus, il convient de reconnaître que toutes les personnes étudiantes ne seront pas intrinsèquement motivées à s’engager dans une activité ludique, mais que la plupart d’entre elles seront prêtes à essayer si elles reconnaissent la valeur d’apprentissage de cette activité (Whitton, 2007). 3.2. ADOPTER UNE ATTITUDE LUDIQUE EN ENSEIGNEMENT 61 3.2.4. LE CLIMAT D’APPRENTISSAGE En contexte de classe, le climat d’apprentissage peut jouer un rôle déterminant dans le développement d’attitudes et de valeurs favorisant l’apprentissage, la motivation et le rendement scolaire (Barr, 2016; Claux et Tamse, 1997; Craft, 2005). En général, le terme « climat » est utilisé pour décrire les comportements, les attitudes et les sentiments qui caractérisent la vie dans certains environnements de travail ou d’apprentissage (Al-Beraldi et Rickards, 2003 cité dans Zhou, 2017). En particulier, on souligne que l’humour et le jeu peuvent améliorer la dynamique de groupe et les relations interpersonnelle dans un groupe (Leather et al., 2021). Ainsi, le jeu et l’humour deviennent des outils qui permettent de réduire l’anxiété et le stress et de rendre l’environnement d’apprentissage amusant et joyeux (Zhou, 2017). D’ailleurs, la capacité de rire d’une situation ou de faire preuve d’autodérision peuvent rendre les conversations complexes moins difficiles (Leather et al., 2021). Le climat d’apprentissage est un concept qui se rapporte à une condition émotive entretenue à propos d’un milieu éducatif (Claux et Tamse, 1997; Michaud, et al., 1990), en l’occurrence le contexte de la classe. Ainsi, la classe est un environnement éducatif puissant où se tissent des liens influençant l’apprentissage (Claux et Tamse, 1997). La relation pédagogique est au cœur du climat d’apprentissage et elle est déterminée par une interaction entre la personne enseignante et chacune des personnes étudiantes, mais aussi par un rapport qui s’établit à l’échelle du groupe. 62 JANIE LÉPINE Améliorer le climat d’apprentissage peut aider à instaurer un dialogue pédagogique plus sain et à augmenter la qualité des enseignements (Claux et Tamse, 1997). Afin d’améliorer le climat d’apprentissage en contexte de classe, différentes composantes devraient être prises en compte (Barr 2016; Claux et Tamse, 1997; Michaud et al., 1990; Potvin, 2015). Le tableau suivant présente les descriptions des composantes pertinentes à considérer, entre autres, lors de la mise en œuvre d’une pédagogie ludique. Descriptions des composantes du climat d’apprentissage Par ailleurs, selon Brassell (2014), un environnement de classe de qualité où l’on prend plaisir à enseigner et à apprendre est caractérisé par les aspects suivants : 3.2. ADOPTER UNE ATTITUDE LUDIQUE EN ENSEIGNEMENT 63 70 JANIE LÉPINE CHAPITRE 4 : LE JEU ET LA PÉDAGOGIE Le jeu et la pédagogie partagent de nombreux principes fondamentaux qui peuvent être mis de l’avant pour créer des expériences d’apprentissage engageantes et efficaces. En effet, en intégrant des éléments de jeu dans un contexte d’enseignement, il est possible de stimuler l’engagement, de favoriser l’apprentissage actif et de développer des compétences essentielles chez les personnes étudiantes (Sanchez, 2023). Les jeux et les activités ludiques permettent de contextualiser les apprentissages et de favoriser l’apprentissage par l’expérience (Kolb et Kolb, 2017). On souligne également que de nombreux jeux qui impliquent la coopération et la collaboration permettent de soutenir le partage des connaissances et le développement de compétences liées au savoir-être (Hovington et al, 2023). Le chapitre suivant présente d’abord les différents concepts associés à la dimension pédagogique du jeu c’est-à-dire : la ludification, le jeu sérieux et la ludicisation. Ensuite, il propose un aperçu des fondements théoriques qui illustrent l’intérêt grandissant pour la pédagogie par le jeu et quelques modèles conceptuels qui s’y rattachent. Enfin, la dernière section du chapitre présente des avantages et obstacles associés à la mise en œuvre d’une pédagogie par le jeu. PÉDAGOGIE PAR LE JEU EN ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR : UN LEVIER POUR FAVORISER LE DÉVELOPPEMENT DU SAVOIR-ÊTRE 71 71 72 JANIE LÉPINE 4.1. Concepts associés à la dimension pédagogique du jeu Ludification (gamification), jeu sérieux (serious gaming), ludicisation, de quoi s’agit-il? Différents concepts sont associés à l’utilisation du jeu en contexte d’enseignement supérieur. Les prochains paragraphes ont pour objectif de présenter les principaux concepts associés à la dimension pédagogique du jeu. LA LUDIFICATION (GAMIFICATION) La ludification, popularisée il y a maintenant dix ans, est généralement considérée comme la traduction française de la gamification. Il s’agit d’une application des mécaniques propres aux jeux à diverses disciplines pour inciter de façon ludique les personnes utilisatrices à adopter un comportement souhaité. Le terme englobe toute exploitation de jeux ou d’éléments de jeux à des fins autres que le pur divertissement (Pellon et al., 2020). En éducation, la ludification consiste à utiliser des principes du jeu éducatif et de les appliquer dans un cours pour susciter les apprentissages visés. La ludification permet de donner du sens aux apprentissages en les contextualisant autour d’un thème d’une quête d’un objectif à atteindre et en y intégrant des artéfacts traditionnellement associés aux jeux vidéo. Concrètement, il pourrait s’agir d’atteindre des niveaux, d’accumuler des points ou des badges. Souvent associé à la motivation extrinsèque, elle vise surtout à modifier des comportements, à amener la personne à poser des gestes précis pour obtenir des récompenses. LE JEU SÉRIEUX Un jeu sérieux est la traduction française du terme serious games. Il vise à présenter une situation (réelle ou fictive) qui combine à la fois des aspects sérieux (règles) pour atteindre un but avec des aspects ludiques issus du jeu, et plus communément le jeu vidéo (Forget, 2015). Cependant, contrairement aux jeux vidéo traditionnels qui sont principalement destinés au divertissement, les jeux sérieux intègrent des éléments éducatifs pour favoriser l’apprentissage, la réflexion et le développement de compétences. En effet, un jeu sérieux est régi par des règles pour structurer les limites des actions qui peuvent être prises pour atteindre un but déterminé. On associe également des avantages tels que le fait de favoriser le sentiment d’accomplissement et d’engagement de la personne. Bien que le jeu sérieux soit souvent associé à des jeux sous un format numérique et vidéo, certains vont aussi associer ce terme à un jeu comme les échecs ou la pratique d’un sport. Les jeux éducatifs peuvent également entrer dans cette catégorie si les personnes participantes sont davantage motivées par un apprentissage que par la participation au jeu en tant que tel (Whitton, 2022). 4.1. CONCEPTS ASSOCIÉS À LA DIMENSION PÉDAGOGIQUE DU JEU 73 73 LUDICISATION La ludicisation consiste à rendre les apprentissages ludiques. Davantage centrée sur l’humain et la motivation intrinsèque, la ludicisation permet de convertir des situations d’apprentissage traditionnelles en situations interprétées comme ludique par les personnes étudiantes. En particulier, la ludicisation est caractérisée par le sens que le joueur attribue à la situation proposée (Sanchez, 2023). Il s’agit donc de contextualiser les savoirs dans une histoire, une situation fictive, proposer un défi collectif à relever, attribuer des rôles (Sanchez et Roméro, 2020). Ce terme permet d’insister sur l’importance de prendre en compte non pas le jeu, l’artefact qui est utilisé pour jouer, mais la situation de jeu. Ainsi, ludiciser l’apprentissage, c’est le rendre plus agréable, amusant et engageant en adoptant une attitude ludique. Plutôt que de se concentrer sur les mécanismes de récompenses du jeu (game-centered design), la ludicisation invite à explorer les facteurs de motivation humaine stimulés par le jeu (human-centered design). En ce sens, les dimensions expérientielles et subjectives du jeu sont cruciales. 74 JANIE LÉPINE 4.2. Qu'en est-il de la pédagogie par le jeu? La pédagogie par le jeu ou la pédagogie ludique s’inscrit dans la perspective de la ludicisation. C’est une approche qui utilise le jeu comme moyen de développement et d’apprentissage (Legendre, 2005). Dans le monde anglophone, elle fait référence aux termes ludic pedagogy (Lauricella et Edmunds, 2022) pedagogy of play ou playful pedagogy (Forbes, 2021, Forbes et Thomas, 2023). La pédagogie par le jeu met l’accent sur l’importance du plaisir, le caractère ludique et la dimension positive des apprentissages sans pour autant sacrifier la rigueur académique ou intellectuelle en enseignement supérieur (Lauricella et Edmunds, 2022; Nørgård, 2017). Elle favorise le recours à des jeux pour stimuler l’apprentissage et pour enseigner une discipline. En ce sens, cette pédagogie vise à favoriser des apprentissages authentiques dans un contexte ludique et amusant. (Beames et Brown, 2016). La pédagogie ludique allie le sérieux de la pédagogie à la lucidité du jeu. Elle vise à soutenir, à travers mots et actions, l’acquisition des connaissances, le développement des compétences ou des attitudes de manière interactive et engageante. Contrairement aux jeux traditionnels, où l’accent est mis sur le divertissement, ici, l’apprentissage est au cœur du processus et le plaisir de jouer reste un élément essentiel pour maintenir l’engagement des personnes participantes. Bien que l’utilisation du jeu comme méthode pédagogique soit davantage associé à l’enfance, la pédagogie par le jeu gagne en importance dans la formation des personnes adultes et commence à s’imposer comme un champ de recherche à part entière (Whitton, 2018, 2022). En effet, depuis une dizaine d’années, on assiste à différentes initiatives de personnes enseignantes et personnes chercheures provenant des États-Unis et de l’Europe qui mettent de l’avant les potentialités pédagogiques du jeu en enseignement supérieur (Dearybury et Jones, 2020; Forbes, 2021; James et Nerantzi, 2019; Langan et Smart, 2018; Nørgård et al., 2017; Sicart, 2014; Whitton et Moseley, 2019; Whitton, 2022). 4.2. QU'EN EST-IL DE LA PÉDAGOGIE PAR LE JEU? 75 75 De plus, différents regroupements de membres de corps professoral et de communautés de pratique se consacrent à l’étude du jeu comme pratique pédagogique et comme modalité de recherche. Des conférences, des formations, des séminaires sont aussi disponibles pour permettre d’expérimenter différentes innovations pédagogiques centrées sur le jeu. Voici quelques exemples de regroupements: 76 JANIE LÉPINE Regroupement des personnes enseignantes et personnes chercheures aux États-Unis Conférence Jouer pour apprendre une révolution pédagogique POD: Pédagogie par le jeu De plus, plusieurs personnes chercheures ont fourni des arguments pour soutenir et légitimer l’utilisation d’activités ludiques chez les personnes étudiantes adultes (James et Nerantzi, 2019; Norgard et al., 2017 ; Swank, 2012), le jeu devenant un levier pour soutenir l’apprentissage à tous les niveaux d’enseignement (James et Nerantzi, 2019; Moseley et Whitton, 2014). En particulier, des recherches menées en contexte universitaire ont démontré que la pédagogie ludique favorise le développement de compétences relationnelles telles que l’empathie et la considération (Anderton et King, 2016), qu’elle contribue à la motivation et à l’engagement des personnes étudiantes et qu’elle favorise un sentiment de cohésion au sein d’un groupe (Forbes, 2021; James et Brookfield, 2014; Sauvé et al., 2007). Pour d’autres, le jeu favorise les habiletés de coopération, de communication et de relations humaines (Sauvé et al., 2007). En outre, l’aspect ludique d’un enseignement lui donne un côté plaisant, attirant et renforce l’intérêt des personnes étudiantes (Pellon et al., 2020). Par exemple, les activités brise-glace et les jeux coopératifs permettent de stimuler les interactions entre les personnes étudiantes et de les encourager à s’engager affectivement dans leur formation (Forbes, 2021; Forbes et Thomas, 2022). La pédagogie ludique s’inscrit dans le courant des pédagogies actives en enseignement supérieur. Elle met l’accent sur la participation active de la personne étudiante, la motivation intrinsèque et l’apprentissage expérientiel (Forbes, 2021 ; Lauricella et Edmunds, 2022). En général, les activités ludiques visent à favoriser la participation et les interactions tout en suscitant la joie, l’amusement et le rire. (Koeners et Francis, 2020; Whitton, 2018). C’est une occasion pour la personne enseignante d’accorder une place à la dimension affective des apprentissages (Jensen et al., 2021 ; Koeners et Francis, 2020). Cette manière 4.2. QU'EN EST-IL DE LA PÉDAGOGIE PAR LE JEU? 77 d’enseigner permet, entre autres, de créer un environnement d’apprentissage moins stressant et agréable pour la personne étudiante comme pour la personne enseignante et ce, tout en favorisant l’engagement, la motivation et l’apprentissage. DES MODÈLES CONCEPTUELS ASSOCIÉS À LA PÉDAGOGIE PAR LE JEU Différents modèles conceptuels émergent d’études récentes sur la pédagogie par le jeu ou la pédagogie ludique en enseignement supérieur, en voici trois exemples distincts qui font références à plusieurs notions qui ont été abordées dans les chapitres précédents du manuel. LE MODÈLE DE LAURICELLA ET EDMUNDS (2022) (LUDIC PEDAGOGY FRAMEWORK) Lauricella et Edmunds (2022) ont proposé un modèle pour décrire ce qu’est la pédagogie ludique en contexte d’enseignement supérieur. Selon ces auteurs, mettre en œuvre une pédagogie ludique dans le contexte d’un cours n’implique pas nécessairement que les personnes enseignantes aient des talents d’humoriste, et ce, bien que certaines d’entre elles puissent faire preuve de grande créativité. La pédagogie ludique s’adresse à la fois aux personnes enseignantes extraverties et introverties et le modèle proposé s’adresse à toutes les personnes qui souhaitent soutenir l’engagement et la réussite des personnes étudiantes. C’est pourquoi les auteurs soulignent avec justesse que la pédagogie ludique englobe de nombreuses autres perspectives et pratiques qui partagent le même espace conceptuel. La figure suivante présente une illustration de leur modèle intitulé Ludic pedagogy framework. 78 JANIE LÉPINE Le modèle Lauricella et Edmunds (2022) s’articule autour de quatre éléments: le plaisir, le jeu (jouer), l’attitude ludique et la positivité ou l’optimisme. Il vise à soutenir la motivation intrinsèque des personnes étudiantes et c’est là qu’il peut sans doute avoir le plus d’impact. L’objectif premier est de transformer l’expérience d’apprentissage, qui dépend de motivations externes, en une expérience qui est auto-initiée et basée sur des récompenses personnelles inhérentes à l’expérience d’apprentissage en elle-même. Voici quelques précisions sur chacun des éléments du modèle. Le plaisir Pour Lauricella et Edmunds, le plaisir motive les personnes étudiantes à participer, à s’engager dans les éléments ludiques et donc à s’investir dans une expérience d’apprentissage amusante. Le plaisir ajoute certes de l’excitation au processus d’apprentissage mais, selon les auteurs, le plaisir va bien au-delà pour inclure, par exemple, l’amusement, la curiosité, l’expérimentation, l’engagement et le rire. Le plaisir peut aussi se traduire par des liens entre les personnes étudiantes. Il peut aussi s’agir de la passion d’une personne enseignante pour la matière enseignée. En s’appuyant sur McManus et Furnham (2010), les auteurs font remarquer que l’expérience du plaisir est intrinsèquement subjective. Ainsi, il importe de considérer que le plaisir est perçu différemment par chaque personne et qu’on ne peut pas forcer une personne étudiante ou un groupe à s’amuser. La 4.2. QU'EN EST-IL DE LA PÉDAGOGIE PAR LE JEU? 79 86 JANIE LÉPINE 4.4. Les obstacles associés à la pédagogie par le jeu Malgré tous ces avantages, la place des jeux en contexte universitaire suscite un certain scepticisme parmi le corps enseignant et les écrits sur la pédagogie ludique en enseignement supérieur sont encore peu nombreux. En effet, les facteurs liés au temps de préparation, d’adaptation et d’application des éléments de contenu demeurent les obstacles les plus communs à l’utilisation de la pédagogie ludique. Comme mentionné dans le chapitre 1, il semble également que dans les milieux adultes, le jeu prend, à tort, une signification non productive semant le doute sur la rigueur et le sérieux de la méthode (Brown, 2009; James et Nerantzi, 2019). Les personnes chercheures ont donc constaté que le jeu est sujet à une réelle incompréhension quant aux pouvoirs qu’il détient sur la qualité des apprentissages en contexte universitaire ou collégial. Voici certains obstacles qui peuvent être associées à l’utilisation d’une pédagogie de nature plus ludique : La disponibilité :L’éventail des activités et de jeux disponibles est certes impressionnant mais les jeux pouvant favoriser l’atteinte d’objectifs d’apprentissage spécifiques sont parfois limités, surtout en langue française. Le temps :Concevoir une activité ludique ou un jeu est exigeant et demande un certain temps et des ressources (Par ex : argent, technologies, nombre d’exemplaires) qui sont parfois difficilement accessibles. Le transfert des apprentissages : Les apprentissages réalisés durant le jeu ne sont pas automatiquement transférés à d’autres contextes ; cela varie d’une personne étudiante à l’autre. La stigmatisation :Certains personnes étudiantes peuvent percevoir l’utilisation de jeux comme infantilisante ou stigmatisante. Cela peut être accentué si les jeux sont perçus comme trop simples ou adaptés à un public plus jeune. Les barrières culturelles :Certains jeux peuvent être basés sur des références culturelles qui ne sont pas familières à toutes les personnes étudiantes, ce qui peut créer des barrières et nuire à l’expérience d’apprentissage (Whitton et Langan, 2019). Les préférences d’apprentissage :Les personnes étudiantes ont des préférences d’apprentissage variés, et peuvent ne pas apprécier la pédagogie de nature plus ludique. Certaines personnes étudiantes peuvent préférer des méthodes plus traditionnelles d’enseignement et d’apprentissage. La compétition :Certains jeux peuvent introduire un niveau de compétition qui peut créer des tensions ou des sentiments négatifs parmi le groupe, en particulier si les personnes étudiantes ont des niveaux de compétence différents (Whitton et Langan, 2019). 4.4. LES OBSTACLES ASSOCIÉS À LA PÉDAGOGIE PAR LE JEU 87 87 Références Anderton, C. L. et King, E. M. (2016). Promoting multicultural literacies through game-based embodiment: a case study of counselor education students and the role-playing game Oblivion. On the Horizon. Beames, S. et Brown, M. (2016). Adventurous learning: A pedagogy for a changing world. Routledge. Bell, H., Limberg, D., Jacobson, L. et Super, J.T. (2014). Enhancing self-awareness through creative experiential-learning play-based activities. Journal of Creativity in Mental Health, 9(3), 399-412 Brown, S. (2009). Play: How it shapes the brain, opens the imagination, and invigorates the soul. The Pengouin group. Forbes, L. et Thomas, D. (2023). Professors at play playbook. Real-world techniques from a more playful higher education classroom. Carnegie Mellon University; ETC Press. Forbes, L. (2021). The Process of Playful Learning in Higher Education: A Phenomenological Study. Journal of Teaching and Learning,15(1), 57-73. Hovington, S., Doré, G. et Blais, C. (2023). Trousse d’activités ludiques. Université Laval. Fabrique REL. James, A. et Brookfield, S. (2014). Engaging imagination. Helping students become creative and reflective thinkers. Jossey-Bass. James, A. et Nerantzi, C. (2019). The power of play in higher education: Creativity in tertiary learning. Palgrave Macmillan. Lafantaisie, V. et Dionne, J. (2022). Pour une pratique réflexive de l’intervention psychoéducative. Presses de l’Université du Québec. Lauricella, S. et Edmunds, T. K. (2022). Ludic Pedagogy: Taking a Serious Look at Fun in the COVID-19 Classroom and Beyond. Educational Considerations,48(1), n1. Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l’éducation. Guérin. Norgard, R.T., Toft-Nielsen, C. et Whitton, N. (2017). Playful learning in higher education: Developing a signature pedagogy. International journal of Play, 6(3), 272-282. Pellon, G., Raucent, B., Philipette, T., Mathelart, C., Alvarez, J et Renson, V. (2020). Les cahiers du LLL. No. 8. Jouer pour apprendre dans l’enseignement supérieur. Sauvé, L., Renaud, L. et Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. Revue des sciences de l’éducation,33(1), 89-107. Swank, J.M. (2012). Using games to creatively enhance the counselor education curriculum. Journal of Creativity in Mental Health, 7(4), 397-409. 88 JANIE LÉPINE 88 RÉFÉRENCES 89 90 JANIE LÉPINE CHAPITRE 5: LA PÉDAGOGIE PAR LE JEU: UN LEVIER POUR SE CENTRER SUR LE SAVOIR-ÊTRE Dans plusieurs programmes universitaires ou du collégial, le savoir-être occupe une place importante dans la formation des personnes étudiantes. Considéré indispensable dans un monde en profonde mutation, le savoir-être se construit dans le cadre d’interactions partagées entre des personnes et s’acquiert par la formation (Renou, 2014). En effet, le savoir-être constitue la base sur laquelle se bâtit la relation avec l’Autre (Mandeville, 2002; Renou, 2014) et personnalise la façon d’agir d’une personne (Lussier, 2012). C’est pourquoi les programmes insistent sur l’importance de développer, chez les personnes étudiantes, des attitudes relationnelles telles que l’empathie, l’écoute, le leadership et le dynamisme. Différentes études illustrent que la pédagogie ludique est un levier qui permet de soutenir le développement de plusieurs compétences liées au savoir-être. Ce chapitre traite des principes pédagogiques à considérer lors de la mise en œuvre d’une pédagogique ludique centrée sur le développement du savoir-être. PÉDAGOGIE PAR LE JEU EN ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR : UN LEVIER POUR FAVORISER LE DÉVELOPPEMENT DU SAVOIR-ÊTRE 91 91 92 JANIE LÉPINE 5.1. Le savoir-être. De quoi parle-t-on? Plusieurs écrits mettent en évidence qu’une compétence correspond à un savoir-agir ou une disposition à agir (LeBoterf, 2002; Paquay et al., 2012; Perrenoud, 1997; Tardif, 2006). En particulier, Tardif (2006) souligne qu’une compétence est un savoir-agir complexe qui fait appel à un ensemble de ressources internes (connaissances, attitudes, habiletés) et externes (humaines, matérielles) pour résoudre des situations issues de la pratique professionnelle (p.22). Parmi ces ressources, on retrouve la trilogie des savoirs, soit les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être. Il existe une diversité de définitions dans la littérature pour qualifier le savoir-être : soft skills, compétences humaines (Brasseur et Magnien, 2009), sociales et relationnelles (Thiberge, 2007) comportementales, de la vie, transversales, psycho-sociales etc. Dans une perspective pragmatiste et pour mieux refléter la panoplie des compétences visées dans les jeux proposés dans ce manuel, le savoir-être concerne tous les apprentissages liés aux émotions, intérêts, motivations, valeurs, attitudes, habiletés sociales (Potvin, 2015). Il concerne plus spécifiquement les habiletés nécessaires pour établir des relations professionnelles saines et productives dans son contexte professionnel (Bellier, 20024; Prégent et al. 2009). Le savoir-être se construit dans le cadre d’interactions, s’acquiert par l’introspection et se mobilise en fonction d’un contexte ou d’une activité (Beauchamp, 2020 ; Renou, 2005). Ainsi, nul programme d’études en enseignement supérieur ne peut faire l’économie d’une formation au savoir-être considéré essentiel dans le monde du travail. En particulier, les jeux ou les activités ludiques proposés dans ce manuel couvrent un large spectre de compétences attendues en termes de savoir-être. Elles sont liées à la dimension personnelle, sociale et cognitive de la personne. 5.1. LE SAVOIR-ÊTRE. DE QUOI PARLE-T-ON? 93 93 94 JANIE LÉPINE 5.2. Comment faire pour favoriser le développement du savoir-être? Pour favoriser le développement optimal du savoir-être, il doit faire l’objet d’interventions pédagogiques concrètes et variées, et ce, à de multiples reprises dans le parcours de formation (Beauchamp, 2023). Bien que les jeux puissent être utilisés pour une grande variété d’objectifs pédagogiques, ils sont particulièrement appropriés pour les objectifs d’ordre affectif ou cognitif de différents niveaux de complexité. Par exemple, des objectifs affectifs liés à la connaissance de soi et celle des autres, le développement des attitudes de collaboration et de respect de l’autre et la capacité à entrer en communication ne sont que quelques facettes illustrant l’étendue du potentiel des jeux. Ainsi, afin de favoriser des apprentissages significatifs lors de la mise en œuvre d’un jeu ou d’une activité ludique, les objectifs d’apprentissage devraient être bien définis. Pour ce faire, les taxonomies de l’apprentissage sont des outils qui aident à définir, articuler et évaluer les buts et les objectifs d’apprentissage. En particulier, l’utilisation d’une taxonomie des apprentissages permet à la personne enseignante de réfléchir aux questions suivantes : 5.2. COMMENT FAIRE POUR FAVORISER LE DÉVELOPPEMENT DU SAVOIR-ÊTRE? 95 95 OFFRIR UNE RÉTROACTION FORMATIVE Les personnes enseignantes peuvent offrir une rétroaction formative en identifiant des points forts et à améliorer et en proposant des moyens précis pour réguler les apprentissages (St-Pierre et al., 2014). Cette rétroaction formative permet aux personnes étudiantes de prendre conscience de l’importance de la dimension affective en contexte d’apprentissage afin qu’elles puissent mieux en tenir compte à leur tour en contexte professionnel. D’ailleurs, en contexte de jeux, l’appui de la personne enseignante et l’intérêt portés 102 JANIE LÉPINE au développement du savoir-être contribuent à renforcer chez les personnes étudiantes, les attitudes à privilégier dans l’exercice du métier ou de la profession (Forbes, 2021; Leblanc, 2020). 5.4. LES PRINCIPES PÉDAGOGIQUES FAVORABLES AU DÉVELOPPEMENT DU SAVOIR-ÊTRE 103 Références Bellier, S. (2004). Le savoir-être dans l’entreprise. Utilité en gestion des ressources humaines. Vuibert. Brasseur M. et Magnien L. (2009), « Quel est le rôle de l’apprentissage dans la diffusion des pratiques exemplaires », Revue internationale de psychosociologie,37(15), 27-355. Fink, D.L (2003) Integrated course design. Idea paper. 42. Fink, D.L (2003b) Creating significant learning experiences: an integrated approach to designing college courses. Jossey-Bass. Frenay, M. et Bédard, D. (2004). Des dispositifs de formation universitaire s’inscrivant dans la perspective d’un apprentissage et d’un enseignement contextualisés pour favoriser la construction des connaissances et leur transfert. Dans A. Presseau et M. Frenay (dir.), Le transfert des apprentissages (p. 239-267). Les Presses de l’Université Laval. Lafantaisie, V. et Dionne, J. (2022). Pour une pratique réflexive de l’intervention psychoéducative. Presses de l’Université du Québec. Leblanc, L. (2020). Les attitudes professionnelles en psychoéducation. Dans C. Maïano, S. Coutu, A. Aimé et V. Lafantaisie (dir.). L’ABC de la psychoéducation (p.105-126). Presses de l’Université du Québec. Le Boterf, G. (2002). Développer la compétence des professionnels. Construire des parcours de professionnalisation. Edition d’organisation. Mandeville, L. (2009). Une expérience d’apprentissage significatif pour l’étudiant. Dans D. Bédard et J-P. Béchard (dir.), Innover dans l’enseignement supérieur (p.125-138). Presses Universitaires de France. Mandeville, L. (2002). L’apprentissage expérientiel. Une approche qui fait une place à l’affectivité dans la formation en psychologie. Dans L. Lafortune, et P. Mongeau, (dir.), L’affectivité dans l’apprentissage (p.137-155). Presses de l’Université du Québec. Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. et Perrenoud, P. (2012). Former des enseignants professionnels. De Boeck. Perrenoud, P. (1997). Construire des compétences dès l’école. ESF éditeur. Potvin, P. (2015). Comprendre l’apprentissage pour mieux éduquer. Une approche psychoéducative. Béliveau éditeur. Renou, M. (2005). Psychoéducation-une conception, une méthode. Sciences et culture. Renou, M. (2014). L’identité professionnelle des psychoéducateurs, une analyse, une conception, une histoire. Béliveau. St-Pierre, L., Bédard, D., et Lefebvre, N. (2014). Une grille d’analyse de ses interventions en classe.Dans L. Ménard et L. St-Pierre (dir.). Se former à la pédagogie de l’enseignement supérieur. Chenelière Éducation. Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Chenelière Éducation. Theurelle-Stein, D. et Barth, I. (2017). Les soft skills au cœur du portefeuille de compétences des managers de demain. Management et Avenir, 95, 129-151 Thiberge B. (2007) La question des compétences sociales et relationnelles, points de vue de praticiens. Questions contemporaines. L’Harmattan. Vanpee, D., Frenay, M., Godin, V. et Bédard, D. (2010). Ce que la perspective de l’apprentissage et de 104 JANIE LÉPINE 104 l’enseignement contextualisés authentiques peut apporter pour optimaliser la qualité pédagogique des stages d’externat. Pédagogie Médicale, 4, 253-266. Vierset, V., Frenay, M. et Bédard, D. (2015). Quels critères utiliser pour questionner la qualité pédagogique des stages cliniques? Revue Internationale de Pédagogie en Enseignement Supérieur, 31(2), 1-19. RÉFÉRENCES 105 106 JANIE LÉPINE CHAPITRE 6: L'APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL Dewey (1933) a été l’un des premiers penseurs à reconnaître l’importance de l’expérience comme fondement de l’apprentissage. Selon lui, apprendre implique non seulement de vivre des situations concrètes, mais aussi de réfléchir activement à celles-ci. Le principe central de l’apprentissage expérientiel, souvent résumé par l’expression « learning by doing », repose sur cette idée d’un savoir construit par l’action et la réflexion. Dans cette perspective, le jeu, lorsqu’il est conçu avec une intention pédagogique claire, devient un levier pour soutenir les apprentissages (Forbes et Thomas, 2022; Sanchez, 2023). En effet, le jeu engage les personnes apprenantes dans des activités dynamiques où elles ne sont plus de simples réceptrices d’information : elles expérimentent, prennent des décisions, commettent des erreurs, ajustent leurs actions, et tirent des apprentissages significatifs de leur propre expérience. PÉDAGOGIE PAR LE JEU EN ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR : UN LEVIER POUR FAVORISER LE DÉVELOPPEMENT DU SAVOIR-ÊTRE 107 107 108 JANIE LÉPINE 6.1. L’apprentissage expérientiel: qu’est-ce que c’est? L’apprentissage expérientiel est une méthode pédagogique basée sur l’expérience concrète comme source d’apprentissage et de développement (Kolb, 1984). Un des présupposés de l’apprentissage expérientiel est que la personne étudiante fait les apprentissages les plus significatifs lorsqu’elle est dans l’action et lorsque ces actions sont situées dans un contexte qui se rapproche le plus possible des connaissances à acquérir, des habiletés et des attitudes à développer (Hovington et al., 2020; Legendre 2007). Cependant, il importe de comprendre qu’il n’est pas nécessaire de quitter la classe pour favoriser un apprentissage expérientiel authentique et que toute personne enseignante peut décider de l’introduire dans le cadre de son cours. Essentiellement, l’apprentissage expérientiel vise à permettre à la personne étudiante d’établir des liens entre l’apprentissage vécu et le monde qui l’entoure. Ainsi, dans le cadre d’une activité ludique qui favorise un apprentissage expérientiel, la personne étudiante: Participe à des expériences authentiques qui sont en phase avec le programme d’études; Réfléchit avant, pendant et après ses apprentissages expérientiels pour leur donner un sens; Fait des liens entre les expériences vécues et les apprentissages prévues dans le programme; Met en application ce qu’elle a appris pour être en mesure de prendre des décisions éclairées, d’enrichir ses connaissances et de perfectionner ses compétences. 6.1. L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL: QU’EST-CE QUE C’EST? 109 109 110 JANIE LÉPINE 6.2. Le modèle de Kolb Le psychologue et théoricien David Kolb est largement reconnu comme l’une des figures clés de la conceptualisation de l’apprentissage expérientiel, notamment dans le contexte de la formation des adultes. Ses travaux s’inscrivent dans la continuité des réflexions de John Dewey, dont il s’est inspiré pour élaborer son propre modèle. Le modèle d’apprentissage expérientiel de Kolb (1984) est composé de quatre phases: l’expérimentation concrète, l’observation réfléchie, la conceptualisation et l’expérimentation active. Chacune de ces phases correspond à une manière distincte d’utiliser son expérience. Voici quelques caractéristiques clés du modèle d’apprentissage expérientiel tel que proposé par Kolb (1984). Ce modèle peut être mobilisé notamment dans le cadre d’activités ludiques en classe. Expérience concrète signifie que la personne étudiante est activement impliquée dans une activité ou une tâche qui offre une expérience directe et pratique. Dans le cadre de la mise en œuvre d’une activité ludique en classe, par exemple, les personnes étudiantes peuvent être amenées à résoudre des problèmes, à relever des défis ou participer à des jeux qui les placent dans des situations signifiantes. Ces expériences peuvent favoriser non seulement l’acquisition de 6.2. LE MODÈLE DE KOLB 111 111 6.4.2. PARTICIPATION ACTIVE – PENDANT LE JEU OU L’ACTIVITÉ LUDIQUE La phase de participation constitue le cœur de l’expérience d’apprentissage ludique. C’est à ce moment que les personnes étudiantes sont pleinement engagées dans l’activité, mobilisant leurs connaissances, leurs compétences et leurs stratégies pour relever les défis proposés. Cette participation active favorise l’immersion, la motivation et l’interaction entre les pairs, tout en permettant aux personnes apprenantes d’expérimenter, de prendre des décisions et d’en observer les conséquences dans un cadre sécurisant. Pour maximiser l’effet pédagogique de cette phase, il est important que l’activité soit claire, stimulante, bien structurée et en lien avec les objectifs d’apprentissage visés. 118 JANIE LÉPINE Stratégies à mettre en place pendant l’activitéStratégies à mettre en place pendant l’activité 6.4.3. RETOUR RÉFLEXIF – APRÈS LE JEU OU L’ACTIVITÉ LUDIQUE Dans un contexte d’enseignement supérieur qui vise l’appropriation de concepts et le développement de compétences, l’apprentissage par le jeu est facilité par un retour réflexif avec une personne enseignante qui est mesure de fournir un sens à ce qui a été vécu et de permettre de tirer 6.4. COMMENT EXPLOITER LE POTENTIEL DE LA PÉDAGOGIE PAR LE JEU DANS LE CADRE DE SON ENSEIGNEMENT? 119 profit des apprentissages qui pourraient être utiles dans d’autres contextes similaires (Hovington et al., 2022). Dans la mesure où la personne enseignante souhaite favoriser le développement du savoir-être, l’expérience de l’activité ludique a tout avantage à se présenter comme une expérience qui pourrait être vécue dans des conditions semblables à celles qui sont l’objet d’apprentissage. Comme le souligne Sanchez (2023), pour favoriser un apprentissage expérientiel ludique, il importe que la personne étudiante soit en mesure de développer un raisonnement qui lui permette de faire le lien entre la situation de jeu et les situations professionnelles ou de la vie courante au cours desquelles elle pourra mobiliser les mêmes compétences. Ainsi, le temps accordé à la réflexion en groupe ou en individuel est primordial car il permet à la personne étudiante de porter un regard réflexif sur l’expérience vécue. Ce retour réflexif, communément appelé « debreiffing ou débreffage » se déploie de différentes façons. Le débreffage est une activité menée pendant le jeu, ou une fois le jeu terminé. C’est une occasion pour les personnes étudiantes de se pencher sur les décisions qu’elles ont prises et sur les actions qu’elles ont accomplies. Elles peuvent ainsi acquérir des connaissances et développer des compétences propres à leur discipline. La personne enseignante verra à guider l’analyse de l’expérience en faisant appel à ses compétences d’animation, à ses savoirs disciplinaires et à ses observations lors de la mise en œuvre d’une activité. Dans certains cas (des jeux vidéos par exemple), la personne enseignante pourrait avoir accès à un compte rendu des réponses des personnes étudiantes et pourrait les aborder de façon plus spécifique. En ce sens, la période débreffage est plus qu’une simple réflexion : c’est un procédé délibéré et systématique. 120 JANIE LÉPINE Stratégies à mettre en place lors du retour réflexifStratégies à mettre en place lors du retour réflexif :: La période de débreffage vise aussi à permettre l’expression des émotions et de recueillir des informations à propos des perceptions des personnes étudiantes face au jeu et les modifications éventuelles à lui apporter. Ainsi, la personne enseignante est invitée à favoriser les échanges permettant l’expression et le partage de l’expérience de jeu. Il est aussi recommandé de procéder à ces échanges dès la fin d’une activité ou d’un jeu car les personnes étudiantes seront encore imprégnées des émotions vécues. 6.4. COMMENT EXPLOITER LE POTENTIEL DE LA PÉDAGOGIE PAR LE JEU DANS LE CADRE DE SON ENSEIGNEMENT? 121 6.5 Favoriser une intégration réussie du jeu dans son enseignement Sur le plan pédagogique, introduire des activités ludiques en classe peut représenter un changement de posture important, tant pour la personne enseignante que pour les personnes étudiantes. Ce décalage par rapport aux pratiques d’enseignement plus traditionnelles peut parfois susciter un certain inconfort, voire de la résistance. Pourtant, lorsqu’il est bien encadré, le jeu offre un potentiel riche pour soutenir l’apprentissage. Afin de minimiser les écueils et de favoriser une intégration progressive et réussie du jeu dans les pratiques pédagogiques, quelques repères peuvent guider les personnes enseignantes dans leur démarche : 122 JANIE LÉPINE 122 La pédagogie ludique est une pédagogie parmi d’autres et ce qui importe c’est surtout de varier ses pratiques pédagogiques afin de permettre à toutes les personnes étudiantes de tirer profit de leurs apprentissages. 6.5 FAVORISER UNE INTÉGRATION RÉUSSIE DU JEU DANS SON ENSEIGNEMENT 123 124 JANIE LÉPINE 6.6. Ce qu’en pensent les personnes étudiantes? Dans le cadre dans nos cours, nous utilisons régulièrement les activités ludiques et nous avons eu l’occasion de recueillir les perceptions des personnes étudiantes sur leur expérience d’apprentissage (Hovington et Lépine, 2024). Voici un aperçu de leurs propos : « Peut-être que la première fois on a été un peu déstabilisés parce qu’on est habitués d’avoir des exposés magistraux, d’écouter et puis de prendre des notes […] au fil des semaines, on s’est vraiment plus engagés, on a plus participé […] je trouvais que ça nous mettait dans des bonnes dispositions pour apprendre ». « J’ai beaucoup apprécié les activités pendant les cours, ça a réellement permis de nous impliquer activement dans nos apprentissages. Elles ont permis de faire des apprentissages concrets et que je me sens prête à expérimenter dans ma future pratique. Aussi, le climat du cours était très agréable et donnait envie de s’impliquer. » 6.6. CE QU’EN PENSENT LES PERSONNES ÉTUDIANTES? 125 125 6.7. Favoriser l’apprentissage expérientiel par le jeu de simulation en relation d’aide Dans une perspective d’apprentissage expérientiel, nous avons conçu une série de scénarios interactifs visant à permettre aux personnes étudiantes en psychoéducation de vivre des simulations immersives en intervention. Ces scénarios, intégrés dans des présentations Genially, sont mis à disposition dans le cadre de la présente REL. Inspirés de situations authentiques de travail, les scénarios permettent aux personnes étudiantes de s’immerger activement dans des contextes d’intervention variés, favorisant ainsi une intégration des savoirs, savoir-faire et savoir-être. À travers la simulation, les personnes étudiantes doivent faire des choix d’intervention à différents moments clés. En cliquant sur la réponse de leur choix, elles influencent le déroulement de la situation et sont automatiquement redirigées vers la suite de la simulation correspondant à leur décision. Cette approche interactive favorise l’expérimentation directe, un élément central de l’apprentissage expérientiel, en leur permettant de tester différentes stratégies et d’observer leurs conséquences dans un environnement structuré et sécuritaire. Chaque scénario est accompagné d’une fiche pédagogique qui éclaire les choix effectués : elle précise ce qui rend une réponse plus ou moins appropriée selon les principes de la relation d’aide. Des questions de réflexion sont également proposées pour approfondir l’analyse en classe, soutenir l’autoévaluation critique et enrichir la compréhension de l’impact des interventions. En s’engageant dans cette démarche, les personnes étudiantes : construisent activement leur savoir à partir de l’expérience vécue; développent leur capacité à analyser leur manière d’intervention auprès de personnes en difficulté; améliorent et ajustent leur posture professionnelle en fonction des situations. Bien que ces scénarios aient été initialement pensés pour la formation en psychoéducation, ils peuvent également s’adresser à une clientèle étudiante provenant de disciplines variées: psychologie, soins infirmiers, techniques d’éducation à l’enfance, techniques d’éducation spécialisée, travail social, et d’autres domaines de la relation d’aide. En mobilisant le jeu et la simulation, cette approche pédagogique permet de recréer les dynamiques complexes des interventions réelles et d’outiller les personnes étudiantes pour leurs futures pratiques professionnelles, et ce, en cohérence avec les principes fondamentaux de l’apprentissage expérientiel. LE SCÉNARIO DE HUGO Mise en contexte:Mise en contexte: Hugo, âgé de 33 ans, est père de deux enfants : Émile et Viviane. Son fils, Émile, présente 126 JANIE LÉPINE 126 des comportements perturbateurs et agressifs qui mettent en jeu sa scolarisation en classe régulière. La psychoéducatrice de l’école a référé la famille au programme Jeunes en difficulté du CLSC puisque les comportements se sont exacerbés depuis la séparation entre Hugo et Amélie (mère des enfants). Après avoir eu un contact téléphonique, la psychoéducatrice du CLSC rencontre Hugo pour la première fois afin de débuter sa collecte d’informations. Personnages:Personnages: Hugo Gervais Hugo est un homme directif, qui prend spontanément les devants et peut paraître intimidant. Méfiant envers les professionnels, surtout en contexte d’aide sociale, il adopte une posture de contrôle marquée par un regard soutenu et un discours affirmé. Cette assurance cache une peur d’être jugé, notamment dans son rôle de parent, alimentant un sentiment de persécution qui teinte ses interactions. Karine Karine, psychoéducatrice en début de carrière, se démarque par sa confiance tranquille et son professionnalisme. Structurée dans son approche, elle fait preuve de flexibilité, adaptant son style pour établir une alliance avec Hugo. Attentive et empathique, elle reste déterminée à soutenir la famille et à mieux comprendre les besoins d’Émile. Pour accéder au scénario de Hugo et à la fiche pédagogique accompagnant le Genially:Pour accéder au scénario de Hugo et à la fiche pédagogique accompagnant le Genially: Genially – Scénario Hugo Fiche pédagogique – Sécnario Hugo LE SCÉNARIO DE MARIE Mise en contexte:Mise en contexte: Marie, 20 ans, est une jeune maman monoparentale d’un enfant de 2 ans. Elle est inscrite à temps plein à l’université, mais elle se sent dépassée par ses responsabilités parentales et scolaires. Elle manque de soutien familial et hésite à demander de l’aide par peur d’être jugée. Elle consulte une psychoéducatrice après avoir reçu un avis d’échec potentiel dans un de ses cours. Personnages:Personnages: 6.7. FAVORISER L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL PAR LE JEU DE SIMULATION EN RELATION D’AIDE 127 Les pistes de réflexion sont regroupées selon les quatre étapes d’une démarche réflexive : Prendre consciencePrendre conscience • Qu’est-ce qui t’as interpellé dans cette activité de réflexion collective? • Quelles réactions affectives agréables ou désagréables as-tu ressenties lors de l’activité ? • Est-ce que tu as participé à cette activité comme le souhaitais ? Oui ou non? Pourquoi ? Expliquer, analyserExpliquer, analyser • J’ai apprécié participer à cette activité, car… • Je n’ai pas apprécié participer à cette activité, car… • Mon meilleur moment pendant cette activité… • Comment expliquer certaines réactions observées lors de l’activité ? Faire des liens théorie-pratiqueFaire des liens théorie-pratique • Est-ce que l’activité m’a amené à changer ma perception de certaines attitudes ou du savoir-être ? • Quelle est la contribution de cette activité sur le développement de mon savoir-être ? (Valeurs personnelles et professionnelles, rôles, rapport aux collègues) Réinvestir son savoir-être dans différentes contextesRéinvestir son savoir-être dans différentes contextes • Comment puis-je utiliser ce que j’ai appris dans ma future pratique ? • Quelles stratégies puis-je mettre en place pour mieux me connaître ou mieux connaître mes collègues ? • À la suite de l’activité d’aujourd’hui, qu’est-ce que j’aimerais approfondir davantage ? • Activité inspirée de la méthode des six chapeaux de la réflexion développée par le psychologue Edward de Bono. Pour en savoir plus: ◦Les Six chapeaux de la réflexion – Edward De Bono ◦CommunAgir – 6 chapeaux de Bono 230 JANIE LÉPINE Cette oeuvre est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution. Pas d’utilisation Commerciale 4.0 International. Pour citer cette fiche: Hovington, S. et Lépine, J. (2025). Fiche pédagogique. Les chapeaux. Dans S. Hovington et J. Lépine (dir.). La pédagogie par le jeu en enseignement supérieur : un levier pour favoriser le développement du savoir-être. Université Laval. Fabrique REL. ANNEXE – QUESTIONS POSSIBLE EN FONCTION DES CHAPEAUX Chapeau vert (créativité, innovation) • Quelles stratégies novatrices peut-on adopter pour se démarquer sur le marché du travail ? • Comment diversifier nos expériences professionnelles et développer un profil unique ? • Comment utiliser les nouvelles technologies (médias sociaux, plateformes en ligne) pour nous faire connaître ? • Quelles collaborations inhabituelles pourraient enrichir notre parcours (ex. : travailler avec des artistes, des entrepreneurs) ? • Comment pourrions-nous réinventer notre rôle pour répondre à des besoins émergents de la société ? • Comment mettre en valeur nos compétences dans des contextes moins traditionnels ? • Comment tirer parti de nos passions et intérêts personnels pour enrichir notre pratique professionnelle ? Chapeau blanc (données, faits, informations neutres) • Quels sont les taux d’emploi après la formation? • Quelles sont les compétences les plus recherchées par les employeurs ? • Quels sont les domaines émergents ? • Quels sont les milieux qui embauchent le plus de **** actuellement? • Quelles sont les attentes des employeurs en matière de compétences et d’expériences ? • Quels types de contrats sont les plus courants (permanents, temporaires, temps partiel) ? • Quels sont les salaires moyens en début de carrière ? • Combien de temps en moyenne faut-il pour décrocher un premier emploi après l’obtention du diplôme ? • Quels sont les cheminements professionnels typiques dans les cinq premières années après l’obtention du diplôme? • Quelles sont les ressources offertes les associations professionnelles pour soutenir l’insertion professionnelle? • Quels sont les programmes de mentorat ou d’accompagnement disponibles pour les nouveaux LES CHAPEAUX 231 diplômés ? Chapeau rouge (émotions, ressentis, intuitions) • Quels sentiments l’insertion professionnelle suscite-t-elle (stress, excitation, incertitude) ? • Quels aspects de l’entrée dans la profession procurent le plus d’enthousiasme ? • Quelles sont les plus grandes peurs liées à l’insertion professionnelle ? • À votre avis, quelles qualités personnelles seront essentielles pour réussir dans votre domaine? • Quelles premières impressions avez-vous du monde du travail dans votre domaine? • Quel serait un environnement de travail dans lequel vous vous sentiriez pleinement à l’aise et épanoui(e) ? • Qu’est-ce qui procure un sentiment de fierté en tant que membre de votre profession? • Quels sont les facteurs qui pourraient décourager ou démotiver les professionnels novices, et comment y faire face? Chapeau noir (critique, risques, obstacles) • Quels sont les principaux défis que rencontrent les nouveaux diplômés sur le marché du travail ? • Quelles compétences ou expériences risquent de manquer aux finissants pour se démarquer auprès des employeurs ? • Y a-t-il un risque de précarité d’emploi dans la profession ? Quels sont les secteurs les plus concernés ? • Quels défis liés aux charges de travail ou aux conditions de travail pourraient affecter le bien-être des professionnels débutants ? • Quelles sont les attentes des employeurs qui peuvent être difficiles à satisfaire en début de carrière ? • Quels risques y a-t-il à accepter un poste qui ne correspond pas exactement à ses intérêts professionnels ? • Quelles erreurs fréquentes pourraient nuire à l’insertion professionnelle des nouveaux diplômés ? • Quels faux pas pourraient affecter négativement une entrevue d’embauche ou une première expérience professionnelle ? • Y a-t-il des compétences sous-estimées qui sont pourtant essentielles pour réussir dans la profession ? Chapeau jaune (opportunités, aspects positifs) • Quels sont les secteurs en forte demande dans votre domaine? • Quels milieux émergents offrent de nouvelles opportunités pour la profession ? • Quels sont les points forts des nouveaux diplômés par rapport aux autres professionnels du secteur ? • Comment les expériences de stage et les formations complémentaires peuvent-elles faciliter l’insertion professionnelle ? • Quels sont les chemins de carrière possibles après quelques années d’expérience? 232 JANIE LÉPINE • Comment la formation continue peut-elle contribuer à élargir les opportunités professionnelles ? • Quelles options existent pour développer une pratique autonome ou diversifier ses champs d’intervention ? LES CHAPEAUX 233 8.4. Jeux d'improvisation Rédigé par Matthieu Petit, André Gélineau, Renée Lacroix, Christelle LisonRédigé par Matthieu Petit, André Gélineau, Renée Lacroix, Christelle Lison QU’EST-CE QUE L’IMPROVISATION ? En quoi l’improvisation constitue une méthode pédagogique à considérer dans le cadre de la formation initiale (ou continue) en enseignement ? La racine latine du mot improvisation est « improvisus », qui signifie « l’imprévu ». En rhétorique, une personne qui improvise ne doit pas lire à partir d’un texte pré-écrit, mais parler librement. Or, avec ou sans notes, une oratrice ou un orateur qui renonce aux préparations générales altère sa capacité d’improvisation. Pour Shem-Tov (2011), l’improvisation s’avère une activité créative et ludique, un processus spontané. L’improvisation est façonnée par la flexibilité, ainsi que par des relations transformatrices et égalitaires entre les personnes participantes. L’improvisation est un mot fréquemment utilisé dans le métier de l’enseignement. Schonmann (2005) définit l’improvisation en classe comme un processus dialectique entre spontanéité et maîtrise de soi. Ce processus est un mouvement entre le planifié et le chaotique, et c’est ainsi que se construit le savoir en classe. Pour faire écho à cet ouvrage sur la pédagogie par le jeu, soulignons que Schonmann (2005) s’intéresse au « playing culture », en opposition à la culture écrite, mettant l’accent sur le corps et le mouvement, le faire et l’exécution, et non sur les idées ou les mots, d’abord abstraits. L’improvisation dans la « playing culture » est caractérisée par la tension entre le permanent et l’instable. Shem-Tov (2011) souligne que si l’enseignement est une « affaire sérieuse », cela ne contredit pas la nécessité de l’improvisation pour la vitalité et le plaisir de cette activité importante. Elle se questionne toutefois sur la force du mythe comme quoi l’improvisation ne peut représenter une véritable méthode pédagogique. Ce mythe constitue encore un certain obstacle pour en faire un moteur d’apprentissage fort et une méthode utilisée à sa juste valeur dans la formation initiale et continue du personnel enseignant. Azéma (2019) déboulonne ce mythe en insistant sur le fait qu’improviser ne signifie pas faire sans préparation. Il suggère entre autres que de bonnes improvisations en classe reposent sur un rapport de confiance en soi-même. Cette aisance en classe se développe entre autres par une préparation du contenu, de l’espace de travail et du matériel. Holdus et al. (2016) suggèrent que l’improvisation réussie en classe repose sur des répertoires d’exemples et de méthodes pédagogiques (récits, images, figures, activités, gestes, etc.) pour expliquer, 234 JANIE LÉPINE 234 introduire ou démontrer un concept, une théorie, une façon de travailler ou un problème. Ces répertoires s’appuient sur des expériences personnelles et des connaissances obtenues à partir de différentes sources, d’où l’importance pour la personne enseignante d’acquérir une culture pédagogique, didactique et disciplinaire, ainsi que la propension à identifier les moments où le besoin d’improvisation se fait sentir pour donner des réponses adéquates. Le personnel enseignant novice exprime souvent son désarroi quand il se retrouve dans des situations imprévues (Holdus et al., 2016). Une personne enseignante expérimentée identifie les imprévus comme de possibles moments clés d’apprentissage de l’élève alors que celle en formation initiale est davantage prise par surprise et n’en profite pas. Dans l’enseignement-improvisation, le « timing » est crucial dans la prise de décision. La personne enseignante doit être attentive à chaque instant et apporter des changements structurels si nécessaire. Si les élèves rencontrent des difficultés à comprendre quelque chose, elle a la possibilité de changer de méthode ou d’étoffer la situation afin d’approfondir le sujet ou de passer à une nouvelle séquence. L’enseignante ou l’enseignant doit prendre des décisions rapides et chaque décision influence la séquence globale et les personnes impliquées. Azéma (2019) considère que pour les personnes enseignantes novices, il n’y a pas de construction de soi ni de développement professionnel sans improvisation en classe. Pour lui, l’improvisation devrait être considérée dans la planification d’un novice. Relativement aƒ la planification, même Schon (1994) évoquait une esquisse autour de laquelle l’enseignant brode des variations. En ce sens, pourquoi faudrait-il éviter l’improvisation comme méthode pédagogique pour la formation du personnel enseignant plutôt que d’encourager et encadrer celle-ci ? EN QUOI DES ATELIERS D’IMPROVISATION THÉÂTRALE PEUVENT AIDER DE FUTURES PERSONNES ENSEIGNANTES À DÉVELOPPER LEUR GESTION DE CLASSE ? Les personnes étudiantes de tous les programmes de formation en enseignement doivent développer leur compétence relative à la gestion de classe. Cela doit se faire en prévision des stages (surtout lorsqu’il y a une prise en charge de groupes-classes), mais aussi en amont de l’insertion professionnelle. La gestion de classe peut être définie comme un ensemble des actions préventives et démocratiques posées avant et durant l’action pour créer et maintenir des conditions propices à l’instruction, à la socialisation et à la qualification des élèves (Archambault et Chouinard, 2016; Nault et Lacourse, 2016). Étant au cœur de la complexité de la tâche en début de carrière, le développement de la compétence en gestion de classe représente un enjeu important pour les stagiaires, pour celles et ceux qui les accompagnent en stage, ainsi que pour tout le milieu de l’éducation qui s’efforce à faciliter l’insertion professionnel et la rétention du personnel enseignant. Enseigner n’est pas improviser, bien au contraire ! Toutefois, différentes recherches soulignent que des ateliers d’improvisation théâtrale peuvent contribuer à la formation du personnel enseignant à l’égard de la gestion des imprévus en enseignement (commentaires, gestes, bruits, questions, incidents…). En plus de représenter des occasions de transfert quant aux savoirs des cours de gestion de classe, ces ateliers répondent au besoin des stagiaires de se former à gérer l’imprévisibilité qui peut survenir en classe, dans les corridors de l’école ou lors d’une activité hors des murs de l’école. Il y a un parallèle à faire entre la complexité de la profession enseignante quant à la gestion des imprévus durant l’action, et le déroulement d’une improvisation théâtrale (Sawyer, 2003), à l’image de ce qui se fait à la Ligue National d’Improvisation (la LNI). D’ailleurs, les six composantes de la complexité de Doyle (2006) s’appliquent autant à la gestion de classe qu’à l’improvisation : multi-dimensionnalité, immédiateté, imprévisibilité, simultanéité, notoriété (par son caractère public) et historicité (par les ajustements à effectuer en considération des événements précédents). 8.4. JEUX D'IMPROVISATION 235 Dans les cours de gestion de classe, on prépare les étudiantes et les étudiants à gérer une imprévisibilité absente (respect de sa planification, selon un savoir-appliquer) ou modérée (selon des imprévus connus, selon un savoir-adapter), mais on ne les prépare pas à une imprévisibilité élevée (avec des imprévus inédits) qui nécessite un savoir-improviser (Pelletier, 2020). Selon lui, ce savoir-improviser compte trois aspects : Hyperperception (écoute, vision périphérique, observation, chevauchement); Action rapide sur les événements (rythme, utilisation des potentialités); Qualité de la communication (contact visuel, mobilité, éléments prosodiques, langage non verbal). Les improvisatrices et les improvisateurs (tout comme le personnel enseignant) réagissent dans l’urgence et construisent leurs répliques à partir de données souvent imprévisibles générées par les personnes qui les entourent. D’ailleurs, Archambault et Chouinard (2016) identifient cinq stratégies de gestion de classe à la portée des stagiaires qui s’appliquent bien à l’improvisation théâtrale : Réagir promptement pour faire cesser un comportement perturbateur; Éviter de se concentrer sur une activité, lorsque plusieurs activités sont en cours; S’exercer à repérer les signes d’ennui; Balayer fréquemment et régulièrement notre environnement du regard; Être attentif à la possibilité pour chaque personne qui nous entoure de donner du sens à l’activité en cours. Dans la littérature, il existe plusieurs répertoires d’habiletés en gestion de classe (Kounin, 1970; Mackin et Kaplan de Vries, 1992; Lobman, 2005; Pelletier et Jutras, 2008, Archambault et Chouinard, 2016 ; Nault et Lacourse, 2016). Pour développer celles-ci, des études empiriques ont mis en valeur le potentiel des exercices d’improvisation théâtrale (Mackin et Kaplan de Vries, 1992; Lobman, 2005; Pelletier et Jutras, 2008; Gagnon, 2010). Il existe de nombreux manuels techniques avec de tels exercices (Gravel et Lavergne, 1987; Johnstone, 1992; Spolin, 1999; Bergren, Cox et Detmar, 2002; Tournier, 2003; Lobman et Lundquist, 2008). Les ateliers de la fiche pédagogique de cette section sur l’improvisation s’inspirent d’une modalité pédagogique tirée des travaux de Pelletier (2020), dont la thèse s’intitule « Production d’un scénario 236 JANIE LÉPINE pédagogique de formation composé d’exercices d’improvisation visant le développement de la compétence en gestion de classe dans la phase de contrôle durant l’action chez des stagiaires en enseignement secondaire ». D’ailleurs, Pelletier et Jutras (2008) ont mené des expériences d’improvisation théâtrale auprès d’enseignantes et d’enseignants qui ont pu développer des habiletés utiles pour la gestion des imprévus, dont la rapidité d’exécution et la vigilance. Cette oeuvre est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution. Pas d’utilisation Commerciale 4.0 International. Pour citer ce texte: Petit, M., Gélineau, A., Lacroix, R. et Lison, C. (2024). L’improvisation: une méthode pédagogique à considérer dans le cadre de la formation initiale en enseignement. Dans S. Hovington et J. Lépine (dir.). La pédagogie par le jeu en enseignement supérieur : un levier pour favoriser le développement du savoir-être. Université Laval. Fabrique REL. Références Archambault, J. et Chouinard, C. (2016). Vers une gestion éducative de la classe. (4e éd.). Gaëtan Morin. Aze„ma, G. (2019). Improvisation et travail ordinaire des enseignants entrant dans le me„tier. Quelle activite„? Quels enjeux? Activitebs, 16 (1), 1–44. Bergren, M., Cox, M. et Detmar, J. (2002). Improvise this! How to think on your feet so you don’t fall on your face. Hyperion. Doyle, W. (2006). Ecological Approaches to Classroom Management. Dans C. Evertson et C. Weinstein (dir.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice and Contemporary Issue (p. 97-125). Lawrence Erlbaum Association. Gagnon, R. (2010). Former à enseigner l’argumentation orale: de l’objet de formation à l’objet enseigné en classe de culture générale. Thèse de doctorat, Université de Genève. Gravel, R. et Lavergne, J. (1987). Impro : réflexions et analyses. Leméac. Johnston, S. (1992). Images : A way of understanding the practical knowledge of student teachers. Teaching and teacher education, 8 (2), 123-136. Kounin, J.S. (1970). Discipline and Group Management in Classrooms. Holt, Rinehart and Winston. Lobman, C. (2005). Improvisation : A postmodern playground for early childhood teachers. Dans S. Ryan et S. Grieshaber (dir.), Putting Postmodern Theories into Practice. JAI Press. Lobman, C. et Lundquist, M. (2008). Unscripted Learning. Using improv Activities Across the K-8 Curriculum. Teachers College Press. Mackin, K.J. et Kaplan deVries, D. (1992). The Northern New England Social Action Theater. Literacy Theater Staff Training Project : An Evaluation. Evaluation Report. Nashua Adult Learning Center. Nault, T. et Lacourse, F. (2016). La gestion de classe : une compétence à développer (2e éd.).CEC. Pelletier J.-P. (2020). Mise au point d’exercices visant le développement d’habiletés interactives chez des stagiaires en enseignement. McGill Journal of Education / Revue des sciences de l’éducation de McGill,55(2), 397–416. Pelletier, J.-P. et Jutras, F. (2008). Les composantes de l’entraînement à l’improvisation actives dans la gestion des imprévus en salle de classe du niveau secondaire. McGill Journal of Education, 43 (2), 187-212. 8.4. JEUX D'IMPROVISATION 237 Sawyer, R.K. (2003). Group Creativity. Music, Theater, Collaboration. Lawrence Erlbaum. Shem-Tov, N. (2011) Improvisational Teaching as Mode of Knowing, The Journal of Aesthetic Education, 45(3), 103-113. Schonmann, S. (2005). 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D. • Jeu d’improvisation • Entre 12 et 14 personnes (groupe restreint) • Confiance • Créativité • Coopération • Leadership • Capacité d’adaptation ATELIERS D’IMPRO POUR SAVOIR FAIRE FACE AUX IMPRÉVUS DE LA CLASSE 239 239 Pendant les explications, je fais du bruit avec mon crayon sur le bureau Pendant les explications, je fais du bruit avec mon crayon sur le bureau Pendant les explications, je dessine sur le bureau. Pendant les explications, je dessine sur le bureau. Pendant les explications, je m’assois sur mes genoux, puis je change de position, puis je me rassois sur mes genoux. Bref, je bouge sans arrêt. Pendant les explications, je m’assois sur mes genoux, puis je change de position, puis je me rassois sur mes genoux. Bref, je bouge sans arrêt. Pendant les explications, je chuchote dans l’oreille d’un ami Pendant les explications, je chuchote dans l’oreille d’un ami Pendant les explications, je dis à haute voix que « c’est plate ! » Pendant les explications, je dis à haute voix que « c’est plate ! » Propositions de notions à enseigner: Vous enseignez une stratégie de lecture. Vous enseignez l’écriture des nombres. Vous enseignez les différents sens de la fraction. Vous enseignez la rime. Vous enseignez le plan de la structure d’un texte narratif. Vous enseignez la soustraction. Vous enseignez la phrase de base. Vous enseignez les formes géométriques. Vous enseignez l’adverbe. Vous enseignez les solides géométriques. Vous enseignez l’accord dans le groupe du nom. 246 JANIE LÉPINE Espace: • Un grand local • Formation d’ilots de 4 tables reproduisant une classe pour une équipe de 5 personnes. Gestion des comportements d’indisciplineGestion des comportements d’indiscipline • À tour de rôle une personne étudiante joue le rôle de la personne enseignante et les 4 autres jouent le rôle d’un élève. Jeu de rôle et mise en situationJeu de rôle et mise en situation Proximité – directrive alpha – rappel verbal – répétition du rappel 1. Vous vous placez en équipe de 5 2. Vous choisissez une personne qui jouera en premier le rôle de la personne enseignante. Les autres jouent le rôle des élèves. 3. La personne qui joue le rôle de l’enseignante choisit un contenu à enseigner sur la feuille et se retire des autres (dans un corridor ou autre) une minute pour se préparer. 4. Un des élèves pige un billet dans l’enveloppe et lit le comportement qu’il devra adopter. La personne qui joue le rôle de l’enseignant(e) ne doit pas connaitre à l’avance ni l’élève ni le comportement pigé. 5. La personne qui joue le rôle de l’enseignant(e) doit enseigner et choisir une intervention adéquate selon le comportement émis par un élève. L’élève ne doit pas être trop rapide pour émettre le comportement. 6. Par la suite, vous vous assurez que chaque personne étudiante joue le rôle de la personne enseignante. 7. Après chacune des prestations, vous discutez de l’intervention utilisée par la personne enseignante. • Lors du cours suivant, il pourrait être intéressant que des personnes étudiantes jouent le rôle de la personne enseignante devant tout le groupe, en ajoutant des élèves qui manifestent un comportement perturbateur à différents moments. JE SUIS ALPHA 247 • La personne enseignante du cours circule d’un ilot à l’autre pour écouter, analyser, modéliser si nécessaire et ajuster les propos de la personne qui un rôle de personne enseignante • À la suite de chaque intervention, les personnes étudiantes doivent poser un regard critique sur leur propre performance. Elles doivent identifier les émotions ressenties en plus d’identifier les forces manifestées et les défis à relever. Cette oeuvre est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution. Pas d’utilisation Commerciale 4.0 International. Pour citer cette fiche: Sinotte, F. (2024). Fiche pédagogique. Je suis ALPHA. Dans S. Hovington et J. Lépine (dir.). La pédagogie par le jeu en enseignement supérieur : un levier pour favoriser le développement du savoir-être. Université Laval. Fabrique REL. 248 JANIE LÉPINE 8.5. Jeu de rôle 6.5.1. QU’EST-CE QU’ON ENTEND PAR JEU DE RÔLE? Le jeu de rôle est utilisé dès l’enfance, et ce, de façon spontanée, voire innée (Chamberland et Provost, 1996). Qu’il s’agisse d’incarner le personnage de son film préféré ou de faire semblant, le fait de jouer à être quelqu’un d’autrejouer à être quelqu’un d’autre contribue au développement des enfants et à leur compréhension du monde qui les entoure (Bodrova et Leong, 2024). En contexte de formation en enseignement supérieur, le jeu de rôle peut être utilisé pour mieux comprendre la réalité sociale et professionnelle et faciliter la consolidation des apprentissages (Ulrich et al., 2017). Toutefois, comment définir le jeu de rôle comme outil pédagogique? Comment celui-ci peut-il se déployer? Quel est son apport en enseignement supérieur? En enseignement supérieur, le jeu de rôle est utilisé dans plusieurs disciplines, notamment l’éducation, la psychologie, les sciences sociales, le droit, les soins infirmiers, la physiothérapie et l’ergothérapie (Jones et Conner, 2021; Kettula et al., 2013; Rao et Stupans, 2012; Ulrich et al., 2017). Il s’agit d’une stratégie pédagogique expérientielle (Laughey et al., 2019) qui permet aux personnes étudiantes d’incarner des rôles précis dans des scénarios fictifs ou hypothétiques inspirés d’événements réels et typiques des contextes éducatifs ou professionnels (Chamberland et Provost, 1996; Garay et al., 2022; Marchand et al., 2012; Proust et Boutros, 2008). Selon le Grand dictionnaire terminologique de l’Office québécois de la langue française (OQLF), le jeu de rôle renvoie à un « [jeu] éducatif où les participants […] sont appelés à jouer un rôle, en entrant dans la peau d’un personnage ou en personnifiant un être inanimé ou une chose abstraite, de manière à mieux comprendre le sens de la présentation interprétative » (OQLF, 1984, paragr. 1). Chamberland et ses collaborateurs, de leur côté, définissent le jeu de rôle comme étant l’« interprétation du rôle d’un personnage en situation hypothétique en vue de mieux comprendre les motivations qui justifient les comportements » (1995, p. 71). Le jeu de rôle se situe entre le jeu théâtral et l’improvisation. Contrairement au jeu théâtral, où les scénarios et dialogues sont rigoureusement écrits et imposés aux acteurs (Fleury et al., 2003), le jeu de rôle s’appuie sur un ensemble de règles précises tout en offrant aux participants la liberté d’improviser leurs répliques et actions selon les rôles qu’ils endossent (Chamberland et Provost, 1996; Garay et al., 2022). Contrairement à l’improvisation, qui s’avère davantage d’un processus spontané et flexible (ShemTov, 2011), le jeu de rôle établit un équilibre entre une structure déterminée et la liberté d’interprétation des participants. 8.5. JEU DE RÔLE 249 249 6.5.2. OBJECTIFS DU JEU DE RÔLE Le caractère hypothétique et fictif du jeu de rôle offre un environnement sécurisé et contrôlé où les personnes étudiantes peuvent explorer des situations sociales et pratiquer leurs compétences professionnelles, tout en considérant leurs erreurs comme des opportunités d’apprentissage (Jones et Conner, 2021). En effet, à la différence d’un contexte réel où les comportements et décisions des personnes étudiantes peuvent avoir un impact sur autrui, le jeu de rôle permet « d’exercer des habiletés de communication ou d’essayer différentes façons d’intervenir et d’en percevoir les effets, le tout dans un contexte protégé et non préjudiciable » (Girard et al., 2005, p. 179). Les jeux de rôle sont d’ailleurs particulièrement pertinents pour atteindre divers objectifs d’apprentissage. Selon la taxonomie de Bloom, ils favorisent l’acquisition de connaissances (domaine cognitif), le développement de compétences pratiques (domaine psychomoteur) et l’amélioration des attitudes et émotions (domaine affectif) (Rao et Stupans, 2012). Plus spécifiquement, en lien avec le domaine affectif, cette stratégie pédagogique peut faciliter le développement d’attitudes ou de comportements essentiels à la pratique professionnelle et pour mieux comprendre les motivations ou réactions sousjacentes aux comportements des personnes (Girard, 2005). À cet effet, Chamberland et Provost (1996) décrivent quatre catégories d’objectifs liées à l’utilisation du jeu de rôle : Acquisition d’habiletés techniques et de méthodes :Le jeu de rôle peut avoir comme objectif de mettre en pratique des techniques apprises ou des méthodes enseignées par la personne enseignante. La situation hypothétique visera ainsi à ce que les personnes étudiantes se pratiquent à suivre les étapes ou les procédures associées à une technique ou une méthode donnée. Par exemple, dans un cours portant sur la relation d’aide, le jeu de rôle pourrait être utilisé afin d’aider les personnes étudiantes à appliquer concrètement les principes théoriques ou les procédures des diverses techniques d’intervention enseignées, telles que la reformulation, le reflet ou les questions ouvertes. Développement d’attitudes :Le jeu de rôle peut également viser à ce que les personnes étudiantes développent une meilleure connaissance de soi et de l’Autre, et ce, grâce au processus réflexif et à l’engagement affectif qui sont nécessaires pour s’immerger dans la situation fictive. D’une part, la réflexion, qui est au cœur même de cette catégorie d’objectifs, permet à la personne étudiante de mieux comprendre la façon dont ses comportements et ses attitudes sont perçus par les autres (connaissance de soi). D’autre part, la personne étudiante doit réfléchir à la situation en intériorisant la posture et la vision de la personne qu’elle incarne. Cette réflexion permet ainsi à la personne étudiante de développer sa capacité à se mettre à la place d’autrui (connaissance de l’Autre). Compréhension des faits et des principes :Le jeu de rôle peut aussi permettre une compréhension plus profonde d’un problème ou d’une situation, agissant ainsi comme moyen de communication. Par le vécu de la situation hypothétique, les personnes étudiantes seront en mesure de mieux comprendre un problème ou une situation donnée. Cet angle descriptif permet, par exemple, de reconstituer des événements ou des situations afin de faciliter la compréhension de faits ne pouvant être relatés et saisis d’une autre façon. Cette catégorie d’objectifs requiert toutefois une préparation davantage rigoureuse afin d’être en mesure de bien représenter la situation désirée. Expression et créativité : Grâce au caractère flexible et souple du jeu de rôle, la personne étudiante, qui adopte un rôle actif lors de la simulation, développe sa créativité et a la possibilité d’exprimer son senti. En effet, par l’absence de répliques données à l’avance, la personne étudiante est dans l’obligation de prendre des initiatives et d’être créative pour susciter le dialogue. Certaines situations hypothétiques peuvent 250 JANIE LÉPINE également exiger des personnes étudiantes, une expression de soi, basée sur leurs valeurs et leurs idéologies. De leur côté, Proust et Boutros (2008) distinguent neuf usages au jeu de rôle : 8.5. JEU DE RÔLE 251 6.5.3. LES DIFFÉRENTS RÔLES Lors d’une séance de jeu, différents rôles peuvent être expérimentés. Il est conseillé pour les personnes étudiantes d’expérimenter l’ensemble de ces rôles au cours d’une ou plusieurs séances dans le but de maximiser les bénéfices associés à cette modalité pédagogique (Girard et al., 2005). La personne aidante Lors du déroulement du jeu, la personne assumant le rôle de la personne aidante est celle qui adopte la posture conforme aux codes sociaux de la profession. Ainsi, la personne étudiante qui joue ce rôle a l’occasion d’expérimenter les techniques enseignées ou de pratiquer certaines habiletés. Elle doit également être en mesure de poser un regard réflexif et critique sur son vécu intérieur lors des interactions auprès de la personne aidée. La personne aidante est donc activement impliquée lors de la période de jeu de rôle. 252 JANIE LÉPINE La personne aidée La personne aidée est celle qui bénéficie des services ou du soutien de la personne aidante. Ainsi, la personne étudiante qui se positionne dans ce rôle doit penser et interagir comme le ferait une personne aidée, en prenant en compte ses caractéristiques et son contexte de vie. Une description des caractéristiques de la personne aidée de même que quelques répliques sont généralement offertes pour guider la personne qui joue ce rôle afin de débuter le jeu de rôle de façon efficace et en concordance avec l’intention pédagogique (Ward, 2015). La personne observatrice La personne observatrice joue un rôle important et essentiel à l’atteinte des objectifs pédagogiques. Lors du déroulement du jeu de rôle, celle-ci demeure silencieuse. Cependant, elle doit demeurer attentive aux interactions entre la personne aidante et la personne aidée. Notamment, il est possible pour la personne observatrice de consigner ses observations à l’écart en fonction des centrations d’observation spécifiques données au préalable par la personne enseignante (Girard et al., 2005). La personne observatrice adopte ainsi un rôle secondaire mais actif lors du déroulement du jeu. Lorsque le contexte le permet, il peut être intéressant de désigner plusieurs personnes observatrices afin de permettre un retour plus exhaustif à la fin du jeu de rôle comprenant une plus grande variété d’observations. De plus, selon l’objectif d’apprentissage souhaité par la personne enseignante, les rôles attribués peuvent être 1) spontanés (libres) ou 2) scénarisés (Girard et al., 2005; Ward, 2015). Rôles spontanés (libres):Bien que certaines consignes de bases soient offertes aux personnes étudiantes afin de leur permettre de bien intégrer leur personnage, aucune réplique préétablie n’est indiquée ou imposée. Les rôles spontanés offrent ainsi une plus grande liberté aux personnes étudiantes, permettant d’agir selon la conception qu’elles se font de cette personne et de réagir intuitivement aux interventions de la personne aidante. Rôles scénarisés : Les rôles scénarisés sont les rôles où les personnes étudiantes ont recours à un scénario indiquant clairement les répliques à échanger, les réactions à manifester ou les actions à entreprendre lors des échanges. La scénarisation des rôles est généralement davantage présente pour le rôle de la personne aidée dans le but de faciliter le déroulement du jeu de rôle et offrir des rétroactions à la personne aidante (Girard et al., 2005). 6.5.4. LES TYPES DE JEUX DE RÔLE Le jeu de rôle peut prendre diverses formes, et ce, en fonction des objectifs d’apprentissages visés et des compétences à mobiliser. Girard et ses collaborateurs (2005) distinguent deux types de jeu de rôle : le jeu de rôle procédural et le jeu de rôle d’exploration. Il est à noter que ces deux types de jeu de rôle peuvent être utilisés lors d’une même situation hypothétique. Cependant, l’un d’eux est généralement prédominant. 8.5. JEU DE RÔLE 253 Jeu de rôle procédural: Ce type de jeu de rôle est utilisé pour faciliter l’acquisition d’une habileté. Il s’avère donc à privilégier lorsque l’objectif du jeu de rôle est lié au développement du savoir-faire des personnes étudiantes. •Structure: L’habileté à développer, la technique à maîtriser ou la méthode à employer est généralement décrite et illustrée (souvent à l’aide d’une démonstration) par la personne enseignante avant le début de ce type de jeu de rôle. Un rappel visuel peut également être offert aux personnes étudiantes pour faciliter l’intégration du savoir-faire en explicitant les comportements attendus (ex. : à l’aide d’étapes affichées au tableau ou une feuille aide-mémoire). Ce rappel permet également aux personnes observatrices de s’appuyer sur ces éléments afin de formuler leurs rétroactions lors de la période de retour. De plus, lors de ce type de jeu de rôle, le rôle de la personne/cliente est généralement prédéfini pour permettre à la personne intervenante de bien perfectionner son savoir-faire. Exemple d’application: 254 JANIE LÉPINE 8.5. JEU DE RÔLE 255 Office québécois de la langue française. (1984). Jeu de rôles. Dans Grand dictionnaire terminologique. Gouvernement du Québec. https://vitrinelinguistique.oqlf.gouv.qc.ca/fiche-gdt/fiche/2199584/jeu-de-roles Patin, B. (2005). Le jeu de rôles : pratique de formation pour un public d’adultes. Les Cahiers Internationaux de Psychologie Sociale, 67-68, 163-178. https://doi.org/10.3917/cips.067.0163 Proust, F. et Boutros. F. (2008). Jeux de rôle pour les formateurs : avec 40 jeux prêts à l’emploi pour toutes les formations. Éditions D’Organisation. Rao, D. et Stupans, I. (2012). Exploring the potential of role play in higher education: development of a typology and teacher guidelines. Innovations in Education and Teaching International, 49(4), 427-436. https://doi.org/10.1080/14703297.2012.728879 Shem-Tov, N. (2011). Improvisational Teaching as Mode of Knowing. The Journal of Aesthetic Education, 45(3), 103-113. https://muse.jhu.edu/article/454725 Stevens, R. (2015). Role-play and student engagement: reflections from the classroom. Teaching in Higher Education, 20(5), 481–492. https://doi.org/10.1080/13562517.2015.1020778 Ulrich, D. L., Gillespie, G. L., Boesch, M. C., Bateman, K. M. et Grubb, P. L. (2017). Reflective Responses Following a Role-play Simulation of Nurse Bullying. Nursing Education Perspectives, 38(4), 203-205. https://doi.org/10.1097/01.Nep.0000000000000144 Ward, J. (2015). Jeu pédagogique et apprentissage coopératif: étude franco-anglophone des pratiques de formation de travailleurs sociaux [communication orale]. Biennale internationale de l’Éducation, de la Formation et des Pratiques professionnelles, Paris, France. https://hal.science/hal-01217046/ 262 JANIE LÉPINE Le jeu des couronnes Le jeu des couronnes Sacha Stoloff, Ph. D. • Jeu de rôle • Sept personnes participantes • Maîtrise de soi • Ouverture aux autres • Ouverture d’esprit LE JEU DES COURONNES 263 263 • Faire vivre, dans le cadre d’une situation fictive et contrôlée, l’organisation d’un évènement social durant laquelle chaque membre du comité se comporte avec l’autre selon l’inscription sur sa couronne. Ce jeu de rôle permet ainsi de créer de manière artificielle les différentes dynamiques sociales dans un groupe et d’exemplifier l’effet que certains comportements et certaines réactions peuvent avoir. • Prendre conscience de l’effet Pygmalion dans le rapport à autrui. • 5 couronnes papiers avec 5 inscriptions différentes selon les comportements qui souhaitent être mis de l’avant. Ces inscriptions doivent être contrastées. Exemple : ◦Vous me détestez ◦Vous me ridiculisez ◦Vous m’ignorez ◦Vous m’encouragez ◦Vous me respectez Espace: • Les membres du comité (rôles des personnes étudiantes volontaires) sont placés en demi-cercle, face au groupe, avec une chaise chacun. Durée: • 30 minutes. 264 JANIE LÉPINE LE JEU DES COURONNES 265 Consignes à tout le groupeConsignes à tout le groupe • Remercier les personnes volontaires d’accepter de participer. • Informer que cette activité est un jeu à des fins pédagogiques et vise un apprentissage cible. Nous sommes dans une situation fictive, mais les comportements relationnels qui en découlent sont des comportements réels. Consignes aux volontairesConsignes aux volontaires • Pour les volontaires, être dos au public. Les informer de regarder le mur, droit devant jusqu’à la prochaine consigne. Ne pas regarder la personne à côté. Les informer que la personne enseignante va placer une couronne sur leur tête, et de garder le regard vers l’avant. Consignes à l’auditoireConsignes à l’auditoire • L’auditoire est informé que les couronnes vont être posées sur la tête des personnes volontaires, qui seront placées dos au groupe. Une fois les couronnes posées, les personnes volontaires vont se retourner et laisser un temps à chacune de lire l’inscription sur la couronne. • Très important : cette lecture doit se faire de tête, sans aucun mouvement des lèvres, de sorte que chaque personne volontaire ne devine pas l’inscription sur leur couronne. Il est permis de réagir, certes, mais sans donner aucun indice sur les inscriptions des couronnes. Pose des couronnesPose des couronnes • Les couronnes sont placées l’une sur l’autre, à l’envers sur la table pour ne pas être lisibles. • Informer chaque volontaire de choisir sa place, puisqu’il est important que les volontaires sachent que le placement est à leur choix. À l’inverse, les couronnes sont distribuées au hasard selon l’ordre d’apparition sur la table, sans choix préétablis par la personne enseignante. • Demander à une personne étudiante dans la salle de venir vous assister pour la pose des couronnes. De là, l’étudiant.e assistant.e prend la 1e couronne, la tend à la personne enseignante, qui à son tour, la place sur la 1e personne du demi-cercle. Une fois la couronne posée, le ou la volontaire doit garder le regard droit devant. L’étudiant.e assistant.e prend ensuite la 2e couronne, la tend à la personne enseignante, qui la place sur la tête de la 2e personne du demi-cercle, et ce, jusqu’à ce que les 5 volontaires aient leur couronne. Lecture des couronnesLecture des couronnes • Une fois les 5 couronnes posées, les personnes volontaires se retournent. Sans mouvement des lèvres, elles lisent les couronnes des autres personnes volontaires et prennent connaissance des inscriptions. • Une fois que chaque personne volontaire a pris connaissance de toutes les couronnes, elles se retournent vers l’auditoire dans la salle. Encore une fois, la lecture des inscriptions sur les couronnes doit se faire de tête, sans mouvement de lèvres ni chuchotements. Consignes sur la rencontre fictiveConsignes sur la rencontre fictive • Les volontaires prennent place : assis sur leur chaise formant un demi-cercle, face à l’auditoire. • Les instructions sont données aux personnes volontaires : « Vous êtes les membres d’un comité social qui se réunit pour l’organisation d’un évènement d’envergure. En tant que comité social, vous devez organiser les festivités pour la grande soirée de gala ». Lors de vos interactions, vous devez 266 JANIE LÉPINE vous comportez avec chacun des membres du comité selon l’inscription qui se trouve sur leur couronne. Mise en scène de la rencontre du comité socialMise en scène de la rencontre du comité social • Laisser les membres du comité interagir. Prévoir que les interactions verbales vont être variées et qu’ils/elles vont « discuter, commenter, convaincre, écouter, regarder », tout autant que « rassurer, encourager, approuver, féliciter », et malheureusement, « rabaisser, se moquer, dénigrer, intimider, ignorer ». • Noter mentalement les réactions à chacune de ces interactions. Prévoir qu’ils vont « écouter, regarder », tout autant que « rire, éprouver de la fierté, être en confiance, partager des idées et faire avancer le projet d’organisation », ou encore « se sentir envahi, submergé, être gêné », et malheureusement « se sentir exclu, ignorant, inintéressant, abusé, mal traité ». • Noter mentalement les comportements. Certains se rapprochent, d’autres s’écartent ou s’isolent. Arrêt de la mise en scène et questionnement de la personne enseignanteArrêt de la mise en scène et questionnement de la personne enseignante • Une fois que les réactions et les comportements ont suffisamment étaient observés, arrêter d’un ton sec et rassurant les discussions des membres du comité social. Leur demander de rester sur place, sans toucher à leur couronne, et sans nommer les inscriptions des couronnes. • En commencant à une extrémité du demi-cercle, le plus éloigné possible de la personne qui a la couronne « Vous m’ignorez », poser les trois questions suivantes à chaque membre du comité (2-3 minutes par personne), tour à tour : ◦– Quels ont été les comportements des autres à ton égard ? ◦– Comment t’es-tu senti ? ◦– À ton avis, qu’y a-t-il d’inscrit sur ta couronne ? • Lorsque vous arrivez à la personne qui a la couronne « Vous m’ignorez », ignorez-la, et passez à la personne suivante. Ne tardez pas trop, juste le temps que le groupe se rende compte que la personne a encore été ignorée, puis revenez rapidement vers cette personne en lui disant que le jeu est fini et que vous n’allez pas l’ignorer. Selon la qualité de votre relation, vous pouvez même ajouter qu’à l’inverse de sa couronne, c’est une personne que vous appréciez beaucoup. De là, posez les trois questions. Puis, passer aux personnes suivantes. RetourRetour • Débuter par rappeler le vécu des membres du comité. • Questionner le groupe sur leurs observations : le positionnement initial, puis le changement de positionnement des membres selon la progression des interactions sociales. • La morale : nos comportements peuvent avoir un gros impact sur la dynamique d’un groupe et sur le vécu d’une personne. C’est une grande responsabilité pour laquelle il faut faire preuve de maturité et de bienveillance, puisque nous pouvons améliorer ou dégrader la réputation d’une personne. Nos comportements sont guidés par les inscriptions mentales que nous attribuons aux personnes qui nous entourent, assurons-nous d’avoir pleine conscience de ce que nous apposons sur « la couronne invisible » afin d’être sincère, tout en étant capable de dépasser les irritants et d’entrevoir les forces de chacun. Remercier et rassurerRemercier et rassurer • Remercier chaleureusement les personnes volontaires d’avoir acceptées de jouer le rôle des membres du comité. • Remercier individuellement les personnes étudiantes. Rappeler que c’est un jeu de rôles mis en LE JEU DES COURONNES 267 place dans un contexte spécifique pour apprendre sur la dynamique relationnelle, et que les comportements et réactions des membres du comité sont artificiels, pour le bien de l’exercice, et n’ont rien à voir avec l’appréciation réelle de leur personne. Rangement des couronnesRangement des couronnes 268 JANIE LÉPINE • Les adaptations possibles portent sur: ◦Les inscriptions sur la couronne ◦Le thème de l’évènement ◦La durée prédéfinie ◦La morale de l’activité ◦Compléter l’activité avec un contenu théorique ou des lectures. Par exemple : l’effet Pygmalion, les dynamiques sociales, le sentiment d’appartenance, les forces de caractère, etc. • Pendant l’activité, la personne enseignante n’intervient pas, de façon à laisser la dynamique interpersonnelle naturelle se mettre en place. • Toutefois, si les réactions ou les comportements dépassent la limite acceptable, alors la personne enseignante intervient pour réajuster les comportements, et au besoin, arrêter l’activité. •L’impact des comportements et des réactions des autres sur moi ◦Quelles sont les comportements et réactions qui m’affectent positivement ? Négativement ? ◦Quelles sont mes valeurs ? En quoi elles me permettent de comprendre, justifier et relativiser l’effet que ces comportements et ces réactions ont sur moi ? •Les comportements et les réactions que j’adopte envers les autres ◦Quelles sont les comportements et réactions que j’adopte envers ceux que j’estime beaucoup ? Envers ceux qui m’irrite? ◦En identifiant une personne qui m’irrite, quelles sont ses forces ou ses attributs ? Quel type de projet idéal nous permettrait de mettre à profit nos forces distinctives ? • Des remerciements sont adressés à Jean-Pierre Brunelle, qui est à l’origine de ce jeu. • Cette activité est très émotive. Avoir un bon rapport avec le groupe. LE JEU DES COURONNES 269 Cette oeuvre est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution. Pas d’utilisation Commerciale 4.0 International. Pour citer cette fiche: Stoloff, S. (2024). Fiche pédagogique. Le jeu des couronnes. Dans S. Hovington et J. Lépine (dir.). La pédagogie par le jeu en enseignement supérieur : un levier pour favoriser le développement du savoir-être. Université Laval. Fabrique REL. 270 JANIE LÉPINE Les débats Les débats Sacha Stoloff, Ph. D. et Maude Boulanger, Ph. D. • Jeu de rôle • Six personnes participantes • Confiance • Créativité • Maîtrise de soi • Coopération • Communication LES DÉBATS 271 271 8.6.1. LA CRÉATIVITÉ La créativité occupe une place grandissante en enseignement supérieur, tant dans les référentiels de compétences que dans les pratiques pédagogiques (Kruyts, 2019). Pourtant, elle reste un concept complexe et difficile à définir, en l’absence de consensus clair dans la littérature (Capron Puozzo, 2016). Parmi les propositions existantes, Lubart (2003) définit la créativité comme la capacité à produire quelque chose de nouveau et d’adapté au contexte dans lequel cette production s’inscrit (cité dans Capron Puozzo, 2016). Figurant parmi les compétences du 21esiècle, la créativité permet aux personnes étudiantes de « faire l’expérience de situations restées jusque-là sans réponses, donnant lieu à de multiples solutions » (De Ketele, 2023, p. 32). Mobiliser la créativité en contexte d’apprentissage présente de nombreux avantages. En effet, par les émotions positives qu’elle suscite, la création d’une production originale favorise l’engagement des 278 JANIE LÉPINE personnes étudiantes, soutient leur persévérance et renforce leur sentiment d’efficacité personnelle (Bell et el., 2014; James et Brooklfield, 2014). Elle contribue également à l’acquisition de connaissances et au développement de capacités, en facilitant leur utilisation de manière pertinente et adaptée à différentes situations (Capron Puozzo, 2016). L’intégration de la créativité dans les dispositifs pédagogiques contribue à enrichir les apprentissages et à mieux préparer les personnes étudiantes à la complexité du monde professionnel. En effet, selon Lavoie (2009), exercer sa créativité est une compétence à développer pour répondre aux besoins de changements rapides exigés dans la vie professionnelle. En outre, le processus créatif favorise le développement de compétences transversales essentielles, telles que la collaboration et l’interdisciplinarité (Azzam, 2009). 8.6.2. COMMENT FAIRE? Pour faire preuve de créativité dans son enseignement, une personne enseignante conçoit et met en œuvre des pratiques pédagogiques variées et attrayantes, qui permettent d’aborder un même objet d’apprentissage sous différents angles. Cette diversité vise à rompre la routine et à dynamiser le cours (Craft, 2005). Pour y parvenir et pour encourager l’expression de sa propre créativité autant que celle des personnes étudiantes, elle doit s’appuyer sur un ensemble d’attitudes et de compétences spécifiques. À cet égard, Bramwell et ses collègues (2011) soulignent que l’intelligence émotionnelle, tant intrapersonnelle qu’interpersonnelle, la motivation et les valeurs personnelles constituent des facteurs clés pour intégrer la créativité dans sa pratique pédagogique. En effet, développer des qualités personnelles telles que la curiosité, la confiance en soi, l’intuition, et de la flexibilité favorise la mise en œuvre de modalités pédagogiques innovantes. Selon Ewing et Gibson (2007), enseigner de manière créative implique aussi d’accepter l’incertitude, de faire preuve de spontanéité et de s’ouvrir aux expériences nouvelles, autant d’attitudes qui se prêtent naturellement à l’usage du jeu en enseignement supérieur. Ainsi, en adoptant une approche ouverte et flexible, les personnes enseignantes créent un environnement propice à la créativité, où les personnes étudiantes sont elles-mêmes invitées à explorer, expérimenter et innover. 8.6. JEUX CRÉATIFS 279 En parallèle, encourager les habiletés liées à la pensée créative chez les personnes étudiantes contribue à renforcer leur ouverture d’esprit ainsi que leur capacité à concevoir des solutions novatrices dans une société en constante évolution (Mastracci, 2014). Dans cette perspective, il apparaît donc fondamental de concevoir des environnements d’apprentissage qui stimulent la créativité, afin que les personnes étudiantes puissent, à leur tour, produire de nouveaux savoirs et proposer des réponses innovantes aux enjeux rencontrés dans leur domaine d’études (Kruyts, 2019). Toutefois, il importe de souligner que la mise en œuvre de dispositifs pédagogiques axés sur la créativité peut parfois déstabiliser les personnes apprenantes, surtout lorsqu’ils s’éloignent des formats d’enseignement traditionnels. Ainsi, le type de soutien à offrir par la personne enseignante variera en fonction de la visée de l’activité : s’agit-il de mobiliser des connaissances déjà acquises pour trouver une solution précise (pensée convergente) ou de générer une grande diversité d’idées sans se restreindre à une seule réponse (pensée divergente) ? Cette distinction est déterminante pour adapter l’encadrement pédagogique et accompagner les personnes étudiantes dans le développement de leur potentiel créatif. Selon Procter et Burnett (2004), une personne créative, qu’il s’agisse d’une personne enseignante ou d’une personne étudiante, se caractérise par plusieurs traits : La mise en œuvre d’une activité de nature ludique se révèle être une façon particulièrement efficace pour stimuler une réflexion créative. En particulier, la pédagogie par le jeu peut amener les personnes étudiantes à percevoir les contenus sous différents angles, à explorer de nouvelles façons de réfléchir et à prendre en compte la dimension affective de leur expérience d’apprentissage. En effet, associer créativité 280 JANIE LÉPINE et réflexion, en y intégrant des éléments d’imagination et de jeu, constitue une combinaison gagnante qui favorise l’apprentissage (Hovington et Lépine, à paraître). Selon James et Brookfield (2014), l’imagination, le jeu et la créativité sont au cœur de l’expérience humaine. Si ces dimensions sont largement mises en valeur dans les contextes d’enseignement préscolaire et primaire, elles sont souvent reléguées au second plan dans les milieux collégial et universitaire, où elles peinent à être reconnues comme des leviers légitimes d’apprentissage. Or, la diversité croissante des parcours, des profils et des besoins des personnes étudiantes appelle à une diversification des pratiques pédagogiques. Cela implique de considérer des formes d’expression variées qu’elles soient visuelles, kinesthésiques, tactiles, musicales ou artistiques, comme des vecteurs d’apprentissage à part entière. 8.6.3. MOBILISER LA CRÉATIVITÉ ET SUSCITER DES RÉFLEXIONS L’enseignement, à tous les niveaux, requiert une bonne dose de créativité. En effet, de nombreuses personnes enseignantes cherchent à rendre les contenus plus dynamiques afin qu’ils résonnent davantage auprès des personnes étudiantes. Dans cette optique, les personnes enseignantes encouragent l’utilisation de l’imagination et de la créativité, non seulement pour faciliter l’acquisition des connaissances, mais aussi pour enrichir la manière dont les personnes étudiantes se comprennent elles-mêmes et appréhendent le monde qui les entoure (James et Brookfield, 2014). 8.6. JEUX CRÉATIFS 281 Toutefois, c’est majoritairement par l’écriture que les dispositifs pédagogiques cherchent à encourager la pensée réflexive chez les personnes étudiantes (Bell et al., 2014). Bien que cette stratégie soit essentielle en enseignement supérieur, il nous apparait important de considérer d’autres modalités créatives. En effet, encourager l’intégration de créativité dans son enseignement permet non seulement d’enrichir l’expérience d’apprentissage, mais aussi de stimuler la réflexion et l’engagement des personnes étudiantes de manière diversifiée et interactive. À cet égard, on propose différentes façons de favoriser la réflexion créative des personnes étudiantes (James et Brookfield, 2014) : Visuellement – sous toutes sortes d’images ou de formes dessinées; Textuellement – par écrit, en utilisant des jeux de mots et des déclencheurs; Physiquement – à travers des activités basées sur le mouvement; Par le biais de discussions – en groupe et par l’écoute; Par le biais du travail d’équipe – en coopération, en combinaisons avec d’autres modalités et par l’exploration. Par ailleurs, l’environnement physique joue aussi un rôle important dans le développement de la créativité. Il revient donc à la personne enseignante d’aménager un espace dynamique et polyvalent, avec du matériel et des outils simples à déplacer ou à adapter, afin de créer différents coins ou zones où des petits groupes de personnes étudiantes peuvent facilement travailler ensemble (Kruyts, 2019). D’ailleurs, on souligne que lorsque l’environnement d’apprentissage favorise la créativité, on observe que les personnes étudiantes : (Bell et al., James et Brookfield, 2014) 282 JANIE LÉPINE s’engagent dans des tâches qui offrent des choix; participent à des activités d’apprentissage actif et ancrées dans des situations authentiques; explorent divers points de vue et mobilisent plusieurs modes de questionnement ou de résolution de problèmes ; manifestent un intérêt et un enthousiasme qui dépassent la simple exécution de la tâche ; consacrent du temps au développement d’idées pour approfondir leur compréhension;. avancent à leur propre rythme. 8.6.4. DES ACTIVITÉS CRÉATIVES POUR FAVORISER LE DÉVELOPPEMENT DE COMPÉTENCES Dans le cadre de différents cours, il est possible de recourir à des activités créatives pour encourager la réflexion, soutenir le développement personnel et approfondir la connaissance de soi chez les personnes étudiantes. Ces prises de conscience, vécues à travers l’expérience, s’accompagnent souvent d’une implication affective qui renforce les apprentissages et soutient leur progression (McAuliffe et Erikson, 2002). Dans les programmes de formation axés sur autrui (travail social, enseignement, psychoéducation, éducation spécialisée, programme en santé etc.), l’utilisation d’activités créatives permet non seulement de favoriser la réflexion des personnes étudiantes, mais aussi de modéliser des actions transférables en contexte professionnel, notamment en intervention. À ce sujet, Bell et ses collègues (2014) ont expérimenté diverses activités telles que le collage ou le modelage dans un cours de relation d’aide. Ces approches s’inscrivent dans la logique de l’apprentissage expérientiel, selon laquelle un retour réflexif à propos des activités contribue au développement personnel et professionnel des personnes étudiantes (Kolb et Kolb, 2017). Concrètement, les activités créatives sont souvent accompagnées de questions ciblées qui permettent de structurer la réflexion et de soutenir l’apprentissage. Les questions de traitement dites de niveau inférieur sont directement liées à l’activité et sont perçues comme moins menaçantes (par exemple : « Qu’avez-vous ressenti lorsqu’on vous a proposé d’utiliser de la pâte à modeler ? »). En revanche, les questions de niveau supérieur visent à approfondir la réflexion personnelle, en lien avec l’expérience vécue, sans nécessairement se rapporter directement à l’activité (par exemple : « Qu’avez-vous découvert sur vousmême à travers cette activité ? »). La création d’objets ou la réalisation d’activités créatives permettent de lever certaines barrières à la communication, d’encourager le partage, et d’offrir un espace où chaque personne peut s’exprimer librement, en fonction de ses forces, de ses perspectives et de son vécu. Voici quelques exemples d’activités possibles : 8.6. JEUX CRÉATIFS 283 Des activités de modelage Manipuler des matériaux comme de la pâte à modeler, par exemple, sollicite de nombreuses connexions neuronales et stimule le cerveau (James et Brookfield, 2014). Lorsque cette stimulation motrice est combinée à d’autres formes de stimulation, auditive (par le dialogue), visuelle (par les couleurs et les formes), voire olfactive (certaines odeurs pouvant évoquer des souvenirs d’enfance), elle renforce considérablement le potentiel d’un apprentissage en profondeur (Forbes et Thomas, 2024). De plus, associer une signification verbale aux formes créées, des significations souvent personnelles et subjectives, puis les partager en groupe permet l’émergence de points de vue variés (Sotto, 2007). Cette mise en commun ouvre un espace de dialogue et de réflexion dont la finalité est à la fois l’apprentissage et le développement personnel. Voici quelques exemples d’activités de modelage : • Représenter une émotion vécue en contexte d’apprentissage ou d’intervention • Symboliser un obstacle et une ressource personnelle ou professionnelle • Illustrer un concept abstrait du cours (ex. : pouvoir, inclusion, leadership) • Modéliser la dynamique d’un groupe ou d’une équipe • Créer une représentation de son parcours dans la formation ou le cours • Construire une métaphore de soi en tant que personne étudiante ou professionnelle • Représenter une situation problématique et une piste de solution • Donner forme à une valeur ou à une croyance personnelle • Créer une scène illustrant un enjeu éthique ou relationnel • Co-construire en équipe une vision commune d’un projet ou d’un objectif Le dessin Le dessin constitue un langage universel permettant aux personnes étudiantes d’exprimer leurs idées, leurs émotions et leurs pensées de manière visuelle. Il stimule à la fois la pensée analytique et critique, tout en encourageant la créativité et l’expression personnelle. Intégrer des activités de dessin dans un contexte d’enseignement rend les apprentissages plus interactifs et engageants, tout en facilitant la mémorisation des notions clés (James et Brookfield, 2014). Au-delà de l’aspect ludique, le dessin favorise également la communication et la compréhension entre pairs, ainsi qu’entre les personnes étudiantes et enseignantes. Il peut servir d’outil pour clarifier une situation complexe ou accompagner un processus de prise de décision. Selon Jobin (2002), le dessin permet d’accéder à des images et à des symboles porteurs de sens, qui ouvrent la voie à une lecture plus intuitive de la réalité. Le dessin peut aussi prendre une forme collaborative, comme dans l’activité décrite par Bell et ses 284 JANIE LÉPINE collègues (2014), où les personnes étudiantes ont créé collectivement une œuvre illustrant leur parcours commun. Ce type d’exercice, souvent utilisé pour conclure des groupes thérapeutiques, avait pour objectif d’amener les personnes à réfléchir à leur expérience partagée et à la traduire visuellement. Le médium utilisé, craies de trottoir ou marqueurs, variait selon les conditions. Cette activité permettait aux personnes étudiantes de reconnaître tant leur développement personnel que celui de leur groupe. L’analyse du dessin débutait par une simple description de ce qu’il représentait, ce qui permettait de mettre en lumière des éléments marquants de leur cheminement, souvent liés à la cohésion du groupe ou à une prise de conscience individuelle. Des questions complémentaires permettaient ensuite d’approfondir la réflexion, en abordant les émotions vécues durant le processus créatif, ainsi que les apprentissages personnels et collectifs qui en découlaient. Voici d’autres idées de dessins à réaliser dans une situation d’apprentissage • Dessiner une ligne du temps de son parcours ou d’un apprentissage marquant • Représenter graphiquement une situation problématique vécue ou étudiée • Illustrer une émotion ou un état d’esprit à un moment clé d’un projet • Créer un schéma symbolique d’une relation ou d’une dynamique interpersonnelle • Dessiner une métaphore de soi en situation d’apprentissage ou d’intervention • Réaliser une carte mentale visuelle pour résumer un concept ou une lecture • Produire un dessin collectif illustrant les apprentissages d’un groupe Des activités de manipulation et de conception à l’aide d’objets ou de blocs; Modéliser des concepts permet de les rendre tangibles et concrets, facilitant ainsi leur appropriation, leur analyse et leur discussion. Ce type d’activité introduit une dimension tactile à l’apprentissage : en manipulant des blocs ou divers objets, les personnes étudiantes structurent leur pensée et donnent forme à des idées parfois abstraites ou complexes (James et Brookfield, 2014). En ce sens, l’utilisation pédagogique et créative de matériaux tels que les blocs LEGO®, le collage ou divers objets peut favoriser la réflexion ainsi que l’expression individuelle ou collective. Collage Le collage est une forme d’expression accessible, particulièrement intéressante pour contourner la peur du jugement artistique que peuvent ressentir celles et ceux qui ne se considèrent pas comme créatifs (Bell et al., 2014). Reposant sur l’assemblage d’images préexistantes tirées de magazines, de journaux ou de dépliants, il ne requiert aucune compétence particulière en dessin ou en graphisme. 8.6. JEUX CRÉATIFS 285 Quelques revues, une paire de ciseaux, de la colle et un peu d’espace suffisent pour créer une œuvre signifiante. Le collage permet de révéler des préoccupations, des aspirations ou des représentations personnelles à partir d’un matériel simple et symbolique. • Créer un autoportrait symbolique à l’aide d’images découpées • Représenter une valeur importante dans sa future profession • Illustrer les forces et défis perçus en lien avec une situation donnée • Composer un collage collectif autour d’un thème de cours (ex. : justice sociale, diversité, changement) • Représenter les différentes facettes de son identité personnelle ou professionnelle • Créer un collage illustrant un dilemme éthique ou un enjeu complexe LEGO® Les blocs LEGO®, quant à eux, offrent un support riche pour construire des représentations symboliques ou métaphoriques de situations vécues, de problèmes à résoudre ou encore de prises de conscience (voir fiche pédagogique : L’identité professionnelle en construction : une exploration avec des blocs LEGO®). Il ne s’agit pas ici de présenter un compte rendu exhaustif de la méthode LEGO® Serious Play®, mais plutôt d’explorer le potentiel pédagogique d’un jeu de manipulation. L’enjeu principal réside moins dans la construction elle-même que dans le sens qu’on lui attribue et les échanges qu’elle suscite : quels éléments sont mis en valeur, comment les modèles interagissent, et quelles idées nouvelles émergent de leur mise en forme concrète. Voici quelques exemples : Construire une représentation symbolique de sa vision du rôle professionnel Modéliser une situation vécue en stage ou en milieu de pratique Représenter une compétence ou une force personnelle à l’aide d’un modèle Illustrer une problématique complexe et ses composantes interreliées Créer une métaphore d’un concept théorique vu en classe Construire un modèle en équipe illustrant une solution à un défi ou un enjeu Représenter les différentes dimensions de l’identité professionnelle Concevoir un pont ou un lien symbolique entre deux idées ou entre théorie et pratique 286 JANIE LÉPINE Références Azzam, A.M. (2009). Why Creativity Now? A Conversation with Sir Ken Robinson. Educational Leadership, 67(1), 22-26. Bell, H., Limberg, D., Jacobson, L. et Super, J. T. (2014). Enhancing self-awareness through creative experiential-learning play-based activities. Journal of Creativity in Mental Health,9(3), 399-414. Bramwell, G., Reilly, R. C., Lilly, F. R., Kronish, N. et Chennabathni, R. (2011). Creative teachers. Roeper Review,33(4), 228-238. Capron Puozzo, I. (2016). La créativité en éducation et en formation. Perspectives théoriques et pratiques. De Boeck Supérieur. Davelay, M. (2023). Les compétences de vie en classe. De Boeck Supérieur. Ewing, R. et Gibson, R. (2015). Creative teaching or teaching creatively? Using creative arts strategies in preservice teacher education. Waikato Journal of Education. Special 20th Anniversary Collection. Hovington, S. et Lépine, J. (à paraître). La pédagogie par le jeu, un levier pour développer le savoirêtre.Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur. James, A. et Brookfield, S. D. (2014). Engaging imagination: Helping students become creative and reflective thinkers.John Wiley & Sons. Kolb, A-Y et Kolb, D.A. (2017). The experiential educator. Principles and practices of experiential learning. EBLS Press. Kruyts, N. (2019). Les cahiers du LLL – Être un enseignant créatif. Louvain Learning Lab, Université catholique de Louvain. https://hdl.handle.net/20.500.12279/583 Mastracci, A. (2012). Présentation des outils pour l’évaluation des apprentissages en créativité. https://cdc.qc.ca/pdf/030949-mastracci-outils-evaluation-creativite-ma-rie-victorin-nov-2012-VF.pdf 8.6. JEUX CRÉATIFS 287 8.7. Jeux de réflexion et de prise de décisions Rédigé par Audrey Groleau, Ph.D. ENSEIGNER À L’AIDE DE JEUX POUR RÉFLÉCHIR, DISCUTER, SE POSITIONNER ET DÉCIDER Certaines des idées qui figurent dans ce texte ont été évoquées dans l’article Jeu de société, enseignement et recherche en didactique : c’est du sérieux! publié dans le Magazine de l’Acfas. Le présent texte est plus développé et porte davantage sur la pédagogie universitaire que sur la didactique. Si les autres chapitres de cet ouvrage abordent des jeux qui visent à permettre aux membres d’un groupe de se connaitre, de démarrer leurs activités communes, de collaborer, d’exercer leur penser créative, de simuler diverses situations, d’exercer divers rôles, d’improviser et de réaliser des remueméninges, celui-ci porte sur des jeux qui cherchent à amener les personnes apprenantes à mener des réflexions, à discuter, à se positionner, voire à décider. Le but premier n’est ainsi pas de s’approprier des concepts, bien que cela puisse bien sûr faire partie des apprentissages au final réalisés. Il s’agit plutôt d’examiner des enjeux, des problèmes, les rôles, capacités et incapacités de divers groupes d’actrices et d’acteurs sociaux, des arguments, des avantages et des inconvénients, des intérêts et des pistes de solution, souvent dans l’idée de se construire une opinion, de se positionner ou de prendre une décision. Dans ce qui suit, je cerne les contextes dans lesquels il est pertinent d’employer des jeux de réflexion, de discussion, de prise de position ou de décision. Par la suite, je détaille trois types de jeux qui sont souvent utilisés en classe pour atteindre ces buts : 294 JANIE LÉPINE 294 les jeux prenant la forme de débats, qui permettent de recenser, d’expliciter, d’analyser et de confronter des arguments; des jeux de discussion pour construire une prise de position commune, qui offrent souvent une vision d’ensemble d’une question complexe avant d’amener les joueurs et les joueuses à se construire un point de vue éclairé; des jeux qui permettent d’expérimenter un processus de prise de décision. Dans ce dernier cas, il s’agit de simuler une situation complexe, d’amener les personnes à prendre des décisions dans le feu de l’action, puis de mener une réflexion sur le processus réalisé, ses résultats et des pistes d’amélioration. DANS QUELS CONTEXTES EMPLOYER DES JEUX DE RÉFLEXION, DE DISCUSSION, DE PRISE DE POSITION OU DE DÉCISION? Les jeux de réflexion, de discussion, de prise de position ou de décision sont employés dans divers contextes, mais leurs thèmes ont souvent en commun d’être des questions socialement vives (Legardez et Simonneaux, 2006), c’est-à-dire des objets d’enseignement et d’apprentissage qui font l’objet de débats, habituellement à la fois dans les savoirs experts, dans la société, dans les médias et dans les établissements d’enseignement. Il peut s’agir des modalités entourant le développement et la commercialisation de l’intelligence artificielle, des démarches entourant la création d’un statut spécifique de réfugié climatique ou encore des manières de densifier les quartiers centraux d’une ville pour éviter l’étalement urbain, pour ne nommer quelques exemples. Ces objets d’enseignement et d’apprentissage ont en commun d’être complexes et associés à diverses disciplines (Maingain et Dufour, sous la direction de Fourez, 2002). Le plus souvent, ils sont associés à des risques et à des incertitudes, et nécessitent que des décisions soient prises alors même que les informations utiles à cette prise de décision ne sont pas connues (Callon, Lascoumes et Barthe, 2001). Plus concrètement, en salle de classe, on s’en servira quand on souhaite familiariser les personnes apprenantes avec des méthodes de discussion autour de thèmes controversés, avec des démarches de construction d’opinion, mais aussi avec des outils d’aide à la prise de position ou de décision. Des démarches semblables sont aussi enseignées et apprises dans diverses juridictions (au Québec, en France, aux ÉtatsUnis…), ce qui explique sans doute au moins en partie pourquoi il existe autant d’outils et de jeux à cet égard. On peut aussi chercher à enseigner aux personnes apprenantes l’argumentation (ou l’analyse de divers arguments) en jeu dans une situation complexe, souvent associée à des dilemmes éthiques (Sadler, 2011). Plus encore, on peut s’appuyer sur de tels jeux pour examiner les rôles, capacités, incapacités et intérêts de divers groupes d’actrices et d’acteurs sociaux dans la gestion de questions socialement vives (Groleau, 2017). De manière générale, les jeux présentés dans ce texte permettent de travailler, avec les personnes apprenantes, chacun des éléments nommés ci-haut. On pourra décliner le déroulement des jeux de diverses manières pour mettre davantage l’accent sur les buts associés à l’activité, que ce soit l’appropriation d’une démarche (de construction d’opinion, de prise de décision, etc.), la construction d’une argumentation, l’analyse d’arguments ou l’examen de rôles, de capacités, d’incapacités et d’intérêts. Il est aussi bien sûr possible d’orienter les activités réalisées en amont ou en aval d’une séance de jeu de manière à atteindre divers objectifs pédagogiques. 8.7. JEUX DE RÉFLEXION ET DE PRISE DE DÉCISIONS 295 TROIS TYPES DE JEUX POUR RÉFLÉCHIR, DISCUTER, SE POSITIONNER ET DÉCIDER Dans ce qui suit, je présente une typologie de jeux pour réfléchir, discuter, se positionner et décider que j’ai construite à partir d’expériences pratiques et de recherches réalisées dans ma discipline, la didactique des sciences et de la technologie. C’est que les questions socialement vives occupent une place importante dans les domaines technoscientifiques, ce qui teinte bien sûr leur enseignement. Veuillez noter que cette typologie ne se veut pas nécessairement exhaustive, d’une part, et que les contours des catégories sont poreux, en ce sens que certains jeux peuvent se situer à cheval sur deux catégories, d’autre part. DES JEUX PRENANT LA FORME DE DÉBATS Les jeux prenant la forme de débats sont employés depuis au moins vingt-cinq ans dans l’enseignement et l’apprentissage des sciences et de la technologie. Leur usage a beaucoup été documenté dans le champ des questions socialement vives, en particulier dans le contexte francophone. Au début des années 2000, Virginie Albe, une didacticienne des sciences française, s’est intéressée au jeu de rôle prenant la forme d’un procès fictif (2005, 2006). Diverses déclinaisons de ce jeu de rôle existent, mais la plus connue adopte la mise en situation suivante : une personne vit des problèmes de santé importants. Elle considère que l’origine de ses problèmes est l’usage d’un téléphone cellulaire utilisé dans le cadre de son travail rémunéré. Elle poursuit son employeur. Les personnes apprenantes sont invitées à jouer le rôle d’avocats et d’avocates pour les deux parties. L’enseignante personnifie le jury, alors qu’une autre personne anime la séance. Des dossiers documentaires sont fournis aux élèves pour soutenir la construction de leurs arguments, puis le débat a lieu. Bader (2003) a quant à elle construit ce qu’elle appelle une vignette, c’est-à-dire un débat fictif entre deux personnes chercheuses, autour des changements climatiques. La vignette a d’abord été produite comme instrument méthodologique pour amener des élèves du secondaire à s’exprimer autour d’un désaccord entre personnes scientifiques qui présentent des postures épistémologiques différentes. Ainsi, ici, ce ne sont d’abord pas les personnes apprenantes qui débattent. C’est plutôt qu’on retrouve un débat dans une mise en situation qui leur est soumise. Cela dit, des questions posées aux élèves – ce qui cause et explique le désaccord et la présence ou l’absence de savoirs suffisants pour trancher – les amènent à discuter, voire à eux-mêmes débattre. Les débats, qu’ils prennent la forme d’un jeu de rôles ou d’autres formes, ont pour avantages de faire émerger divers arguments et de favoriser la prise de position. Ils permettent aussi, comme le montre bien Bader (2003), de mettre en évidence diverses postures épistémologiques, et entre autres celles que les personnes apprenantes peuvent entretenir. Cela dit, et comme le fait bien voir Albe (2006), les débats se limitent trop souvent à des positions polarisées (de type « pour ou contre ») sans facilement permettre d’envisager toutes les autres possibilités que celles proposées dans le débat. Plus encore, il n’est pas rare que les personnes apprenantes présentent un fort désir de gagner le débat – plutôt que de se construire un point de vue éclairé et nuancé – et se centrent sur certains arguments, souvent des arguments à teneur scientifique, qu’elles considèrent comme décisifs pour « prouver » la supériorité de leur point de vue et ainsi « gagner le débat ». Dans de tels cas, des arguments pertinents pourraient être minés, voire complètement évacués du débat. Diverses versions modifiées ont été proposées de manière à contourner ou amoindrir certaines de ces difficultés, dont la controverse constructive, une approche pédagogique bien expliquée en français par Boisvert (2019). L’enseignant ou l’enseignante présente une problématique aux élèves, étudiants ou étudiantes, qui sont ensuite scindés en équipes de quatre personnes. Chaque équipe est de nouveau 296 JANIE LÉPINE séparée en deux dyades. Un point de vue est assigné à chaque dyade, qui doit formuler le plus d’arguments possible pour soutenir « son » point de vue. Les dyades échangent leur liste d’arguments, puis cherchent à compléter et à approfondir les arguments de l’autre équipe de deux personnes. L’équipe complète cherche ensuite à se construire un point de vue commun – qui peut être plus nuancé que les deux points de vue de départ – et à le synthétiser. Ce qui est intéressant ici est que le travail est collaboratif plutôt que compétitif. DES JEUX DE DISCUSSION POUR CONSTRUIRE UNE PRISE DE POSITION COMMUNE De tels jeux de discussion existent depuis plusieurs années, mais ils nous semblent avoir été introduits plus récemment en enseignement. Personnellement, j’ai pris connaissance de leur existence par l’entremise de l’ouvrage Aux sciences, citoyens! de Pion et Piron, avec la collaboration de Duranceau (2009). On y présente de nombreux dispositifs, dont des jeux, qui peuvent soutenir la discussion de citoyens et de citoyennes autour de questions technoscientifiques d’actualité. Certains de ces dispositifs ont été créés explicitement dans ce but, d’autres sont employés de cette manière même s’ils ont été conçus dans d’autres contextes. J’ai exploité l’un de ces jeux, PlayDecide (Groleau et Pouliot, 2014) comme instrument méthodologique dans ma thèse de doctorat en didactique (Groleau, 2017). À ma connaissance, c’était la première fois qu’un de ces jeux de discussion était employé comme manière d’amener des participants et participantes à une recherche à discuter de différents aspects d’une question technoscientifique d’actualité, dans mon cas le développement et la commercialisation des nanotechnologies. Le jeu PlayDecide est imprimé sur du papier ou du carton et permet à de quatre à huit personnes de s’informer, de discuter et de prendre position autour de diverses questions liées aux sciences et à la technologie. Chaque thème est associé à une trousse du jeu. Les personnes joueuses commencent par prendre connaissance de cartes qui présentent des informations sur le thème abordé et sur des statistiques ou des éléments de réflexion pertinents. D’autres cartes relatent le récit ou le point de vue de personnages réels ou fictifs autour de ce thème. Les joueurs et joueuses choisissent des cartes qui les intéressent particulièrement – que ce qui y figure s’apparente à leur point de vue, les surprend, etc. – et les présentent aux autres joueurs. Par la suite, une discussion plus libre est lancée. Diverses prises de position sont proposées, mais les joueurs et les joueuses sont invités à s’en inspirer pour en rédiger de nouvelles, puis à chercher un terrain d’entente. Un peu dans le même ordre d’idées, le jeu Littopia amène les joueurs et joueuses à personnifier des résidents de Littopia, une communauté côtière fictive dont le territoire est associé à un risque important d’érosion et de submersion. Chaque personne incarne un personnage. L’ensemble du groupe cherche à prendre de bonnes décisions, sachant que dans trente ans, certaines parties de la communauté seront sous l’eau. À quel endroit déplace-t-on l’école? Est-ce qu’on relocalise les résidents et résidentes de telle rue ou il vaudrait mieux construire une digue pour protéger leurs maisons? Ce sont des réflexions qui sont menées pendant les trois heures que dure le jeu construit à partir d’entrevues de recherche réalisées en France auprès de personnes habitant dans une communauté semblable à Littopia. Une version québécoise est en cours d’adaptation par une équipe de l’Université du Québec à Rimouski avec laquelle je collabore. Le jeu sera employé dans le contexte d’une école d’été en aout 2024. Ces jeux ont pour avantages d’encourager la coopération plutôt que la compétition et de favoriser le développement d’une vision d’ensemble d’une situation, en ce sens que le développement d’une panoplie de points de vue est considéré comme possible et souhaitable. On peut par exemple construire une liste de conditions faisant en sorte qu’un projet pourrait devenir acceptable. On peut aussi chercher à obtenir un terrain d’entente plutôt qu’un consensus qui cacherait sans doute des désaccords. Ces jeux peuvent également être construits sur mesure lorsqu’un canevas existe déjà, comme c’est le cas pour PlayDecide, pour lequel on peut produire de nouvelles trousses de jeu, voire inviter les personnes apprenantes à ellesmêmes en rédiger une. On peut par ailleurs sans trop de difficulté dans ce cas, ajouter ou enlever des cartes 8.7. JEUX DE RÉFLEXION ET DE PRISE DE DÉCISIONS 297 de jeu pour introduire certains arguments ou mettre l’accent sur certains aspects de la situation, voire pour moduler le niveau de complexité du jeu. Cela dit – et je l’ai constaté dans ma recherche doctorale –, la discussion peut dans certains cas demeurer en surface. C’est que les séances de ces jeux sont souvent assez longues. Il peut être difficile de susciter l’intérêt de l’ensemble des membres de l’équipe si certaines personnes ne souhaitent pas réellement s’investir dans la séance de jeu. Par ailleurs, la conception de jeux qui répondent aux besoins de la personne enseignante peut être longue et laborieuse si des jeux pour aborder des thèmes pertinents pour le cours n’existent pas déjà. DES JEUX PERMETTANT D’EXPÉRIMENTER LE PROCESSUS DE PRISE DE DÉCISION Ces jeux cherchent à mettre les personnes apprenantes dans une situation où elles seront amenées à réaliser des tâches et, chemin faisant, à prendre des décisions. À ma connaissance, ces jeux sont le plus souvent plus récents et sont peu documentés par la recherche, du moins dans mon domaine, la didactique des sciences et de la technologie. À titre d’exemple, l’enseignante au secondaire et étudiante à la maitrise à l’Université du Québec à Trois-Rivières Ophélie Pageau a conçu un jeu intitulé Survolter! sur la gestion de la (re)charge de véhicules électriques et ses enjeux. Chaque personne apprenante choisit au départ un véhicule (de plus petite ou de plus grande taille; à essence, hybride ou entièrement électrique) et doit parcourir un trajet préalablement déterminé. Sur la route, les joueurs et joueuses pigent des cartes qui les amènent à devoir faire face à une borne de recharge brisée ou à des conditions routières ou climatiques plus ou moins faciles, pour ne nommer que quelques exemples. À chaque tour du jeu, les personnes participantes doivent prioriser le caractère écologique, économique ou rapide du trajet, toujours en gardant la même voiture. C’est dans ce contexte qu’on peut prendre conscience des avantages et inconvénients des divers types de voitures dans différents contextes. Des étudiants et étudiantes à la maitrise et au doctorat de l’Université de Victoria ont quant à eux conçu le jeu Megawatts & Marbles, un jeu de table de grand format dans lequel des billes représentent des unités d’énergie issues de diverses sources (nucléaire, hydroélectrique, solaire, etc.). En fonction de la demande et de diverses contraintes, les joueurs et joueuses doivent faire des choix : emploieront-ils plus ou moins d’énergie fossile, sachant qu’elle est facilement accessible mais très polluante? À quel point compteront-ils sur les sources d’énergie intermittentes comme l’énergie solaire et éolienne? Comment complèteront-ils l’utilisation de l’énergie hydroélectrique, fiable et généralement abondante, mais qui ne suffit pas toujours en contexte de pointe hivernale? Ce qui est intéressant avec ce type de jeux est que les personnes apprenantes doivent « se mouiller », en ce sens qu’elles doivent « jouer le jeu » et prendre des décisions, en demeurant dans un contexte sécuritaire. On peut jouer plusieurs parties pour expérimenter différentes stratégies et différents paramètres, voire pour faire émerger les conséquences d’une situation difficile, en ce sens où plusieurs mauvaises décisions sont prises de manière délibérée. À titre d’exemple, j’ai pu, avec un collègue, expérimenter ce qui se passe lorsqu’on prend des décisions trop conservatrices dans le contexte du jeu Megawatts & Marbles. Nous craignons de manquer d’énergie en période de pointe hivernale. Nous avons alors consommé beaucoup d’énergie fossile qui, contrairement à de l’hydroélectricité, de l’énergie éolienne ou de l’énergie solaire, peut être facilement accumulée pour être employée en contexte de grand froid prolongé. Notre bilan écologique a été désastreux. Plus encore, nous n’avons pas utilisé à leur plein potentiel nos sources d’énergie plus propres… C’est comme si nous avions paniqué à l’idée d’une catastrophe somme toute peu probable. À la suite de la séance, nous avons compris l’importance d’une gestion raisonnable des risques, d’une part, et les impacts que peut avoir un désir exagéré de complètement éviter les pannes, d’autre part. Ces jeux ont toutefois pour inconvénient de ne pas nécessairement susciter explicitement la 298 JANIE LÉPINE réflexion sur les actions menées. C’est pourquoi il importe de prévoir une période de discussion à la fin de la séance : quelles décisions ont été prises? Quels étaient leurs avantages et inconvénients? Quels liens peuton tisser entre le jeu et les autres contenus appris dans le cadre du cours? Etc. CONCLUSION En somme, ces jeux ont parfois été spécifiquement conçus pour un contexte éducatif, mais ont dans d’autres cas d’abord été employés dans d’autres contextes. C’est pourquoi il est pertinent, avant de se lancer dans la construction d’un jeu, de vérifier si d’autres jeux semblables existent et, le cas échéant, s’ils peuvent être adaptés ou traduits. D’ailleurs, j’invite les personnes qui produisent des jeux à les publier par l’entremise de licences qui permettront leur emploi et leur modification dans une variété de contextes, ce qui est souvent nécessaire pour véritablement atteindre les visées d’un cours. Je me permets, en guise de conclusion de ce texte, de formuler un second appel : celui de la recension et de la documentation plus systématique des jeux pour réfléchir, discuter, se positionner et décider et de leur usage en classe, que ce soit par l’entremise de récits de pratiques ou par des recherches visant à mieux comprendre leurs effets ou les discours produits par les joueurs pendant les séances. Cette oeuvre est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution. Pas d’utilisation Commerciale 4.0 International. Pour citer ce texte: Groleau, A. (2024). Enseigner à l’aide de jeux pour réfléchir, discuter, de positionner et décider. Dans S. Hovington et J. Lépine (dir.). La pédagogie par le jeu en enseignement supérieur : un levier pour favoriser le développement du savoir-être. Université Laval. Fabrique REL. Références Albe, V. (2005). Un jeu de rôle sur une controverse socio-scientifique actuelle: une stratégie pour favoriser la problématisation? Aster, 40, 67-94. Albe, V. (2006). Procédés discursifs et rôles sociaux d’élèves en groupes de discussion sur une controverse socio-scientifique. Revue française de pédagogie, 157, 103-118. Bader, B. (2003). Interprétation d’une controverse scientifique: Stratégies argumentatives d’adolescentes et d’adolescents québécois. Revue canadienne de l’enseignement des sciences, des mathématiques et des technologies,3(2), 231-250. Boisvert, M. (2019). Conceptualiser un objet scolaire interdisciplinaire grâce à la controverse constructive. Dans Hirsch, S. et Groleau, A. (dir.). Enseigner des objets complexes en interdisciplinarité. Éditions sciences et bien commun. Callon, M. Lascoumes, P. et Barthe, Y. (2001). Agir dans un monde incertain. Essai sur la démocratie technique. Éditions du Seuil. Groleau, A. (2017). Rapports aux experts et aux expertes scientifiques de futures enseignantes du primaire. Construction de quatre idéaux-types. Thèse de doctorat. Université Laval. 8.7. JEUX DE RÉFLEXION ET DE PRISE DE DÉCISIONS 299 Groleau, A. et Pouliot, C. (2014). Le jeu de société Decide pour s’informer, discuter et prendre position au sujet de controverses sociotechniques actuelles. Spectre, 43, C2-C4. Legardez, A. et Simonneaux, L. (2006). L’école à l’épreuve de l’actualité. Enseigner les questions vives. ESF éditeur. Maingain, A. et Dufour, B., sous la direction de Fourez, G. (2002). Approches didactiques de l’interdisciplinarité. De Boeck. Pion, L. et Piron, F., avec la collaboration de Duranceau, M.-F. (2009). Aux sciences, citoyens! Expériences et méthodes de consultation sur les enjeux scientifiques de notre temps. Presses de l’Université de Montréal. Sadler, T.D. (2011). Socio-scientific Issues in the Classroom. Teaching, Learning and Research. Springer. 300 JANIE LÉPINE Broderies écologiques Broderies écologiques Julie Vaudrin-Charette, chercheure indépendante et conseillère pédagogique au Cégep de l’Outaouais • Jeu créatif • Jeu réflexif • Le jeu peut être réalisé par 2 à 60 personnes BRODERIES ÉCOLOGIQUES 301 301 • Connaissance de soi • Sentiment d’appartenance • Confiance • Créativité • Ouverture d’esprit • Capacité d’adaptation • Autre: interdépendance écologique • Amener les personnes étudiantes à réfléchir et échanger sur leurs liens d’appartenance et leurs identités en créant une pièce brodée inspirée du territoire • Témoigner de son cheminement d’apprentissage tout au long de la vie • Développer la capacité d’adaptation par l’essai de situations nouvelles • Encourager la coopération et l’entraide dans la dynamique de classe • Favoriser le partage d’aspects significatifs de son parcours identitaire • Privilégier l’observation et la pratique • Miser sur l’esprit d’équipe • Cartons découpés en cercle ou cercles à broder avec tissu de coton. • Éléments naturels : feuilles, fleurs, branches • Laine, retailles de tissus • Fils à broder, aiguilles à chat large (une par personne participante) • Ciseaux 302 JANIE LÉPINE Espace: • L’activité peut se dérouler en classe ou à l’extérieur, idéalement avec une petite table pour déposer le matériel. Durée: • Prévoir 30 à 60 minutes. BRODERIES ÉCOLOGIQUES 303 310 JANIE LÉPINE Introduction à l’activité • Présentation des intentions pédagogiques et de la pertinence de l’usage de blocs LEGO® pour réfléchir à des concepts abstraits comme l’identité professionnelle. • Brève explication du cadre de l’activité : approche ludique, symbolique et non évaluative. • Mise en confiance du groupe : normalisation de l’usage du jeu en contexte d’enseignement supérieur. Exploration libre des blocsExploration libre des blocs • Les personnes étudiantes ouvrent leur boîte de LEGO® et explorent librement les pièces. • La personne enseignante observe et encourage les personnes étudiantes à explorer librement les blocs. Elle peut aussi normaliser les réactions (rire, gêne, enthousiasme, etc.) pour instaurer un climat de confort. Construction 1 : La tour libreConstruction 1 : La tour libre • La personne enseignante nomme la consigne suivante : « Construisez une tour ». Aucune autre instruction n’est donnée. • La personne enseignante circule dans le groupe, pose des questions ouvertes (ex. : Comment t’y es-tu pris ? Que représente cette forme pour toi ?). Elle invite les personnes étudiantes à présenter leur tour à un (e ) collègue et à nommer ce qu’elles y voient, même a posteriori. Lorsque la tour a été présentée, les personnes étudiantes détruisent leur tour et replacent les blocs au centre de la table. Construction 2 : Représenter son développement identitaireConstruction 2 : Représenter son développement identitaire • La personne enseignante nomme la consigne suivante : « Construisez une représentation symbolique de votre développement de l’identité professionnelle. » Chaque personne étudiante construit librement sa représentation. Il est possible d’ajouter une bande sonore douce pour favoriser la concentration. • En dyades ou petits groupes, chaque personne étudiante partage et explique sa construction. Les discussions peuvent être guidées autour de différents thèmes: les obstacles, les valeurs, les forces, les aspirations. Les membres du groupe sont invités à poser des questions ouvertes (sans jugement). Construction 3Construction 3 : Représentation symbolique du bon et du moins bon (profession ou métier de la disciplineReprésentation symbolique du bon et du moins bon (profession ou métier de la discipline enseignée)enseignée) • En équipe de 2 à 4 étudiant(e)s. • La personne enseignante nomme la consigne suivante : « Construisez un modèle symbolique représentant un bon x et un moins bon x » • Chaque équipe présente son modèle à la classe. La personne enseignante anime une discussion en plénière sur les représentations, les stéréotypes, les attentes professionnelles. • Questions possibles : ◦Quelles similitudes ou différences avez-vous remarquées dans les représentations ? ◦Comment ce que vous avez construit reflète-t-il vos valeurs professionnelles ? L’IDENTITÉ PROFESSIONNELLE EN CONSTRUCTION: UNE EXPLORATION AVEC DES BLOCS LEGO® 311 Construction 4 : Vision partagée de la professionConstruction 4 : Vision partagée de la profession • En équipe de 4 étudiant(e)s. • La personne enseignante nomme la consigne suivante : « Construisez une représentation collective de votre vision de la profession de x, à cette étape de votre parcours. » • Chaque équipe présente son modèle à la classe. La personne enseignante anime une discussion collective sur les convergences et divergences et sur les éléments clés de la profession ou de l’identité professionnelle. • Questions possibles : ◦Quels éléments retrouve-t-on dans plusieurs constructions ? Pourquoi pensez-vous qu’ils reviennent souvent ? ◦Y a-t-il des aspects de la profession que certaines équipes ont choisis de représenter et d’autres non ? Pourquoi ? ◦Quels symboles ou choix créatifs vous ont surpris ou amené à voir la profession autrement ? ◦En quoi votre vision de la profession a-t-elle évolué depuis le début de votre parcours ? ◦Qu’avez-vous appris sur vous-même ou sur vos collègues en construisant ce modèle? Clôture et retour réflexif • Retour sur l’expérience : La personne enseignante anime une discussion sur les apprentissages individuels et collectifs. • Voir questions suggérées dans différentes étapes du déroulement. • Les personnes étudiantes peuvent aussi identifier diverses possibilités de réinvestissement de l’activité (par ex : des situations de travail ou des situations de vie personnelle pertinentes). 312 JANIE LÉPINE • Les pistes de réflexion sont regroupées selon les quatre étapes d’une démarche réflexive : Prendre consciencePrendre conscience • Qu’est-ce qui t’as interpellé dans cette activité de réflexion collective? • Quelles réactions affectives agréables ou désagréables as-tu ressenties lors de l’activité ? • Est-ce que tu as participé à cette activité comme le souhaitais ? oui ou non et Pourquoi ? Expliquer, analyserExpliquer, analyser • J’ai apprécié participer à cette activité car… • Je n’ai pas apprécié participer à cette activité car… • Mon meilleur moment pendant cette activité… • Comment expliquer certaines réactions observées lors de l’activité ? Faire des liens théorie-pratiqueFaire des liens théorie-pratique • Est-ce que l’activité m’a permis de mieux comprendre un volet de l’identité professionnelle auquel j’avais déjà réfléchi dans le cadre de mes cours ? Si oui, comment suis-je capable de le voir sous un jour différent aujourd’hui ? • Est-ce que l’activité m’a amené à changer ma perception de certaines attitudes professionnelles ou du savoir-être ? • Quelle est la contribution de cette activité sur le développement de mon savoir-être ? (Valeurs personnelles et professionnelles, rôles, rapport aux collègues) Réinvestir son savoir-être dans différentes contextesRéinvestir son savoir-être dans différentes contextes • Comment puis-je utiliser ce que j’ai appris dans ma future pratique ? • Quelles stratégies puis-je mettre en place pour mieux me connaître ou mieux connaître mes collègues ? • À la suite de l’activité d’aujourd’hui, qu’est-ce que j’aimerais approfondir davantage ? • Jeu inspiré de la Méthode Légo Serious Play ◦https://fr.wikipedia.org/wiki/Lego_Serious_Play L’IDENTITÉ PROFESSIONNELLE EN CONSTRUCTION: UNE EXPLORATION AVEC DES BLOCS LEGO® 313 Découvrez le jeu en action! Un ou plusieurs éléments interactifs ont été exclus de cette version du texte. Vous pouvez les visualiser en ligne ici : https://pressbooks.etsmtl.ca/pedagogieparlejeu/?p=2308#oembed-1 Cette oeuvre est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution. Pas d’utilisation Commerciale 4.0 International. Pour citer cette fiche: Hovington, S. et Lépine, J. (2025). Fiche pédagogique. L’identité professionnelle en construction : une exploration avec des blocs LEGO®. Dans S. Hovington et J. Lépine (dir.). La pédagogie par le jeu en enseignement supérieur : un levier pour favoriser le développement du savoir-être. Université Laval. Fabrique REL. 314 JANIE LÉPINE Bilan - Image - Partage Bilan – Image – Partage Véronic Lemire, enseignante • Jeu de réflexion • Sous-groupe (maximum de dix personnes étudiantes) • Connaissance de soi • Confiance • Image de soi • Ouverture aux autres • Capacité d’adaptation • Authenticité BILAN - IMAGE - PARTAGE 315 315 • Offrir des conditions favorables à la réflexivité Que les personnes étudiantes soient en mesure… • D’identifier une image ou un symbole significatif.ve lié.e à leur expérience en stage; • D’en faire un partage au groupe en vue d’échanger. • Facultatif : allumer des bougies, tamiser les lumières, créer une ambiance chaleureuse et relaxante. Espace: • Les personnes étudiantes sont assises en cercle de manière à favoriser les échanges. Durée: • Environ 30 minutes (à ajuster selon le nombre de personnes étudiantes). 316 JANIE LÉPINE 1) Introduction1) Introduction • Annoncez aux stagiaires que nous ferons une activité de visualisation, les yeux fermés durant quelques minutes débutant par une période de détente et de respiration. Annoncez les objectifs pédagogiques de l’activité. 2) Activité2) Activité Verbatim proposé de la personne enseignante pour guider cette activité (à lire lentement pour favoriser l’intériorité)Verbatim proposé de la personne enseignante pour guider cette activité (à lire lentement pour favoriser l’intériorité) Détente et respiration consciente: • « Je vous invite à vous asseoir confortablement, le dos droit et à fermer les yeux, si c’est confortable pour vous. Je guiderai une période de détente et de respiration conscientedétente et de respiration consciente durant quelques minutes afin de vous permettre d’arriver ici et maintenant. Laissez maintenant derrière ce que vous avez fait aujourd’hui. •Je vous invite maintenant à prendre conscience des points de contact de votre corps sur la chaise… Sentez votre respiration…l’inspiration où votre cage thoracique se gonfle…et l’expiration où votre cage thoracique se vide. Inspirez par le nez, doucement et consciemment…Expirez par le nez lentement et longuement…Suivez votre respiration…Votre attention est sur votre respiration… Ressentez le calme, la paix s’installer en vous…. Votre concentration est plus vive…» Visualisation: •« Je vous invite maintenant à penser à votre expérience en stage… les moments forts… les embuches… les joies… les fiertés… Revoyez les visages des personnes que vous avez côtoyées… les sourires… les pleurs… Revoyez-vous à votre 1ère journée… et lors de l’annonce de votre départ ou les derniers jours… » Image ou symbole significatif: • « En regardant tout votre parcours en stage, est-ce qu’une image ou un symbole vous vient en tête ?une image ou un symbole vous vient en tête ? ? Peut-être vous verrez surgir une image, un mot, une situation, un être vivant ou un personnage, un objet… qui devient le symbole de votre stage.» •« Pour vous aider, voici des phrases à compléter, si cela vous parle, utilisez-les, mais ce n’est pas obligé. Mon stage est ce …(symbole), en ce sens que…. Ou plutôt Je me reconnais dans cette image, parce que… Ou Mon stage n’est pas… parce que… » •« Je vous laisse un petit moment… dans le silence, les yeux fermés, s’ils étaient fermés, pour vous imprégner de votre image ou de votre symbole. » • Lorsque j’observe de l’agitation motrice, je sens que c’est le moment d’arrêter l’activité. « Je vous invite à ouvrir doucement leurs yeux. » • Je les observe, à tour de rôle, avec considération, en silence. 3) Partage au groupe3) Partage au groupe • Invitez les stagiaires à présenter au groupe leur image ou symbole en expliquant brièvement le lien avec leur parcours de stage. • Les interactions sont bienvenues entre les stagiaires. BILAN - IMAGE - PARTAGE 317 • Clientèle ciblée : stagiaires en programme technique au collégial (ou formation professionnalisante universitaire) • Une variante est proposée avec des personnes étudiantes (niveau collégial ou universitaire) dans le cadre d’un cours : ◦À la fin du programme, en préparation à l’épreuve synthèse de programme (ÉSP). ◦À la fin d’un cours où un retour sur l’ensemble des apprentissages est utile pour les personnes étudiantes. • Questions : ◦Est-ce que le symbole ou l’image partagé par X vous interpelle ? De quelle manière? ◦Avant d’amorcer votre stage, est-ce que vous vous attendiez à vivre cette expérience de cette manière ? Si différente, en quoi ? • Par sa bienveillance et son écoute active, la personne enseignante crée des dispositions favorables aux échanges. • À réinvestir dans un journal réflexif ou dans le bilan de stage : ◦La fin du stage approche. Comment entrevoyez-vous votre départ? Comment l’annoncerezvous à la clientèle et à l’équipe? Pensez-vous souligner l’occasion de votre départ? ◦À la lumière de ce stage, quels sont les apprentissages (savoirs, savoir-faire, savoir-être) dont vous êtes le.la plus fier.ière ? Quels sont vos points de vigilance ou vos objectifs pour la suite ? • Il s’agit d’une activité inspirée de Barbès, P. (2001). Je mène ma supervision. Éditions Saint-Martin, p. 149 et modifiée de la version que j’ai publiée sur Eductive. 318 JANIE LÉPINE Lemire, V. (2023). Conjuguer pédagogies actives et accompagnement réflexif pour développer le savoir-être au collégial. [rapport d’innovation pédagogique] Université de Sherbrooke. Lemire, V. (2023). Mixologie ou l’art de choisir les bons ingrédients pour développer le savoir-être des stagiaires . Eductive. Cette oeuvre est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution. Pas d’utilisation Commerciale 4.0 International. Pour citer cette fiche: Lemire, V. (2024). Fiche pédagogique. Bilan-Image-Partage. Dans S. Hovington et J. Lépine (dir.). La pédagogie par le jeu en enseignement supérieur : un levier pour favoriser le développement du savoir-être. Université Laval. Fabrique REL. BILAN - IMAGE - PARTAGE 319 • Offrir des conditions favorables à la réflexivité Que les personnes étudiantes soient en mesure… • D’identifier une image ou un symbole significatif.ve lié.e à leur expérience en stage; • D’en faire un partage au groupe en vue d’échanger. • Pour chaque personne étudiante : ◦Document Savoir-être – mon plan – matériel pédagogique (à partir de ce document) ◦Document Aide-mémoire Savoir-être – mon plan matériel pédagogique ◦Liste des savoir-être du programme de formation (ou pour les personnes en éducation spécialisée, à partir de ce document) Espace: • Au départ : les personnes étudiantes sont assises en cercle de manière à favoriser les échanges. • Lors des échanges en sous-groupes : les personnes étudiantes sont assises en sous-groupe de 3-4 personnes étudiantes Durée: • Environ 75 minutes. 326 JANIE LÉPINE IntroductionIntroduction • Annoncer les objectifs de l’activité. • Distribuer le document Savoir-être – mon plan – matériel pédagogique. Temps 1 (écrit en individuel)Temps 1 (écrit en individuel) • Inviter les personnes étudiantes à répondre aux 4 questions du document. • Expliciter les questions (au besoin) pour favoriser la compréhension. Temps 2 (groupe)Temps 2 (groupe) • Animer une discussion afin que les personnes partagent leurs réponses (si ouverture) en ce qui concerne des forces au niveau du savoir-être (Q1) et les savoir-être ciblés pour développer en stage (Q4). • La personne enseignante permet aux stagiaires d’interagir au fur et à mesure de l’animation. Temps 3 (sous-groupe)Temps 3 (sous-groupe) • À la lumière des réponses fournies (Q4), il y a formation de sous-groupe souhaitant investir un savoirêtre identique ou similaire afin de répondre aux questions 1 à 4 du Temps 3 sur le document fourni. • Astuces : Répondre aux questions dans l’ordre proposé peut aider. Il est aussi possible de consulter la liste des savoir-être de votre programme pour vous inspirer. Temps 4 (écrit en individuel)Temps 4 (écrit en individuel) • Distribuer le document Aide-mémoire Savoir-être – mon plan matériel pédagogique. • À partir des réponses fournies en Temps 3, inviter les personnes étudiantes à inscrire leur objectif et leurs moyens sur l’Aide-mémoire Savoir-être. • Il peut être plus attrayant de l’imprimer en couleurs et d’inviter les personnes étudiantes de le placer à un endroit significatif en guise de rappel durant le stage. • Clientèle ciblée : stagiaires en programme technique au collégial (ou formation professionnalisante universitaire) • Une variante est proposée avec des personnes étudiantes (niveau collégial ou universitaire) dans le cadre d’un cours dans lequel il est pertinent de développer le savoir-être. Si le groupe est plus grand, il est aussi possible d’adapter l’activité. SAVOIR-ÊTRE : MON PLAN ! 327 • Question : ◦Pourquoi avoir ciblé ce savoir-être plutôt que celui-ci ? • La personne enseignante circule dans la classe pour offrir du soutien (au besoin). • Par sa bienveillance et son écoute active, la personne enseignante crée des dispositions favorables aux échanges. • À réinvestir lors d’un partage de vécu de stage quelques semaines plus tard afin de partager la progression de leur objectif. • À réinvestir lors du bilan de fin de stage. • Il s’agit d’une activité modifiée de la version publiée sur Eductive. Lemire, V. (2023). Conjuguer pédagogies actives et accompagnement réflexif pour développer le savoir-être au collégial. [rapport d’innovation pédagogique] Université de Sherbrooke. Lemire, V. (2023). Mixologie ou l’art de choisir les bons ingrédients pour développer le savoir-être des stagiaires . Eductive. Cette oeuvre est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution. Pas d’utilisation Commerciale 4.0 International. Pour citer cette fiche: Lemire, V. (2024). Fiche pédagogique. Savoir-être: Mon plan!. Dans S. Hovington et J. Lépine (dir.). La pédagogie par le jeu en enseignement supérieur : un levier pour favoriser le développement du savoir-être. Université Laval. Fabrique REL. 328 JANIE LÉPINE Décide Décide Audrey Groleau, Ph. D. • Jeu de discussion • Selon les consignes: de 4 à 8 personnes. • Par expérience: de 3 à 5 personnes. • Ouverture d’esprit • Coopération • Capacité de prise de décision DÉCIDE 329 329 • Favoriser la construction d’un discours argumentatif et d’une prise de décision entre personnes étudiantes autour d’une question technoscientifique d’actualité. • S’approprier une démarche de construction d’opinion. • Tenir compte de divers aspects – éthiques, économiques, sociaux, scientifiques, juridiques, environnementaux, technologiques, etc. – au moment de la problématisation d’une question technoscientifique d’actualité. • Proposer des scénarios • Exprimer son opinion • Nuancer son opinion • Un crayon par personne • Une des trousses du jeu disponibles à l’adresse suivante : playdecide.eu. Il existe des trousses sur divers thèmes : nanotechnologie, xénogreffe, procréation médicalement assistée, etc. Dans chaque trousse, on retrouve: • Les règles du jeu ; • Une planche de jeu par personne ; • Une série de cartes « Info » : chaque carte présente des éléments d’information sur le thème choisi ; • Une série de cartes « Thèmes » : charque carte présente des éléments pour susciter la réflexion (citation, question, présentation d’un dilemme éthique, etc.) ; • Une série de cartes « Récit » : chaque carte présente le point de vue réel ou fictif d’une personne autour du thème abordé ; • Une série de cartes « Défi » : chaque carte propose une courte activité pour relancer la conversation ; • Quelques cartes jaunes : à la manière d’un carton jaune au soccer, la carte jaune sert à signifier qu’on ne parvient plus à suivre la discussion ou que des entraves au dialogue ont été entendues ; • Un document facilitant l’organisation des arguments par les membres de l’équipe ; • Un document qui propose quelques prises de position possibles, qui encourage la formulation de prises de position supplémentaires et qui permet de consigner les votes des membres de l’équipe. 330 JANIE LÉPINE Espace: • La salle de gagne gagne à être placée en ilots de trois à cinq personnes. Chaque personne doit avoir approximativement l’espace d’un bureau individuel à sa disposition. Durée: • La durée prévue dans les consignes du jeu est de 80 minutes. Cela dit, nous avons assisté à des séances courtes (environ 45 minutes) comme à des séances très longues (environ 2h30). Il faut ajouter 20 minutes pour expliquer les consignes et au moins autant pour faire un retour sur la discussion et sur les apprentissages réalisés. DÉCIDE 331 332 JANIE LÉPINE Étape préliminaire:Étape préliminaire: • Choisir le thème qui sera abordé. Cela peut être fait en collaboration avec les personnes étudiantes. Étapes préparatoiresÉtapes préparatoires • Télécharger la trousse qui correspond à ce thème. • Vérifier la qualité de la langue et des informations (la qualité est généralement très bonne, mais il faut notamment parfois par exemple adapter la trousse au contexte québécois). • Imprimer les documents nécessaires. • Faire le découpage des cartes. • Expliquer le déroulement du jeu aux personnes étudiantes. Phase 1 du jeuPhase 1 du jeu • S’informer (durée prévue : 30 minutes) : ◦Les personnes participantes lisent l’introduction du jeu inscrite sur la planche de jeu ; ◦Chaque personne lit quelques cartes « Info ». Elle en choisit deux qui l’intéressent particulièrement (parce qu’elles la surprennent ; parce qu’elles résument bien son point de vue, etc.) et les place sur sa planche de jeu. ◦Chaque personne lit quelques cartes « Thème ». Elle en choisit deux qui l’intéressent particulièrement (parce qu’elles la surprennent ; parce qu’elles résument bien son point de vue, etc.) et les place sur sa planche de jeu. ◦Chaque personne lit quelques cartes « Récit ». Elle en choisit une qui l’intéresse particulièrement (parce qu’elle la surprend ; parce qu’elle résume bien son point de vue, etc.) et la place sur sa planche de jeu ◦On fait un tour de table pour que chaque personne présente les cartes sélectionnées et les commente. Phase 2 du jeuPhase 2 du jeu • Discuter (durée prévue : 30 minutes) : ◦Les personnes participantes poursuivent la discussion en s’appuyant, ou non, sur les cartes figurant sur les planches de jeu et sur d’autres cartes lues pendant la phase 1. ◦La discussion peut être libre ou s’appuyer sur des tours de parole. ◦Si les personnes participantes considèrent que la discussion gagnerait à être relancée, elles peuvent utiliser les cartes « Défi ». ◦Si les personnes participantes ressentent le besoin d’organiser plus explicitement leurs arguments, elles peuvent employer le document prévu à cet effet. Phase 3 du jeuPhase 3 du jeu • Prendre position (durée prévue : 20 minutes) : ◦Les personnes participantes lisent les prises de position proposées sur le document prévu à cet effet. ◦Elles peuvent formuler des prises de position supplémentaires si elles le souhaitent. ◦Elles tentent de trouver un terrain d’entente, sans nécessairement rechercher le consensus. DÉCIDE 333 ◦Elles votent (à l’aide d’une version modifiée d’une échelle de Likert) au sujet de chacune des prises de position proposées. Après la période de jeu:Après la période de jeu: • Idéalement, on fait un retour sur l’activité avec les personnes étudiantes. • Le jeu est distribué sous licence Creative Commons (attribution et partage à l’identique). On peut donc le modifier à sa guise, notamment en adaptant le niveau de difficulté, en créant de nouvelles trousses, en mettant davantage l’aspect sur divers aspects en enlevant, ajoutant ou remplaçant des cartes. • La personne enseignante se limite généralement à clarifier les consignes au besoin et à annoncer les moments approximatifs où les personnes étudiantes devraient passer à la prochaine phase du jeu. Pour le reste, le jeu est autoportant. Les personnes étudiantes participent habituellement bien à la séance du jeu : peu de gestion de classe est nécessaire. Il importe toutefois de garder en tête que certaines équipes pourraient jouer pendant des heures, alors que pour d’autres, la discussion se clôt assez rapidement. On gagne à annoncer à l’avance la durée impartie pour la séance du jeu • Les personnes étudiantes pourraient notamment se demander : ◦Ce qu’elles ont appris pendant la séance ; ◦Pourquoi on suggère de ne pas chercher le consensus, mais plutôt le terrain d’entente; ◦Quels éléments (les récits, les informations, les réflexions, mais aussi la confrontation des points de vue, etc.) ont le plus contribué à la construction de leur opinion ; ◦Quels aspects (par exemple, les aspects éthiques ou scientifiques) ont le plus intéressé les personnes participantes ; 334 JANIE LÉPINE • Le jeu s’inspire d’un autre jeu intitulé Democs. La conception du jeu PlayDecide a été financée par l’Union européenne et a été coordonnée par Ecsite (European network of science centres and museums). • Des individus et des groupes créent régulièrement de nouvelles trousses du jeu. Si on crée une trousse, on peut la déposer sur le site www.playdecide.eu. • On peut se servir du jeu pour y jouer, mais on peut aussi demander aux personnes étudiantes de se documenter sur une problématique et de concevoir une trousse du jeu. Cette oeuvre est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution. Pas d’utilisation Commerciale 4.0 International. Pour citer cette fiche: Groleau, A. (2024). Fiche pédagogique. Décide. Dans S. Hovington et J. Lépine (dir.). La pédagogie par le jeu en enseignement supérieur : un levier pour favoriser le développement du savoir-être. Université Laval. Fabrique REL. DÉCIDE 335 • Sensibiliser la personne étudiante à l’importance de l’équilibre personnel pour une personne aidante et aux moyens d’y parvenir. • La personne étudiante évalue la place attribuée à ses différentes sphères de vie. • La personne étudiante cible des forces et faiblesses personnelles dans l’atteinte d’un équilibre personnel. • Un pot rempli de billes. Espace: • L’activité peut être réalisée en classe sans aménagement particulier. 342 JANIE LÉPINE • La personne enseignante montre le pot de billes aux personnes étudiantes dans la classe. Elle demande combien de personnes se sentent concernées par cette image, c’est à dire, un pot de billes bien rempli. Elle demande ensuite à une personne volontaire de se prêter à une expérimentation. La personne enseignante remet le pot de billes à la personne volontaire. • La réflexion s’entame ensuite à l’aide des questions suivantes (À la fin de chacune des réponses de la personne volontaire, les autres personnes du groupe peuvent ajouter leurs réponses) ◦Qu’est-ce que ces billes représentent pour toi? Qu’en est-il pour les autres personnes présentes, des choses à ajouter ? (ici les réponses peuvent être des émotions, des sphères de vie, différents problèmes… toutes les interprétations sont les bienvenues !) ◦Est-ce confortable d’avoir ce pot de billes si rempli ? Pourquoi ? Qu’en est-il pour les autres personnes présentes ◦Est-ce que l’espace concédé à chaque type de billes rejoint vos valeurs ? Et les autres ? ◦Quels avantages y a-t-il à avoir un pot de billes rempli ? Et à l’avoir plus vide ? Solliciter les autres membres du groupe. ◦Quels sont les inconvénients ? Solliciter les autres membres du groupe. ◦Comment peut-on alléger le pot de billes ? Solliciter les autres membres du groupe. ◦… • Pour aller un peu plus loin, la personne enseignante peut prendre le pot de billes et le renverser. Il est à noter que cela peut être assez confrontant et générer des émotions chez les personnes étudiantes. La personne enseignante peut alors poser les questions suivantes : ◦Comment tu te sens maintenant ? Pourquoi ? Solliciter les autres membres du groupe. ◦Qu’est-ce qui ferait renverser ton pot de billes dans la vraie vie ? Solliciter les autres membres du groupe. ◦Est-ce si terrible si cela se produit ? Pourquoi ? Solliciter les autres membres du groupe. ◦Quels sont les gains et pertes d’une telle situation ? Solliciter les autres membres du groupe. ◦Comment fait-on pour « réparer » la situation ? Solliciter les autres membres du groupe. • Si la personne étudiante décide de se lever pour ramasser des billes, il peut être intéressant d’observer et de refléter au groupe la façon dont cela est fait. Est-ce qu’elle demande de l’aide ? Est-ce que des gens se sont levés sans être sollicités ? Pourquoi ? D’autres sont restés assis ? Pourquoi ? • Il peut être intéressant de terminer cette activité par une réflexion personnelle concernant les sphères de vie actuelles. Quelles sont leurs trois principales valeurs ? Comment l’attention accordée à chacune des sphères de vie coïncide avec leurs principales valeurs ou non. Pourquoi la situation en est ainsi ? Est-ce que certains aménagements devraient être faits pour conserver un bon équilibre personnel ? … • Il est à noter que les personnes étudiantes vont souvent nommer que la situation est déséquilibrée, car elles sont aux études, c’est « juste pour un moment » ou « en attendant ». Quand on questionne à savoir « en attendant » quoi, la réponse est souvent de l’ordre de « que la vraie vie commence ». Il est intéressant de refléter que la seule vraie vie concerne le moment présent, qu’elles ne sont pas en train de vivre une fausse vie, qu’il est bien d’avoir des objectifs, de sortir de sa zone de confort, mais on doit préserver son équilibre en premier, etc. SAVOIR PLACER SES BILLES 343 • On pourrait effectuer cette activité en sous-groupe où chacun des sous-groupes a un pot de billes et réfléchit aux questions soumises par écrit. On peut effectuer un retour en grand groupe ensuite pour échanger. Si le groupe est petit, offrir un pot de billes à chaque personne peut être intéressant et plus concret pour toutes les personnes participantes. • Voir déroulement. • Voir déroulement. • Activité originale. Cette oeuvre est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution. Pas d’utilisation Commerciale 4.0 International. Pour citer cette fiche: Gauthier, M.P. (2024). Fiche pédagogique. Savoir placer ses billes. Dans S. Hovington et J. Lépine (dir.). La pédagogie par le jeu en enseignement supérieur : un levier pour favoriser le développement du savoir-être. Université Laval. Fabrique REL. 344 JANIE LÉPINE Le poids des confidences Le poids des confidences Marie-Pierre Gauthier, ps. éd. et chargée de cours • Jeu de réflexion • Autre: technique d’impact • Illimité • Connaissance de soi • Maîtrise de soi • Capacité d’adaptation LE POIDS DES CONFIDENCES 345 345 • Sensibiliser les personnes étudiantes aux impacts du travail en relation d’aide sur la santé mentale de la personne aidante. • Identifier les conséquences physiques et psychologiques de la relation d’aide chez la personne aidante. • Identifier des moyens de préserver la santé globale de la personne aidante. • Tout objet se trouvant dans la classe peut être utilisé Espace: • La classe peut rester dans son aménagement initial. Il s’agit de demander à une personne étudiante de venir à l’avant de la classe afin que les autres puissent bien la voir. 346 JANIE LÉPINE Introduction à l’activité:Introduction à l’activité: • La personne enseignante demande à une personne volontaire de réaliser une expérimentation devant la classe. • Lorsqu’une personne étudiante est désignée, elle se rend à l’avant de la classe. La personne enseignante prend alors un objet qui lui appartient (sac à main, clés, etc.) et dit à la personne étudiante : « voici un objet important pour moi qui m’appartient, je te le confie. » • On demande ensuite à la personne étudiante ce qu’elle fera de l’objet confié. Souvent, la personne étudiante répond avec un propos tel que: « je vais le conserver, en prendre soin. » • On demande ensuite aux personnes présentes dans la classe de venir, confier un objet important pour elles à la personne s’étant portée volontaire en avant de la classe (on peut en cibler juste quelques-unes si le groupe est très gros) ◦S’en suit ensuite une discussion avec les personnes étudiantes où les questions suivantes peuvent être abordées : ◦Comment te sens-tu physiquement avec tous ces objets confiés ? ◦Comment te sens-tu psychologiquement ou émotionnellement avec tous ces objets confiés ? ◦Question pour les autres personnes en classe : Qu’avez-vous remarqué dans le verbal et le non verbal de la personne volontaire ? ◦… • La personne enseignante souligne ensuite qu’une personne aidante reçoit de nombreuses confidences chaque jour, chaque semaine, chaque année. La personne aidante sait que les confidences sont un signe de confiance, qu’elles sont précieuses, qu’on doit en prendre soin. Cela se veut exigeant. On relance la discussion avec les exemples de questions suivantes : ◦En se basant sur cet exercice vécu en classe, comment une personne aidante peut-elle se sentir physiquement en recevant des confidences ? ◦Comment une personne aidante peut-elle se sentir psychologiquement en recevant des confidences ? ◦Cela prend combien de confidences ou combien de temps pour que les différents effets se fassent sentir ? ◦Où et comment une personne aidante peut-elle « déposer » les confidences (comme les objets) pour se préserver ? ◦Quels sont des exemples de de moyens de se préserver (Faire une liste) • Il est intéressant ensuite de regarder avec la classe la liste de moyens et de préciser qu’ils ne fonctionnent pas pour tout le monde. Par exemple une personne qui mentionne que faire de l’exercice pourrait l’aider, mais elle n’en fait jamais, n’en a pas envie, etc. • On peut conclure en demandant aux personnes étudiantes de faire une réflexion individuelle sur quels sont, selon elles, les signes physiques, émotionnels et psychologiques auxquels elles devront être attentives en pratique de relation d’aide, quels sont les moyens qui sont considérés réellement efficaces et réalistes pour elles, et ce, compte tenu de leur horaire, préférences, personnalité, etc. LE POIDS DES CONFIDENCES 347 • Ici, les objets représentent les confidences des clients. On pourrait aussi dire qu’ils représentent les tâches, demandes et commandes de la clientèle, de l’employeur, des collègues, etc. La discussion sera tout de même orientée sur la façon de se préserver, mais les moyens pourraient être différents (par ex : s’affirmer face à l’employeur, etc.) • Voir les questions suggérées dans le déroulement. • Voir la partie réflexion suggérée dans le déroulement. • Activité originale. Cette oeuvre est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution. Pas d’utilisation Commerciale 4.0 International. Pour citer cette fiche: Gauthier, M.P. (2024). Fiche pédagogique. Le poids des confidences. Dans S. Hovington et J. Lépine (dir.). La pédagogie par le jeu en enseignement supérieur : un levier pour favoriser le développement du savoir-être. Université Laval. Fabrique REL. 348 JANIE LÉPINE L'enquête positive L’enquête positive Stéphanie Hovington, D.Ed. et Janie Lépine, doctorante en psychoéducation • Jeu de discussion • Jeu de connaissance de soi • Sous-groupe de six à huit personnes. • Connaissance de soi • Sentiment d’appartenance • Confiance • Image de soi • Ouverture aux autres L'ENQUÊTE POSITIVE 349 349 • Favoriser la connaissance de soi et la connaissance d’autrui en mettant l’accent sur des qualités et des forces. • Les personnes étudiantes identifieront des qualités ou des forces qu’elles se reconnaissent. • Les personnes étudiantes partageront leurs intérêts, leurs réussites, leurs bons coups. • Cartons comportant des énoncés visant à mieux se connaitre (document en annexe). • Chaque énoncé amène les personnes étudiantes à réfléchir à des forces ou des aspects positifs de son développement identitaire. Espace: • Les personnes étudiantes se placent en sous-groupes autour d’une table de travail Durée: • 20-30 minutes 350 JANIE LÉPINE • La personne enseignante demande aux personnes étudiantes de former des groupes de 5-8 personnes et de créer un espace vide au centre de la table de travail. Afin de faciliter la discussion, il est préférable de demander aux personnes étudiantes de ranger leur ordinateur portable ou leur téléphone. • La personne enseignante dépose un paquet de cartons (coté verso) sur chacune des tables. Elle ne précise pas aux personnes étudiantes que les énoncés visent à mettre l’accent sur les forces de la personne. • Elle explique que chaque personne du groupe aura à piger un carton à tour de rôle et à répondre à l’énoncé inscrit sur le carton. • Les personnes étudiantes répondent aux questions à tour de rôle jusqu’à qu’il n’y est plus de cartons au centre de la table. • Les personnes étudiantes pourraient décider de répondre à une même question. L'ENQUÊTE POSITIVE 351