Perspectives around the institutionalization of literary studies in primary school teacher training in Universities and Institutes (Santa Cruz)

Recibido: 03/04/2021 Aceptado: 17/05/2021 Publicado: 10/06/2021 Berezagá, G. y Forchino, M. V. (junio, 2021). “Perspectivas en torno a la institucionalización de los estudios literarios en la formación docente de Educación Primaria en Universidades e Institutos (Provincia de Santa Cruz)”. En Catalejos. Revista sobre lectura, formación de lectores y literatura para niños, 12 (6), pp. 99 - 126. Catalejos. Revista sobre lectura, formación de lectores y literatura para niños. Vol. 6; Nº 12, junio de 2021 a diciembre de 2021. ISSN (en línea): 2525-0493. (pp. 99 - 126) 99 Título: Perspectivas en torno a la institucionalización de los estudios literarios en la formación docente de Educación Primaria en Universidades e Institutos (Provincia de Santa Cruz) Resumen: En la provincia de Santa Cruz conviven actualmente una variedad de instituciones dedicadas a la educación superior: universidades nacionales, institutos privados e institutos provinciales, cada uno con una oferta educativa particular que intenta responder desde diversas perspectivas las necesidades locales. Con respecto a la lingüística, la literatura y la semiótica (el campo de las letras), las opciones se reducen. Continuando con la tarea de reconstruir los procesos de institucionalización de las letras en la provincia, en esta ocasión nos enfocamos en analizar el Profesorado para la Educación Primaria, espacio de particular importancia, pues sus profesionales serán quienes se encargarán de formar a los futuros lectores y escritores. El Profesorado para la Educación Primaria tiene otra característica relevante para la investigación: este es parte de la oferta académica de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, al mismo tiempo que lo es en el Instituto Provincial de Educación Superior de Santa Cruz. Esta coincidencia nos permitirá comparar las formas particulares que cada institución pone en acción durante la formación. Palabras clave: Educación superior, Universidad, Letras, Institucionalización, Santa Cruz Title: Perspectives around the institutionalization of literary studies in primary school teacher training in Universities and Institutes (Santa Cruz) Abstract: In the province of Santa Cruz currently coexist a variety of institutions dedicated to higher education, national universities: private institutes and provincial institutes, each one with a particular educational offer that tries to respond from different perspectives to local needs. With respect to linguistics, literature and semiotics (the field of linguistic and literature), the options are reduced. Continuing with the task of reconstructing the processes of institutionalization of literature in the province, this time we focus on analyzing the Early Education Teaching Profession, a space of particular importance in the institutionalization of these disciplines, since its professionals will be in charge of training future readers and writers. The Professor's Degree for the Primary Education has another characteristic relevant to research: it is part of the academic offer of the Universidad Nacional de la Patagonia Austral, at the same time that it is part of the offer of the Instituto Provincial de Educación Superior (Provincial Institute of Higher Education) of Santa Cruz. This coincidence will allow us to compare the particular forms that each institution puts into action during training. Keywords: Higher education; University; Literature and linguistics; Institutionalization; Santa Cruz. Deposited in Zenodo with DOI: 10.5281/zenodo.17358756 María Verónica Forchino y Gastón Berezagá Catalejos. Revista sobre lectura, formación de lectores y literatura para niños. Vol. 6; Nº 12, junio de 2021 a diciembre de 2021. ISSN (en línea): 2525-0493. (pp. 99 - 126) 100 Perspectivas en torno a la institucionalización de los estudios literarios en la formación docente de Educación Primaria en Universidades e Institutos (Provincia de Santa Cruz) María Verónica Forchino 1 Gastón Berezagá 2 Introducción Este trabajo es producto de las investigaciones realizadas por el equipo de Estudios literarios, lingu í sticos y semio ticos en la Educacio n Superior en Santa Cruz: institucionalizacio n e internacionalizacio n (1958-2015) Etapa II, 3 un grupo que trabaja, en discusio n con otros ubicados en diferentes puntos del paí s, temas que 1 Profesora Adjunta en UNPA, Rio Gallegos, Argentina. Especialista en Educación en Ciencias (UDESA). Profesora de Matemática (UNC). Doctorando en Ciencias Sociales y Humanidades (UNPA). Miembro del grupo de investigación del Instituto de Cultura, Identidad y Comunicación de la UNPA: “Estudios literarios, lingüísticos y semióticos en la Educación Superior en Santa Cruz: institucionalización e internacionalización (1958-2015)” con dirección de Analía Gerbaudo (UNL). Correo electrónico: [email protected] 2 Licenciado en Comunicación Social, por la Universidad Nacional de la Patagonia Austral – Unidad Académica Río Gallegos. Becario doctoral CIT Santa Cruz-CONICET, actualmente doctorando en Ciencias Sociales y Humanidades en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Miembro del equipo de investigación del Instituto de Cultura, Identidad y Comunicación de la UNPA “Estudios literarios, lingüísticos y semióticos en la Educación Superior en Santa Cruz: institucionalización e internacionalización (1958-2015)”. Correo electrónico: [email protected] 3 Código de PI 29/A467, radicado en el Instituto de Cultura, Identidad y Comunicación (ICIC) de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Unidad Académica Río Gallegos, dirigido por la Dra. Analía Gerbaudo, quien participó como coordinadora del área de Letras en una mega Investigación dirigida por Giséle Sapiro (École des Hautes Études en Sciences Sociales –EHESS-/ Centre National de la Recherche Scientifique –CNRS-, París, Francia; European Union Seventh Framework Programme FP7/2007-2013/ Grant Agreement N°319974;) denominada Comparative Socio-Historical Perspectives and Future Possibilities (INTERCO SSH) que comprendió el análisis de nueve países (Argentina, Brasil, Francia, Italia, Reino Unido, Austria, Holanda, Hungría y Estados Unidos) y siete disciplinas (Sociología, Psicología, Filosofía, Economía, Letras, Antropología y Ciencias Políticas), el mega proyecto INTERCO SSH se inició en el año 2013 y culminó en 2017. La necesidad de analizar con mayor profundidad los resultados parciales recabados en el campo de las letras, requirió que la Dra. Gerbaudo continuara su investigación con un proyecto actualmente en curso y radicado en la UNL: Estudios lingüísticos, literarios y semióticos en Argentina: institucionalización e internacionalización (1945-2010) (CAID 2016-2020). El proyecto de investigación radicado en la UNPA, entra en dialogo con estos dos pero analizando una zona puntual y un nivel educativo en particular: el nivel superior en la Provincia de Santa Cruz. Enfoques: DOSSIER 12 Catalejos. Revista sobre lectura, formación de lectores y literatura para niños. Vol. 6; Nº 12, junio de 2021 a diciembre de 2021. ISSN (en línea): 2525-0493. (pp. 99 - 126) 101 permiten mostrar co mo en diferentes coyunturas socio-histo ricas, en diferentes zonas y de diferentes maneras las instituciones de nivel superior j ugaron un rol clave en la dinamizacio n del campo de la literatura, la lingu í stica y la semio tica (trabajados en conjunto como el campo de las let ras). Para el ana lisis, el proyecto sigue las dimensiones teo ricas, variables e indicadores propuestos en el mega proyecto INTERCO SSH: Comparative Socio-Historical Perspectives and Future Possibilities (Sapiro y otros 2013) y Scho gler (2014). En esta ocasio n nos focalizamos en dos grandes instituciones con carreras de formacio n docente cuyos inicios fueron protagonizados por agentes del campo de las letras: la Universidad Nacional de la Patagonia Austral (UNPA), y el Instituto Provincial de Educacio n Superior (IPES). En Argentina, la formacio n docente se caracteriza por distribuirse en dos niveles de ensen anza superior: Institutos de Educacio n Superior y Universidades. Mientras que en los primeros se desarrollan carreras docentes para todos los niveles (inicial, primario y secundario), las universidades ofrecen fundamentalmente carreras asociadas a las distintas disciplinas (“Profesorado en…”), cuyos tí tulos habilitan para ejercer la docencia fundamentalmente en los niveles medio y superior. Sin embargo, en los u ltimos an os, debido a la creacio n de nuevas universidades en zonas geogra ficas donde no existí an este tip o de oferta la tendencia fue revirtie ndose (Alliaud y Feeney, 2014). Tal es el caso de la provincia de Santa Cruz, una de las pocas provincias donde convive la formacio n docente de nivel inicial y primario, en los dos a mbitos de nivel Superior. Alliaud y Feeney (2014) sen alan que, segu n la tradicio n originaria de los modelos universitarios y terciarios (el primero dedicado a la formacio n acade mica y profesional, mientras que el segundo destinado a la formacio n de docentes para el sistema educativo) cada institucio n se ha caracterizado p or priorizar un tipo de formacio n. En las universidades prevalece la formacio n acade mica, en detrimento de la formacio n pedago gica, mientras que, en los institutos terciarios la formacio n pedago gica consti tuye el eje vertebrador de la propuesta formativa. La supe racio n de estos modelos antago ni cos de formacio n docente la consti tuyen en nuestro paí s las universidades de ma s reciente creacio n y las que han modificado en las u ltimas de cadas sus planes de formacio n (Alliaud, 2010). María Verónica Forchino y Gastón Berezagá Catalejos. Revista sobre lectura, formación de lectores y literatura para niños. Vol. 6; Nº 12, junio de 2021 a diciembre de 2021. ISSN (en línea): 2525-0493. (pp. 99 - 126) 102 En este sentido, en el an o 2015, en Santa Cruz las instituciones se vieron obligadas a modificar gran parte de sus planes de estudios, particularmente las carreras de profesorado, tras verse afectadas p or la Ley de Educacio n Nacional N.º 26.206 y la creacio n del Instituto Naciona l de Formacio n Docente (INFOD). Debido a estos cambios en el campo jurí dico, los documentos curriculares y ciertos programas de ca tedra entran en tensio n con el perfil formativo impulsado por el INFOD desde una lo gica regulacionista central con Santa Cruz, territorio de la periferia sur-sur de la Argentina. Este ana lisis pretende extender la hipo tesis propuesta por Alejandro Gasel (2020) sobre una tensio n entre morales pedagogicista y disciplinar/especifista observada en los disen os curriculares en IPES, a la propuesta de formacio n en los dos a mbitos que coexisten en la Provincia de Santa Cruz (UNPA/IPES ), hipotetizando que los disen os curriculares pueden exhibir una tensio n entre estas morales, una impulsada por el INFOD (la pedagogicista), que insiste en dar mayor relevancia a los contenidos de la dida ctica general y de la pra ctica docente, y otra prevalente en las universidades (la disciplinaria/especifista), que prioriza el conocimiento y la formacio n especí fica de la disciplina. Considerar esta situacio n, imposibilita p ensar el proceso de institucionalizacio n en Santa Cruz como un feno meno u nicamente territorial, sino como un proceso dialo gico entre organismos de orden nacional y provincial, que desarrollan, evalu an y gestionan las instituciones que ejecuta n estos planes curriculares. De esta manera es posible pensar el disen o curricular como norma pu blica capaz de regular el contexto de la formacio n docente. Al respecto, Analí a Gerbaudo (2013) sen ala que al momento de pensar las aulas de literatura y analizar desde una lente dida ctica las diferentes configuracion es que se aprecian en ellas (asociadas a las buenas pra cticas 4 en los disen os dida cticos del objeto de transferencia), se debe atender a cuatro variables de est udio: las concepciones acerca del aprender, las 4 El concepto de “buena práctica” utilizado por la autora, es retomado como un constructo entre Edith Litwin, Gary Fenstermacher y Gilles Deleuze que “… lee las intervenciones de los docentes haciendo foco en su cuerpo, en el entramado subjetivo que los llevan a tomar las decisiones teóricas y epistemológicas que atraviesan sus diseños” (Gerbaudo, 2013). Enfoques: DOSSIER 12 Catalejos. Revista sobre lectura, formación de lectores y literatura para niños. Vol. 6; Nº 12, junio de 2021 a diciembre de 2021. ISSN (en línea): 2525-0493. (pp. 99 - 126) 103 posiciones acerca del ensen ar, un orden que atan e a las posiciones teo ricas respecto del objeto disciplinar y, por u ltimo, el orden que comprende al contexto enmarcado de los documentos curriculares. Hemos centrado nuestro ana lisi s en los dos disen os curriculares que tiene el Profesorado para la Educacio n Primaria: primero el de UNPA, dictado en la Unidad Acade mica Caleta Olivia (UACO) y en la Unidad Acade mica Rí o Turbio (UART) (con posibilidad de cursado a distancia en la Unidad Acade mica San Julia n – UASJ –), a partir del Expediente N.º 08251/10-R-UNPA; y segundo el del IPES, en sus sedes Rí o Gallegos y Caleta Olivia, a partir del Expediente Nº 635.006-CPE-09. La eleccio n de los Profesorados para la Educacio n Primaria se vio motivada por su potencial comparativo, al formar parte de la oferta acade mica de dos instituciones educativas diferenciadas, pero ubicadas en algunas de las principales localidades de la provincia de Santa Cruz (Rí o Gallegos, Caleta Olivia, Rí o Turbio y San Julia n): una universidad nacional de cara cter auto nomo como es la UNPA, y un instituto dependiente del gobierno provincial como es el IPES. Su formacio n dedicada a la Educacio n Primaria o Inicial nos p ermite observar como el campo de las letras, especialmente el de la literatura, se institucionaliza apareciendo como contenido que los futuros profesores debera n apropiarse y p oner en funcionamiento en la escuela primaria. Resulta relevante destacar que, en este artí culo se esbozan los primeros resultados comparados en la formacio n en literatura del Docente de Educacio n primaria en dos instituciones con historia y devenires diferentes 5 , un Instituto provincial de Educacio n Superior, y una Universidad Nacional. Observando a partir de los lineamientos c urriculares la forma en que los est udios literarios se 5 La historia institucional de la UNPA tiene raíces en el Instituto Universitario de Santa Cruz (IUSC), es una de varias universidades nacionales argentinas creadas en la década de 1990 que ampliaron la base institucional del país, a través de la Ley Nacional de Educación Superior N.º 24.521, promulgada en 1995. Por otro lado, la historia del Instituto Provincial de Educación Superior en Santa Cruz siempre ha estado ligada a la formación superior, pero bajo cierto carácter instrumental en las áreas humanísticas, sociales y técnico-profesionales, vinculadas a la vida cultural y productiva regional (IPES Río Gallegos, 2014). El actual IPES es un desprendimiento del ex-Colegio Nacional de Río Gallegos, creado por Decreto N.º 9812 en 1947, previo a la provincialización de Santa Cruz, la cual, en ese entonces, era considerada simplemente como Territorio Nacional. María Verónica Forchino y Gastón Berezagá Catalejos. Revista sobre lectura, formación de lectores y literatura para niños. Vol. 6; Nº 12, junio de 2021 a diciembre de 2021. ISSN (en línea): 2525-0493. (pp. 99 - 126) 104 institucionalizan y se vinculan estos a mbitos de formacio n docente, aportando a la polifoní a de la produccio n cultural en y sobre la Patagonia. En lo que sigue se detalla la metodologí a de ana lisis, para luego disponer el estudio en dos fases: la primera abordando cuantitativamente los asp ectos relevan tes de ambos planes de estudios, dand o pie a la segunda fase, en la cual realizamos un an a lisis de las fundamentaciones y posicionamientos polí ticos en torno a la formacio n docente para la educacio n primaria en la UNPA y en el IPES. Las conclusiones a las que arribamos en este artí culo configuran un nuevo en clave para el an a lisis de los procesos de institucionalizacio n de los estudios literarios en la Provincia de Santa Cruz. Metodología de análisis A fin de observar la construccio n que las instituciones de educacio n superior realizan primero, de la labor docente, y segundo del perfil profesional, resulta pertinente comenzar por analizar el plan de formacio n propuesto para la carrera Profesorado para la Educacio n Inici al por estas dos instituciones: UNPA e IPES.  En el caso de la UNPA tomaremos el Expediente N.º 08251/10-R-UNPA, con fecha del 3 de diciembre de 2010, instrumento legal que contiene la implementacio n del Consejo Superior de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral del plan de estudios de la Carrera Profesorado para la Educacio n Primaria, co digo P084, en el que se list an duracio n, alcance del tí tulo, perfiles del egresado, objetivos y estructura curricular, entre otros datos que configuran los modos e ideales de su formacio n.  Para el caso del IPES, hemos usado de referencia el Expediente Nº 635.006CPE-09, en el que se tramita la aprobacio n del Disen o Curricular Prov incial para la Formacio n Docente Inicial del Profesorado de Educacio n Primaria dictado en el Inst ituto Provincial de Educacio n Superior Rí o Gallegos y Caleta Olivia. Proponemos un ana lisis en dos partes del desarrollo cur ricular vigente de ambos Profesorados en Educacio n Inicial, el de UNPA UACO, UART y UASJ y el de IPES Rí o Gallegos y Caleta Olivia. Enfoques: DOSSIER 12 Catalejos. Revista sobre lectura, formación de lectores y literatura para niños. Vol. 6; Nº 12, junio de 2021 a diciembre de 2021. ISSN (en línea): 2525-0493. (pp. 99 - 126) 105 La primera instancia consta de una comparacio n cuantitativa de las variables de estudio p resentes en ambos disen os curriculares: como la carga horaria q ue cada institucio n destina a las materias del campo de la formacio n general, de la formacio n especí fica y de las pra cticas pedago gicas. Esto nos permitira anticipar la existencia de modalidades de formacio n predominantes que cobrara n mayor sentido al contrastarse con la currí cula de asignaturas. Para la segunda parte, en consonancia con los resultados del ana lisis cuantitativo, se realizara un ana lisis comparando entre ambos p lanes de estudio: similitudes y divergencias, fundamentaciones y perspectivas respecto a las concepciones del docente y el papel de las letras en su formacio n y en el perfil profesional. Para ello estudiaremos exclusivamente aquellos contenidos mí nimos ligados al a rea de la ling u í stica, la literatura y la semio tica, intentando dar cuenta de la existencia (o no) de esa tensio n de morales entre instituciones de educacio n superior. Fase 1: Comparación cuantitativa de los diseños curriculares del Profesorado para la Educación Primaria Comenzamos este estudio realizando un ana lisis global de las dos propuestas del Profesorado para la Educacio n Primaria que actualmente coexisten en Santa Cruz bajo a mbitos de formacio n diferen ciados. En apartados siguientes ahondaremos en el discurso que reside en estos planes de estudio bajo la fundamentacio n, los marcos referenciales y su justificacio n, etce tera, a fin de dar cuenta de la visi o n polí tica y global que tienen las instituciones sobre el Profesor de Educacio n Primaria. Ambos disen os curriculares refieren a los aspectos generale s propuestos p or el INFOD para los profesorados de alcance nacional: 1) la exigencia de una duracio n de cuatro an os; y 2) la organizacio n curricular en base a tres campos disciplinares: el campo de la formacio n general, el campo de la formacio n especí fica y el campo de las pra cticas docentes (esta u ltima dividida en cuatro niveles, uno en cada an o). Respecto a la carga horaria en cada plan y la cantidad de espacios curriculares no se observan diferen cias significativas, el IPES presenta un plan para su Profesorado con una carga ap enas superior, con 26 horas reloj extras y 4 espacios curriculares ma s, respecto a la propuesta de la UNPA (ver Tabla 1). María Verónica Forchino y Gastón Berezagá Catalejos. Revista sobre lectura, formación de lectores y literatura para niños. Vol. 6; Nº 12, junio de 2021 a diciembre de 2021. ISSN (en línea): 2525-0493. (pp. 99 - 126) 106 Si procuramos ahora comparar la distribucio n de la carga horaria entre los tres campos de formacio n definidos en las reglamentaciones del INFOD. Aquí la diferencia es ma s significativa en la estructura de los espacios curriculares: en la UNPA, para la formacio n general se ha destinado un 0,8% ma s de la carga horaria (ver Gra fico 1), a pesar de contener una menor cantidad de asignaturas (10 en el caso del plan UNPA, 13 en IPES ). Esto denota que, en la UNPA, cada espacio de la formacio n general tiene consignada una mayor carga horaria que en su contraparte. Lo contrario sucede en el campo de la pra ctica profesional, en el cua l, la diferencia es de un 3% mayor en la carga horaria destinada dentro de los espacios curriculares del IPES. A rasgos generales, inferimos que el IPES presenta cierta inclinacio n a la formacio n docente “en la pra ctica”, mientras que en la UNPA, la formacio n general cobra mayor valor relativo. Esta diferencia estructural nos permite pensar tambie n, en un primer momento, una diferencia de paradigmas: la universidad, signada principalmente por una estructura nacional y unificadora, se rige bajo una moral especifista, de orden teo rico o disciplinar en el que prima la formacio n general del futuro profesor; mientras que el u ltimo plan de estudios del IPES, con una menor carga horaria e n la formacio n general (y una distribucio n entre una mayor cantidad de asignaturas, ver Gra fico 2) posee una marcada tendencia a la formacio n pra ctica p rofesional que permite vislumbrar cier ta moral pedagogicista. Análisis de los espacios curriculares de formación en el campo de las letras. Incluimos en el campo de las let ras a las disciplinas de la lingu í stica, la literat ura y la semio tica. Sus contenidos y saberes se dividen entre los campos de la formacio n general y la formacio n especí fica, siendo estas asignaturas las que nos permitira n describir co mo se construye o se “hace” a un profesor de Letras. Para este proceso, no solo interesa el porcentaje de incidencia del campo de la formacio n general dentro del total del disen o curricular, sino que tambie n debe considerarse la disposicio n de estos espacios curriculares (particularmente aquellos especí ficos ligados al a rea de las letras) entre los cuatro ciclos lectivos. Listaremos las asignaturas a las que haremos referencia. En el caso del Profesorado para la Educacio n Primaria de UNPA: Ana lisis y Produccio n del Enfoques: DOSSIER 12 Catalejos. Revista sobre lectura, formación de lectores y literatura para niños. Vol. 6; Nº 12, junio de 2021 a diciembre de 2021. ISSN (en línea): 2525-0493. (pp. 99 - 126) 107 Discurso, Taller de Oralidad y Escritura (en el campo de la formacio n general), Contenidos Escolares de la Lengua y Dida ctica de la Lengua (en el campo de la formacio n especí fica). Para el IPES: Alfabet izacio n Acade mica (formacio n general), Lengua, Literat ura y su Ensen anza, Alfabetizacio n Inicial y Dida ctica de la Lengua y la Literatura (formacio n especí fica). Para facilitar su comparacio n hemos decidido agruparlas a trave s de la siguiente tip ologí a, b asados en las similaridades que pudimos hallar en sus denominaciones, sus contenidos mí nimos y sus fundamentaciones:  Primer grupo, contiene a aquellas asignaturas c orrespondientes al campo de la formacio n general.  Segundo grupo, a aquellas asignaturas correspondientes al campo de la formacio n especí fica en focadas a ensen ar los contenidos disciplinares propios del a rea de las letras.  Y tercer grupo, a aquellas asignaturas correspondientes al campo de la formacio n especí fica , centradas en la ensen anza de las letras y su dida ctica particular. Previamente, habí amos descripto el predominio de las asi gnaturas de formacio n general dentro del plan de estudios de la UNPA. Estos espacios curriculares corresponden al primer grupo, y se concentran en la totalidad del primer an o: Ana lisis y Produccio n del Discurso y Taller de Oralidad y Escritura. Mientras, el disen o curricular del IPES solo prese nta el espacio de Alfabetizacio n Acade mica, de cara cter cuatrimestral durante el primer periodo, aunque de forma paralela al espacio curricular de Lengua, Literatura y su Ensen anza (ver Tablas 2 y 3). El disen o curricular de la UNPA p ropone en el primer ciclo dos asignaturas destinadas a la alfabetizacio n inicial universitaria: Ana lisis y Produccio n del Discurso y Taller de Oralidad y Escritura. En los programas correspondientes, se observa cierta perspectiva pragma tica: se trata de espacios compartidos con ot ras carreras y tienen por objetivo proporcionar estrategias para la produccio n y comprensio n de los textos acade micos a aquellos sujetos que recie n ingresan al a mbito universitario. Al tratarse de asignaturas ubicadas en el primer an o, bajo el re gimen de cursado anual y cuatrimestral respectivamente, y con una carga horaria María Verónica Forchino y Gastón Berezagá Catalejos. Revista sobre lectura, formación de lectores y literatura para niños. Vol. 6; Nº 12, junio de 2021 a diciembre de 2021. ISSN (en línea): 2525-0493. (pp. 99 - 126) 114 En cuanto a los siguientes apartados, las finalidades formativas de la carrera y el perfil del egresado, son los que contienen gran parte de los descriptores ligados a la profesio n y a las caracterí sticas del Profesor para la Educacio n Inicial. En este documento se menciona que la tarea p rofesional del trabajador de educacio n es principalmente la docente, y que el mismo debe incorporar valores asociados a la idea de “formar una sociedad ma s justa, in clusiva, con equidad y resp ecto a la diversidad” (Expediente N.º 635.006-CPE-09, pa g. 18). En el resto del plan este objetivo es descripto como una formacio n pedago gica integral que promueve el desempen o del rol docente en las dimensiones polí ticas, social, e tica y pedago gicadida ctica. Para el egresado se sugiere el trabajo en institucione s de educacio n primaria y organizaciones que presten servicios educativos. Sobre las pra cticas pedago gicas, se explica que e ste debe poseer fundamentos teo ricos que le permitan comprender la complejidad de la situacio n dida ctica, y que le permita reconocer a los nin os como sujetos de derecho, facilitando su acceso a los distintos campos de conocimiento. Nos interesa destacar esta sugerencia, ya que aquí se puede distinguir una diferencia significativa respecto a la carrera propuesta en la UNPA, ligada al tip o de institucio n al que pertenece: mientras que en el caso de la carrera universitaria se reconocen otros espacios de trabajo vinculados a la invest igacio n acade mica o la extensio n y la vinculacio n, el instituto de educacio n superior centra su formacio n en el trabajo a ulico en contacto con el estudiante, el cual es mencionado y reconocido como nin o, palabra que puede asociarse a la vulnerab ilidad o al suje to con falta de saberes. Sobre las pra cticas pedago gicas, a fin de contrarrestar la concepcio n tradicional de la pra ctica docente, enmarcadas dentro del aula en relacio n directa con el proceso de ensen ar (se reduce el trabajo a su dimensio n te cnica y se ignora las de orden socio-cultural, e tica y polí tica), la fundamentacio n pedago gica propone definir a la pra ctica docente en un doble sentido, como pra ctica de ensen anza q ue supone cualquier proceso formativo, y como apropiacio n del oficio. De esta forma la pra ctica docente se transforma en un objeto posible de reflexio n y de investigacio n a fin de elaborar nuevos marcos teo ricos y propuesta s de abordaje. Enfoques: DOSSIER 12 Catalejos. Revista sobre lectura, formación de lectores y literatura para niños. Vol. 6; Nº 12, junio de 2021 a diciembre de 2021. ISSN (en línea): 2525-0493. (pp. 99 - 126) 115 El campo de las letras en la formación del Profesor para la Educación Primaria A continuacio n, procedemos con el ana lisis de aquellas asignaturas cuyos contenidos corresponden al camp o de las letras (repetimos, a la lingu í stica, la literatura y la semio tica). Esta condicio n nos permitio tomar una seleccio n de ocho asignaturas, cuatro a partir del plan de estudios propuesto por UNPA: Ana lisis y Produccio n del Discurso, Taller de Oralidad y Escritura, Contenidos Escolares de la Lengua y Dida ctica de la Lengua. Y las otras cuatro restantes del plan de IPES : Alfabetizacio n Acade mica, L engua, Literatura y su Ensen anza, Alfabetizacio n Inicial y Dida ctica de la Lengua y la Literatura. Para facilitar su comparacio n continuaremos usando la tipologí a planteada en la Fase 1 del trabajo: el primer grupo, con aquellas asignaturas correspondientes al campo de la formacio n general; el segundo, con asignaturas correspondientes al campo de la formacio n especí fica del a rea de las letras; y tercero, asignaturas correspondientes al campo de la formacio n especí fica centradas en su dida ctica particular. Primer grupo, asignaturas correspondientes al campo de la formación general En esta categorí a se encuentran agrupadas Ana lisis y Produccio n del Discurso y Taller de Oralidad y Escritura del plan UNPA, junto a Alfabetizacio n Acade mica del plan IPES. Estas tres asignaturas, segu n detallan sus planes, tienen por objetivo zanjar p roblemas relacionados a la lectura, comprensio n y escritura de textos. Su justificacio n es similar: el ingreso al nivel de educacio n superior requiere de ciertas habilidades lingu í sticas que permiten al estudiante su tra nsito por la vida acade mica, relacionadas principalmente con el manejo, comprensio n y la capacidad de desarrollar textos cuyos ge neros son comunes en estas instituciones (se mencionan textos como monografí as, papers acade micos, artí culos cientí ficos, notas, etc.). Sus fundamentaciones coinciden en considerar que los modos de leer y escribir son particulares a partir del a rea de la praxis humana en las que se hallen y, en consecuencia, los modos propios de la academia pueden presentar dificultades a aquellos iniciados. Segu n el programa de Ana lisis y Produccio n del Discurso, Co digo 0901, con vigencia an o 2019, un estudiante alfabetizado es “aquel que logra apropiarse de la María Verónica Forchino y Gastón Berezagá Catalejos. Revista sobre lectura, formación de lectores y literatura para niños. Vol. 6; Nº 12, junio de 2021 a diciembre de 2021. ISSN (en línea): 2525-0493. (pp. 99 - 126) 116 cultura acade mica y construye su reconocimiento” (p. 2), es decir, aquel que es apto para desenvolverse por medio del lenguaje acade mico como hablante, lector y escritor, capaz de aprender y de transmitir conocimientos de forma oral y escrita. En este aspecto, en el plan general del Profesorado para la Educ acio n Primaria de IPES, se describe al proceso alfabetizador como “ un acto de conocimiento, accio n y reflexio n”, es decir, alguien alfabetizado puede reconocerse como sujeto auto nomo, parte de la cultura acade mica. La alfabetizacio n acade mica se orienta a “la reflexio n y discusio n acerca de las pra cticas de lectura y escritura en el nivel de estudios superiores, (…) abrirles las puertas de la cultura y el lenguaje acade mico para desarrollar las est rategias lectoras y las posibilidades de expresio n oral y escrita” (p. 38). Del campo de las letras, el a rea de la lingu í stica y el de la semio tica (segu n interpret amos por l) son los ma s interpelados en estos plane s, ya que describen a las habilidades de escritura y expresio n oral como requisitos para transitar estas instituciones, adquirir conocimientos y demostrar saberes. La ubicacio n de estas asignaturas en el primer an o de la carrera revela su funcio n de preparar e insertar a los nuevos estudiantes en la comunidad acade mica, y el papel de la lengua en un registro particular como u nica forma valida de comunicacio n. Otro punto para resa ltar en estos documentos es la imp ortancia cultural, polí tica y social respecto al uso de la lengua y su capacidad para facilitar la participacio n a aquellos sujetos que la dominan. Esta caracterí stica permite postular en la fundamentacio n de los planes, su importancia como lugar de formacio n que permite equiparar las oportunidades de sus estudiantes. Como cierre, podemos concluir que, por sus fines pragma ticos, estas asignaturas antes de intentar formar Profesores para la Educacio n Primaria prefieren educar a estudiantes. Segundo grupo, asignaturas específicas con contenidos disciplinares del campo de las letras Incluimos en esta categorí a aquellas asignaturas en las que se ensen an contenidos propios de las disciplinas de la lingu í stica, la literatura y la semio tica, y que por ello permiten realizar comparaciones y paralelismos: Contenidos Escolares de la Lengua Enfoques: DOSSIER 12 Catalejos. Revista sobre lectura, formación de lectores y literatura para niños. Vol. 6; Nº 12, junio de 2021 a diciembre de 2021. ISSN (en línea): 2525-0493. (pp. 99 - 126) 117 del plan propuesto por UNPA, en paralelo con Lengua, Literatura y su Ensen anza y Alfabetizacio n Inicial del IPES. En primer lugar, cabe resaltar la falta de una p osicio n homoge ne a en sus respectivos planes. Contenidos Escolares de la Lengua (UNPA) tiene asignado el segundo cuatrimestre del segundo an o de la carrera, mientras que asignaturas similares en IPES son posicionadas en el primer an o, (Lengua, Literatura y su Ensen anza) y en el tercer an o (Alfabetizacio n Inicial), ambas con re gimen anual. Con respecto a su rela cio n con el campo de las letras, en estos programas se reconoce la posibilidad de una metacognicio n, el poder an alizar el lenguaje: el conocimiento que el hablante tiene de su lengua mediante el lenguaje mismo. En muchas situaciones se describe a la lengua de manera pragma tica, como el “instrumento privilegiado de comunicacio n, (…) un elemento constituyen te de la identidad – individual y comunitaria – y como forma que una persona posee de conocer el mundo” (UNPA, Programa Contenidos Escolares de la Lengua, p. 1). Este aspecto cognitivo del lenguaje es mencionado con mayor frecuencia en el programa de Contenidos Escolares de la Lengua de la UNPA, mencionando que su importancia reside en su capacidad de desarrollar las estructuras cognitivas del individuo, pero tambie n en la posibilidad de la ap ropiacio n de todo otro campo de conocimiento. De este programa, destaca su visio n lingu isticista 6 prevalente, al presentar la lengua en su cara cter instrumental y al ignorar a la literatura especí fica para infantes como medio para la ensen anza de la lengua. En este sentido, los documentos curriculares de la UNPA continu an asociando la teorí a literaria a la figura del crí tico literario tradicional, ignorando su rol en el trabajo docente del profesor de educacio n primaria. En el caso de las asi gnaturas del IPES, est as destacan por contener mayores referencias a la literatura: el profesional debe ser crí tico y reflexivo en torno a los usos de la lengua y la literatura. E n apoyo a esta idea, la literatura in fantil es enmarcada dentro de nuevas perspectivas teo ricas que destacan la necesidad de una 6 Gerbaudo (2006), acuña el término aquí adoptado, para definir el proyecto del estructuralismo, sustentado en la lingüística, la autora señala que esta denominación incluye en su marco a la estilística y también al formalismo ruso. María Verónica Forchino y Gastón Berezagá Catalejos. Revista sobre lectura, formación de lectores y literatura para niños. Vol. 6; Nº 12, junio de 2021 a diciembre de 2021. ISSN (en línea): 2525-0493. (pp. 99 - 126) 118 lectura reflexiva de la misma y de su incorporacio n en los procesos alfabetizadores a fin de dar cuenta de “su potencia creadora, diseminadora de sentidos y polifo nica” (IPES, Plan general del Profesorado en Educacio n Primaria, p. 61). Estos espacios curriculares coinciden en destacar el asp ecto transvers al del campo de las letras, al mencion ar, reconocer y ensen ar acerca de disciplinas cuyo desarrollo han tenido influencias e impactos teo ricos de y en la lingu í stica y la literatura: la psicologí a y el psicoana lisis, la antropologí a, y algunas disciplinas derivadas, como la psicolingu í stica y la historia de la alfabetizacio n. Su mencio n intenta dar cuenta de la complejidad de los procesos de alfabetizacio n de la lengua, su naturaleza y sus funciones, adema s de brindar marcos teo ricos que sirvan como instrumentos para analizar una diversidad de contextos sociales, lingu í sticos y culturales y escolares donde transcurre el proceso alfabetizador. Entre los objetivos generales de estas asignaturas se vislumbra la idea de metacognicio n, y la adquisicio n de ciertas habilidades que permitan demostrarlo, por ejemplo, dar cuenta “de manera explí cita de su propio conocimiento de su lengua” (UNPA, Programa Contenidos Escolares de la Lengua, p. 2). La adquisicio n de ciertos ha bitos de ana lisis o la aplicacio n de conceptos operativos de la teorí a ensen ada, esta n ligados al estudio de la lengua oral y escrita, de sus caracterí sti cas como sistema, su alfabetizacio n, y su posibilidad interdisciplinaria. Tercer grupo, asignaturas específicas con contenidos sobre la didáctica de las letras En la u ltima categorí a, continuando con el campo de los contenidos especí ficos, se agrupan las dos asignaturas restantes las cuales esta n relacionadas a la dida ctica especí fica y a la ensen anza de la lengua y la literatura: Dida ctica de la Lengua (UNPA) y Dida ctica de la Lengua y la Literatura (IPES). Al igual que la ti pologí a anterior, no hay coinci dencia en la posicio n dentro de sus planes de estudio, aunque sí en su carga horaria y su ubicacio n relativa respecto al segundo grupo en el ciclo siguiente (primero se in corpora el qué enseñar, el contenido, y posteriormente, el cómo enseñar). Dida ctica de la Lengua es dictada en el tercer an o de la carrera Profesorado en Educ acio n Inicial de la UNPA, con re gimen Enfoques: DOSSIER 12 Catalejos. Revista sobre lectura, formación de lectores y literatura para niños. Vol. 6; Nº 12, junio de 2021 a diciembre de 2021. ISSN (en línea): 2525-0493. (pp. 99 - 126) 119 anual, mientras que Dida ctica de la Lengua y la Literatura del mismo Profesorado en el IPES esta ubicada en el segundo an o, ta mbie n bajo el re gimen anual. En primer lugar, es importante destacar la ausencia de la p alabra literatura en la denominacio n de una de estas asignaturas (o de forma inversa, la inclusio n de ella en la otra). Esta falta se da solo en algunos documentos: al revisar el Expediente N.º 08251/10-R-UNPA en el que se anexa el Plan de Estudios del Profesorado de Educacio n Primaria UNPA, en la lista de espacios curriculares esta materia se presenta con el nombre Dida ctica de la Lengua, pero al revisar su programa, Co digo 1964, con vigencia an o 2019, la denominacio n revierte esta falta al nombrarla Dida ctica de la Lengua y la Literatura. En concordancia con tal consideracio n, los fundamentos y contenidos de ambos planes incluyen los elementos lengua y literat ura, los cuales son caracterizados como “dos caras de una insta ncia disciplinar compleja” (UNPA, Programa Dida ctica de la Lengua y la L iteratura, p. 2), objetos a los que se le reconoce caracterí sticas distintivas que exigen de propuestas teo ricas y metodologí as de abordaje diferenciadas, con el objetivo de que cada una mantenga su especificidad. En el programa propuesto por la UNPA se indica que en el campo de la ensen anza de la literatura aparece una serie de tensiones que definen su relacio n con la lengua: “el problema de la especificidad literaria, la relacio n entre la lengua y la literatura, la definicio n del canon literario y la ausencia de la teorí a en la pra ctica de la lectura literaria” (p. 3). Resalta aquí cierta influencia de una moral especifista, gracias a su enfoque disciplinar y su tendencia a desarrollar, en un primer momento, las particularidades del campo y sus discusiones sobre las formas de ab ordaje que permitan comprender la ensen anza de los mismos. En relacio n a los contenidos, ambas ca tedras suelen explicar a la dida ctica, como la reflexio n de ciertos saberes conceptuales y procedimen tales de la lengua, para la p osterior intervencio n pedago gica con fines de ensen anza, entre los que destacan la ensen anza de la oralidad, de la lectura y la escritura a partir de la literatura infantil. Por el lado del lenguaje, aparece otra vez descripto como un elemento de comunicacio n, de formacio n identitaria y de promocio n en los nivele s social-cultural. Primero como medio p rivilegiado de comunicacio n porque posibilita los María Verónica Forchino y Gastón Berezagá Catalejos. Revista sobre lectura, formación de lectores y literatura para niños. Vol. 6; Nº 12, junio de 2021 a diciembre de 2021. ISSN (en línea): 2525-0493. (pp. 99 - 126) 120 intercambi os y la interaccio n entre las personas; segundo como medio para regular las conductas propias y ajenas, adema s de permitir el acercamiento a otras individualidades; y tercero por su relacio n entre participacio n y dominio. Nuevamente aparece cierta preocupacio n referida al dominio lingu í stico, a aquellas capacidades relacionadas con el lenguaje y su uso estrate gico, a fin de responder a una necesidad de mayor democratizacio n y al problema del analfabetismo. Tambie n reaparece la necesidad de pensar a las letras como un campo interdisciplinar, con aportes e in fluencias de, en esta ocasio n, la sociologí a, la antropologí a y la psicologí a, y en particular la posibilidad de reflexionar la lengua, – y la ensen anza de la lectura, la escritura, la oralidad y la literatura – no solo a trave s de la lingu í stica, sino tambie n de la semio tica, la filosofí a del lenguaje, el psicoana lisis, la sociologí a y las ciencias de la educacio n. En el caso de la fundamentacio n propuesta por IPES, a partir del plan general del Profesorado en Educacio n Inicial, se vuelve a insistir en la formacio n profesional, para la cual se priorizan “instancias que avancen en la construccio n de profesionales en tanto sujetos comprometidos, competentes, auto nomos, crí ticos y reflexivos a cargo de la formacio n de lectores y escritores y el desarrollo de la oralidad en la Escuela Primaria” (p. 61). Otra vez, podemos destacar los descriptores comprometido, auto nomo, crí tico y reflexivo, los cuales muchas veces esta n ligados a la evaluacio n de situaciones, la planificacio n de estrategias y la eleccio n de recursos adecuados para las diferentes situaciones educativas q ue puedan surgir. En este grupo p arece predominar la moral especifista, ya que se le asigna a la dida ctica cierta predileccio n como espacio para la discusio n de la especificidad de la lengua y la literatura, y para la construccio n de marcos teo ricos y ep istemolo gicos distintivos. S in embargo, esta situacio n encuentra un fuerte ví nculo con el proceso pedago gico y, en consecuencia, con el aula, ya que “la construccio n de un marco teo rico y de un marco epistemolo gico referencial es importante para definir desde que lugar se piensa la ensen anza de la lengua y de la literatura ” (UNPA, Programa Dida ctica de la Lengua y la Literatura p. 3). En estas asignaturas la literatura infantil posee gran relevan cia, pregonando su inclusio n y la reflexio n acerca de sus usos, motivado por las posibilidades creativas, su potencia creadora y diseminadora de sentidos. En el caso del programa Enfoques: DOSSIER 12 Catalejos. Revista sobre lectura, formación de lectores y literatura para niños. Vol. 6; Nº 12, junio de 2021 a diciembre de 2021. ISSN (en línea): 2525-0493. (pp. 99 - 126) 121 propuesto por la UNPA, se fundamenta que “la innovacio n de los marcos teo ricos en Literatura y en la Literat ura infantil y juvenil supone la revisio n de una tradici o n literaria y la construccio n de una nueva tradicio n con teorí as renovadas que incluyen al lector” (UNPA, Programa Dida ctica de la Lengua y la Literatura, p. 4). Este argumento incorpora otra a rea de trabajo al Profesor en Educacio n Inicial, el de la investigacio n acade mica, en otras palabras, lo saca del aula, el espacio educativo tradicional al que la fig ura del profesor esta habitualmente ligado. Este u ltimo punto se ve pronunciado en los objetivos generales del mismo programa, entre los que se destaca “la participacio n en el debate sostenido por especialistas e investigadores, en torno a la constitucio n de la Dida ctica de la Lengua y la Literat ura como campo interdisciplinario con identidad propia” (p. 4). El cara cter interdisciplinario puede interpretarse como una necesidad de relacionarse con otro tipo de profesionales y especialistas. En este caso podemos ver enfoques ma s o menos diferenciados entre planes de estudio en base a las discusiones que cada uno intenta promover. La moral academicista ligada a la disciplina centrada en las especificidades y los marcos teo ricos y metodolo gicos que acompan an al conj unto de lengua y literatura parece ser insignia de las universidades. Mientras ta nto, en el instituto superior prima una discusio n de orden ma s pra ctico, centrado en las herramientas y usos posib les en los procesos de e nsen anza y aprendizaje. Conclusiones Podemos concluir que, pese a las similitudes esperables entre ambos planes de estudio, (remarcamos) pensados para una misma carrera, Profesorado para la Educacio n Primaria, es posible encontrar marcas producto de una herencia institucional condicionada por sus actividades y funciones. En otras palabras, es llamativo como la universidad piensa y programa la formacio n y la salida laboral del profesional a partir de sus a reas y departamentos, de una forma particular que los institutos, al parecer, no podrí an considerar, como si cada in stitucio n solo puede proyectar a partir de su estructura. En cuanto a la formacio n, au n resulta imposible dictaminar un predominio de una moral sobre la otra, sea la pedagogicista o la especifista, sino que parece existir María Verónica Forchino y Gastón Berezagá Catalejos. Revista sobre lectura, formación de lectores y literatura para niños. Vol. 6; Nº 12, junio de 2021 a diciembre de 2021. ISSN (en línea): 2525-0493. (pp. 99 - 126) 122 una convivencia, un complemento en tre ambas a fin de responder necesidades particulares. Pareciera tratarse de una relacio n dialo gica, el qué enseñar y el cómo enseñar, producto de la ensen anza de contenidos atomizados en contenidos curriculares, que si bien son complementarios, son delimitados dificultando su trabajo conjunto. Esta situacio n puede describirse como alejada de la realidad a ulica, en la cual el docente o profesor debe resolver ambos cuestionamientos simulta neamente. Como mencionamos, hay espacios donde una moral sabe dar respuestas que la otra no: los contenidos especí ficos de ciertos campos siguen las lo gicas academicistas en la ensen anza de la teorí a, y la formacio n general es irremediab lemente pragma tica, pero una lo gica no p odrí a excluir a la otra, al menos no de forma definitiva. La posibilidad de que ambas morales convivan de forma diferenciada, a la vez que se sucede su convergencia, permite el surgimiento de nuevas problema ti cas y discusiones que, progresivamente, van ganando y generando nuevos espacios de reflexio n a la vez que logran involucrar a estudiantes y/o profesionales de otros campos. Sin ir ma s lejos, propuestas dida cticas como los ateneos dan cuenta de ello y de las posibilidades que au n quedan por explotar en el campo de la dida ctica de la educacio n superior. Enfoques: DOSSIER 12 Catalejos. Revista sobre lectura, formación de lectores y literatura para niños. Vol. 6; Nº 12, junio de 2021 a diciembre de 2021. ISSN (en línea): 2525-0493. (pp. 99 - 126) 123 Tablas y gráficos Plan UNPA Plan IPES Denominación de la carrera Profesorado para la Educación Primaria Profesorado para la Educación Primaria Título a otorgar Profesor para la Educación Primaria Profesor para la Educación primaria Duración (en años) 4 años 4 años Cantidad de espacios curriculares 31 35 Carga horaria total del plan de estudios 2615 2641 Tabla 1. Carga horaria y cantidad de espacios curriculares de los planes estudiados. Año Espacio curricular Régimen de cursado Carga horaria semanal Carga horaria total 1ro Análisis y Producción del Discurso Anual 2 60 1ro Taller de Oralidad y Escritura Cuatrimestral 4 60 2do Contenidos Escolares de la Lengua Cuatrimestral 4 60 3ro Didáctica de la Lengua Anual 4 120 Tabla 2. Espacios curriculares ligados al campo de las letras en el plan de UNPA. Año Espacio Curricular Régimen de cursado Carga horaria semanal Carga horaria total 1ro Alfabetización Académica Cuatrimestral 2 32 1ro Lengua, Literatura y su Enseñanza Anual 2.66 85 2do Didáctica de la Lengua y la Literatura Anual 2.66 85 3ro Alfabetización Inicial Anual 2.66 85 Tabla 3. Espacios curriculares ligados al campo de las letras en el plan de IPES.