La educación en México y España siglos XIX y XX. Herencia y renovación

, Educar para consolidar la nación y conseguirlo a tono con los tiempos fue una de las divisas que cobró fuerza a lo largo del siglo xix. Hombres y mujeres de México y España participaron en los empeños por conseguir que la educación fuera piedra de toque para alcanzar el progreso y la modernidad a que aspiraban. El nacionalismo se hizo presente en la instrucción pública; la Ilustración y el constitucionalismo procuraron el clima en el que fructificaron ideas de diversas procedencias; Rousseau y Jean-Baptiste Say, el positivismo, el krausismo, el espiritualismo y el humanismo abonaron mucho de lo que fue propuesta educativa. Esta sexta obra del Seminario Interdisciplinario de Estudios Comparados sobre la Cultura Liberal en México y España se centra en cuestiones educativas que destacan durante las décadas en que el liberalismo adquirió fuerza y se midió con una tradición que se negaba a fenecer. Sus diez capítulos evidencian la necesidad de asomarse a la herencia dieciochesca, y la importancia de observar lo que en materia educativa y de instrucción pública se mostró como renuevo a lo largo del diecinueve y en las primeras décadas del veinte. Dividido en tres secciones —“De los propósitos, las influencias y los retos”, “De las metas, las propuestas y los ideales”, “De nuevas voces y directrices de antaño” —, propone un mosaico para ver similitudes y diferencias en los planos económico, filosófico, político, religioso, cultural y de las relaciones internacionales. La secularización y el laicismo, los sueños del anarquismo, las apuestas por el humanismo ocupan páginas que destacan también el decisivo papel de la mujer como protagonista de los procesos educativos y las particularidades con que se le asignaba su lugar en la historia en otros tiempos. UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO LA EDUCACIÓN EN MÉXICO Y ESPAÑA SIGLOS XIX Y XX HERENCIA Y RENOVACIÓN Evelia Trejo Estrada • Pablo Mora • Manuel Suárez Cortina Coordinación Coordinación Evelia Trejo Estrada • Pablo Mora • Manuel Suárez Cortina Ángeles Barrio Alonso Valeria Cortés Hernández José Enrique Covarrubias Fidel Ángel Gómez Ochoa Andrés Hoyo Aparicio Leonor Ludlow Wiechers Pablo Mora Manuel Suárez Cortina Evelia Trejo Estrada Lilia Vieyra Sánchez Seminario Interdisciplinario de Estudios Comparados sobre la Cultura Liberal en México y España Cultura liberal, México y España. 1860-1930 (2010) Cuestión religiosa. España y México en la época liberal (2012) Elites en México y España. Estudios sobre política y cultura (2015) Escenarios de cultura entre dos siglos. España y México. 1880-1920 (2018) México y España. Estudios comparados sobre cultura liberal. Siglos xix y xx (2021) UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO UNIVERSIDAD DE CANTABRIA UNIVERSIDAD DE CANTABRIA LA EDUCACIÓN EN MÉXICO Y ESPAÑA SIGLOS XIX Y XX herencia y renovación , Educar para consolidar la nación y conseguirlo a tono con los tiempos fue una de las divisas que cobró fuerza a lo largo del siglo xix. Hombres y mujeres de México y España participaron en los empeños por conseguir que la educación fuera piedra de toque para alcanzar el progreso y la modernidad a que aspiraban. El nacionalismo se hizo presente en la instrucción pública; la Ilustración y el constitucionalismo procuraron el clima en el que fructificaron ideas de diversas procedencias; Rousseau y Jean-Baptiste Say, el positivismo, el krausismo, el espiritualismo y el humanismo abonaron mucho de lo que fue propuesta educativa. Esta sexta obra del Seminario Interdisciplinario de Estudios Comparados sobre la Cultura Liberal en México y España se centra en cuestiones educativas que destacan durante las décadas en que el liberalismo adquirió fuerza y se midió con una tradición que se negaba a fenecer. Sus diez capítulos evidencian la necesidad de asomarse a la herencia dieciochesca, y la importancia de observar lo que en materia educativa y de instrucción pública se mostró como renuevo a lo largo del diecinueve y en las primeras décadas del veinte. Dividido en tres secciones —“De los propósitos, las influencias y los retos”, “De las metas, las propuestas y los ideales”, “De nuevas voces y directrices de antaño” —, propone un mosaico para ver similitudes y diferencias en los planos económico, filosófico, político, religioso, cultural y de las relaciones internacionales. La secularización y el laicismo, los sueños del anarquismo, las apuestas por el humanismo ocupan páginas que destacan también el decisivo papel de la mujer como protagonista de los procesos educativos y las particularidades con que se le asignaba su lugar en la historia en otros tiempos. UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO LA EDUCACIÓN EN MÉXICO Y ESPAÑA SIGLOS XIX Y XX HERENCIA Y RENOVACIÓN Evelia Trejo Estrada • Pablo Mora • Manuel Suárez Cortina Coordinación Coordinación Evelia Trejo Estrada • Pablo Mora • Manuel Suárez Cortina Ángeles Barrio Alonso Valeria Cortés Hernández José Enrique Covarrubias Fidel Ángel Gómez Ochoa Andrés Hoyo Aparicio Leonor Ludlow Wiechers Pablo Mora Manuel Suárez Cortina Evelia Trejo Estrada Lilia Vieyra Sánchez Seminario Interdisciplinario de Estudios Comparados sobre la Cultura Liberal en México y España Cultura liberal, México y España. 1860-1930 (2010) Cuestión religiosa. España y México en la época liberal (2012) Elites en México y España. Estudios sobre política y cultura (2015) Escenarios de cultura entre dos siglos. España y México. 1880-1920 (2018) México y España. Estudios comparados sobre cultura liberal. Siglos xix y xx (2021) UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO UNIVERSIDAD DE CANTABRIA UNIVERSIDAD DE CANTABRIA LA EDUCACIÓN EN MÉXICO Y ESPAÑA SIGLOS XIX Y XX herencia y renovación LA EDUCACIÓN EN MÉXICO Y ESPAÑA SIGLOS XIX Y XX HERENCIA Y RENOVACIÓN INSTITUTO DE INVESTIGACIONES HISTÓRICAS Serie Historia General / 46 Colección Historia #157 La colección Historia ha obtenido, en julio de 2017, el sello de calidad en edición académica cea, promovido por la une y avalado por aneca y fecyt. Ha sido renovado en julio de 2022. UNIVERSIDAD DE CANTABRIA Editorial de la Universidad de Cantabria UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO UNIVERSIDAD DE CANTABRIA MÉXICO 2024 LA EDUCACIÓN EN MÉXICO Y ESPAÑA SIGLOS XIX Y XX HERENCIA Y RENOVACIÓN Coordinación EvElia TrEjo EsTrada Pablo Mora ManuEl suárEz CorTina Autores Ángeles Barrio Alonso • Valeria Cortés Hernández José Enrique Covarrubias • Fidel Ángel Gómez Ochoa Andrés Hoyo Aparicio • Leonor Ludlow Wiechers Pablo Mora • Manuel Suárez Cortina Evelia Trejo Estrada • Lilia Vieyra Sánchez Trejo, Evelia, editor, autor. | Mora, Pablo, 1958- , editor, autor. | Suárez Cortina, Manuel, editor, autor. | Barrio Alonso, Ángeles, 1955- , autor. | Cortés Hernández, Valeria, autor. | Covarrubias, José Enrique, autor. | Gómez Ochoa, Fidel Ángel, autor. | Hoyo Aparicio, Andrés, autor. | Ludlow, Leonor, autor. | Vieyra Sánchez, Lilia, autor. La educación en México y España siglos xix y xx : herencia y renovación / editores, Evelia Trejo Estrada, Pablo Mora, Manuel Suárez Cortina ; autores, Ángeles Barrio Alonso, Valeria Cortés Hernández, José Enrique Covarrubias, Fidel Ángel Gómez Ochoa, Andrés Hoyo Aparicio, Leonor Ludlow Wiechers, Pablo Mora, Manuel Suárez Cortina, Evelia Trejo Estrada, Lilia Vieyra Sánchez. Primera edición. | México : Universidad Nacional Autónoma de México ; Santander, España : Universidad de Cantabria, 2024. | Serie: Serie Historia general ; 46. LIBRUNAM 2247536 | ISBN 978-607-30-9558-7 Educación -- México -- Historia -- Siglo xix. | Educación -- España -- Historia -- Siglo xix. | Educación -- México -- Historia -- Siglo xx. | Educación -- España -- Historia -- Siglo xx. | Educación -- Aspectos sociales -- México. | Educación -- Aspectos sociales -- España. | Mujeres en la educación -- México. | Mujeres en la educación -- España. LCC LA421.7.E358 2024 | DDC 370.972—dc23 Diseño de forros: Rebeca Bautista Imagen de portada: Composición elaborada con letras capitulares E y M tomadas del cabezal del periódico liberal decimonónico El Monitor Republicano . Primera edición 2024 D. R. © 2024 Universidad Nacional Autónoma de México insTiTuTo dE invEsTigaCionEs HisTóriCas insTiTuTo dE invEsTigaCionEs bibliográfiCas Circuito Mtro. Mario de la Cueva s/n, Ciudad Universitaria Coyoacán, 04510. Ciudad de México univErsidad dE CanTabria Edificio Tres Torres, Torre C, planta -1 Avda. de Los Castros, 52, 39005. Santander, España www.editorial.unican.es [email protected] ISNI: 0000 0005 0686 0180 DOI: https://doi.org/10.22429/Euc2024.027 ISBN UNAM 978-607-30-9558-7 ISBN Universidad de Cantabria 978-84-19024-86-2 D.L. SA 62-2025 Esta edición y sus características son propiedad de la Universidad Nacional Autónoma de México y de la Editorial de la Universidad de Cantabria. Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra, por cualquier medio o procedimiento, com-prendidos la reprografía y el tratamiento informático, la fotocopia o la grabación, sin la autorización previa por escrito de los titulares de los derechos patrimoniales Hecho e impreso en México CONTENIDO Nota preliminar Evelia Trejo Estrada ............................... 11 Introducción. La educación, un imperativo para consolidar la nación y modernizar el Estado Pablo Mora y Evelia Trejo Estrada ..................... 15 I. DE LOS PROPÓSITOS, LAS INFLUENCIAS Y LOS RETOS El uso nacionalizador de la instrucción pública por los conservadores españoles y mexicanos durante las primeras décadas liberales (1820-1868) Fidel Ángel Gómez Ochoa ........................... 29 Del ideario moral-pedagógico de Rousseau en tres autores mexicanos del siglo xix y sus posibles correspondientes en España José Enrique Covarrubias ........................... 65 La introducción de la economía política en México y en España de la ilustración al liberalismo Leonor Ludlow Wiechers ............................ 97 Educación y crecimiento económico. México y España (1820-1910) Andrés Hoyo Aparicio .............................. 115 www.editorial.unican.es II. DE LAS METAS, LAS PROPUESTAS Y LOS IDEALES El laicismo educativo en dos países católicos. México y España en perspectiva comparada (1860-1900) Manuel Suárez Cortina ............................. 139 Protestantismo y educación en España y México. Notas para un estudio comparativo Evelia Trejo Estrada ............................... 179 El ideal de educación y la escuela anarquista en España y México (1860-1930) Ángeles Barrio Alonso .............................. 217 La cuestión educativa en México y España (1912-1920). Instituciones y humanismo Pablo Mora ...................................... 251 III. DE NUEVAS VOCES Y DIRECTRICES DE ANTAÑO Las páginas de La Madre y el Niño y La Mujer en la educación femenina de España y México (1880-1884) Lilia Vieyra Sánchez ............................... 281 La educación de la mujer y las ideas de Concepción Gimeno de Flaquer para la sociedad moderna. México y España en el último tercio del siglo xix Valeria Cortés Hernández ........................... 301 Los integrantes del Seminario dedicamos este trabajo a la memoria del doctor Álvaro Matute Aguirre, compañero y maestro, integrante inolvidable de nuestro grupo. www.editorial.unican.es 16 PABLO MORA Y EVELIA TREJO ESTRADA ejército, la monarquía, el regalismo, en el caso de la Nueva España, etcétera. Y estos cambios debían corresponder a una educación cuidadosa, de acuerdo con una conciencia individual y colectiva encaminada a llevar el bien social. En efecto, la educación resultó decisiva para construir nuevas formas de conocimiento y un estudio sistemático y profundo de las instituciones tradicionales y de la sociedad. Concretamente, de una realidad española que se mostraba, por un lado, retrasada, social y culturalmente, y, por el otro, de una Nueva España que, aunque alcanzaba cierto esplendor a lo largo del siglo xviii, paradójicamente, también se veía en crisis, sobre todo, a la luz de las propias reformas borbónicas y, posteriormente, de acontecimientos como la invasión napoleónica en 1808, el movimiento de independencia y la conformación de las Cortes de Cádiz en 1812, entre otros sucesos. La razón y la crítica habían puesto en evidencia la necesidad de construir sociedades y países más acordes con nuevas pautas como la utilidad social, el progreso y la modernidad, basadas en una educación menos doctrinaria y más objetiva. En el caso de España, el trabajo y las obras de ilustrados como Feijoo, Jovellanos, Luzán, Cadalso, entre otros, ofrecieron nuevas pautas críticas para entender la sociedad y su cultura. Como consecuencia, estos nuevos enfoques pusieron en evidencia una situación de pobreza y de retrasos generados por costumbres atávicas, e instituciones tradicionales y obsoletas. En el caso de la Nueva España, las reformas borbónicas ofrecieron autores, academias e instituciones que provocaron avances económicos y procesos seculares y culturales, al mismo tiempo que un resquemor criollo por la preferencia dada a los peninsulares en los nuevos puestos administrativos y educativos, lo cual dio pie a la conformación de un patriotismo criollo decisivo en las motivaciones del movimiento independiente y el anhelo de forjar una nación a la altura de las más civilizadas. Sin duda, para la Nueva España, tanto las reformas ilustradas como la instauración de entidades educativas tales como la Academia de San Carlos, el Colegio de Minería, el Jardín Botánico, la Escuela de Medicina, la Universidad de Guadalajara, la Real Universidad de México, etcétera, fueron definiendo una sociedad colonial cada vez más inconforme y rebelde, al mismo tiempo que respaldaban un pensamiento criollo crítico. Particularmente este pensamiento americano se originó en 17 INTRODUCCIÓN México, en buena medida desde la configuración de un humanismo promovido por los trabajos del clero secular, distintos letrados y órdenes religiosas (jesuitas, franciscanos, carmelitas, entre otras) que produjeron obras concretas y que en algunos casos se vislumbraron más notablemente cuando se editaron en Europa a partir de la expulsión de los jesuitas en 1767. En el siglo xix, estos procesos culturales cobraron otra dimensión a partir de las Cortes de Cádiz y los distintos movimientos de independencia hispanoamericana. Como advierte Juan Pablo Fusi: “La Constitución de 1812 fue un texto moral y políticamente admirable. Creó, o fijó, las ideas, el lenguaje y los principios políticos del liberalismo español.”1 Se comenzaron a promover más claramente nociones como la “instrucción útil y de ‘buen gusto’, la soberanía del pueblo y la necesidad de una educación cívica”,2 por ejemplo, además de un republicanismo y un romanticismo cultural que ofrecieron nuevos paradigmas con respecto a un pensamiento neoclásico, todavía muy dominante, y una búsqueda por fomentar el nacionalismo a través de la instrucción pública. En el caso concreto de España, con el término de la guerra y la liberación de Fernando VII (1814), salvo un breve tiempo de vigencia de las Cortes de Cádiz, se vuelve a un estado de absolutismo en donde las libertades de 1812 se anulan y se incursiona en una etapa más conservadora a partir de 1822. Sin embargo, las condiciones estaban dadas para que esa crisis española con los logros hispanoamericanos independentistas sirviera de base para ese “nuevo orden americano”, como lo advierte el mismo Juan Pablo Fusi. En ese sentido, es plausible reconocer en el orbe mexicano cómo el pensamiento criollo buscó, por su parte, fuentes diversas y directas, suscritas no exclusivamente en el ámbito del hispanismo sino en otros orígenes, a través de un humanismo más abierto, en otros pensadores tanto universales o más específicos, incluso más allá de los pensadores del liberalismo económico en Inglaterra y los protagonistas de 1 Juan Pablo Fusi, Historia mínima de España (Madrid: Turner, 2012), 164. 2 Véase Dorothy Tanck de Estrada, “La ciudad durante tres regímenes: 17681938”, en Historia de la educación en la ciudad de México, coord. de Pilar Gonzalbo Aizpuro y Anne Staples (México: Secretaría de Educación de la Ciudad de México/ El Colegio de México, 2012), 117-174. www.editorial.unican.es 18 PABLO MORA Y EVELIA TREJO ESTRADA la Revolución francesa. Así lo puede reconocer el lector en algunos capítulos de este libro. Por ejemplo, cuando se estudia la recepción del ginebrino Rousseau, pero también se añade la de los ideólogos de Francia o bien de otros pensadores como Jean-Baptiste Say. Y más allá del positivista Auguste Comte, en México, o el krausismo de Francisco Giner de los Ríos, las referencias a heterodoxos como el griego y espiritualista Plotino C. Rhodakanaty en México. O bien, previamente, con el romanticismo revolucionario de Godwin, el mutualismo de Fourier, y, más adelante, con la filantropía o el arielismo, y el humanismo de José Enrique Rodó, Pedro Henríquez Ureña en América y figuras hispánicas menos visibles como Rafael Altamira o Pedro González Blanco en España y América, por citar algunos otros. ii Esta obra —sexto fruto de los trabajos del Seminario Interdisciplinario de Estudios Comparados sobre la Cultura Liberal en México y España— reúne los textos de diez autores interesados en cuestiones educativas que destacan durante las décadas en que el pensamiento liberal busca caminos, adquiere fuerza y se mide constantemente con los portadores de una tradición conservadora que se niega a fenecer. Cada integrante del seminario indica aspectos diversos de esa empresa que afanosamente quiere instruir y educar para construir, con los mejores elementos posibles, naciones cuyos rasgos de modernidad no se discutan dentro de la necesidad de un nuevo orden social. Nuestro nuevo libro, La educación en México y España, siglos xix y xx. Herencia y renovación, integra diez capítulos, que hemos agrupado en tres apartados, y evidencia, como el título indica, la necesidad de asomarse hacia atrás, a la herencia del siglo xviii, y hacia adelante, a las primeras décadas del siglo xx, para apreciar algo de lo que en materia educativa y de instrucción pública se mostró relevante a lo largo de esa centuria en la que la cultura liberal procuró instaurarse. Así, en una primera sección —De los propósitos, las influencias y los retos—, se abre un arco que busca introducir al lector en un punto de partida que a lo largo de casi cinco décadas marca una de las pautas de lo que se quiere conseguir. 19 INTRODUCCIÓN Fidel Ángel Gómez Ochoa, en “El uso nacionalizador de la instrucción pública por los conservadores españoles y mexicanos durante las primeras décadas liberales (1820-1868)”, aporta elementos para construir un panorama amplio al analizar las medidas educativas implementadas en España y México por el segmento moderadoconservador, en la primera etapa de triunfo del liberalismo. A la luz del caso español, aborda la experiencia mexicana para constatar que las cosas discurrieron de forma semejante. Incluso las fuerzas ubicables en la derecha del campo constitucional hicieron reformas dirigidas a impulsar la homogeneización cultural y la nacionalización por medio de la centralización administrativa y de la incorporación en los planes de estudio de algunas de las asignaturas convencionalmente consideradas como las generadoras por excelencia de la identificación nacional, como es el caso de la historia y la geografía propias. A continuación, José Enrique Covarrubias, en “Del ideario moral-pedagógico de Rousseau en tres autores mexicanos del siglo xix y sus posibles correspondientes en España”, propone, con base en la historia de las ideas y su recepción, la influencia significativa de las ideas de Rousseau en tres escritores destacados del siglo xix mexicano, quienes en distintos momentos difundieron principios que consideraron indispensables para la renovación del pensamiento moral en materia educativa. Además de precisar el carácter de sus obras, el autor encuentra la manera de apuntar a un posible correspondiente en España de cada uno de ellos, e indica, así, una ruta de investigación deseable para constatar las similitudes y las diferencias del impacto producido por el influyente filósofo ginebrino a lo largo de todo el siglo xix , en dos espacios en los que la batalla por incorporar elementos ilustrados a una tradición compartida encontró en la pluma de ensayistas y novelistas una manera de darlos a conocer. De un tenor distinto por los factores que involucra, aunque correspondiente a la misma amplia temporalidad que remonta al siglo dieciocho, y coincidente en cuanto a la atención que presta a las ideas ilustradas, el texto de Leonor Ludlow Wiechers, “La introducción de la economía política en México y en España de la Ilustración al liberalismo”, se ocupa de la importancia que cobró en ambas naciones el tema de la economía política, tanto para los asuntos de www.editorial.unican.es 20 PABLO MORA Y EVELIA TREJO ESTRADA la planeación económica propiamente dicha, como en relación con los proyectos educativos. Hace hincapié en el modo en que se apropian de aquélla las asociaciones interesadas en el progreso de los sectores dedicados a la producción de riqueza, así en la península como en lo que fuera una colonia dotada, a juicio de muchos, de recursos promisorios. Asimismo, alude a los pasos que se dieron en los distintos proyectos educativos para incorporar los conocimientos que ofrecía la mencionada disciplina. Atenta a la temporalidad de los procesos, la autora proporciona los elementos necesarios para advertir los ritmos que en cada caso toma ese interés común. Las páginas muy documentadas de Andrés Hoyo Aparicio, en “Educación y crecimiento económico. México y España (18201910)”, subrayan el vínculo que puede dar cuenta de la incidencia de la educación en los procesos productivos de las dos naciones a lo largo de casi un siglo. La consideración de factores tales como la alfabetización y la incorporación de sectores marginales en la educación básica en la manera de poner en marcha los proyectos educativos de cada país contribuye a detectar las particularidades de ambos casos. Asimismo, al tomar en cuenta las condicionantes de carácter étnico, el estudio logra explicar las diferencias notables en materia de productividad que se observan al comenzar el siglo xx. Así, ese cúmulo de influencias, propuestas y retos que le dan forma al interés en la enseñanza y la educación, apreciable desde los distintos ángulos en que se observan los casos de España y México en el tránsito del siglo xviii al xix, al igual que la consideración de los resultados que generan las distintas políticas educativas en los dos países, al iniciarse el siglo xix, constituyen la parte esencial del primer conjunto de textos, en el que es patente que las directrices de la tradición y los apetitos de renovación permearon la experiencia de poco más de una centuria. El segundo apartado —De las metas, las propuestas y los ideales— comprende cuatro capítulos en los que la atención se centra en la segunda parte del siglo xix y los inicios del xx, con las implicaciones que tiene el abrir paso a las modificaciones educativas necesarias para alcanzar metas y difundir ideales, siempre con el ánimo de mostrar la oportunidad del cambio. Una nota que atraviesa prácticamente los cuatro trabajos es la del laicismo que se concibe 21 INTRODUCCIÓN como adquisición de garantía para instaurar la modernidad educativa exigida. “El laicismo educativo en dos países católicos. México y España en perspectiva comparada (1860-1900)”, escrito por Manuel Suárez Cortina, sitúa con precisión los avances logrados en esa materia, al proponer una síntesis de cómo en el siglo xix en España y México la educación fue un buen indicador de las directrices que los dos Estados dieron a su relación con la Iglesia y cómo la instrucción pública —laica o católica— se desenvolvió estrechamente vinculada a las normativas emanadas de los sistemas políticos nacionales. En pocas páginas, Suárez Cortina explica los distintos ritmos que tuvo el laicismo educativo en los dos países. Consigna notas de lo ocurrido desde el tiempo de la monarquía española y el primer liberalismo hasta el Porfiriato y la Restauración, y presenta las razones de que se diera en ciertos momentos una acentuada confesionalidad en España mientras en México se asentaba el laicismo arropado por el triunfo liberal. Evelia Trejo Estrada, en “Protestantismo y educación en España y México. Notas para un estudio comparativo”, brinda una serie de elementos y ejemplos de los avances de la presencia protestante en los dos países. En particular, atiende a la manera en la que el interés mostrado por parte de distintas denominaciones protestantes que arribaron a algunos puntos de España y de la república mexicana, en el último cuarto del siglo xix, provenientes de los Estados Unidos de América y de países como Francia y Alemania, se valieron de la escuela para difundir su doctrina y establecer a la vez modelos educativos que a juicio de los promotores y misioneros preparaban de mejor manera tanto a mexicanos como a españoles para los nuevos tiempos. Ángeles Barrio Alonso, por su parte, con “El ideal de educación y la escuela anarquista en España y México (1860-1930)” muestra las principales manifestaciones de los ideales de la cultura política libertaria. La educación, deseablemente libre, laica, popular e integral, era, en el universo transnacional de valores del anarquismo, un recurso privilegiado para su objetivo de regeneración universal del individuo. Sin embargo, también señala que, al no haber establecido un canon de escuela más allá de las formulaciones abstractas de ese ideal, las circunstancias políticas, los marcos jurídico-institucionales www.editorial.unican.es 22 PABLO MORA Y EVELIA TREJO ESTRADA y las tradiciones del anarquismo de cada país determinaron el curso de la evolución de la escuela anarquista en México y en España. “La cuestión educativa en México y España (1912-1920). Instituciones y humanismo”, de Pablo Mora, a partir de una serie de noticias y prácticas culturales, propone una convincente invitación a reflexionar cómo, tanto en México como en España, en la segunda década del siglo xx, se pone de relieve una apuesta educativa que considera al humanismo un ingrediente indispensable para obtener los fines deseados. La fundación de instituciones que contemplan su pertinencia —también laica— es indicativa de una cierta fusión entre directrices que ha marcado el liberalismo y el reconocimiento de lazos de unión que distinguen las trayectorias de ambas naciones. Por una parte, europeizar a España; por otra, la integración del Nuevo Mundo a la cultura occidental son objetivos que marcan derroteros y se hacen patentes en acciones concretas. Así, esta muestra, desde cuatro ángulos diferentes, de los esfuerzos que se hicieron por innovar en lo posible las fórmulas educativas, dejando atrás las que más señaladamente caracterizaban a una escuela que por tradición estaba asociada a la religiosidad católica dominante en las dos naciones, permite conocer algo acerca de los obstáculos, los logros y los ideales que permearon el pensamiento y la realidad que en materia de educación se hizo sensible en la segunda parte de ese siglo. En una centuria caracterizada por el afán de los liberales, algunas de las metas rindieron frutos hasta las primeras décadas del siglo xx, y probaron, entre otras cosas, que la fuerza de la tradición obligaba a imprimir su impronta aun en las instituciones de reciente creación y orientadas hacia la tan buscada modernidad. Finalmente, dos textos cuya vinculación es evidente ubican el tema de la educación en la última parte del siglo xix y puntualizan un aspecto de singular importancia: el del papel que se asignaba a la mujer como protagonista esencial en los procesos educativos; el modelo educativo que se esperaba hiciera suyo este sector de la población que desde antaño cumplía una función relevante en la formación de los individuos. Para llevarla a cabo de la mejor manera, resultaba una exigencia que las mujeres se hicieran conscientes del horizonte de los nuevos tiempos. 23 INTRODUCCIÓN De nuevas voces y directrices de antaño, el apartado con que cierra este libro, permite destacar lo muy significativo sobre la presencia de las mujeres en el panorama que hemos venido construyendo. Lilia Vieyra Sánchez, en “Las páginas de La Madre y el Niño y La Mujer en la educación femenina de España y México (18801884)”, presenta dos publicaciones, una de cada país, con el propósito de analizar el tipo de educación que se pretendía para ellas. Antes de entrar en materia, se refiere a los estudios sobre la prensa femenina de ambos países y, para hacer más precisa su aportación, señala tanto los antecedentes profesionales de los redactores que hicieron oír sus voces para difundir las expectativas que abrigaban en torno a la educación de las mujeres, como las relaciones que advierte entre los mensajes de las dos revistas. Esto le da ocasión de subrayar las similitudes, las diferencias y las transferencias que detecta. Valeria Cortés Hernández, en “La educación de la mujer y las ideas de Concepción Gimeno de Flaquer para la sociedad moderna. México y España en el último tercio del siglo xix”, revisa los elementos políticos y culturales que determinaron la permanencia de la educación moral católica, en particular en el caso de la educación femenina, en España y México entre 1876 y 1889. Como un ejemplo relevante, presenta las aportaciones de Concepción Gimeno de Flaquer, intelectual y periodista española que difundió sus ideas sobre la importancia social de la mujer —a la que considera pilar moral y elemento fundamental de la transformación social— en el marco que la religión católica había logrado mantener en ambos países, a pesar de los procesos de secularización social planteados por los gobiernos simpatizantes del liberalismo. iii Esta exploración de estudios sobre la cultura liberal entre México y España, desde el eje de la educación, nos permite esbozar algunas preguntas y señalar algunas vías interesantes de similitudes y diferencias que se desprenden de nuestro punto temático central. La cultura liberal, por su naturaleza misma, ofreció espacios más abiertos y diversos que permitieron una recepción distinta de los pensadores más www.editorial.unican.es 24 PABLO MORA Y EVELIA TREJO ESTRADA significativos en este ámbito de la educación, la economía, la moral, la literatura, la religión, el humanismo, el utilitarismo, entre otros; al mismo tiempo que se permitió una recuperación más nacionalista o identitaria, según las propias tradiciones de pensamiento e institucionalizaciones por parte de ambos países. Sus realidades distintas nos permiten advertir estirpes diferenciadas o comunes del pensamiento liberal mediante variantes y apropiaciones lectoras de algunos protagonistas liberales y conservadores del siglo xix. Mencionamos algunas: las comparaciones del español Toribio Núñez y José María Luis Mora en el ámbito de la lectura de Bentham y los ideólogos; las oposiciones y ambigüedades entre la moral y la pedagogía para el caso mexicano, o la adopción de variables como el analfabetismo en México o en España que determinaron las diferencias de los alcances de los cambios económicos. Otro de los aspectos interesantes en el terreno comparativo del libro son los momentos decisivos en el México de la mitad del siglo xix, con la guerra y sus leyes de Reforma, en tanto marcan una encrucijada distinta en la relación del Estado con la Iglesia y los fenómenos de secularización y de laicismo en la educación. En cambio, España, atada por la “vigencia del Concordato de 1851” del Vaticano, siguió regida por una presencia moral de la Iglesia en la educación y la propiamente laica continuó por el ámbito privado. Estos hechos repercutieron en México con la Revolución, en 1910, y en España con la Segunda República, en 1931. Patriotismo y ciudadanía fueron dos ejes que permanecieron dentro de los temas más constantes en los cambios ofrecidos por el pensamiento liberal, por lo menos de manera más visible hasta 1870. Desde la primera mitad del siglo xix, la presencia de las escuelas lancasterianas en México marcó otra de las diferencias con respecto a la influencia del protestantismo. Sin embargo, en España resulta interesante ver esta presencia menos intensa y, en todo caso, más visible, a partir de las constituciones de 1868 y de 1876, y muy concretamente con el trabajo de mujeres como Alicia Gordon. En México, en cambio, en esos años fue muy clara la existencia de muchas escuelas protestantes y, en general, un factor más determinante en la idea de la modernización del país durante el Porfiriato y por la cercanía con los Estados Unidos de América. 25 INTRODUCCIÓN El papel de las mujeres en la educación, a la luz de su proyección en revistas y periódicos, como muestra el caso de la escritora española Concepción Gimeno de Flaquer, es parte de una importante contribución femenina para entender cuestiones como la educación moral frente a la educación laica. El tema de la educación moral fue, tanto en México como en España, uno de los ejes centrales que, en buena medida, contrarrestó un proceso más radical de secularización, y acaso aplazó aún más la presencia de las mujeres como ciudadanas. Por último, y no menos importante, hay que decir que cuatro de los capítulos de este libro conocieron previamente una versión más amplia en Instruir, educar y progresar. La educación en España y México en perspectiva comparada (1808-1930), publicado en Granada, en 2022. Pese a la mayor extensión de los trabajos, allí aparece apenas una primicia de lo que ofrece un tema de mayor amplitud y complejidad; un tema con muchos matices en sus diferencias, que debe ser estudiado desde perspectivas no sólo comparatistas dentro de la historiografía sino multidisciplinarias y que asuman la reflexión de estudiosos de ambos países, mexicanos y españoles, con el propósito de mostrar una visión más penetrante y sólida de las distintas aristas desde las que se puede abordar. Uno de los propósitos del Seminario Interdisciplinario de Estudios Comparados sobre la Cultura Liberal en México y España ha sido siempre explorar rutas que integren el estudio de fuentes directas y de áreas de interés común. Así, la literatura, la historiografía y la prensa han fortalecido búsquedas para alimentar la historia de la edición, la del cine, la de los comportamientos políticos, las ideas económicas, y un largo etcétera que no ha dejado fuera cuestiones como el hispanismo, el laicismo y el nacionalismo, por citar sólo algunos ejemplos que han sido motivo de atención en nuestras publicaciones. En ese sentido, nuestro libro corresponde al trabajo de un seminario que desde 2007 viene laborando con un propósito colaborativo e interdisciplinario que vincula esfuerzos intercontinentales. Por ello vale la pena relacionar los propósitos y los alcances del libro mencionado con el contenido del que el lector tiene en las manos, en el que la incorporación de temas clave y nuevos estudios enriquece nuestra apuesta por revisar de manera conwww.editorial.unican.es 32 FIDEL ÁNGEL GÓMEZ OCHOA ubicables en la derecha del campo constitucional hicieran reformas dirigidas, entre otros fines, a impulsar la homogeneización cultural y la nacionalización por medio de la centralización y la uniformidad administrativas y de la inclusión en los planes de estudio de algunas de las asignaturas convencionalmente consideradas como las generadoras por excelencia de la identificación nacional; un fenómeno éste que no ha sido advertido por la historiografía mexicana no obstante lo profuso de la bibliografía producida sobre la historia de su educación. Como en España, en México la instrucción educativa promovida por los independentistas impulsó el apego a la nación de dos formas diferentes y consecutivas de un modo tal que, en detrimento de la nacionalización inicial en clave eminentemente cívica, fue cobrando primacía la cultural. En la época liberal, la nacionalización avanzó en dos direcciones que responden a los dos modos ideales de concebir la nación: la cívico-política y la étnico-cultural. Éstas no existieron en estado puro, sino que se dieron de un modo simultáneo y complementario, aunque presentando importancias relativas distintas entre los tiempos del vehemente primer liberalismo y los del más comedido que en los años treinta le sucedió en la primacía política; cambio con el cual la concepción étnica ganó en ascendiente. En la historiografía mexicana es un lugar común considerar que el Porfiriato fue el primer régimen en desplegar desde esa instancia un “proyecto de unificación ideológica nacional”, pero lo que aquí aflora es que décadas antes, desde los diversos, cambiantes y, a veces, tan concordantes como divergentes entre sí grupos políticos equiparables al moderantismo español se esbozó una apuesta de esa índole perceptible en las reformas educativas que hicieron en 1843 y 1854.5 Como en la antigua metrópoli, y más o menos al mismo tiempo, los ya romantizados liberales moderado-conservadores vieron en la educación una palanca para extender el apego a la nación. 5 Karen Ramírez González, “La educación positivista en México: la disputa por la construcción de la nación”, Voces y Silencios Revista Latinoamericana de Educación 8, n. 2 (2017): 153-154, https://doi.org/10.18175/vys8.2.2017.10, y “Divergencias y convergencias de la disputa educativa por la construcción de la nación entre el liberalismo y el conservadurismo católico en México entre 1857 y 1982” (tesis de doctorado, Universidad Complutense de Madrid, 2016). 33 EL USO NACIONALIZADOR DE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA El caso español La nacionalización desde la educación fue acometida en una primera fase de un modo idéntico en España y México. Entonces en uno y otro territorio se operó en ese ámbito bajo los mismos referentes toda vez que el país norteamericano nació a los tiempos contemporáneos como parte de la entidad transatlántica sucesora de la monarquía hispánica constituida en las Cortes de Cádiz, en cuya conformación participaron los representantes novohispanos —también lo hicieron en su desarrollo legislativo—, y, que una vez alcanzada la independencia se mantuvo apegado al modelo gaditano de instrucción pública recogido en la Constitución de 1812, desarrollado en el Dictamen y Proyecto de Decreto sobre el arreglo general de la Enseñanza Pública, de 1814, y normativamente concretado en el Reglamento General de Instrucción Pública, de 1821. Los primeros liberales españoles confirieron un carácter prioritario al establecimiento de un sistema educativo articulado que alcanzara a toda la población al tener a la “educación pública” —en palabras del diputado en tiempos del Trienio Liberal (1820-1823), Joaquín Romero Alpuente— por “arma única con que se defiende un Estado liberal”. Para Romero, de ella dependía “la consolidación del sistema constitucional” y en ella “se libra[ba] la suerte futura del Estado”. El afianzamiento de las nuevas instituciones se cifraba en la transformación de los antiguos súbditos en ciudadanos patriotas, y se le asignaba la tarea de contribuir “al grande objeto de formar verdaderos españoles, hombres de bien y amantes de su patria…”. Bajo la vigilancia de la Dirección General de Estudios, esta transformación de la mentalidad de los individuos había de lograrse por medio de la enseñanza, destacadamente en la educación elemental, de los “derechos y obligaciones civiles”, modo de que se interiorizaran las “virtudes cívicas”; el patriotismo entre ellas.6 6 Agustín de Argüelles, “Discurso preliminar leído en las Cortes al presentar la Comisión de Constitución el Proyecto de ella”, en Discurso preliminar a la Constitución de 1812, introducción de Luis Sánchez Agesta (Madrid: Centro de Estudios Políticos y Constitucionales, Ministerio de la Presidencia, 2011), 125. Las palabras de Romero Alpuente se toman de Carmelo Real Apolo, “La configuración del sistema educativo español en el siglo xix. Legislación educativa y pensamiento www.editorial.unican.es 34 FIDEL ÁNGEL GÓMEZ OCHOA La herramienta para esa formación fue un catecismo cívico del que no hubo una edición oficial, pero en cuyas versiones más utilizadas se instruía a los niños en qué eran la nación española y la condición de español, consideradas de las más importantes nociones a imprimir en la mente de los infantes y los jóvenes. En momento alguno se contempló incluir, en los planes de estudio de las enseñanzas elemental y secundaria, asignaturas de cultura nacional o ámbito español. La lengua nativa se enseñaba por razones estrictamente instrumentales; “literatura y artes” lo era como un “adorno del entendimiento”, y tanto ésta como la historia y la geografía respondían a una concepción enciclopédica y academicista del saber, por lo que sus programas eran los universales clásicos. La presencia de asignaturas o contenidos nacionales no fue contemplada bajo una concepción dieciochesca de la instrucción pública y cívico-política de la nación.7 Al haber quedado incompleta la configuración de la educación primoliberal y haber sido apenas puesta en práctica al ser restaurado por dos veces el absolutismo —1814-1820 y 1823-1833—, para cuando los liberales pudieron retomarla al regresar al poder a mediados de los años treinta abogaban ya, sin renegar del todo del bosquejo doceañista, por una instrucción pública bien diferente en correspondencia con su apego a un nuevo liberalismo, el posrevolucionario, de jaez oligárquica, historicista, empirista y particularista, en vez de popular, iusnaturalista, racionalista y cosmopolita. político”, Campo abierto. Revista de educación 31, n. 1 (2012): 71-72, acceso el 29 de enero de 2024, https://mascvuex.unex.es/revistas/index.php/campoabierto/article/ view/1431. 7 Pilar García Trobat, “Escuelas para niños y escuelas para niñas en el Trienio Liberal”, Historia constitucional, n. 21 (2020): 144-148 y 168-169, https://doi.org/ 10.17811/hc.v0i21.668. Las expresiones entrecomilladas corresponden a: “Dictamen y Proyecto de Decreto sobre el arreglo general de la Enseñanza Pública, presentados a las Cortes por su Comisión de Instrucción Pública y mandados imprimir por orden de las mismas el 7 de marzo de 1814”, en Julio Ruiz Berrio, Política escolar de España en el siglo xix. 1808-1833 (Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Científicas/Instituto de Pedagogía San José de Calasanz, 1970), 361-393; “Decreto LXXXI de 29 de junio de 1821. Reglamento general de instrucción pública”, en Colección legislativa española, libro vi, Legislación administrativa (Madrid: Imprenta del Ministerio de Gracia y Justicia, 1948), 369, 374, 378-380. 35 EL USO NACIONALIZADOR DE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA Durante el largo exilio vivido sobre todo en Gran Bretaña y Francia en los años de la década ominosa no sólo reflexionaron sobre el fracaso de la causa liberal en España y, para hacerla viable, acabaron por identificarse antes o después con la posibilista, moderada, antirrevolucionaria y aristocrático-burguesa formulación del sistema liberal que en los años posnapoleónicos obró su consolidación en los países señalados y en Portugal. Asimismo, estuvieron en contacto con el romanticismo, del que se impregnaron fuertemente, y con modelos educativos y productos culturales novedosos que traspondrían a España para que surtieran los mismos benéficos efectos en la cohesión y la consistencia nacionales. A la luz de ese paradigma liberal tan diferente, propugnaron un nuevo tipo de ordenamiento constitucional —al mismo obedecieron el Estatuto Real (1834) y las constituciones de 1837 y 1845— al que acomodarían el ordenamiento legal. Esto lo hicieron en un marco también nuevo por el hecho de que para entonces se había consumado la división de la gran familia liberal en dos grandes corrientes y partidos políticos: uno moderado, otro progresista.8 Los moderados, al igual que los progresistas, dejaron de venerar la Constitución de 1812 y tomaron respecto de ella una distancia mayor por cuanto rompieron completamente con su elemento clave —la soberanía nacional— y dejaron de remitirse como fuente del poder al pueblo, al cual el primer liberalismo identificó con la nación. De ésta tuvieron una idea distinta consonante con el vaciamiento político del liberalismo gaditano que llevaron a cabo en sus textos constitucionales. Pero, si bien repudiaron la concepción liberal de la nación en su sentido jurídico-político —como poder constituyente—, no dejaron de tenerla por la razón última del sistema de poder y de la acción de gobierno, de propugnar un Estado nacional y de acometer la transformación mental que su éxito requería. Su modo de entender el liberalismo no supuso renegar del nacionalismo; y tanto desde el poder como a título particular tomaron 8 Esta transformación ideológica y político-partidista del liberalismo español se describe en: Fidel Ángel Gómez Ochoa, “El liberalismo conservador español del siglo xix: la forja de una identidad política, 1810-1840”, Historia y Política, n. 17 (enero-junio 2007): 37-68, acceso el 29 de enero de 2024, https://www.cepc.gob.es/ sites/default/files/2021-12/26820fidelgomezochoahyp17.pdf. www.editorial.unican.es 36 FIDEL ÁNGEL GÓMEZ OCHOA diversas medidas y llevaron a cabo diferentes actuaciones para, en palabras de 1808 de Antonio de Capmany, uno de sus precursores, “tener nación” en el sentido de “la unidad de las voluntades, de las leyes, de las costumbres, del idioma…”; de lo que, según escribió en 1848 el singular liberal moderado Andrés Borrego, “los escritores modernos apellidan nacionalidad”, es decir, “la personalidad de los pueblos”, constituida por “la raza, la lengua y la historia”. Ésta era una idea de la nación concordante con la que cundía en la Europa del periodo donde, a instancias del auge del romanticismo, la vinculación entre nación y soberanía experimentó un debilitamiento, y la idea nacional se fue impregnando de valores tradicionales e ingredientes histórico-culturales.9 Para obrar la consolidación del Estado liberal posrevolucionario los moderados prosiguieron la por entonces apenas iniciada construcción nacional con el fin de hacer de España una nación toda vez que, según afirmó en 1834 su destacado ideólogo Antonio Alcalá Galiano, en Cádiz se había dado por supuesto erróneamente que ya lo era. Y lo hicieron llevando a cabo la conformación de la cultura y la identidad españolas —fue decisiva su contribución a la forja del mitologema y el imaginario nacionales—, así como difundiéndola por medio de los procedimientos manejados por los regímenes coetáneos. Asumieron como tareas improrrogables el definir la forma de ser español y que los españoles la fueran interiorizando debidamente en la idea de que la viabilidad del nuevo sistema requería imponer una cultura homogénea generadora de la precisa unidad ideológico-social y el sentimiento nacional prendiera. En la integración cultural y en la “impregn[ación] de nuevas y diferentes emociones el sentimiento de tierra, historia, idioma…” de su mano la instrucción pública desempeñaría en ambas un importante rol.10 9 Antonio de Capmany, Centinela contra franceses (Londres: Támesis Books, 1998 [1808]), 116; Andrés Borrego, De la situación y de los intereses de España en el movimiento reformador de Europa, 1848 (Madrid: s. e., 1848), 133; Liah Greenfeld, Nacionalismo: cinco vías hacia la modernidad, trad. de Jesús Cuéllar Menezo (Madrid: Centro de Estudios Políticos y Constitucionales, 2005), 14. 10 Juan Pablo Fusi, España. La evolución de la identidad nacional (Madrid: Temas de Hoy, 2000), 163-166; Ferrán Archilés, “¿Una nación invertebrada o diversa? La nacionalización española en el largo siglo xix”, en Procesos de nacionalización e identidades en la península ibérica, ed. de César Rina Simón (Cáceres: Universidad de 37 EL USO NACIONALIZADOR DE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA Al no disponerse de espacio para detallar la propuesta educativa de los moderados, cabe resaltar que se pusieron a construir un nuevo sistema de instrucción pública poco después del definitivo triunfo del liberalismo, que en España fue desde el principio partidario del centralismo y la uniformidad administrativa; que sus directrices en materia educativa quedaron establecidas en el Plan del Duque de Rivas (1836) aunque entonces no fueran materializadas —lo hicieron los Proyectos del Marqués de Someruelos (1838), el Plan Pidal (1845) y la Ley Moyano (1857) —; que de su diseño formó parte una remodelación curricular que en la instrucción primaria elemental supuso excluir la educación cívico-política e incorporar la gramática castellana, y, en su nivel superior, incluir las asignaturas “Noticias de geografía y de historia, principalmente la geografía e historia de España”, así como “Elementos de Geografía, cronología e historia, especialmente la nacional” y “Elementos de Literatura, principalmente la española” en la secundaria; y que éstas y las demás novedades obedecieron al propósito de arreglar aquel “ramo importantísimo de la administración[…] para que guarde armonía con los progresos de la civilización europea”. Seguir “los sistemas y métodos que el saber y la experiencia de toda Europa reconocen hoy como mejores”, en palabras de 1855 de Antonio Gil de Zárate, cerebro del nuevo sistema educativo, fue lo que hicieron tras haber sido muchos testigos directos en otros países de su contribución al progreso y a la cohesión nacionales.11 Extremadura, 2017), 85; Juan Sisinio Pérez Garzón, “España: nacionalización del Estado, de la propiedad y de la cultura”, en De la idea a la identidad. Estudios sobre nacionalización y procesos de nacionalización, ed. de Ramón López Facal y Miguel Cabo (Granada: Editorial Comares, 2012), 97-102. Alcalá Galiano afirmó en 1834 que en Cádiz se había dado por supuesto algo no evidente, y que era la tarea de los liberales “hacer á la nación española una nación que no lo es ni lo ha sido hasta ahora”, en Diario de las Sesiones de Cortes. Estamento de Procuradores, 12 de marzo de 1834, 1867. 11 Rosa María Santamaría Conde, “La política educativa en la España decimonónica y su trascendencia”, Bordón. Revista de Pedagogía 59, núm. 1 (2007): 167-176, acceso el 29 de enero de 2024, https://recyt.fecyt.es/index.php/BORDON/article/ view/36842/20446; Enrique Gudín de la Lama y Javier Voces Fernández, El Duque de Rivas y la Instrucción Pública (Madrid: Editorial Dykinson, 2019), 23-34, 39-50, 60 y 65; Antonio Gil de Zárate, De la Instrucción Pública en España , t. 1 (Madrid: Imprenta del colegio de sordo-mudos, 1855), 184-187, 342, acceso el 29 de enero de 2024, https://bvpb.mcu.es/institutos/es/consulta/registro.cmd?id=418731. www.editorial.unican.es 38 FIDEL ÁNGEL GÓMEZ OCHOA Ciertamente, los moderados, temerosos de una abierta difusión social de la nación por sus connotaciones democráticas y por el riesgo de poder exaltar a la población, hicieron un uso muy cauto y selectivo de las herramientas nacionalizadoras y trasladaron a la instrucción pública su socialmente clasista concepción de la sociedad, centrando el esfuerzo por nacionalizar las conciencias en la educación secundaria, para ellos “la parte más importante de la Instrucción pública” dado que se dirigía a “las clases altas y medias[…] que son el alma de las naciones[…] y causan su felicidad o su desgracia”. Era en estos estudios de “trascendencia por lo tanto inmensa” donde se enseñaban las materias “que constituyen la civilización general de la nación” como “la lengua patria” y, con un similar carácter “indispensable”, “la Geografía en general, y con especialidad la del suelo patrio […] acompaña[da] de la Historia”, cuyo contenido consistía en mostrar cómo el espíritu y la unidad nacionales se habían ido forjando a lo largo del tiempo.12 La minoritaria y comparativamente privilegiada enseñanza media, en la que la oferta pública fue mayoritaria y la supervisión estatal plena, contuvo varias asignaturas creadoras de un marco de referencia impregnado por el nacionalismo español. No ocurrió lo mismo en la primaria, en la que apenas hubo presencia de esas materias —Geografía e Historia de España sólo estaban en el currículo del nivel superior, al que en el mejor de los casos accedió un 15 por ciento de los ya escasos estudiantes de la etapa elemental—.13 La nacionalización desde la educación, en correspondencia con la desigual distribución de los establecimientos por el territorio, la lógica 12 Luis Garrido Muro, “‘Esta estúpida nación’. La nación moderada”, en Historia de la nación y del nacionalismo español, dir. por Antonio Morales Moya, Juan Pablo Fusi Aizpurúa y Andrés de Blas Guerrero (Madrid: Galaxia Gutenberg, 2009), 278-279; Gil de Zárate, De la Instrucción Pública…, t. II, 1-19, 37-40 37-40, 56-57 y 146-147. 13 El porcentaje es una estimación propia del efecto estadístico que debieron tener dos estipulaciones legales: una de la Ley Someruelos (1838) que establecía que el número de plazas gratuitas nunca excedería la décima parte de los niños contribuyentes que asistieren a la escuela superior y otra de la Ley Moyano (1857) que obligaba a que fuera de ese tipo una de las escuelas públicas en las capitales de provincia y los municipios con 10 000 almas. 39 EL USO NACIONALIZADOR DE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA piramidal del sistema y la situación socioeconómica del país fue mucho mayor en el mundo urbano, y en los estratos medios y superiores de la sociedad. Pero, además de que, por un lado, esto constituyó lo propio del periodo —según Tomás Pérez Vejo las clases medias fueron en todas partes el lógico principal destinatario y receptor de las actuaciones nacionalizadores del Estado liberal—,14 por otro, no supuso que en la educación elemental no se vertieran contenidos nacionalizadores. Debe tenerse en cuenta, en primer lugar, que la formación de los maestros fue organizada si se consideran la geografía y la historia de España como enseñanzas “necesarias, indispensables” que “deben darse con toda la extensión toda la solidez posible […] hasta adquirir [los maestros] la mayor perfección en ella” y que quienes solamente acudieron a las escuelas elementales pudieron adquirir nociones de historia nacional a través de las cartillas y los libros empleados para aprender a leer y escribir. Y, en segundo lugar, que, aunque con grandes dificultades para apartar a las lenguas regionales, en ellas se tenía que enseñar e instruir en una lengua española con una ortografía y una gramática oficiales normalizadas —respectivamente desde 1844 y 1857— en tanto que destacada seña de identidad nacional y a resultas de medidas gubernamentales en las que latía un notorio nacionalismo lingüístico. No por concebir los moderados la escuela ante todo 14 Sus detentadores, “básicamente unas cuantas familias, unos pocos miles, que controlaban los resortes del poder, pero que, dado su reducido número, necesitaban del apoyo de otros grupos”, con el fin de legitimar el sistema liberal, no buscaron el apoyo ni de obreros ni de campesinos sin tierra, no sólo por una contradicción objetiva de intereses, sino también porque no tenían existencia pública y tampoco suponían una amenaza real. Que “las clases bajas sintieran entusiasmo por la nación, estuvieran nacionalizadas, careció, durante todo el siglo xix, de cualquier tipo de relevancia. Por el contrario, si el régimen político quería conservar el poder en la sociedad posterior al antiguo régimen, necesitaba de la colaboración de [la] clase media[…] Necesitaba[…] nacionalizar las clases medias, por lo que sí que importaba que éstas sintieran entusiasmo por la nación y creyeran religiosamente en su existencia”, en Tomás Pérez Vejo, “La invención de una nación: La imagen de México en la prensa ilustrada de la primera mitad del siglo xix (1830-1855)”, en Empresa y cultura en tinta y papel (1800-1860), coord. de Laura Beatriz Suárez de la Torre y Miguel Ángel Castro (México: Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora/Universidad Nacional Autónoma de México, 2001), 396-399. www.editorial.unican.es 40 FIDEL ÁNGEL GÓMEZ OCHOA como una plataforma disciplinante, descartaron que los escolares se españolizaran.15 Así pues, se introdujeron varias asignaturas de contenido patriótico que, según Pilar Maestro, fueron eficaces para afianzar una conciencia nacional. A mediados del siglo xix, la nación española ocupaba el centro no sólo de los manuales de historia y geografía, que inculcaban una versión nacional del pasado y del solar español, sino también de los contextos de enunciación en las aulas. Más allá de cuáles fueren los resultados obtenidos, difíciles de concretar, la legislación y varias medidas educativas complementarias buscaron afianzar el posrevolucionario sistema liberal isabelino por medio, también, de una instrucción pública suministrada con una lengua común definida como nacional. En ella se presentaba a España como una linajuda nación de pasado glorioso, asentada en una tierra fecunda y codiciada, y productora de una sobresaliente cultura. A eso contribuyeron, asimismo, los esfuerzos que hicieron los dirigentes del Partido Moderado y de la también moderada Unión Liberal, en cuanto a elaborar y llevar a la enseñanza una historia española cargada de narraciones épicas, una geografía de España presentada en términos similarmente encomiásticos y una literatura nacional convertida en otro muestrario de glorias. 15 Carles Sirera Miralles, “¿Quién debe formar a los ciudadanos? El sistema educativo liberal ante los deseos de las culturas políticas”, en La España liberal, 1833-1874. Historia de las culturas políticas en España y América Latina. v. II, coord. de María Cruz Romeo y María Sierra (Madrid: Marcial Pons/Prensas de la Universidad de Zaragoza, 2014), 133-136; Gil de Zárate, De la Instrucción Pública…, t. i, p. 269271, 292; y Manual de Literatura. Principios generales de práctica y retórica. Parte primera (Madrid: Imprenta y Librería de D. Ignacio Boix, 1844), 191; José Luis Villalaín Benito, Manuales escolares en España. t. I. Legislación (1812-1839) (Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia, 1997); Carolyn Boyd, “Los textos escolares”, en Historia de España. v. 12. Las historias de España. Visiones del pasado y construcción de identidad, dir. por Josep Fontana Lázaro y Ramón Villares (Barcelona: Crítica/ Marcial Pons Ediciones de Historia, 2013), 450-451; Gema Belén Garrido Vílchez, “De la Gramática al Epítome: la Real Academia Española ante la enseñanza gramatical. El caso de 1857”, Revista argentina de historiografía lingüística 4, núm. 2 (2012):101-115, acceso el 30 de enero de 2024, https://www.rahl.ar/index.php/rahl/ article/view/54/77; Laura Villa, “La oficialización del español en el siglo xix. La autoridad de la Academia”, en Historia política del español. La creación de una lengua, ed. de José del Valle (Madrid: Editorial Aluvión, 2016), 107-118. 41 EL USO NACIONALIZADOR DE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA Desde la educación, los moderados procuraron inculcar la nación; eso sí, de acuerdo con sus prevenciones, intereses y modo restrictivo de entender el liberalismo, y sin sistematicidad ni grandes apremios dada la falta de ataques externos que repeler y de nacionalismos internos alternativos.16 El caso mexicano Si bien en lo nacional-educativo el México independizado presentó respecto de la antigua metrópoli importantes disparidades —la orientación político-civilista no fue eclipsada por la étnico-cultural—, aquí se va a dar cuenta de sus sustanciales paralelismos. Habiendo procurado desde su arranque el nuevo Estado por medio de la educación que los pobladores de su territorio se identificaran con la nación, en el modo de hacerlo cabe advertir etapas y cambios similares. De la misma manera que los demás países atlánticos bajo el primer liberalismo, en el México recién soberano, desde la enseñanza reglada, se intentó difundir el amor patriótico dentro de la tarea que se le encomendó de inculcar una cultura cívica acorde con las necesidades del nuevo orden y con el concepto de nación en boga, entendida como la comunidad de ciudadanos sobre la que recae la soberanía; una comunidad definida por la igualdad ante la ley, la representación en una asamblea legislativa y el gobierno por unas mismas instituciones. Esto hacía de ella una realidad jurídicopolítica y no lingüística ni étnica. El primer nacionalismo mexicano buscó realizarse a través de las libertades civiles y los derechos políticos reconocidos por un régimen de amplia participación, confiándose en que la nación cundiera socialmente en la vivencia del 16 Pilar Maestro, “La idea de España en la historiografía escolar del siglo xix”, en ¿Alma de España? Castilla en las interpretaciones del pasado español , ed. de Antonio Morales Moya y Mariano Esteban de Vega (Madrid: Marcial Pons Ediciones de Historia, 2005), 161; Pérez Garzón, “España: nacionalización del Estado…”, 103104; José S. Olivares Álvaro, “La escuela española como instrumento nacionalizador de masas (1800-1931)”, en Nuevos enfoques sobre los procesos de nacionalización en la España contemporánea, ed. de Alfonso Iglesias Amorín et al. (Granada: Editorial Comares, 2020), 415. www.editorial.unican.es 48 FIDEL ÁNGEL GÓMEZ OCHOA intelectual y moral de los alumnos”. De la importancia que Baranda le dio a la enseñanza de la historia, del valor que le otorgó a ese saber y de su presencia no sólo en la enseñanza preparatoria es muestra que en la Memoria de la reforma observara con satisfacción que en muchas escuelas no solamente se aprendían “los primeros rudimentos que se creen bastantes para la educación popular”, puesto que en algunas a cuyos exámenes había asistido había visto “los prodigiosos adelantos de los niños en materias de religión, de matemáticas, de historia y otras varias con que se ha engalanado la instrucción”. No podía referirse sino a establecimientos regentados por la Compañía Lancasteriana, dado que ésta había adoptado en sus escuelas como libro de texto la Cartilla Histórica o Método para estudiar la Historia publicada en 1841 por Gómez de la Cortina, para quien el “estudio de la historia” era necesario “a toda clase de personas”. Para Josefina Vázquez se trata del primer libro de texto de historia de México.26 La introducción de aquel bloque de materias humanísticas comunes, además de la novedad que suponía en el modo de nacionalizar desde la educación tenía para Anne Staples la finalidad de proporcionar una misma base cultural a unos profesionales destinados a desempeñarse en todo el territorio de la república. El objetivo de que la instrucción pública unificara en ese sentido a la población no se limitó a los niveles educativos regulados en la Reforma, pues en 1842, “año […] histórico por el afán de uniformar el sistema educativo”, se había prescrito por primera vez para la educación elemental un mismo método, el de la referida Compañía Lancasteriana. Aquellas medidas indicativas de una preocupación 26 Eugenia Roldán Vera, “Conciencia histórica y enseñanza: un análisis de los primeros libros de texto de historia nacional, 1852-1894” (tesis de licenciatura, Universidad Nacional Autónoma de México, 1995), 6-7 y 10; Corina Yturbe, “El régimen de temporalidad en la historiografía mexicana del siglo xix”, Folios. Revista de la Facultad de Humanidades, núm. 44 (2016): 34, acceso el 30 de enero de 2024, https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/RF/article/view/3955/3434; Vázquez de Knauth, Nacionalismo y educación…, 38-41; José Gómez de la Cortina, “Carta primera. Polémica epistolar entre José Gómez de la Cortina y José María Lacunza [1843-1844]”, en Juan A. Ortega y Medina, Polémicas y ensayos en torno a la historia (México: Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones Históricas, 1991), 90. 49 EL USO NACIONALIZADOR DE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA por generar homogeneidad hacia adentro rezuman una impregnación romántico-nacionalista perceptible en otros planos de la gestión ministerial de Baranda. Es el caso de la Academia Nacional de San Carlos, que puso al servicio de la forja de un arte nacional mexicano. Para Pablo Mora todo habría obedecido al sentir de que México no era una nación unida originado por la pérdida de Texas y la guerra de Zacatecas en 1835, motivo de que unos “patriotas desengañados” decidieran crear instituciones que facilitaran conocer mejor su país y acometer “una búsqueda más sistemática de una identidad”.27 La importante pero temperada reorientación que la educación experimentó en México en 1843 sería llevada mucho más lejos años después, esta vez en solitario, por los conservadores enfrentados a los liberales moderados tras alejarse de ellos a mediados de los años cuarenta y notoriamente al constituirse en 1849 como partido político. En 1854, como integrante de la última administración del general Santa Anna, Teodosio Lares, destacado exponente de su línea más autoritaria, decretó una completa reforma educativa. Una reforma inscrita en la reacción nacionalista de ánimo regenerador que suscitó la desastrosa guerra con Estados Unidos entre 1846 y 1848, motivadora de un salto adelante y un cambio cualitativo en el proceso de nacionalización. Más que el catastrófico resultado —la pérdida prácticamente de la mitad del territorio hizo temer por la supervivencia de México como país soberano—, fueron el modo de transcurrir la guerra y las decepcionantes escenas que la acompañaron —la escasa resistencia, la colaboración de no pocos con el invasor, el deseo de aún más mexicanos de un triunfo yankee, la 27 Anne Staples, Recuento de una batalla inconclusa: la educación mexicana de Iturbide a Juárez (México: El Colegio de México, 2005), 27, 90-91, y “Alfabeto y catecismo…”, 81-82; Montserrat Galí Boadella, Cultura y política en el México conservador: La Lotería de la Academia Nacional de San Carlos (1843-1860) (Puebla: Benemérita Universidad Autónoma de Puebla: Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades Alfonso Vélez Pliego/Ediciones de Educación y Cultura, 2012), 63 y ss.; Pablo Mora, “Cultura letrada y regeneración nacional a partir de 1836”, en Suárez de la Torre y Castro, Empresa y cultura en tinta y papel, 385-389, 392-393. Para ampliar información sobre el tema de los catecismos políticos, véase: Kenya Bello, “De l’alphabétisation des mexicains. Les premiers rudiments et les usages de la lecture et de l’écriture à Mexico (1771-1867)” (tesis de doctorado, École des Hautes Études en Sciences Sociales, 2014). www.editorial.unican.es 50 FIDEL ÁNGEL GÓMEZ OCHOA acentuación de las luchas intestinas por el poder cuando el país ya estaba invadido…— lo que llevó a muchos a concluir que en México no había “eso que se llama espíritu nacional, porque no había nación” y a unos cuantos a que no había podido haberla si se consideraba el designio hasta entonces seguido para aglutinar a sus habitantes. Tan profundas eran las diferencias y divisiones internas que ni siquiera la presencia de un enemigo externo las mitigó, lo que constató la debilidad del patriotismo. Transcurridas cerca de cuatro décadas desde la independencia, México no era un Estado verdaderamente nacional. Contrariamente a la idea inaugural de que ya constituía una nación, seguía pendiente fundarla sobre bases sólidas. Había quedado demostrado que sentirse parte de ella no había cundido entre sus habitantes.28 Aquella experiencia constituyó toda una sacudida que indujo a considerar preciso un replanteamiento y una intensificación de la nacionalización de los mexicanos. Esta inflexión fue más asumida y decididamente impulsada en los años siguientes por los conservadores. Partidarios, ante lo atribulado del devenir nacional, de implantar un nuevo régimen de inspiración contrapuesta a la seguida desde 1824, asimismo apostaron por perfilar y afirmar una identidad de índole étnico-cultural —con ese fin destacaron en la escritura hecha a partir de entonces de la historia nacional de acuerdo con una nueva forma de apropiación y representación y una revalorización del pasado— y por difundirla adecuadamente desde las instituciones estatales. Para Lucas Alamán había que dar a la patria una nación y devolverle la nacionalidad de la que había sido privada por el liberalismo triunfante tras la independencia. A ese respecto debe tenerse en cuenta que la educación ocupó un lugar cada vez más prominente en el debate entonces habido en la opinión pública sobre 28 Andrés Reséndez Fuentes, “Guerra e identidad nacional”, Historia Mexicana 47, núm. 2 (186) (octubre-diciembre 1997): 411-413, 434-435. La expresión entrecomillada está en las Consideraciones sobre la situación política y social de la República Mexicana (1847) de Mariano Otero. Se toma de: Antonia Pi-Suñer Llorens, “Una mirada retrospectiva: la pugna historiográfica por la construcción de la identidad nacional, 1848-1902”, en Miradas sobre la nación liberal: 1848-1948. Proyectos, debates y desafíos. t. 1. Discursos históricos, identidad e imaginarios nacionales, coord. de Josefina MacGregor (México: Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Filosofía y Letras, 2010), 34-36. 51 EL USO NACIONALIZADOR DE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA cómo enderezar la marcha de México y que, según Josefina Vázquez, el afán de propagar entre los mexicanos el sentimiento nacional se trasladó a esa instancia, siendo el más manifiesto exponente de ese fenómeno la obligatoriedad del estudio de la historia en el nivel secundario establecida por la administración de Santa Anna en 1854, junto con la regulación de su enseñanza hecha un año después.29 Para el autor de estas líneas, el aliento nacionalista y el afán nacionalizador se hacen patentes no sólo en los componentes señalados del Plan de 1854, sino en otros —hubo más novedades curriculares de ese alcance— y en la propia reorganización del sistema educativo contenida en una reforma que, ahondando en la línea iniciada en 1843, comportaba un cambio mucho mayor que lo comúnmente considerado. El decreto del 19 de diciembre de 1854 constituye una buena muestra de la orientación homogeneizadora y nacionalizante de la educación entendida a la manera oligárquicoconservadora, proclive, para integrar a los ciudadanos y cultivar en ellos la lealtad y el sentimiento de pertenencia, a poner en juego los aspectos unificadores más allá de la igualdad de derechos. Por un lado, se trataba de un plan bien articulado, coherente y completo que, en sintonía con la modernizadora concepción de la educación propia de la época, abrazaba todos los niveles y aspectos de la actividad educativa, y restablecía, intensificada por una estructuración y jerarquización tanto instructiva como administrativa sin precedentes, la centralización, la uniformización y la estatalización presentes en la reforma de 1843. En cuanto al avance que suponía en ese sentido y en el de la configuración de un sistema nacional de instrucción pública, destacan el establecimiento de restricciones a la enseñanza doméstica y la nacionalización de la preparatoria. Todos los establecimientos de este nivel, incluidos los seminarios, quedaron bajo el control del Estado, y se sometió a los privados a 29 Guillermo Zermeño, “Ciencia de la historia y nación en México, 18211910”, en Las ciencias en la formación de las naciones americanas, coord. de Sandra Carreras y Katja Carrillo Zeiter (Madrid: Iberoamericana/Vervuert, 2014), 75, 8889, 94-97; Meneses Morales, Tendencias educativas oficiales…, 125-130, 135-137; Vázquez de Knauth, Nacionalismo y educación…, 6-7, 15-16, 28-30, 34-36. www.editorial.unican.es 52 FIDEL ÁNGEL GÓMEZ OCHOA la autorización del gobierno y se les obligó a seguir el mismo plan de estudios, orden y temporalización que los oficiales.30 A esto hay que añadir la sistematización de todas las enseñanzas, la nueva composición del currículo de la instrucción primaria —se introducía la gramática castellana en todas sus partes al tiempo que se suprimía el civismo— y la organización de la educación secundaria, perfilada con cuidado como una formación propia de las clases medias claramente diferenciada de las demás, así como fortalecida —el plan prescribía la impartición de veinte asignaturas, el currículo más completo propuesto hasta la fecha—. Dividida en dos periodos de tres años, el primero, una formación general común de latinidad y humanidades, entre otras materias incluía “repaso de la gramática castellana”, “sintaxis y ortografía de la lengua latina y de la particular de México”, “principios de literatura” y una panoplia de asignaturas de historia entre las que estaba “elementos de historia moderna y de la particular de México”. Algunas formaban parte por primera vez de los estudios medios y todas eran obligatorias para los estudiantes de todo el país.31 El hecho de que aquella poco estudiada reforma diese a la Historia en el primer ciclo de la educación preparatoria una importancia 30 José Manuel Villalpando Nava, Historia de la educación en México (México: Porrúa, 1995), 188-189; Soto Lescale, Legislación educativa…, 131-132; Staples, “La educación como instrumento ideológico del Estado…”, 103; Andrés Lira, “La consolidación nacional (1853-1887)”, en Historia de México, coord. de Gisela von Wobeser (México: Fondo de Cultura Económica/Secretaría de Educación Pública/ Academia Mexicana de la Historia, 2010), 186-187. 31 José Luis Acevedo Hurtado, Justicia e Instrucción Pública, a través de la obra de Teodosio Lares (1806-1870) (Zacatecas: Universidad Autónoma de Zacatecas/Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, 2015), 184-185 y ss.; Rosalina Ríos Zúñiga, “Secularización, centralización y configuración de un sistema de instrucción pública en México, primera mitad del siglo xix (1812-1854)”, en Proyectos de educación en México. Perspectivas históricas, coord. de Joaquín Santana Vela y Pedro S. Urquijo Torres (México: Universidad Nacional Autónoma de México, Escuela Nacional de Estudios Superiores Unidad Morelia, 2014), 280-282 y “La transición hacia los estudios ‘medios y superiores’ y la Nacional y Pontificia Universidad durante las primeras décadas del México independiente (1821-1865)”, en La unAm y su historia: una mirada actual, coord. de Hugo Casanova Cardiel (México: Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, 2016), 139-140. 53 EL USO NACIONALIZADOR DE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA sin precedentes en sus tres modalidades —sagrada, profana universal y nacional— resultó decisivo en el camino hacia el establecimiento en la educación pública de la obligatoriedad de la enseñanza de la historia, incluida la mexicana. Es también indicativo, dentro de la general potenciación de las humanidades, del especial interés de los conservadores por esta disciplina y de la finalidad identitaria que le atribuyó la reglamentación de su enseñanza hecha el 4 de enero de 1855 en el sentido de desterrar el enfoque tradicional y dirigirla a dar cuenta de los signos de identidad de los países. Se indicaba que, dividida la historia a enseñar en épocas y periodos, “clasifica[dos] los sucesos, hará conocer su concatenación, notará lo relativo a las leyes, usos y costumbres de los pueblos, su carácter y el de los grandes hombres”, además de “ha[cer] observar todo lo relativo a la religión” en concordancia con la concepción nacional e ideológica de los conservadores.32 Finalmente, hay que reseñar otra novedad curricular de gran relevancia al afectar a otro de los saberes cuya enseñanza es considerada destacadamente nacionalizadora. La geografía había sido contemplada en algunos de los frustrados planes educativos de la primera década independiente, pero no para promover la interiorización de la conciencia nacional, sino como un saber casi siempre vinculado a la astronomía bajo una concepción ilustrado-enciclopédica de la que estaba ausente la realidad mexicana. El Plan de 1843 incluyó una “geografía y cosmografía elemental” y, en un principio, el de 1854 adoptó el mismo enfoque puesto que, al formar parte del último año del segundo ciclo, se la asoció con la cosmografía. Pero en la reforma del plan hecha en 1855 su contenido “cambió radicalmente”. Se transformó en dos cursos independientes cuyas denominaciones —Geografía de la República Mexicana y Tratado del Sur— muestran “que claramente […] por primera vez se le asignó un papel ideológico a la disciplina”. Patricia Gómez Rey, asimismo, considera que aquella medida obedecía a un afán de crear “conciencia nacional” a través de la “territorialidad”. Se trató de la primera 32 Roldán Vera, “Conciencia histórica…”, 9-12; María Adelina Arredondo López, “Políticas públicas y educación secundaria en la primera mitad del siglo xix en México”, Revista Mexicana de Investigación Educativa 12, núm. 32 (enero-marzo 2007): 52-55, 57. www.editorial.unican.es 54 FIDEL ÁNGEL GÓMEZ OCHOA asignatura de Geografía referida a México en la instrucción pública. A eso habría que añadir que, tras haber sido el finalmente conservador Juan Nepomuceno Almonte, el autor del primer libro de geografía escrito por un mexicano —el Catecismo de geografía universal para uso de los establecimientos de instrucción pública (1833) incluía a México dentro de la geografía americana—, un correligionario, José María Roa Bárcena, elaboró el primero que trascendió el abordaje enciclopédico y contempló la geografía de México en capítulo aparte. El Catecismo de geografía universal, con notas más extensas y una carta de la República Mexicana…, que fue facturado para subsanar que a los niños mexicanos no se les proporcionara hasta ese momento casi ninguna instrucción en esa disciplina y cuya parte más amplia era la dedicada a México, resultó ser un exitoso libro —en 1869 alcanzó su cuarta edición—.33 A la salida del poder de Antonio López de Santa Anna le siguió la anulación de su legislación, la educativa incluida. En todo caso, la enseñanza de la historia en el nivel secundario con la finalidad, entre otras, de estimular la lealtad nacional y difundir sentimientos unificadores, fue mantenida durante la gobernación moderada de la segunda mitad de la década al igual que algunas otras estipulaciones de la reforma de los conservadores, lo que evidenció los muchos puntos en común existentes entre ambos designios en cuanto a la estructuración de la enseñanza y los currículos. Más concomitancias cabe advertir con la ley de instrucción pública aprobada del 27 de diciembre de 1865 bajo el imperio de Maximiliano I. Sabido es que la política del régimen imperial fue, por mucho, más cercana a las ideas de los liberales —muchos de los ministros y de los principales colaboradores del emperador fueron destacados moderados— que a las conservadoras. No obstante, una mirada detenida a los 33 Irma Hernández Bolaños, “La construcción del conocimiento sobre el territorio nacional y estatal y su enseñanza: una visión a través de los catecismos geográficos” (tesis de doctorado, Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco, 2018), 39-43, 49-53, 151-156, 162, 172-181, 191-192; Javier Castañeda Rincón, “La geografía escolar en México: 1821-2000”, Notas. Revista de información y análisis, núm. 16 (octubre-diciembre 2001): 62; Patricia Gómez Rey, La enseñanza de la geografía en los proyectos educativos del siglo xix en México (México: Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Geografía, 2003), 30-35, 73. 55 EL USO NACIONALIZADOR DE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA ingredientes de una regulación directamente inspirada por la coetánea ley francesa muestra, al igual que otros hechos —el gobierno imperial puso en vigor parte de la legislación de la administración de Santa Anna de perfil modernizador, como la ley contenciosoadministrativa o el Código de Comercio—, una gran coincidencia con la propuesta de 1854. Se advierte en el intenso carácter centralizador y uniformizador; en la atención especial puesta en los estudios secundarios, asimismo estructurados de un modo similar; en la presencia en su primer ciclo de las asignaturas Lengua castellana y su Literatura, Historia y Geografía e Historia de la Literatura General, con lo que se dio más importancia que nunca antes al castellano y se incluyó la literatura en esta lengua; y en que el plan de estudios de esa enseñanza era más humanístico que el de la ley educativa juarista de 1861.34 Muchos estudiosos han destacado que el radical y democrático liberalismo finalmente triunfante en 1867 mantendría mucho de lo arbitrado para la educación por el régimen monárquico. No mucho después, el Porfiriato, tampoco cambiando del todo el ordenamiento educativo previo, bajo el influjo del positivismo culminaría la transición de la instrucción pública desde la eminentemente cívica concepción inicial y desde el libertismo y el federalismo educativo liberal, a una instrucción pública estatalizada cohesionadora y nacionalizadora en clave cultural sobre todo a través de la historia. En que la educación fuese entonces orientada a la unificación ideológica nacional no cabe ver una pura novedad. Tal propósito y los medios para obrarlo ya habían estado presentes en las propuestas del variado magma liberal moderado y de los conservadores en los años 34 José Antonio Gutiérrez G., “Ley de Instrucción Pública de Maximiliano”, en Patricia Galeana et al., La legislación del Segundo Imperio (México: Instituto Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México/Secretaría de Cultura, 2016), 152-171, acceso el 31 de enero de 2024, https://www.inehrm.gob.mx/work/ models/inehrm/Resource/440/1/images/La-legislacion-del-Segundo-Imperio.pdf; María Teresa Bermúdez, “Vueltas y revueltas en la educación, 1860-1876”, en Ideas, valores y tradiciones. Ensayos sobre historia de la educación en México, coord. de Mílada Bazant (Toluca: El Colegio Mexiquense, 2000), 121-123; María de Lourdes Herrera Feria y Rosario Torres Domínguez, “El proyecto educativo del Segundo Imperio Mexicano: resonancias de un régimen efímero”, Nuevo Mundo. Mundos Nuevos (octubre 2012): https://doi.org/10.4000/nuevomundo.64257. www.editorial.unican.es 56 FIDEL ÁNGEL GÓMEZ OCHOA centrales de la centuria. Aquí, en línea con unas afirmaciones recientes de Anne Staples, se da cuenta de unos hechos ignorados u olvidados para llamar la atención sobre los yerros que, al hacer la historia del México independiente, derivan de la satanización de los conservadores del ochocientos, preocupados, como sus homólogos españoles, por forjar la nación y mucho más a tono con el modernizador y liberal espíritu de la época y con su devenir que lo tradicionalmente considerado. Parece preciso asumirlo si se quiere historiar con rigor “un siglo activo e inquieto durante el cual, sobre un fondo de creciente prosperidad material, los hombres sentirían una preocupación cada vez mayor por su identidad y su destino”.35 Bibliografía Acevedo Hurtado, José Luis. Justicia e Instrucción Pública, a través de la obra de Teodosio Lares (1806-1870). 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Madrid: Temas de Hoy, 2000. www.editorial.unican.es DEL IDEARIO MORAL-PEDAGÓGICO DE ROUSSEAU EN TRES AUTORES MEXICANOS DEL SIGLO XIX Y SUS POSIBLES CORRESPONDIENTES EN ESPAÑA josé EnriquE Covarrubias Instituto de Investigaciones Históricas Universidad Nacional Autónoma de México Introducción Punto de discusión frecuente en la historia han sido las discordancias entre la educación prodigada a una persona y lo que a ésta le inculcan la sociedad y sus propias experiencias de vida. La cuestión aparece ya en las páginas de filósofos antiguos y resurge con fuerza en autores posteriores, principalmente a partir del Renacimiento. Por lo que toca a la Ilustración y la centuria decimonónica, un pensador que estimuló notablemente esta temática, como es bien sabido, fue Jean Jacques Rousseau en Emilio o de la educación (1762), obra en la que abordó el problema de la educación en relación con la dualidad hombre/ciudadano. Es cierto que el énfasis de Rousseau sobre las contradicciones educativas no era del todo original, pues ya Montesquieu había señalado algo similar sobre aprendizajes contradictorios en El espíritu de las leyes (1748). Sin embargo, el escritor ginebrino fue quien más patentemente detonó la discusión sobre el tema, que pasó a ser motivo de prolongados debates y reflexiones. Ya en el siglo xix, la temática de la educación incorporó nuevas perspectivas psicológicas, morales, políticas y sociales que le confirieron complejidad y más relevancia institucional. Sin embargo, Rousseau siguió siendo un escritor estimulante en tanto que autor del famoso programa pedagógico de transformación social contenido en Emilio, El contrato social (1762) y el Discurso sobre la economía política (1758).1 1 Paul A. Rahe, Soft Despotism. Democracy’s Drift. Montesquieu, Rousseau, Tocqueville, and the Modern Prospect (New Haven; Londres: Yale University Press, 2009), 117. www.editorial.unican.es 66 JOSÉ ENRIQUE COVARRUBIAS Sus consideraciones sobre lo propio del hombre y del ciudadano, o lo dado por la naturaleza y por la cultura, aún inspiraron a un buen número de escritores y políticos de un siglo que lo mismo supuso las pedagogías de Froebel y Bain que las sociologías de Comte y Spencer, o bien el liberalismo moderado de Guizot, autores fuertemente interesados en la educación. Para los fines presentes importa la huella de los dualismos a la manera rousseana en tres escritores mexicanos decimonónicos enfrascados en temas o reformas de educación. Rousseau influyó en ellos de manera explícita o mediada, y de uno —el primero— puede decirse incluso que esa influencia ocurrió en las dos modalidades. Con Rousseau compartieron la ambición de un programa pedagógico transformador de la sociedad mediante la subordinación de la autoridad religiosa a la política, la promoción de la virtud republicana y el sentido de un destino común a la humanidad. Los escritores mexicanos en cuestión son José Joaquín Fernández de Lizardi, José María Luis Mora y Nicolás Pizarro, cuya producción en temas educativos abarca desde finales de la época colonial hasta la década de 1860. El presente escrito rastreará la influencia rousseana en ellos y mostrará su desarrollo según sus idearios. También se expondrán otras influencias e inspiraciones visibles en su concepción de la educación, estas últimas derivadas de preocupaciones precisas, muy propias de sus épocas respectivas. Con base en ello, se aportará a una historia comparada entre México y España, con mención de tres autores ibéricos —Pedro Montengón, Toribio Núñez y Wenceslao Ayguals de Izco— cuyo perfil intelectual, a grandes rasgos, parece muy semejante. Para cerrar esta parte introductoria recordemos brevemente el profundo interés de Rousseau por el “dilema de Mandeville”, relacionado con la paradójica naturaleza de la sociedad mercantil.2 Bernard Mandeville advirtió como pocos que la aplicación del conocimiento 2 Se hace referencia con esto, desde luego, al escritor Bernard Mandeville y sus conocidos escritos sobre el tema, principalmente la Fábula de las abejas. La designación de “dilema de Mandeville” procede de W. D. Falk, quien se refiere a esta cuestión en Ought, Reasons and Morality (Ithaca: Cornell University Press, 1986), 266, citado por Allen W. Wood, Kant’s Ethical Thought (Nueva York: Cambridge University Press, 1999), 9, 341-342. 67 DEL IDEARIO MORAL-PEDAGÓGICO DE ROUSSEAU científico al progreso económico en países como Holanda o Inglaterra no necesariamente acarreaba una excelencia o mejoramiento moral en los seres humanos, por lo menos según los criterios del pensamiento ético tradicional. Propio de esta sociedad parecía ser más bien la proliferación de la vanidad y los deseos ilimitados entre los individuos, cuyos vicios se toleraban en nombre de la supuesta inevitabilidad de las desigualdades sociales y de otro tipo en la humanidad. El primer Rousseau, el de los Discursos (sobre la desigualdad y sobre las ciencias y las artes), resalta estos defectos de la sociedad comercial.3 El segundo Rousseau, el de Emilio, El contrato social y el Discurso sobre la economía política, se muestra ya directamente interesado en los correctivos y las propuestas que conducirían a esta sociedad a un estado de cosas más justo y humano. El Contrato y el Discurso contribuyen a este propósito de cambio desde la discusión de la soberanía política y la administración pública. José Joaquín Fernández de Lizardi (1766-1827): el sano desarrollo de los jóvenes Activo como novelista y periodista en la ciudad de México durante las décadas del cambio de siglo (del xviii al xix), José Joaquín Fernández de Lizardi acusa la influencia de Rousseau en temas diversos, entre ellos el de los mensajes educativos contradictorios recibidos por los jóvenes. Motivo general y constante en sus novelas4 es la facilidad con que estos últimos pueden verse descarriados a la hora de afrontar situaciones morales y sociales discordantes con los valores y las orientaciones recibidas en el hogar y la escuela, de ahí la importancia de una educación que no los fragmente en lo moral y lo psicológico. Sin embargo, antes de entrar en ello hagamos referencia a la influencia rousseana en Lizardi en términos generales. 3 Paul A. Rahe, Soft Despotism…, 75-95, expone esta posición crítica sobre la sociedad comercial y cómo a partir de ella Rousseau desarrolla un talante igualmente crítico del enciclopedismo. 4 El periquillo sarniento (1816) y La Quijotita y su prima (1819). www.editorial.unican.es 68 JOSÉ ENRIQUE COVARRUBIAS Álvarez de Testa5 se ha referido a la recepción por Lizardi de las propuestas pedagógicas de Emilio a través de Jean Baptiste Blanchard, jesuita francés que retoma del ginebrino lo relativo a las fases y la motivación de los niños al aprender. Con recurso a estímulos similares a los sugeridos por Rousseau, el mexicano menciona los medios para que los alumnos aumenten al máximo su esfuerzo, así como que los padres se interesen en su buen aprovechamiento. También ocupa a Lizardi la educación de la mujer, otro típico tema de Emilio que Rousseau retoma de la tradición francesa para hacer reflexionar sobre lo propio de la educación masculina y la femenina. La influencia de Emilio se refleja también en las cinco etapas señaladas por Lizardi en el desarrollo de un varón: la primera infancia, la educación elemental, la adolescencia viciosa, la primera edad madura —aún viciosa— y la madurez virtuosa que lo hace apto para el matrimonio. En cuanto a la mujer, su educación debe ser básicamente doméstica y estar prioritariamente orientada a la función maternal, con la advertencia de que el disfrute del conocimiento y las luces no la debe hacer ridícula o petimetra. En consonancia igualmente con Emilio, la educación física ocupa un lugar en el pensamiento pedagógico de Lizardi, ante todo durante la primera etapa de vida. La vieja cuestión sobre la conveniencia de fajar a los niños reaparece aquí como una costumbre criticable, habitual entre las mujeres viejas que profesan ideas educativas anacrónicas. Lizardi se pronuncia contra esta práctica y considera también muy recomendable el amamantamiento de las criaturas. Ya en Emilio leemos críticas a las mujeres que no quieren amamantar a sus hijos: No contentas con haber dejado de dar el pecho a sus hijos, dejan las mujeres de querer concebirlos; consecuencia muy natural. Como es tan gravoso el estado de madre, luego se halla modo para sacudirse de él totalmente; quieren hacer una obra inútil, para volver sin cesar a ella, 5 Lilián Álvarez de Testa, Ilustración, educación e independencia. Las ideas de José Joaquín Fernández de Lizardi (México: Universidad Nacional Autónoma de México, 1994), 50-55, 163-170, 180. 69 DEL IDEARIO MORAL-PEDAGÓGICO DE ROUSSEAU y convierten en perjuicio de la especie, el atractivo mismo destinado a su multiplicación.6 Lizardi expone juicios parecidos en La Quijotita y su prima (1819), donde condena esta renuencia de algunas mujeres a amamantar a sus hijos porque no desean afectar su belleza. Esta preocupación femenina por la belleza es un tópico constante del relato en tanto que ejemplo obvio de esa conducta vanidosa y egoísta censurada por Rousseau —y ahora Lizardi— en el marco de sus respectivas sociedades.7 Emparentada con esta cuestión está la pregunta sobre la conveniencia de confiar la educación de los niños a los sirvientes o ayudantes domésticos, una práctica tan común en Europa como en México. Lizardi señala entonces una diferencia relevante entre ambos contextos: mientras que en el Viejo Continente la enseñanza de niños nobles queda delegada en ayos y gente preparada, en el país hispanoamericano está confiada a indígenas sin preparación para la educación intelectual. Lo anterior alcanza a dar una idea del tipo de reflexión simultáneamente moral y pedagógica, bajo un estímulo rousseano, que el primer Lizardi desarrolla bajo la transmisión intermediaria de Blanchard y su muy leída Escuela de costumbres (1775).8 Entre los propósitos de Lizardi está claramente el especificar las cualidades del hombre de bien, aquellas en las que Blanchard se explaya para retratar al católico educado e imbuido de filosofía moral. En España, este tipo de ideal es propugnado por el sacerdote Pedro Montengón (1745-1824) en su novela pedagógica Eusebio (1786-1788), en la que también es muy visible la influencia de Emilio.9 6 Juan Jacobo Rousseau, Emilio, o de la educación (México: Porrúa, 1989), 8. Este pasaje forma parte del primer libro de la obra, en que se encuentran recomendaciones de pedagogía para la primera infancia. 7 Álvarez de Testa, Ilustración…, 180. 8 La primera edición francesa había aparecido como anónima y bajo el título de El poeta de las costumbres en 1771. La versión española aparece en 1797. 9 Sobre Eusebio de Montengón y las influencias de escritos en él constatables, sobre todo Emilio, Pedro Santonja, El “Eusebio” de Montengón y el “Emilio” de Rousseau: el contexto histórico (trabajo de literatura comparada) (Madrid; Alicante: Consejo Superior de Investigaciones Científicas/Instituto de Cultura Juan Gil Albert, 1994). El Eusebio de Montengón fue objeto de censura en España por concebir supuestamenwww.editorial.unican.es 70 JOSÉ ENRIQUE COVARRUBIAS Sobre qué base pueden estos autores católicos integrar en sus escritos una parte no despreciable de las propuestas pedagógicas de Rousseau, es algo que se aprecia claramente en la ya mencionada Escuela de virtudes de Blanchard. Éste informa del convencimiento de Rousseau respecto de que las obras de los filósofos son pequeñas junto a la inspiración divina del Evangelio y la combinación de sublimidad y sencillez propia de este escrito, cualidades superiores a las que podría transmitir cualquier autor humano.10 También leemos en este texto sobre la sugerencia rousseana de hacer leer a un niño el libro de la naturaleza como medio de constatar la grandeza, el poder y la bondad del Creador, así como, en última instancia, el orden y la estructura del universo, asequibles a la razón más elemental.11 Hay otras muestras de aprobación por Blanchard de las ideas pedagógicas y morales de Rousseau, como la exhortación a leer a los niños o sobrellevar sus llantos al inicio de su educación, además de que se reconozca la legitimidad de los goces que alivian honestamente la existencia humana, algo en que Blanchard se extiende un poco al tratar la práctica del juego.12 Ya por lo que toca a Lizardi, como decíamos, éste comparte con Blanchard, en sus primeros años de producción, el ideal del hombre de bien. Esto se revela en la temática novelística bordada en torno a las dificultades del hacerse adultos que son propias de hombres y mujeres, así como los efectos que una buena o mala educación irá a tener en ellos. Sin embargo, el Lizardi más tardío, el patriota republicano te una educación moral en la que se podía prescindir de la religión, Jean Sarrailh, La España ilustrada de la segunda mitad del siglo xviii (México: Fondo de Cultura Económica, 1957), 214. De cualquier manera, antes de ser censurada por la Inquisición, la primera edición de la novela circuló profusamente y fue bien conocida. 10 Jean Baptiste Blanchard, Escuela de costumbres, o reflexiones morales e históricas sobre las máximas de la sabiduría. Obra útil a toda clase de personas, t. iv (Madrid: Imprenta de la viuda e hijo de Marín, 1797), 117. 11 Aunque naturalmente Blanchard desaprueba la recomendación de Rousseau de no hablar al niño de temas de religión porque éste no podría formarse aún una idea del ser divino, Blanchard, Escuela de costumbres…, 173. 12 Una afición que considera aceptable en los hombres de bien, si no son juegos de azar y sólo se practican por diversión o para aligerar el ánimo, sin buscar ganancias o perder tiempo valioso. Cfr. Blanchard, Escuela de costumbres…, 30 y 147-149. Sobre saber leer el llanto de un niño, Blanchard, Escuela de costumbres…, 195-198. 71 DEL IDEARIO MORAL-PEDAGÓGICO DE ROUSSEAU del periodo independiente, expresa ya preocupaciones distintas, en lo que el ideario de Rousseau vuelve a tener parte importante, si bien orientado en otro sentido. La influencia del suizo se revela ahora en una concepción de una consciencia más sociológica sobre las contradicciones propias de una sociedad católica en la que el poder eclesiástico no se resigna a la preeminencia del poder civil; al contario, más bien siembra, por su investidura de autoridad, situaciones neurotizantes y moralmente dañinas en la población, sobre todo en los jóvenes.13 Entre las más evidentes y perjudiciales se cuenta la predicación de las virtudes de una vida en castidad, que además de no ser siempre observada por el personal eclesiástico es recomendada y presentada a los jóvenes como una meta deseable en tanto que forma de vida superior. En las Conversaciones del payo y el sacristán (1824-1825), Lizardi se refiere a una mujer joven —Rosita, hija del payo y ahijada del sacristán— entusiasmada con la idea de convertirse en monja a raíz de una lectura de la vida de Santa Rosalía. Ella desiste de ese propósito al conocer la dureza de esta forma de vida y los inconvenientes que podría acarrearle a su alma un rompimiento eventual del voto de castidad, según las mismas enseñanzas católicas. Compungida por la posibilidad de decepcionar al sacristán al optar por la vida matrimonial, comprueba felizmente que éste la apoya: “Cásate hija, cásate y echa por ahí una chorrera de muchachos, que serán artistas y labradores, comerciantes y mineros, sabios y soldados, y en una palabra hombres útiles a la sociedad […] y tú serás una mujer útil al Estado”.14 La utilidad de Rosita al Estado deriva del cuidado y la educación que ella prodigará, como casada, a su prole al inspirarle el temor de Dios y el amor a la patria y la libertad, según líneas no incluidas del párrafo anteriormente citado. Como se aprecia, el tema de las contradicciones y los conflictos que amenazan el sano desarrollo psicológico y moral de los jóvenes reaparece aquí, ahora muy claramente 13 José Enrique Covarrubias, “Inútil e insociable. La religión católica según la crítica sociológica de Lizardi, Prieto y Ramírez, 1821-1876”, en El anticlericalismo en México, coord. de Franco Savarino y Andrea Mutolo (México: Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey/Miguel Ángel Porrúa, 2008), 279-295. 14 José Joaquín Fernández de Lizardi, Obras. t. v. Periódicos (México: Universidad Nacional Autónoma de México, 1973), 191. www.editorial.unican.es 72 JOSÉ ENRIQUE COVARRUBIAS relacionado con las expectativas discordantes de la Iglesia y el Estado. Según Lizardi, la primera puede exigir temor de Dios pero no una entrega a exigencias exageradas que someten al individuo a tensiones insoportables. El Estado pide conductas propias de una sociabilidad en términos de utilidad y benevolencia. En otras conversaciones del payo y el sacristán se retoma el argumento de la utilidad. Es el caso, por ejemplo, de aquellas en que Lizardi presenta una constitución política para una república imaginaria y concibe una normatividad sobre lo que los ciudadanos deben creer oficialmente, emulando así la famosa propuesta de religión civil del Contrato social.15 Si bien se trata de requisitos obligatorios, formulados en favor de la convivencia ciudadana, no deben contradecir o reprimir las creencias naturales acordes con la ley natural y la condición humana universal, que el escritor no quiere dejar desatendidas como tampoco lo quería el ginebrino. Se trata de responder a lo que dicta la condición de hombre y la de ciudadano en cuanto a creencias religiosas con consideración de sus consecuencias sociales, algo en lo que la utilidad y los motivos conductuales favorables a la sociabilidad ofrecen la clave. Lo fundamental es el hacer valer la soberanía estatal ante cualquier creencia o impulso que merme o desanime las conductas útiles y sociables. Antes de concluir lo relativo a este inciso interesa mencionar que Montengón, en Eusebio, exhibe una preocupación semejante a la de Lizardi sobre los dilemas morales y psicológicos generados por las contradicciones entre los contenidos de la enseñanza y las realidades sociales. El potencial de situaciones neuróticas y mentales dicotómicas que esto representa para el educando es algo que el educador debe prever y prevenir. Ante esto Montengón retoma los remedios contemplados por la tradición pedagógica estoica tardía, aquella en la que este autor más abreva en lo relativo a inspiraciones clásicas, para resaltar la necesidad de no llevar al educando a un estado mental de ese tipo. La teoría y la práctica deben corresponder entre sí y retroalimentarse debidamente para bien de Eusebio, un joven náu15 Juan Jacobo Rousseau, El contrato social o principios de derecho político. Discurso sobre las ciencias y las artes. Discurso sobre el origen de la desigualdad (México: Porrúa, 2004), 90-97. 73 DEL IDEARIO MORAL-PEDAGÓGICO DE ROUSSEAU frago español recogido por una pareja de cuáqueros en Norteamérica y confiado para su educación a un sabio instructor —Mr. Hardyl—. A este interés estoico por el binomio de teoría/práctica se suma, en los autores católicos aquí mencionados —aquellos que ejercen un fuerte ascendiente en el primer Lizardi—, la compaginación ecléctica del mismo con diversas recomendaciones pedagógicas de Rousseau. José María Luis Mora (1794-1850): la educación según el espíritu positivo Se ha expuesto el tránsito en Lizardi de un énfasis en el hombre de bien a otro, en el hombre sociable y útil, este último a la manera de Rousseau en el Contrato social. En el sacerdote, escritor y político José María Luis Mora constatamos un acento en el “hombre positivo”, lo cual ciertamente no delata influencias o convergencias con Rousseau. Sin embargo, la influencia rousseana se revelará cuando Mora diagnostique los dilemas y las contradicciones morales que imposibilitan una verdadera vida ciudadana en el México de su tiempo. No faltará en esto referencia implícita a Emilio. Quienes inspiran a Mora en su idea del hombre positivo son los llamados ideólogos de Francia, entre los que destacan Antoine L. C. Destutt de Tracy, Pierre J. G. Cabanis, Pierre Daunou, Emmanuel J. Sieyès y el conde de Volney. Se trata de autores afectos a los ideales democráticos y republicanos de la Revolución francesa, los que se proponen defender bajo el ambiente hostil del imperio napoleónico y la restauración legitimista.16 También es preciso mencionar como integrantes de este grupo, o muy cercanos en todo caso a él, al economista Jean-Baptiste Say y al jurista Charles Comte. Tras exponer el trasfondo de las ideas pedagógicas de Mora, algunos principios y 16 Sobre estos ideólogos franceses puede verse François Picavet, Les idéologues. Essai sur l’histoire des idées et des théories scientifiques, philosophiques, réligieuses, etc., en France depuis 1789 (París: Alcan, 1891); Cheryl B. Welch, Liberty and Utility. The French Idéologues and the Transformation of Liberalism (Nueva York: Columbia University Press, 1984). www.editorial.unican.es 80 JOSÉ ENRIQUE COVARRUBIAS otras esferas. Si el deber civil de acatar la ley termina situado en el mismo orden de cosas que la abstención de pecar, esto ya basta para afirmar que el estado mental colonial se preserva y el nuevo orden político se ve continuamente vulnerado. Se pierde el sentido de la necesidad y la utilidad de las penas para el delito y se viola el derecho civil a no verse molestado en cuestiones no especificadas por las leyes. La inadecuación entre teoría y práctica vuelve a encontrarse en estas reflexiones de Mora, aunque él no la mencione, y por otra parte toda esta distorsión caprichosa de principios daña a la misma práctica religiosa, como cuando los eclesiásticos no aclaran al pueblo que ciertos ejercicios devocionales no son necesarios en la vida cristiana del laico. Concluyamos lo relativo al pensamiento educativo y social de Mora, con un resumen de lo anteriormente visto y también algunos aspectos hasta ahora no mencionados. Mientras Lizardi ha visto en principios o verdades de acatamiento obligatorio —por su condición constitucional— el principal recurso para fortalecer a la sociedad civil frente a lo que la amenace o asfixie desde el campo de la creencia religiosa, Mora se atiene, como los ideólogos, a la fuerza explicativa y racional de la ciencia social. Sin embargo, al término del primer volumen de México y sus revoluciones aparece una reflexión de otra procedencia al explicar una idea arraigada que en desmedro de la moderación ha potenciado las pasiones políticas en México, y ésta es el “pernicioso error de que los desórdenes sociales son debidos al influjo y poder de las personas, cuando por el contrario es enteramente cierto que son efectos del estado de las cosas”.30 Esta diferenciación entre personas y cosas, viene muy al caso aclararlo aquí, debe de proceder de Emilio,31 del 30 Mora, México y sus revoluciones, 533. 31 Rousseau, Emilio, 42: “Hay dos clases de dependencias: la de las cosas, que nace de la naturaleza; y la de los hombres, que se debe a la sociedad. Como la dependencia de las cosas carece de toda moralidad, no perjudica a la libertad, ni engendra vicios; y como la de los hombres es desordenada, los engendra todos, y por su causa se depravan recíprocamente el amo y el criado”. En una nota sobre este párrafo, Rousseau aclara que en el sistema social ninguna voluntad particular es ordenada, según lo muestra en sus “principios de derecho político” (El contrato social). Podría ser, desde luego, que Mora también conozca y tenga en mente la diferenciación entre gobierno de las personas y administración de las cosas postulada por el 81 DEL IDEARIO MORAL-PEDAGÓGICO DE ROUSSEAU que Mora muy probablemente retoma esta constatación que cabe muy bien en un escrito sobre asuntos administrativos, como éste que abre México y sus revoluciones. Este pensamiento de mediados de la década de 1830 complementa otro que expresó el mismo Mora una década previa, cuando con apoyo explícito en “el filósofo ginebrino” señalaba lo que sería indispensable para un Estado republicano, aquel en que se desean superar las dependencias viles entre los hombres: que los miembros de este Estado sean simultáneamente soberanos y ciudadanos, jueces y partes, y así puedan desarrollar la virtud heroica que les inculca la filosofía.32 La dualidad rousseana de las dependencias entre las cosas y entre las personas aparece muy bien integrada en la obra de Mora al considerar ambos pasajes. Antes de cerrar enteramente el presente inciso, atendamos a dos cuestiones relacionadas con el interés de Mora por el tema educativo. La primera se relaciona con aspectos pedagógicos comunes a Mora y Tracy, acaso el más representativo de los ideólogos por su perfil personal e intelectual. Tracy y Mora compartieron el interés por intentos de reforma educativa en sus sendos países. Tracy fue miembro del Consejo de Instrucción Pública de Francia en 1799 y promovió por entonces la enseñanza de la ideología como base de los cursos sobre legislación y gramática general en las escuelas centrales.33 Sin embargo, el plan fue rechazado durante las fechas del Brumario bonapartista, que inauguró una ola de críticas periodísticas y dio lugar al consecuente abandono de la propuesta. En respuesta, Tracy publicó en la primavera de 1801 unas Observaciones sobre el sistema actual de instrucción pública con el objeto de contrarrestar las posiciones adversas. Ahí señalaba Tracy la existencia de dos grandes clases de individuos. Una de ellas se componía de los que ganan su sustento mediante el trabajo manual —clase obrera—, en tanto que la segunda de los que devengan ingresos de sus propiedades o servicios indispensables —clase educada o savante—. Para cada una de estas clases, apuntaba Tracy, se requerían sistemas de educación diferentes. Para la clase obrera lo idóneo son las escuelas priconde de Saint-Simon en fechas posteriores. Sin embargo, el carácter filosófico de las reflexiones del mexicano apunta más a una influencia directa del ginebrino. 32 Staples, Educar…, 107. 33 Welch, Utility and Liberty…, 40. www.editorial.unican.es 82 JOSÉ ENRIQUE COVARRUBIAS marias, abiertas en la práctica a cualquiera, las cuales brindarán un conocimiento más bien general y simplificado de todo tipo de materias, tras de lo cual se proporcionará la instrucción de un oficio. Para la clase educada los establecimientos serán escasos y selectos, y en ellos el plan se ajustará fundamentalmente al de las escuelas centrales. La ideología formará parte de la enseñanza en el campo de las ciencias morales y políticas. El destino de esta propuesta, como era de esperar, fue el rechazo de Napoleón, quien abolió las escuelas centrales de Francia en 1802. También dispuso el general corso la reorganización del Instituto de Francia, sede principal de los ideólogos, lo que implicó la clausura de la clase de Ciencias Morales y Políticas, aquellas que se basaban en la ideología. En el caso de Mora, ya se ha señalado su participación en el intento de reforma educativa de 1833, igualmente desechada por causa de la desconfianza y los ataques violentos que suscitó. La segunda tiene que ver con la pregunta sobre lo que puede ser la contraparte más clara en España del tipo de ideario educativo de Mora, sobre todo con atención a su componente utilitarista. Los programas y los principios pedagógicos señalados por José Luis Abellán bajo la influencia del sensismo epistemológico vienen de inmediato a las mentes, con los ejemplos de reformadores del periodo liberal (1820-1823), y es acaso el catedrático en Salamanca Toribio Núñez (1766-1834) quien más claramente resalta la importancia de enseñar y difundir una ciencia social del mismo corte que la deseada por Mora. Ese propósito guía a Núñez en su Ciencia social según los principios de Bentham, a la que ha antecedido, como obra del mismo autor, el Sistema de la ciencia social (1820).34 Habrá que aclarar, sin embargo, que mientras en Núñez la vena utilitarista se explica sobre todo por la influencia de Bentham, en Mora prevalece más la de los ideólogos franceses, que ciertamente han recibido la de este pensador inglés pero no por ello dejan de ser más enfáticos que el británico en el paradigma teórico del comercio, que buscan aplicar a todos los intercambios sociales e intelectuales en la sociedad.35 34 José Luis Abellán, Historia crítica del pensamiento español. t. iv. Liberalismo y romanticismo (1808-1874) (Madrid: Espasa Calpe, 1984), 181-203. 35 Como lo señala Welch, Utility and Liberty…, 95, 145, en Tracy se encuentra una concepción “expandida” del comercio que abarca genéricamente los intercam- 83 DEL IDEARIO MORAL-PEDAGÓGICO DE ROUSSEAU Si las miras de los ideólogos son más sociológicas que las de Bentham, cabría la posibilidad de que del cotejo entre Mora y Núñez se obtuviera una conclusión similar. Para concluir esto de manera categórica, sin embargo, sería precisa la comparación referida, que hasta el momento, que sepamos, no se ha emprendido. Nicolás Pizarro (1830-1895): el cultivo de la espiritualidad divina del alma Toca ahora tratar el tercer autor mexicano, ya marcado por la discusión entre liberalismo y positivismo. Nicolás Pizarro fue novelista, hombre de leyes y ensayista activo en México desde los inicios de la segunda mitad del siglo xix. Hasta ahora ha sido visto como un liberal romántico, marcado por un intelecto un tanto disperso que acaso fue más afortunado en la escritura de novelas que de escritos ensayísticos. De entre estos últimos nos interesa particularmente el Catecismo de moral, redactado por él para ser usado como libro de texto en la clase correspondiente en la Escuela Nacional Preparatoria. En tanto que motivo de una intensa polémica entre Pizarro y el máximo representante del positivismo en México por esas fechas, Gabino Barreda,36 el escrito ha sido abordado principalmente en función de este episodio y no tanto desde un análisis amplio que incluya a los autores que influyeron en su interés moral y pedagógico. Tampoco ha despertado mucha curiosidad lo que pueda arrojar una comparación de él con otros autores mexicanos de miras pedagógicas, como los ya presentados. En el Catecismo de moral (1868) de Pizarro tenemos una obra que bajo una lectura superficial no mostraría influencias rousseanas. La verdad es que a un nivel más profundo la influencia de Rousseau se hace sentir, y no por cierto en grado menor, aunque tenga lugar mediante un tercer autor. Es desde las ideas de Aimé-Louis Martin, autor francés inspirado en Emilio y citado en el Catecismo, que la referida influencia rousseana tiene lugar y en forma fácilmente reconocible. bios sociales. 36 Quien se opuso exitosamente a que el mencionado Catecismo se convirtiera en libro de texto. www.editorial.unican.es 84 JOSÉ ENRIQUE COVARRUBIAS En De la educación de las madres, o de la civilización del género humano por las mujeres (original francés de 1834), Martin se ha propuesto mostrar el papel preponderante de la mujer en la educación y continuar así un tema clásico de Emilio, retomado entre otros por Pizarro.37 Para Martin, el ginebrino fue un “alumno de Plutarco [y] republicano suavizado por el Evangelio”,38 el cual por propia experiencia pudo conocer y entender la miseria de muchos franceses, el pueblo que al paso del tiempo haría la revolución. Además de haber hablado de una libertad individual elevada a anhelo de libertad nacional y mostrado también cómo de la formación de un hombre se pasa a la de una nación, Rousseau habría sabido ver en la mujer un ser con cualidades republicanas innatas, capaz de infundir heroísmo y ciudadanía auténtica a los hijos. Con su pedagogía festiva y celebratoria del papel pedagógico femenino, sin rastros de la severidad educativa tan común en otros pensadores, Rousseau habría hecho en Emilio un gran regalo a la humanidad, al tiempo que obsequiaba la libertad al mundo entero. Este papel de la mujer tan elogiado por Rousseau y Martin será retomado, si bien con acentos más moderados, por el autor del Catecismo moral. Continuemos por ahora con Martin y señalemos que éste se refiere a aparentes contradicciones en Emilio cuya irrealidad desea demostrar. Una de ellas surge del hecho de que Rousseau exalta, por un lado, la fuerza sentimental y humana de la relación madre-hijo, al tiempo que recomienda, por otro lado, la separación temprana del educando de la familia para confiarlo a un instructor, con lo que se rompería el lazo emocional primordial. Como explicación de esta supuesta inconsecuencia, Martin afirma que Rousseau ha sido realista, pues en su tiempo la familia estaba ya destruida por una sociedad depravada y carente de costumbres, de ahí que la formación del individuo —y de la nación misma— requiriera esta separación. Pero también se apresta Martin a recordar que el libro quinto de Emilio narra la devolución del hijo a la vida familiar, por lo que, si 37 Martin aparece citado varias veces por Pizarro en su Catecismo con aprobación, salvo en una sola ocasión en que surge un desacuerdo respecto de las capacidades de los animales. 38 Louis Aimé Martin, De l’éducation des mères de famille, ou de la civilisation du genre humain, t. i (París: Librairie de Charles Gosselin, 1834), 15. 85 DEL IDEARIO MORAL-PEDAGÓGICO DE ROUSSEAU se analiza bien el punto, todo indica que Rousseau ve ahora en la madre a ese dedicado y cuidadoso instructor del que genéricamente habla su libro, de la misma manera que ve en la familia el marco educativo idóneo. Las aparentes inconsecuencias de Emilio quedan así desmentidas por Martin, y en cuanto a la falta de una concepción enérgica y tradicional de la virtud en esta misma obra, esto se explicaría porque el principal acento de ella recae en algo distinto. Rousseau deja ver que al volver a la familia y al mundo, el educando vivirá las bondades del entorno doméstico y del ejercicio de la virtud en este peculiar entorno, que pese a no ser el más idílico, le mostrará un ambiente forjado por la consistencia, con apoyos infaltables entre los miembros, una convivencia constante, una satisfacción parental continua de las necesidades, etcétera. Pizarro retoma de Martin —y, por extensión, de Rousseau— el interés en la educación de la mujer y la función educadora de ésta como madre, pues la considera óptima para infundir a sus hijos el sentido de la igualdad —lo cual sería el “destino providencial de la mujer”—,39 así como el énfasis en las enseñanzas evangélicas, sólo comparables a las de la naturaleza.40 Pizarro difiere de Martin, sin embargo, en lo relativo a los contrastes entre el hombre y los animales, pues el francés atribuye a éstos la capacidad de formar ideas, que Pizarro considera exclusivamente humana.41 Finalmente, repárese en que es de Martin de quien Pizarro toma la leyenda escrita en la portada de su Catecismo: “La necesidad de amar alguna cosa perfecta es como una revelación de nuestro destino.” Más allá de la influencia de Martin y de Rousseau —transmitida por el primero—, el autor del Catecismo cita y toma ideas pedagógicas de otros escritores, principalmente franceses —barón de Holbach, Simon, Blanchard, Proudhon, Renan, Masillon—, sin dejar de citar por otra parte a Confucio, Kant y pensadores clásicos como 39 Nicolás Pizarro, Catecismo de moral (México: Imprenta de J. Fuentes y Cía., 1868), 57-58, 60-63. 40 Según Pizarro, basado en Martin, el Evangelio enseña en espíritu las tres leyes fundamentales de la naturaleza: el sentimiento de la divinidad, la sociabilidad y la perfectibilidad del linaje humano, Pizarro, Catecismo…, 171. 41 Pizarro, Catecismo…, 42-43. De todos modos, Pizarro reconoce en los brutos cierta capacidad de prevenir situaciones y acontecimientos. www.editorial.unican.es 86 JOSÉ ENRIQUE COVARRUBIAS Platón, Aristóteles, Cicerón, Plutarco, Séneca o Marco Aurelio, este último como autor de pasajes transcritos por el mexicano cuando apunta las metas de la educación y el perfil virtuoso de su destinatario.42 Aunque admirador del sentido de moral universal de Holbach, Pizarro no comulga con él en considerar la opinión y la utilidad como origen de la moral, sin que le niegue a ésta, por otra parte, el tener efectos útiles. Pizarro está más de acuerdo con Julio Simon y lo que este escritor expone en El deber (original francés de 1854), obra en que se destaca la importancia de la conciencia moral y el sentido del deber, factores éticos que Pizarro igualmente encarece, si bien con más concesión al factor motivacional del sentimiento. Si comulgan en los elementos esenciales de la moral, ambos autores coinciden también en la importancia de acercar el mundo y la ciencia,43 y en un rechazo común a las pretensiones de primacía científica del positivismo, rampante en la época.44 Sin embargo, las diferencias entre los dos autores son también reveladoras y deben ser mencionadas. Simon considera como médula de la moral la práctica de la justicia, que para él es la máxima expresión del deber y la gran directora de las pasiones, en tanto que Pizarro presenta la caridad como virtud superior a la justicia.45 Simon señala que la religión no apoya la curiosidad, que es el principal 42 Pizarro, Catecismo…, 50-51. 43 Un propósito meritoriamente adelantado ya por los estoicos, señala Simon, quien también recuerda el interés de éstos en el tema de la teoría y la práctica, Julio Simon, El deber (Madrid: Imprenta de Santiago Aguado, 1862), 4. 44 Simon, El deber,146, en que señala que el positivismo no vale nada como teoría y que es el peor enemigo del progreso, la ciencia y la civilización. Pizarro denuncia la desmesura de Barreda en sus supuestas certezas científicas, como puede verse en sus Obras. t. i. Catecismos (México: Universidad Nacional Autónoma de México, 2005), 501-502. El texto de procedencia es: Observaciones respecto del informe presentado a la Junta Directiva de Instrucción Pública sobre el Catecismo de moral, por el doctor Gabino Barreda, publicado originalmente en El Semanario Ilustrado, el 9 de octubre de 1868. Pizarro no culpa explícita sino implícitamente al positivismo al denunciar el materialismo y el empirismo exagerados de Barreda, así como el desprecio de éste a toda investigación filosófica que suponga metafísica. 45 Simon, El deber, 231: “El poder que dirige a la pasión y a toda la vida humana, es la idea de la justicia o sea el deber”; Pizarro, Catecismo…, 68: “La justicia, que es la base de la sociedad, palidece ante la caridad, como la luz de una lámpara en presencia del sol.” 87 DEL IDEARIO MORAL-PEDAGÓGICO DE ROUSSEAU motor de la “ciencia humana” —i. e., el conocimiento de las cosas humanas—, mientras que Pizarro sitúa en ciertas ideas de origen religioso —Dios, inmortalidad, espiritualidad del alma— algunas de las verdades más importantes del conocimiento metafísico, moral y antropológico, a las cuales recurre, por lo demás, desde el inicio de su Catecismo.46 Contraste interesante hay, finalmente, en el hecho de que para Simon los principales sistemas filosóficos han sido de índole teológica, científico-natural, histórica y psicológica, al tiempo que Pizarro se refiere a corrientes históricas precisas, como las tres antiguas escuelas de filosofía griega —jónica, itálica y ática—, las filosofías de Platón y Aristóteles, el estoicismo, el epicureísmo, el eclecticismo —del que Pizarro se reconoce adepto—, la filosofía moderna y la filosofía experimental.47 Bien puede ser que el punto de más interés en la comparación entre Simon y Pizarro sea lo relativo al origen divino del deber, cuya preeminencia moral, como ya se ha dicho, es particularmente recalcada por el primero.48 Ambos suponen que en la mente del hombre se enfrentan dos voces o motivos básicos contradictorios, que son el propio interés y el deber, en lo que el primero intenta seducir al sujeto con las garantías de reposo, seguridad, riqueza, gloria y poder, en tanto que el deber se revela como procedente de la voz divina —la conciencia— y dicta el olvido de sí, lo mismo que el autosacrificio y la consagración consiguiente de la persona. No obstante, es relevante constatar que Pizarro reproduce incompleto el pasaje correspondiente de Simon. En el párrafo original de El deber, el francés aclara que seguir el interés implica una incredulidad, en tanto que atender el deber va acorde con la “fe filosófica”, un argumento que Pizarro no recoge. Además, si Pizarro elimina esta parte del pasaje de Simon, de igual manera el mexicano añade algo de su cosecha, que es el situar la relevancia del deber en relación con la sociabilidad, presentada por Pizarro como “principio moral.” Esta vinculación de deber con sociabilidad no es, pues, algo afirmado por 46 Simon, El Deber, 5 y 384; Pizarro, Catecismo…, 5-49. 47 Simon, El deber, 283-315; Pizarro, Catecismo…, 152-163. 48 Simon, El deber, 8; Pizarro, Catecismo…, 168-169. La cita del pasaje en cuestión de Simon por este último no es completa, pues incluye sólo dos de tres párrafos que lo componen. Del párrafo faltante se hablará a continuación. www.editorial.unican.es 88 JOSÉ ENRIQUE COVARRUBIAS Simon, pero sí por Pizarro, y es indudable que revela mucho del planteamiento de este último. Como Lizardi y Rousseau, Pizarro está claramente interesado en demostrar que el componente moral de la sociabilidad es una cuestión elucidada por la filosofía, pero no la utilitarista sino la de la moral universal, aquella basada en la conciencia y por ende en la voz divina. Lo que la filosofía genuina explica, sostiene, es la aplicación de esta moral a lo social, para lo cual tiene tres fundamentos: 1) el respeto inviolable a la propiedad ajena, 2) el respeto inviolable a la familia y 3) el respeto inviolable a la libertad individual, familiar y del pueblo. Estas aplicaciones básicas aparecen formuladas como verdades o dogmas filosóficos propios de una moral universal o de deberes, susceptibles de ramificarse y derivarse en otras formas de aplicación social. La verdad de estos fundamentos se demuestra —continúa Pizarro— por la tranquilidad de conciencia que procuran y por la claridad, la fijeza y la generalidad de las ideas que los sustentan en el cristianismo, la religión que más ha impulsado el desarrollo de la conciencia. Cuando Pizarro señala a la conciencia como “verdad de sentimiento” y retoma también el imperativo evangélico de la perfección, las tres grandes leyes naturales señaladas por Martin —sentimiento de la Divinidad, la sociabilidad y la perfectibilidad de la especie— quedan entrelazadas en su aplicación universal, su garantía de progreso y su determinación del destino de amor a algo perfecto, tres grandes regalos para el ser humano. Este encarecimiento de lo sentimental a la par de la exigencia de respeto irrestricto a la propiedad, la familia y las libertades nos habla de un liberalismo romántico en Pizarro. Es indudable que en el Catecismo encontramos una especie de resumen de varios argumentos de Martin y Simon, en una clara actitud de autor ecléctico, y dado que el eclecticismo ha consistido en reconocer una y otra vez en el Evangelio la más sencilla y notable exposición de las verdades eternas, Pizarro no entiende por qué un autor cristiano como Balmes49 demerita ese talante filosófico, máxime cuando éste fue aceptado por un pensador cristiano como Clemente 49 Autor que pese a todo Pizarro valora y cita en varias ocasiones, Catecismo…, 29, 40, 159, 167, 192. 89 DEL IDEARIO MORAL-PEDAGÓGICO DE ROUSSEAU de Alejandría. Al respecto, Pizarro afirma que “si todo se sabe ya [como Balmes afirma en relación con la revelación cristiana], no hay riesgo de que la humanidad, que tiene por ley fundamental el amar la verdad, llegue a perderla por efecto de su libertad de investigación”,50 y, por lo mismo, las reservas del español son infundadas. El eclecticismo de Pizarro se norma por la preeminencia de la idea de un ser divino, que si bien ha sido expresado de manera óptima por el cristianismo, también se puede conocer y se ha conocido por otras vías, sean religiosas, científicas o filosóficas. Sus líneas centrales de pedagogía se ajustan a esto. Podemos concluir que Pizarro desea incorporar a la educación preparatoria en México ideas religiosas bajo el supuesto de que todo hombre de buen sentido entiende fácilmente lo siguiente: […] que la causa que ahora conserva y sostiene todo, ha debido ser la que lo produjo y lo ha conservado, la que a él mismo le envió al mundo y le ha proporcionado subsistencia; y concluye de aquí sin más teología, y con la mayor exactitud, diciendo: la humanidad viene de Dios.51 A continuación, sostiene Pizarro que por un razonamiento del mismo tipo se llega a ver igualmente en el ser divino el término de la humanidad, toda vez que ésta asuma su índole espiritual, de la misma manera que ese mismo ser supremo constituye el camino para evitar los extravíos y conocer los derechos y las obligaciones. Por tanto, si bien el Catecismo transmite un convencimiento sobre la existencia del progreso, su idea de la historia está más bien basada en la de la civilización general de la humanidad a partir de la certeza de la espiritualidad del alma, con inclusión de la idea de Dios como un componente indispensable para ella. Para precisar aún más, cabe decir que Pizarro concibe más un destino espiritual que un mero desarrollo histórico de la humanidad, con lo cual a todas luces busca una mediación entre las ya mencionadas nociones de Dios, alma y espiritualidad, por una parte, y el recurso obligado al conocimiento científico que priva en su época, por la otra. La gran contradicción o dicotomía que Pizarro desea eliminar es la que el 50 Catecismo…, 159. Es en este pasaje, por cierto, que Pizarro se declara ecléctico. 51 Catecismo…, 17, cursivas de Pizarro. www.editorial.unican.es LA INTRODUCCIÓN DE LA ECONOMÍA POLÍTICA EN MÉXICO Y EN ESPAÑA DE LA ILUSTRACIÓN AL LIBERALISMO lEonor ludlow wiECHErs Instituto de Investigaciones Históricas Universidad Nacional Autónoma de México En términos culturales y educativos, la separación entre España y México fue un proceso lento después de la emancipación política que concluyó en 1821. En la historia de las ideas se ha hecho hincapié en la influencia que tuvo el liberalismo económico inglés de fines del siglo xviii, así como en las innovaciones definidas por la Revolución francesa en materia educativa, como modelos a seguir o imitar por las nuevas naciones independientes. Sin embargo, pocas veces los estudiosos se refieren al peso que mantuvo España sobre su antigua colonia, que, entre otras cosas, determinó un inicio común en la introducción de la enseñanza de la economía política mercantilista y clásica, como veremos en este texto, atendiendo tanto a la analogía temporal, cuanto a sus mutuas relaciones e influencias recíprocas. Al comparar los inicios de la mencionada enseñanza en España y México, se requiere tomar en cuenta la visión institucional en cada país y la historia de las ideas, con el fin de comprender mejor las similitudes y las diferencias. Tal es el propósito del estudio que a continuación presento y que puede inscribirse en la historia cultural, en vista de que procura destacar dos procesos interrelacionados: 1) el de la incorporación de las dos naciones a la historia mundial de las ideas, ya que de manera simultánea se interesaron en la economía política moderna planteada fundamentalmente en Inglaterra, y 2) el de la renovación de la práctica educativa, basada en los cánones franceses. Dos procesos iniciados desde fines del siglo xviii y que se prolongaron hasta las primeras décadas del siglo xix, durante los cuales las ideas www.editorial.unican.es 98 LEONOR LUDLOW WIECHERS mercantilistas fueron siendo reemplazadas por los preceptos liberales. De tal suerte que, en México y en España, y a lo largo de más de medio siglo, en el caso de la educación, por ejemplo, se relegaron los estudios de religión y teología para dar entrada a nuevos conocimientos como fue el caso de la economía política. Durante ese tiempo, se buscó dejar atrás prácticas como el régimen corporativo en el trabajo y la formación de monopolios, y al mismo tiempo impulsar una supremacía de la monarquía sobre la Iglesia con el consecuente debilitamiento de la primacía de la religión y la promoción de los conocimientos basados en la razón que difundió la ilustración española. En el terreno económico, la ilustración española y su repercusión en Nueva España se tradujeron en la puesta en marcha de una nueva política. Estaba lejos de ser una teoría económica, aunque tuvo connotados autores que incorporaron conceptos y análisis de los clásicos ingleses, en sus directrices. En palabras de Pedro Pérez Herrero, no hay que perder de vista que la segunda mitad del siglo xviii fue un periodo “[…] puente entre dos épocas con teorías económicas diferentes. Frente a un mercantilismo donde se postulaba el bien del Estado por encima del individuo se comenzaban a fraguar las teorías del liberalismo económico que daban la vuelta a dicha ecuación”.1 Los estudiosos españoles han calificado este periodo como el periodo del liberalismo temprano, que fue influenciado por el pensamiento de Adam Smith, y que marcó el nacimiento de la economía moderna o clásica en la península entre 1776 y 1808. En esos años hubo un brillante florecimiento intelectual paralelo con la plural Ilustración tardía europea [durante el cual] un selecto grupo de autores abordó los asuntos económicos políticos clásicos europeos, en el reconocimiento de un territorio de análisis y la oportunidad de ciertas reformas 1 Pedro Pérez Herrero, “La Hispanoamérica de la ilustración. Luces o sombras”, en II Jornadas de Historia marítima. La marina de la Ilustración, ciclo de conferencias, noviembre 1988 (Madrid: Instituto de Historia y Cultura Naval, 1989), 23-32 (Cuadernos Monográficos del Instituto de Historia y Cultura Naval 2). 99 LA INTRODUCCIÓN DE LA ECONOMÍA POLÍTICA EN MÉXICO sociales y económicas, aunque muchas veces sólo se tratara de conocimientos parciales. 2 El estudio de los clásicos extranjeros como Adam Smith y los fisiócratas tuvo por objeto la búsqueda de “argumentos que esgrimir en contra de sus oponentes. A pesar de todo, hay algunos economistas como Álvaro Flórez Estrada, Segismundo Moret o Laureano Figuerola que plantean aportaciones válidas y originales al pensamiento económico de su época”.3 En los medios académicos mexicanos, la última etapa en la historia de las ideas económicas del virreinato, desde hace algunos años, se conoce como la era del proto liberalismo, señalada por el reconocido investigador alemán Horst Pietschmann, quien en un detallado estudio observa que desde mediados del siglo xviii la visión del hombre aparecía “claramente concebida como la de un individuo y la política del Estado estaba dirigida para facilitar al individuo las posibilidades para desarrollarse ya que, al fin y al cabo, el bien general o el del Estado se concibe como la suma de los esfuerzos individuales por el propio bienestar”.4 Con respecto a la gran transformación económica y política que ocurría en Europa, en México y España se dieron cambios paralelos. Sus directrices económicas tienen principios comunes, pero hay que destacar las diferencias, como fue la temporalidad de cada una. En la península inicia desde la primera mitad del xviii y en la Nueva España se retrasó hasta el último cuarto de esa centuria, lo que coincide con la aplicación de las reformas borbónicas, cuyos objetivos fueron la puesta en marcha de políticas de fomento para conseguir la bonanza de las arcas públicas y el crecimiento agrícola. Los monarcas españoles intentaron modernizar económicamente a su colonia más rica, aumentando su producción minera y agrícola, reforzando 2 Salvador Almenar Palau, “El desarrollo del pensamiento económico clásico en España”, en Economía y economistas españoles, v. 4, La economía clásica, dir. de Enrique Fuentes Quintana (Madrid: Galaxia Gutenberg, 1999), 9-10. 3 Ricardo Blanco Canales, “La enseñanza de la economía en España en la primera mitad del siglo xix”, Revista de Economía Política, núm. 74 (1976): 79. 4 Horst Pietschmann, “Consideraciones en torno al proto liberalismo, reformas borbónicas y revolución. La Nueva España en el último tercio del siglo xviii”, Historia Mexicana 41, núm. 2 (1991): 171. www.editorial.unican.es 100 LEONOR LUDLOW WIECHERS la extracción fiscal y redoblando el control político administrativo sobre las autoridades virreinales. Bajo esa perspectiva, se sucedieron innovaciones relevantes en materia educativa y la introducción de nuevos conocimientos como fueron, entre otros, los avances de la economía política del terreno del neomercantilismo al liberalismo clásico. Preguntarse sobre el cuándo y en qué términos es el objetivo de estas páginas, en las que se hará referencia al cambio que trajo consigo la ilustración española en su colonia, la creación de un nuevo régimen educativo, adoptado por la Constitución de Cádiz tanto para la península como para las Indias, a través de la Comisión de Instrucción Pública creada en 1814, y los esfuerzos por introducir nuevas cátedras, como fue el caso de la economía política. Nuevas corrientes La difusión de las nuevas ideas y políticas económicas fue obra de autores e instituciones que tuvieron el propósito de modernizar la economía peninsular, así como de buscar el mejor aprovechamiento de la riqueza novohispana. El esfuerzo de los ilustrados americanos que, en diversas ciudades de la península, entraron en relación con asociaciones conocidas bajo el nombre de Sociedad Económica de Amigos del País, permitió que a su regreso promovieran su establecimiento en Nueva España. A fines de siglo habían reunido cerca de mil miembros residentes en diversas partes del territorio novohispano.5 La Real Sociedad Bascongada, fundada en Bilbao en 1766, fue el ejemplo seguido por una cincuentena de agrupaciones en la península —entre ese año y 1814—, además de dos decenas en Hispanoamérica y otra en Manila. Algunas de éstas se denominaron Real Sociedad de Amigos del País, debido a sus vínculos con el régimen monárquico por lo que se les ha considerado como difusoras del reformismo borbónico durante el reinado de Carlos III. Tales asociaciones fueron animadas por los ilustrados españoles con el 5 La investigación más completa y cuidadosa es la de Cristina Torales, Ilustrados en la Nueva España. Los socios de la Real Sociedad Bascongada de los amigos del país (México: Universidad Iberoamericana, 2001). 101 LA INTRODUCCIÓN DE LA ECONOMÍA POLÍTICA EN MÉXICO propósito de crear prosperidad y mejoría económica en su localidad. Esto sería posible con la enseñanza de los adelantos científicos y técnicos, y la difusión de las nuevas ideas económicas que trajo consigo la Revolución industrial en Inglaterra. Frenar el retraso que padecía el antiguo imperio español fue el objeto general de estas asociaciones, que consideraron a la educación como el instrumento idóneo para lograr el adelanto social y moral entre los vecinos de la comarca, a quienes había que instruir en el patriotismo vinculado al conocimiento de la economía política y la industria, lo que “constituiría la felicidad de la nación”. En palabras del Conde de Peñaflorida,6 fundador de la primera agrupación, en su Ensayo de la Sociedad Bascongada de amigos del País, la importancia de la economía radicaba en que analiza los pensamientos que propone el patriotismo […] examina las resultas de sus combinaciones y amalgames, pesa como en una balanza el producto real de sus especulaciones y después de adquirir un conocimiento claro y casi infalible, aparta todo lo que es capaz de ocasionar dispendios, y echar mano de lo que indefectiblemente ha de producir utilidades y ventajas evidentes y palpables.7 Son escasas las noticias sobre el interés por la economía política que mantuvieron en Nueva España los socios de la Bascongada. Hay constancia sobre su recomendación de enseñar la materia en los colegios reales de la misma forma que ocurrió en la península, con el apoyo de la monarquía y/o de las autoridades locales. En la ciudad de México esta materia formó parte de los cursos en el Colegio de Cirujanos, fundado en 1786, y del Real Seminario de Minería que se estableció, más tarde, en 1792.8 6 Maite Recarte Barriola, “La renovación educativa en la educación vasca: la Real Sociedad Bascongada de Amigos del País”, Revista de los Estudios Vascos 27, núm. 2 (1992): 315-330, acceso el 1 de febrero de 2024, https://www.eusko-ikaskuntza.eus/es/riev/la-renovacion-educativa-en-la-ilustracion-vasca-la-real-sociedad-bascongada-de-los-amigos-del-pais/rart-12985/. 7 Citado en Torales, Ilustrados en la Nueva España…, 96. 8 Verónica Ramírez Ortega, El Real Colegio de Cirugía de Nueva España, 17681833. La profesionalización e institucionalización de la enseñanza de la cirugía (México: Universidad Nacional Autonóma de México, Instituto de Investigaciones Sociales, www.editorial.unican.es 102 LEONOR LUDLOW WIECHERS Gracias a una documentada investigación se conoce a sus miembros, su localización y profesión, además de las numerosas referencias sobre los escritos realizados por algunos de ellos en el campo de la minería o de la agricultura; sobre la primera, por tratarse de un sector vital para la economía colonial, y de la segunda, porque fueron éstos los años de mayor difusión de la fisiocracia en España a través de la obra del asturiano Melchor de Jovellanos. Por su parte, la Sociedad Aragonesa de Amigos del País mantuvo relaciones indirectas con los ilustrados novohispanos. Ésta fue la primera en instaurar entre sus miembros una cátedra de Economía Política en 1786, y destaca igualmente por las traducciones de textos de clásicos de economía que hicieron varios de sus miembros y que fueron distribuidas en Hispanoamérica, como fue el caso de los textos de Jean-Baptiste Say.9 Principios educativos Precursor de los gaditanos en el terreno educativo, destacó el ilustrado Gaspar Melchor de Jovellanos. Escribió en 1801 la Memoria sobre educación pública o sea, tratado teórico-práctico de enseñanza, con aplicación a las escuelas y colegios de niños, el texto más adelantado para su época. En éste se propuso enseñar lectura y aritmética para los campesinos, además de crear el nivel de enseñanza elemental que debía ser libre y gratuita, debía quedar bajo responsabilidad pública y debía introducir nuevos conocimientos, entre los que se Facultad de Medicina/Comisión de Estudios Históricos de la Escuela Médico Militar/ Patronato del Hospital de Jesús, 2010), 68-72; Santiago Ramírez, Datos para la historia del Colegio de Minería. Recogidos y compilados bajo la forma de efemérides, por su antiguo alumno el ingeniero de minas Santiago Ramírez (México: Imprenta del Gobierno Federal en el Ex Arzobispado, 1890), 92 y ss. Existe una edición facsimilar de este libro publicada en 1982 por la Sociedad de exalumnos de la Facultad de Ingeniería, la Facultad de Ingeniería y el Instituto de Investigaciones Históricas de la Universidad Nacional Autonóma de México. En las páginas señaladas se describen los primeros días de vida del Colegio de Minas que iniciaron el primero de enero de 1792. 9 Luis Perdices de Blas y John Reeder, “Sociedad Económica de amigos del País”, en Diccionario de Pensamiento Económico en España (Madrid: Editora Síntesis/ Fundación iCo, 2010), 773-777. 103 LA INTRODUCCIÓN DE LA ECONOMÍA POLÍTICA EN MÉXICO citaba a la “economía civil”.10 Jovellanos, cercano a Rousseau y a Feijóo, partía del supuesto de que es la “ciencia misma la base técnica del progreso económico”, a la que suma las humanidades junto con la moral. El periodo del constitucionalismo en España, que marca el fin del Antiguo Régimen, abrió nuevos derroteros para el futuro de España y las Indias, entre los cuales destacaron las reformas y las innovaciones educativas. Esto se refiere sobre todo a que el orden constitucional gaditano de 1812, que fue avasallado durante varios años por el despotismo de Fernando VII, fue reestablecido. Una vez recuperado, en 1820, este orden dio nuevos aires al liberalismo, amén de que el Trienio Constitucional fue el que enmarcó la consumación de la Independencia en México. Una década después, los diputados retomaron varias ideas difundidas por sus antecesores. A estas nociones añadieron algunos de los avances del sistema francés, del que importaron tanto reglas y estructuras administrativas, como nuevas materias y sus contenidos, además de la traducción de autores de la economía clásica y el recurso de los manuales escolares. Derivó de todo ello una escuela oficial organizada administrativa y financieramente por los esfuerzos de los gobiernos, a pesar de sus altibajos políticos o sus penurias financieras. En la era de las monarquías constitucionales y de las nacientes repúblicas se construyeron las bases del régimen de educación pública, que en su estructura se conserva hasta nuestros días. Éste nació y convivió durante la primera mitad del siglo xix con un variado grupo de instituciones o asociaciones privadas, de carácter laico o religioso, que igualmente se dieron a la tarea de difundir el saber económico, como fue el caso de los colegios o las academias, que no revisaré en este texto, pues sólo atenderé los ejemplos español y mexicano.11 10 Gaspar Melchor de Jovellanos, Memoria sobre educación pública o sea, tratado teórico-práctico de enseñanza, con aplicación a las escuelas y colegios de niños, en Obras del Excelentísimo Señor D. […], t. v. (Barcelona: Imprenta de D. Francisco Oliva, 1840), 58-94. 11 Véase John R. Polt, “Jovellanos y la educación”, Cuadernos de Estudios del Siglo xviii, núm. 18.2 (noviembre 1966): 315-338, https://doi.org/10.17811/cesxviii.18.2.1966.315-338. www.editorial.unican.es 104 LEONOR LUDLOW WIECHERS Después de la Ilustración, la experiencia gaditana puede considerarse como el segundo momento educativo en estos países, tanto al nivel de las ideas como de las instituciones creadas tras la aprobación del régimen de instrucción pública, que se generaliza por disposición de las Cortes españolas, incorporando en el texto constitucional de 1820 un capítulo especial dedicado a ese objetivo. Se buscó inculcar los principios de unidad e igualdad entre los futuros ciudadanos. En ambos sistemas educativos se retomaron algunos rasgos del antiguo régimen establecidos en la Constitución de Cádiz de 1812, como fue el caso de la división en tres niveles: el elemental, el secundario y el universitario, así como se procedió al necesario reemplazo de la enseñanza religiosa o teológica por la incorporación de conocimientos creados por las nuevas ciencias. Manuel José Quintana, miembro de la Comisión de Instrucción Pública, elaboró un informe, influido por las concepciones de la Revolución francesa y, en particular, por el Rapport presentado por Condorcet a la Asamblea Nacional en 1792. De éste se desprendió el Reglamento general de instrucción pública, en el que se responsabilizó al Estado de la enseñanza en todos los niveles; se precisó su estructura en tres niveles; sería gratuita en atención al principio de igualdad y universalidad que debía tener la educación. Se estableció la obligatoriedad de las primeras letras para las escuelas del estado (art. 366).12 En cuanto al proyecto de introducir nuevos conocimientos, los modernos de esa época, en el nivel secundario se introdujeron la Economía Política y la Estadística, materias necesarias para la formación universitaria, que era uno de los objetivos de estos segundo y tercer niveles. 13 En España, la restauración del régimen liberal permite que en junio de 1821 se restablezca el plan de Quintana, como Reglamento 12 “Número 96. Constitución Política de la Monarquía española. Título IX. De la Instrucción Pública. Capítulo Único”, en Legislación Mexicana o colección completa de las disposiciones legislativas expedidas desde la Independencia de la República, t. i, comp. de Manuel Dublán y José María Lozano (México: Imprenta de Comercio a cargo de Dublán y Lozano e hijo, 1876), 378. 13 Natividad Araque Hontangas, “La Educación en la Constitución de 1812: antecedentes y consecuencias”, Revista de la Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas de Elche 1, núm. 5 (julio 2009): 1-21. 105 LA INTRODUCCIÓN DE LA ECONOMÍA POLÍTICA EN MÉXICO de Instrucción Pública, que introdujo en la formación jurídica materias como Economía y Derecho Público,14 de corta vida tras el retorno de la monarquía absoluta en 1824, que restringió la libertad y redujo la educación científica y laica ante el avance de la escolástica y la teología (Plan Calomarade). Esto último se reflejó en la baja de los profesores, que hubieron de retirarse a la vida privada o a los ministerios, como ocurrió con los de Economía.15 Antes de su independencia, en la Nueva España, el nuevo sistema educativo quedó en manos de las diputaciones provinciales, que en atención a lo aprobado por estas autoridades —y más tarde las de los estados— fueron responsables de unificar la enseñanza, vigilar la educación privada —iglesia— y fomentar la educación moderna, aunque no se hace mención explícita de cuál sería ésta.16 Los primeros planteles se establecieron en las ciudades novohispanas de México, San Luis Potosí, Guadalajara, Mérida, Saltillo, Chihuahua, Valladolid (Morelia), Durango, Santa Fe de Nuevo México y Oaxaca, para los dos niveles, y, para el segundo nivel, habría también en Orizaba, Querétaro, San Miguel el Grande, Zacatecas, Puebla, Villahermosa, Montesclaros, así como otras ciudades de Centroamérica, entonces parte de la Nueva España.17 Dejo de lado las ideas y las prácticas de educación que diferencian a los dos países, donde el peso de las tradiciones culturales y las condiciones sociales y económicas fueron determinantes para los altibajos sufridos a lo largo del siglo xix, en la etapa que corresponde a los esfuerzos por secularizar y dar homogeneidad a la enseñanza elemental. 14 Blanco Canales, “La enseñanza de la economía…”. 15 Blanco Canales, “La enseñanza de la economía…”. 16 Dorothy Tanck de Estrada, “Las Cortes de Cádiz y la educación en México”, Historia Mexicana 33, núm. 4 (abril-junio 1984): 515-539. 17 “Decreto lxxxi, del 26 de junio de 1821, Reglamento general de Instrucción pública”, en Colección de los decretos y órdenes generales expedidos por las Cortes ordinarias de los años de 1820 y 1821, en el segundo periodo de su diputación, que comprende desde el 25 de febrero hasta el 30 de junio del último año. Impresa por orden de éstas, t. vii (Madrid: Imprenta Nacional, 1821), 366 y 368. Agradezco a Linda Arnold el citado documento. La reciente publicación de las Actas de las Diputaciones Provinciales permitirá acercarse a estas primeras experiencias educativas. www.editorial.unican.es 112 LEONOR LUDLOW WIECHERS clásica, dir. de Enrique Fuentes Quintana, 7-92. Madrid: Galaxia Gutenberg, 1999. Araque Hontangas, Natividad. “La Educación en la Constitución de 1812: antecedentes y consecuencias.” Revista de la Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas de Elche 1, núm. 5 (julio 2009): 1-21. Blanco Canales, Ricardo. “La enseñanza de la economía en España en la primera mitad del siglo xix.” Revista de Economía Política, núm.74 (1976): 77-94. Covarrubias, José Enrique. “Riqueza, ilustración y población en el pensamiento mexicano, 18211847.” En Francisco Altable, José Enrique Covarrubias y Richard Weiner, El mito de una riqueza proverbial. 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EDUCACIÓN Y CRECIMIENTO ECONÓMICO MÉXICO Y ESPAÑA (1820-1910) andrés Hoyo aPariCio Universidad de Cantabria/Santander Financial Institute A largo plazo, el nivel de satisfacción de las necesidades materiales está positivamente relacionado con el crecimiento de la productividad y ésta, a su vez, con la capacidad de progreso tecnológico. El acervo de capital humano en forma de educación y de aprendizaje en el trabajo —conocimientos, habilidades y hábitos— es uno de los ingredientes estratégicos que facilitan el poder aprovechar al máximo las bondades del progreso tecnológico, del mismo modo que tal progreso se ve más incentivado en un contexto de difusión y expansión de sistemas de escolarización masiva. La complementariedad de la inversión en educación y en cambio tecnológico se sustancia en mejoras en la productividad, tanto del trabajo como del capital físico, en mayores retribuciones salariales en promedio y en un impulso del crecimiento económico. El capital humano hace principalmente referencia a los conocimientos y las cualificaciones que adquieren las personas por medio de la educación, desde la infancia hasta la misma formación en el trabajo de los adultos activos.1 El capital humano es la capacidad productiva de un individuo o de un conjunto de individuos, y la educación es la adición que se hace a esa capacidad productiva por medio del aprendizaje. Por esta razón, “la educación, en un sentido amplio, sería con respecto al capital humano equivalente a lo que la inversión lo es con respecto al capital físico”.2 El capital humano 1 Gregory Mankiw, Macroeconomía, 8a. ed., trad. de M. Esther Rabasco (Barcelona: Antoni Bosch Editor, 2014), 361. 2 Clara Eugenia Núñez y Gabriel Tortella, “Educación, capital humano y desarrollo: una perspectiva histórica”, en La maldición divina. Ignorancia y atraso www.editorial.unican.es 116 ANDRÉS HOYO APARICIO tiene, por tanto, las mismas características que el capital físico; primero, porque afecta directamente a la producción; segundo, porque al igual que el capital físico, el capital humano también puede ser producido y acumulado; tercero, porque puede proporcionar un rendimiento en forma de mayor salario; y cuarto, porque lo mismo que sucede con el capital físico, también puede depreciarse.3 Se estima que creciente alfabetización y formación proporcionan al trabajador mejor capacidad comunicativa. Asimismo, se considera que le capacitan para aprender nuevos oficios y adaptarse más rápidamente a las fluctuaciones del mercado. También se piensa que contribuyen a desarrollar su capacidad de aprendizaje y una mejor asimilación de nueva tecnología. Se entiende que permiten catalizar el stock de talento innato que existe en toda sociedad; y, finalmente, se cree que la educación escolar estimula los deseos de movilidad social ascendente. Por toda esta serie de razones, se tiene a la educación como un factor clave para el crecimiento, pues contribuye al aumento de la productividad al facilitar la absorción de las nuevas tecnologías, y la difusión y la transferencia de conocimientos. Desde las pioneras investigaciones de Theodore W. Schultz,4 Frederic Benham,5 Frederick H. Harbison6 y Gary S. Becker,7 la Teoría del capital humano ha venido confirmando los altos rendimientos que brinda la inversión en educación y formación. Además, proporciona datos convincentes que vinculan la productividad a las inversiones en recursos humanos y cómo la educación desempeña una importante económico en perspectiva histórica, ed. de Clara Eugenia Núñez y Gabriel Tortella (Madrid: Alianza Editorial, 1993), 20. 3 David N. Weil, Crecimiento económico, trad. de Esther Rabasco Espáriz, rev. téc. de Luis Toharia (Madrid: Pearson/Addison Wesley, 2006), 152-153. 4 Theodore W. Schultz, “Investment in Man: An Economist View”, The Social Service Review 33, núm. 2 (1959): 109-117; Theodore W. Schultz, Investment in Human Capital. The Role of Education and of Research (Nueva York: Free Press, 1971). 5 Frederic Benham, “Education and Economic Development in the UnderDeveloped Countries”, International Affairs 35, núm. 2 (1959): 181-187. 6 Frederick H. Harbison, Human Resources as the Wealth of Nations (Nueva York: Oxford University Press, 1973). 7 Gary S. Becker, El capital humano: un análisis teórico y empírico referido a la educación, versión española de Marta Casares y José Vergara (Madrid: Alianza Editorial, 1983). 117 EDUCACIÓN Y CRECIMIENTO ECONÓMICO función en la explicación temporal del crecimiento económico y de las diferencias internacionales en los niveles de renta por habitante. En este texto se lleva a cabo un ejercicio de comparación internacional, en el que se concluye que en las primeras fases del crecimiento económico moderno parece más determinante para el aumento de la producción el disponer y el expandir entre la población competencias educativas básicas.8 La educación elemental aumenta las posibilidades de modernización económica; su ausencia, o escasez, puede ser un obstáculo a este mismo crecimiento. Esto último es lo que revela la experiencia de México y de España en sus respectivos tránsitos al crecimiento económico moderno. En el caso español, su atraso en la culminación de la transición de la alfabetización9 hasta bien entrado el siglo xx proporciona un argumento de peso para explicar el porqué de las diferencias de ritmo y de la distancia económica que hubo con respecto a los países que primero se industrializaron. En México, esta misma transición se inició con un retraso de casi cuatro décadas respecto de España. En este país, el analfabetismo estuvo bastante correlacionado con bajos niveles de renta por habitante y con un alto peso de una población rural preponderantemente mestiza e india; un país en donde la oferta educativa estuvo concentrada, de manera preferente, en los centros urbanos y, comparativamente, con un desequilibrado gasto público a favor de la instrucción superior que limitó la capacidad de expansión de la escolarización elemental. 8 Este texto es una versión reducida de otro más amplio: “Capital humano: México y España en el contexto internacional, 1820-1913”, en Ángeles Barrio Alonso, Fidel Ángel Gómez Ochoa, Andrés Hoyo Aparicio y Manuel Suárez Cortina, Instruir, educar y progresar. La educación en España y México en perspectiva comparada, 1808-1930) (Granada: Editorial Comares, 2022), 247-308. 9 Se ha observado que cuando la alfabetización supera el umbral del 30 % de la población comienza a tener influencia en un proceso de crecimiento sostenido. Niveles inferiores a ese umbral se consideran un obstáculo para ese mismo crecimiento. Por transición de la alfabetización se entiende el momento en el que la población alfabetizada supera el umbral del 30 % hasta alcanzar el 70 %, que es cuando su ascendencia benéfica sobre el crecimiento se hace difícilmente cuestionable, fijando el inicio de la universalización de la alfabetización. Véase Mary Jean Bowman y Arnold C. Anderson, “Concerning the Role of Education in Development”, en Old Societies and New States, ed. de Clifford Gertz (Nueva York: The Free Press of Glencoe, 1963), 252 y s. www.editorial.unican.es 118 ANDRÉS HOYO APARICIO El contexto internacional Peter Flora, Carlo María Cipolla, Aaron Benavot y Phyllis Riddle, y Robert Barro y Jong-Wha Lee han contribuido a reforzar la hipótesis de cómo la producción está altamente relacionada con el stock de capital humano. Todos ellos han encontrado que la escolarización tiene un efecto significativamente positivo en la producción.10 En tiempos más recientes, el historiador y la historiadora económicos de la Universidad de Utrecht, Bas van Leeuwen y Jieli van Leeuwen-Li, han reactualizado los datos referidos a las tasas de educación elemental y a los años promedio de educación desde 1870 hasta 2010.11 En estos momentos, la más actual y completa base de datos homogenizada se la debemos a los economistas Jong-Wha Lee y Hanol Lee. Estos profesores de la Universidad de Corea ofrecen cifras de matriculación y años de escolarización según niveles de enseñanza referentes a 111 países desde 1820 a intervalos de cinco años.12 Toda esta información disponible muestra que en los dos últimos siglos ha habido un crecimiento notable en el nivel educativo promedio y en el stock de capital humano, así como también una reducción de la brecha entre los países, fundamentalmente en lo que atañe a la instrucción elemental. En 1820, menos del 20 % de la población mundial sabía leer y escribir. Este grupo estaba muy con10 Peter Flora, “Historical Processes of Social Mobilization: Urbanization and Literacy, 1850-1965”, en Building States and Nations: Models, Analyses and Data Across three Worlds, v. 1, ed. de Shmuel Noah Eisenstadt y Stein Rokkan (Beverly Hills: Sage Publications, 1973), 213-258; Carlo María Cipolla, Educación y desarrollo en Occidente (Barcelona: Ariel, 1983); Aaron Benavot y Phyllis Riddle, “The Expansion of Primary Education, 1870-1940: Trends and Issues”, Sociology of Education 63, núm. 3 (1988): 191-210; Robert J. Barro y Jong-Wha Lee, “A New Data Set of Educational Attainment in the World, 1950-2010”, National Bureau of Economic Research, cuaderno de trabajo núm. 15902 (abril 2010): https://doi.org/10.3386/w15902. 11 Bas van Leeuwen y Jieli van Leeuwen-Li, “Education since 1820”, en How Was Life? Global Well-being since 1820, ed. de J. L. van Zanden, et al. (París: Organisation for Economic Co-operation and Development (oECd) Publishing, 2014), 87100, https://doi.org/10.1787/9789264214262-en. 12 Jong-Wha Lee y Hanol Lee, “Human Capital in the Long Run”, Journal of Development Economics 122 (2016): 147-169. La base de datos está disponible en Jong-Wha Lee y Hanol Lee, Long-Run Education Dataset, acceso el 2 de febrero de 2024, https://barrolee.github.io/BarroLeeDataSet/DataLeeLee.html. 119 EDUCACIÓN Y CRECIMIENTO ECONÓMICO centrado en la Europa noroccidental y los países de inmigración europea de habla inglesa —Estados Unidos, Canadá, Australia y Nueva Zelanda—. Hoy en día, los niveles de alfabetización se acercan al 100 % en casi todas partes, a excepción de África —con un 64 %—. La proporción de la población en edad escolar que asistía a la escuela aumentó significativamente a partir de 1820. En el conjunto mundial, las tasas promedio de matrícula en enseñanza primaria aumentaron de un 10 % en 1850, a un 47 % en 1940. En educación secundaria se ampliaron de 0.3 % a un 8.3 % y en el nivel superior de enseñanza de casi un 0.1 % a un 1.1 %. Después de la Segunda Guerra Mundial, estas tasas se incrementaron todavía a un mayor ritmo. En 1950, las tasas promedio mundiales de matrícula en cada uno de los tres niveles fueron del 56 %, 12 % y 2.2 %. En 2010, éstas ya eran de casi un 99 % para primaria, 74 % para secundaria y del 30 % en la enseñanza superior. También estas proporciones se acompañaron de un fuerte aumento en el promedio de años de educación de la población mundial, de alrededor de 1 año en 1870, a 3 años después de la Segunda Guerra Mundial, y a más de 7 años en el nuevo milenio en el que estamos. Con todo, esta espectacular evolución a nivel global ha estado sujeta a muy marcadas diferencias regionales en el crecimiento a largo plazo de las tasas de matrícula escolar y de los años de permanencia en el sistema escolar. Estas distinciones guardan, además, una alta correspondencia con las distancias que también se perciben en los niveles de Pib por habitante. En la gráfica 1 se muestra, para un total de 60 países, la relación que hay entre el promedio total de años de escolarización y el nivel de renta per cápita. Se observa que hay una correlación razonablemente alta, significativa de manera estadística y consistente con lo que predice la teoría. Una observación más atenta permite, además, acotar varios patrones regionales. Así, se percibe que, en vísperas de la Primera Guerra Mundial, el 70 % de la población mundial vivía en países cuyo Pib por habitante no superaba el promedio mundial (1.555 dólares internacionales) ni tampoco la media global de años de escolarización (1.42 años); es decir, eran países que combinaban pobreza e ignorancia. Estos lugares, que acumulaban el 34.6 % de la producwww.editorial.unican.es Gráfica 1 ProMEdio ToTal dE años dE EsColarizaCión (1910) y Pib Por HabiTanTE (1913) Europa noroccidental 3.64 Europa del sur 2.36 Europa del este 3.02 Rusia 0.71 Países de inmigración europea 6.49 Latinoamérica 1.15 Japón 2.47 Asia 0.17 Oriente Próximo 0.12 África 0.22 Países: y = 0,0011x -0,2676 R² = 0,66 r= 0,81 t= 10,5643 p= 0,0000 Regiones: y = 0,0013x -0,4764 R² = 0,85 r= 0,92 t= 6,9032 p= 0,0001 0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0 0 1,000 2,000 3,000 4,000 5,000 6,000 Promedio años de escolarización PIB por habitante (G-K 1990 $) PIB mundial por habitante 1.555 Promedio mundial años de escolarización: 1,42 México FuEnTEs: Jong-Wha Lee y Hanol Lee, Long-Run Education Dataset, acceso el 2 de febrero de 2024, https://barrolee.github.io/ BarroLeeDataSet/DataLeeLee.html y Maddison Project Database, acceso el 2 de febrero de 2024, https://www.rug.nl/ggdc/ historicaldevelopment/maddison/releases/maddison-project-database-2013. 121 EDUCACIÓN Y CRECIMIENTO ECONÓMICO ción mundial, se concentraban en mayor número en Asia, África y Oriente Próximo. De entre los países europeos, formaban parte de este grupo Portugal, Albania y Yugoslavia, así como los territorios de la antigua urss. Entre los países latinoamericanos, se incluían Brasil, Colombia, Perú, Venezuela y el resto de los estados con grandes poblaciones indias. En el extremo opuesto, los países que superaban ambos promedios concentraban el 24.7 % de la población y el 60 % del Pib mundial. Pertenecían a este grupo todos los países de la Europa noroccidental, la Europa del sur —a excepción de Portugal—; dentro de la Europa del este, Checoslovaquia, Hungría y Polonia, también los territorios de inmigración europea —Estados Unidos, Canadá, Australia y Nueva Zelanda— y, de entre los países latinoamericanos, aunque con cifras mucho más modestas, solamente Argentina, Chile y Uruguay; esto es, países que en el contexto latinoamericano estaban comparativamente más urbanizados y albergaban poblaciones predominantemente “blancas”. Bulgaria y Japón serían territorios representativos del 3.5 % de la población mundial que, aun siendo pobres, disfrutaban de una escolarización por encima de la media mundial. Por el contrario, Sudáfrica, Rumania o México lo serían del restante 1.8 % de la población que vivía en países que, a pesar de superar ligeramente el promedio mundial de Pib por habitante, presentaban unas muy discretas cifras de escolarización. La gráfica 1 también indica que un país, cuanto más rico es, más tiempo y más recursos económicos dedica a la educación. En general, aquellas regiones del mundo que, en promedio, disfrutaron de mayores años de escolarización también presentaban los mayores niveles de Pib por habitante. El coeficiente de correlación es muy elevado (r= 0.92), lo que sugiere que el 85 % (R2) de las diferencias regionales que se observan en el Pib por habitante pueden explicarse por diferencias, también, en los años de escolarización. Desde esta perspectiva de análisis macrorregional, ¿qué puede condicionar más el crecimiento económico, el promedio de ingreso per cápita del que se parte o el nivel inicial de educación? Dicho de otro modo, ¿qué es más concluyente, la pobreza o la ignorancia? Los www.editorial.unican.es 128 ANDRÉS HOYO APARICIO Cuadro 2 MéxiCo, 1910. Tasas dE alfabETizaCión y sus dETErMinanTEs 1.1. Estados federados: relación Tasa de alfabetización (Y) y Pib por habitante (2) (X) [Y= a + bx] a = 9.4124 b = 11.345x R2 = 0.48 r = 0.69 t = 5.1039 p = 0.000 1.2. Regiones: (1) relación Tasa de alfabetización (Y) y Pib por habitante (2) (X) [Y= a + bx] a = -3.1329 b = 21.473x R2 = 0.92 r = 0.96 t = 7.8149 p = 0.000 2.1. Estados federados: relación Tasa de alfabetización (Y) y % de Población ocupada en el sector primario (X) [Y= a + bx] a = 71.805 b = -0.6409x R2 = 0.60 r = 0.77 t = -6.5034 p = 0.000 2.2. Regiones: (1) relación Tasa de alfabetización (Y) y % de Población ocupada en el sector primario (X) [Y= a + bx] a = 66.823 b = -0.5806x R2 = 0.86 r = 0.92 t = -5.4718 p = 0.002 3.1. Estados federados: relación Tasa de alfabetización (Y) y Tasa de población rural (X) [Y= a + bx] a = 54.707 b = -0.4502x R2 = 0.42 r = 0.65 t = -4.4891 p = 0.000 3.2. Regiones: (1) relación Tasa de alfabetización (Y) y Tasa de población rural (X) [Y= a + bx] a = 57.346 b = -0.4937x R2 = 0.78 r = 0.88 t = -4.2332 p = 0.008 (1) México D. F., Norte (Baja California, Chihuahua, Coahuila, Nuevo León, Sonora, Tamaulipas), Centro-Norte (Aguascalientes, Durango, San Luis Potosí, Zacatecas), Golfo de México (Campeche, Tabasco, Veracruz, Yucatán), Pacífico-Norte (Colima, Jalisco, Nayarit, Sinaloa), Centro (Guanajuato, México, Hidalgo, Puebla, Querétaro, Tlaxcala, Morelos), Sur (Chiapas, Guerrero, Michoacán, Oaxaca). (2) Pib por habitante en dólares internacionales de 1990 (México=1). 129 EDUCACIÓN Y CRECIMIENTO ECONÓMICO 4. Estados federados: relación Tasa de alfabetización (Y), Pib por habitante (x1) y % de población en el sector primario (x2) [ Y= a + b1x1 + b2x2] a = 53.007 b1 = 4.860x1** b2 = -0.469x2*** R2 ajustado = 0.62 r = 0.80 5. Estados federados: relación Tasa de alfabetización (Y), % de población en el sector primario (x1) y % de población amerindia (x2) [ Y= a + b1x1 + b2x2] a = 70.518 b1 = -0.578x1** b2 = -0.135x2*** R2 ajustado = 0.63 r = 0.81 6. Estados federados: relación Tasa de alfabetización (Y), Pib por habitante (x1), % de ocupados en el sector primario (x2) y % de población amerindia (x3) [ Y= a + b1x1 + b2x2 + b3x3] a = 44.466 b1 = 6.549x1*** b2 = -0.361x2*** b3 = -0.211x3*** R2 ajustado = 0.69 r = 0.85 ** Nivel de significación al 95 % *** Nivel de significación al 99 % fuEnTEs: Datos tomados de José Aguilar Retureta, “The gdP Per Capita of the Mexican Regions (1895-1930). New Estimates”, en Documentos de trabajo de la Asociación Española de Historia Económica, núm. 14 (DT-AEHE n. 1415) (2014); Mílada Bazant, Historia de la educación durante el Porfiriato (México: El Colegio de México, 1999); Estadísticas Sociales del Porfiriato, 1877-1910 (México: Secretaría de Economía, Dirección General de Estadística, 1956). Cuadro 2. Continuación... www.editorial.unican.es 130 ANDRÉS HOYO APARICIO el Pib per cápita, el porcentaje de ocupados en el sector primario y el peso de la población indígena (regresión 6): la correlación llega al 85 %, lo que sugiere que, en conjunto, son estos indicadores los que en un 69 % mejor describen el porqué de las diferencias de alfabetización que se observan entre los estados federados mexicanos a finales del Porfiriato. En México, el analfabetismo está bastante correlacionado con bajos niveles de renta por habitante, y con un alto peso de una población rural preponderantemente mestiza e india, que solía convivir en núcleos pequeños y dispersos en el territorio, y que de modo muy mayoritario encontró ocupación en el sector primario, con una agricultura dominante de tipo tradicional, de muy baja productividad, destinada preferentemente al autoconsumo y, como mucho, a atender el mercado local. A mayor grado de aislamiento físico y cultural, mayor es la persistencia de la comunidad monolingüe, menor la demanda y, en el caso de lograr atenderse, la asistencia y la permanencia escolar, y más complicado que llegue y se consolide una oferta educativa formal e institucionalizada. Esta realidad, que se refleja en unas modestas cifras de alfabetización, chocó, de manera inevitable, con la retórica ideológica de los gestores del liberalismo mexicano decimonónico y sus normas legales: hasta el Porfiriato, el número de escuelas, maestros y alumnos aumentó de modo notable, pero en las zonas urbanas; no se puede afirmar lo mismo para las zonas rurales, sobre todo en las comunidades indígenas. Más tarde, el régimen de Porfirio Díaz sentó las bases de una educación secular y libre bajo la competencia del Estado. Pese a todo ello, y hasta 1910, la oferta educativa siguió preferentemente concentrada en los centros urbanos: “Más que una campaña alfabetizadora, el triunfo educativo del Porfiriato consistió en una sólida cimentación ideológica y en un cambio radical en las materias y el método de enseñanza. Fue una buena y, en ocasiones, excelente educación, [pero sólo] para los que podían disfrutar de ella”.15 En México, las tasas de analfabetismo presentan unos niveles bastante elevados y, en general, unos logros educativos sensiblemente más bajos respecto de los que debería esperarse en comparación 15 Bazant, Historia de la educación…, 77. 131 EDUCACIÓN Y CRECIMIENTO ECONÓMICO con otros países cuando se igualan sus respectivas economías a un mismo nivel de renta por habitante. En el cuadro 3 se presentan los resultados de este ejercicio de asimilación en relación con España. La comparación de los datos, que ya no están influidos por diferencias en la renta, permite advertir la existencia de marcadas asimetrías temporales, así como de apreciables diferencias de esfuerzo en educación; facilita el comprender que las distancias en los niveles y en los logros educativos que se observan no sólo responden a razones de demanda, que se explican por el tipo de predisposición hacia la instrucción reglada de unas poblaciones que en su mayoría tenían que desenvolverse en desfavorables contextos socioeconómicos y geográficos, sino también a motivos de oferta, así como a la capacidad y a la voluntad de asumir, a través del presupuesto público, el coste de proporcionar educación por medio de instituciones creadas ad hoc. Medido en dólares internacionales de 1990, México tardó 30 años en alcanzar el mismo nivel de Pib por habitante que ya había logrado la economía española en 1870; y 10 en multiplicarlo por 1.23, que era el que disfrutaba España en 1890. Este margen de atraso económico se acompañó de marcadas diferencias en el esfuerzo de cada respectiva sociedad para elevar el aprendizaje en todos los niveles, que es lo que indica la tasa de matrícula y que, lejos de disminuir, aumentó con el paso del tiempo y a medida que cada economía crecía hacia los mismos umbrales del Pib por habitante. Respecto de España, las diferencias en México fueron en aumento en atención al porcentaje de población sin escolarizar, en cuanto a la expansión de la enseñanza primaria y con relación al promedio total de años de escolarización. Sin embargo, el desglose de los logros educativos según niveles de enseñanza desvela la existencia de un rasgo que, ciertamente, fue común entre los países de la Europa del sur y, en general, entre los de América latina, pero que, en el caso de México, quedó muy marcado como una característica muy particular de su política educativa, sobre todo durante el Porfiriato: la sobreinversión relativa en la educación media y, especialmente, en la superior. Esta particularidad, tan especialmente acentuada en el caso mexicano, es muy relevante que se tenga en cuenta, pues proporciona luz a las razones del porqué de su atraso económico y de los www.editorial.unican.es Cuadro 3 MéxiCo y EsPaña. las difErEnCias dE EsfuErzo En CaPiTal HuMano (EduCaCión) pib por habitante: 1 300 dólares internacionales de 1990 pib por habitante: 1 600 dólares internacionales de 1990 España (1870) México (1900) España (1890) México (1910) TASAS DE MATRÍCULA • Enseñanza Primaria (población de 5 a 14 años) • Enseñanza Se cundaria (población de 15 a 19 años) • Enseñanza Superior (población de 20 a 21 años) LOGROS EDUCATIVOS (población de 15 a 24 años) • Población (.000) • Sin escolarización (%) • Nivel de estudios más alto alcanzado (%): −Primaria −Secundaria −Superior • Nivel de estudios terminados (%): −Primaria −Secundaria −Superior • Promedio años de escolarización: −Total −Primaria −Secundaria −Superior 52.47 0.65 0.34 2 815 58.6 40.7 0.50 0.20 22.1 0.10 0.0 2.60 2.57 0.03 0.00 35.11 0.43 0.22 2 717 68.6 30.9 0.40 0.10 6.80 0.10 0.0 1.00 0.97 0.03 0.00 58.86 0.86 0.47 2 949 40.9 58.3 0.60 0.20 36.6 0.20 0.10 3.91 3.86 0.04 0.01 33.41 0.28 0.22 2 909 56.4 41.1 2.00 0.60 9.00 0.60 0.20 1.57 1.38 0.17 0.02 pib por habitante: 1 300 dólares internacionales de 1990 pib por habitante: 1 600 dólares internacionales de 1990 España (1870) México (1900) España (1890) México (1910) LOGROS EDUCATIVOS (población de 15 a 64 años) • Población (.000) • Sin escolarización (%) • Nivel de estudios más alto alcanzado (%): −Primaria −Secundaria −Superior • Nivel de estudios terminados (%): −Primaria −Secundaria −Superior • Promedio años de escolarización: −Total −Primaria −Secundaria −Superior STOCK DE CAPITAL HUMANO (población de 15 a 64 años) • Capital Humano (Stock de capital humano para un trabajador sin estudios=1) 10 178 74.2 25.3 0.30 0.20 13.8 0.10 0.10 1.63 1.60 0.02 0.01 1.17 7 620 73.6 26.0 0.30 0.10 5.70 0.10 0.10 0.85 0.81 0.03 0.01 1.08 10 962 55.6 43.7 0.40 0.30 24.80 0.10 0.10 2.84 2.80 0.03 0.01 1.32 8 322 62.6 35.5 1.40 0.50 7.70 0.50 0.30 1.37 1.18 0.13 0.02 1.14 FuEnTE: Jong-Wha Lee y Hanol Lee, Long-Run Education Dataset, acceso el 2 de febrero de 2024, https://barrolee.github.io/BarroLeeDataSet/Data LeeLee.html. Cuadro 3. Continuación... www.editorial.unican.es 134 ANDRÉS HOYO APARICIO altos índices de desigualdad en la distribución de la renta. En un país, como México, con tasas de alfabetización persistentemente tan bajas, este desequilibrado gasto público a favor de la instrucción superior limitó la capacidad de expansión de la escolarización elemental, tan fundamental en las etapas tempranas de crecimiento económico moderno y tan determinante para la mejora de la productividad. Bibliografía Aguilar Retureta, José. “The gdP Per Capita of the Mexican Regions (18951930). New Estimates.” En Documentos de trabajo de la Asociación Española de Historia Económica, núm. 14 (DT-AEHE n. 1415) (2014). Allen, Robert C. Historia económica mundial: una breve introducción, trad. de Francisco Muñoz de Bustillo. Madrid: Alianza Editorial, 2013. Barro, Robert J. y Jong-Wha Lee. “A New Data Set of Educational Attainment in the World, 1950-2010.” National Bureau of Economic Research, cuaderno de trabajo núm. 15902 (abril 2010): https://doi.org/10.3386/ w15902. Bazant, Mílada. Historia de la educación durante el Porfiriato. México: El Colegio de México, 1999. Becker, Gary S. El capital humano: un análisis teórico y empírico referido a la educación, versión española de Marta Casares y José Vergara. Madrid: Alianza Editorial, 1983. Beltrán-Tapia, Francisco J., Alfonso Díez Minguela, Julio Martínez-Galarraga y Daniel A. Tirado Fabregat. Capital humano y desigualdad territorial. El proceso de alfabetización en los municipios españoles desde la Ley Moyano hasta la Guerra Civil. Madrid: Banco de España, 2019. https:// repositorio.bde.es/handle/123456789/9721. (Estudios de Historia Económica 74). Benavot, Aaron y Phyllis Riddle. “The Expansion of Primary Education, 1870-1940: Trends and Issues.” Sociology of Education 63, núm. 3 (1988): 191-210. Benham, Frederic. “Education and Economic Development in the UnderDeveloped Countries.” International Affairs 35, núm. 2 (1959): 181-187. Bowman, Mary Jean y Arnold C. Anderson. “Concerning the Role of Education in Development.” En Old Societies and New States, ed. de Clifford Gertz, 247-269. Nueva York: The Free Press of Glencoe, 1963. Cipolla, Carlo María. Educación y desarrollo en Occidente. Barcelona:Ariel, 1983. 135 EDUCACIÓN Y CRECIMIENTO ECONÓMICO Estadísticas Sociales del Porfiriato, 1877-1910. México: Secretaría de Economía, Dirección General de Estadística, 1956. Flora, Peter. “Historical Processes of Social Mobilization: Urbanization and Literacy, 1850-1965.” En Building States and Nations: Models, Analyses and Data Across three Worlds, v. 1, ed. de Shmuel Noah Eisenstadt y Stein Rokkan, 213-258. Beverly Hills: Sage Publications, 1973. Gabriel, Narciso de. “Alfabetismo y escolarización en España (1887-1950).” Revista de Educación, núm. 314 (1997): 217-243. Harbison, Frederick H. Human Resources as the Wealth of Nations. Nueva York: Oxford University Press, 1973. Hoyo Aparicio, Andrés. “Capital humano: México y España en el contexto internacional, 1820-1913.” En Ángeles Barrio Alonso, Fidel Ángel Gómez Ochoa, Andrés Hoyo Aparicio y Manuel Suárez Cortina, Instruir, educar y progresar. La educación en España y México en perspectiva comparada, 1808-1930, 247-308. Granada: Editorial Comares, 2022. Lee, Jong-Wha y Hanol Lee. “Human Capital in the Long Run”, Journal of Development Economics 122 (2016): 147-169 . Lee, Jong-Wha y Hanol Lee. Long-Run Education Dataset. Acceso el 2 de febrero de 2024, https://barrolee.github.io/BarroLeeDataSet/DataLeeLee.html. Leeuwen, Bas van y Jieli van Leeuwen-Li. “Education since 1820.” En How Was Life? Global Well-being since 1820, ed. de Jan Luiten van Zanden, Joerg Baten, Marco Mira D’Ercole, Auke Rijpma, Conal Smith y Marcel Timmer, 87-100. París: Organisation for Economic Co-operation and Development (oECd) Publishing, 2014. https://doi.org/10.1787/97892 64214262-en. Maddison Project Database, acceso el 2 de febrero de 2024, https://www.rug. nl/ggdc/historicaldevelopment/maddison/releases/maddison-projectdatabase-2013. Mankiw, Gregory. Macroeconomía, 8a. ed., trad. de M. Esther Rabasco. Barcelona: Antoni Bosch Editor, 2014. Núñez Romero, Clara Eugenia. Apéndice “La educación como fuente de crecimiento” a “La transición de la alfabetización en el mundo.” Papeles de Economía Española, núm. 73 (1997): 234-242. Núñez Romero, Clara Eugenia. “Educación.” En Estadísticas históricas de España, siglos xix y xx, v. 1, 155-244. Bilbao: Fundación Banco Bilbao Viscaya (bbva), 2005. Núñez Romero, Clara Eugenia y Gabriel Tortella. “Educación, capital humano y desarrollo: una perspectiva histórica.” En La maldición divina. Ignorancia y atraso económico en perspectiva histórica, ed. de Clara Eugenia Núñez y Gabriel Tortella, 15-40. Madrid: Alianza Editorial, 1993. www.editorial.unican.es 136 ANDRÉS HOYO APARICIO Rueda, Germán. “Enseñanza y analfabetismo.” En La cultura española de la Restauración, 1er. Encuentro de Historia de la Restauración, ed. de Manuel Suárez Cortina, 15-59. Santander: Sociedad Menéndez Pelayo, 1999. Schultz, Theodore W. Investment in Human Capital. The Role of Education and of Research. Nueva York: Free Press, 1971. Schultz, Theodore W. “Investment in Man: An Economist View.” The Social Service Review 33, núm. 2 (1959): 109-117. Weil, David N. Crecimiento económico, trad. de Esther Rabasco Espáriz, rev. téc. de Luis Toharia. Madrid: Pearson/Addison Wesley, 2006. II DE LAS METAS, LAS PROPUESTAS Y LOS IDEALES www.editorial.unican.es 144 MANUEL SUÁREZ CORTINA en los ingredientes de la moral y la fe, sino impulsar el bienestar personal, el patriotismo y el fomento de la ciudadanía. En definitiva, separar la enseñanza religiosa de aquella que tenía como cometido la formación de ciudadanos. Ése fue el horizonte ilustrado compartido por josefinos y liberales al impulsar la educación como un instrumento para la reforma de España; un proceso claramente secularizador, en modo alguno laicista, que habrá de dominar el escenario educativo en la España liberal y el México independiente hasta las Leyes de Reforma. La España josefina vio así cómo se suprimían seminarios como San Telmo en Sevilla y Málaga, al tiempo que se abrían liceos y se creaba, en 1811, la Junta de Instrucción Pública, cuyo cometido era aprobar un Plan General de Instrucción Pública, que no llegó a producirse y que hoy conocemos a través del informe de Vargas y Ponce. Los ideales educativos ilustrados de José I y los planteamientos del doceañismo fueron muy semejantes. Se trataba de un programa que recordaba mucho al desarrollado por Condorcet en Francia. Por primera vez en España se formaron los liceos como instituciones de segunda enseñanza, bajo el influjo de su formulador Manuel Narganes de Posada: la creación de escuelas normales; el fomento a los estudios superiores con el propósito de crear una universidad central, la enseñanza de la mujer y el fuerte impulso de las Sociedades de Amigos del País muestran la importancia de José I y su gobierno ilustrado como propulsores de los nuevos ideales educativos en España. El doceañismo educativo, por su parte, quedó muy reflejado en la constitución de 1812, a través del título IX (artículos 366º a 371º) y, sobre todo, en el llamado Informe Quintana de 1813, base del dictamen del proyecto de decreto sobre el arreglo general de la Instrucción Pública leído en las Cortes en abril de 1814. Convertidos en norma legal en 1821, los planteamientos educativos de Quintana estaban filtrados de ideales ilustrados y, en línea con los ideales revolucionarios, conformaron —al menos teóricamente— un sistema educativo público, secular y uniforme, ajeno al dominio eclesiástico y de la nobleza, secularizado, bajo el control del Estado: es el denominado por Manuel de Puelles Benítez y Antonio Viñao Frago como 145 EL LAICISMO EDUCATIVO EN DOS PAÍSES CATÓLICOS un sistema educativo “nacional” , expresión de las aspiraciones del nuevo Estado liberal.4 En línea con los planteamientos de Condorcet, el proyecto de educación “nacional-estatal” debía asentarse sobre tres bases: una instrucción primaria universal, gratuita, para evitar la marginación de un sector de los ciudadanos y, aspecto muy importante, bajo la dependencia de las Cortes, que fortalecía el imaginario de una educación nacional, ajena al control directo de la Corona. Este doceañismo educativo, de vida efímera en la península, fue desde mediados de los años treinta sustituido por un nuevo modelo, tomado de la Francia de Guizot que hizo de la centralización, de la dependencia gubernamental y del fortalecimiento de la Iglesia en el campo de la enseñanza sus referentes más significativos. Uno y otro modelo tuvieron su repercusión tanto en España como en México, pero aquí el alcance del modelo liberal revolucionario en el campo educativo fue más fuerte y duradero que en la península. El Estado mexicano nació católico y sus primeras constituciones y leyes —1814, 1824, 1836, 1843— declararon el catolicismo como oficial y prohibieron el ejercicio de cualquier otro credo. Más allá de su filiación política —federales y centralistas— asociaron la independencia nacional con el catolicismo. Su cometido de independencia y libertad se vinculó al cometido de uniformizar la población a partir de la lengua española y la religión católica, construir una nación y formar ciudadanos de un estado de derecho, de una res publica. En esta dirección, con distintos proyectos nacionales o locales, siguiendo el modelo doceañista, se planteaba el establecimiento de una instrucción elemental universal, obligatoria y gratuita. Nace así, como nos ha recordado Adelina Arredondo, una doble vía en la que, de un lado, las congregaciones religiosas y el clero regular castellanizaban y cristianizaban mestizos y criollos; de otro lado, la formación de ciudadanos de la república fue encomendada a las escuelas públicas y privadas, fomentadas y controladas por distintas instancias 4 Antonio Viñao Frago, Política y educación en los orígenes de la España contemporánea (Madrid: Siglo xxi, 1982); Manuel de Puelles Benítez, Estado y educación en la España liberal (1809-1857) (Barcelona: Pomares, 2004). www.editorial.unican.es 146 MANUEL SUÁREZ CORTINA de gobierno, con un papel predominante de los municipios y los gobiernos estatales.5 ¿Cuál fue el alcance de la influencia francesa, primero, y del doceañismo educativo, más tarde, en el México independiente? Aunque en España, su desarrollo durante el Trienio liberal se correspondió con la independencia mexicana, el alcance de sus ideales en México fue perceptible. De un lado, porque alcanzó a las corrientes del liberalismo mexicano, las cuales, más allá de su orientación federal o centralista, compartieron los debates parlamentarios en torno al Reglamento General de Instrucción Pública en junio de 1821. De hecho, tres de ellos —Pablo de la Llave (Veracruz), Juan Francisco Guerra (México) y Antonio María Uranga (Michoacán)— participaron en el Comité de las Cortes encargado de debatir el reglamento. Cuando en 1823 —México ya independiente— se encargó a Lucas Alamán y a Pablo de la Llave la elaboración de un plan de educación, no es de sorprender que los principios del reglamento español emergieran como ingredientes significativos de él: la educación pública como elemento central de todo gobierno representativo. Ese doceañismo educativo, trasunto de los ideales nacionales y estatales recibidos desde Francia, alcanzó con fuerza la educación mexicana, se extendió hasta mediados de siglo y es reconocible en las reformas educativas de 1833 de las que José María Luis Mora fue activo partícipe; unas medidas que, lejos de ser radicales, pueden ser observadas como la expresión de un reformismo moderado, de una ampliación del modelo secularizador, nunca laicista, en el que podemos reconocer diversas tradiciones hispánicas. En los años veinte, el impulso de varios proyectos reglamentarios de educación respondió a las formulaciones de Alamán y de De la Llave, entre otros. A partir de sus trabajos, los distintos estados fueron aplicando gradualmente normas y reglamentos en línea con lo diseñado por el poder federal. Así, en Chihuahua, en 1826, se expidió el Reglamento para el gobierno interior de los pueblos que obligaba a los 5 Adelina Arredondo, “De la educación religiosa a la educación laica en el currículo oficial de instrucción primaria en México (1821-1917)”, Espacio, Tiempo y Educación 4, núm. 2 (julio-diciembre 2017): 256, https://doi.org/10.14516/ete.192; Anne Staples, “Los poderes locales y las primeras letras”, en Historia y nación, coord. de Pilar Gonzalbo Aizpuru (México: El Colegio de México, 1998), 47-61. 147 EL LAICISMO EDUCATIVO EN DOS PAÍSES CATÓLICOS ayuntamientos a abrir escuelas públicas, gratuitas y obligatorias en todos los pueblos y rancherías.6 No hay ni en España ni en México en la primera mitad del siglo xix un laicismo educativo reconocible como tal. Lo que ha caracterizado ambos casos fue el proceso secularizador que contemplaba al mismo tiempo el fortalecimiento del Estado y la separación de la Iglesia del control de la educación. En ningún momento se pone en cuestión la catolicidad de españoles y mexicanos, ni el papel fundamental que cabía a la religión católica como un factor cultural y moral anejo a la tradición en ambos países. Ahora bien, esa realidad compartida de una población católica no oculta la realidad distinta entre México y España. La presencia de otras religiones muestra también diferencias entre España y México. Frente al “exclusivismo” que disfruta el catolicismo en España, México, en parte por su proximidad con los Estados Unidos de América conoció la mayor presencia de pastores protestantes y de una escuela lancasteriana,7 que fue estimulada tanto por los federales como por los centralistas, en contraste con su exigüidad en España. Ni judíos8 ni musulmanes constituyeron en ambos países minorías relevantes antes del siglo xx y por ello sus escuelas no representaron un campo de influencia sobre la conformación de la 6 María Adelina Arredondo López, “La construcción del sistema educativo en México a través del caso de Chihuahua”, Perfiles Educativos 26, núm. 103 (2004): 77-94. Un recorrido por la educación en el México contemporáneo en José Manuel Villalpando Nava, Historia de la educación en México (México: Porrúa, 2009). 7 En México, como más adelante se observa, el influjo de la Compañía lancasteriana fue muy importante, sobre todo en la primera mitad del siglo xix. En España su alcance fue muy limitado, con unas pocas escuelas en Cuba o en Madrid en los años 1815 y 1818, respectivamente. Véase Osvaldo Granda Paz, “Introducción de la enseñanza mutua en las escuelas de Cuba, Guatemala y México”, Revista de Historia de la Educación Latinoamericana 19, núm. 28 (julio-diciembre 2017): 229, https://doi.org/10.19053/01227238.7577. 8 Raquel Druker, “Escuela e identidad”, Historia y Grafía, núm. 35 (2010): 1950; para una mirada sintética a la presencia judía en México véase Verónica Velázquez, “Hacia una arqueología de las comunidades judías en México”, Estudios Jaliscienses, núm. 121 (agosto 2020): 5-17, acceso el 6 de febrero de 2024, https:// www.estudiosjaliscienses.com/wp-content/uploads/2020/07/n%C3%BAm.-121Hacia-una-arqueolog%C3%ADa-de-las-comunidades-jud%C3%ADas-enM%C3%A9xico.pdf. www.editorial.unican.es 148 MANUEL SUÁREZ CORTINA identidad nacional. No hay entre las diferentes sensibilidades o adscripciones religiosas alternativas al catolicismo mexicano ninguna devoción que pueda confrontarse con aspiraciones de éxito a la Virgen de Guadalupe.9 Tampoco lo hay en España, donde la cultura católica, la diversidad de devociones marianas y otras manifestaciones religiosas estuvieron presentes en la configuración de la identidad nacional, con mayor o menor éxito.10 En México las reformas educativas se orientaron a romper con el control corporativo de las escuelas —decreto 23-X-1833— y, junto a otras medidas legislativas, se trataba de superar el modelo monacal de la enseñanza y “modernizar” el sistema educativo, potenciando, sobre todo, que en las escuelas creadas por el gobierno se enseñase a leer, escribir y contar el catecismo religioso y político, según el método lancasteriano; esto es, un currículo elemental donde figuraba como un ingrediente básico la ciudadanía, pero no menos la enseñanza religiosa. Quedaba así establecido en México un territorio de secularización educativa, alejado, al mismo tiempo, de cualquier tentación laicista. Los objetivos de las reformas de 183311 buscaban asegurar la primacía estatal y no eliminar los contenidos religiosos, de ahí que su propuesta se viera avalada por la creación 9 El guadalupismo es un ingrediente central de la identidad mexicana desde Nueva España. Véanse Jorge Gómez Izquierdo y María Eugenia Sánchez Díaz de Rivero, La ideología mestizante, el guadalupismo y sus repercusiones sociales. Una revisión crítica de la identidad nacional (México: Universidad Iberoamericana, 2011); Iván Escamilla González, “Máquinas troyanas. El guadalupismo y la ilustración novohispana”, Relaciones. Estudios de Historia y Sociedad 21, núm. 82 (primavera 2000): 199332; Gabriela Díaz Patiño, Católicos, liberales y protestantes. El debate por las imágenes religiosas en la formación de una cultura nacional (1848-1908) (México: El Colegio de México, 2016). 10 Véase Francisco Javier Ramón Solans, “Patronas de la nación. Devociones marianas y nacionalismo en la España contemporánea”, en Vivir la nación. Nuevos debates sobre el nacionalismo español, ed. de Xavier Andreu Miralles (Granada: Editorial Comares, 2019), 129-152; Joseba Louzao, “La España mariana: vírgenes y nación en el caso español hasta 1939”, en España Res publica. Nacionalización española e identidades en conflicto (siglos xix-xx), ed. de Pere Gabriel, Jordi Pomés y Francisco Fernández Gómez (Granada: Editorial Comares, 2013), 57-66. 11 Véase Mónica Hidalgo Pego, “La primera reforma educativa liberal y su implementación en el Establecimiento de Jurisprudencia. Distrito Federal, 18331834”, Universia, núm. 11 (2020): 91 y ss, https://doi.org/10.22201/iisue.20072 872e.2020.31.707. 149 EL LAICISMO EDUCATIVO EN DOS PAÍSES CATÓLICOS de una Dirección General de Instrucción Pública que remite otra vez a las propuestas educativas del doceañismo. El conjunto de medidas tomadas entonces en México, con la separación de la Iglesia del control educativo y la centralización del gobierno en la persona del vicepresidente de la república, no tenía un propósito laicista, pues el clero siguió ejerciendo el magisterio, con lo que quedó asegurada entonces la educación religiosa como asunto del Estado, con la creación de un establecimiento en el Colegio de Letrán dedicado a las Ciencias Eclesiásticas y en línea con lo planteado por José María Luis Mora en el punto sexto del programa del Partido del Progreso.12 Como bien sabemos, las reformas de 1833, en Mora y en Lorenzo de Zavala, respondían al intento de reformular el papel social y económico de la Iglesia, pero no se eliminó el fuero eclesiástico, muestra de su espíritu secularizador, que no laicista.13 Este primer federalismo educativo, incluido el de Alamán, estaba más cerca del modelo doceañista, de perfil ilustrado, que del posterior modelo centralista/doctrinario que desde 1833 desarrolló en Francia Guizot, y que en España caracterizó los ideales del liberalismo posrevolucionario. Desde mediados de los treinta, y con la culminación de la revolución liberal en su fase “romántica”, la recepción de los ideales educativos del doctrinarismo francés llegó con fuerza a España en el Plan del Duque de Rivas (1836), la Ley Someruelos (1838), el Plan Pidal (1845) y, finalmente, la Ley Moyano (1857). ¿Cuáles fueron los elementos más llamativos de ruptura con el doceañismo? El abandono de los ideales de la soberanía nacional por la compartida entre rey y Cortes; la educación entendida como un 12 Cristian Rosas Íñiguez, “El Establecimiento de Ciencias Eclesiásticas de la Ciudad de México. ¿Avance hacia laicización educativa? (1833-1834)”, en La educación laica en México, coord. de Adelina Arredondo (México: Universidad Autónoma del Estado de Morelos/Bonilla Artigas Editores, 2019), 71 y ss; los planteamientos educativos de José María Luis Mora quedan expuestos en su obra El clero, la educación y la libertad (México: Empresas Editoriales, 1949). 13 Marta Eugenia García Ugarte, “Liberalismo y secularización: impacto de la primera reforma liberal”, en Secularización del Estado y la sociedad, coord. de Patricia Galeana (México: Siglo xxi/Senado de la República, Comisión Especial Encargada de los Festejos del Bicentenario de la Independencia y del Centenario de la Revolución Mexicana, 2010), 67 y ss. www.editorial.unican.es 150 MANUEL SUÁREZ CORTINA principio al servicio del Estado, destinada a proporcionar orden y estabilidad social; la sustitución del control educativo de las Cortes en favor del Gobierno… Complementariamente, tanto en España como en México, bajo el dominio moderado y el peso del centralismo, el control educativo por el gobierno se vio fortalecido, del mismo modo que el peso de la religión se fue recuperando en el sistema educativo. Conviene recordar que la ruptura en España con el doceañismo no derivó en el freno a la secularización educativa, pues los modelos de los años cuarenta entendieron siempre la escuela como un instrumento del Estado y un garante del orden social. Eso sí, apoyado por el alcance que la moral católica y la Iglesia podían proporcionar en su tarea de moralizar la sociedad y garantizar el orden social. Moderados y centralistas moldearon con más fuerza la educación en ambos países. En México Manuel Baranda, en 1842,14 intentó consolidar un sistema de enseñanza decretando la educación obligatoria y libre en todo el país. En 1843 estableció el Primer Plan General de estudios obligatorio para todos los departamentos y, posteriormente, el Gobierno central ordenó la creación de fondos para establecimientos de instrucción y el fomento de la enseñanza pública en todos su ramos y grados. Los centros de educación secundaria fueron declarados “nacionales” y pasaron a depender personalmente del presidente de la república. Este proceso se revirtió más tarde en favor de los pueblos, una vez que los centralistas abandonaron el poder, resaltando así una frontera entre el componente uniformizador del centralismo con la descentralización fomentada por los liberales. Al igual que en España con los moderados, los centralistas buscaron un control más directo de la educación y convirtieron la religión en un instrumento de moralización pública. De ello da buena muestra la restauración de la Compañía de Jesús 14 Véase Rosalina Ríos Zúñiga y Cristian Rosas Íñiguez, La reforma educativa de Manuel Baranda. Documentos para su estudio (1842-1846) (México: Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, 2015); Cristian Rosas Íñiguez, “La reforma educativa de Manuel Baranda ¿Una reforma para la nación?, 1843-1845”, en Perspectivas históricas de la educación e instituciones formativas en México, coord. de Mónica Lizbeth Chávez González, Joaquín Santana Vela y Pedro Sergio Urquijo Torres (Morelia: Universidad Nacional Autónoma de México, Escuela Nacional de Estudios Superiores, Unidad Morelia/Centro de Investigaciones en Geografía Ambiental, 2019), 151-177. 151 EL LAICISMO EDUCATIVO EN DOS PAÍSES CATÓLICOS (1853),15 la imposición del catecismo del Padre Ripalda (1854) o la restitución de la Nacional y Pontificia Universidad de México por Teodosio Lares, ministro de Justicia, Asuntos Eclesiásticos e Instrucción Pública. Manuel María Lombardini, por su parte, también impulsó la enseñanza religiosa y el papel de la Iglesia en la educación. El cambio de registro del medio siglo: la confesionalidad en España, el laicismo en México Si en la década de los cuarenta México y España comparten una tendencia centralizadora que se tradujo en una legislación educativa uniformizadora, en la que el peso de la religión suavizó los efectos secularizadores de las políticas liberales, en los cincuenta esa convergencia se disuelve. En España, la Ley Pidal de 1845 expresa muy bien esa influencia del doctrinarismo francés, de control educativo desde el gobierno y de una mayor atención a la religión como un componente de carácter moral y social. En México, en 1840, se prohibió a los preceptores enseñar contenidos contrarios a la religión; en el segundo proyecto de constitución, de 3 de noviembre de 1842, el artículo 11, fracción V, señalaba que quedaban abolidos todos los monopolios relativos a la enseñanza y el ejercicio de profesiones, y en la VI se recogía que la enseñanza privada es libre, sin interferencia del poder público, en el doble sentido de que el oficio de maestro quedaba fuera del control de los gremios y el de liberar a las escuelas privadas, desde luego las confesionales, de las constricciones gubernamentales. En 1843 se llevó a cabo un Plan General de Estudios obligatorio para toda la república, en el que la uniformización de grados y ramos, y el control administrativo de las instituciones educativas se combinaron con el dominio de la Dirección en Instrucción Pública en manos de la Compañía Lancasteriana. Y si bien no se incluyó ninguna materia de religión en el 15 Guillermo Zermeño Padilla, “El retorno de los jesuitas a México en el siglo xix: algunas paradojas”, Historia Mexicana 64, núm. 4 (abril-junio 2015): 1463-1540. www.editorial.unican.es 152 MANUEL SUÁREZ CORTINA currículo de los estudios preparatorios, sí sólidos principios religiosos en los colegios.16 La presencia gubernamental de los centralistas —y los conservadores— en los primeros cincuenta llevó a una mayor presencia de las enseñanzas religiosas en el sistema educativo mexicano, en un momento en que en España se firmaba el Concordato con Roma, de amplios efectos sobre el papel de la religión en la enseñanza oficial y, más tarde, la Ley Moyano, de 1857, que marcó durante décadas el sistema educativo español. Se corresponden estas líneas con el momento de la revolución de Ayutla, la Constitución de 1857 y las Leyes de Reforma que abrieron México a la libertad religiosa y la separación de la Iglesia y el Estado, primero, y la laicidad educativa con la Ley Ramírez de 1861. Es de especial interés observar cómo junto a la laicidad, Ramírez apostaba por la educación de la mujer como un elemento básico del desarrollo femenino, en particular, y de la sociedad, en general. La instrucción de la mujer —escribió Ramírez— tiene una misión de primera importancia en las relaciones sociales […] ¡Cuánta diferencia resultará entre la niñez pasada entre mujeres instruidas y nuestra actual infancia, que sigue amamantándose con miserables consejos! [...] La instrucción pública, científica, positiva, no será general y perfecta sino cuando comience en la familia; la naturaleza no ha querido que las mujeres sean madres sino para que sean preceptoras.17 El medio siglo, pues, cortó las afinidades del proceso secularizador en ambos países para reacomodar el laicismo en el ámbito oficial mexicano, en tanto la confesionalidad del Estado establecía las limitaciones concordatarias y constitucionales a cualquier veleidad laica en la educación oficial en España. Es cierto que en ambos países la inestabilidad política y constitucional habría de establecer tempos y proyectos muy diversos en el sistema educativo. Y que 16 Adelina Arredondo López y Roberto González Villarreal, “De la secularización a la laicidad educativa en México”, Historia de la Educación/Anuario sAhe 15, núm. 2 (2014): 140-167. 17 Ignacio Ramírez, Escuelas laicas (México: Empresas editoriales, 1967), 149. Recogido por David R. Maciel, Ignacio Ramírez, ideólogo del liberalismo social en México (México: Universidad Nacional Autónoma de México, 1989), 148. 153 EL LAICISMO EDUCATIVO EN DOS PAÍSES CATÓLICOS tanto en México como en España la Iglesia trató de frenar cualquier tentativa laicista. Pero allí donde en México ni siquiera el Imperio18 (ley del 26 de diciembre de 1865) rompió con las líneas maestras desarrolladas por los liberales, en España la confrontación entre moderantismo y progresismo se dejó sentir con claridad en la legislación educativa, especialmente tras la Revolución gloriosa de 1868. El camino hacia el laicismo educativo fue en México más intenso y previo a la experiencia española, con la doble singularidad de que la Ley Ramírez expresaba la tendencia más laicista del liberalismo y el federalismo mexicanos, en tanto que la revolución de 1868 abrió un proceso de libertad de enseñanza, pero en modo alguno expresó tendencias educativas propiamente laicas. Como nos han recordado Adelina Arredondo y Roberto González Villarreal,19 la Ley Ramírez es algo más que una ley de carácter educativo; se trata de un cambio en el régimen de laicidad de especial alcance y significado en el marco de América latina. Se inscribe en el proceso de mutación general de las Leyes de Reforma, se propone como la vía laica del liberalismo que conforma un sistema de instrucción ajeno a las doctrinas religiosas y que, si bien transitoriamente, fue interrumpido por el Imperio, habría de generalizarse en la república restaurada bajo el dominio de los ideales positivistas de Gabino Barreda. Con todo, muy lejos el iusnaturalismo de Ramírez del positivismo de Barreda, compartieron ambos una tendencia laicista, pero de fundamentación doctrinal diferenciada. Desde la perspectiva laicista, la Ley Ramírez contemplaba que la instrucción primaria, en el Distrito y los territorios, quedaba bajo la inspección del gobierno federal que 18 Véase María Lourdes Herrera Feria y Rosario Torres Domínguez, “El proyecto educativo del Segundo Imperio mexicano. Resonancias de un régimen efímero,” Nuevo Mundo Mundos Nuevos. Debates, (2012) https://doi.org/10.4000/nuevomundo.64257; también, Rosaura Ramírez Sevilla e Ismael Ledesma Mateos, “La educación pública en México del siglo xix. La Ley de Instrucción Pública durante el Segundo Imperio”, en La legislación del Segundo Imperio (México: Instituto Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México/Secretaría de Cultura, 2016), 173-191, acceso el 7 de febrero de 2024, https://www.inehrm.gob.mx/work/models/ inehrm/Resource/440/1/images/La-legislacion-del-Segundo-Imperio.pdf. 19 Para el alcance de la Ley Ramírez véase Roberto González Villarreal y Adelina Arredondo, “1861: la emergencia de la educación laica en México”, Historia Caribe 12, núm. 30 (enero-junio 2017): 25-49, https://doi.org/10.15648/hc.30.2016. www.editorial.unican.es 256 PABLO MORA por Rafael Altamira y Leopoldo Alas, Clarín —5 a partir de modalidades distintas como conferencias para la clase obrera y popular; lo mismo sucedería con la modalidad de enseñanza en las universidades populares, una educación que debía emanar de esos hombres letrados, guiados por un humanismo que garantizara el desinterés, la libertad, la igualdad y la democracia.6 En el caso español, la educación se había consolidado a partir de la segunda mitad del siglo xix de manera progresiva bajo la presencia del movimiento filosófico del krausismo, ciertamente un movimiento cada vez menos visible ante la actividad innovadora que emprendieron los educadores, originalmente krausistas, como el mismo Francisco Giner de los Ríos con el Instituto Libre de Enseñanza (en adelante ilE) en 1887 o bien, en otro sentido, con intelectuales como Rafael Altamira en las universidades, por citar sólo a dos de los educadores más importantes de entre siglos.7 En efecto, Giner de los Ríos, para los años finales del xix e inicios del siglo xx, conformaba un grupo que se reconocía como “institucionista”, una agrupación que promovía la educación más humanística, pedagógica, menos exclusivamente científica; una educación más a la inglesa, centrada en la formación del hombre social y en contacto con Europa.8 El ilE era una institución clave que promovía la tolerancia religiosa, el laicismo, un racionalismo armónico, un liberalismo con una 5 Dice Mainer: “La creación de extensión universitaria, propuesta por Rafael Altamira y por Leopoldo Alas en 1898, canalizó el reformismo social a buena parte de los esfuerzos regeneracionistas. Y encontró en los líderes del socialismo asturiano —Manuel Vigil y Manuel Llaneza— unos eficaces colaboradores”, en La Edad de plata…, 82. 6 El surgimiento de las universidades populares se da en Francia en 1898 a partir de un periódico La Cooperation des Idées. Este tipo de universidades fundamentalmente procedía de sectores de la sociedad burguesa liberal progresista. Asimismo, el desarrollo de la “extensión universitaria” se fortaleció a tal grado que sus diferencias se hicieron, en el caso español, indistinguibles. Véase Pedro Luis Moreno Martínez y Ana Sebastián Vicente, “Un siglo de universidades populares en España 1903-2000”, Historia de la Educación: Revista interuniversitaria, núm. 20 (2001): 161. 7 Víctor García Hoz, “La educación en la España del siglo xx”, Revista Española de Pedagogía 38, núm. 150 (1980): 99-120. 8 Véase Francisco Giner de los Ríos, Escritos sobre la universidad española (Madrid: Espasa-Calpe, 1990). 257 LA CUESTIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO Y ESPAÑA (1912-1920) filosofía social organicista; en suma, una conciencia crítica.9 A la par, Altamira introducía y promovía un concepto de universidad que —en parte reproducido en América—10 integrara la extensión universitaria como una forma de llegar a las clases populares;11 con la idea, además, de un proyecto —hispánico— de formar lazos entre América y España. 12 En general estos cambios en la península implicaron un giro pedagógico. Se trataba ahora de plantear el papel de la educación y del educador materializados en estrategias pedagógicas —instituciones— y hombres de letras, que buscaban una educación que implicaba no únicamente la cultura básica, sino también la alta cultura, crítica y abierta, en términos humanísticos dentro de un panorama menos local y más cosmopolita. 9 Elías Díaz, “Giner de los Ríos: la Institución como Ilustración”, Anales de la Literatura Española, núm. 27 (2015): 13-22, https://doi.org/10.14198/ALEUA.20 15.27.01. 10 Una de sus conferencias en América la titulaba “El ideal de la Universidad”, dictada en la Escuela Nacional Preparatoria en enero de 1910. En ella inició diciendo que había dos tipos de universidades adoptados por lo general, ninguno de los cuales eran de aceptarse sin variación: el de la universidad alemana, eminentemente científica, y el de la universidad inglesa, de carácter social. La universidad alemana trata de hacer, ante todo, hombres de ciencia, es decir, cerebros; y la universidad inglesa pretende formar caballeros, es decir, hombres bien educados y constituidos por la vida social. Véase Jesús Nieto Sotelo, “El pensamiento educativo de Rafael Altamira y las universidades mexicanas”, Anales de Pedagogía, núm. 17 (1999): 203-220. La obra de España en América, desde la Conquista, era una expresión, para Altamira, de la labor humanista intelectual. Altamira estuvo alrededor de un mes en México, en 1910, ofreciendo conferencias y respaldando el proyecto de la creación de la Universidad Nacional de México por parte de Justo Sierra, además de fortalecer un hispanismo entre ambos mundos. 11 Para Rafael Altamira, la educación era la principal responsable de la regeneración española. Morelos Torres Aguilar, Cultura y revolución. La Universidad Popular Mexicana (Ciudad de México, 1912-1920) (México: Universidad Nacional Autónoma de México, Coordinación de Humanidades, 2009), 121. Ya desde 1898, Rafael Altamira, en Oviedo, transforma la cátedra inicial para buscar esa regeneración y propone la integración de Hispanoamérica, como esa forma de “regeneración” en la cátedra Universidad y patriotismo. 12 Una de las motivaciones de la gira de Altamira en México fue la de seguir estrechando vínculos, particularmente con motivo del primer centenario de la Independencia mexicana. Javier Malagón, “Altamira en México”, Historia Mexicana 4, núm. 1 (abril-junio 1952): 590-602. www.editorial.unican.es 258 PABLO MORA Rafael Altamira postulaba que, desde las universidades, los hombres sabios tenían una responsabilidad con la educación de masas y de la población adulta, a través de la extensión y las conferencias. Era mediante el progreso moral que se lograban los cambios hacia una conciencia y libertad del espíritu, no por coyunturas políticas; y lo primero se debía, sobre todo, a la educación. Ésta ofrecía las bases generales de la ciencia y los adelantos a todas las clases, obrera, campesina, etcétera. Y es que intelectuales y profesores tenían la obligación moral de trasmitir a través de sus cátedras lo que era verdadero y esencial para el pueblo. Altamira tomaba el caso francés, particularmente el de Ferdinand Buisson, promotor del laicismo en la educación, y difundía a través de conferencias en su viaje por América, entre 1909 y 1910, la realización de nuevas prácticas e instituciones culturales. En otras palabras, impulsaba la educación a partir de los mecanismos de la extensión cultural, y el fomento de las instituciones universitarias de carácter nacional y populares, entre otras. Las universidades populares eran una obra de renovación y regeneración social, de solidaridad humana en la que […] lo fundamental no residía en la adscripción social de sus promotores, sino en lo que quedaba: una hermosa aspiración científica, un anhelo educativo, un admirable deseo de mejorar, de elevarse por medio de la cultura, la cual no consiste sólo en saber unas cuantas cosas, sino en formarse de cierta manera [...] a introducir y difundir por las masas del pueblo que trabaja y no ha podido educarse [...] la Ciencia, la Filosofía, la Historia, el Arte, la Literatura, el Derecho, lo bello y lo útil.13 Estas ideas fueron bien recibidas por el ilE y, muy concretamente, por el mismo Francisco Giner de los Ríos.14 Ante el problema de España y su decadencia, la sociedad y el pueblo debían ser maduros —al decir de Giner de los Ríos—. Por otra parte, este mismo movimiento representó la modificación y la retroalimentación de planes de estudio, un cambio que 13 Moreno y Sebastián, “Un siglo de universidades populares…”, 166. 14 Véase Armando Robles Egea, “Rafael Altamira y la educación en Francia”, Canelobre: Revista del Instituto Alicantino de Cultura Juan Gil-Albert, núm. 59 (verano 2012): 93-104. 259 LA CUESTIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO Y ESPAÑA (1912-1920) repercutió en el peso que se dio a las humanidades.15 Como consecuencia de estas formas críticas de la educación se dieron, en buena medida, las condiciones para la creación de una iniciativa en el sistema educativo, la Junta para Ampliación de Estudios (1907), una disposición que apostaba por una reforma educativa que viera por el desarrollo económico y cultural de la península. Esta gran reforma debía concentrarse sobre todo en la formación de profesores en el extranjero que impactaran a favor del cambio espiritual y regeneracionista del país.16 Los beneficiarios de este decreto fueron muchos de los protagonistas más importantes de esos años hasta el año de 1936, desde personalidades como Antonio Machado hasta filósofos como Ortega y Gasset, algunos miembros de la generación del 27 español y personajes como Manuel Azaña. Sus objetivos no estaban distantes de la actividad que tuvieron algunos de los ateneístas mexicanos y tampoco fueron ajenos a un trazo del republicanismo español que se conectó con el exilio español en México en 1936. La labor de la Junta era poner a España en un nivel cultural comparable al de otros países europeos; en otras palabras, transformar la educación española en todos sus aspectos. La reforma de la educación requiere empezar por lo más alto, ya que no se puede mejorar la educación primaria sin mejorar la de los maestros, ni la de éstos sin tener mejores profesores de Normal, es decir, es como si se empezara a construir una casa por el tejado. Así la primera función de la Junta fue la creación del Patronato de Pensiones para preparar a esos futuros profesores. Su propósito era enviar al extranjero a jóvenes españoles quienes a su retorno a España podrían empezar a formar grupos de 15 Véase Carmen de Zulueta, “‘El nuevo renacer de España’. La Institución Libre de Enseñanza”, Revista Hispánica Moderna 51, núm. 1 (junio 1998): 161-177. 16 “La Institución Libre de Enseñanza. La Junta para Ampliación de Estudios”, Arte e Historia (sitio web), acceso el 13 de febrero de 2024, https://www.almendron. com/artehistoria/historia-de-espana/edad-contemporanea/la-institucion-libre-deensenanza/la-junta-para-ampliacion-de-estudios/. Por otro lado, el 11 de enero de 1907 aparece el Real Decreto firmado por el ministro de Instrucción Pública, Amalio Gimeno, que crea la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas. Por su parte, Mainer dice: “En 1907, la relativa oficialización de la Institución Libre de Enseñanza ante los gabinetes liberales permite la creación por Real Decreto de 15 de enero y siendo titular de Instrucción Amalio Gimeno, de la Junta de Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas…”, en La Edad de plata…, 87. www.editorial.unican.es 260 PABLO MORA investigadores que, una vez preparados, asumirían puestos docentes en institutos, normales y universidades. De esta manera, la preparación del pequeño grupo de pensionados se irá filtrando hasta llegar al nivel de la escuela primaria o la de párvulos.17 Otro de los personajes importantes no sólo para la conformación de la Universidad Popular Española, sino también en la creación de una institución análoga en México fue Pedro González Blanco (1879-1961).18 Miembro de ésta y del Ateneo de Madrid, fue además promotor del cambio educativo en México cuando participó en la fundación de instituciones como la Universidad Popular de México a partir de 1912, encabezada por González Blanco al lado de su rector Alfonso Pruneda y su secretario Martín Luis Guzmán, miembro ateneísta.19 Antes de ese año, el español, traductor de varios novelistas y filósofos como Nietzsche, editor y periodista, participó con la generación del 98 en la búsqueda de la regeneración nacional.20 17 De Zulueta, “‘El nuevo renacer de España’…”, 173-174. 18 Fue colaborador de la redacción de la revista Helios (1903-1904), junto con Juan Ramón Jiménez, una de las publicaciones más representativas del modernismo español más radical y difusor de la literatura hispanoamericana. Asimismo, fue traductor de varios escritores, como Heine y Carlyle, además de redactor de la Revista Ibérica (1902) dirigida por Francisco Villaespesa. 19 En 1912, miembros del Ateneo Mexicano, muy concretamente Pedro Henríquez Ureña y Pedro González Blanco, propusieron fundar una agrupación literaria que pretendía difundir estos estudios a través de la extensión universitaria en una Universidad Popular Mexicana (en adelante, uPM). Los estatutos los redactó el mismo González Blanco. Ésta era una institución dependiente del Ateneo de México y se proponía “[…] fomentar y desarrollar la cultura del pueblo de México, especialmente de los gremios obreros […] por medio de conferencias aisladas, cursos, lecturas comentadas, visitas a museos y galerías de arte, excursiones a lugares históricos, arqueológicos, artísticos o pintorescos, y, en general, por los medios que parezcan más adecuados al fin que se persigue. […] las conferencias versarán sobre ciencias, artes, industrias y, en general, sobre cuanto tienda a acrecentar la cultura popular; pero de modo que no se repita la labor de las escuelas de obreros ya existentes. Quedan excluidas terminantemente del programa de la Universidad las cuestiones políticas y religiosas”. García Morales, El Ateneo de México (19061914)…, 237. 20 Marcos Rodríguez Espinosa, “Traducción y aventura: Pedro GonzálezBlanco (1877-1962), traductor de la generación del 98”, en VII Encuentros, v. 1, La traducción en torno al 98, ed. de Miguel Ángel Vega Cernuda (Madrid: Universidad 261 LA CUESTIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO Y ESPAÑA (1912-1920) En 1908, Pedro González Blanco viajó a América y ya en México, ante la iniciativa de José Vasconcelos de utilizar el modelo de las conferencias para celebrar el centenario de la Independencia, sugirió […] que las pláticas sean de carácter sencillamente popular. La cultura debía llegar a las clases más numerosas, tendrían que acercarse al pueblo dentro de la mística que entrañaba el cambio político y social. Trabajadores y obreros serían los invitados a participar. No sería un programa gubernamental, sino dependería de apoyos privados.21 Esta propuesta educativa era finalmente, en el pensamiento español, heredera de las ideas de las escuelas inglesa y alemana que asumía, esta última, un culto crítico con respecto a la tradición clásica y al humanismo.22 Asimismo, esta perspectiva crítica impulsaba la necesidad de reformar la mentalidad española ante las coyunturas Complutense de Madrid, Instituto Universitario de Lenguas Modernas y Traductores, 1998), 125-131, acceso el 13 de febrero de 2024, https://cvc.cervantes.es/ lengua/iulmyt/pdf/traduccion_98/13_rodriguez.pdf. 21 La anterior propuesta se vio fortalecida con los trabajos que hizo Pedro Henríquez Ureña al revisar los estatutos del Ateneo de México y sugerir que esta modalidad de conferencias tendría que ser parte de la “extensión universitaria.” En ese sentido, el origen en México sobre la vinculación entre esta forma educativa y la universidad popular van de la mano como en el caso español. La primera conferencia de este tipo la ofreció el propio Pedro González Blanco sobre “las universidades populares” y contó con 180 asistentes. Véase Elvira Pruneda, “La permanencia de la Universidad Popular Mexicana durante la revolución 19121920”, Pacarina del Sur. Revista de Pensamiento Crítico Latinoamericano, núm. 3 (abriljunio 2010), acceso el 14 de febrero de 2024, http://pacarinadelsur.com/home/ amautas-y-horizontes/72-la-permanencia-de-la-universidad-popular-mexicanadurante-la-revolucion-1912-1920. Véase también “Fundación de la Universidad Popular Mexicana e historia de sus trabajos hasta el día 31 de enero de 1913”, en Antonio Caso et al., Conferencias del Ateneo de la Juventud, pról., notas y comp. de apéndices de Juan Hernández Luna, anexo de Fernando Curiel Defossé, 3a. ed. (México: Universidad Nacional Autónoma de México, Coordinación de Humanidades, 2000), 381-383. 22 Resulta interesante que, en el aspecto educativo, tanto la escuela inglesa como la alemana fueron importantes en España. No en vano tres libros fueron claves: La educación en Inglaterra (1919) de José Castillejo, La mentalidad alemana. Ensayo de explicación genética del espíritu alemán contemporáneo (1914) de Eloy Luis André y el caso significativo de un escritor mexicano radicado en España, Francisco A. de Icaza quien publicó La universidad alemana. Su idea, su función, su objeto y sus relaciones con la cultura general, una “suerte de vademécum para los diferentes becawww.editorial.unican.es 262 PABLO MORA políticas y la pobreza espiritual mediante renovadas estrategias orientadas con otras lecturas. En cuanto al caso mexicano, durante estos años se pudo conformar un humanismo que ofreció algunas de las bases para una pedagogía en México que, en su momento, se reencauzó de manera “más natural” con el nacionalismo cultural convocado por Vasconcelos,23 desde 1920, bajo el régimen de Álvaro Obregón.24 La cultura de las rios de la Junta que vivían o habían de vivir la experiencia académica alemana”, Mainer, La Edad de plata…, 88. 23 Para este texto es importante destacar el proyecto editorial que respaldó buena parte de la nueva propuesta educativa vasconceliana que postulaba, en 1921, una nueva forma de editar obras clásicas. Sin duda, los años de lectura que experimentó Vasconcelos en bibliotecas de Estados Unidos de América, entre 1915 y 1919, debieron incluir una nueva forma de leer y editar libros clásicos y libros de bolsillo. Véase Javier Garciadiego, Autores, editoriales, instituciones y libros. Estudios de historia intelectual (México: El Colegio de México, 2015), 121-138. 24 El caso más notable es la manera como José Vasconcelos reintegró algunos de los postulados y la misión de la uPM (1912-1920) al regresar a México como rector de la Universidad Nacional y a unos meses de iniciar la titularidad de la recién creada Secretaría de Educación Pública (1 de octubre de 1921). Torres Aguilar dice: “Tras la desaparición de la casa de estudios, su ejemplo y modelo fueron retomados por José Vasconcelos y posteriormente por Alfonso Pruneda, quien tras su rectorado en la Universidad Popular Mexicana, entre 1913 y 1920, supo aprovechar las experiencias que había obtenido en ésta para iniciar un incomparable proyecto de extensión universitaria entre 1924 y 1928, cuando estuvo al frente de la Universidad Nacional de México”. Morelos Torres Aguilar, “Extensión universitaria y universidades populares. El modelo de la evolución libre en la Universidad Popular Mexicana (1912-1920)”, Revista Historia de la Educación Latinoamericana, núm. 12 (2009): 216. Por su parte, José Luis Gómez-Martínez identifica un resurgimiento del interés cultural nacional, una vez que termina la lucha armada de la Revolución, pero lo interesante es que lo retroalimenta con la influencia de Ortega y Gasset, y la postura de Vasconcelos: “[Después de la revolución] se tomó al mismo tiempo conciencia de que lo universal en el arte sólo se conseguiría a través de lo nacional, liberándose de la degradación que la imitación llevaba consigo”, en “Ortega y Gasset en el pensamiento mexicano”, Nueva Revista de Filología Hispánica 35, núm. 1 (1987): 206. Mientras Ortega decía: “Donde está mi pupila no está otra […] Somos insustituibles, somos necesarios. […] Dentro de la humanidad cada raza, cada individuo es un órgano de percepción distinto a los demás y como un tentáculo que llega a trozos de universos para los otros inasequibles,” los mexicanos, con Vasconcelos entendían: “[…] no sólo es lo más real obrar como mexicanos, a través de nuestra circunstancia, sino que ésa es nuestra misión, ése es el lugar que debemos llenar dentro de la historia universal”, Gómez-Martínez, “Ortega y Gasset…”, 209. Aunque el mismo Gómez-Martínez documente y feche la influencia de Ortega 263 LA CUESTIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO Y ESPAÑA (1912-1920) humanidades que postularon los ateneístas mexicanos, encabezados por Alfonso Reyes y Pedro Henríquez Ureña, también reconocía la nueva función del letrado con una responsabilidad moral. Reyes entendía “nuestra tarea como un imperativo moral, como uno de tantos esfuerzos por la salvación de la cultura, es decir, la salvación del hombre”.25 Sin duda esta responsabilidad —“heroísmo”—, al decir de Carlos Monsiváis,26 había sido promovida por un humanismo específico que consistía en lo que Pedro Henríquez Ureña expuso en su texto clásico de 1914, leído en la Escuela de Altos Estudios de la Universidad de México, “La cultura de las humanidades”. Para el dominicano: “El nuevo humanismo exalta la cultura clásica, no como adorno artístico, sino como base de formación intelectual y moral”.27 Este cambio se debía, en buena medida, a la postura crítica que procedía también de una renovación intelectual, a partir de en México a partir de 1922, me parece imprescindible tener en cuenta el diálogo y la experiencia intelectual de Reyes y Ortega en los años previos a 1922. Para una revisión de esos años y su influencia véase Sebastián Pineda Buitrago, “Comprensión de España en clave mexicana: Alfonso Reyes y la generación del 14”, Revista de Hispanismo Filosófico, núm. 19 (septiembre 2014): 11-31, acceso el 14 de febrero de 2024, https://ahf-filosofia.es/wp-content/uploads/HISPANISMOFILO19.pdf. 25 Rafael Gutiérrez Girardot, La imagen de América de Alfonso Reyes (Madrid: Ínsula, 1955), 60. Por su parte, Marco Antonio Vuelvas reafirma esta idea cuando dice: “El proyecto ateneísta se cohesionó a partir de la idea de que el hombre de letras, el intelectual, tenía una responsabilidad pública, el deber moral de educar a la masa; y bajo esa premisa, llevar la cultura de las personas, generar un público para las ideas que promovían”, en “Pegaso, la transición a la vanguardia”, en Literatura y prensa periódica mexicana. Siglos xix y xx. Afinidades, simpatías, complicaciones, coord. de Marco Antonio Chavarín González, Yliana Rodríguez González (México: Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones Filológicas/El Colegio de San Luis, 2017), 294. 26 Monsiváis propone un “heroísmo” acuñado hacia los ateneístas que plantean un problema espiritual de México. Por su parte, los jóvenes de la generación del 15 reconocen, según Krauze y Monsiváis, una imprescindible labor pedagógica. Los mismos Siete Sabios fundan una serie de conferencias y conciertos en la uPM que ofrecen sobre Goethe, Barnard Shaw, etcétera. Carlos Monsiváis, “Notas sobre la cultura mexicana en el siglo xx”, en Ignacio Bernal et al., Historia General de México, Versión 2000 (México: El Colegio de México, 2002), 984. 27 Pedro Henríquez Ureña, “La cultura de las humanidades”, en Obra Crítica (México: Fondo de Cultura Económica, 1960), 601. Aunque este texto aparece en 1914, en realidad estos postulados los promovió el dominicano desde su llegada a México en 1907. www.editorial.unican.es 264 PABLO MORA la filosofía alemana, con una “interpretación crítica de la Antigüedad”. En efecto, la nueva cultura de las humanidades implicaba una filosofía, una estética y una moral que hacían del ser hispanoamericano un ciudadano del mundo que reivindicaba una realidad americana y buscaba una vinculación más clara con España a través de la cultura y la lengua. El mismo Pedro Henríquez Ureña decía: “[…] la libre investigación filosófica, la discusión de los problemas metafísicos, hizo su entrada de victoria en la Universidad”.28 Sin duda para los ateneístas de la Juventud estos postulados también se manifestaban en otras prácticas como la traducción y la edición de escritores extranjeros. Por otro lado, el humanismo de Reyes proclamaba el verdadero valor del intelectual que busca un “humanismo misional”, en palabras de Rafael Gutiérrez Girardot.29 Esta misión suponía al intelectual que sabe unir un espíritu universal y a su vez un programa de realización histórica en América, una vocación. Se trataba de que el Nuevo Mundo se integrara de una vez y por siempre a la historia universal de la civilización de Occidente. Muchos de los cambios educativos fueron gestionados por un núcleo muy claro de ateneístas. Por ejemplo, habían apoyado y promovido un proyecto educativo a partir de la fundación de la Universidad Nacional de México y el estallido de la Revolución mexicana en 1910. Me refiero a las dos instituciones educativas que se mantuvieron durante la segunda década del siglo xx: la Escuela Nacional de Altos Estudios (1910-1923) y la Universidad Popular Mexicana (1912-1920), en las que participaron, además, integrantes de la generación de 1915 y otros discípulos.30 28 Henríquez Ureña, “La cultura de las humanidades”, 596. 29 Gutiérrez Girardot se refiere a que ese humanismo misional “es también ante todo un programa de realización histórica en América. En su realización está el que el Nuevo Mundo se incorpore definitivamente a la historia universal y a la cultura de Occidente”, en La imagen de América…, 46. 30 Participaron los Siete Sabios o Generación del 15: Alfonso Caso, Manuel Gómez Morín, Alberto Vázquez del Mercado, Teófilo Olea, Antonio Castro Leal, Vicente Lombardo Toledano y Jesús Moreno Baca. Este grupo de 1916 se identificaba con la Sociedad de Conferencias y Conciertos, preocupado por la educación y el valor de la difusión de la cultura. Además, participaron Carlos Díaz Dufoo, 265 LA CUESTIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO Y ESPAÑA (1912-1920) Particularmente, la Escuela de Altos Estudios fue un proyecto que buscó la formación de profesores y de hombres sabios,31 que impactaran en las escuelas secundarias y profesionales con una planeación pedagógica estratégica que dio importancia a cinco áreas: las Humanidades, las Ciencias Físicas, las Ciencias Matemáticas, las Ciencias Biológicas, y las Ciencias Morales y Sociales. A la larga, a partir de su fundación en 1910, resultó una institución que se centró en tres áreas y que dio, sobre todo, fomento primordial a las humanidades como una suerte de centro filosófico y de humanidades. Especializar, investigar, formar profesores de enseñanza superior, eran pues las miras de la Escuela con cuya fundación se implantaba en México, oficialmente, el estudio sistemático de la filosofía y de las cosas humanísticas.32 Las motivaciones y las causas fueron varias, entre las cuales, como comenta Sebastián Pineda al referirse a Reyes: “[…] fatigado de la idolatría positivista y del falso afrancesamiento, desde 1912 Reyes fundó, en la Escuela de Altos Estudios de México, la cátedra de Historia de la Lengua y Literatura Españolas en la misma Escuela”.33 Ahora bien, es importante advertir que dicha cultura de las humanidades se vio desarrollada en otros ámbitos, no sólo dentro del sistema Manuel Herrera, Manuel Toussaint, Carlos Pellicer, Manuel Sánchez Mármol, Julio Jiménez Rueda y Jaime Torres Bodet. 31 La Escuela de Altos Estudios después fue la base de la Facultad de Filosofía y Letras, y la Escuela Normal Superior. Con su segundo presidente, Alfonso Pruneda, de 1911 a 1913, se realizó un cambio significativo en el plan de estudios en el que fue notable la ampliación y el fortalecimiento de los estudios humanísticos. Ezequiel A. Chávez fue el siguiente presidente quien también fortaleció el área de las humanidades. Particularmente creó un Centro de Enseñanza de las Humanidades en el que participaron varios ateneístas, Alfonso Reyes, Pedro Henríquez Ureña, Luis G. Urbina y Enrique González Martínez, entre otros. Le siguió Alfonso Caso, ateneísta de la juventud que también prosiguió con los estudios humanísticos y amplió la oferta de profesores que incluían a jóvenes como Julio Torri y Antonio Castro Leal. Véase Libertad Menéndez Menéndez, “Escuela Nacional de Altos Estudios y Facultad de Filosofía y Letras. Planes de estudio, títulos y grados. 19101994” (tesis de doctorado, Universidad Nacional Autónoma de México, 1996). 32 Beatriz Ruiz Gaytán, “Justo Sierra y la Escuela de Altos Estudios”, Historia Mexicana 16, núm. 4 (abril-junio 1967): 561. 33 Pineda Buitrago, “Comprensión de España…”, 30. www.editorial.unican.es 272 PABLO MORA su momento por el escritor propositivo, de acción, que ante su circunstancia se sumó a un “misticismo activo” en Ortega y Gasset y que derivó en la serie de sus notas y ensayos de El Espectador. En Reyes, esta experiencia conllevó la formación de un profesional de la literatura que vivió de la pluma y que orientó el hispanismo al lado de Ramón Menéndez Pidal, además de elaborar una obra de crítica literaria de carácter universal y producir una obra experimental y novedosa como los ensayos de crítica de costumbres y retratos en Cartones de Madrid (1917). Reyes ejercía su “humanismo misional”. A dos años de muerto Giner de los Ríos, Reyes, además, hacía un retrato literario y definía su herencia: Las instituciones que de él proceden directamente forman sin disputa el grupo avanzado de la cultura española […] Si Francisco Giner no está precisamente en el origen de todas las orientaciones actuales, es indiscutible que todos los hilos han pasado por sus manos. Su influencia personal es tan honda que abunda quien le deba algunos de sus ademanes más habituales, y aquella manera de exclamar: “¡Por Dios, por Dios!”.48 Con lo anterior, ambos autores, bajo la novedad de los procesos educativos, abrieron caminos que conectaron afluentes comunes en un humanismo familiar. En Ortega y Gasset, lo advierte el mismo Reyes, era significativo que dentro de su aprendizaje y como parte de una retroalimentación americana, reconocía la importancia de la cultura continental americana como una forma de aportar un sistema óseo a la “España invertebrada”. En el caso de Reyes, este proceso conjuraba una práctica literaria concreta, el estudio serio y profundo de obras de autores mexicanos, españoles y europeos, en donde el campo literario se abría hacia un ámbito universal, una sociología de textos, y se convertía, a su vez, en una nueva forma de apropiarse de la tradición hispánica contribuyendo, además, con una lectura proveniente de ojos americanos. 48 Alfonso Reyes, “Giner de los Ríos”, en Cartones de Madrid (México: Universidad Autónoma de Nuevo León, 2019), 65-66. 273 LA CUESTIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO Y ESPAÑA (1912-1920) A manera de conclusión Si echamos una mirada prospectiva, ciertamente hay que identificar, en ese diálogo y desarrollo de instituciones educativas entre México y España, la presencia de un proceso del liberalismo49 y del republicanismo que tuvo frutos en años posteriores con el exilio español. No en vano dos de los resultados más plausibles de este proceso educativo y cultural fueron la creación de la Casa de España en México que luego se convirtió en El Colegio de México. Se trata de ríos subterráneos que han subsistido desde siempre pero que, ahora, bajo este proceso cultural educativo y humanístico pusieron de relieve una renovación del hispanismo profundo y familiar entre México y España, un hispanismo que un filósofo español, exiliado en México, Joaquín Xirau, mostró y trazó cuando se refirió al “humanismo español” como una tradición compartida con los mexicanos. Se trataba de una visión integradora de un pensamiento que desde el descubrimiento de América, pasando por el siglo xviii, sufrió una ruptura, mientras una corriente de pensadores humanistas, el erasmismo español, defendía la libertad y buscaba, en todo caso, una reconfiguración entre el mundo racional, la crítica y la libertad frente al cristianismo. Con ello, Xirau apelaba a una tradición del humanismo en España y en América que tenía padres precisos, Luis Vives y Francisco de Vitoria, y que cruzaba con una vocación ecuménica en defensa de la libertad. No era un humanismo con voces extranjerizantes sino uno que tenía a sus propios herederos, que asociaba con Bartolomé de las Casas, Vasco de Quiroga, Simón Bolívar, el padre Hidalgo, etcétera. Ciertamente, durante las primeras dos décadas del siglo xx, España y México fueron parte de un proceso educativo de cambio con afinidades naturales dentro de una cultura hispánica y liberal 49 En el caso de Ortega y Gasset, este vínculo se ha estudiado en su conexión con el humanista renacentista Luis Vives en Juan Manuel Monfort Prades, “El ethos liberal como fuente entre Juan Luis Vives y Ortega y Gasset”, en En busca del humanismo perdido: Estudios sobre Juan Luis Vives, ed. de Jaime Vilarroig (Granada: Editorial Comares, 2017), 69-81. “La empresa filosófica de Ortega y Gasset fue siempre, decididamente y limpiamente liberal […]” y más adelante, citando a Marañón, dice que Ortega asume esta noción como una “conducta […] mucho más que una política”, Monfort Prades, “El ethos liberal…”, 69-70. www.editorial.unican.es 274 PABLO MORA cuyos alcances podemos rastrear antes de la Guerra Civil Española y el exilio español, como ya se ha hecho con filósofos como Samuel Ramos o José Gaos, por ejemplo. Sin duda el tema de la educación fue importante en ambos países para la formación del hombre moderno hacia la construcción de sociedades abiertas porque recogía el desarrollo de la civilización bajo la práctica y el fomento de un humanismo hispánico compartido. En ese sentido, si queremos indagar con más certeza sobre los vínculos culturales entre México y España parece importante detenerse en estos trazos, en estos años, no tan visibles, antes de la tan ponderada presencia del exilio español a partir de 1939. No olvidemos los continuos cruces de un diálogo ancestral entre mexicanos y españoles como el que estudia el colombiano Rafael Gutiérrez Girardot cuando se refiere a “La imagen de América de Alfonso Reyes”. Ahí precisa que, en buena medida, la idea del origen utópico de América se vincula con ese sentido del humanismo de los ateneístas. Para Reyes, dice Gutiérrez Girardot: el humanismo es […] un programa para el mundo occidental, porque el Occidente tendrá que contar con nosotros, con nuestros “saldos históricos”, con la “síntesis de cultura” que es América, si quiere mantenerse fiel a la inteligencia. La fidelidad a la inteligencia y al espíritu es una tarea de continuidad de las conquistas humanas. La cultura es hija de la Memoria, esto es, de la continuidad de la inteligencia.50 Bibliografía Díaz, Elías. “Giner de los Ríos: la Institución como Ilustración.” Anales de la Literatura Española, núm. 27 (2015): 13-22. https://doi.org/10.14198/ ALEUA.2015.27.01. “Fundación de la Universidad Popular Mexicana e historia de sus trabajos hasta el día 31 de enero de 1913.” En Antonio Caso et al., Conferencias del Ateneo de la Juventud, pról., notas y comp. de apéndices de Juan Hernández Luna, anexo de Fernando Curiel Defossé, 3a. ed., 381-383. 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La revisión de estos textos permite apreciar que en algunos momentos han sido comunes preguntas con las que los estudiosos españoles y mexicanos de la prensa femenina se han acercado a su objeto. Este ensayo aborda una revista publicada en España y otra editada en México. La selección de ambas publicaciones se basa en un periodo de estudio sobre las periódicas que circularon en México durante la administración de Manuel González (1880-1884), con el propósito de diseminar el caudal de obras que resguarda el Fondo Reservado de la Hemeroteca Nacional de México. Este texto se concentrará en identificar cómo contribuyeron ambas revistas en difundir la educación para la mujer. El motivo que guió la elección de la publicación española es que cubría los años que son eje de mi interés y también porque puede consultarse de manera remota a través de la Hemeroteca Digital de la Biblioteca Nacional de España.1 1 Las hemerotecas digitales de España y México fueron de gran utilidad para esta investigación que se realizó de marzo de 2020 a junio de 2021, fechas marcadas por la pandemia de covid-19 que obligó a cerrar las bibliotecas. El Fondo Reservado de la Hemeroteca Nacional de México también cuenta con El Correo de las Señoras (1883-1893), El Eco de la Moda (1880, 1883) y La Ilustración Femenil (1880) que se dejaron de lado porque la temporalidad de El Correo de las Señoras rebasa los años www.editorial.unican.es 288 LILIA VIEYRA SÁNCHEZ Paralelo al prestigio científico, Tolosa Latour se relacionó con destacados escritores peninsulares a través de su esposa, la actriz de teatro Elisa Mendoza Tenorio, con quien compartió los esfuerzos de la Sociedad de Escritores y Artistas. La literatura para Tolosa Latour constituía un aspecto primordial en la educación femenina e infantil. Es reconocida la amistad entre Manuel Tolosa y Benito Pérez Galdós, lo que contribuyó a un apoyo constante en la obra del galeno y el novelista quien colaboró con adelantos de sus narraciones que aparecieron en La Madre y el Niño.17 Las letras galdosinas también trataron de influir en el tipo de educación que debía impulsarse en España. Galdós pensaba que las escuelas tenían que promover que los maestros erradicaran las prácticas educativas basadas en castigos. Ante la cuestión de a qué tipo de lectoras iba dirigida La Madre y el Niño, el galeno español tenía gran interés en transformar a las mujeres tanto de estratos sociales bajos como a la de posición económica desahogada. Sin embargo, la calidad de la edición de la revista evidencia un alto costo de producción que requería recursos financieros, que se traducía en un precio que difícilmente podía cubrir una nodriza. Por ende, las lectoras-suscriptoras pertenecían a un sector socioeconómico elevado, entre ellas mujeres de la nobleza a quienes recomendaba mantenerse atentas a la salud física y moral de sus hijos por medio de la higiene, la buena alimentación, las prendas de vestir acordes a las estaciones del año y las actividades recreativas. La publicación enfatizaba la trascendencia de que las mujeres adquirieran conocimientos de anatomía, aritmética, física, fisiología, geografía, historia y química para forjar la educación de sus hijos. 17 La revista del Casino de Madrid establece que Galdós donó las ganancias de la novela El abuelo para financiar el hospital que promovió Tolosa en Chipiona. También menciona que Galdós utilizó la firma de Miquis, que Tolosa Latour empleaba para signar las cartas que le dirigía al escritor, para el personaje Augusto Miquis que aparece en la narrativa galdosiana Tristana, Lo prohibido y La desheredada. David Noel, “Nuestra Historia. Socios ilustres. Manuel Tolosa Latour”, Casino de Madrid, núm. 54 (diciembre 2008): 42, acceso el 16 de febrero de 2024, https://www. casinodemadrid.es/sp/revista/Revista46/PDF/056-057%20Tolosa%20Latour.pdf. Acerca de la fraternidad entre el médico y el novelista, Ruth Schmidt ha rescatado la correspondencia que medió entre ambos, Cartas entre dos amigos del teatro: Manuel Tolosa Latour y Benito Pérez Galdós (Las Palmas: Ediciones del Exmo. Cabildo Insular de Gran Canaria, 1969). 289 LAS PÁGINAS DE LA MADRE Y EL NIÑO Y LA MUJER Además, promovía la práctica de actividades como la gimnasia, que tenía gran éxito en Francia. Además, Tolosa Latour trataba de evitar malos hábitos y costumbres que afectaban la salud infantil, como bautizar a los niños en meses fríos, ya que el agua invernal podía resfriarles. Proponía utilizar ropa abrigadora en los meses frescos, evadir cambios bruscos de temperatura, alimentar a los pequeños con fruta en buen estado, pues la que presentaba evidencias de descomposición provocaba problemas gástricos. En el terreno literario, La Madre y el Niño contó con la colaboración de letrados destacados que formaban parte de la Real Academia Española, entre ellos, Pedro Antonio de Alarcón y Gaspar Núñez de Arce sin soslayar que sus columnas se engalanaron con textos de Emilio Castelar, Antonio Cánovas del Castillo, y Francisco Pi y Margall, entre otros. Sofía San Frutos considera que la línea editorial de La Madre y el Niño oscilaba entre el progresismo y el conservadurismo representados por las escritoras que promovían que las españolas se ocuparan de contribuir a la solución de la problemática social que entrañaba el abandono de los niños. A ello se sumaba la postura de letrados que se pronunciaban por la conservación del papel femenino tradicional que ceñía a madre y esposa que debía educar a los hijos, pues la enseñanza en manos del personal doméstico propiciaba mal comportamiento durante la etapa de la niñez a la adolescencia, lo que acarreó el debate que enfrentaba al género masculino y al femenino en torno a las actividades que las mujeres podían realizar y las que tenían vedadas. La Madre y el Niño promovió la difusión del conocimiento científico para encontrar las causas de las enfermedades infantiles y evitar el uso de remedios caseros, así como erradicar las creencias populares que propagaban la existencia de brujas, seres malignos y prácticas de hechicería que generaban el malestar de los pequeños. Sofía San Frutos considera que esta postura de los galenos era para cuidar la salud de los niños, pero también entrañaba un procedimiento para proteger su terreno profesional que las mujeres, las curanderas y los farmacéuticos trataban de invadir. Además, la revista aconsejaba a las mujeres que cuidaran a sus hijos desde la gestación y practicaran la lactancia, pues la cercanía que se propiciaba al contacto de los labios del bebé con el pecho de www.editorial.unican.es 290 LILIA VIEYRA SÁNCHEZ la madre generaba un lazo de cariño que fijaba un vínculo indisoluble que evitaría que las madres abandonaran a sus retoños y contribuiría a su cuidado y protección a lo largo de las distintas etapas de su desarrollo. Este consejo incluía a las mujeres de estratos sociales bajos, medios y a las que pertenecían a la nobleza. A las madres que poseían recursos para enviar a sus hijos a estudiar a colegios alejados de su hogar, Tolosa Latour las exhortaba a tenerlos en su domicilio y educarlos, ya que la falta de atención y cariño podía generar problemas de conducta infantil o derivar en enfermedades mentales en los adolescentes que podían orillar al suicidio. Entre las mujeres pobres, el médico trató de concientizar en la trascendencia de mantener a sus hijos, alimentarlos de acuerdo con sus recursos, aunque fueran mínimos, vigilarlos del peligro que implicaba la calle —violencia, delincuencia, tráfico de niños y explotación laboral—, esto disminuiría las cifras de mortalidad infantil y contribuiría a solucionar una problemática social. Tolosa usaba parte de sus propios recursos para sostener La Madre y el Niño, pero es probable que también tuviera apoyo de la Corona española, pues ejerció una labor importante en torno a la fundación de instituciones que cuidaban a los huérfanos y abandonados. Es viable aventurar que entre las suscriptoras de la revista se encontraran mujeres que pertenecían a la Casa Real, entre ellas, la infanta Paz de Borbón (1862-1946), quien colaboró en abril de 1883 con un poema dedicado a su madre, Isabel de Borbón, que La Madre y el Niño lució en su primera plana y con tipografía más atractiva de lo común. Ese texto literario debió constituir un regalo que la joven hizo a doña Isabel en una fecha tan memorable como fue el matrimonio de Paz con el príncipe de Baviera, acontecimiento que las lectoras mexicanas de La Mujer leyeron a través de los pasajes redactados por María del Pilar Sinués de Marco. Cabe especular que la inclusión del poema de Paz de Borbón constituyó un aliciente publicitario que promovió la venta de La Madre y el Niño entre parientes y amigos de la joven perteneciente a la realeza. Quizá la infanta alentó la adquisición de ejemplares de la revista, lo que era una forma de financiamiento. Esta hija de Isabel II tenía vocación para las obras benéficas en favor de los niños desprotegidos, pues cuando se casó con el príncipe de Baviera se ocupó 291 LAS PÁGINAS DE LA MADRE Y EL NIÑO Y LA MUJER de apoyar hospitales infantiles de esa región. Al parecer, su esposo también era médico. Hay que señalar que la reina María Cristina distinguió la calidad de esta revista que contribuía a la educación infantil. Además, La Madre y el Niño se leía entre los profesores a los que se brindaban elementos para criar y educar a la niñez. La Mujer. Semanario de la Escuela de Artes y Oficios para Mujeres El título que Ramón Manterola y Luis G. Rubín dieron a este semanario evidencia un cambio en la manera de nombrar a una revista femenina. Aunque para los años de 1880 a 1884 todavía se usaban motivos florales como El Clavel (1883), La Guirnalda (1884), El Ramillete (1883), El Ramo de Flores (1883) y Violetas (1884), Manterola y Rubín optaron por identificar su semanario con el sujeto al que iba dirigido, La Mujer.18 Probablemente, el motivo de esta decisión era para darle una identidad más asociada con su carácter de persona y dejar a un lado su relación con un elemento de la naturaleza que embellecía el entorno. De manera similar, la escritora española Concepción Gimeno de Flaquer, residente en México, eligió esa palabra para titular a su revista El Álbum de la Mujer, cuyo primer número se publicó el 8 de septiembre de 1883.19 El subtítulo de esta revista remite a una institución fundada durante la administración de Benito Juárez (noviembre de 1871) por el Ministerio de Gobernación, a cargo de José María del Castillo Velasco, que formaba parte de los establecimientos de beneficencia pública sostenidos con recursos de las loterías, lo que prefigura el grado de financiamiento que disponía para sus actividades docentes, 18 Estos títulos corresponden a prospectos de revistas que se ofertaron en el periódico El Nacional de Gonzalo Aurelio Esteva. Quizá circularon, aunque cabe la posibilidad de que sólo quedaran en proyecto. Lilia Vieyra Sánchez, “Circulación periodística en el cuatrienio gonzalista”, en El gobierno de Manuel González: relecturas desde la prensa (1880-1884), ed. de Lilia Vieyra Sánchez y Edwin Alcántara Machuca (México: Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones Bibliográficas, 2021), 140-143. 19 Ese año, el tipógrafo y periodista alemán Juan Federico Jens fundó La Familia (1883-1892), que también iba dirigida a mujeres alemanas y mexicanas. www.editorial.unican.es 292 LILIA VIEYRA SÁNCHEZ el material didáctico y las materias primas para apoyar las prácticas educativas.20 Al respecto, la investigadora Kenya Bello advierte que la educación femenina adquirió un lugar importante durante la República Restaurada, cuando se crearon escuelas para mujeres, como la Escuela Secundaria para el Sexo Femenino (1869) que cambió a Secundaria Nacional de Niñas (1877). La autora menciona que bajo el gobierno de Juárez se impulsó la educación para mujeres como una manera de contribuir a que las madres formaran ciudadanos a través de sus conocimientos de historia, economía doméstica e higiene.21 Lo cierto es que, frente a la idea de educar a la mujer para incidir en la formación de los varones, también persistía la intención de brindarle una formación que le permitiera ingresar a instituciones de educación superior, que, de acuerdo con Bello, rindió fruto a partir de 1880, cuando las mujeres ocuparon las aulas de la Escuela Nacional Preparatoria, la de Medicina y Jurisprudencia. La Escuela de Artes y Oficios para Mujeres tenía el propósito de prepararlas para ejercer una actividad remunerada, por ello se daban clases de bordado, costura, elaboración de flores artificiales, doraduría, encuadernación, tapicería, tipografía y teneduría de libros, con los que podían desempeñar un trabajo que les permitiera ganarse la vida. Durante 1880, la Escuela fue dirigida por el abogado Eleuterio Ávila, quien debía dividir su tiempo y atención con otras instituciones como la Suprema Corte de Justicia. La redacción de La Mujer correspondía al abogado Ramón Manterola, quien era juez del registro civil, pero tenía experiencia en la redacción de periódicos, pues años atrás, en 1874, estuvo a cargo de El Siglo Diez y Nueve. También formó parte de la redacción de El 20 Isabel Castillo, miembro del Departamento de Investigación Histórica de la Presidencia del Decanato del Instituto Politécnico Nacional, enfoca el estudio de la Escuela de Artes y Oficios para Mujeres como parte de los antecedentes de la educación técnica femenina. Isabel Castillo Tenorio, “La regulación de la práctica escolar en la Escuela de Artes y Oficios para Mujeres de la ciudad de México, 18711879” (ponencia presentada en la Conferencia Internacional Permanente para la Historia de la Educación, San Luis Potosí, 28 de julio de 2011), acceso el 16 de febrero de 2024, https://www.repositoriodigital.ipn.mx/bitstream/123456789/5428/1/ Ponencia%20ISCHE%2033%20ICT.pdf. 21 Bello Baños, “La educación sentimental …”, 29. 293 LAS PÁGINAS DE LA MADRE Y EL NIÑO Y LA MUJER Porvenir (1875-1876), a lo que sumaba dos décadas como maestro en instituciones como el Colegio de San Juan de Letrán, director de una escuela privada que fundó en 1879 y durante los años en que redactó La Mujer se desempeñó como oficial de la Secretaría de Gobernación. Por lo que respecta al impresor, poeta y periodista Luis G. Rubín contaba en su hoja de servicios haber impreso El Correo de México, en 1867. Más tarde colaboró con artículos para los periódicos La Iberia, en 1870, y El Socialista, entre 1871 y 1872. Se integró a la Escuela de Artes y Oficios para Mujeres como profesor de tipografía. Luego de nueve años de existencia, la dirección de la Escuela de Artes y Oficios para Mujeres, a cargo de Eleuterio Ávila, aprovechó los adelantos tipográficos de las alumnas para publicar un semanario que reflejara los conocimientos de las jóvenes y al mismo tiempo contribuyera a la difusión de artículos que fueran útiles para la formación educativa de otras lectoras. Es probable que Luis G. Rubín, profesor-impresor, seleccionara a las jóvenes más aventajadas para trabajar en el taller tipográfico de la Escuela y que ellas desarrollaran el proceso tipográfico del semanario que dejó sin consignar sus nombres y tampoco informó qué función ejercieron: cajistas, entintadoras, correctoras o dobladoras. Acerca de este anonimato, cabe señalar la investigación de Espiridiona Campos, quien consultó el Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública y el de la Escuela Nacional de Artes y Oficios para Mujeres, que carecen de los nombres, número y colocación laboral de las alumnas. En cambio, los documentos muestran que la imprenta de la Escuela carecía de los materiales más importantes para imprimir, como el papel, los tipos y tinta.22 Lo significativo de integrar a la mujer en la enseñanza de la tipografía es que el gobierno consideró que este oficio, que tradicionalmente estaba en manos de hombres, también podían ejercerlo las mujeres. Al respecto, los investigadores Marina Garone y Alberto Corbeto han señalado la participación femenina en las imprentas de los siglos xvi al xix, luego de que los padres o esposos morían y 22 María Espiridiona Campos Guevara, “La educación a la mujer en México: La Escuela de Artes y Oficios para Mujeres (1871-1932). Una aproximación histórica” (tesis de licenciatura, Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa, 2000), 40. www.editorial.unican.es 294 LILIA VIEYRA SÁNCHEZ que obligaban a la mujer a hacerse cargo del negocio familiar.23 Garone y Corbeto indican que los nombres de las impresoras eran poco conocidos y firmaban como viudas de impresores renombrados con la intención de enfatizar que daban continuidad a la calidad de una empresa y con la intención de conservar a sus clientes, que serían fundamentales para sostenerse económicamente. Hay que considerar que esa invisibilidad, pese al rango social al que pertenecían como propietarias, podía ser mayúscula tratándose de operarias menores, como es el caso de las impresoras de La Mujer. El gobierno trató de aprovechar la formación técnica de las alumnas para publicar obras que contribuyeran a mejorar algunas instituciones. Es así que la Escuela de Artes y Oficios imprimió El Gendarme (1879-1880), periódico destinado a promover el perfeccionamiento de la policía de la ciudad de México. El financiamiento de La Mujer estaba a cargo de la Secretaría de Gobernación y el Ayuntamiento de la ciudad de México, dependencias que adquirieron suscripciones que sostenían los gastos para la adquisición de materia prima del semanario —papel y tinta—, el mantenimiento de las máquinas y la recaudación de ingresos que permitieran una retribución para las operarias de la imprenta. La revista se distribuyó en la capital de la república mexicana, pero también en otros puntos de provincia. José Antonio Alayon, corresponsal de Mérida, logró que en ese estado hubiera un número importante de suscriptores. Manterola y Rubín estaban seguros de que su labor educativa con las mujeres permitiría prepararlas para el mercado laboral, promovería su estabilidad y armonía en el hogar, de tal manera que, en caso de sufrir un matrimonio que les impidiera su felicidad y la de sus hijos, podían optar por el divorcio.24 Mientras egresaban de la institución, los objetos que elaboraban se vendían en la tienda de la Escuela lo que les daba un ingreso económico. Aunque lo fundamental para los redactores era impulsar a la mujer a “seguir el camino de 23 Marina Garone Gravier y Alberto Corbeto, “Huellas invisibles sobre el papel. Las impresoras antiguas en España y México (siglos xvi al xix)”, Locus 17, núm. 2 (2011): 103-123. 24 Cabe mencionar que, por esos días, Laura Mantecón, esposa del presidente Manuel González, promovió su separación conyugal en abril de 1880. 295 LAS PÁGINAS DE LA MADRE Y EL NIÑO Y LA MUJER las conquistas intelectuales y del saber”.25 Al respecto, Morelos Torres y Ruth Yolanda Atilano consideran que La Mujer sembró la emancipación y el trabajo femenino fuera de su domicilio, en contraste con El Correo de las Señoras (1883-1893) que pugnaba por instruirlas en labores que podían desempeñar en el hogar. La Mujer difundía el conocimiento femenino, tanto para las amas de casa que, a partir de su formación educativa, participaban en la instrucción de sus hijos, como para preparar a las que tenían el propósito de acceder a un nivel educativo superior. Por ello, el contenido de La Mujer versaba sobre ciencias, historia, geografía y biografía ––de pintores e impresores––, que podían ser útiles en las asignaturas de la Escuela de Artes y Oficios para Mujeres, los que alternaban con textos literarios, tanto de las alumnas, como de escritoras peninsulares. En ese sentido, la revista enfatizó que las mexicanas debían emular a las escritoras españolas ––Fernán Caballero (1796-1877) y la ya mencionada María del Pilar Sinués de Marco–– que tenían un lugar exitoso en las letras, pero la mujer, queriendo abrirse un sendero positivo y seguro, busca en la medicina o en la abogacía un auxilio para atender a las necesidades indispensables a la vida humana; y más aún, se presenta en los comicios queriendo manifestar su derecho a darse buenos gobernantes, pues que también sobre ella recaen los efectos de una mala elección.26 Manterola y Rubín optaron por reproducir textos de escritoras españolas, pues eso les ahorraba el tiempo que debían emplear en traducir a letradas inglesas y francesas. Además, el modelo cultural europeo que las mexicanas trataban de imitar se relacionaba directamente con España, que representaba la pauta a seguir. La selección de narradoras peninsulares era diversa, lo que mostraba posturas diferentes que atendían a lectoras con opciones divergen25 “Instrucción pública”, La Mujer, t. 1, núm. 29, 15 de noviembre de 1880, 2. 26 El paradigma educativo femenino era el europeo. Había que imitar la educación física que se daba en el Viejo Continente; se invitaba a las mexicanas a practicar gimnasia, que contribuía al buen funcionamiento de la mente. Dejar a un lado el ejercicio provocaría una vida adulta achacosa por la falta de movilidad. “La educación de la mujer”, La Mujer, t. 1, núm. 7, 1 de junio de 1880, 1. www.editorial.unican.es 296 LILIA VIEYRA SÁNCHEZ tes. Se encuentra a la granadina Rogelia León Nieto (1828-1870), cuyos textos fueron incluidos por los redactores de La Mujer para concientizar a las jóvenes en que la elección matrimonial debía basarse en el amor a un hombre, nunca como una forma de buscar un porvenir venturoso. Existían también consejos de moda de María del Pilar Sinués de Marco quien alentaba a lucir abrigos, vestidos y accesorios procedentes de París, que al llegar a Madrid transformaban el estilo de niñas, señoritas y señoras, cuyo uso en México pondría a las mexicanas a la vanguardia europea de elegancia y distinción. Como mencioné líneas antes, la pluma de Sinués de Marco detalló para las lectoras de La Mujer algunos pasajes del matrimonio entre la infanta Paz de Borbón y el príncipe Luis Fernando de Baviera, en abril de 1883. En la revista, las profesoras de la Escuela de Artes y Oficios daban a conocer el aprovechamiento de las alumnas a través de exámenes que medían el método de enseñanza, la constancia y la aptitud de las discípulas. También se publicaban testimonios de corresponsales de Toluca que sugerían la lectura de cartas como un medio de enseñanza de la lecto-escritura. Aunque podría pensarse que las lectoras de La Mujer eran las alumnas de la Escuela de Artes y Oficios para Mujeres, queda en duda si tenían tiempo, dinero e interés en leer textos que ellas se encargaban de formar en la caja tipográfica, entintar y colocar en la prensa, pues la evidencia de su trabajo sólo podría notarse en la falta de calidad en la impresión de la revista. Es más viable asumir que las profesoras de esa Escuela pertenecieran a un grupo social medio con posibilidades económicas para adquirir la publicación. Fundamentalmente, lo que interesa es que el gobierno establecía una Escuela para dotar a la mujer de conocimientos que le permitieran desempeñar una labor mediante la cual ganarse la vida y contribuir al gasto del hogar. Conclusión Las presentes líneas permiten apreciar el escenario de la educación femenina en España y México a través de dos revistas publicadas durante los años de 1880 a 1884. Comparar ambas publicaciones 297 LAS PÁGINAS DE LA MADRE Y EL NIÑO Y LA MUJER remite al espacio de las transferencias culturales en las que los editores ibéricos reproducían modelos de la prensa francesa que recomendaban lecturas, modas, ejercicios, hábitos y costumbres que contribuían a la educación de las mujeres. Los directores de revistas para mexicanas retomaban formatos, artículos y consejos de aquellas publicaciones españolas. Las transferencias de la cultura europea también llegaron a nuestro país a través de las escritoras peninsulares que viajaron a México y participaron como redactoras de semanarios para las damas, sin soslayar que fungieron como editoras y contribuyeron a dar a conocer aspectos de ambos países a través de publicaciones mexicanas y españolas. Tanto en España como en México, se implantó la literatura como el medio para promover valores morales que las mujeres debían transmitir a la familia, integrar a los hijos, escucharlos, darles amor y comprensión para evitar problemáticas sociales, como la vagancia y la criminalidad infantil. La narrativa española incluía mensajes en torno al doble papel que las mujeres podían realizar en el cuidado del hogar, como en la adquisición de conocimientos para desempeñar un oficio o profesión. Ambas revistas dejan ver particularidades españolas y mexicanas en el campo laboral que ocupaban las mujeres. El enfoque farmacéutico de La Madre y el Niño, que atiende Sofía San Frutos, contribuyó a conocer que las españolas de bajos recursos se desempeñaron como nodrizas con lo que percibían ingresos para sostener a su familia. En el caso de México, La Mujer muestra el trabajo femenino en una imprenta, así como en la elaboración de tejidos, bordados y pinturas que se vendían en la Escuela de Artes y Oficios para Mujeres. En ambos países estas revistas femeninas también las consumían las docentes como un auxiliar didáctico para impulsar la educación de las alumnas a las que mostraban que dentro y fuera de su casa, había terrenos en que podían ser útiles a su patria. Bibliografía Adame González, Dulce María y Lilia Vieyra Sánchez. “De olvidos y rescates: José Hipólito González, Anselmo de la Portilla y Villegas y La www.editorial.unican.es 304 VALERIA CORTÉS HERNÁNDEZ los enfrentamientos entre esos dos grupos y se propuso atender inmediatamente el tema educativo, pero manteniendo la tradición de conservar diferencias entre hombres y mujeres. El presidente Benito Juárez impulsó la creación de la Escuela Nacional Preparatoria (en adelante, EnP) bajo el modelo positivista, institución que cobró importancia al tratarse de un establecimiento que preparaba al alumnado, estrictamente masculino, para el ingreso a los estudios universitarios. Durante los gobiernos sucesivos del general Porfirio Díaz1 se priorizó una cierta reconciliación con la Iglesia, de modo que ésta pudo retomar paulatinamente sus labores educativas. En el caso de España, durante el reinado de Isabel II, el país había sido escenario de pugnas constantes entre liberales y conservadores por asumir el gobierno e imponer sus ideas, con el telón de fondo de las guerras carlistas que contaron con abierto apoyo de la Iglesia. En estas circunstancias, se buscó atender el tema educativo y surgió la llamada Ley Moyano (1857) que mantuvo la diferencia educativa entre niñas y niños; incluía la educación religiosa como obligatoria, y para las niñas subrayaba la importancia de enseñar “las labores propias de su sexo, elementos de dibujo aplicado a esas mismas labores y nociones de higiene doméstica”. Después del llamado Sexenio Democrático (1868-1875), la restauración de la monarquía borbónica en la figura de Alfonso XII (1875-1885) significó la posibilidad de reorganización del sistema político y la pacificación social que permitieran adoptar las estrategias necesarias para conseguir el cambio social y promover el desarrollo económico. Aunque ningún grupo político tuvo por meta la educación laica, en 1876 surgió la iniciativa de algunos profesores de fundar la Institución Libre de Enseñanza (en adelante, ilE), de carácter laico. En sus inicios, la ilE acogió cursos de secundaria y universitarios; posteriormente, incorporó la escuela primaria, aunque sólo admitió hombres. La institución fue foco de renovación pedagógica y motor de un proyecto de trasformación global de la vida española. Según Francisco Laporta, el ideal que perseguía la ilE era “formar hombres cultos, de ciencia rigurosa, con íntimo sentido religioso, 1 El primero fue de 1876 a 1880. Después del gobierno del general Manuel González (1880-1884), Díaz logró reelegirse y ocupó el gobierno de 1884 a 1910. 305 LA EDUCACIÓN DE LA MUJER Y LAS IDEAS DE CONCEPCIÓN integridad moral, austeridad, sensibilidad artística, salud física, solidez de carácter, amor y comunión con la naturaleza, elegancia y corrección en las maneras, por supuesto, comprometidos moralmente en la reforma”.2 En lo que respecta a la educación femenina, la Iglesia mantuvo su monopolio y su influencia incluso hasta bien entrado el siglo xx. De acuerdo con estudios especializados en historia de la educación, en ambos países los niveles de analfabetismo registraban aproximadamente un 80 %.3 De éste, el mayor porcentaje se centraba en el sector femenino y en las zonas rurales. La Iglesia mantenía casi inalterable su función educativa que consistía en el adoctrinamiento religioso, la educación moral basada en los valores religiosos y la vigilancia permanente de que la educación escolar femenina no fuera más allá de los conocimientos básicos de lectura, escritura y las labores propias de su sexo. Las aspiraciones positivistas de instaurar una educación laica beneficiaron sólo a los hombres. En lo que respecta a las mujeres, las excepciones sobre una educación más científica se sitúan en esferas sociales económicamente privilegiadas. La iniciativa para ajustar a la sociedad a los proyectos de modernización llevaba inherentes ciertas acotaciones: privilegiaba a los sectores sociales altos, urbanos y se interesaba particularmente en la población masculina. Fueron muy pocos quienes se pronunciaron por incluir a la mujer, como en el caso de Ignacio Ramírez, pero aun él no consideró la uniformidad educativa para todos los estratos sociales y los géneros: “la instrucción para niños destinados a ser obreros, artesanos, agricultores, soldados y mozos” y la de las niñas siempre pensando en su destino doméstico4 son evidencias de que no se esperaba que la mujer tocara siquiera una nota en aquel concierto de modernidad. Esto puede deberse a dos circunstancias. La 2 Citado en Carlos Dardé, La restauración, 1875-1902. Alfonso XII y la regencia de María Cristina (Madrid: Historia 16, 1996), 62. 3 Para el caso de México, Engracia Loyo y Anne Staples, “Fin de un siglo y de un régimen”, en Historia mínima. La educación en México, coord. de Dorothy Tanck de Estrada (México: El Colegio de México, 2010), 136; para España: Manuel Garrido Palacios, “Historia de la educación en España (1857-1975). Una visión hasta lo local”, Contraluz. Revista de la Asociación Cultural Arturo Cerdá y Rico, núm. 2 (2005): 108. 4 Ernesto Meneses Morales, Tendencias educativas oficiales en México, 1821-1911 (México: Universidad Iberoamericana, Centro de Estudios Educativos, 2001), 179. www.editorial.unican.es 306 VALERIA CORTÉS HERNÁNDEZ primera, que la educación se contemplaba como una herramienta para la formación del ciudadano y la mujer no entraba en este concepto.5 La segunda, que la mujer no era considerada como agente económicamente productivo; la tradición la confinaba al hogar y sus responsabilidades sociales se centraban en el cuidado de la familia, la educación de los niños y el apoyo al esposo. La educación moral laica se convirtió en una aspiración del último tercio del siglo xix. Se esperaba de ella que despejara a la sociedad de fanatismos y supercherías, dando paso a la sana curiosidad por el conocimiento científico; que fomentara el interés por los proyectos del gobierno; incentivara a los individuos a trabajar por el bienestar propio y común, y determinara esquemas racionales para reconocer y asumir el bien y el mal sin la intervención de elementos metafísicos o la coerción constante fijada por el dogma. Todo ello era deseable para lograr el nuevo hombre, para forjar al ciudadano. Como se ha señalado, tradicionalmente no se esperaba proporcionar la misma educación para hombres que para mujeres. Si para el aprendizaje de los primeros niveles de alfabetización se contempló la creación de instituciones para niños y niñas, en la práctica, los establecimientos mixtos fueron escasos. El niño podría seguir sus estudios en instituciones según las posibilidades económicas de su familia. La niña, independientemente de su estrato social, permanecía bajo el cuidado de la madre, aprendiendo las labores domésticas, con escasa instrucción escolar por lo que su educación estaba más marcada por los lineamientos tradicionales —con notable influencia religiosa— en comparación con la educación recibida por los niños. Según Mílada Bazant, en cuanto a la educación propiamente escolar —y por lo tanto siguiendo el decreto de la enseñanza laica— el proceso fue sumamente irregular y dependía del 5 En la Constitución mexicana de 1857, sección IV, artículo 34º, “De los ciudadanos mexicanos”, no se elimina a la mujer como tal, pero señala como prerrogativas del ciudadano el pago de impuestos para los gastos del Estado, el ejercicio del sufragio, poder ser votado para cargos de elección popular, tomar las armas en el ejército y alistarse en la Guardia Nacional. Obviamente, no considera a la mujer en ninguna de estas prerrogativas. Felipe Tena Ramírez, Leyes fundamentales de México, 1808-1999 (México: Porrúa, 1999), 612. 307 LA EDUCACIÓN DE LA MUJER Y LAS IDEAS DE CONCEPCIÓN “progreso educativo de los estados” su condición económica y el porcentaje de población indígena.6 Una tendencia del último tercio del siglo xix fue usar diversos recursos para promover la educación, además de la escuela. Así, la literatura en sus géneros de novela y poesía tuvo con frecuencia tonos didácticos, compartidos a su vez con la prensa periódica, pues ésta a menudo incluía artículos de difusión de cultura, a la vez que diversificaba su contenido según los distintos tipos de lectores. Para los hombres incluía temas de política nacional, noticias internacionales, novedades científicas y tecnológicas; para las mujeres, temas como la moda, consejos para la vida doméstica, fragmentos literarios, poesías con temas religiosos y novelas por entregas. Hacia fines de siglo aparecieron también publicaciones para público infantil. Es importante subrayar que tanto la literatura como la prensa emplearon estrategias didácticas para estratos sociales privilegiados, con capacidad de lectoescritura y con posibilidades económicas que les permitían la adquisición de libros y periódicos, cuyos autores solían ser hombres, casi siempre reconocidos polígrafos. Fue hasta la penúltima década del siglo que las plumas femeninas aparecieron en unos y otros. Educación para la mujer desde la República de las letras Los mecanismos de educación moral femenina durante el siglo xix se basaron por tradición en la religión, con el catecismo como instrumento, la virgen María como prototipo, la vida de las santas, la guía de un confesor, los consejos maternos, etcétera. Los géneros literarios —novelas y poesía—, generalmente de autores masculinos, con frecuencia rondaban temas religiosos, en tono didáctico, y casi siempre incluyendo metáforas que comparaban a la mujer con ángeles, santas y la virgen María. Invariablemente proponían moralejas que subrayaban la importancia de cultivar una feminidad de bases místicas. Por otro lado, en la prensa periódica dirigida a mujeres, pero administrada, escrita y difundida por hombres —intelectuales, 6 Mílada Bazant, Historia de la educación durante el Porfiriato (México: El Colegio de México, 1996), 89. www.editorial.unican.es 308 VALERIA CORTÉS HERNÁNDEZ literatos, sacerdotes—, se advierte un tono paternalista y en su mayoría se abordan temas como la moda, la vida social, el cuidado de la belleza y lecturas de carácter religioso.7 En cuanto a la educación, en general, y en lo que respecta a la moral, en particular, hay elementos que España y México comparten de forma casi puntual: la educación de la mujer no suele ser un asunto público sino privado; mejor si se da en el seno del hogar y bajo la supervisión y criterio de la madre, aunque también se echa mano de institutrices, nanas y sirvientas, según el estrato social al que se pertenezca. La educación más cuidada y amplia se dará en aquellas familias con mejor condición económica. En los estratos sociales menos privilegiados es más notable el alto porcentaje de analfabetismo, las escasas posibilidades de una educación científica para la mujer, más allá de las primeras letras, la enseñanza de las “labores propias de su sexo” y las nulas posibilidades de superación social. Concepción Arenal, periodista española considerada una de las precursoras del feminismo, según palabras de Pilar Ballarín, describe cómo las mujeres: 7 En cuanto al tono didáctico y paternalista de autores masculinos cuando se aborda el tema de la educación femenina, parece ser parte de las tradiciones y las costumbres del siglo xix. Un botón de muestra: José Joaquín Fernández de Lizardi, en su obra clásica La Quijotita y su prima (1819). La enorme capacidad descriptiva de “El pensador mexicano” permite entender que retrata la sociedad de su tiempo. El relato da cuenta de la vida doméstica de dos matrimonios que educan a sus respectivas hijas, primas y vecinas, de la misma edad y en condiciones sociales y económica similares. Sin embargo, en el matrimonio de Doña Matilde y el coronel Rodrigo, la esposa se acoge a los consejos sabios y prudentes de su cónyuge, siempre con la certeza de obtener las mejores ideas para la crianza y la educación de su hija, Pudenciana, quien se forma en una educación ilustrada, moral y sensata, lo que resulta en una adultez feliz y prudente. Mientras que Doña Eufrosina —hermana de Matilde—, casada con un hombre de carácter débil que se deja rebasar por las vanidades y las supersticiones de su mujer, cría a su hija Pomposa en un ambiente de frivolidad, sin interés en las letras, y con ideas y supersticiones sin sentido, por lo que no logrará un buen matrimonio y languidecerá como prostituta infeliz. Esta última sufrirá el apodo de “Quijotita” por esa vida arrebatada y sin sentido. José Joaquín Fernández de Lizardi, La Quijotita y su prima (México: Porrúa, 2017) (Colección “Sepan cuantos…” 71). Ninguno de los estudios revisados en el estado del arte para este trabajo señala la inclinación paternalista de los autores decimonónicos. 309 LA EDUCACIÓN DE LA MUJER Y LAS IDEAS DE CONCEPCIÓN con frecuencia se instruyen en sus casas mientras esperan un matrimonio adecuado a su condición. Aprenden a leer, a escribir, a cocinar y trabajos propios de su sexo: costura y bordado. Si la educación quiere ser esmerada se completa con un poco de geografía, historia, música y, en algunos casos, dibujo y francés. Pero todo ello sin regularidad y en la idea de que nunca le servirá. No realizan ningún ejercicio físico. Sus salidas a misa o al paseo son siempre acompañadas. Los juegos musculares se consideran masculinos, los suyos deben ser sedentarios para no arrugarse ni despeinarse. La debilidad y la enfermedad, fruto de tales hábitos, se convertirán en ideales de belleza.8 Respecto de los valores morales “típicamente femeninos”, aparecen relacionados con el sacrificio, el amor incondicional, la discreción, la lealtad, la religiosidad, la solidaridad, la timidez y el decoro; siempre pensando a las mujeres en escenarios privados, domésticos “para no someterlas a miradas colectivas prematuras, ya que son como flores delicadas del almendro”.9 Pretender una educación académica con conocimientos era considerado fuente de inmoralidad. La idea sobre la debilidad del sexo femenino se repite hasta el hartazgo en ambas orillas del Atlántico. Esta creencia será fundamental para excluir a la mujer de la utilidad social y económica: no le es permitido incorporarse al mercado laboral sino en sectores específicos: sirvienta —camarera, cocinera, etcétera—, costurera, maestra, partera o prostituta. La incapacidad intelectual entra en ese esquema de debilidad y la participación política era impensable pues suponía un enorme peligro de corrupción moral para ella y para el sistema político. Si se quiere conocer la idea popular sobre las mujeres, la producción literaria de la época en ambos países es un buen escaparate. Suele representar a las jóvenes casaderas como estúpidas, 8 Pilar Ballarín Domingo, “La educación de la mujer española en el siglo xix”, Historia de la Educación 8 (1989) [número dedicado a La educación en España bajo el franquismo (1936-1975)]: 249, acceso el 2 de mayo de 2024, https://revistas.usal.es/ tres/index.php/0212-0267/article/view/6837/6823. 9 Ballarín Domingo, “La educación de la mujer...”, 250. www.editorial.unican.es 310 VALERIA CORTÉS HERNÁNDEZ superficiales, faltas de ingenio y de ideas, además de soberbias, ligeras de cascos e interesadas.10 Hacia finales del siglo xix, el panorama educativo y social para la mujer no había cambiado mucho, aunque en España la prensa periódica dedicada a las mujeres y con colaboración de mujeres es más temprana que en México; por ejemplo, El Defensor del Bello Sexo (1845), en Madrid, fundado por José Antonio Gutiérrez de León y José Souza.11 También se produjo la prensa dirigida por ellas: Gaceta de las mujeres (1845), en Madrid, por Gertrudis Gómez de Avellaneda; La Mujer (1851), en Madrid, por Belén Larraga de Ferrero; La Mujer (1871), en Madrid, por Faustina Sáez de Melgar; La Ilustración de la Mujer (1873), en Madrid, por Concepción Gimeno y Gil;12 Álbum del Bello Sexo (1882), en Barcelona, por Luisa de Sáez. Estas publicaciones son en buena medida rotativos dedicados al 10 Las novelas de época dan cuenta de esto, siempre desde la mirada masculina. Es interesante esa tendencia de construir y promover prototipos femeninos desde la severa crítica de los autores. Algunos ejemplos mexicanos, aunque muy tempranos respecto del periodo aquí abordado, son la novela por entregas de José Joaquín Fernández de Lizardi, La Quijotita y su prima, escrita entre 1818-1819; La coqueta, de Nicolás Pizarro, escrita en 1860; Clemencia, de Ignacio Manuel Altamirano, publicada en 1871, y Las jamonas, de José Tomás de Cuéllar, publicada también en 1871. En España no es menos interesante: El Escándalo, de Pedro Antonio de Alarcón, publicada en 1875; Doña Perfecta, de Benito Pérez Galdós, publicada en 1876; Doña Berta, de Leopoldo Alas, Clarín , publicada en 1892, y Misericordia, de Benito Pérez Galdós, publicada en 1897. Hay en todos los casos mujeres que más allá de su belleza no destacan por su inteligencia o erudición, definidas por figuras masculinas. 11 El subtítulo señala: “Periódico de literatura, moral, ciencias y modas, dedicado exclusivamente a las mujeres”. Si bien no fue creado ni dirigido por mujeres, su importancia radica en tres aspectos: incluye temas científicos del momento; además de distribuirse en Madrid, también se difunde en Cuba, Puerto Rico y Canarias; y cuenta con colaboradores españoles y americanos de ambos sexos. Gloria Franco Rubio, “Contribución a la prensa femenina del siglo xix: ‘El Defensor del Bello Sexo’”, Tiempo de Historia, núm. 75 (febrero 1981): 100-105, acceso el 19 de febrero de 2024, https://gredos.usal.es/bitstream/handle/10366/24636/ THVII~N75~P100-105.pdf;jsessionid=50192680159A718B25A1AAAC86E9A68 3?sequence=3. 12 Se trata de su primera incursión en el periodismo como propietaria y directora; contaba con 23 años y un título de maestra normalista. Ya había realizado algunas colaboraciones en el rotativo dirigido por Faustina Sáez, La Mujer, de modo que, aunque bastante joven, no era ninguna novata en el medio. 311 LA EDUCACIÓN DE LA MUJER Y LAS IDEAS DE CONCEPCIÓN esparcimiento, las modas, la sociedad. La mayoría incluye literatura: novelas, poesía y extractos de textos religiosos. Muy pocas abundan en cuestiones intelectuales. Sin embargo, hay algunas que se interesan por la reflexión sobre el “deber ser [de la] mujer”. El número inaugural de La Mujer (1871) señala como misión del semanario: “Propagar en nuestro sexo las ideas de progreso que han hecho de la mujer inglesa y norteamericana, una mujer fuerte, independiente, instruida y digna sin apartarse de los deberes que la encadenan al hogar, por los lazos sagrados del amor y de la familia”.13 La publicación se plantea como objeto formar a la mujer como esposa y madre “digna de tal nombre”; “abogar por la moralidad, la vida de la familia, la instrucción y la dignidad de la mujer”, todo ello dentro de los marcos establecidos por la Iglesia y mantenido como tradición inalterable en todos los estratos sociales. En su mayoría, las colaboradoras son mujeres defendiendo y justificando la tradición católica, apartadas de ideas más radicales de un feminismo que ya despuntaba de forma temprana en el país ibérico. Concepción Gimeno y Gil,14 de cuyo caso se tratará más adelante, pertenece a este horizonte. En México, la prensa temprana dirigida a las mujeres, como se ha mencionado, por lo común era administrada por hombres, todos ellos intelectuales reconocidos, o bien, se trataba de suplementos de rotativos para público masculino. La prensa femenina mexicana a cargo de mujeres y con colaboración mixta comenzó a publicarse hacia el último tercio del siglo: La Siempreviva (1870-1872), publicada en Mérida, Yucatán, a cargo de Rita Cetina Gutiérrez; Las Hijas de Anáhuac (1873-1874), de Concepción García y Ontiveros; El Álbum de la Mujer (1883-1890), de Concepción Gimeno de Flaquer; El Correo de las Señoras (1883-1893) y Violetas de Anáhuac (1887-1889), a cargo de Laureana Wright de K. e Ignacio Pujol. La intención más 13 La Mujer, 8 de junio de 1871, 1. 14 Cambiará a Concepción Gimeno de Flaquer a partir de 1879 por su matrimonio con Francisco de Paula Flaquer y Fraisse, excatedrático, periodista, empresario, Caballero de la Real y Distinguida Orden de Isabel II. Margarita Pintos, Concepción Gimeno de Flaquer. Del sí de las niñas al yo de las mujeres (Murcia: Universidad Carlos III, Instituto Universitario de Estudios de Género/Plaza y Valdés, 2016), 54-55. www.editorial.unican.es 312 VALERIA CORTÉS HERNÁNDEZ socorrida era instruir a la mujer en temas específicos como los antes mencionados. Incluían reflexiones sobre la necesidad de educar a las mujeres más allá de las primeras letras e incitaban a la lectura y la dignidad femenina con base en la educación. Por ejemplo, en el primer número de Las Hijas de Anáhuac se señala que el rotativo da trabajo a señoritas que estudian en la Escuela de Artes y Oficios para Mujeres, con el fin de promover espacios laborales dignos para aquéllas con necesidad de ingresos económicos. Este periódico semanal tuvo muy corta duración, pero sentó el precedente de una prensa de mujeres para mujeres con fines de incentivar su educación para lograr trabajos remunerados. De modo que en la década de 1880 es posible identificar a quienes lograron dar voz a su género en alguna medida en un ambiente centrado en la pluma masculina. Diez años antes, Concepción García y Ontiveros ya había mostrado preocupación por educar a la mujer proporcionándole las herramientas que le permitieran desempeñarse en trabajos remunerados y dignos. Aunque en México la prensa propiamente feminista llegó después, a principios del siglo xx, algunos artículos de los periódicos señalados se referían a la importancia de la emancipación femenina y la necesidad de integrar a la mujer a la sociedad progresista. México y España en la coyuntura del progreso En México, el tema de la educación moral ocupó a liberales y conservadores desde la restauración de la república. Una vez eliminado el segundo intento monárquico, el presidente Benito Juárez afianzó su proyecto de secularización política y social con la consolidación de las Leyes de Reforma y los decretos de instrucción pública que, entre otras cosas, afirmaban la enseñanza de educación moral en los establecimientos educativos a cargo del gobierno. Intelectuales de la talla de Gabino Barreda, Ignacio Manuel Altamirano e Ignacio Ramírez, además de simpatizar con el triunfo liberal, se interesaron por su proyecto educativo y sostuvieron que un hombre moral no necesariamente requería declararse religioso o creyente. Apoyaron la propuesta de sustituir la moral religiosa con la moral racional. Para Barreda, el hombre tiene inclinaciones naturales al bien y necesita fomentar 313 LA EDUCACIÓN DE LA MUJER Y LAS IDEAS DE CONCEPCIÓN con teorías filosóficas inculcadas en la escuela esas inclinaciones naturales. Él mismo impartió la materia de Educación moral a los estudiantes de la EnP15 en la que, además, fungió como director desde su fundación en 1867 y hasta 1880. Los debates sobre la pertinencia y los modos para impartir la educación moral laica se prolongaron hasta el Porfiriato y los respectivos gobiernos fueron afianzando su proyecto cada vez más firmemente en el positivismo. Sin embargo, todo ello mantenía inevitablemente las tensiones con el clero, los intelectuales católicos y los grupos sociales de tendencia moderada. La historiografía mexicana coincide en señalar que, en el periodo que abarca de 1876 a 1887, el gobierno se centró en la pacificación del país. Echó mano del ejército pero también impulsó la tolerancia política y religiosa con el fin de establecer un escenario en el que el orden social y político fuera el principal atractivo para la inversión extranjera. Tanto Manuel González como Porfirio Díaz reanudaron las relaciones diplomáticas con Inglaterra, España, Francia, Bélgica, Alemania e Italia, lo que permitió ampliar los intercambios económicos de México, antes sólo dependientes de los Estados Unidos de América, además de favorecer la migración europea y buscar la implantación de algunas tendencias culturales, si bien más pensadas para la elite social y política, con la finalidad de promover una sensación de construcción de progreso palpable. Desde 1884 y hasta 1910, con Díaz como presidente, el positivismo fue el faro intelectual que alumbró los más variados escenarios de la vida nacional, con el objetivo de resaltar los paradigmas que enmarcarían las acciones del gobierno: el orden social y político, el progreso y la modernidad. Ante ese desafío, el tema de la educación cobró particular relevancia, tanto en lo intelectual como en lo moral. La prensa de la época da buena cuenta de ello porque fue más evidente su aspiración educativa y también su calidad de tribuna para difundir ideas, propuestas, y mostrar críticas y debates.16 15 La Escuela Nacional Preparatoria fue creada bajo el gobierno de Benito Juárez en 1867, como antesala de los estudios universitarios. En ella hicieron estudios de bachillerato los hijos de los más notables políticos e intelectuales de la época. 16 Según Luis González y González, hacia 1900, el país contaba con 543 periódicos. De ellos, 126 se publicaron en la capital, aunque había pocos lectores a causa del atraso educativo. Por otro lado, Díaz se apresuró a promover las escuelas www.editorial.unican.es 320 VALERIA CORTÉS HERNÁNDEZ colaborar para algunos periódicos, creó y dirigió revistas orientadas principalmente a las mujeres. Con 23 años fundó y dirigió La Ilustración de la Mujer (1873-1877), y colaboró en otras publicaciones femeninas de su tiempo como El Correo de Señoras y el rotativo El Hijo del Trabajo, ambos publicados en México. A los 29 años se casó con Francisco de Paula Flaquer, un periodista e impresor que dirigió rotativos como La Ilustración de la Mujer, La Mujer y El Correo de la Moda (Madrid), y El Ramillete (Barcelona), entre otros. El matrimonio optó por una vida nómada, llevando a cuestas su incansable actividad periodística más allá de España: Francia y Portugal, en Europa, y, en América, principalmente México y Argentina.27 Concepción Gimeno fue una escritora incansable, además de su extensa producción periodística fue autora de libros que en gran parte se conservan en la Biblioteca Nacional de México y la correspondiente de España con sede en Madrid: La mujer española (1877), La mujer juzgada por una mujer (1887), Madres de hombres célebres (1884), Mujeres, vidas paralelas (1893), La virgen madre y sus advocaciones (1907), Mujeres de raza latina (1904), “El problema feminista” (conferencia, de 1903), La mujer intelectual (1901), Evangelios de la mujer (1900), Mujeres de regia estirpe (1907) y Mujeres de la Revolución francesa (1900). Algunas de sus novelas cortas fueron: ¿Culpa o expiación?, Mara, Sofía y Victoria, o heroísmo de corazón, y el cuento Una Eva moderna, al parecer dedicada a la autora peruana Clorinda Matto de Turner (1909). Del amplio abanico de la obra de Concepción Gimeno, considero que La mujer española (1877) es una obra fundamental para calibrar los principios básicos de su idea sobre la importancia de la educación femenina y conocer el interés que para ella tenía el mantener a la mujer en estrecha relación con la religión católica, atenta a su hogar y su familia, “encadenada por dulces lazos”. Ambas constantes se vieron fraguadas en los periódicos La Ilustración de la Mujer (1873-1875) y El Álbum de la Mujer (1883-1890) publicados en Madrid y en la ciudad de México, respectivamente. Mantuvo el tono intelectual y cultural en El Álbum Ibero Americano (1890-1911) publicado en la capital española. 27 Concepción Gimeno falleció en Buenos Aires, Argentina. No tuvo hijos. 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