Mit AD(H)S studieren: Barrierefreie Hochschulbildung - Erkenntnisse und Handlungsempfehlungen für Studierende mit AD(H)S und Hochschulen der Sozialen Arbeit

09-2022 Originaldokument gespeichert auf LARA – Lucerne Open Access Repository and Archive der Zentralund Hochschulbibliothek Luzern Urheberrechtlicher Hinweis: Dieses Werk ist unter einem Creative Commons Namensnennung-Keine kommerzielle NutzungKeine Bearbeitung 3.0 Schweiz (CC BY-NC-ND 3.0 CH) Lizenzvertrag lizenziert. Um die Lizenz anzuschauen, gehen Sie bitte zu https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/ch Sie dürfen: Teilen — das Material in jedwedem Format oder Medium vervielfältigen und weiterverbreiten. Zu den folgenden Bedingungen: Namensnennung — Sie müssen angemessene Urheberund Rechteangaben machen, einen Link zur Lizenz beifügen und angeben, ob Änderungen vorgenommen wurden. Diese Angaben dürfen in jeder angemessenen Art und Weise gemacht werden, allerdings nicht so, dass der Eindruck entsteht, der Lizenzgeber unterstütze gerade Sie oder Ihre Nutzung besonders. Nicht kommerziell — Sie dürfen das Material nicht für kommerzielle Zwecke nutzen. 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Eine ausführliche Fassung des Lizenzvertrags befindet sich unter https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/ch/legalcode.de Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren I Abstract Die vorliegende Bachelorarbeit untersucht, wie Personen mit Aufmerksamkeitsdefizit- /Hyperaktivitätsstörung (AD(H)S) barrierefrei einen Bachelorstudiengang an Hochschulen der Sozialen Arbeit in der Schweiz absolvieren können, ohne dass dabei Begleiterkrankungen ausgelöst oder begünstigt werden. Ziel ist es, strukturelle und individuelle Barrieren zu identifizieren sowie konkrete Empfehlungen zur Förderung einer barrierefreien Hochschulbildung zu geben. Basierend auf qualitativen Interviews mit betroffenen Studierenden und Fachpersonen sowie einer umfangreichen Literaturanalyse wird aufgezeigt, dass Personen mit AD(H)S häufig mit Herausforderungen wie Stress, Mehrfachbelastungen und mangelnder Unterstützung konfrontiert sind. Die bestehenden Angebote wie Nachteilsausgleiche, werden zwar als hilfreich angesehen, weisen jedoch Umsetzungsdefizite auf und sind oft nicht ausreichend an die spezifischen Bedürfnisse angepasst. Die Ergebnisse betonen die Bedeutung einer sensiblen Hochschulstruktur, die barrierefreie Lernbedingungen schafft und die psychische Gesundheit der Studierenden fördert. Dies erfordert nicht nur eine Weiterentwicklung der vorhandenen Unterstützungsmassnahmen, sondern auch eine Sensibilisierung der Dozent*innen für die Bedürfnisse und Potenziale neurodiverser Studierenden. Die vorliegende Bachelorarbeit leistet einen Beitrag zur Förderung von Inklusion und Chancengleichheit in der Hochschulbildung. Sie formuliert praxisorientierte Empfehlungen sowohl für Studierende mit AD(H)S als auch für Hochschulen der Sozialen Arbeit, um den spezifischen Herausforderungen dieser Zielgruppe angemessen zu begegnen. Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren II Inhaltsverzeichnis Abstract ....................................................................................................................................... I Inhaltsverzeichnis .......................................................................................................................II Tabellenverzeichnis .................................................................................................................. IV Abbildungsverzeichnis ............................................................................................................. IV Abkürzungsverzeichnis ............................................................................................................. V 1. Einleitung ............................................................................................................................ 1 1.1. Ausgangslage ............................................................................................................. 2 1.2. Fragestellung .............................................................................................................. 3 1.3. Adressat*innen ........................................................................................................... 4 1.4. Aufbau der Arbeit und Abgrenzung ........................................................................... 4 2. Grundlagen der AD(H)S im Erwachsenenalter ................................................................... 5 2.1. Diagnostik und Klassifikation der AD(H)S ............................................................... 5 2.1.1. ICD-10 ................................................................................................................ 7 2.1.2. ICD-11 ................................................................................................................ 8 2.1.3. DSM-5 ................................................................................................................ 9 2.2. Diagnostik der AD(H)S im Erwachsenenalter ......................................................... 10 2.3. AD(H)S und ihre Geschichte ................................................................................... 11 2.4. Prävalenz .................................................................................................................. 13 2.5. Komorbidität ............................................................................................................ 15 2.6. Ursachen und neurobiologische Grundlagen ........................................................... 18 2.7. AD(H)S - Management ............................................................................................ 23 3. AD(H)S und Barrierefreiheit ............................................................................................ 30 3.1. Inklusion und Integration im Bereich der Bildung................................................... 30 3.2. Nachteilsausgleich .................................................................................................... 33 4. Relevanz für die Soziale Arbeit ........................................................................................ 37 4.1. Rolle und Profession der Sozialen Arbeit ................................................................ 37 4.2. Rechtlicher Blickwinkel ........................................................................................... 40 Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren III 4.3. Relevante Berufskompetenzen ................................................................................. 42 5. Methodisches Vorgehen .................................................................................................... 44 5.1. Forschungsmethodik ................................................................................................ 44 5.2. Sprache und Setting .................................................................................................. 45 5.3. Feldzugang ............................................................................................................... 46 5.4. Sampling Strategie ................................................................................................... 46 5.5. Auswertung .............................................................................................................. 48 6. Forschungsergebnisse ....................................................................................................... 51 6.1. Codes: AD(H)S Herausforderungen ......................................................................... 51 6.2. Codes: Mögliche Auslöser für psychische Belastungen .......................................... 52 6.3. Codes: AD(H)S und Barrierefreiheit an Hochschulen ............................................. 54 7. Diskussion ......................................................................................................................... 57 8. Schlussfolgerungen und Ausblick ..................................................................................... 60 9. Persönliche Stellungnahme und Dank .............................................................................. 64 10. Literaturund Quellenverzeichnis .................................................................................... 65 Anhang A: Diagnose Kriterien DSM-5 .................................................................................... 72 Anhang B: Konzept Barrierefreiheit ........................................................................................ 74 Anhang C: Antrag Nachteilsausgleich ..................................................................................... 82 Anhang D: Beispiel für Nachteilsausgleich ............................................................................. 86 Anhang E: Leitfäden der Interviews ........................................................................................ 88 Anhang F: Häufigkeit der Codes in der Kategorie «ADHS und Studium» ............................. 93 Anhang G: Auswertung der Interviews mit Hauptund Subkategorien .................................. 94 Anhang H: Steckbriefe ............................................................................................................. 95 Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren IV Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Diagnosen nach DSM-5, ICD-10 und ICD-11 (Kölle et al, 2023, S. 41) .................. 7 Tabelle 2: ICD-10 Codes nach Steinhausen (eigene Darstellung) (2024, S.24) ........................ 8 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Komorbiditäten (eigene Darstellung auf der Basis von Matthies et al, 2024, S. 228 - 234) ................................................................................................................................. 16 Abbildung 2: Kreislauf aus Dauerstress entstehender seelischer Belastung (Simchen 2023, S.125) ....................................................................................................................................... 18 Abbildung 3: Botenstoffübertragung (Simchen, 2023, S. 68) .................................................. 21 Abbildung 4: Filtermodell (Lachmeier, 2024, S. 17) ............................................................... 22 Abbildung 5: Biochemischer Wirkmechanismus (leicht modifiziert nach Roessner & Rothenberger, 2024, S. 100 und Simchen, 2023, S. 68) ........................................................... 26 Abbildung 6: Inklusion vs. Exklusion, Seperation und Integration (Böttinger, 2016, S. 24) .. 32 Abbildung 7: Von der Exklusion zur Inklusion (Böttinger, 2016, S. 35) ................................. 33 Abbildung 8: Berufsfelder Sozialer Arbeit (Husi & Viliger, 2012, S. 46) ............................... 39 Abbildung 9: Kompetenzbereiche der Sozialen Arbeit (Erath & Balkow, 2016, S. 61) .......... 40 Abbildung 10: Ablauf einer inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse in 7 Phasen (Kuckartz & Rädiker, 2024, S.132) .......................................................................................... 48 Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren V Abkürzungsverzeichnis AD(H)S Aufmerksamkeitsdefizitstörung und Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung ADS Aufmerksamkeitsdefizitstörung ADHS Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung HKS Hyperkinetischen Störung u.a. Unter anderem S. Seite SA Soziale Arbeit (als Profession, Überbegriff) bspw. Beispielsweise z.B. Zum Beispiel DSM – 5 Fünfte Version des Diagnostischen und Statistischen Manuals Psychischer Störungen der amerikanischen psychiatrischen Gesellschaft (American Psychiatric Association) APA Amerikanischen psychiatrische Gesellschaft (American Psychiatric Association) ICD Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten der Weltgesundheitsorganisation WHO Weltgesundheitsorganisation UNO Organisation der Vereinten Nationen (United Nations Organization) UN Vereinten Nationen (United Nation) UN-BRK UNO – Behindertenrechtskonvention (Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (SR 0.109)) Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 7 DSM-5 DiagnoseCode Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung, vorwiegend unaufmerksames Erscheinungsbild 314.00 vorwiegend hyperaktiv-impulsives Erscheinungsbild 314.01 kombiniertes Erscheinungsbild 314.01 ICD-10 Einfache Aktivitätsund Aufmerksamkeitsstörung F90.0 Sonstige näher bezeichnete Verhaltensund emotionale Störungen mit Beginn in der Kindheit und Jugend (Aufmerksamkeitsstörung ohne Hyperaktivität) F98.8 ICD-11 (Mortalitätsund Morbiditätsstatistiken (MMS), BfArMEntwurfsfassung, Version 2023-01) Aufmerksamkeitsdefizitund Hyperaktivitätsstörung (ADHS), vorwiegend unkonzentriert 6A05.0 Aufmerksamkeitsdefizitund Hyperaktivitätsstörung (ADHS), vorwiegend hyperaktiv-impulsiv 6A05.1 Aufmerksamkeitsdefizitund Hyperaktivitätsstörung (ADHS), kombiniert 6A05.2 Sonstige näher bezeichnete Aufmerksamkeitsdefizitund Hyperaktivitätsstörung (ADHS) 6A05.Y Aufmerksamkeitsdefizitund Hyperaktivitätsstörung (ADHS), nicht näher bezeichnet 6A05.Z Tabelle 1: Diagnosen nach DSM-5, ICD-10 und ICD-11 (Kölle et al, 2023, S. 41) 2.1.1. ICD-10 Nach Dilling und Freyberger (2019) wird im ICD-10 von einer Hyperkinetischen Störung (HKS) (F90) bei Kindern gesprochen (S. 309). ICD-10 definiert Hyperkinetische Störungen durch einen frühen Beginn, meist vor dem fünften Lebensjahr. Es werden Verhaltensweisen beschrieben wie mangelnde Ausdauer bei kognitiv anspruchsvollen Aufgaben oder ein schneller Wechsel zwischen Tätigkeiten, oft ohne diese abzuschliessen. Typische Merkmale sind nach ICD-10 Unachtsamkeit, Impulsivität und eine erhöhte Unfallgefahr. Dadurch erleben Personen mit AD(H)S vermehrt Bestrafungen, da sie Regeln eher aus Unachtsamkeit und nicht aus Vorsätzlichkeit verletzen. Zudem kommen Verzögerungen der motorischen und sprachlichen Entwicklung wie auch kognitive Beeinträchtigung vor. Alle Aspekte können zu sozialer Isolation, dissozialem Verhalten und geringem Selbstwertgefühl führen (Dilling und Freyberger, 2019, S. 309). Steinhausen (2024) kritisiert, dass die hyperkinetische Störung im ICD-10 nicht vollumfänglich beschrieben und gegliedert wird (S. 24). Der Verlauf von hyperkinetischen Störungen vom und bis ins Erwachsenenalter, wird davon beeinflusst, ob sich Begleitmerkmale wie Aggressivität und dissoziales Verhalten zeigen. Die Hauptuntergliederung wird daher auf Basis der sich zeigenden Begleitmerkmale gemacht (Steinhausen, 2024, S. 24). Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 8 Im ICD-10 kann aufgrund der Beschreibung «Verhaltensund emotionale Störungen mit Beginn in der Kindheit und der Jugend» (F90-98) davon ausgegangen werden, dass AD(H)S auch im Erwachsenenalter fortbesteht oder auch erst dann diagnostiziert werden kann. Es gibt jedoch keine spezifischen Kriterien für die Diagnosestellung im Erwachsenenalter (Kölle et al., 2023, S. 39). Um AD(H)S nach ICD-10 zu diagnostizieren beschreibt Steinhausen (2024) folgende Codes (siehe Tabelle 2) (S. 24): F90.0 betont die einfache Aktivitätsund Aufmerksamkeitsstörung ohne zusätzliche Auffälligkeiten im Sozialverhalten. Diese Diagnose wird gestellt, wenn die Kriterien für eine hyperkinetische Störung (F90) erfüllt wurden, jedoch nicht die Kriterien für eine Störung des Sozialverhaltens (F91) (Dilling und Freyberger, 2019, S. 313). F90.1 beschreibt die hyperkinetische Störung in Kombination mit sozialen Verhaltensstörungen. Diese Diagnose wird gestellt, wenn sowohl die Kriterien für eine hyperkinetische Störung (F90) als auch für eine Störung des Sozialverhaltens (F91) erfüllt sind (Dilling und Freyberger, 2019, S. 313). F90.8 bezeichnet sonstige hyperkinetische Störungen und F90.9 die hyperkinetische Störung in der Kindheit und Jugend, die nicht näher bezeichnet wird. Dies sind nicht zu empfehlende Kategorien innerhalb der hyperkinetischen Störungen. Diese Kategorien werden nur verwendet, wenn eine Differenzierung zwischen F90.0 und F90.1 nicht möglich ist, aber die allgemeinen Kriterien von F90 erfüllt wurden (Dilling und Freyberger, 2019, S. 313-314). F92 kombinierte Störungen des Sozialverhaltens und der Emotionen (Dilling und Freyberger, 2019, S. 307). F98.80 hält die Diagnose Aufmerksamkeitsstörung ohne Hyperaktivität (ADS) mit Beginn in der Kindheit und der Jugend fest (Dilling und Freyberger, 2019, S. 345). Tabelle 2: ICD-10 Codes nach Steinhausen (eigene Darstellung) (2024, S.24) 2.1.2. ICD-11 Döpfner und Banaschewski (2022) beschreiben die Änderungen der ICD-11 im Vergleich zur ICD-10 hinsichtlich AD(H)S (S. 51). ICD-11 orientiert sich stark am DSM-5 und spricht nun auch von der Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) mit den gleichen drei Subtypen wie im DSM5 (Döpfner und Banaschewski, 2022, S. 51). Laut Steinhausen (2024) wird im DSM-5 und ICD-11 mit der Bezeichnung AD(H)S die verhaltensorientierte Definition der Störung besser zum Ausdruck gebracht als bei der Hyperkinetischen Störung nach ICD-10, die eine spezielle neurologische Bewegungsstörung impliziert (S. 21). Denn bei allen Personen mit AD(H)S liegt eine allgemein erhöhte Unruhe vor (Steinhausen, 2024, S. 21). Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 9 Die bisherige Kategorie «Störungen mit Beginn in Kindheit und Jugend» wurde aufgehoben und AD(H)S wird im ICD-11 stattdessen den neuronalen Entwicklungsstörungen zugeordnet, was die enge Verbindung zwischen AD(H)S und der neuronalen Entwicklung betont (Döpfner und Banaschewski, 2022, S. 51). Die ICD-10 unterscheidet zwischen der «Störung von Aktivität und Aufmerksamkeit» (F90.0) und der «Hyperkinetischen Störung des Sozialverhaltens» (F90.1), bei der zusätzlich die Kriterien für eine Störung des Sozialverhaltens erfüllt sein müssen. Im Gegensatz dazu, verzichtet ICD11 auf Kombinationsdiagnosen und verlangt, dass für jede Störung separate Diagnosen gestellt werden, wenn die Kriterien für F90.0 und F90.1 erfüllt sind. Die ICD-11 verzichtet auch auf einen genauen Störungsbeginn. Diese Lockerung erleichtert die Diagnosestellung in der klinischen Praxis und berücksichtigt die Vielfalt der Symptomverläufe (Döpfner und Banaschewski, 2022, S. 52). Die überarbeiteten ADHS-Diagnosekriterien in der ICD-11 sind laut Döpfner und Banaschewski (2022) als eine positive Entwicklung zu betrachten (S. 53). Denn sie berücksichtigen die aktuellen Forschungsergebnisse und die gängige klinische Praxis. Zudem können durch weniger strenge Vorgaben Grenzfälle leichter eingeordnet werden, was eine international einheitliche Diagnostik von AD(H)S fördert (Döpfner und Banaschewski, 2022, S. 53). 2.1.3. DSM-5 Laut Caterina Gawrilow (2023) gibt es Unterschiede zwischen ADHS bei Erwachsenen und ADHS bei Kindern und Jugendlichen, was von der Kindheit bis ins Erwachsenenalter weiterbestehen kann (S.29). Im DSM-5 werden diese Aspekte beachtet (siehe Anhang A). Kölle et al. (2023) beschreibt ADHS bei Erwachsenen anhand des DSM-5 (S. 39). Es müssen ab dem Alter von 17 Jahren mindestens fünf Symptome aus mindestens einer Symptomgruppe während den letzten 6 Monaten vorhanden sein. Mehrere Symptome müssen bereits vor dem 12. Lebensjahr auftreten. Es müssen in zwei oder mehreren Lebensbereichen wie bspw. bei der Arbeit oder während des Studiums Symptome auftreten, die einen Leidensdruck auslösen. Die Symptome dürfen nicht durch eine andere psychische Störung erklärt werden können. Es gibt zwei Gruppen von Symptomen: Symptome der Aufmerksamkeitsstörung und Symptome der Hyperaktivität/Impulsivität. Aus diesen zwei Gruppen werden drei Subtypen der Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung diagnostiziert: das vorwiegend unaufmerksame Erscheinungsbild, das vorwiegend hyperaktiv-impulsive Erscheinungsbild und das kombinierte Erscheinungsbild (Kölle et al., 2023, S. 39). Das DSM-5 schliesst eine Doppeloder Mehrfachdiagnose nicht aus (Swantje, 2024, S. 328). Die diagnostischen Kriterien der Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung nach DSM-5 bieten eine Orientierung für die Diagnosestellung. Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 10 2.2. Diagnostik der AD(H)S im Erwachsenenalter Im Erwachsenenalter können die Symptome von AD(H)S im Vergleich zum Kindesund Jugendalter verstärkt, abgeschwächt oder anderweitig verändert auftreten. Dies ist ein Phänomen, das als Symptomwandel der AD(H)S im Verlauf der Lebensspanne bezeichnet wird (Kölle et al., 2023, S. 38). Noch ca. 40% der Kinder mit AD(H)S erfüllen im Erwachsenenalter die diagnostischen Kriterien und etwa 65% haben weiterhin einschränkende Symptome. Bis zu 90% zeigen funktionelle Einschränkungen, welche bleibend sind oder sich verstärken können, auch wenn die Kernsymptome zurückgehen. Komorbide Störungen treten im Erwachsenenalter ins Zentrum des klinischen Bildes (Faraone et al., 2006 & Dalsgaard et al., 2015; zit in. Döpfner et al., 2024b, S. 363). Dieser Symptomwandel entsteht, da das Gehirn während der Pubertät umstrukturiert wird. Indem unwichtige Nervenbahnen verkümmern, während sich wichtige Nervenbahnen verstärken (Simchen, 2024, S. 102). Zudem haben Erwachsene mit AD(H)S lebenslange Erfahrung darin sich anzupassen (Gawrilow, 2023, S.120) und sie entwickeln bewusst oder unbewusst, mit oder ohne Diagnose Bewältigungsstrategien, Kompensationsmechanismen oder auch «Copingmechanismen», um im Leben zurecht zu kommen (Lachenmeier, 2024, S. 28). Während diesen Anpassungsprozessen haben sie gelernt, ihre Kernsymptome zu verstecken, um dazu zu gehören und nicht aufzufallen, was es für die Diagnosestellung im Erwachsenenalter schwieriger macht (Gawrilow, 2023, S. 120). Für die Diagnostik bei Erwachsenen wird die Methode des semistrukturierten Interviews angewendet und mit testpsychologischen Untersuchungen gearbeitet. Damit werden aktuelle Beschwerden und Probleme erfragt, eine Kindheits-, Familienund Fremdanamnese gemacht, Elternbefragung und auch neuropsychologische Untersuchungen durchgeführt (Gawrilow, 2023, S. 121-122). Standardisierte diagnostische Verfahren mit Checklisten und Fragebögen, ermöglichen ein strukturiertes Vorgehen und die Quantifizierung der Symptome. Zudem sind es effiziente Werkzeuge für die Diagnostik im klinischen Alltag. Mit der Quantifizierung können die Entwicklung der Symptomatik und der Verlauf wie auch die Resultate der Behandlung erfasst und bewertet werden (Retz-Junginger et al., 2024, S. 297). Swantje (2024) spricht von der Differenzialdiagnose der AD(H)S im Erwachsenenalter (S. 325). Die Differenzialdiagnose geht davon aus, dass verschiedene Krankheiten oder Störungen ähnliche Symptome aufweisen, aber eine Abgrenzung grundsätzlich möglich ist. Krankheiten oder Störungen sind kategorial abgrenzbare Einheiten mit Überschneidungsbereichen bei einzelnen Symptomen. Bei psychischen Störungen wird die Differenzialdiagnose auch eingesetzt, muss aber mit weiteren Überlegungen ergänzt werden (Döpfner et al., 2024a, S. 318). Die Differenzialdiagnostik der AD(H)S im Erwachsenenalter sei komplex, da psychische Störungen und somatische Erkrankungen die gleichen Kernsymptome von AD(H)S «Konzentrationsstörungen und Hyperaktivität/Unruhe» Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 11 aufweisen können. AD(H)S im Erwachsenenalter ist häufig mit komorbiden Störungen und Erkrankungen kombiniert, was das Unterscheiden von Komorbiditäten und Differenzialdiagnosen erschwert. In der klinischen Praxis ist die Differenzialdiagnostik schwieriger, da die Klassifikationssysteme DSM und der ICD nur die Symptomkomplexe, klinischen Syndrome und den Verlauf der Diagnose beschreiben und es keine Erforschung und kein Verständnis der Ursachen oder Ursprünge der Symptome gibt (Swantje, 2024, S. 325). Simchen (2024) sieht auch die Vielfalt des Erscheinungsbildes von AD(H)S im Erwachsenenalter als Schwierigkeit in der Diagnostik an, denn durch die Forschung wurde die Anzahl der Symptome immer vielfältiger (S. 103). Zu beachten ist, dass AD(H)S schlussendlich eine klinische Diagnose ist und für eine zuverlässige Diagnose müssen alle Informationen beachtet werden (Retz-Junginger et al., 2024, S. 266). Nach Kölle et al. müssen nicht nur möglichst viele Informationen umfassend zur Symptomatik gesammelt werden, sondern auch die Befunde im Gesamtkontext eingeordnet und bewertet werden (Kölle et al., 2023, S. 40). 2.3. AD(H)S und ihre Geschichte Die Geschichte der Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung (AD(H)S) zeigt eine lange und facettenreiche Entwicklung. Bereits vor Jahrhunderten wurden Symptome wie motorische Unruhe, mangelnde emotionale/kognitive Impulskontrolle und Unaufmerksamkeit/Ablenkbarkeit bei Kindern beobachtet (Rothenberger und Steinhausen, 2024, S. 13). Im Jahr 1902 beschrieb der englische Kinderarzt und Forscher George Frederick Still erstmals Symptome, die heute mit AD(H)S assoziiert werden. Er analysierte Verhaltensmerkmale bei einer kleinen Gruppe von Kindern. Bei 23 Kindern mit «normaler» Intelligenz zeigten sich Merkmale, die der heutigen Hyperaktivitätsstörung ähnelten. Sie hatten Schwierigkeiten, ihre Aufmerksamkeit aufrechtzuerhalten, ihr willentliches Handeln zu steuern, ihre impulsiven Reaktionen oder störenden Gedanken zu unterdrücken und hatten wenig Selbstregulation. Ihr Handeln beschrieb George Frederick Still als oft aggressiv und nicht zu disziplinieren (Gawrilow, 2023, S. 17). Still dachte fälschlicherweise diese Verhaltensweisen seien auf einen «Defekt moralischer Kontrolle» zurückzuführen, der angeboren sei oder der sich aufgrund präoder postnatal bedingten organischen Beeinträchtigungen zeigte (Rothenberger und Steinhausen, 2024, S. 14). Kramer und Pollnow schrieben 1932 eine empirische Arbeit über die «hyperkinetischen Erkrankung des Kindesalters» (Rothenberger und Steinhausen, 2024, S. 13). Erstmals setzte Bradley 1937 eine Stimulanz (Benzedrin) erfolgreich zur Behandlung von hyperaktiven Kindern ein (Rothenberger und Steinhausen, 2024, S. 14-15). Das Stimulanz Methylphenidat ist bis heute ein zentraler Bestandteil der AD(H)S-Behandlung und wurde 1954 von Panizzon erstmals entwickelt. Die erfolgreiche Wirkung der Stimulanzien wurde als indirekter Hinweis für eine «subtile hirnorganische Störung» wahrgenommen. In den 1950er-Jahren wurden der Begriff «Minimale Hirnschädigung» und das Konzept dahinter infrage gestellt. Sie gingen nicht mehr davon Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 12 aus, dass es nur einen einzigen wichtigen Faktor – eine Hirnschädigung – bei der Entstehung einer hyperkinetischen Störung gibt. Ersetzt wurde der Begriff «Minimale Hirnschädigung» durch «Minimale Cerebrale Dysfunktion» (MCD), die auf subtile, nicht erfassbare Gehirnauffälligkeiten hinwies (Rothenberger und Steinhausen, 2024, S. 15). In den 1960er-Jahren entstand die Sichtweise, dass verschiedenste Variationen von Symptomen bei HKS entstehen können. Während in Europa davon ausgegangen wurde, dass die Symptome ein seltenes Syndrom mit exzessiver motorischer Aktivität sind und sie indirekt auf eine Hirnschädigung hinweisen, wurde in Nordamerika Hyperaktivitätsstörung nicht mit sichtbaren Zeichen einer Hirnschädigung in Verbindung gebracht. Diese zwei Sichtweisen sind bis heute in den Klassifikationssystemen ICD (1992) und DSM (1980) wiederzufinden, was sich durch die niedrigeren Prävalenzraten für HKS gegenüber AD(H)S zeigt (Rothenberger und Steinhausen, 2024, S. 16). Erst in den 1970er-Jahren rückten die Aufmerksamkeitsaspekte stärker in den Fokus. Es wurde vielen Autor*innen klar, dass es hyperaktiven Kindern auch schwerfällt, bei Aufgaben aufmerksam zu bleiben und dass hyperkinetisches Verhalten auch auf belastende Umgebungsfaktoren zurückzuführen ist. Virginia Douglas war für diese neuen Erkenntnisse wegweisend. In dieser Zeit entstand auch die gesellschaftliche Bewegung zu einem gesünderen Lebensstil und es herrschte eine Unzufriedenheit in Bezug auf die vermehrte Verschreibung von AD(H)S-Medikamenten an Schulkinder (Rothenberger und Steinhausen, 2024, S. 16). Ab den 1980er gab es mehr Forschungen im Bereich der Entwicklung von Forschungskriterien und standardisierten Abklärungsprozeduren. In diesen Jahren konnten erste Fortschritte mit Methoden gemacht werden, die sich an der kognitiv-verhaltensorientierten Therapie orientierten. Immer mehr wurde der Hyperaktivitätsstörung eine erbliche Komponente, ein bleibender Verlauf und psychosoziale Beeinträchtigungen bei Kindern in der schulischen und sozialen Entwicklung zugeschrieben. Bei der Behandlung kam zu den Medikamenten eine Kombination aus unterschiedlichen Behandlungsansätzen hinzu (Rothenberger und Steinhausen, 2024, S. 17). Zehn Jahre später – 1990 – wurde intensiv und in vielen Variationen geforscht. Daher gab es mehr Forschungsliteratur über allgemeine motorische Unruhe und Aufmerksamkeitsprobleme als zu jeder anderen kinderpsychiatrischen Störung. Erste Leitlinien zu HKS und AD(H)S entstanden, die die Bedeutung der individualisierten, multimodalen, multidisziplinären Abklärung und Behandlung von AD(H)S durch erfahrene klinische Praktiker betonen. Dies war wichtig, um die Praxis mit der Forschung abzugleichen, zu standardisieren und die Qualität weiterzuentwickeln. Es wurde immer klarer, dass AD(H)S bei einem grossen Anteil bis in das Erwachsenenalter bleibt (Rothenberger und Steinhausen, 2024, S. 18). Im Jahr 1994 kam im damalig geltenden DSM-4 die Aufmerksamkeitsdefizitstörung (ADS) dazu (Rothenberger und Steinhausen, 2024, S. 14.) Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 13 Ab dem Jahr 2000 wurden auch in der Erwachsenenpsychiatrie, AD(H)S Differenzialdiagnostik und die Behandlung von AD(H)S ein Thema. Es wurden immer mehr Erfahrungen mit AD(H)S bei Erwachsenen gemacht. Daraus entstanden zahlreiche neue Erkenntnisse. Die Thematik AD(H)S taucht nach wie vor immer wieder in wissenschaftlichen Zeitschriften auf und es gibt immer mehr vertrauenswürdige Plattformen, die im Internet Informationen über AD(H)S vermitteln (Rothenberger und Steinhausen, 2024, S. 18). Heute kommt das Konzept der Neurodiversität dazu. Hinter dem Begriff steht eine Bewegung aus Aktivist*innen, die sich gegen Pathologisierung, Diskriminierung, gesellschaftliche Stigmatisierung und Ausgrenzung von Menschen aus dem Autismus-Spektrum engagieren (Theunissen, 2020, S. 54-55). Zum Konzept der Neurodiversität gehören heute auch AD(H)S, Dyskalkulie, Legasthenie und andere medizinisch-psychiatrische Diagnosen (Lindmeier et al., 2023, S. 7). Es gibt zahlreiche Unterschiede in der neurologischen Funktion und Entwicklung des Menschen, die im Neurodiversitäts-Paradigma als ein natürlicher und wertvoller Teil des Menschseins angesehen werden (Grummt, 2023, S. 16). Der Begriff «Störung» impliziert das Unvermögen eines Menschen, sich nicht «normal» entwickeln und entfalten zu können. Im Gegenzug dazu bietet die Zuschreibung «neurodivergent» zu sein die Möglichkeit einer vollumfänglichen Entfaltung (Grummt, 2023, S. 16). Nach mehr als 100 Jahren Wissenschaftsgeschichte von AD(H)S und HKS, bleibt AD(H)S ein vielschichtiges Thema und ist nach wie vor in den Bereichen Medizin, Psychologie, Pädagogik, Soziologie und Politik aktuell. Um das Konzept der AD(H)S zunehmend überzeugender und differenzierter zu gestalten, ist eine evidenzbasierte Forschung entscheidend, die sich auf medizinische, psychologische und empirische Ansätze stützt (Rothenberger und Steinhausen, 2024, S. 18). Ergänzend dazu, sollte es in der Forschung darum gehen, nachvollziehbare Modelle zu entwickeln, die AD(H)S ganzheitlich erklären. Unverzichtbar sind die Erfahrungsberichte von Menschen mit AD(H)S (Lachenmeier, 2024, S. 4-5). 2.4. Prävalenz Prävalenz ist die Häufigkeit einer Krankheit in einer bestimmten Zeit im Vergleich zu der Anzahl an untersuchten Personen (Duden, o.J.). Es liegen erst seit wenigen Jahren Daten zur Prävalenz im Erwachsenenalter vor. Vor allem in englischsprachigen Ländern, in Europa, Südamerika und Asien wurde zur Prävalenz geforscht. In den letzten 25 Jahren wurden in Deutschland systematische Analysen zur Häufigkeit und Behandlung von AD(H)S aus den Daten der Krankenkassen durchgeführt (Steinhausen & Schubert, 2024, S. 37). Eine Prävalenz von 4,7% für AD(H)S bei Erwachsenen zeigte eine deutsche repräsentative Studie mit 1’655 Erwachsenen im Alter von 18 bis 64 Jahren, wobei die Diagnose häufiger bei Personen in jüngerem Alter, mit niedrigem Bildungsstatus, Arbeitslosigkeit, Partnerlosigkeit und ländlichem Wohnsitz auftraten (De Zwaan et al., 2012; zit. in Steinhausen & Schubert, 2024, S. 40). In einer internationalen Metaanalyse von 20 Studien und mehr als 26’000 Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 14 Teilnehmenden wurde jedoch eine Prävalenz von 2,8% ermittelt (Fayyad et al., 2017; zit. in Steinhausen & Schubert, 2024, S. 40). Laut diesen Studien liegt die weltweite Prävalenz bei Erwachsenen also zwischen 2,8 - 4,7% (Steinhausen & Schubert, 2024, S. 46). Laut aktuellen Forschungsergebnissen tritt AD(H)S weltweit auf. Diese Ergebnisse sprechen für eine Diagnose die umweltunabhängig gestellt wird (Gawrilow, 2023, S. 51). Prävalenzraten von AD(H)S hängen von der Methodik der Erhebung ab, unabhängig von der geografischen Lage oder dem Jahr der Studienerhebung. Dies zeigten systematische Analysen von 135 internationalen Studien (Polanczyk et al., 2014; zit. in Steinhausen & Schubert, 2024, S. 39). Gawrilow (2023) legt dar, dass es Unterschiede der Prävalenzen in unterschiedlichen Ländern gibt (S. 49). Dies lässt sich auf Unterschiede in den angewandten Diagnosemethoden zurückführen. Während auf dem einen Kontinent wie u.a. Nordamerika das offenere DSM benutzt wird – was zu einer höheren Prävalenz führt – wird auf dem anderen Kontinent – u.a. in Europa – das strengere ICD verwendet. Desgleichen tritt die Diagnose AD(H)S bei Kindern mit der Verwendung der DSM mehr auf als bei der Verwendung der ICD, da das DSM in ihren Vorgaben offener ist als das ICD (Gawrilow, 2023, S. 49). Die Prävalenz ist abhängig von Geschlecht, Alter und sozioökonomischem Status (Steinhausen & Schubert, 2024, S. 40 – 41). Die Prävalenz ist bei Kindern im Schulalter höher als im Vorschulalter und in der Adoleszenz. Bei Kindern wie auch bei Erwachsenen sind in der Forschung mehr männliche Personen mit AD(H)S vermerkt. Wichtig ist hier festzuhalten, dass die weiblichen Personen unterdiagnostiziert sind und es Unterschiede bei den Symptomen gibt (Steinhausen & Schubert, 2024, S. 46). Auf die Geschlechterunterschiede wird in dieser Arbeit nicht ausführlich eingegangen, dennoch sind folgende Aspekte unbedingt zu beachten: Jungen erhalten zweibis dreimal häufiger eine AD(H)S - Diagnose als Mädchen und bei Erwachsenen gleicht sich das Verhältnis an: 1,6 bei Männern zu 1 bei den Frauen (Kessler et al. 2006; zit. in Carl et al., 2023, S. 47). Grundsätzlich sind Frauen mit AD(H)S in der Minderheit, jedoch gibt es mehr Frauen, die im Erwachsenenalter diagnostiziert werden als Männer (Carl et al., 2023, S. 47). Warum Frauen und Mädchen eher unbemerkt bleiben, begründen Carl et al. (2023) wie folgt (S. 47-49): Die Assoziation, die mit AD(H)S einher geht, ist männlich, u.a. aufgrund der spartanischen Repräsentation der Frauen und Mädchen in der Geschichte von AD(H)S. Ebenfalls unterrepräsentiert sind Frauen und Mädchen in offiziellen Studien. Geschlechterspezifische Unterschiede sind grundsätzlich kaum erforscht. Dies zeigt die unzuverlässige Beachtung der geschlechterspezifischen Unterschiede in der Diagnostik. Aufgrund gesellschaftlicher Normen unterdrücken und verstecken Frauen und Mädchen oft ihre Symptome mit Kompensationsund Bewältigungsstrategien. In der modernen Gendermedizin setzten sich Forscher*innen dafür ein, dass Frauen in klinischen Studien gleichermassen beachtet werden und die Berücksichtigung der Geschlechterunterschiede in der medizinischen Lehre als selbstverständlich gilt. Dank ihnen wächst heute die wissenschaftliche Evidenz für geschlechtsspezifische Unterschiede (Carl et al., 2023, S. 4749). Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 15 2.5. Komorbidität Komorbidität bezeichnet das gleichzeitige Auftreten weiterer Erkrankungen, Diagnosen oder psychischer Störungen neben einem bestehenden Störungsbild, auch Begleiterkrankungen genannt (Ruhmland, 2022, S. 54). Es wird davon ausgegangen, dass bei erwachsenen Personen mit AD(H)S eine Komorbidität von bis zu 70-80% vorliegen kann (Biederman et al. 1993, Piñeiro-Dieguez et al. 2016, Rucklidge et al. 2016; zit. in Matthies et al., 2024, S. 228). Viele suchen aufgrund der Begleiterkrankungen psychiatrische Unterstützung und im Verlauf der Therapie wird klar, dass auch eine AD(H)S vorliegt. Im Erwachsenenalter können sich AD(H)S-Symptome verändern, was die Diagnosestellung und die Differenzierung der Begleiterkrankungen der AD(H)S erschweren kann (Matthies et al., 2024, S. 228). Ursula Davatz (2021) ist Psychiaterin, Familiensystemtherapeutin und Vizepräsidentin der Infound Beratungsstelle für Erwachsene mit AD(H)S «adhs20+» in der Schweiz und ist nach ihrer mehr als vierzigjährigen Erfahrung der Überzeugung, dass AD(H)S keine Krankheit ist (S. 8-9). Davatz (2023) beschreibt AD(H)S als vulnerablen Genotyp, der in unterschiedlichen Tätigkeitsbereichen Hochleistungen ermöglicht und auch zu psychischen und physischen Krankheiten führen kann (S. 5). Wenn Personen mit AD(H)S ihre intrinsische Leidenschaft in einem Tätigkeitsbereich gefunden haben, in dem sie sich hyperfokussieren können, kommen aussergewöhnliche Hochleistungen zustande (Davatz, 2023, S. 5). Leider tauchen Begleiterkrankungen u.a. auf, sobald das Umfeld Anpassungsleistungen erwartet, die diese Personen aber aufgrund des genetisch bestimmten Neurotyps nicht leisten können, da ihr Gehirn anders funktioniert (Davatz, 2021, S. 9). Nach Simchen (2023) sollten sich Personen mit AD(H)S und ihr Umfeld so früh wie möglich mit AD(H)S befassen und hilfreiche Therapieformen nutzen, um Begleiterkrankungen und eine Minderung des Selbstwertgefühls vermeiden zu können (S. 30). Wichtig zu beachten ist, dass die psychiatrischen und psychologischen Diagnosesysteme von heute, auf statistischem Wissen basieren, welche nur eine geringe Anzahl von Symptomen miteinbeziehen. Dies erschwert, das menschliche Sein und das individuelle Leiden von Personen mit AD(H)S vollumfänglich zu verstehen. Je gründlicher wir etwas verstehen, desto besser können wir damit umgehen und Lösungen finden (Andreasen, 2007; zit. in Lachenmeier, 2024, S. 3). In der folgenden Abbildung (siehe Abbildung 1) befinden sich einige Beispiele nach Matthies et al. (2024) für mögliche psychische und physische Komorbiditäten bei AD(H)S, die nicht als abschliessend zu betrachten sind (S. 228 - 234): Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 16 Abbildung 1: Komorbiditäten (eigene Darstellung auf der Basis von Matthies et al, 2024, S. 228 - 234) Häufig tritt bei AD(H)S in allen Altersgruppen auch eine psychosomatische Störung auf. Am meisten, wenn die Personen auch unter Selbstwertproblematiken, Versagensängste, Aggressivität und Rückzug leiden (Simchen, 2023, S. 116). Eine psychosomatische Störung ist eine Krankheit, bei der Stress, Angst, emotionale Belastungen oder traumatische Erlebnisse körperliche Symptome auslösen können, ohne klare medizinische und körperliche Erklärung. Die Beschwerden sind für die Betroffenen sehr real und einschränkend. Es tauchen u.a. Beschwerden auf wie Kopfschmerzen, Magenschmerzen, Atembeschwerden, Müdigkeit und Rückenschmerzen (Luzerner Psychiatrie AG, 2024). Auch hier müssen sie lernen damit umzugehen – je früher, desto besser (Simchen, 2023, S. 116). Psychosomatische Störungen entstehen bei einer Veranlagung und einer Stressaffinität bei anhaltender emotionaler, kognitiver, psychischer und sozialer Belastung. Die Symptome treten oft bei ungelösten seelischen Konflikten auf, die sich in körperlichen Symptomen ausdrücken. Durch die körperlichen Symptome wird für kurze Zeit die Psyche entlastet. Psychiatrische Erkrankungen im Erwachsenenalter tauchen bei über 30% der Personen auf, die in der Kindheit an psychosomatischen Störungen litten (Simchen, 2023, S. 116-117). Und fast alle Personen mit AD(H)S sind von psychosomatischen Störungen betroffen. Die psychosomatische Störung kann sich bei AD(H)S u.a. in folgenden Formen äussern: Schlafstörungen, Kopfschmerzen, Magen-Darm-Beschwerden und Herzkreislaufstörungen (Simchen, 2023, S. 125-126). Hier ist zu beachten, dass nicht bei Allen die gleichen Phänomene und Symptome auftreten (Lachenmeier, 2024, S. 14). Laut Simchen (2023) können Personen mit AD(H)S Stressanfälliger sein und bauen Stress allgemein verzögert ab (S. 117-118). Da die Auseinandersetzung mit Stress ein wiederkehrendes Thema für Studierende mit AD(H)S sein kann, wird im folgenden Abschnitt vertiefter darauf eingegangen. Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 23 für Aufmerksamkeitsverteilung, Planung und Entscheidungsfindung sowie Verhaltensanpassung durch Feedback ist, die Basalganglien einschliesslich Striatum (Teil des Vorderhirns), das die kognitive Flexibilität, die motorische Planung und Lernprozesse unterstützt und das Kleinhirn, das für Motorik und die zeitliche Informationsverarbeitung verantwortlich ist (Konrad & Kohls, 2024, S. 56-57). Weiter zu beachten sind die exekutiven Funktionen, die vom Frontalhirn gesteuert werden, welche Fähigkeiten in den Bereichen Konzentration, Wahrnehmung, Impulssteuerung und Organisation umfassen (Gawrilow, 2023, S. 76). Bei AD(H)S sind die exekutiven Funktionen ausreichend vorhanden, jedoch arbeitet die zentrale Region des Gehirns, die diese Funktionen steuert, nicht effizient genug. Verhaltensmerkmale wie Ablenkbarkeit, Konzentrationsschwierigkeiten, Wahrnehmungsstörungen, Hypersensibilität, Hyperaktivität, Schusseligkeit, Impulsivität und Organisationsschwierigkeiten werden dadurch ausgelöst (Barkley, 1997; Brown, 2005; zit. in Lachenmeier, 2024, S. 19). 2.7. AD(H)S - Management Wie AD(H)S ein Leben beeinflusst, hängt nicht nur von den grundsätzlichen AD(H)S-Funktionsweisen und deren Ausprägung ab, sondern auch von Persönlichkeit, Lebensweg und Interessen – individuelle Faktoren, die sich gegenseitig beeinflussen (Lachenmeier, 2024, S. 10). Wenn es darum geht einen Umgang mit dem eigenen AD(H)S zu finden, sind viele Faktoren zu beachten. Der Umgang mit AD(H)S wird als «Coping» oder «Copingmechanismen» bezeichnet. Mit diesen Mechanismen wird versucht, mit Informationsfluten und dem eingeschränkten Funktionieren der exekutiven Funktionen zurecht zu kommen. Meist unbewusst wird Coping bereits in der Kindheit entwickelt. Wenn bspw. die Schwierigkeit bei der Auswahl eines Menüs im Restaurant besteht, ist eine Strategie immer das auszuwählen, was die Begleitung nimmt (Lachenmeier, 2024, S. 28 - 29). Mit antrainiertem Coping in bestimmten Bereichen fällt die Trennung von Wichtigem und Unwichtigem leichter (Lachenmeier, 2024, S. 18). Es gibt zahlreiche Beispiele für Vorund Nachteile von Copingstrategien. Wenn im Restaurant nur die Menüs gewählt werden, die dem Gegenüber gefallen, fällt die Entscheidung zwar leichter – aber man isst selten das, was man selbst wirklich mag. Wer sich seiner Schwierigkeiten bewusst ist und ihre Ursachen versteht, kann besser mit ihnen umgehen und Selbstzweifel vermeiden. Das bewusste Einsetzen der Copingstrategien ist entscheidend (Lachenmeier, 2024, S. 29-30). Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 24 Unterstützungsleistungen Zum einen geht es bei der Unterstützung von Personen mit AD(H)S darum, sie dabei zu fördern ihre Talente zu entfalten und diese gewinnbringend zu nutzen (Simchen, 2023, S. 246). Aus medizinischer und therapeutischer Sicht wird zum anderen ein besonderer Fokus auf die Minderung der Hauptsymptome gelegt sowie auch auf die Förderung der psychosozialen Funktionsfähigkeiten, um in Familie, Partnerschaft, Schule, Beruf und Freundschaften die Beziehungsund Lebensqualität zu verbessern. Bei der Therapie wird sowohl die Person mit AD(H)S als auch ihr soziales Umfeld berücksichtigt. Wichtige Bezugspersonen wie Angehörige oder Kollegen werden einbezogen, um gemeinsam effektive Bewältigungsstrategien zu entwickeln. Da AD(H)S bleibend ist, wird eine langfristige medizinische und psychosoziale Unterstützung mit einem multimodalen Ansatz empfohlen, der verschiedene Methoden miteinander kombiniert. Zu den zentralen Bausteinen zählen Psychoedukation, Pharmakotherapie und Verhaltenstherapie (Steinhausen et. al, 2024, S. 339). Auch andere Therapieformen wie Ergotherapie und Logotherapie können als Unterstützungsbausteine dienen, die einen wesentlichen Bestandteil des Unterstützungsnetzwerkes einnehmen können (Simchen, 2023, S. 226). In der Praxis hat sich zudem gezeigt, dass Coaching eine wichtige Hilfe sein und auch die Kosten im Gesundheitssystem senken kann. Ein zentrales Element des Coachings ist die Unterstützung und Anleitung zur Veränderung des Lebensstils sowie zum Selbstmanagement. Ziel ist es, den Therapieerfolg zu fördern, Folgeerkrankungen vorzubeugen und sowohl die Lebensqualität als auch die Selbstbestimmung der Betroffenen zu steigern. Ein Coach vermittelt grundsätzlich Hilfe zur Selbsthilfe (Simchen, 2024, S. 203). Selbsthilfegruppen können auch unterstützen und dabei helfen, das Gefühl des «Andersseins» anzunehmen und es bestmöglich in eine positive Stärke umzuwandeln (Simchen, 2023, S. 246). Unterstützung durch Medikamente Wenn Erwachsene mit AD(H)S erstmalig Medikamente nutzen, können diese dabei helfen, ein Gefühl von Ausgeglichenheit zu entwickeln und das Leben aktiv und selbstbestimmt zu gestalten (Simchen, 2023, S. 246). Die Funktion von Stimulanzien liegt nicht primär in der Leistungssteigerung, auch nicht im beruflichen Kontext. Vielmehr dienen sie dazu, Personen mit AD(H)S zu unterstützen, ihre bereits vorhandenen Funktionen und Fähigkeiten vollständig nutzen zu können. Sekundär kann die Leistungssteigerung dadurch verbessert werden (Lachenmeier, 2024, S. 164). Nicht immer ist es nötig Stimulanzien einzunehmen, dies hängt von dem Schweregrad der AD(H)S und dem individuellen Leidensdruck ab (Simchen, 2024, S. 176). Die Besprechung der Medikationseinstellung kann zeitaufwändig sein. Sich Zeit zu nehmen ist jedoch entscheidend, um die optimale Medikation zu finden. Dadurch lassen sich sowohl Überdosierungen als auch vorschnelle Abbrüche vermeiden (Barkley, 2017; zit. in Lachenmeier, 2024, S. 166). Simchen (2023) empfiehlt die Einnahme von Stimulanzien immer Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 25 mit Verhaltensund/oder Lerntherapie zu kombinieren (S. 225). Zudem sollte bei der Einnahme von Stimulanzien regelmässig Gewicht, Blutdruck, Herzfrequenz und EKG kontrolliert werden (Simchen, 2023, S. 237). Da bei AD(H)S Dopamin und Noradrenalin im Gehirn reduziert vorhanden sind, können Stimulanzien helfen dieses Defizit auszugleichen (Lachenmeier, 2024, S. 163). Durch Stimulanzien wird die Verfügbarkeit von Botenstoffen in den synaptischen Spalten der Nervenfasern, dem Raum zwischen zwei Nervenendigungen, der der Reizübertragung dient, erhöht, was wiederum die Hirntätigkeit anregt (Simchen, 2023, S. 68). Äussere Reize werden so vom Stirnhirn gefiltert und in wichtig oder unwichtig eingeteilt. Störende Impulse werden einfacher unterdrückt, Handlungen gesteuert und verbale Reaktionen kontrollierter ausgeführt. Stimulanzien fördern zudem eine schnellere Weiterleitung von Informationen, wodurch Inhalte effizienter vom Arbeitsgedächtnis ins Langzeitgedächtnis übertragen werden können (Simchen, 2023, S. 236). Die Steuerung der exekutiven Funktionen wird so auch angeregt. Diese Effekte halten nur so lange an, wie das Medikament im Blut aktiv ist. Die Wirkungsdauer variiert je nach Präparat, beträgt jedoch in der Regel nur wenige Stunden (Lachenmeier, 2024, S. 163). Wenn das Medikament unterdosiert ist und der Pegel der Stimulanz in der zweiten Hälfte des Tages bspw. zu früh absinkt, kann es zu einem sogenannte Rebound-Phänomen kommen. Dieser Zustand zeigt sich durch vorübergehende Energielosigkeit und Stimmungsschwankungen, der bis zu mehreren Stunden andauern kann. Solche Episoden sind meist sehr belastend für die Betroffenen (Lachenmeier, 2024, S. 169). Die am häufigsten eingesetzten Mittel sind Methylphenidat (Ritalin, Medikinet, Concerta), DexMethylphenidat (FocalinXR), Lis-Dexamphetamin (Elvanse) und Dexamphetamin (Attentin). Methylphenidat wird meistens als erstes ausprobiert (Müller, 2016; zit. in Lachenmeier, 2024, S. 163). Dieses Mittel und Amphetamine steigern, wie bereits erwähnt, die Verfügbarkeit fehlender Botenstoffe im synaptischen Spalt. Sie hemmen die Wiederaufnahme dieser Botenstoffe, wodurch sowohl deren Menge als auch die Dauer ihrer Verfügbarkeit für die Reizübertragung erhöht werden (Simchen, 2023, S. 68). Die erforderliche Dosis von Methylphenidat hängt von der Transporterdichte in den Synapsen ab, die bei Kindern und Jugendlichen sowie bei starker Symptomatik oft höher ist. Die Dosierung muss stets langsam gesteigert werden. Mit dem Alter sinkt die Transporterdichte, weshalb manche Erwachsene mit weniger Methylphenidat auskommen als Kinder (Simchen, 2023, S. 177). Amphetamine sollten ähnlich wie Methylphenidat nur bei dessen unzureichender Wirkung und bestätigter AD(H)S-Diagnose eingesetzt werden. Sie erhöhen nicht nur Dopamin, sondern auch Serotonin in bestimmten Gehirnregionen, was bei starken Stimmungsschwankungen und depressiven Episoden von Vorteil sein kann. Ihre Wirkung tritt später ein und kann bis zu 13 Stunden anhalten (Simchen, 2023, S. 179). Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 26 Die nachfolgende Abbildung (siehe Abbildung 5) veranschaulicht den biochemischen Wirkmechanismus von Stimulanzien wie Methylphenidat und Amphetamin bei der Reizübertragung im Nervensystem: Abbildung 5: Biochemischer Wirkmechanismus (leicht modifiziert nach Roessner & Rothenberger, 2024, S. 100 und Simchen, 2023, S. 68) Umgang mit Reizüberflutung Weitere Faktoren spielen beim Umgang mit dem eigenen AD(H)S eine Rolle. Einige Personen mit AD(H)S haben eine Reizüberflutung, vor allem aufgrund des ungefilterten Wahrnehmens äusserer Reize, wie bspw. von Hintergrundgesprächen. Bei ihnen ist ein ruhiger und reizarmer Raum hilfreich, um sich zu konzentrieren. Bei anderen wird die Reizüberflutung vorwiegend durch die eigene Gedankenflut ausgelöst und Hintergrundlärm in einem belebten Restaurant kann helfen, das übermässige, assoziative Denken einzudämmen. Dies reduziert die Ablenkung und ermöglicht eine bessere Konzentration auf die jeweilige Aufgabe (Lachenmeier, 2024, S. 36). Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 27 Hyperfokus nutzen Ein positiver Hyperfokus tritt bei Personen mit AD(H)S ein, wenn sie ein echtes Interesse an etwas haben. In diesem Hyperfokus können sie sich sehr gut und lange konzentrieren, ihre kognitiven Fähigkeiten sind ausgeprägter, denn ihre Gedanken, Assoziationen und Kombinationsvarianten werden in rasanter Geschwindigkeit miteinander verglichen und durchdacht (Lachenmeier, 2024, S. 103). Leider kann auch ein negativer Hyperfokus entstehen, denn störende Reize ziehen meist leichter den Fokus auf sich. Ein negativer Hyperfokus (Röhrenblick) verstärkt die Wahrnehmung wie durch eine Lupe, wodurch z.B. harmlose Bemerkungen als Angriffe aufgenommen werden können. Die Aufmerksamkeit wird auf ein einziges Thema beschränken, während die Gedanken oft unkontrolliert weiterkreisen (Lachenmeier, 2024, S. 21-22). Alles andere wirkt bedeutungslos – meist begleitet von intensiven Gefühlen wie Wut, Angst oder Verzweiflung (Lachenmeier, 2024, S. 111). Um einen negativen Hyperfokus zu verhindern, hilft am meisten die Auseinandersetzung mit der eigenen AD(H)S-Funktionsweise und Selbstreflektion. Der Umgang mit dem negativen Fokus muss immer wieder trainiert werden. Es ist ein grosser Erfolg, wenn die Häufigkeit und Intensität solcher Ereignisse reduziert werden konnte (Lachenmeier, 2024, S. 113). Mit etwas Übung werden viele mit AD(H)S schnell zu guten Selbstdiagnostiker*innen. Während eines negativen Hyperfokus ist es hilfreich, sich bewusst von der momentanen Gefühlslage zu distanzieren und Entscheidungen aufzuschieben, bis die innere Ruhe zurückkehrt. Im negativen Hyperfokus kann das Gefühl für den eigenen Wert verloren gehen. Sich persönliche Stärken, Fähigkeiten und Erfolge ins Gedächtnis zu rufen, kann dabei helfen. Sich bewusst abzulenken – etwa durch einen Spaziergang – kann sinnvoll sein, solange die Ablenkung nicht schadet und zur Entlastung beiträgt. Ein negativer Hyperfokus kann sich aber auch irgendwann von selbst auflösen (Lachenmeier, 2024, S. 115 - 120). Lernkurve Da Personen mit AD(H)S Schwierigkeiten mit der automatischen Filterung haben, werden viele neue Informationen ungefiltert aufgenommen, wobei anfangs wichtige Inhalte übersehen werden. Dadurch wirkt die Lernkurve anfangs flach und führt zu Selbstzweifeln. Mit der Zeit fügen sich gesammelte Details wie ein Puzzle zusammen und die Lernkurve steigt steil an und ermöglicht eine klare Gesamtsicht (Lachenmeier, 2024, S. 64 - 65). Für Lernerfolge in Ausbildung oder Studium ist es hilfreich, die eigene Lernkurve zu kennen. Dadurch können Frustration und vorzeitiges Aufgeben verhindert werden (Lachenmeier, 2024, S. 207). Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 28 Umgang mit chronischem Stress Das Erkennen der eigenen negativen Stressfaktoren ermöglicht Personen mit AD(H)S diese zu vermeiden oder aktiv anzugehen. Die Reduzierung von Stress ist ein zentraler Bestandteil jeder AD(H)S-Unterstützung. Betroffene können individuell Strategien entwickeln, um ihre grössten Stressoren zu bewältigen, was eine lebenslange Aufgabe sein kann und auch ohne therapeutische Unterstützung machbar ist (Simchen, 2024, S. 130 - 131). Regelmässige, eingeplante und vollständig freigestellte Auszeiten helfen, chronischen Stress abzubauen. Zudem wirkt die Pflege von Freundschaften und anderen Beziehungsformen als wirksamer Schutzfaktor gegen Stress (Lachenmeier, 2024, S. 86 - 87). Bei stressreichen Aufgaben ist es hilfreich, sich immer wieder einen Überblick zu verschaffen und so die Orientierung zu behalten (Lachenmeier, 2024, S. 78). Umgang mit Perfektionismus und Prokrastination Da Personen mit AD(H)S dazu neigen, zu viel zu arbeiten oder auch mit Perfektionismus überkompensieren, um Entscheidungen in der Datenflut zu vermeiden, hilft es Aufgaben systematisch zu kategorisieren (Lachenmeier, 2024, S.176). Personen mit AD(H)S neigen zudem zur Prokrastination. Bei Überforderung können selbst Kleinigkeiten überwältigend wirken, während fehlendes Interesse und alltägliche Pflichten Wichtiges in den Hintergrund drängen können. Erschöpfung und Selbstzweifel hemmen den Antrieb. Erinnerungsund Organisationsprogramme können unterstützen, noch wirksamer ist eine verlässliche Ansprechperson, die Orientierung gibt und an Termine erinnert (Rist et. al, 2011; zit. in Lachenmeier, 2024, S. 228-230). Bei monotonen Aufgaben hilft ein fester Rhythmus, um Überlegen und Aufschieben zu vermeiden. Wenn man vorab klar definiert, wann und unter welchen Bedingungen eine Aufgabe erledigt wird, fällt es leichter, sie tatsächlich umzusetzen. Entscheidend ist die innere Zustimmung, externe Vorgaben reichen nicht aus. Klare Regeln für Ausnahmen sowie definierte Arbeitsund Pausenzeiten fördern die Produktivität und Erholungsphasen ohne Schuldgefühle (Lachenmeier, 2024, S. 78-81). Umgang mit negativem Selbstbild Ein negatives Selbstbild ist bei Personen mit AD(H)S oft anzutreffen, aber veränderbar. Es entsteht meist durch eine eingeschränkte Filterung von Informationen, negativem Hyperfokus und äussere Kritik, was zu Fehlinterpretationen führen kann. Dadurch unterschätzen sie ihr eigenes Potenzial und überschätzen dasjenige anderer (Lachenmeier, 2024, S. 126 - 129). Bewusst eingesetzte Vergleiche können hier helfen, ihre Stärken, Schwächen und Kompetenzen realistischer einzuschätzen. Eine Vertrauensperson kann als «Sensor» dienen, um bei Unsicherheiten neutrale Rückmeldungen einzuholen (Lachenmeier, 2024, S. 130 - 132). Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 29 Positive Beziehungen Positive Beziehungen zu Lehrpersonen oder Vorgesetzten auf dem Bildungsweg und in der beruflichen Laufbahn sind für Menschen mit AD(H)S oft lebenslang wichtig, um ihr Potenzial ausschöpfen zu können. Ebenso fördern klare und wertschätzende Strukturen mit bewussten Freiräumen die Leistungsfähigkeit, während starre und herabwürdigende Systeme hinderlich sind. Sowohl das familiäre und soziale Umfeld als auch grössere gesellschaftliche und politische Rahmenbedingungen beeinflussen die individuellen Erfahrungen und beruflichen Möglichkeiten von Personen mit AD(H)S stark (Lachenmeier, 2024, S. 11). Umgang mit Depression und Stressfolgekrankheit oder Erschöpfungsdepression (Burnout) Wie im Kapitel 2.6 Ursachen und neurobiologische Grundlagen bereits erläutert, ist ein Burnout ein gegenwärtiges Thema bei AD(H)S. Die positive Hyperfokussierung ist eine Eigenschaft, die Energie spart und einen schützenden Effekt vor einem Burnout haben kann. Denn die mobilisierten Energien motivieren bei intrinsischem Interesse. Doch bei Blockaden kann sich diese Fähigkeit ins Negative wenden, entweder durch übermässige Verausgabung oder Resignation, wenn ein negativer Hyperfokus entsteht (Lachenmeier, 2024, S. 89). Personen mit AD(H)S profitieren von klaren Strukturen (Arbeit, Studium) und einem hohen Identifikationswert ihrer Tätigkeit (Lachenmeier, 2024, S. 90). Sinnvolle Strukturen schaffen mehr Freiheit und bewahren Zeit sowie Energie für das Wesentliche (Lachenmeier, 2024, S. 80.). Laut Simchen (2023) treten Depressionen, die aus einer bekannten oder bisher unbekannten AD(H)S resultieren, weit häufiger auf als bisher angenommen (S. 136). Die erfolgreiche Behandlung einer Depression erfordert zunächst die Therapiebereitschaft der betroffenen Person, einen frühzeitigen Beginn und eine ausreichend lange Durchführung. Die Behandlung umfasst eine Kombination aus Stimulanzien, verhaltenstherapeutischen Begleitungen durch Ärzt*innen und Therapiebegleiter*innen (Coach). Weiter sind Selbsthilfegruppen, Elternund Patientenseminare sowie Ratgeber hilfreich. Ebenso wichtig ist es, den betroffenen Personen Möglichkeiten zu bieten, ihre Fähigkeiten zu entfalten und Anerkennung zu erfahren. Verständnis und Unterstützung aus der Familie und dem Freundeskreis sind essenziell und erfordern entsprechendes Wissen über AD(H)S, insbesondere über dessen positiven Seiten, die gezielt gefördert werden sollten (Simchen, 2023, S. 137). Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 30 3. AD(H)S und Barrierefreiheit In diesem Kapitel wird der Zusammenhang zwischen AD(H)S und Barrierefreiheit in der Hochschulbildung untersucht. Es werden die Konzepte von Inklusion und Integration im Bildungsbereich erläutert, rechtliche Grundlagen dargestellt und ihre Relevanz für Menschen mit AD(H)S beleuchtet. Zudem wird auf den Nachteilsausgleich eingegangen, der Chancengleichheit durch Anpassung der Studiumsund Prüfungsbedingungen ermöglichen soll. 3.1. Inklusion und Integration im Bereich der Bildung In der Sozialen Arbeit ist der Begriff der Behinderung, wie er in der Verfassung und der UNOBehindertenrechtskonvention (UN-BRK) definiert wird, zentral (Akkaya et al., 2016, S. 40). Gemäss des Art. 1 Abs. 2 der UN-BRK wird der Begriff der Behinderung wie folgt definiert: «Menschen, die langfristige körperliche, seelische, geistige oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, welche sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern können». Im Sozialversicherungsrecht, Art. 8 Abs. 1 Bundesgesetz über den allgemeinen Teil des Sozialversicherungsrechts (ATSG), wird statt des Begriffs Behinderung der engere Begriff «Invalidität» verwendet. Dieser Begriff wird für die Orientierung der Leistungen der Invaliditätsversicherung und der Abgrenzung von anderen Sozialversicherungen verwendet und bezieht sich auf die langfristige oder dauerhafte Erwerbsunfähigkeit. Dadurch gelten nicht alle Menschen, die den Anspruch haben, im sozialversicherungsrechtlichen Sinne als «invalide» (Akkaya et al., 2016, S. 42). Das Bundesamt für Statistik (BFS) definiert den Begriff der Behinderung wiederum so (Bundesamt für Statistik, 2018): «Personen, die ein dauerhaftes Gesundheitsproblem haben und die bei Tätigkeiten des normalen Alltagslebens (stark oder etwas) eingeschränkt sind». Im Zeitraum 2007 bis 2022 hatten 1,7 Millionen der zuhause lebenden Personen ab 16 Jahren eine Behinderung in der Schweiz (Bundesamt für Statistik, 2024b) (Bundesamt für Statistik, o.J.). Hier fordert die UN-BRK, dass all diese Menschen mit Behinderungen als gleichberechtigte Individuen mit eigenen Rechten und Pflichten wahrgenommen werden. Für die SA und Sozialorganisationen bedeutet dies, Inklusion praktisch umzusetzen, indem Selbstbestimmung schrittweise gefördert und gestärkt wird. Menschen mit Behinderungen werden aktiv einbezogen und als Expert*innen unter dem Leitgedanken «Nicht ohne uns über uns» beteiligt (Akkaya et. al, 2016, S. 23). Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 31 Dies führt uns zu der Differenzierung der Begriffe Integration und Inklusion. Denn im Originaltext der UN-BRK ist von Inklusion die Rede, während die deutsche Fassung den Begriff Integration verwendet. Daher wird im Art. 24 (UN-BRK) von der Einführung eines integrativen Bildungssystems gesprochen. Da nur der Originaltext in den sechs Hauptsprachen der Vereinten Nationen rechtlich bindend ist, gilt aus juristischer Sicht auch im deutschsprachigen Raum die Formulierung inklusiv. Inklusion und Integration sind fachlich und terminologisch gesehen aber nicht als Synonyme zu verwenden, was zu Verwirrung führt (Böttinger, 2016, S. 24). Vero (2020) merkt an: «Inklusion entsteht aus der Bereitschaft, Menschen so anzunehmen, wie sie sind, ganz egal, ob wir selbst genauso sind oder eben ganz anders.» (S. 125). Integration bedeutet, zuvor getrennte Gruppen zu verbinden und sie unterscheidet zwischen förderbedürftig und nicht förderbedürftig. In einer integrativen Studienklasse bleibt die Kategorie der Behinderung bestehen, wodurch sich Studierende mit und ohne Nachteilsausgleich unterscheiden (Böttinger, 2016, S. 24-25). Inklusion vermeidet von Anfang an Aussonderung und Kategorisierung, betrachtet Vielfalt als natürlich und macht damit Integration obsolet. Ziel ist, die Betroffenen durch individuelle Unterstützung als vollwertige Mitglieder anzusehen. In der Hochschulbildung könnte dies allen Studierenden eine gleichberechtigte Teilhabe am Bildungsweg ermöglichen (Böttinger, 2016, S. 25). Wenn Inklusion mit Integration gleichgesetzt wird, wird übersehen, dass Integration auf der ZweiGruppen-Theorie basiert, während Inklusion eine uneingeschränkte Ein-Gruppen-Theorie verfolgt. Dabei liegt der Fokus der Inklusion nicht darauf, das Individuum anzupassen, sondern darauf, das System und die Umwelt flexibel und anpassungsfähig zu gestalten (Böttinger, 2016, S. 25). Die folgende Abbildung (siehe Abbildung 6) visualisiert die Begriffe Exklusion, Separation, Integration und Inklusion nach Böttinger (2016) und wie sie sich voneinander unterscheiden (S. 24): Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 32 Abbildung 6: Inklusion vs. Exklusion, Seperation und Integration (Böttinger, 2016, S. 24) Ein sinnvoller Ansatz, der auch im Bildungssystem Anwendung finden kann, betrachtet Behinderung im Kontext gesellschaftlicher Vielfalt. Diese umfasst nicht nur den Aspekt der Behinderung, sondern schliesst auch andere Dimensionen wie Herkunft, Alter oder Geschlecht ein. Wird der Fokus ausschliesslich auf Behinderung und deren Bewältigung (z. B. im Bildungssystem) gelegt, erweist sich der Begriff «Integration» als angemessen. Bei Behinderung im Zusammenhang gesellschaftlicher Marginalisierung ist Inklusion der sinnvollere Begriff. Viele Bildungseinrichtungen sind daher eher integrativ als inklusiv (Hinz, 2012; zit. in Böttinger, 2016, S. 28). Ein Perspektivenwechsel und eine Erweiterung des Inklusionsbegriffes sind notwendig. Laut Böttinger (2016) erkennt die Relationalität von Inklusion, dass gemeinsame Beschulung nicht für alle geeignet ist und fordert Wahlfreiheit zwischen Förderund Regelschulen. Der reflexive Inklusionsbegriff hinterfragt, ob die Ziele und Methoden der Inklusion wirklich in der jeweiligen Form von Inklusion funktionieren, etwa ob die Teilhabe und Entstigmatisierung tatsächlich in der Form von gemeinsamer Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 39 Abbildung 8: Berufsfelder Sozialer Arbeit (Husi & Viliger, 2012, S. 46) Diese Berufsfelder weisen sowohl Gemeinsamkeiten als auch spezifische Unterschiede in ihren erforderlichen Kompetenzen auf. In der Methodenkompetenz zeichnet sich die Sozialarbeit durch Beratung, Netzwerkarbeit und administrative Tätigkeiten aus, während die Sozialpädagogik auf Langzeitbegleitung und pädagogische Ansätze fokussiert ist. Die Soziokulturelle Animation betont projektorientiertes Arbeiten und die Förderung von Partizipation (Husi & Villiger, 2012, S. 77-78). Die Fachkompetenzen basieren bei allen drei Berufsfeldern auf gemeinsamen Wissensgrundlagen wie Soziologie und Psychologie, erfordern jedoch spezifische Vertiefungen: Sozialarbeitende benötigen Kenntnisse in Recht und Sozialpolitik, Sozialpädagog*innen in Entwicklungspsychologie und Bildungsprozessen, während sich Animator*innen auf Milieuanalysen und politisches Wissen spezialisieren. Sozialund Selbstkompetenzen wie Reflexionsfähigkeit, Teamfähigkeit und Empathie sind in allen Berufsfeldern gefordert, wobei Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 40 spezifische Schwerpunkte wie Abgrenzung in der Sozialpädagogik und Selbstorganisation in der Animation hervorgehoben werden (Husi & Villiger, 2012, S. 78-79). Die Gesamtkompetenz von Fachpersonen der Sozialen Arbeit setzt sich aus Haltung, Können und Wissen zusammen. Die dafür erforderlichen Kompetenzen werden dabei unterschiedlich klassifiziert und eingeteilt. Die folgende Abbildung (siehe Abbildung 9) zeigt eine mögliche Einteilung der Kompetenzen in Selbst-, Sozialund Methodenkompetenz (Effinger, o. J. & Maja Heiner, 2010; zit. in, Erath & Balkow, 2016, S. 61): Abbildung 9: Kompetenzbereiche der Sozialen Arbeit (Erath & Balkow, 2016, S. 61) 4.2. Rechtlicher Blickwinkel Die UNO-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) legt die bedingungslose Anerkennung und den Schutz der Menschenwürde von Menschen mit Behinderungen sowie ihre unveräusserlichen Rechte fest. Zentral ist ihre gleichberechtigte Teilhabe in allen gesellschaftlichen Bereichen (Bielefeldt, 2009; zit. in Akkaya et al., 2016, S. 62). Aus dem rechtlichen Blickwinkel ist festzuhalten, dass nach Art. 5 Abs. 1-4 lit. b (UN-BRK) vom 15. Mai 2014 SR 0.109, alle Menschen vor dem Gesetz gleich zu behandeln sind und Anspruch auf den gleichen Schutz und die gleichen Vorteile des Gesetzes – ohne Diskriminierung – haben. Ergänzend betont Art. 8 Abs. 1 der Bundesverfassung der Schweizerischen Eidgenossenschaft (BV) das Gleichheitsund Differenzierungsgebot. Dies bedeutet, dass gleiche Verhältnisse eine gleichwertige Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 41 Behandlung erfordern, während unterschiedliche Verhältnisse eine ungleiche Behandlung benötigen (Akkaya et al., 2016, S. 62-63). Art. 12 Abs. 1 (UN-BRK) bestätigt, dass Menschen mit Behinderungen als Rechtssubjekt anzuerkennen sind und die gleichen Rechte und Pflichten wie Personen ohne Behinderungen haben und uneingeschränkt rechtsfähig sind (Akkaya et al., 2016, S. 64). In der Schweiz erfasst das Diskriminierungsverbot in Art. 8 Abs. 2 BV Fälle von Ungleichbehandlung. Dazu gehören Situationen, in denen eine Benachteiligung aufgrund wesentlicher Merkmale der Identität – wie körperliche, psychische oder geistige Behinderungen – erfolgt. Dieser Aspekt des allgemeinen Diskriminierungsverbots wird auch in Art. 5 Abs. 2 UN-BRK bestätigt. Art. 2 Abs. 4 UN-BRK stellt zudem klar, dass nicht nur direkte Diskriminierung, sondern auch indirekte oder faktische Diskriminierung verboten ist. Das betrifft Fälle, in denen allgemeine Regeln nicht ausreichend Rücksicht auf Menschen mit Behinderungen nehmen und notwendige Anpassungen unterlassen werden, um ihre Rechte zu gewährleisten. Fachpersonen der Sozialen Arbeit sollten zudem Vorurteile hinterfragen und die Perspektiven von Menschen mit Behinderungen einbeziehen, um Entscheidungen gemeinsam mit ihnen zu treffen (Akkaya et al., 2016, S. 63-64). Hier ist zudem das Recht auf Bildung von Menschen mit Behinderungen nach Art. 24 Abs. 1 der UNBRK (2014) zu erwähnen. Dieser Artikel verpflichtet die Schweiz, dass lebenslanges Lernen durch ein integratives und inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen gewährleistet werden muss (Akkaya et al., 2016, S. 89). Ein zentraler Aspekt ist nach Art. 24 Abs. 5 (UN-BRK) der gleichberechtigte Zugang zu Hochschulbildung, Berufsausbildung und Erwachsenenbildung für Menschen mit Behinderungen. Um dies sicherzustellen, müssen die Behörden Massnahmen ergreifen. Die Bundesverfassung der Schweizerischen Eidgenossenschaft (BV) vom 18. April 1999, SR 101 verpflichtet Bund und Kantone in Art. 41 Abs. 1 lit. f, dafür zu sorgen, dass Kinder, Jugendliche und Erwachsene ihren Fähigkeiten entsprechende Ausund Weiterbildungsmöglichkeiten erhalten. Obwohl dieses Sozialziel keine direkten Ansprüche auf staatliche Leistungen begründet, haben Menschen mit Behinderungen einen einklagbaren Anspruch auf gleichberechtigten Zugang zu Mittelschul-, Berufsund Hochschulbildung. Sie müssen die gesetzlich vorgeschriebenen Anforderungen erfüllen, wobei angemessene Massnahmen zum Nachteilsausgleich berücksichtigt werden sollen. Wenn diese Anforderungen trotz Nachteilsausgleich nicht erfüllt werden können, darf der Zugang verweigert werden (Akkaya et al., 2016, S. 71). Der UNO-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen überprüft erstmals die Umsetzung der UN-BRK durch die Schweiz. Zur Unterstützung dieses Ausschusses hat der Dachverband der Schweizer Behindertenorganisationen (Inclusion Handicap) einen Schattenbericht erstellt. Während die Schweiz in ihrem Initialstaatenbericht angibt, die Anforderungen der UN-BRK weitgehend zu erfüllen, zeigt der Schattenbericht, dass dies nicht stimmt (Hess-Klein & Scheibler, 2022, S. 1). In Bezug auf Art. 24 (UN-BRK) fehlt es im Bereich der höheren Bildung an inklusiven Strukturen. Anpassungsmassnahmen werden regelmässig verweigert und Menschen mit Behinderungen sind an Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 42 Hochschulen stark unterrepräsentiert. Zusätzlich verweigern einige pädagogische Hochschulen den Zugang aufgrund «gesundheitlicher Eignungsabklärungen». Zur Förderung der Inklusion im Bereich höherer Bildung, werden im Schattenbericht folgende Empfehlungen festgehalten: Das Eidgenössisches Departement für Wirtschaft, Bildung und Forschung (WBF) und die Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektori*nnen (EDK) haben sich dem Aufbau eines inklusiven Bildungssystems in der Schweiz zu verpflichten. Als auch dem Planen von gesetzlichen Reformen, um allen Menschen den Zugang zu zertifizierter Berufsbildung mit individuell anpassbaren Bildungsplänen zu ermöglichen (Hess-Klein & Scheibler, 2022, S. 7980). Für die Profession und die Hochschulen der Sozialen Arbeit bedeutet dies, die Selbstbestimmung von Menschen mit Behinderungen zu fördern und zu unterstützen. Anspruch und Wirklichkeit sollten dabei in ein vertretbares Gleichgewicht gebracht werden (Akkaya et al., 2016, S. 62). Mit ihren Methoden trägt die SA zur Umsetzung der UN-BRK bei, indem sie bspw. Empowerment, Partizipation und die Aktivierung von Ressourcen fördert. Sozialtätige fungieren als Brückenbauer zwischen Menschen mit und ohne Behinderungen sowie zu Institutionen, Politik, Wirtschaft und Gesellschaft. Auf struktureller Ebene ist es entscheidend, das Bewusstsein für gleichberechtigte Teilhabe zu stärken und mentale Barrieren wie Vorurteile, Stereotype und Diskriminierung zu hinterfragen und abzubauen – ein Prozess, den die UN-BRK aktiv vorantreibt (Akkaya et al., 2016, S. 168). 4.3. Relevante Berufskompetenzen In der weitreichenden Welt der Sozialen Arbeit sind Fachpersonen gefragt, die viele verschiedene Berufskompetenzen mitbringen. Viele Erwachsene mit AD(H)S erreichten den Abschluss mehrerer Qualifikationen und üben erfolgreich auch mehrere Berufe aus (Simchen, 2023, S. 55). AD(H)S ist also kein Grund, auf dem Bildungsweg und beruflich keinen Erfolg zu haben. In bestimmten beruflichen Kontexten können die Stärken von Personen mit AD(H)S zum ausschlaggebenden Erfolgsfaktor werden (Lachenmeier, 2024, S. 235). Hier ist die Sicht auf die zahlreichen Fähigkeiten, Talente und Stärken, die eine Person mit AD(H)S mit sich bringen kann, nicht ausser Acht zu lassen. Immer im Bewusstsein, dass nicht alles auf alle zutrifft und es noch viele weitere Stärken gibt. Wie bereits erwähnt (vgl. Kapitel 2.7), denken Personen mit AD(H)S assoziativ und vielschichtig, oft visuell geprägt. Sie verfügen über eine schnelle Auffassungsgabe, ausgeprägte Intuition und nehmen ihre Umgebung sehr bewusst wahr, inklusive subtiler Veränderungen, die anderen entgehen (Simchen, Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 43 2023, S. 243-244). Sie haben eine ausgeprägte Kreativität und Innovationsbegabung und verfügen über eine hohe Bereitschaft, neue Lösungswege auszuprobieren (Lachenmeier, 2024, S. 16). Bei gewecktem Interesse und hoher Motivation können sich Personen mit AD(H)S stark fokussieren (Simchen, 2023, S. 243-244). In diesen Bereichen besitzen sie oft umfangreiches Wissen und leiten aus lückenhaften Informationen treffsicher Zusammenhänge ab – eine laut Lachenmeier (2024), zentrale, häufig unerkannte Stärke von AD(H)S (S. 103, 130). Wenn in stressigen Notfallsituationen Adrenalin ausgeschüttet wird, ist der Fokus bei den meisten Menschen stärker eingeschränkt. Personen mit AD(H)S erleben bei der Ausschüttung von Adrenalin jedoch einen deutlichen Zuwachs an Filterung und eine Klarheit. So können sie schnell reagieren und Lösungen finden. Weiter hilft ihr lebenslanges Training im Umgang mit vielen Informationen (Datenflut), sich in unklaren Situationen zurechtzufinden. Ihre grosse Assoziationsbreite ist zudem auch unter Stress nutzbar und hilfreich (Lachenmeier, 2024, S. 93). In hektischen Berufen, die Improvisationstalente erfordern und phasenweise akut stressig sind, können Personen mit AD(H)S sehr erfolgreich sein (Lachenmeier, 2024, S. 92). Wenn es im Berufsfeld um unerwartete Problemstellungen sowie Weiterund Neuentwicklungen geht, sind diese Eigenschaften äusserts hilfreich und verhelfen zu ungewöhnlichen Lösungsansätzen (Lachenmeier, 2024, S. 99). Die Profession der Sozialen Arbeit setzt Selbst-, Sozialund Methodenkompetenzen voraus – darunter Reflexionsfähigkeit, Kreativität, Empathie und Problemlösungskompetenz. Menschen mit AD(H)S bringen hierfür relevante Stärken mit, die wesentlich zur Entwicklung innovativer Ansätze in diesem Berufsfeld beitragen. Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 44 5. Methodisches Vorgehen Dieses Kapitel beschreibt die methodische Herangehensweise der Forschungsarbeit, die sich auf folgende Hauptfragestellung fokussierte: Wie können Menschen mit AD(H)S barrierefrei den Bachelor an Hochschulen der Sozialen Arbeit in der Schweiz absolvieren, ohne dass Begleiterkrankungen ausgelöst oder begünstigt werden? Mithilfe von Leitfadeninterviews wurden sechs Expert*innen – darunter Studierende, eine Ergotherapeutin und Hochschulmitarbeitende – befragt, um verschiedene Perspektiven zu erfassen. Der Zugang zum Feld erfolgte über gezielte Sampling-Methoden, wie das Purposive Sampling, ergänzt durch das Schneeballsystem und Convenience Sampling. Die Datenauswertung basierte auf der qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2024), die eine systematische Kategorisierung relevanter Themen ermöglichte (S.38). Die Ergebnisse dieser Analyse bilden die Grundlage für die Beantwortung der Forschungsfragen. 5.1. Forschungsmethodik Für die Erarbeitung der Leitfäden der Interviews orientierte sich die Forscherin an der Methode der Expert*inneninterviews nach Mayer (2013), einer Form von Leitfadeninterviews (S. 37 - 57). In den Leidfäden (siehe Anhang E) wurden die Fragen, an denen sich die Interviewerin orientieren konnte, offen formuliert. Bei relevanten Aussagen wurde nachgefragt und Ausschweifungen wurden entweder unterstützt oder unterbrochen (Mayer, 2013, S. 37-38). Die Grundstruktur der Themenkomplexe aller Leitfäden blieb einheitlich, was dem Standard für qualitative Interviews entsprach und eine Vergleichbarkeit ermöglichte (Mayer, 2013, S. 45). Die Schwerpunkte wurden an die jeweiligen Perspektiven und Fachkenntnisse der Befragten angepasst, um relevante Daten für die Forschungsfrage zu erhalten. Bei den drei Studentinnen mit AD(H)S lag der Fokus auf ihren Erfahrungen. Eine der drei Studentinnen brach ihr Studium ab, daher lag bei ihr ein zusätzlicher Fokus auf den Gründen für den Abbruch und den präventiven Massnahmen, die ihr geholfen hätten. Bei der Ergotherapeutin wurde nach spezifischen Beobachtungen bei der Begleitung von Studierenden mit AD(H)S gefragt. Der Beauftragten für barrierefreies Studieren und der Studiengangsleitung wurden Fragen zu professionellen Beobachtungen rund um die Barrierefreiheit und institutionellen Strukturen gestellt. Diese Methode eignete sich am besten, da es sich bei Erwachsenen mit AD(H)S um eine komplexe Thematik handelt und weil damit konkrete Aussagen wie auch Zusammenhänge über den Forschungsgegenstand erhoben werden konnten. Durch die Anwendung von offen-narrativen Fragestellungen erhielt die Forscherin einen besonderen Einblick in die Erfahrungswelt der Expertinnen (Mayer, 2013, S. 37). Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 45 Die Interviewleitfäden folgten einer einheitlichen Struktur: Einleitung, Hauptteil und Abschluss. Die Durchführung der Interviews begann stets mit einer Begrüssung, einem kurzen Austausch, der Klärung von Fragen und Informationen über den Kontext, den Datenschutz und den Ablauf. Die Aufnahme der Interviews wurde erst bei der ersten Frage gestartet. Im Hauptteil wurde zuerst auf die Erfahrungen der Befragten eingegangen. Hierbei lag der Fokus darauf, persönliche oder berufliche Erlebnisse zu schildern. Nach den Erfahrungsfragen folgte der zweite Abschnitt, der sich mit der Wahrnehmung und Meinung der Befragten zur Barrierefreiheit befasste. Hier wurde erfragt, wie die aktuellen Massnahmen eingeschätzt wurden und welche Herausforderungen es gab. Der dritte Abschnitt widmete sich den Empfehlungen, bei denen die Befragten Vorschläge und Beispiele zur Verbesserung der Situation geben konnten. Insgesamt folgte die Gestaltung der Leitfäden einem standardisierten, aber flexibel anpassbaren Ansatz. 5.2. Sprache und Setting Nach einer Absprache mit den interviewten Personen per Mail, WhatsApp oder via Telefonat sowie mit deren Einverständnis wurden ab dem 29. Juli bis 16. August 2024, alle Interviews via Zoom und auf Hochdeutsch durchgeführt. Dieses Verfahren stellte sich für alle Beteiligten als angenehm und zeiteffizient heraus. So konnten Störungen vermieden werden und alle Beteiligten konnten sich ihren Wohlfühlort für das Interview selbst aussuchen. Die Gestaltung einer angenehmen Atmosphäre war für alle Interviews wichtig, aber vor allem für die Interviews mit den Studentinnen, da sie von ihren persönlichen Erfahrungen mit AD(H)S erzählten (Pfaffenstaller et al., 2024, S. 99). Bei der Durchführung per Zoom kritisch zu sehen ist, dass so kein persönlicher Kontakt stattfand und auch der direkte Augenkontakt fehlte. Dies kann die Qualität der Daten auch beeinträchtigen, da sich nicht alle mit diesem Format wohlfühlen (Pfaffenstaller et al., 2024, S. 97). Daher war es wichtig, dass die Absprache mit den Beteiligten im Vorfeld stattfand. Die Interviewerin informierte die Befragten, bevor die Interviews durchgeführt wurden, über den Datenschutz und holte von allen Beteiligten die schriftliche Einverständniserklärung für die Aufnahme und Transkription der Interviews sowie für die Verarbeitung der Daten in der Bachelorarbeit ein (Mayer, 2013, S.46-.47). Die Interviewfragen wurden allen interviewten Personen im Vorfeld zugestellt, so konnten sie sich bei Bedarf darauf vorbereiten. Mit der Aufnahmefunktion per Zoom wurden die Audiodateien festgehalten und zur Absicherung mit dem Handy aufgezeichnet. So wurde die Gefahr eines Verlustes der Daten minimiert. Dem Wunsch einzelner Interviewteilnehmerinnen nach Anonymisierung und Schutz ihrer Daten wurde entsprochen (vgl. Kapitel 6). Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 46 5.3. Feldzugang Hier muss festgehalten werden, dass eine qualitative Forschung durchgeführt wurde. In der Sozialen Arbeit werden häufig qualitative Feldzugänge genutzt, um Forschungsfragen nachzugehen (Gregorius & Turhan, 2024, S. 138). In der qualitativen Forschung geht es darum, gezielt Personen auszuwählen, die besonders viel Wissen oder Erfahrung zum forschungsrelevanten Thema mitbringen. Repräsentativität bedeutet hier nicht, dass die Ergebnisse auf alle übertragbar sind. Sie können jedoch repräsentativ für Perspektiven oder Erfahrungen in einem bestimmten Kontext sein, der immer begründet werden muss (Mayer, 2013, S. 41). Die interviewten Personen wurden daher als Repräsentantinnen angesehen und waren aufgrund ihrer Expertise für die Forschungsfrage interessant (Mayer, 2013, S. 38). Für die Auswahl der Interviewteilnehmer*innen wurde das Purposive Sampling angewendet. Dies ist eine Methode in der qualitativen Forschung, bei der gezielte Personen oder Fälle ausgewählt werden, die besonders relevant für die Forschungsfrage sind. Die Auswahl der Kriterien für das Sampling basiert auf bestimmten Kriterien, die gut zum Forschungsgegenstand passen und die vorher festgelegt werden. Dabei wird das im Vorfeld vorhandene Wissen der Forschenden genutzt (Gregorius & Turhan, 2024, S. 140-141). 5.4. Sampling Strategie Laut Mayer (2013) werden basierend auf der Forschungsfrage und theoretischen Recherchen vor der Durchführung der Interviews, Kriterien für die Bildung der Stichprobe ermittelt (S.39). Es wurden insgesamt sechs Personen für die Forschung ausgewählt. Als Expertinnen wurden zum einen drei Studentinnen im Studiengang Soziale Arbeit mit AD(H)S definiert, da sie aufgrund der eigenen Erlebnisse und Herausforderungen über einen grossen Wissensschatz der Personengruppe «Studierende mit AD(H)S» verfügen. Zum anderen wurden drei weitere Expertinnen ausgewählt. Eine Ergotherapeutin, die über professionelles Wissen in Bezug auf die Thematik Prävention und Unterstützung von Studierenden mit AD(H)S verfügt. Die Bachelor Studiengangsleiterin des Studiengangs Soziale Arbeit sowie die Dozentin, Projektleiterin und Beauftragte für barrierefreies Studieren der Kontaktstelle «Barrierefrei» der Hochschule Luzern, welche die institutionelle Perspektive und Wissen über Strukturen und Massnahmen mitbrachten. Alle drei tragen in ihrer Funktion Verantwortung (Meuser & Nagel, 1991; zit. in Mayer, 2013, S. 41). Dass sich alle interviewten Personen als weiblich identifizieren, ist jedoch Zufall. Es gibt im Purposive Sampling verschiedene Strategien, die angewendet werden. In dieser Forschung wurde eine Kombination davon angewendet. Bei der Suche nach Studierenden mit AD(H)S fragte die Autorin direkt die Studierenden, die sie kannte, für ein Interview an. Durch diese direkte Anfrage Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 47 konnten weitere Personen angefragt werden, da von ihnen auf andere Personen verwiesen wurde. Diese Vorgehensweise gleicht dem «Schneeballsystem» (Gregorius & Turhan, 2024, S. 142). Eine Person wurde über eine andere Studierende erreicht, da sie selbst eine Bachelorarbeit über AD(H)S schrieb und dadurch über Kontakte verfügte, jedoch selbst nicht als Interviewpartnerin infrage kam. Sie erfüllten somit eine Art «Gatekeeper»-Rolle (Gregorius & Turhan, 2024, S. 143). Es wurden jedoch die Personen ausgewählt, die den Kriterien entsprachen und auch Zeit hatten und unkompliziert zu erreichen waren, was wiederum dem «Convenience Sampling» entspricht (Gregorius & Turhan, 2024, S. 141). Die Autorin besuchte selbst die Ergotherapie und konnte so die Therapeutin direkt anfragen. Den Zugang zu den benötigten Kontaktdaten für die Anfrage bei der Studiengangsleitung und der Beauftragten für barrierefreies Studieren hatte sie bereits. Die drei letzten Personen wurden gezielt ausgewählt. Die Autorin nahm selbst eine Rolle ein, die an den «Gatekeeper» erinnert. Der Prozess der Interviewanfragen und der gemeinsamen Kommunikation war grundsätzlich unkompliziert, dies erleichterte den Feldzugang und den zeitlichen Aufwand. Laut Gregorius & Turhan (2024) haben alle drei Samplingstrategien den Vorteil, dass sie zeitund kosteneffizient sind, sodass sie sich auch in Kombination für studentische Forschungsarbeiten eignen (Gregorius & Turhan, 2024, S. 149). Allerdings bringen alle drei Strategien Nachteile mit sich. Das Convenience Sampling kann durch seine zufällige und oft oberflächliche Auswahl relevante Perspektiven ausschliessen. Das Schneeballsystem birgt die Gefahr homogener Stichproben und dass dadurch nicht alle wichtigen Informationen erfasst werden. Beim Sampling mittels Gatekeeper besteht ein Abhängigkeitsverhältnis und ebenfalls die Gefahr, dass die Varianz der Informationen zu gering ausfällt (Gregorius & Turhan, 2024, S. 143-144). Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 48 5.5. Auswertung Alle Audiodateien der Interviews wurden in einem ersten Schritt transkribiert, um sie in einem späteren Schritt auszuwerten. Für das Transkribieren wurde das Programm noScribe verwendet. Aufgrund von Störungen bei der Tonaufnahme und wenigen unverständlich ausgesprochenen Sätzen gab es dennoch einige Fehler im Text. Daher wurden alle Interviews von der Autorin nochmals einzeln angehört und die Transkripte überarbeitet. Die qualitative Inhaltsanalyse ist eine systematische Methode zur Untersuchung von Texten, Bildern, Filmen und anderen Kommunikationsinhalten. Der Fokus liegt auf der Verwendung von Kategorien, die das relevante Material für die Forschungsfrage strukturieren. Die Kategorienbildung erfolgt deduktiv, induktiv oder deduktiv-induktiv (Kuckartz & Rädiker, 2024, S. 39). Die folgende Abbildung (siehe Abbildung 8) zeigt den Ablauf der inhaltlich strukturierten Analyse in sieben Phasen nach Kuckartz und Rädiker (2024) an denen sich die Autorin bei der Auswertung orientierte (S. 132): Abbildung 10: Ablauf einer inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse in 7 Phasen (Kuckartz & Rädiker, 2024, S.132) Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 55 Die Studiengangsleitung und die Verantwortliche für barrierefreies Studieren bestätigen die grössere Nachfrage, die zeigt, dass Hochschulen zunehmend in der Pflicht stehen, diese Bedürfnisse zu adressieren und individuelle Lösungen anzubieten. Nachteilsausgleiche und barrierefreie Strukturen sind rechtlich vorgeschrieben und unverzichtbar, um Chancengleichheit zu gewährleisten: «Seit der Einführung des Konzepts, Barrierefreies Studium, haben die Anfragen sehr stark zugenommen, also so, das hat sich verdreifacht, weil es, das einfach neu war, und es vorher das nicht gab an der Hochschule Luzern, » (Person E, 81-87) «Es hat ja viel mehr Studierende, die jetzt in die Beratung kommen, aber auch generell, auch bei Nachteilsausgleichen, die grösste Gruppe sind eigentlich die unsichtbaren Beeinträchtigungen, chronische Krankheiten, eben AD(H)S, also die ganze Neurodiversität sozusagen.» (Person F, 176-182) Darüber hinaus wurde die Bedeutung einer unterstützenden Haltung seitens der Hochschulen von einer Studentin unterstrichen: «Und ich finde das ist sehr viel wert, wenn man da Unterstützung bekommt von jemandem, der da wirklich mit einem dranbleibt und das Ganze anschaut und einem unterstützt bei Dingen, die halt auch ein wenig schambehaftet sind, weil es die anderen Menschen ja offensichtlich allein können.» (Person B, 160-164) Die Begleitung bei schambehafteten Themen oder Herausforderungen stärkt die Studierenden und hilft ihnen, ihre Leistungen zu erbringen und dass auch Studierende mit Nachteilsausgleichen sehr gute Fachpersonen der Sozialen Arbeit sein können, was die Verantwortliche für barrierefreies Studieren unterstreicht: «Die Bedeutung ist wirklich, dass sie nicht allein gelassen sind mit ihren Herausforderungen.» (Person F 395-401) «Ich glaube, dass wir uns einlassen auf das Thema und dass wir sehen, dass Studierende, die einen Nachteilsausgleich brauchen, auch gute Studierende sind und gute künftige Berufsleute.» (Person F, 408-416) Laut der Studiengangsleitung spielen die Hochschulen eine zentrale Rolle dabei den Studienerfolg von neurodiversen Studierenden zu sichern und sicherzustellen, dass sie mit ihren Herausforderungen nicht allein gelassen werden. Zudem tragen Hochschulen einerseits die Verantwortung, den Nachteilsausgleich umfassend umzusetzen und andererseits haben sie den Auftrag der Berufsbefähigung: «abgesehen davon ist es auch rechtlich eine Vorgabe, zum Glück oder seit einer Zeit. Abgesehen davon finde ich auch, dass wir das auch machen wollen. Also wenn die Person das Studium machen möchte, dann ist es auch notwendig.» (Person E, 337-341) «Die IV-Berentung, die grösste Gruppe von Neuberentungen sind junge Erwachsene. Ich glaube, da hat die Hochschule schon einen Auftrag.» (Person E, 250-262) Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 56 «Wir haben den Auftrag, das möglichst viel zu machen, was nötig ist und auch verlangt wird und auch wichtig ist für den Nachteilsausgleich. Und auf der gleichen Seite haben wir eine Berufsbefähigung in der sozialen Arbeit und ich sehe da einen grossen Unterschied zu Studienfächern, die das nicht haben.» (Person E, 197-256) Die Bedeutung Problematik des Datenschutzes wird von der Studiengangsleitung betont, insbesondere im Hinblick auf weitere Forschung. Informationen über die Art der Behinderung oder den Grund für einen Nachteilsausgleich müssen vertraulich behandelt werden und dürfen nicht ohne Einwilligung der betroffenen Person weitergegeben werden. Nur der Nachteilsausgleich kann an die zuständigen Modulverantwortlichen kommuniziert werden: «Auch dort Datenschutz, da müsste man wirklich eine Forschung machen und dann auch Personen finden, die da Auskunft geben.» (Person E, 234 - 235) Die Ergebnisse aus den Interviews zeigen, dass Studierende mit AD(H)S wie auch Hochschulen mit einer Vielzahl an Herausforderungen konfrontiert sind. Der Nachteilsausgleich ist ein wichtiges Angebot, das Studierenden hilft, ihre Leistungen zu erbringen. Allerdings wird der Zugang zu Nachteilsausgleichen als schwierig beschrieben. Zum Beispiel machte Person D die Erfahrung in der Begleitung von Studierenden, dass das Einholen eines Nachteilsausgleiches oft ein sehr komplizierter und langwieriger Prozess war (Person D, 151-155). Es fehlt an Unterstützung, um den Nachteilsausgleich zu beantragen und Begleitung im Verlauf des Studiums. Zu beobachten ist, dass mögliche Begleiterkrankungen von AD(H)S auch als Gründe für Studienabbrüche angegeben wurden. Obwohl es in der Verantwortung der Studierenden liegt, einen Nachteilsausgleich zu beantragen, geschieht dies nicht immer – aus Angst vor Stigmatisierung oder wegen der zusätzlichen Belastung. Es wird aber auch von wertvollen Fähigkeiten berichtet, die Studierende mit AD(H)S mitbringen, insbesondere für die Profession der Sozialen Arbeit. Es besteht ein klarer Bedarf, Daten zu erheben und Personen zu finden, die bereit sind, ihre Erfahrungen zu teilen, um bestehende Strukturen zu evaluieren und zu verbessern. Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 57 7. Diskussion Inwiefern besteht ein Zusammenhang zwischen AD(H)S-Begleiterkrankungen und nicht erfüllter Barrierefreiheit in der Hochschulbildung? Im folgenden Kapitel werden nur die wichtigsten Erkenntnisse diskutiert, die aus den Forschungsdaten und Theorien gewonnen wurden. In Studiengängen wie der Sozialen Arbeit müssen die Studierenden für konkrete Berufsfelder qualifiziert werden, was bei AD(H)S zu Dilemmata führen kann. Einerseits soll niemand aufgrund einer Behinderung von der Ausübung des Berufs ausgeschlossen werden, andererseits müssen die Hochschulen sicherstellen, dass die Absolvent*innen alle erforderlichen Kompetenzen besitzen. Hochschulen müssen eine Gratwanderung zwischen den Bedürfnissen der Studierenden, der Inklusion und der Berufsbefähigung meistern. Dabei ist es wichtig zu beachten, dass nicht nur aktive Diskriminierung, sondern auch das Unterlassen notwendiger Massnahmen zur Gleichberechtigung von Menschen mit Behinderungen als Benachteiligung gelten (vgl. Kapitel 4.2) (Person F, 174-179). Eine inklusive Hochschulbildung ist eine übergeordnete und nachhaltigere Vision im Vergleich zu einer lediglich barrierefreien Hochschulbildung. Während Barrierefreiheit darauf abzielt, bestehende Hindernisse zu beseitigen, zielt Inklusion darauf ab, ein System von Grund auf so zu gestalten, dass es allen Menschen unabhängig ihrer individuellen Voraussetzungen uneingeschränkten Zugang bietet. Die Umsetzung einer inklusiven Hochschulbildung ist als komplex zu betrachten und erfordert einen tiefgreifenden Wandel in Denkmustern, Strukturen und Prozessen. Es bedeutet Investitionen in Ressourcen und Schulungen. Doch die Chancen, die eine solche Veränderung mit sich bringt, sind nicht ausser Acht zu lassen. Eine barrierefreie Hochschulbildung kann als notwendiger erster Schritt auf dem Weg zur Inklusion angesehen werden (vgl. Kapitel 3.1). Die Umsetzung von Barrierefreiheit hat weitreichende positive Auswirkungen auf Studierende mit und ohne AD(H)S. Sie verbessert die Chancengleichheit, indem Hindernisse abgebaut und vergleichbare Lernbedingungen geschaffen werden. Studierende mit AD(H)S erleben durch diese Unterstützung eine gesteigerte Selbstwirksamkeit und Autonomie, was ihr Selbstbewusstsein und ihre Fähigkeit, Herausforderungen eigenständig zu bewältigen, stärkt. Dies wirkt sich positiv auf ihre persönliche und berufliche Entwicklung aus (vgl. Kapitel 4.3). Darüber hinaus mindert Barrierefreiheit die psychischen Belastungen wie Folgen von chronischem Stress und Depressionen, die durch unzureichende Unterstützung entstehen können (vgl. Kapitel 2.5). Sie fördert eine vielfältige Lernerfahrung, die das Bewusstsein für Diversität schärft und die Empathie sowie Teamfähigkeit aller Studierenden stärkt. Gleichzeitig setzen Hochschulen durch die konsequente Umsetzung von Barrierefreiheit ein klares gesellschaftliches Signal und fungieren als Vorbild für andere Institutionen. Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 58 Im Gegensatz dazu führt die Nichterfüllung von Barrierefreiheit zu schwerwiegenden Nachteilen. Studierende mit AD(H)S können ihr Potenzial so nicht ausschöpfen, was schlechtere Leistungen, Studienabbrüche und eingeschränkte berufliche Perspektiven zur Folge haben kann. Ohne angemessene Unterstützung sind sie einem höheren Risiko für die bereits, erwähnten psychischen Erkrankungen ausgesetzt. Simchen (2024) sieht aufgrund ihrer langjährigen Praxiserfahrung als Kinderärztin, Kinderneurologin, Kinderund Jugendpsychiaterin und Psychotherapeutin auch einen Zusammenhang zwischen AD(H)S, ungünstigen Bedingungen beim Erwachsenwerden, schlechtem Selbstwertgefühl, negativem Dauerstress und dem Entwickeln von Komorbiden Störungen (S. 127-130). Dies deckt sich mit den Theorien aus dem Kapitel AD(H)S Management, welche die Bedeutung von Coping-Strategien und sozialer Unterstützung für den Umgang mit Belastungen hervorhebt. Lachenmeier (2024) stellt zudem einen Zusammenhang zwischen AD(H)S, chronischem Stress und Burnout – auch Stressfolgeerkrankung oder Erschöpfungsdepression genannt – her (Burisch, 1989; zit. in Lachenmeier, 2024, S. 71-91). Wenn chronischer Stress über mehrere Jahre anhält, dadurch psychosomatische Störungen entstehen und kombiniert sind mit einer Veranlagung und einer AD(H)SPersönlichkeit, kann sich ein Burnout-Syndrom entwickeln. Dies vor allem bei einer Person die immer helfen und sich nicht schonen möchte, die einen hohen Selbstanspruch hat und einen ausgeprägten Gerechtigkeitssinn (vgl. Kapitel 2.5) (Simchen, 2023, S. 124). Die ehemalige Studentin hebt hervor, dass zu 90% der Stress im Studium und die darauffolgenden Beschwerden, zu ihrem Studienabbruch geführt haben, was die Notwendigkeit präventiver und unterstützender Massnahmen unterstreicht (vgl. Kapitel 6.3) (Person B, 280-295). Für Auslöser von Begleiterkrankungen muss dennoch immer der Aspekt der Heterogenität miteinbezogen werden. Da Studierende unterschiedliche Voraussetzungen und Lebensentwürfe mit sich bringen und eine AD(H)S als auch Begleiterkrankungen unterschiedlich erleben. Zu beachten ist auch, dass laut Simchen (2024) Stressreaktionen anlagebedingt sind und Menschen unterschiedlich auf Stress reagieren (S. 126). Laut dem Art. 2 Abs. 5 (BehiG) liegt eine Benachteiligung bei der Inanspruchnahme von Ausund Weiterbildung insbesondere dann vor, wenn: a. die Verwendung behindertenspezifischer Hilfsmittel oder der Beizug notwendiger persönlicher Assistenz erschwert wird; b. die Dauer und Ausgestaltung des Bildungsangebots sowie Prüfungen den spezifischen Bedürfnissen Behinderter nicht angepasst sind. Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 59 Inklusion – im Gegensatz zur blossen Integration – verlangt, das System an die Vielfalt der Studierenden anzupassen (vgl. Kapitel 3.1). Laut Art. 1 Abs. 2 der UN-BRK liegt eine Behinderung dann vor, wenn eine Beeinträchtigung in Wechselwirkung mit Barrieren die gleichberechtigte gesellschaftliche Teilhabe verhindern. Weiter wird durch fehlende Barrierefreiheit strukturelle Diskriminierung verstärkt, da Menschen mit Beeinträchtigungen von akademischen und beruflichen Chancen ausgeschlossen werden. Dies hemmt den gesellschaftlichen Wandel hin zu Inklusion und Gleichberechtigung. Zudem kann die Verletzung von Gleichstellungsund Antidiskriminierungsgesetzen zu Sanktionen führen. Denn die UNOBehindertenrechtskonvention (UN-BRK, Art. 24) verpflichtet Bildungseinrichtungen, eine inklusive und barrierefreie Umgebung zu schaffen (vgl. Kapitel 4.2). Auch Bildungseinrichtungen selbst tragen durch mangelnde Barrierefreiheit negative Konsequenzen. Ihr Ansehen und ihre Attraktivität für potenzielle Studierende und Mitarbeitende kann dadurch gemindert werden. Studierende mit AD(H)S bringen oft einzigartige Perspektiven und Fähigkeiten ein, die wertvoll für akademische und berufliche Kontexte sein können. Eine nicht barrierefreie Hochschulbildung verschwendet diese Potenziale. Wenn Hochschulen nicht ausreichend inklusiv handeln, tragen sie Mitverantwortung an den gesundheitlichen Folgen. AD(H)S-Begleiterkrankungen aufgrund von chronischem Stress im Verlauf des Studiums können somit nicht als rein individuelle Probleme betrachtet werden. Vielmehr müssen sie als Folgen systemischer Barrieren und als unzureichende Barrierefreiheit von Seiten der Hochschulen definiert werden (siehe Art. 2 Abs. 5 BehiG). Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 60 8. Schlussfolgerungen und Ausblick Die Schlussfolgerung dieser Bachelorarbeit bündelt die zentralen Erkenntnisse und bietet einen Ausblick auf mögliche Handlungsansätze, basierend auf den spezifischen Herausforderungen und Potenzialen von Studierenden mit AD(H)S an Hochschulen der Sozialen Arbeit in der Schweiz. Die Bachelorarbeit bestätigt (vgl. Kapitel 1.1), dass die derzeitigen Massnahmen an Hochschulen – wie Nachteilsausgleiche und Kontaktstellen – zwar wichtige Grundlagen schaffen, jedoch nicht die ganzheitliche Bandbreite von AD(H)S miteinbeziehen und häufig nicht ausreichend sind, um den spezifischen Bedürfnissen von Studierenden mit AD(H)S gerecht zu werden. Hochschulen können durch gezielte Unterstützung dazu beitragen, die Potenziale von Studierenden mit AD(H)S zu entfalten. Dies stärkt sowohl die individuelle Entwicklung als auch die SA als Disziplin und ermöglicht es, sozialen Wandel und Gleichberechtigung in der Gesellschaft aktiv voranzutreiben. Mit den folgenden Ansätzen, welche mit den Handlungsempfehlung auf organisatorischer Ebene von Schmid (2024) und den Ergebnissen aus dieser Forschungsarbeit kombiniert wurden, wird versucht die Forschungsfrage, Wie können Menschen mit AD(H)S barrierefrei den Bachelor an Hochschulen der Sozialen Arbeit in der Schweiz absolvieren, ohne dass Begleiterkrankungen ausgelöst oder begünstigt werden, zu beantworten (S. 54). Diese Ansätze sind jedoch nicht als abschliessend zu betrachten: Zugang zum Nachteilsausgleich vereinfachen und Informationslücken schliessen Ein proaktives Informieren über den Nachteilsausgleich von Seiten der Hochschule ist essenziell. Dies kann durch das Abfragen nach einer Beeinträchtigung bei der Studienanmeldung, durch Flyer in der Studienbestätigung oder durch die Erwähnung am Einführungstag erfolgen. Besonders wichtig ist, dass der Nachteilsausgleich in zentralen Modulen wie «Lernund Bildungsprozesse» nicht nur am Rande erwähnt, sondern umfassend erläutert wird. Dies kann zum Beispiel durch Erfahrungsberichte von Studierenden mit AD(H)S erfolgen. Die Kontaktstelle «Barrierefrei» sollte auf «MyCampus» und der Hochschulwebsite sichtbarer gemacht werden. Da es eine lange Recherche benötigt, um an die relevanten Informationen über Barrierefreiheit und den Nachteilsausgleich zu gelangen. Gleichzeitig muss der Prozess zur Beantragung des Nachteilsausgleichs vereinfacht werden, beispielweise mit einem Angebot ein Coaching zur Verfügung zu stellen. Es könnte zudem eine zentrale Koordinationsstelle alle Dozierenden vor Beginn der Module über die Nachteilsausgleiche informieren und sie auffordern, aktiv auf die Studierenden zu zugehen. Indem man die Verantwortung dieser «ersten Absprache» auf die Dozierenden überträgt werden Studierende entlastet, der Druck aufgrund des Schamgefühls entfällt und die Hochschule zeigt so ihre Wertschätzung gegenüber den Studierenden. Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 61 Individuelle Unterstützungsangebote ausbauen Im Verlauf des Studiums ist eine proaktive Betreuung durch fachliches Mentoring sowie eine stärkere Unterstützung durch die Studienberatung oder/und Coaching-Programme beim organisatorischen Zurechtfinden, beim Zeitmanagement und dem Umgang mit Stress im Studium hilfreich. Durch die geringere automatische Filterung von Informationen benötigen Personen mit AD(H)S mehr Zeit, um sich einen Überblick zu verschaffen. Dies ist besonders in der Hochschulbildung relevant, da täglich neue Lerninhalte verarbeitet werden müssen. Die Unterstützungsmassnahmen sollten in einen Gesamtplan integriert werden, der nur so viel externe Struktur vorgibt, wie nötig. Das Ziel ist, dass Personen mit AD(H)S schrittweise lernen, eigenständig zu strukturieren. Bei Bedarf, bspw. bei einem Modulwechsel, kann die Unterstützung vorübergehend wieder verstärkt werden (Lachenmeier, 2024, S. 213-215). Umfangreiche schriftliche Arbeiten sind für viele Studierende mit AD(H)S sehr gut umsetzbar. Sie können aber auch eine grosse Herausforderung darstellen. Die Studierenden haben oft kreative Ideen und tiefe Überlegungen und wissen daher nicht, wo sie anfangen sollen. Manche erleben hingegen eine blockierende Leere. Beide Situationen führen zunächst zu einer nervösen Untätigkeit, die sich bei nahender Deadline in hektische Panik verwandelt. Hier kann das Mentoring eingesetzt werden, um fortlaufend zu einem Überblick zu verhelfen (Lachenmeier, 2024, S. 219-2020). Zusätzliche Zeit um zu Lernen und für die Abgabe schriftlicher Arbeiten ist daher sinnvoll. Im Berufsleben verliert dieses Thema meist an Bedeutung, da neue Situationen in vertrautem Fachgebiet oft schnell und effizient eingeordnet werden können. Die reduzierte Filterung verursacht bei Prüfungen oft einen erhöhten Zeitbedarf, der ausgeglichen werden sollte. Personen mit AD(H)S sehen kleinste Unklarheiten in Prüfungsfragen und verlieren sich dadurch in Überlegungen, was Zeit kostet und zu Missverständnissen führen kann. Es wäre hilfreich, die Möglichkeit anzubieten, Rückfragen zur Klärung der Aufgabenstellung stellen zu dürfen. Erhöhte Ablenkbarkeit und Konzentrationsschwierigkeiten können im Unterricht und bei Prüfungen hinderlich sein. Bspw. kann das Einnehmen eines Platzes in den vorderen Reihen des Raumes oder die Absolvierung einer Prüfung in einem separaten Raum helfen, Ablenkungen durch andere Studierende zu minimieren. Da diese Art der Ablenkung nicht mit den Bedingungen im späteren Berufsalltag vergleichbar ist, sollten sie in der Hochschulbildung berücksichtigt werden (Lachenmeier, 2024, S. 213-215). Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 62 Der Zugang zu psychologischer Beratung an Hochschulen sollte erleichtert werden. Bspw. durch bevorzugte Terminvergabe für Personen mit Nachteilsausgleich, unterstützende Begleitung bei der Anmeldung durch Studienberatung oder Coaching-Programme sowie einen verstärkten Informationsfluss über bestehende Angebote. Hochschulkultur sensibilisieren und inklusiv gestalten Ein offener Umgang mit Beeinträchtigungen und Inklusion ist notwendig. Studierende sollten ermutigt werden, ihre Bedürfnisse offen anzusprechen. Um dies zu erreichen, sind Sensibilisierungsworkshops und Schulungen für Dozierende und Mitarbeitende essenziell, um Vorurteile abzubauen und eine unterstützende Atmosphäre zu schaffen. Gleichzeitig müssen Werte und Zielsetzungen für Inklusion gemeinsam mit Studierenden, Dozierenden und Praxisvertreter*innen definiert und umgesetzt werden. Die besonderen Potenziale von Personen mit AD(H)S fördern Die benannten Stärken von Menschen mit AD(H)S, sollten durch individualisierte Lernangebote und die Einbindung in Projekte oder Gruppenarbeiten gezielt gefördert werden. Der Ansatz des Empowerments und die Stärkung ihres Selbstbewusstseins kann hier entscheidend sein. Dies trägt nicht nur zur individuellen Entwicklung bei, sondern bereichert auch die Hochschulgemeinschaft. Peer-Netzwerk, Gremium und Verein Mit einem Peer-Netzwerk oder mit Austauschgruppen, welche Studierenden mit AD(H)S die Möglichkeit bietet sich zu vernetzen und sich gegenseitig zu unterstützen, könnte ein Gefühl von Gemeinschaft geschaffen und den sozialen Austausch gefördert werden. Die Hochschule könnte ein Gremium aus aktuellen und ehemaligen Studierenden mit AD(H)S einrichten, um Lösungsansätze für aktuelle Problemstellungen zu erarbeiten. Der Aufwand sollte dabei an die Kapazitäten der Studierenden angepasst werden. Ein Verein könnte dabei helfen, sowohl Studierenden als auch Dozierenden niederschwellig Unterstützung zur Verfügung zu stellen. In Bezug auf die Hochschule Luzern, könnte dabei der Verein «VESTA» erweitert werden. Ressourcen bereitstellen und Regelwerk anpassen Ressourcen für Weiterbildungen oder Workshops zum Thema Nachteilsausgleiche und AD(H)S sollten weiterhin bereitgestellt und ausgebaut werden, um Dozierende und Mitarbeitende im Umgang mit Studierenden mit AD(H)S zu schulen. Auch das Regelwerk der Hochschule könnte angepasst werden, um die Verantwortung für Nachteilsausgleiche breiter zu verteilen und nicht allein bei der Studiengangsleitung zu belassen. Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 63 Auswertung der bestehenden Angebote Diese Arbeit zeigt auch, dass weitere Forschung notwendig ist, um die langfristigen Auswirkungen der aktuellen integrativen Massnahmen auf die Lebensqualität und den Studienerfolg von Menschen mit AD(H)S untersuchen zu können. Die Kontaktstelle «Barrierefrei» sollte zudem eine Auswertung und Reflexion der bestehenden Unterstützungsangebote durchführen, um diese weiterzuentwickeln. Hier ist es wichtig, die Erfahrungen ehemaliger Studierenden zu erfassen, um zu verstehen, ob die Nachteilsausgleiche ihnen tatsächlich geholfen haben, ihr Studium erfolgreich abzuschliessen. Für zukünftige Forschung bieten sich folgende Fragen an: Wie erleben heute berufstätige Personen mit AD(H)S den Rückblick auf ihre Studienzeit? Inwiefern war der Nachteilsausgleich hilfreich und was würden sie daran ändern? Wie bewältigen sie den Berufsalltag? Welche Beweggründe führten bei Studierenden mit AD(H)S zu einem Studienabbruch? Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 64 9. Persönliche Stellungnahme und Dank Im Verlauf der Erarbeitung der Bachelorarbeit, wurden meine typischen AD(H)S-Symptomatiken und - Phänomene zu einer Herausforderung. Unter anderem erschwerten mir grosse Unsicherheit, Selbstzweifel, starke Prokrastination, Perfektionismus sowie eine weitereichende Assoziationsbreite die Konzentration auf diese Arbeit. Zudem litt ich selbst unter den Begleiterkrankungen, wie einer mittelschweren Depression, einer Essstörung und daraus folgend Adipositas, Schlafstörungen sowie ersten Anzeichen einer Angststörung. Die persönliche Auseinandersetzung mit der Materie sah ich als ausserordentlich informativ und hilfreich an, was das Verständnis für mein «Selbst» als Mensch mit eigenen Funktionsweisen und Begabungen ermöglichte und die intrinsische Motivation anregte. Gleichzeitig empfand ich diesen Prozess als herausfordernd und «triggernd», da die Auseinandersetzung eine Akzeptanz des erwähnten «Selbst» und ein Realisieren der vorherrschenden medizinischen, politischen und gesellschaftlichen eher negativen Sichtweisen auf die Begabung AD(H)S bedurfte. Durch ein umfassenderes Verständnis von AD(H)S wurde mir bewusst, welches Potenzial in mir selbst steckt und wie sehr neurodiverse Menschen die Soziale Arbeit durch ihre Perspektiven bereichern können. Persönlich habe ich nie damit gerechnet einen Bachelor absolvieren zu können und möchte mich daher umso mehr und von ganzem Herzen bei allen Menschen, die mich auf diesem Weg unterstützt und begleitet haben bedanken. Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 71 T. Ulshöfer, C., Richner, D. & Bernet, F. (2023). Monitoring Ressourcen Psychische Gesundheit 2023: Ergebnisse einer repräsentativen Befragung über das Wissen der Bevölkerung zur Stärkung der psychischen Gesundheit. Faktenblatt 86. Gesundheitsförderung Schweiz. https://promentesana.ch/assets/files/Faktenblatt_086_GFCH_2023-07__Monitoring_Ressourcen_Psychische_Gesundheit_2023_0_2024-01-29-061814_fjes.pdf UNO-Behindertenrechtskonvention vom 15. Mai. 2014, SR 0.109. Vero, G. (2020). Wahrnehmungsbesonderheiten bei Autismus. In G. Theunissen (Hrsg.), Autismus verstehen: Aussenund Innensichten. (2. Aufl., S. 117-125). W. Kohlhammer. https://doi.org/10.17433/978-3-17-037907-7 Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 72 Anhang A: Diagnose Kriterien DSM-5 Diagnostische Kriterien A. Ein durchgehendes Muster von Unaufmerksamkeit und/oder Hyperaktivität-Impulsivität, wie in (1) und/oder (2) beschrieben, welches das Funktionsniveau oder die Entwicklung beeinträchtigt: 1. Unaufmerksamkeit: Sechs (oder mehr) der folgenden Symptome sind während der letzten 6 Monate beständig in einem mit dem Entwicklungsstand nicht zu vereinbarenden Ausmass aufgetreten und wirken sich direkt negativ auf soziale und schulische/berufliche Aktivitäten aus: Beachte: Die Symptome sind nicht ausschliesslich ein Ausdruck von oppositionellem Verhalten, Trotz, Feindseligkeit oder der Unfähigkeit, Aufgaben oder Anweisungen zu verstehen. Für ältere Jugendliche und Erwachsene (17 Jahre und älter) sind mindestens fünf Symptome erforderlich. a. Beachtet häufig Einzelheiten nicht oder macht Flüchtigkeitsfehler bei den Schularbeiten, bei der Arbeit oder bei anderen Tätigkeiten (z. B.: übersieht Einzelheiten oder lässt sie aus; arbeitet ungenau). b. Hat oft Schwierigkeiten, längere Zeit die Aufmerksamkeit bei Aufgaben oder beim Spielen aufrechtzuerhalten (z. B.: hat während Unterricht, Vorträgen, Unterhaltungen oder längerem Lesen Schwierigkeiten, konzentriert zu bleiben). c. Scheint häufig nicht zuzuhören, wenn andere ihn bzw. sie ansprechen (z. B.: scheint mit den Gedanken anderswo zu sein, auch ohne ersichtliche Ablenkungen). d. Führt häufig Anweisungen anderer nicht vollständig durch und bringt Schularbeiten, andere Arbeiten oder Pflichten am Arbeitsplatz nicht zu Ende (z. B.: beginnt mit Aufgaben, verliert jedoch schnell den Fokus und ist leicht abgelenkt). e. Hat häufig Schwierigkeiten, Aufgaben und Aktivitäten zu organisieren (z. B.: hat Probleme, sequenziell aufeinanderfolgende Aufgaben zu bewältigen; Schwierigkeiten, Materialien und eigene Sachen in Ordnung zu halten; unordentliches, planlosdesorganisiertes Arbeiten; schlechtes Zeitmanagement; hält Termine und Fristen nicht ein). f. Vermeidet häufig, hat eine Abneigung gegen oder beschäftigt sich nur widerwillig mit Aufgaben, die länger andauernde geistige Anstrengungen erfordern (z. B. Mitarbeit im Unterricht oder Hausaufgaben; bei älteren Jugendlichen und Erwachsenen: Ausarbeiten von Berichten, Ausfüllen von Formularen, Bearbeiten längerer Texte). g. Verliert häufig Gegenstände, die für bestimmte Aufgaben oder Aktivitäten benötigt werden (z. B. Schulmaterialien, Stifte, Bücher, Werkzeug, Geldbörsen, Schlüssel, Arbeitspapiere, Brillen, Mobiltelefone). h. Lässt sich oft durch äussere Reize leicht ablenken (bei älteren Jugendlichen und Erwachsenen können auch mit der aktuellen Situation nicht in Zusammenhang stehende Gedanken gemeint sein). i. Ist bei Alltagstätigkeiten häufig vergesslich (z. B. bei der Erledigung von häuslichen Pflichten oder Besorgungen; bei älteren Jugendlichen und Erwachsenen umfasst das Vergessen auch Telefonrückrufe zu tätigen, Rechnungen zu bezahlen, Verabredungen einzuhalten). 2. Hyperaktivität und Impulsivität: sechs (oder mehr) der folgenden Symptome sind während der letzten 6 Monate beständig in einem mit dem Entwicklungsstand nicht zu vereinbarenden Ausmass aufgetreten und wirken sich direkt negativ auf soziale und schulische/berufliche Aktivitäten aus: Beachte: Die Symptome sind nicht ausschliesslich ein Ausdruck von oppositionellem Verhalten, Trotz. Feindseligkeit oder Unfähigkeit, Aufgaben oder Anweisungen zu verstehen. Für ältere Jugendliche und Erwachsene (17 Jahre und älter) sind mindestens fünf Symptome erforderlich. a. Zappelt häufig mit Händen und Füssen oder rutscht auf dem Stuhl herum. b. Steht oft in Situationen auf, in denen Sitzendbleiben erwartet wird [sic!] (z. B.: verlässt eigenen Stuhl im Klassenraum, im Büro oder an anderem Arbeitsplatz oder in anderen Situationen, die erfordern, am Platz zu bleiben). Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 73 c. Läuft häufig herum oder klettert exzessiv in Situationen, in denen dies unpassend ist. (Beachte: Bei älteren Jugendlichen und Erwachsenen kann dies auf ein subjektives Unruhegefühl beschränkt bleiben.) d. Hat häufig Schwierigkeiten, ruhig zu spielen oder sich mit Freizeitaktivitäten ruhig zu beschäftigen. e. Ist häufig „auf dem Sprung" oder handelt oftmals, als wäre er bzw. sie „getrieben" (z. B.: kann nicht über eine längere Zeit hinweg ruhig an einem Platz bleiben bzw. fühlt sich dabei sehr unwohl, z. B. in Restaurants, bei Besprechungen; dies kann von anderen als Ruhelosigkeit oder als Schwierigkeit erlebt werden, mit dem Betreffenden Schritt zu halten). f. Redet häufig übermässig viel. g. Platzt häufig mit den Antworten heraus, bevor die Frage zu Ende gestellt ist (z. B.: beendet die Sätze anderer; kann in Unterhaltungen nicht abwarten bis er bzw. sie mit Reden an der Reihe ist). h. Kann häufig nur schwer warten, bis er bzw. sie an der Reihe ist (z. B. beim Warten in einer Schlange). i. Unterbricht oder stört andere häufig (z. B.: platzt in Gespräche, Spiele oder andere Aktivitäten hinein; benutzt die Dinge anderer Personen, ohne vorher zu fragen oder ohne Erlaubnis; bei älteren Jugendlichen und Erwachsenen: unterbricht oder übernimmt Aktivitäten anderer). B. Mehrere Symptome der Unaufmerksamkeit oder der Hyperaktivität-Impulsivität treten bereits vor dem Alter von 12 Jahren auf. C. Mehrere Symptome der Unaufmerksamkeit oder der Hyperaktivität-Impulsivität bestehen in zwei oder mehr verschiedenen Lebensbereichen (z. B. zu Hause, in der Schule oder bei der Arbeit; mit Freunden oder Verwandten; bei anderen Aktivitäten). D. Es sind deutliche Hinweise dafür vorhanden, dass sich die Symptome störend auf die Qualität des sozialen, schulischen oder beruflichen Funktionsniveaus auswirken oder dieses reduzieren. E. Die Symptome treten nicht ausschliesslich im Verlauf einer Schizophrenie oder anderen psychotischen Störung auf und können auch nicht durch eine andere psychische Störung besser erklärt werden (z. B. affektive Störung, Angststörung, dissoziative Störung, Persönlichkeitsstörung, Substanzintoxikation oder -entzug). Bestimme, ob: F90.2 Gemischtes Erscheinungsbild: Sowohl Kriterium Al (Unaufmerksamkeit) als auch Kriterium A2 (Hyperaktivität-Impulsivität) waren während der letzten 6 Monate erfüllt. [sic!] F90.0 vorwiegend unaufmerksames Erscheinungsbild: Kriterium Al (Unaufmerksamkeit), aber nicht Kriterium A2 (Hyperaktivität-Impulsivität) war während der letzten 6 Monate erfüllt. [sic!] F90.1 vorwiegend Hyperaktiv-Impulsives Erscheinungsbild: Kriterium A2 (HyperaktivitätImpulsivität), aber nicht Kriterium Al (Unaufmerksamkeit) war während der letzten 6 Monate erfüllt. [sic!] Bestimme, ob: Teilremittiert: Wenn die Kriterien früher vollständig erfüllt worden sind, in den letzten 6 Monaten jedoch nicht alle notwendigen Kriterien erfüllt wurden und die Symptome immer noch eine Beeinträchtigung des sozialen, schulischen oder beruflichen Funktionsniveaus verursachen. Bestimme den aktuellen Schweregrad: Leicht: Es treten wenige oder keine Symptome zusätzlich zu denjenigen auf, die zur Diagnosestellung erforderlich sind, und die Symptome führen zu nicht mehr als geringfügigen Beeinträchtigungen in sozialen, schulischen oder beruflichen Funktionsbereichen. Mittel: Die Ausprägung der Symptome und der funktionellen Beeinträchtigung liegt zwischen „leicht" und „schwer". Schwer: Die Anzahl der Symptome übersteigt deutlich die zur Diagnosestellung erforderliche Anzahl oder mehrere Symptome sind besonders stark ausgeprägt oder die Symptome beeinträchtigen erheblich die soziale, schulische oder berufliche Funktionsfähigkeit. Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 74 Anhang B: Konzept Barrierefreiheit Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 75 Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 76 Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 77 Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 78 Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 79 Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 80 Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 87 Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 88 Anhang E: Leitfäden der Interviews Interviewfragen an Studierende mit AD(H)S Einleitung: - Begrüssung - Fragenklärung - informieren über den Kontext, dem Datenschutz dem Ablauf Hauptteil: Erfahrungen 1. Erfahrungen mit AD(H)S im Studium: o Wie wirkt sich AD(H)S auf ihren Studienalltag an der Hochschule aus? Können Sie positive wie auch negative Erfahrungen beschreiben, denen Sie im Studium begegnet sind? 2. Erfahrungen mit bestehenden Unterstützungsangeboten: o Welche bestehenden Unterstützungsangebote haben Sie in Anspruch genommen, und wie haben diese auf Sie gewirkt? Bewertung der aktuellen Situation 3. Zusammenhang zwischen AD(H)S und Barrierefreiheit: o Welche Erfahrungen haben Sie im Zusammenhang mit fehlender oder vorhandener Barrierefreiheit an ihrer Hochschule gemacht und wie hat sich dies auf Ihr Studium ausgewirkt? 4. Wichtigkeit der Unterstützung durch die Hochschule: o Wie wichtig ist es für Sie, dass ihre Hochschule Unterstützungsmassnahmen für Studierende mit AD(H)S anbietet? Empfehlungen 5. Präventive Massnahmen für barrierefreies Studium: o Welche präventiven Massnahmen oder Anpassungen würden ihrer Meinung nach helfen das Studium für Studierende mit AD(H)S barrierefreier zu gestalten? Haben Sie konkrete umsetzbare Vorschläge? 6. Empfehlungen für die Hochschule: o Welche Empfehlungen würden Sie ihrer Hochschule geben, um das Studium für Menschen mit AD(H)S zu verbessern? Abschluss 7. Zusätzliche Anmerkungen: o Gibt es etwas, das du noch nicht sagen konntest, was du gerne noch abschliessend ergänzen möchtest, was dir wichtig ist, am Herzen liegt? Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 89 Interviewfragen an eine Studierende mit AD(H)S, die das Studium abbrechen musste Einleitung: - Begrüssung - Fragenklärung - informieren über den Kontext, dem Datenschutz dem Ablauf Hauptteil: Erfahrungen 1. Erfahrungen und Herausforderungen im Studium: o Können Sie beschreiben, wie sich AD(H)S auf Ihren Studienalltag ausgewirkt hat? o welche spezifischen Herausforderungen Sie im Studium erlebt haben? Gab es auch positive Erfahrungen, die Sie im Studium erlebt haben, und welche Wirkung hatten diese? 2. Erfahrungen mit Unterstützung und deren Wirksamkeit: o Welche bestehenden Unterstützungsangebote haben Sie in Anspruch genommen, und wie haben diese auf Sie gewirkt? Bewertung der aktuellen Situation 3. Zusammenhang zwischen AD(H)S, Burnout und Barrierefreiheit: o Welche Faktoren haben zu Ihrem Burnout während dem Studium beigetragen? 4. Rückblick auf präventive Massnahmen: o Welche präventiven Massnahmen hätten Ihrer Meinung nach getroffen werden können, um Ihr Studium barrierefreier zu gestalten? 5. Einfluss des Burnouts auf Ihre Entscheidung, das Studium abzubrechen: o Welche Gründe haben, letztlich zu Ihrer Entscheidung geführt, das Studium abzubrechen? Empfehlungen 6. Empfehlungen zur Verbesserung der Unterstützung: o Welche Empfehlungen würden Sie Ihrer Hochschule geben, um das Studium für Menschen mit AD(H)S zu verbessern? Abschluss 8. Zusätzliche Anmerkungen: o Gibt es etwas, das sie noch nicht sagen konnten, was sie gerne noch abschliessend ergänzen möchten, was Ihnen wichtig ist, am Herzen liegt? Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 90 Interviewfragen an die Beauftragte für barrierefreies Studieren Einleitung: - Begrüssung - Fragenklärung - informieren über den Kontext, dem Datenschutz dem Ablauf Hauptteil: Welche Funktion haben Sie an der Hochschule? Erfahrungen 1. Erfahrungen mit Studierenden mit AD(H)S: o Welche spezifischen Herausforderungen beobachten Sie bei Studierenden mit AD(H)S an Hochschulen der Sozialen Arbeit? Können Sie konkrete Beispiele für Barrieren nennen, denen diese Studierenden begegnen? o Gab es auch positive Erfahrungen oder erfolgreiche Unterstützungsmassnahmen, die Studierenden mit AD(H)S geholfen haben? 2. Aktuelle Unterstützungsangebote und deren Wirksamkeit: o Welche bereits vorhandenen Unterstützungsangebote gibt es derzeit für Studierende mit AD(H)S an Hochschulen der Sozialen Arbeit, die Barrierefreiheit ermöglichen? o Wie ist der Ablauf um an die Unterstützungsmassnahmen als Studierende Person mit AD(H)S zu gelangen? o Wie bewerten Sie diese? Bewertung der aktuellen Situation 3. Massnahmen für barrierefreies Studieren: o Welche Massnahmen halten Sie für notwendig, um eine barrierefreie Bildung für Studierende mit AD(H)S zu gewährleisten? Haben Sie Beispiele für erfolgreiche Implementierungen an Hochschulen der Sozialen Arbeit? 4. Zusammenhang zwischen AD(H)S und Begleiterkrankungen: o Welche Zusammenhänge sehen Sie zwischen fehlender Barrierefreiheit und dem Risiko für Begleiterkrankungen bei Studierenden mit AD(H)S?" (Gibt es konkrete Fälle, die Ihnen bekannt sind?) 5. Wichtigkeit der Unterstützung von Studierenden mit AD(H)S: o Welche Bedeutung haben aus Ihrer Sicht, Unterstützungsmassnahmen für Studierende mit AD(H)S an Hochschulen der Sozialen Arbeit, welche Barrierefreies Studieren ermöglichen? Empfehlungen 6. Erfolgsbeispiele und weitere Empfehlungen: o Können Sie konkrete Beispiele nennen, bei denen Massnahmen zur Barrierefreiheit erfolgreich umgesetzt wurden und positive Auswirkungen auf Studierende mit AD(H)S hatten? o Welche zusätzlichen Empfehlungen würden Sie anderen Hochschulen der Sozialen Arbeit geben, um die Unterstützung für diese Studierenden zu verbessern? (Bei dieser Frage muss beachtet werden, inwieweit der Datenschutz diese Aussagen ermöglicht bzw. inwieweit die befragte Person über diese Informationen verfügt.) Abschluss 9. Zusätzliche Anmerkungen: o Gibt es etwas, das sie noch nicht sagen konnten, was sie gerne noch abschliessend ergänzen möchten, was Ihnen wichtig ist, am Herzen liegt? Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 91 Interviewfragen an eine Ergotherapeutin Einleitung: - Begrüssung - Fragenklärung - informieren über den Kontext, dem Datenschutz dem Ablauf Hauptteil: Erfahrungen 1. Konkrete Erfahrungen mit Studierenden mit AD(H)S: o Welche negativen Erfahrungen haben Erwachsenen mit AD(H)S gemacht, die sich im Hochschulalltag befinden und Sie in der Ergotherapie begleiten? o Können Sie auch positive Erfahrungen teilen, die Studierende mit AD(H)S im Hochschulalltag gemacht haben? 2. Ergotherapeutische Ansätze zur Unterstützung: o Welche ergotherapeutischen Ansätze und Interventionen sind besonders effektiv, um Studierende mit AD(H)S im Hochschulalltag zu unterstützen? 3. Erfolgsbeispiele aus der Praxis: o Können Sie konkrete Beispiele aus Ihrer Praxis nennen, bei denen ergotherapeutische Massnahmen erfolgreich dazu beigetragen haben, Studierende mit AD(H)S durch ihr Studium zu begleiten? Bewertung der aktuellen Situation 4. Zusammenhang zwischen AD(H)S und Begleiterkrankungen: o Welche Beobachtungen haben Sie hinsichtlich des Zusammenhangs zwischen AD(H)S und dem Auftreten von Begleiterkrankungen gemacht? 5. Wichtigkeit der Unterstützung von Menschen mit AD(H)S an Hochschulen: o Warum ist es Ihrer Meinung nach wichtig, dass Hochschulen Massnahmen zur Unterstützung von Menschen mit AD(H)S ergreifen? Welche Auswirkungen könnten solche Massnahmen haben? Empfehlungen 6. Präventive Massnahmen für barrierefreie Hochschulbildung: o Welche präventiven Massnahmen würden Sie empfehlen, um eine barrierefreie Hochschulbildung für Studierende mit AD(H)S zu gewährleisten? Haben Sie Beispiele für erfolgreiche Interventionen? Wie kann diese implementiert und finanziert werden? An wen können sich Studierende wenden? Abschluss: 10. Zusätzliche Anmerkungen: o Gibt es etwas, das sie noch nicht sagen konnten, was sie gerne noch abschliessend ergänzen möchten, was Ihnen wichtig ist, am Herzen liegt? Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 92 Interviewfragen an die Studiengangsleitung Einleitung: - Begrüssung - Fragenklärung - informieren über den Kontext, dem Datenschutz dem Ablauf Hauptteil: Welche Funktion haben Sie an der Hochschule? Erfahrungen 1. Erfahrungen mit Studierenden mit AD(H)S: o Welche Erfahrungen haben Sie mit Studierenden mit AD(H)S beobachtet? o Welche Herausforderungen haben Sie in Ihrem Studiengang bei Studierenden mit AD(H)S beobachtet? Können Sie konkrete Beispiele nennen? o Gab es auch positive Erfahrungen oder erfolgreiche Massnahmen zur Unterstützung dieser Studierenden? 2. Aktuelle Unterstützungsangebote und deren Wirksamkeit: o Welche Unterstützungsangebote für Studierende mit AD(H)S gibt es aktuell an der Hochschule der Sozialen Arbeit, bei der sie arbeiten? o Wie ist der Ablauf um an die Unterstützungsmassnahmen als Studierende Person mit AD(H)S zu gelangen? o Wie, bewerten Sie deren Wirksamkeit und was könnte verbessert werden? Bewertung der aktuellen Situation 3. Massnahmen für barrierefreies Studieren: o Welche Massnahmen halten Sie für notwendig, um eine barrierefreie Hochschulbildung für Studierende mit AD(H)S zu gewährleisten? o Haben Sie Beispiele für erfolgreich implementierte Massnahmen? 4. Zusammenhang zwischen fehlender Barrierefreiheit und Begleiterkrankungen: o Welche Zusammenhänge sehen Sie zwischen fehlender Barrierefreiheit und dem Risiko für Begleiterkrankungen wie Burnout bei Studierenden mit AD(H)S? 5. Wichtigkeit der Unterstützung von Studierenden mit AD(H)S: o Welche Bedeutung haben aus Ihrer Sicht, Unterstützungsmassnahmen für Studierende mit AD(H)S an Hochschulen der Sozialen Arbeit, welche Barrierefreies Studieren ermöglichen? Empfehlungen 6. Erfolgsbeispiele und weitere Empfehlungen: o Können Sie konkrete Beispiele nennen, bei denen Massnahmen zur Barrierefreiheit erfolgreich umgesetzt wurden und positive Auswirkungen auf Studierende mit AD(H)S hatten? o Welche zusätzlichen Empfehlungen würden Sie anderen Hochschulen der Sozialen Arbeit geben, um die Unterstützung für diese Studierenden zu verbessern? (Bei dieser Frage muss beachtet werden, inwieweit der Datenschutz diese Aussagen ermöglicht bzw. inwieweit die befragte Person über diese Informationen verfügt.) Abschluss 11. Zusätzliche Anmerkungen: o Gibt es etwas, das sie noch nicht sagen konnten, was sie gerne noch abschliessend ergänzen möchten, was Ihnen wichtig ist, am Herzen liegt? Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 93 Anhang F: Häufigkeit der Codes in der Kategorie «ADHS und Studium» Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 94 Anhang G: Auswertung der Interviews mit Hauptund Subkategorien Hauptkategorie Unterkategorie (Codes) ADHS und Barrierefreiheit an Hochschulen Mangelnde Unterstützung und Barrierefreiheit Nachteilsausgleich Wichtigkeit barrierefreier Hochschulbildung Zugang Was geholfen hat Strukturen des Studiengangs Vorhandene Umsetzungsmassnahmen Mögliche Folgen nicht erfüllter Barrierefreiheit Datenschutz Gesetzliche Grundlagen Herausforderungen für die Hochschule Studienabbruch und Studienunterbruch Forschungslücken ADHS-Begleiterkrankungen, belastende Symptome Berufsbefähigung und Grenzen der Hochschule Zukünftige Umsetzungsmassnahmen Erfolgsbeispiele für Barrierefreiheit ADHS und Studium ADHS-Herausforderungen Negative Erfahrungen Positive Aspekte und Ressourcen Mögliche Auslöser für psychische Belastungen Positive Erfahrungen Stress Mehrfachbelastung Hintergrundwissen Peers Umfeld Wichtig zu sagen Freizeit Unterstützungsangebote ausserhalb der Hochschule Professionelle Begleitung und Beratung Informelle Unterstützung durch Angehörige und Freunde Medikamentöse Unterstützung mit Vorund Nachteilen Zugang zu Therapien Coping-Strategien Erfolgsbeispiel der Ergotherapie Zugang zu Therapien Coping-Strategien Erfolgsbeispiel der Ergotherapie Empfehlungen Für Hochschulen der Sozialen Arbeit Für Dozent*innen von Studierenden mit ADHS Für Studierende mit ADHS Katharina Schneiter M382 Bachelorarbeit Mit AD(H)S studieren 95 Anhang H: Steckbriefe Steckbrief der Interviewten Personen Name Person A Person B Person C Person D Person E Person F Geschlecht Weiblich Weiblich Weiblich Weiblich Weiblich Weiblich Beruf Studentin Studentin Studentin Ergotherapeutin Studiengangs -leitung Beauftragte für barrierefreies Studieren Beeinträchtigung AD(H)S AD(H)S AD(H)S - - - Erwachsen Ja Ja Ja Ja Ja Ja