Inklusion von Schüler:innen mit Autismus in Regelschulen. Autismusspezifisches Wissen, Selbstwirksamkeitserleben und Einstellung von Lehrpersonen in Regelschulen in Zürich

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit Inklusion von Schüler:innen mit Autismus in Regelschulen Autismusspezifisches Wissen, Selbstwirksamkeitserleben und Einstellung von Lehrpersonen in Regelschulen in Zürich eingereicht von: Nicole Ciullo Begleitung: Prof. Dr. Andreas Eckert Mai 2025 2 / 169 Abstract Der rechtliche Auftrag zur schulischen Inklusion von Schüler:innen mit Autismus stellt hohe Anforderungen an das pädagogische System und entsprechend an die professionellen Kompetenzen von Lehrpersonen. Die vorliegende Masterarbeit untersucht, wie ausgeprägt das autismusspezifische Wissen, das Selbstwirksamkeitserleben und die Einstellung zur schulischen Inklusion bei Primarstufenlehrpersonen im Kanton Zürich sind – drei Merkmale, die in der Literatur als zentrale Gelingensbedingungen inklusiver Praxis gelten. Die Datenerhebung erfolgte im Rahmen einer quantitativen Querschnittsstudie mittels eines inhaltlich und sprachlich angepassten, theoriebasierten und psychometrisch überprüften Online-Fragebogens, basierend auf adaptierten Instrumenten (ASK-Q, ASSET, AAST). Die Auswertung umfasste deskriptive und inferenzstatistische Verfahren. Die Ergebnisse zeigen bei 106 Lehrpersonen in Regelschulen im Kanton Zürich ein hohes Niveau an autismusspezifischem Wissen, ein positiv ausgeprägtes Selbstwirksamkeitserleben sowie positive Einstellungen zur Inklusion. Gleichwohl bestehen spezifische Wissenslücken sowie Unsicherheiten in allen drei Bereichen. Signifikant höhere Werte zeigten sich insbesondere bei Lehrpersonen mit persönlichem Bezug zu Autismus aus dem privaten Umfeld, autismusspezifischer Weiterbildung, heilpädagogischer Ausbildung oder konkreter Unterrichtserfahrung mit Schüler:innen mit Autismus. Wissen und Selbstwirksamkeitserleben korrelierten signifikant, standen jedoch nicht in Zusammenhang mit der Einstellung. Die Ergebnisse betonen die Bedeutung erfahrungsnaher, praxisorientierter Weiterbildungen zur Förderung von autismusspezifischem Wissen und Selbstwirksamkeitserleben. Einstellungen hingegen scheinen eher reflexive und dialogische Ausbildungsformate zu erfordern, um Werthaltungen und schulische Leitbilder zu adressieren. Die Arbeit schliesst mit Empfehlungen für die zukünftige Forschung und Praxis ab und bietet einen Ausblick auf inklusive Schulentwicklung im Sinne des Neurodiversitätsansatzes. Diese Arbeit leistet somit einen Beitrag zur empirischen Fundierung professioneller Kompetenzen im inklusiven Kontext. Danksagung Mein besonderer Dank gilt Prof. Dr. Andreas Eckert für seine wertvolle fachliche Begleitung. Ebenso danke ich allen Lehrpersonen, die durch ihre Teilnahme an der Befragung einen wesentlichen Beitrag zum Gelingen dieser Studie geleistet haben. Ein herzliches Dankeschön geht an Michelle – für die technische Unterstützung –, an Rosario – für seine Ermutigung – und an Luna – für ihre treue Gesellschaft. Nicole Ciullo Mai 2025 3 / 169 Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung ......................................................................................................................................... 6 1.1. Persönliche Erfahrungen als Ausgangspunkt der Forschung ................................................ 6 1.2. Grundlagen schulischer Inklusion im Kontext von Autismus ................................................. 7 1.3. Sprachliche Konventionen im Autismus-Diskurs .................................................................... 9 1.4. Zielsetzung der Arbeit und übergeordnete Forschungsfrage ............................................... 10 1.5. Überblick über den Aufbau der Arbeit ................................................................................... 11 2. Theoretische Grundlagen und aktuelle Forschung ....................................................................... 12 2.1. Autismus im medizinisch-psychologischen Verständnis ...................................................... 12 2.2. Aktueller Stand der schulischen Inklusion bei Autismus ...................................................... 15 2.3. Bedeutung professioneller Kompetenzen der Lehrperson .................................................. 17 3. Präzisierte Fragestellung(en) ........................................................................................................ 22 4. Forschungsmethodik ..................................................................................................................... 23 4.1. Forschungsdesign ................................................................................................................ 23 4.2. Forschungsinstrument: Konzeption des Fragebogens ........................................................ 23 4.3. Erhebung, Aufbereitung und Auswertung ............................................................................ 26 4.4. Methodenkritik und Limitationen .......................................................................................... 28 5. Ergebnisse ..................................................................................................................................... 30 5.1. Deskriptive Statistik .............................................................................................................. 30 5.2. Inferenzstatistische Analysen ............................................................................................... 43 6. Diskussion ..................................................................................................................................... 51 6.1. Beantwortung der Fragestellung(en) ................................................................................... 51 6.2. Mögliche Erklärungsansätze für die Ergebnisse .................................................................. 52 6.3. Vergleich mit dem aktuellen Forschungsstand .................................................................... 55 6.4. Bedeutung und Implikationen der Befunde für die Praxis .................................................... 58 6.5. Empfehlungen für zukünftige Forschung ............................................................................. 61 6.6. Ausblick: Weichenstellung für eine inklusive Schule ........................................................... 62 7. Literaturverzeichnis ....................................................................................................................... 63 8. Anhang .......................................................................................................................................... 72 8.1. Literaturanalyse: Einund Ausschlusskriterien .................................................................... 72 8.2. Literaturanalyse Erhebungsinstrumente «autismusspezifisches Wissen» .......................... 72 4 / 169 8.3. Reliabilitätsanalyse der drei Bereiche .................................................................................. 73 8.4. Fragebogenkonstruktion – Items ......................................................................................... 75 8.5. Deskriptive Statistiken .......................................................................................................... 81 8.6. Inferenzstatistische Auswertungen .................................................................................... 123 8.7. Erklärung statistischer Kennwerte...................................................................................... 168 5 / 169 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Verteilung Schulform u. Autismusdiagnose (Eckert & Kamm Jehli, 2021, S. 10) ................. 16 Tabelle 2: Reliabilitätsanalyse und -vergleich mit Originalwerten gemäss Wittwer et al. 2024 ............. 26 Tabelle 3: Soziodemografische Merkmale der Stichprobe .................................................................... 31 Tabelle 4: Angaben zu den Subkategorien Bereich "autismusspezifisches Wissen" ............................ 35 Tabelle 5: Angaben zu den Subkategorien Bereich "Selbstwirksamkeitserleben" ................................ 38 Tabelle 6: Angaben zu den Subkategorien Bereich "Einstellung" ......................................................... 41 Tabelle 7: Unterschiede in Wissen, Selbstwirksamkeitserleben und Einstellung nach Schulstufe ....... 47 Tabelle 8: Unterschiede in Wissen, Selbstwirksamkeitserleben und Einstellung nach Funktion .......... 48 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Items mit niedrigster und höchster Korrektheit Bereich "autismusspezifisches Wissen" . 32 Abbildung 2: Items mit grösster und geringster Unsicherheit Bereich "autismusspezifisches Wissen" 33 Abbildung 3: Items mit negativsten und positivsten Werten Bereich "Selbstwirksamkeitserleben" ...... 37 Abbildung 4: Items mit negativsten und positivsten Werten Bereich "Einstellung" ............................... 40 6 / 169 1. Einleitung Die schulische Inklusion von Schüler:innen mit Autismus kann eine anspruchsvolle Aufgabe für ein Bildungssystem darstellen – zugleich aber auch eine treibende Kraft, um eine «Schule für alle» weiterzuentwickeln. Die vorliegende Arbeit nähert sich dem Thema aus persönlicher und fachlicher Perspektive. Nach dem individuellen Zugang zur Themenwahl wird die schulische Inklusion von Autismus im bildungspolitischen, aktuellen und professionsbezogenen Kontext eingeordnet. Dabei wird deutlich: Inklusion gelingt nicht allein durch strukturelle Vorgaben, sondern erfordert professionell kompetente Lehrpersonen. Entsprechend rücken drei zentrale Merkmale in den Fokus – autismusspezifisches Wissen, Selbstwirksamkeitserleben und inklusive Einstellung. Sie bilden das konzeptionelle Fundament dieser Arbeit. Im Anschluss wird der sprachliche Umgang mit dem Themenfeld Autismus reflektiert. Die Auseinandersetzung mit gängigen Begrifflichkeiten und Konventionen dient dazu, eine bewusste und differenzierte Sprachverwendung in der gesamten Arbeit zu gewährleisten. Darauf aufbauend folgt die Formulierung der Zielsetzung dieser Arbeit. Abschliessend wird ein Überblick über den Aufbau gegeben. Ziel dieses Kapitels ist es, die thematische und begriffliche Verortung der Arbeit vorzubereiten und die konzeptionellen Grundlagen für die theoriegeleitete Vertiefung in Kapitel 2 zu legen. 1.1. Persönliche Erfahrungen als Ausgangspunkt der Forschung Seit meiner Tätigkeit als Lehrperson in Regelschulen, zuerst als Klassenund Fachlehrperson und danach als schulische Heilpädagogin, erlebe ich im Klassenzimmer täglich die Vielfalt an Lernund Entwicklungswegen (um nur zwei Merkmale der Heterogenität zu nennen). Schule ist einer jener Orte, an denen (fast) alle Kinder unabhängig von ihren individuellen Voraussetzungen zusammenkommen – und damit ein zentraler Raum für gelebte Inklusion. Mit zunehmender Unterrichtserfahrung begegnete ich verschiedenen Schüler:innen mit Autismus, jede:r so unterschiedlich und einzigartig wie alle anderen Schüler:innen ohne Autismus. Im Umgang mit Schüler:innen mit Autismus wurde mir bewusst, wie zentral eine personalisierte und entwicklungsorientierte Förderung ist – und wie anspruchsvoll deren Umsetzung im Schulalltag sein kann. In meiner Ausbildung zur Lehrperson fehlten vertiefte Inhalte zu neurodiversen Lernvoraussetzungen, insbesondere zu Autismus, ebenso wie konkrete Impulse für multiprofessionelle Zusammenarbeit, um inklusiver Unterricht auch ohne spezifisches Fachwissen zu begünstigen. Um dennoch eine möglichst passgenaue Förderung zu ermöglichen, eignete ich mir Wissen eigenständig an, etwa durch Fachliteratur oder den Austausch mit Fachpersonen, reflektierte meine Praxis und entwickelte sie schrittweise möglichst passend an das einzelne Kind, die Klasse, den Rahmenbedingungen und meinen Kompetenzen an. Im Masterstudiengang eröffnete sich mir erstmals die Möglichkeit, mich professionell mit Autismus vertiefter auseinanderzusetzen. Diese persönlichen Erfahrungen bilden den Ausgangspunkt der vorliegenden Masterarbeit und verbinden sich mit der übergeordneten Fragestellung: Wie können Lehrpersonen darin bestärkt werden, Schüler:innen mit Autismus im inklusiven Unterricht wirksam zu fördern und zu begleiten? 7 / 169 1.2. Grundlagen schulischer Inklusion im Kontext von Autismus Die Inklusion von Schüler:innen mit Autismus ausschliesslich an die Kompetenzen von Lehrpersonen zu knüpfen, greift zu kurz. Inklusive Bildung ist ein komplexes Zusammenspiel rechtlicher, struktureller und pädagogischer Voraussetzungen. Damit Schüler:innen mit Autismus gleichberechtigt teilhaben können, braucht es nicht nur individuelle Haltungen und Fähigkeiten, sondern auch geeignete Rahmenbedingungen auf Systemebene. Dieses Unterkapitel beleuchtet grundlegende Aspekte der schulischen Inklusion im Kontext von Autismus: Es beginnt mit einem Überblick über nationale und internationale Regelungen, geht auf die aktuelle Prävalenz – also die Häufigkeit des Auftretens von Autismus in der Bevölkerung – und die Inklusionsraten ein und endet mit einer Betrachtung der professionellen Anforderungen an Lehrpersonen. Dabei wird deutlich, dass rechtliche Vorgaben und ihre Umsetzung im schulischen Alltag in wechselseitiger Beziehung zueinander stehen. 1.2.1. Schulische Inklusion: ein bildungspolitischer Aspekt Zum einen hat die bildungspolitische Bedeutung des Themas in den letzten Jahren stark zugenommen. Mit der Ratifizierung, also der völkerrechtlich verbindlichen Anerkennung, der UNBehindertenrechtskonvention (UN-BRK) durch die Schweiz im Jahr 2014 wurde das Recht auf inklusive Bildung völkerrechtlich verankert (Bundesrat, 2014). Artikel 24 (Bildung) verpflichtet die Vertragsstaaten zur diskriminierungsfreien Teilhabe aller Kinder am integrativen Bildungssystem auf allen Ebenen – mit dem Ziel des lebenslangen Lernens (Art. 24 Abs. 1). Dafür sind angemessene Vorkehrungen für individuelle Bedürfnisse zu treffen (Art. 24 Abs. 2 Bst. C), Bildung in verschiedenen Sprachen, Kommunikationsformen und mit geeigneten Hilfsmitteln zu ermöglichen (Art. 24. Abs. 3 Bst. C) sowie Massnahmen zum Abbau von Barrieren und zur Qualifizierung von Lehrpersonen sicherzustellen. Besondere Bedeutung kommt der Ausund Weiterbildung des pädagogischen Personals zu: Dieses soll ein Bewusstsein für die Lebensrealitäten von Menschen mit Behinderungen entwickeln sowie den Einsatz alternativer Kommunikationsformen, geeigneter pädagogischer Verfahren und adaptierter Materialien umfassen (Art 24. Abs. 4) (Bundesrat, 2014). Die UNESCO – etwa seit der Salamanca-Erklärung (1994) bis hin zu Veranstaltungen an der «Conference of State Parties» (2023) – sowie die Vereinten Nationen mit der Agenda 2030 (United Nations, 2015) betonen Inklusion als grundlegende Voraussetzung für Bildungsgerechtigkeit. Della Fina und Cera (2015) bringen in ihrer Arbeit den gesellschaftlichen Stellenwert von Bildung mit den Worten des ehemaligen UN-Generalsekretärs Ban Ki-moon auf den Punkt: „Schools connect children to their communities. Jobs connect adults to their societies“ (S. v). Trotz dieser internationalen und nationalen Leitlinien zeigen sich in der Schweiz nach wie vor Umsetzungsdefizite. Ein Bericht des Bundesrats (2018, S. 29) weist darauf hin, dass in den Kantonen bislang vor allem konzeptionelle Grundlagen erarbeitet wurden. Die praktische Umsetzung stehe jedoch noch aus und empfiehlt unter anderem, die Ausbildung von Expert:innen für Autismus durch ein umfangreiches Curricula sowie Implementierung von autismusspezifischen Inhalten in relevanten Berufsausbildungen zu fördern. 8 / 169 Auch aktuelle Entscheide des Bundesgerichts machen die Kluft zwischen inklusivem Anspruch und schulischer Realität deutlich (humanrights.ch, 2025). Insgesamt zeigt sich eine deutliche Diskrepanz zwischen dem rechtlich verankerten Anspruch auf schulische Inklusion und der gelebten Praxis. Wie ist in diesem Kontext die spezifische Relevanz von Inklusion im Bereich Autismus einzuordnen? 1.2.2. Prävalenz und schulische Teilhabe von Schüler:innen mit Autismus Ausgehend vom bildungspolitischen Anspruch wird der Handlungsbedarf im Bereich der schulischen Inklusion von Schüler:innen mit Autismus deutlich sichtbar. Die weltweite Prävalenz von Autismus liegt bei rund 1 % (World Health Organisation, 2023). Der Anstieg in den letzten Jahrzehnten ist auf mehrere Faktoren zurückzuführen – unter anderem auf eine verbesserte Diagnostik, ein gestiegenes gesellschaftliches Bewusstsein sowie auf die vereinheitlichende Klassifikation in der fünften Auflage des „Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders“ (DSM-5) (American Psychiatric Association, 2013) und der „International Classification of Diseases, 11th Revision“ (ICD-11) (WHO, 2019), welche alle bisherigen Subtypen unter dem Begriff «Autismus-Spektrum-Störung (ASS)» zusammenfassen (Bundesrat, 2018). Damit wird der Vielfalt der Merkmale von Autismus stärker Rechnung getragen, gleichzeitig erschwert diese Neudefinition die Vergleichbarkeit mit früheren Daten. In der Folge besuchen zunehmend mehr Schüler:innen mit einer Autismusdiagnose Regelschulen, was mit einem steigenden Bedarf an spezifischer Unterstützung einhergeht. In der Schweiz zeigt sich dabei ein gemischtes Bild: Zwar ist die Integration gegenüber früher deutlich fortgeschritten, doch werden nicht alle Schüler:innen mit Autismus im Regelschulsystem beschult. Eine Erhebung aus der Deutschschweiz zeigt, dass rund 57 % der befragten Schüler:innen mit Autismus eine Regelschule besuchen, während 43 % in separaten Settings unterrichtet werden – darunter 18,7 % in heilpädagogischen Schulen, 11 % in Sonderschulen und rund 10 % in Privatschulen (Eckert & Kamm Jehli, 2021, S. 9). Diese Zahlen verdeutlichen, dass die schulische Inklusion von Schüler:innen mit Autismus in Regelschulen an vielen Orten bereits Realität ist, jedoch noch längst nicht flächendeckend umgesetzt wird. 1.2.3. Professionelle Anforderungen und Kompetenzen im inklusiven Unterricht Eckert und Sempert (2013) zeigen in ihrer Studie zur schulischen Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Autismus in der deutschsprachigen Schweiz, dass in sämtlichen Bereichen des entwickelten Rahmenmodells – etwa in Bezug auf die Kooperation mit Eltern, die Berücksichtigung von Peerbeziehungen oder die Qualität der Förderplanung – eine deutliche Diskrepanz zwischen der wahrgenommenen Relevanz und der tatsächlichen Umsetzung in der schulischen Praxis besteht. 9 / 169 Insbesondere im Bereich der Professionalität des Fachpersonals zeigt sich diese Differenz deutlich, dem von sonderpädagogischen Lehrpersonen eine besonders hohe Bedeutung zugeschrieben wird (S. 32–35). Auch aktuellere Studien betonen einen fortbestehenden Handlungsbedarf, insbesondere bei der systematischen Weiterbildung von Lehrpersonen und der konsequenten Umsetzung erfolgreicher Konzepte (Bundesrat, 2018; Eckert & Kamm Jehli, 2021). Vor dem Hintergrund dieser Befunde lässt sich festhalten, dass sich die Inklusion von Schüler:innen mit Autismus in einem fortschreitenden Entwicklungsprozess befindet, jedoch weiterhin gezielte strukturelle und professionelle Unterstützung erfordert. Um allen Schüler:innen mit Autismus den Zugang zu qualitativ hochwertiger Bildung zu ermöglichen, braucht es tragfähige schulische Strukturen, qualifiziertes pädagogisches Personal sowie Lehrpersonen, die über spezifisches Fachwissen verfügen und sich in der Gestaltung inklusiver Lernumgebungen sicher fühlen. Lehrpersonen gelten somit als zentrale Akteure im Prozess inklusiver Schulentwicklung. In der Forschung wurden wiederholt drei Merkmale als zentrale Einflussfaktoren für gelingende Inklusion identifiziert: autismusspezifisches Wissen, Selbstwirksamkeitserleben im Umgang mit Schüler:innen mit Autismus sowie die individuelle Einstellung zur schulischen Teilhabe (u.a. Al-Sharbati et al., 2015; Liu et al., 2016; Wittwer, Hans & Voss, 2024). Was diese drei Merkmale im Einzelnen bedeuten und welchen Beitrag sie zur schulischen Inklusion leisten können, wird im theoretischen Teil der Arbeit (siehe Kap. 2) näher erläutert. Sie bilden zugleich das zentrale Analysegerüst der vorliegenden Arbeit. Bevor die abgeleitete Zielsetzung und Forschungsfrage dargelegt wird, befasst sich der folgende Abschnitt mit sprachlichen Konventionen in der Autismusforschung. Begriffe wie „Autismus“, „Autist:in“ oder „Schüler:in mit Autismus“ sind nicht wertneutral, sondern spiegeln gesellschaftliche Vorstellungen und Zuschreibungen wider. Sprache beeinflusst Wahrnehmungen und Einstellungen gegenüber Menschen, die von gesellschaftlichen Normvorstellungen abweichen. Das folgende Unterkapitel setzt sich mit von Fachliteratur und Betroffenen bevorzugten Begriffen auseinander und erläutert, wie diese Arbeit die Spannung zwischen respektvoller Sprache und wissenschaftlicher Terminologie aufgreift und damit umgeht. 1.3. Sprachliche Konventionen im Autismus-Diskurs Im Kontext inklusiver Bildung spielt Sprache eine zentrale Rolle – sie transportiert nicht nur Informationen, sondern prägt auch gesellschaftliche Einstellungen, Zuschreibungen und Wahrnehmungen. Begriffe wie „Schüler:in mit Autismus“ oder „autistische:r Schüler:in“ sind daher nicht nur stilistische Varianten, sondern Ausdruck unterschiedlicher normativer Haltungen gegenüber Behinderung und Diversität. Ein weit verbreiteter Ansatz im deutschund englischsprachigen Raum ist die sogenannte People-First Language (PFL), bei der die Person vor der Diagnose genannt wird, etwa „Schüler:in mit Autismus“. Ziel ist es, die Person nicht auf ihre Diagnose zu reduzieren und Stigmatisierung entgegenzuwirken. PFL ist in Leitlinien vieler Bildungsund Gesundheitsinstitutionen verankert und gilt als Ausdruck respektvoller, 16 / 169 Tabelle 1: Verteilung Schulform u. Autismusdiagnose (Eckert & Kamm Jehli, 2021, S. 10) So zeigt sich, dass insbesondere Schüler:innen mit der Diagnose frühkindlicher Autismus deutlich seltener in Regelschulen integriert sind – nur rund ein Drittel dieser Gruppe besucht diese Schulform. Dagegen ist der Anteil regulär beschulter Kinder mit einer Asperger-Diagnose deutlich höher. Diese Unterschiede lassen sich durch die typischen Merkmalsausprägungen der früheren Subtypen erklären, auch wenn diese in DSM-5 und ICD-11 nicht mehr differenziert ausgewiesen werden (Höhne & KampBecker, 2024). Personen mit Asperger-Diagnose weisen meist durchschnittliche bis überdurchschnittliche Intelligenz und eine unauffällige Sprachentwicklung auf – beides Faktoren, die eine schulische Inklusion im Regelschulbereich begünstigen. Der relativ hohe Anteil an Privatschulbesuchen in dieser Gruppe könnte mit dem Wunsch nach individualisierter Förderung in einem strukturierten, überschaubaren Umfeld zusammenhängen. Demgegenüber sind Diagnosen des frühkindlichen Autismus häufig mit ausgeprägten kognitiven Beeinträchtigungen und eingeschränkten sprachlichen Fähigkeiten verbunden, was eine Zuweisung zu heilpädagogischen Schulen oder anderen Sondersettings wahrscheinlicher macht. Atypischer Autismus – diagnostisch eine „Restkategorie“ bei unvollständiger Ausprägung der Kernmerkmale – zeigt eine vergleichsweise gleichmässige Verteilung auf Regel-, Sonderund heilpädagogische Schulen. Dies kann als Ausdruck der diagnostischen Heterogenität dieser Kategorie interpretiert werden (Kamp-Becker, 2024). Die Zusammenführung der früheren Subtypen zu einem einheitlichen Spektrum in DSM-5 und ICD-11 trägt dem Bedarf nach einer differenzierteren Sichtweise auf Autismus Rechnung. Damit wird anerkannt, dass Unterstützungsbedarfe nicht an Subtypen gebunden, sondern aus der individuellen Passung zwischen kognitiven, sprachlichen und sozialen Voraussetzungen der Schüler:innen und den schulischen Rahmenbedingungen abzuleiten sind. Bereits angedeutet wurde die Kritik an der weit gefassten Symptomdefinition der ICD-11. Sie bestehe vor allem darin, dass die diagnostische Abgrenzung erschwert werde und Förderbedarfe dadurch unspezifischer ausfallen könnten – mit potenziellen Auswirkungen auf die Ressourcenzuweisung, die Entwicklung passgenauer Unterstützungsmassnahmen und die interdisziplinäre Zusammenarbeit im schulischen Alltag (Kamp-Becker, 2024). 17 / 169 Vor dem Hintergrund dieser diagnostischen Entwicklungen und ihrer Auswirkungen auf schulische Teilhabe wird deutlich, wie eng individuelle Förderbedarfe mit der professionellen Wahrnehmung und dem pädagogischen Handeln von Lehrpersonen verknüpft sind. Dabei rücken drei zentrale Merkmale professioneller Handlungskompetenz in den Fokus der vorliegenden Arbeit. 2.3. Bedeutung professioneller Kompetenzen der Lehrperson Wie im vorangegangenen Abschnitt dargestellt, erfordert die schulische Inklusion von Schüler:innen mit Autismus ein differenziertes Verständnis ihrer neuropsychologischen Besonderheiten sowie eine reflexive Auseinandersetzung mit den strukturellen Bedingungen schulischer Praxis. Damit die damit verbundenen Herausforderungen pädagogisch wirksam adressiert werden können, kommt den professionellen Kompetenzen von Lehrpersonen eine zentrale Bedeutung zu. In der Forschung werden insbesondere drei Merkmale immer wieder als entscheidend für gelingende inklusive Prozesse hervorgehoben: (1) spezifisches Wissen über Autismus, (2) subjektives Selbstwirksamkeitserleben im Umgang mit betroffenen Schüler:innen sowie (3) die persönliche Einstellung zur schulischen Inklusion. Das folgende Unterkapitel präzisiert diese Begriffe, stellt ihren Zusammenhang mit schulischer Inklusion dar und fasst zentrale empirische Befunde im internationalen Vergleich zusammen. 2.3.1. Begriffsklärung Unter autismusspezifischem Wissen wird das Fachwissen – hier von Lehrpersonen – über Autismus (- Spektrum-Störungen) verstanden. Es umfasst Kenntnisse zur Diagnostik, zu neuropsychologischen Besonderheiten und zu geeigneten pädagogischen Unterstützungsmassnahmen im Umgang mit autismusspezifischen Merkmalen. Selbstwirksamkeitserleben bezeichnet das subjektive Empfinden einer Person, auch herausfordernde Aufgaben aus eigener Kraft erfolgreich bewältigen zu können (Bandura, 1997). Übertragen auf den Schulkontext bedeutet dies, dass Lehrpersonen überzeugt sind, auch heterogene Lerngruppen und besondere Förderbedarfe – wie bei Schüler:innen mit Autismus – professionell bewältigen zu können. Es geht also um die positive Einschätzung der eigenen pädagogischen Kompetenz, inklusiv zu unterrichten. Die Einstellung von Lehrpersonen zur Inklusion beschreibt die grundsätzliche Haltung gegenüber der gemeinsamen Beschulung von Schüler:innen mit und ohne potenzielle Lernschwierigkeiten – hier spezifisch bezogen auf Schüler:innen mit Autismus. Einstellungen beinhalten kognitive Überzeugungen (z. B. zur Wirksamkeit inklusiven Unterrichts), affektive Reaktionen (wie Sympathie oder Vorbehalte) sowie Verhaltensbereitschaften gegenüber inklusiven Massnahmen. 18 / 169 2.3.2. Inklusionsrelevante Professionsmerkmale im Autismuskontext Empirische Studien zeigen, dass ein vertieftes Verständnis autismusspezifischer Merkmale und Bedürfnisse eng mit einer erhöhten pädagogischen Handlungssicherheit verbunden ist: Lehrpersonen mit entsprechendem autismusspezifischem Wissen schätzen inklusive Settings realistischer ein, sind eher bereit, adaptierte Lernumgebungen zu gestalten und fördern die emotionale Sicherheit von Schüler:innen mit Autismus (Wittwer et al., 2024). Umgekehrt kann unzureichendes Wissen zu Unsicherheiten führen, die sich negativ auf die Unterrichtsqualität und das schulische Erleben der betroffenen Kinder auswirken (ebd.). Auch aus Sicht der Betroffenen wird die Bedeutung professionellen Wissens betont: In einer britischen Studie nannten 60 % der Jugendlichen mit Autismus und 70 % ihrer Eltern Lehrpersonen mit Autismusverständnis als zentralen Veränderungsfaktor im schulischen Kontext (Vincent & Ralston, 2020, S. 202). Untrennbar damit verbunden ist das Selbstwirksamkeitserleben. Lehrpersonen mit einem hohen Mass an Selbstwirksamkeit agieren lösungsorientierter, resilienter gegenüber Herausforderungen und zeigen eine grössere Offenheit für individualisierte pädagogische Ansätze (Schwarzer & Jerusalem, 2002). Der Umgang mit Schüler:innen mit Autismus fördert nicht nur den Ausbau praktischer Kompetenzen, sondern auch die reflexive Auseinandersetzung mit der eigenen Rolle – was sich wiederum positiv auf Fachwissen und Selbstwirksamkeit auswirkt (Wittwer et al., 2024). Auch die Einstellung zur Inklusion gilt als bedeutender Prädiktor für pädagogisches Handeln. Eine wertschätzende, akzeptierende Haltung gegenüber neurodiversen Entwicklungswegen fördert eine ressourcenorientierte Sichtweise auf Schüler:innen mit Autismus. Defizitorientierte Überzeugungen hingegen gehen häufig mit innerer Ablehnung und erlebter Überforderung einher. Positive Einstellungen stärken somit die Bereitschaft zur aktiven Inklusion und zur konstruktiven Gestaltung von Heterogenität im Klassenzimmer (ebd.). Obwohl subjektiv, haben Einstellungen nachweisbare Verhaltenskonsequenzen: Sie beeinflussen, wie engagiert Lehrpersonen inklusive Praktiken tatsächlich umsetzen (Gómez-Marí, Sanz-Cervera & Tárraga-Mínguez, 2022). 2.3.3. Aktueller Forschungsstand im internationalen Kontext Aktuelle Studien befassen sich mit dem autismusspezifischen Wissen von Lehrpersonen, ihrem Selbstwirksamkeitserleben im Umgang mit betroffenen Schüler:innen sowie ihrer Einstellung zur schulischen Inklusion. Dabei werden auch wechselseitige Zusammenhänge zwischen diesen drei Aspekten untersucht. Im Folgenden wird der aktuelle Stand der internationalen Forschung zu diesen Professionsmerkmalen zusammengefasst. 2.3.3.1. Autismusspezifisches Wissen von Lehrpersonen Internationale Studien zeigen übereinstimmend, dass das autismusspezifische Wissen von Lehrpersonen häufig lückenhaft ist. Eine systematische Übersichtsarbeit von Gómez-Marí et al. (2021), 19 / 169 die 25 Studien aus verschiedenen Ländern analysierte, kommt zu dem Schluss, dass das Wissen von Lehrpersonen weltweit eher gering bis moderat ausfällt. In einer grossangelegten deutschen Befragung von 887 Lehrpersonen stuften diese ihr Wissen im Durchschnitt als moderat ein. Besonders deutlich zeigten sich Defizite im Bereich der Ursachen von Autismus und wirksamer Fördermassnahmen: So wussten viele nicht, dass verhaltenstherapeutische Ansätze als wirksam gelten, und hielten fälschlicherweise traumatische Erlebnisse für eine mögliche Ursache (Wittwer et al., 2024, S. 2045–2047). Ähnliche Muster zeigen sich auch in anderen Ländern. In Frankreich fand Derguy et al. (2023) heraus, dass das Wissen über Ursachen stark variierte: Lehrpersonen mit Ausbildung oder häufigerem Kontakt zu Schüler:innen mit Autismus zeigten signifikant fundiertere Kenntnisse. Unterschiede im Wissen über Symptome waren hingegen weniger ausgeprägt In einer isländischen Studie mit 863 Lehrpersonen beantworteten die Teilnehmenden rund 80 % der Wissensfragen zu Autismus korrekt (Bjornsson et al., 2019). Lehrpersonen mit Erfahrung im Umgang mit Schüler:innen im Autismus-Spektrum (79,3 %) und solche mit zusätzlicher Weiterbildung (81,4 %) erzielten signifikant bessere Ergebnisse als unerfahrene bzw. ungeschulte Kolleg:innen (74,6 % bzw. 75,2 %). Sonderpädagog:innen mit Weiterbildung erreichten mit 86,1 % die höchsten Werte. Frauen schnitten insgesamt besser ab (78,9 %) als Männer (74,7 %), was mit ihrer höheren Weiterbildungsrate (56,8 % vs. 27,0 %) erklärt wurde. Auffällig war, dass grundlegende Fehlannahmen trotz hohem Wissensstand verbreitet blieben: Nur etwa ein Drittel wusste, dass aussergewöhnliche Fähigkeiten (Inselbegabung) bei Schüler:innen mit Autismus nicht häufig vorkommen (30,4 %) und dass kognitive Beeinträchtigungen komorbid auftreten können (29,2 %) (Bjornsson et al., 2019, S. 85–86). In Kroatien zeigte sich ein ernüchterndes und inkonsistentes Bild: Viele Lehrpersonen verfügten nur über ungenaues Faktenwissen und waren sich grundlegender Aspekte nicht sicher. Dennoch berichteten sie von der Anwendung guter Praxisansätze – meist jedoch ohne formale Schulung, was auf autodidaktisches Lernen hindeutet (Stošić, Lisak Šegota & Preece, 2022, S. 573–574). Ausserhalb Europas ergibt sich ein ähnliches Bild: In einer chinesischen Studie lag die durchschnittliche Trefferquote beim Autismuswissen bei nur 53,9 %, wobei besonders viele Lehrpersonen die neuroentwicklungsbedingte Ursache nicht korrekt benennen konnten (Lu et al., 2020, S. 5). Auch in einer kubanischen Erhebung wurde der Wissensstand mit 57 % richtig bewerteter Items als „akzeptabel“, aber nicht umfassend eingestuft (Hernández-González, Spencer-Contreras, SanzCervera & Tárraga-Mínguez, 2022, S. 6). 2.3.3.2. Selbstwirksamkeitserleben im Umgang mit Autismus Das Selbstwirksamkeitserleben stellt einen weiteren zentralen Aspekt professioneller Handlungskompetenz dar. Die erforschten Effekte auf das pädagogische Handeln verdeutlichen dessen Bedeutung im schulischen Kontext. In der bereits erwähnten deutschen Studie berichteten Lehrpersonen nur ein leicht positives Selbstwirksamkeitsempfinden im Unterricht mit Schüler:innen mit Autismus (Wittwer et al., 2024, S. 2045). Starke Kompetenzzuschreibungen waren selten. Die Autor:innen führen dies unter anderem darauf zurück, dass Autismus in der Lehramtsausbildung in Deutschland bislang nur unzureichend 20 / 169 thematisiert wird (ebd., S. 2048). Besonders gering war das Zutrauen in komplexen Situationen, etwa bei der Analyse problematischen Verhaltens. Auch Lehrpersonen in Kroatien beurteilten ihre Fähigkeiten beim Einsatz evidenzbasierter Förderstrategien eher zurückhaltend, obwohl sie grundsätzlich bereit waren, verschiedene Ansätze im Unterricht auszuprobieren (Stošić et al., 2022, S. 581). Dies legt nahe, dass viele Lehrpersonen zwar engagiert sind, sich jedoch in ihrem pädagogischen Handeln unsicher fühlen. Ergänzend zeigt eine chinesische Studie, dass Lehrpersonen moderate Unsicherheiten im Umgang mit Schüler:innen mit Autismus (Lu et al., 2020, S. 5). Insgesamt zeigt sich, dass ein hohes Selbstwirksamkeitserleben mit einer stärkeren Verantwortungsübernahme für Lernprozesse sowie einer häufigeren Anwendung inklusiver Praktiken einhergeht – etwa durch schülerorientierte Unterrichtsgestaltung, individualisierte Lernziele und kooperative Lernformen. Lehrpersonen mit geringerer Selbstwirksamkeit hingegen neigen eher zu verhaltensorientierter Steuerung, kategorialem Denken und zur Delegation individueller Unterstützung an Assistenzpersonen, was auf eine weniger ganzheitliche Umsetzung und der dargelegten Unsicherheiten inklusiver Bildungsansätze hinweist (Woodcock, Sharma, Subban & Hitches, 2022). 2.3.3.3. Einstellungen der Lehrpersonen gegenüber Inklusion Die Einstellung von Lehrpersonen zur schulischen Inklusion von Schüler:innen mit Autismus stellt eine zentrale Einflussvariable dar. Insgesamt zeichnet sich in der Forschung ein überwiegend positives Bild, das jedoch durch ambivalente Detailansichten ergänzt wird. Eine internationale Literaturübersicht zeigt, dass Lehrpersonen in vielen Ländern der schulischen Inklusion von Kindern mit Autismus mehrheitlich positiv gegenüberstehen (Russell, Scriney & Smyth, 2023). Auch in der deutschen Studie von Wittwer et al. (2024) befürwortete die Mehrheit der befragten Lehrpersonen den gemeinsamen Unterricht. Aussagen wie „nicht mit autistischen Mitschüler:innen klarkommen zu wollen“ wurden weitgehend abgelehnt – ein Hinweis auf eine grundsätzlich inklusive Haltung (Wittwer et al., 2024, S. 2045). Gleichzeitig zeigten sich jedoch Zweifel an der praktischen Umsetzbarkeit: Fast die Hälfte der Befragten war der Ansicht, dass nur speziell ausgebildete Fachpersonen Schüler:innen mit Autismus adäquat unterstützen könnten (ebd., S. 2045). Ein ähnliches Spannungsfeld wurde in Kroatien deutlich: Dort befürworteten 87 % der befragten Lehrpersonen die gemeinsame Beschulung, jedoch stimmten fast ebenso viele (84,8 %) auch der Aussage zu, dass Kinder mit Autismus in Sonderschulen unterrichtet werden sollten (Stošić et al., 2022, S. 579). Diese widersprüchlichen Antworten deuten auf ambivalente Haltungen hin. Weitere Hinweise auf den Einfluss persönlicher Erfahrungen liefern Daten aus Frankreich: Derguy et al. (2023) zeigten, dass Lehrpersonen mit direktem Kontakt zu Kindern mit Autismus signifikant positivere Einstellungen zur Inklusion aufwiesen als solche ohne entsprechende Erfahrung (Derguy et al., 2023, S. 476). In Island waren die Meinungen zur geeigneten Schulform geteilt: Ein Teil der Lehrpersonen sprach sich für die Integration in Regelschulen aus, während andere Sonderschulen als geeigneter für bestimmte Kinder mit Autismus betrachteten (Bjornsson et al., 2019, S. 86). Die Entscheidung scheint hier stark von der individuellen Einschätzung des Unterstützungsbedarfs abzuhängen – ein Dilemma, das sich auch in anderen Kontexten zeigt. 21 / 169 2.3.3.4. Wechselwirkende Zusammenhänge der drei Merkmale Autismusspezifisches Wissen, Selbstwirksamkeitserleben und Einstellung gelten als zentrale Komponenten professioneller Kompetenz von Lehrpersonen und stehen in einem wechselseitigen Zusammenhang. Studien zeigen, dass fundiertes Wissen über Autismus sowohl mit einem höheren Selbstwirksamkeitserleben als auch mit positiveren Einstellungen zur Inklusion verbunden sein kann (vgl. Gómez-Marí et al., 2021; Lu et al., 2020; Wittwer et al., 2024; Yada, Leskinen, Savolainen & Schwab, 2022). 2.3.4. Überleitung zur Untersuchungsfrage Die im internationalen Vergleich identifizierten Muster zu autismusspezifischem Wissen, Selbstwirksamkeitserleben und Einstellungen von Lehrpersonen gegenüber der schulischen Inklusion von Schüler:innen mit Autismus liefern wertvolle Hinweise auf bestehende Herausforderungen und Ansatzpunkte zur Professionalisierung. Für den Schweizer Kontext hingegen liegen bislang keine aktuellen, empirisch fundierten Erkenntnisse zu diesen drei Dimensionen professioneller Kompetenz vor. Vor dem Hintergrund dieser Forschungslücke zielt die vorliegende Untersuchung darauf ab, die drei im internationalen Diskurs als zentral formulierten Merkmale professioneller Kompetenz aufzugreifen und im regionalen Kontext – am Beispiel des Kantons Zürich – empirisch zu prüfen. Dabei stehen drei miteinander verschränkte Fragestellungen im Mittelpunkt: Wie ausgeprägt ist das autismusspezifische Wissen der Lehrpersonen? In welchem Mass erleben sie sich als selbstwirksam im Unterrichten von Schüler:innen mit Autismus? Und welche Einstellungen vertreten sie gegenüber deren schulischer Inklusion? Die folgende Präzisierung des empirischen Untersuchungsfokus konkretisiert diese Leitfragen und bildet die Brücke zur anschliessenden methodischen Umsetzung. 22 / 169 3. Präzisierte Fragestellung(en) Dieses Kapitel dient der systematischen Präzisierung der der Untersuchung zugrunde liegenden Fragestellung. Aufbauend auf dem bisherigen Forschungsstand und der theoretischen Einbettung werden zentrale inhaltliche Schwerpunkte benannt und daraus die übergeordnete Forschungsfrage sowie die dazugehörigen Teilfragen abgeleitet. Ziel der vorliegenden Untersuchung ist es, drei in der aktuellen Forschungslandschaft als zentral geltende Merkmale – autismusspezifisches Wissen, Selbstwirksamkeitserleben und Einstellung – bei Lehrpersonen im Kanton Zürich systematisch mittels Fragebogen zu erfassen und quantitativ durch deskriptive und inferenzstatistische Verfahren auszuwerten. Die Untersuchung soll Erkenntnisse darüber liefern, wie diese Kompetenzen im Kanton Zürich ausgeprägt sind und in welchem Verhältnis sie zueinander stehen. Die Ergebnisse dienen einerseits der Beschreibung des aktuellen Ist-Zustands und sollen andererseits konkrete Ansatzpunkte für die Weiterentwicklung der schulischen Inklusionspraxis im Autismuskontext aufzeigen. Die in dieser Arbeit verfolgte zentrale Forschungsfrage lautet: Wie ist das autismusspezifische Wissen, das Selbstwirksamkeitserleben und die Einstellung von Lehrpersonen in Regelschulen im Kanton Zürich in Bezug auf die schulische Inklusion von Schüler:innen mit Autismus einzuschätzen? Daraus ergeben sich folgende Teilfragen: I. Wie hoch sind das autismusspezifische Wissen, das Selbstwirksamkeitserleben und die Einstellung zur schulischen Inklusion von Schüler:innen mit Autismus von Lehrpersonen im Kanton Zürich einzuschätzen? II. Welche Unterschiede bestehen in diesen drei Bereichen in Abhängigkeit von soziodemografischen Merkmalen (z. B. Geschlecht, Ausbildung, Berufserfahrung, …)? III. In welchem Zusammenhang stehen autismusspezifisches Wissen, Selbstwirksamkeitserleben und Einstellung zueinander? Auf Grundlage dieser Forschungsfragen rückt im folgenden Kapitel die methodische Umsetzung der Untersuchung in den Fokus. 23 / 169 4. Forschungsmethodik Dieses Kapitel beschreibt die methodische Umsetzung der Untersuchung. Zunächst wird das übergeordnete Forschungsdesign skizziert. Anschliessend erfolgt eine ausführliche Darstellung der Entwicklung des Erhebungsinstruments – von der Literaturrecherche über die Itementwicklung und - anpassung bis hin zur Pilotierung. Darauf folgt eine detaillierte Beschreibung von Erhebung, Datenaufbereitung und statistischer Auswertung. Ein abschliessender Methodenteil reflektiert zentrale Limitationen und methodische Herausforderungen der Untersuchung. Ziel des Kapitels ist es, die methodischen Schritte nachvollziehbar darzulegen und die Güte sowie Aussagekraft der erhobenen Daten transparent einzuordnen – als Grundlage für die anschliessende Präsentation der deskriptiven und inferenzstatistischen Analyse in Kapitel 5. 4.1. Forschungsdesign Die vorliegende Studie folgt einem quantitativen, nicht-experimentellen Forschungsdesign mit dem Ziel, autismusspezifisches Wissen, Selbstwirksamkeitserleben und Einstellungen von Lehrpersonen zu erfassen und zu analysieren. Angestrebt werden sowohl deskriptive Einblicke in diese Konstrukte als auch die empirische Untersuchung ihrer wechselseitigen Zusammenhänge. Zur Beantwortung der theoretisch abgeleiteten Forschungsfragen wird eine standardisierte Erhebungsmethode eingesetzt, deren Ergebnisse statistisch ausgewertet werden (vgl. Döring, 2023). Zentrales Instrument ist ein strukturierter Fragebogen, der sowohl objektiv bewertbares Wissen als auch subjektive Einschätzungen der Lehrpersonen erfasst. Dadurch entsteht ein mehrdimensionales Bild ihrer Perspektiven auf die schulische Inklusion von Schüler:innen mit Autismus. Die Untersuchung ist querschnittlich angelegt und findet im realen schulischen Praxisfeld statt. Die Datenerhebung erfolgt einmalig; die anschliessende Primäranalyse basiert vorrangig auf deskriptiven statistischen Verfahren. Zur vertiefenden Analyse möglicher Zusammenhänge zwischen den erhobenen Merkmalen werden inferenzstatistische Methoden herangezogen. Damit besteht eine methodologische Passung zwischen Forschungsfragen, Erhebungsinstrument und Auswertungsverfahren (ebd.). 4.2. Forschungsinstrument: Konzeption des Fragebogens Die Entwicklung des eingesetzten Fragebogens erfolgte in einem mehrstufigen, theoriegeleiteten Verfahren, das wissenschaftliche Evidenz mit praxisnahen Anforderungen verknüpft. Ziel war ein valides, reliables und praxisbezogen anschlussfähiges Instrument zur Erhebung von autismusspezifischem Wissen, Selbstwirksamkeitserleben und Einstellungen von Lehrpersonen im schulischen Kontext. Der standardisierte Fragebogen basiert auf etablierten Messinstrumenten und wurde gezielt an den spezifischen Forschungskontext angepasst. Im folgenden Abschnitt werden die einzelnen Entwicklungsschritte – von der Literaturrecherche über die Itemauswahl und -anpassung bis hin zur Pilotierung und finalen Umsetzung – erläutert. 24 / 169 4.2.1. Literaturrecherche Ausgehend von zuvor definierten Einund Ausschlusskriterien (siehe Anhang 8.1) wurde eine systematische Literaturrecherche (siehe Anhang 8.2) durchgeführt, um relevante publizierte Instrumente und Studien zum Themenfeld Autismus und Lehrpersonen zu identifizieren. Zentrale Arbeiten lieferten theoretische Grundlagen, validierte Itemformate und bildeten die Basis für die Entwicklung des eigenen Erhebungsinstruments. 4.2.2. Itementwicklung Basierend auf der Literaturrecherche wurde die Studie von Wittwer et al. (2024) als geeigneter Referenzpunkt gewählt, da sie sowohl aktuell ist als auch eine hohe Anschlussfähigkeit an das Schweizer Bildungssystem aufweist. Der dort entwickelte Fragebogen diente als Vorlage und wurde theoriegeleitet angepasst. Während der Bereich autismusspezifisches Wissen sprachlich und inhaltlich überarbeitet wurde, beschränkten sich die Anpassungen in den Bereichen Selbstwirksamkeitserleben und Einstellung auf sprachliche Aspekte. Zur Erfassung der drei zentralen Konstrukte erfolgten gezielte quantitative und qualitative Überarbeitungen mit Blick auf psychometrische Güte (vgl. Anhang 8.3), sprachliche Sensibilität und Passung zum Zürcher Bildungskontext. Besonderes Augenmerk lag auf genderneutraler Formulierung sowie der konsequenten Anwendung der People-First Language. Sämtliche Anpassungen wurden itembezogen detailliert begründet und dokumentiert (vgl. Anhang 8.5). Im Folgenden werden Aufbau, Quellenlage und die jeweilige Subskalengliederung der drei Konstrukte näher erläutert. 4.2.2.1. Items im Bereich «autismusspezifisches Wissen» Zur Messung des Wissensstandes wurde der Autism Spectrum Knowledge Questionnaire (ASK-Q) verwendet – ein international validiertes Instrument (Harrison, Bradshaw, Naqvi, Paff & Campbell, 2017). In Anlehnung an Harrison (2025) und Wittwer et al. wurden die Items inhaltlich und sprachlich begründet angepasst. Die 32 Items wurden in vier Subskalen strukturiert, um die Teilaspekte (1) Diagnostische Kriterien, (2) Erscheinungsformen: Interaktion und Kommunikation, (3) Erscheinungsformen: Begrenztes, wiederholendes Repertoire an Interessen und Aktivitäten und (4) schulische Förderung differenziert analysieren zu können. 4.2.2.2. Items im Bereich «Selbstwirksamkeitserleben» Die Skala basiert auf einer deutschsprachigen Adaptation der «Autism Self-Efficacy Scale for Teachers» (ASSET) (Ruble, Toland, Birdwhistell, McGrew & Usher, 2013) nach Wittwer et al. (2024). Neben sprachlicher Feinabstimmung wurden die 22 Items in fünf Subskalen gegliedert: (1) Unterrichtsführung und Verhaltensmanagement, (2) Förderung sozialer und emotionaler Entwicklung, (3) Diagnostik und 25 / 169 Lernfortschritt, (4) Individualisierte Unterstützung und Differenzierung und (5) Zusammenarbeit mit Fachpersonen und Eltern. 4.2.2.3. Items im Bereich «Einstellung» Zur Erfassung der Einstellung gegenüber der Inklusion von Schüler:innen mit Autismus wurde eine adaptierte deutschsprachige Version der Skala «Attitudes towards Autism Spectrum Disorders in Teaching» (AAST) (Olley, Devellis, Devellis, Wall & Long, 1981) verwendet, basierend auf der Fassung von Witter et al. (2024) verwendet. Neben der sprachlichen und kulturellen Anpassung wurden die 10 Items in vier Subskalen gegliedert: (1) Sonderpädagogische Kompetenz, (2) Inklusionsakzeptanz, (3) Leistungsanforderungen und Beschulungsfähigkeit und (4) Soziale Interaktion und Beziehungen. 4.2.3. Expertenkonsultation und Pilotierung (Pretest) Eine Fachperson für Autismus überprüfte die Items des Bereichs autismusspezifisches Wissen – der sowohl sprachlich als auch inhaltlich überarbeitet wurde – hinsichtlich Relevanz, Verständlichkeit, Praxisbezug (Moosbrugger & Kelava, 2020, S. 32) und sprachlicher Angemessenheit. Auf Grundlage der Anregungen erfolgte eine gezielte Überarbeitung der Items. Der digital umgesetzte Fragebogen wurde durch zwei Testpersonen bearbeitet: • Person A (ausgebildete Lehrperson) bewertete v.a. inhaltliche Relevanz sowie Verständlichkeit und berichtete über die User-Erfahrung bei der Bearbeitung • Person B (ohne pädagogische Ausbildung, Fachperson im Bereich Informatik und digitaler Anwendungserfahrung) legte den Fokus auf Verständlichkeit, gestalterische Aspekte und digitale Bedienungsfreundlichkeit. Das Feedback führte zu Anpassungen in Sprache, Itemstruktur und Navigationslogik. Die finale Version wurde nach der Überarbeitung in der Fragebogenplattform LimeSurvey implementiert und für die Erhebung im Zeitraum vom 1.11.2024 bis 10.12.2024 aktiviert und zur Bearbeitung freigegeben. 4.2.4. Reliabilitätsanalyse der Skalen Zur Prüfung der internen Konsistenz der überarbeiteten Skalen – also ihrer statistischen Zuverlässigkeit im Hinblick auf die Itemzusammenhänge innerhalb einer Skala – wurde jeweils Cronbach’s Alpha berechnet. Die Werte der angepassten Versionen wurden den entsprechenden Originalwerten von Wittwer et al. (2024) gegenübergestellt: 32 / 169 5.1.2. Ergebnisse im Bereich «autismusspezifisches Wissen» Die Auswertung zeigt, dass die befragten Lehrpersonen über ein insgesamt solides Wissen zu Autismus verfügen. Der durchschnittliche Anteil korrekt beantworteter Aussagen liegt bei 79 %, wobei sich zwischen den inhaltlichen Subkategorien teils deutliche Unterschiede abzeichnen. 5.1.2.1. Allgemeine Verteilung und Leistungsausprägungen Die Ergebnisse im Bereich des autismusspezifischen Wissens bewegen sich zwischen 44 % und 100 % korrekt bewerteten Aussagen. Der überwiegende Teil der Lehrpersonen erreichte dabei gute Werte: Lediglich zwei Personen zeigte mit weniger als 50 % korrekten Antworten eine auffallend geringe Ausprägung in diesem Bereich. Etwa 97 % beantworteten somit mehr als die Hälfte der Aussagen korrekt, rund 55 % lagen über 80 % Korrektheitsgrad, und etwa ein Viertel der Befragten überschritt sogar die 90 %-Marke. Dies weist auf ein verbreitetes Grundlagenwissen hin. 5.1.2.2. Items mit niedrigster und höchster Korrektheit Besonders ausgeprägte Differenzen in den Korrektheitsraten lassen sich exemplarisch an folgenden Items verdeutlichen: Abbildung 1: Items mit niedrigster und höchster Korrektheit Bereich "autismusspezifisches Wissen" 100 99.1 99.1 50 42.5 39.6 025 50 75 100 Item 11: Schüler:innen mit Autismus haben oft Schwierigkeiten, soziale Botschaften, Regeln oder Gefühle zu erkennen und vorherzusagen, was zu Überforderung im schulischen Alltag führen kann. Item 24: Schüler:innen mit Autismus zeigen ein Bedürfnis nach Routinen und Wiederholungen. Item 4: Autismus wird durch gefühlskalte, abweisende Eltern verursacht. Item 12: Schüler:innen mit Autismus haben aufgrund der Herausforderungen in Empathie und Perspektivenwechseln fehlende Gefühle oder Empathie. Item 22: Viele Schüler:innen mit Autismus führen wiederholt ungewöhnliche Armoder Handbewegungen aus. Item 8: Die meisten Schüler:innen mit Autismus haben eine Inselbegabung. Prozent (%) Items Niedrigste und höchste Korrektheitsraten "autismusspezifisches Wissen" 33 / 169 Ein Blick auf die Items mit den niedrigsten und höchsten Korrektheitsraten verdeutlicht ein heterogenes Antwortverhalten innerhalb der Stichprobe. Die Aussage zur Inselbegabung (Item 8) wurde lediglich von 39,6 % der Teilnehmenden korrekt eingeschätzt und stellt damit den niedrigsten Wert dar. Auch Item 22, das sich auf motorische Stereotypien bezieht, wurde nur von 42,5 % korrekt bewertet. Item 12, das eine falsche Gleichsetzung von Perspektivwechselproblemen mit einem generellen Mangel an Empathie thematisiert, erreichte eine mittlere Korrektheitsrate von 50,0 %. Deutlich höhere Werte zeigten sich bei zentralen diagnostischen Merkmalen: So wurde das Bedürfnis nach Routinen (Item 24) ebenso wie die Ablehnung der Theorie, dass Erziehung Ursache von Autismus sei (Item 4) jeweils von 99,1 % korrekt eingeschätzt. Item 11, das interaktionsbezogene Herausforderungen im Schulalltag adressiert, wurde von allen befragten Lehrpersonen (100,0 %) zutreffend beantwortet. 5.1.2.3. Items mit (un)sicherem Bewertungsverhalten Die Analyse der Antwortverteilungen im Bereich des autismusspezifischen Wissens zeigt, dass bei bestimmten Aussagen eine vergleichsweise hohe Unsicherheit im Antwortverhalten bestand. Besonders häufig wurde bei einzelnen Items die Antwortoption „Ich weiss nicht“ gewählt: Abbildung 2: Items mit grösster und geringster Unsicherheit Bereich "autismusspezifisches Wissen" 0.90% 0.90% 5.70% 27.40% 29.20% 36.80% 0.00% 25.00% 50.00% Item 4: Autismus wird durch gefühlskalte, abweisende Eltern verursacht. Item 24: Schüler:innen mit Autismus zeigen ein Bedürfnis nach Routinen und Wiederholungen. Item 13: Viele Schüler:innen mit Autismus haben Schwierigkeiten, intuitiv Gestik und Mimik zu deuten und zu erkennen, was andere Menschen denken oder beabsichtigen. Item 9: Häufig begleitende Diagnosen bei Autismus sind bspw. Angststörungen, ADHS oder depressive Episoden. Item 10: Es gibt Beobachtungsbögen und/oder ScreeningInstrumente, um einen Autismusverdacht zu erfassen (z.B. MBAS, ASAS). Item 22: Viele Schüler:innen mit Autismus führen wiederholt ungewöhnliche Armoder Handbewegungen aus. Prozent (%) Items Grösste und geringste Unsicherheit Bereich "autismusspezifisches Wissen" 34 / 169 Am häufigsten wurde die Option «Ich weiss nicht» bei Item 22 gewählt (36,8 %), das sich auf wiederholt auftretende ungewöhnliche Armoder Handbewegungen bei Schüler:innen mit Autismus bezieht. Auch bei Item 10, welches sich auf die Kenntnis über und die Nutzung von diagnostischer Instrumente wie die «Marburger Beurteilungsskala zum Asperger-Syndrom (MBAS)» oder «Australian Scale of Asperger’s Syndrome (ASAS)» bezieht, war der Unsicherheitsanteil mit 29,2 % deutlich erhöht. Ähnliches gilt für Item 9 zu der Kenntnis über komorbiden Störungen wie ADHS, Angststörungen oder Depressionen (27,4 %). Allerdings zeigen Item 4 (veraltete Annahmen zur Ätiologie – also den Ursachen und Entstehungsbedingungen – von Autismus) und Item 24 (Bedürfnis nach Routinen und Wiederholungen) mit jeweils nur 0,9 % „Ich weiss nicht“-Antworten die geringste Unsicherheit. Auch Item 13, das sich auf Schwierigkeiten in der intuitiven Deutung nonverbaler Signale bezieht, wies mit 5,7 % einen vergleichsweise niedrigen Unsicherheitswert auf. Die Verteilung der Unsicherheiten liefert einen ersten Überblick darüber, welche Inhalte innerhalb des Themenfeldes von den befragten Lehrpersonen als weniger vertraut oder schwieriger einzuschätzen empfunden wurden. 5.1.2.4. Items mit der grössten und geringsten Streuung Die durchschnittliche Standardabweichung (SD = standard deviation) im Bereich des autismusspezifischen Wissens beträgt 0,36 – also der durchschnittliche Abstand der Einzelfälle vom Mittelwert, der ein Mass für die Streuung der Antworten darstellt. Dies deutet auf eine insgesamt moderate Streuung der Antwortverteilungen über die einzelnen Items hinweg hin. Die Berechnung basiert auf einer Bewertung der Antworten dahingehend, ob sie fachlich korrekt, inkorrekt oder als „Ich weiss nicht“ eingeordnet wurden. Auf diese Weise wurden korrekt beantwortete Items systematisch den unsicheren mitsamt den unzutreffenden Einschätzungen gegenübergestellt. Die höchste Streuung zeigte sich bei Item 12, das die Aussage enthält, Schüler:innen mit Autismus hätten aufgrund von Schwierigkeiten in Empathie und Perspektivenübernahme keine Gefühle oder Empathie (SD = 0.502). Auch Item 22, das sich auf wiederholt auftretende ungewöhnliche Armoder Handbewegungen bezieht (SD = 0.497), sowie Item 8, das die verbreitete Vorstellung einer Inselbegabung bei Autismus thematisiert (SD = 0.491), wiesen hohe Standardabweichungen auf. Diese Werte deuten auf ein uneinheitliches Antwortverhalten hin, das auf unterschiedliche Wissensstände oder Unsicherheiten in der Beurteilung dieser Inhalte hindeuten könnte. Demgegenüber zeigen sich bei mehreren Items besonders geringe Abweichungen in den Antworten. So wurde Item 11, das die Schwierigkeit beschreibt, soziale Botschaften, Regeln oder Gefühle zu erkennen, von allen befragten Personen bestätigt (SD = 0.000). Auch Item 4, das sich mit der veralteten und widerlegten These auseinandersetzt, Autismus werde durch gefühlskalte Eltern verursacht, (SD = 0.097) sowie Item 24, das das Bedürfnis nach Routinen und Wiederholungen thematisiert (SD = 0.097), wurden sehr einheitlich beantwortet. Die geringe Streuung in diesen Bereichen lässt auf eine weitgehende Einigkeit unter den Teilnehmenden schliessen. Diese Items entsprechen gleichzeitig 35 / 169 den Items mit der höchsten Korrektheitsrate aller Items im Bereich autismusspezifisches Wissen (siehe Unterkap. 5.1.2.2.) und Items mit der kleinsten Unsicherheit (siehe Unterkap. 5.1.2.3). 5.1.2.5. Ergebnisse zu den Subkategorien des autismusspezifischen Wissens Zur Auswertung wurden thematisch verwandte Items zu inhaltlich definierten Subskalen zusammengefasst. Im Bereich des autismusspezifischen Wissens wurden vier Subkategorien gebildet: Diagnostische Kriterien (DK, 10 Items), Erscheinungsformen in Interaktion und Kommunikation (EFIK, 9 Items), Erscheinungsformen: begrenztes und wiederholendes Repertoire (EFRIA, 7 Items) sowie schulische Förderung (SF, 6 Items). Tabelle 4: Angaben zu den Subkategorien Bereich "autismusspezifisches Wissen" Der Mittelwert der korrekten Antworten fällt in der Subskala «Diagnostische Kriterien» mit 68.51 % am höchsten aus, gefolgt von «EFIK» mit 66.18 %. In diesen Bereichen zeigen die Lehrpersonen insgesamt ein solides Grundwissen. Deutlich geringer fällt der Mittelwert im Bereich «EFRIA» aus (48.48 %), was auf Unsicherheiten im Umgang mit spezifischeren Verhaltensmerkmalen und sensorischen Besonderheiten hindeuten könnte. Den niedrigsten Mittelwert weist die Subskala «Schulische Förderung» auf (41.73 %), was auf einen hohen Bedarf an vertiefter Auseinandersetzung mit pädagogisch-didaktischen Unterstützungsformen schliessen lässt. Die Standardabweichungen variieren zwischen 10.01 (SF) und 14.69 (DK) und geben Hinweise auf die Streuung der individuellen Einschätzungen innerhalb der jeweiligen Subskala. Besonders im Bereich Diagnostik und sozial-kommunikativer Merkmale, bei welchem ein höherer Mittelwert erzielt wurde, zeigt sich eine höhere Antwortstreuung, was auf unterschiedliche Wissensstände oder Unsicherheiten in der Einschätzung einzelner Aussagen hinweisen kann. Insgesamt zeigt sich, dass das Wissen der befragten Lehrpersonen je nach Themenbereich unterschiedlich ausgeprägt ist. Während grundlegende diagnostische und soziale Merkmale von Autismus relativ gut bekannt sind, bestehen insbesondere in Bezug auf spezifische Verhaltensmuster sowie schulische Förderansätze weiterhin erkennbare Wissenslücken. 36 / 169 5.1.2.6. Zusammenfassung der Ergebnisse im Bereich «autismusspezifisches Wissen» Die befragten Lehrpersonen verfügten insgesamt über ein gutes, jedoch thematisch differenziertes Wissen über Autismus. Im Durchschnitt wurden 79 % der Aussagen korrekt eingeschätzt. Die Spannweite reichte von 44 % bis 100 %, wobei 97 % der Teilnehmenden mehr als die Hälfte der Aussagen korrekt beantworteten. Über die Hälfte der Lehrpersonen erzielte mehr als 80 % richtige Antworten, ein Viertel lag über 90 %. Die häufigsten Fehlbewertungen betrafen Aussagen zur Inselbegabung (Item 8) und zu motorischen Stereotypien (Item 22). Dagegen wurden Aussagen zu Routinen (Item 24) und zur widerlegten Hypothese der Ursache von Autismus durch elterliche Erziehung (Item 4) nahezu einheitlich korrekt beantwortet. Die Items mit den höchsten Unsicherheitswerten waren Item 22 (wiederholt ungewöhnliche Armoder Handbewegungen, 36,8 %), Item 10 (Screeninginstrumente, 29,2 %) und Item 9 (Komorbiditäten, 27,4 %). Am seltensten wurde „Ich weiss nicht“ bei Items zu Ätiologie (Item 4) und Routinen (Item 24) gewählt. Auch die Standardabweichungen bestätigten diese Tendenz: Die höchste Streuung zeigte sich bei Items mit kontroversen oder missverstandenen Inhalten (z. B. Item 12 – fehlende Empathie, SD = 0.502), während zentrale Merkmale wie mögliche soziale Überforderung (Item 11, SD = 0.000) sehr einheitlich eingeschätzt wurden. Am besten schnitten die Subskalen Diagnostische Kriterien (68.5 %) und Interaktion & Kommunikation (66.2 %) ab. Niedriger lagen die Mittelwerte bei Interessen & Aktivitäten (48.5 %) und schulischer Förderung (41.7 %), letzteres als niedrigster Wert. Die stärkste Streuung zeigte sich im Bereich Diagnostik (SD = 14.7), die geringste bei Schulischer Förderung (SD = 10.0). Insgesamt zeigen sich zusammenfassend solide Grundlagen in zentralen Bereichen, aber Unsicherheiten bei spezifischeren und praxisnahen Inhalten. 5.1.3. Ergebnisse im Bereich «Selbstwirksamkeitserleben» Die Auswertung der Antworten (n = 106, Items 20-22 n = 105) zeigt, dass die befragten Lehrpersonen insgesamt ein positives Mass an Selbstwirksamkeitserleben im Umgang mit Schüler:innen mit Autismus erleben: Der Gesamtmittelwert über alle 22 Items beträgt 3,89 (fünfstufige Likert-Skala, von stimme nicht zu [1] bis stimme zu [5], mit neutral [3] als mittlerer Ausprägung), was auf eine überwiegend positive Selbsteinschätzung hinweist. 5.1.3.1. Allgemeine Verteilung und Leistungsausprägungen Die erhobenen Mittelwerte zum Selbstwirksamkeitserleben variieren zwischen 2,86 und 4,91. Der Grossteil der Stichprobe bewegt sich im mittleren bis oberen Bereich der Skala, was auf ein insgesamt ausgeprägtes Kompetenzempfinden im Unterrichten von Schüler:innen mit Autismus hinweist. Etwa 51 % der befragten Lehrpersonen erzielten Mittelwerte zwischen 3.0 und 3.9, was als moderates Selbstwirksamkeitserleben zu interpretieren ist. Rund 48 % ordneten sich im oberen Bereich zwischen 4.0 und 5.0 ein, was auf eine hohe subjektive Sicherheit im pädagogischen Handeln verweist. Lediglich eine Lehrperson (0,94 %) wies einen Mittelwert unterhalb von 3.0 auf und zeigte damit ein vergleichsweise geringes und eher negatives Selbstwirksamkeitserleben im betrachteten Kontext. 37 / 169 5.1.3.2. Items mit negativstem und positivstem Selbstwirksamkeitserleben Die Analyse der Extremwerte im Bereich Selbstwirksamkeitserleben zeigt auffällige Unterschiede im Kompetenzempfinden der befragten Lehrpersonen: Abbildung 3: Items mit negativsten und positivsten Werten Bereich "Selbstwirksamkeitserleben" Die geringsten Mittelwerte zeigten sich bei Item 1 (M = 3.10), das die Fähigkeit zur Beendigung herausfordernden Verhaltens thematisiert. Auch Item 13 (M = 3.14), das die Beurteilung von Verhaltensursachen betrifft, sowie Item 12 (M = 3.19) zur Einschätzung der Lernfähigkeit, erzielten vergleichsweise niedrige Werte. Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass sich die befragten Lehrpersonen insbesondere bei diagnostisch-analytischen Aufgaben unsicherer einschätzen. Dagegen wurden besonders hohe Mittelwerte bei Item 21 (M = 4.62) erreicht, das die Zusammenarbeit mit weiteren Fachpersonen wie schulischen Heilpädagog:innen oder Klassenassistenzen adressiert. Auch Item 6 (M = 4.49) zum Einsatz visueller Strukturierungshilfen sowie Item 22 (M = 4.44) zur Kooperation mit Eltern und Betreuungspersonen wurden sehr positiv bewertet. Diese Resultate sprechen für ein ausgeprägtes Selbstwirksamkeitserleben im sozial-kooperativen sowie methodischorganisatorischen Handlungsbereich. 5.1.3.3. Items mit der grössten und geringsten Streuung Die durchschnittliche Standardabweichung im Bereich des Selbstwirksamkeitserlebens beträgt 0.84. Letzterer Wert weist auf eine insgesamt moderate bis ausgeprägte Streuung der Einschätzungen über 4.62 4.49 4.44 3.19 3.14 3.1 12345 Item 21: Ich kann/könnte mit Lehrpersonen oder schulischen Heilpädagog:innen sowie Klassenassistent:innen zusammenarbeiten. Item 6: Ich kann/könnte visuelle Strukturen wie Zeitpläne oder Piktogramme verwenden, um die Unabhängigkeit der Schüler:innen mit Autismus zu erhöhen. Item 22: Ich kann/könnte effizient mit den Eltern oder Betreuungspersonen der Schüler:innen mit Autismus kommunizieren und zusammenarbeiten. Item 12: Ich kann/könnte eine Bewertung der Entwicklungs- /Lernfähigkeiten der Schüler:in mit Autismus durchführen. Item 13: Ich kann/könnte die Ursachen für das problematische Verhalten der Schüler:innen mit Autismus beurteilen. Item 1: Ich kann/könnte ein störendes Verhalten der Schüler:in mit Autismus beenden. 1 = stimme nicht zu, 2 = stimme eher nicht zu, 3 = neutral, 4 = stimme eher zu, 5 = stimme zu Items negativste und positivste Werte "Selbstwirksamkeitserleben" 38 / 169 die einzelnen Items hinweg hin. Dies deutet darauf hin, dass sich die befragten Lehrpersonen in ihrer subjektiven Einschätzung der eigenen Handlungskompetenz im Umgang mit Schüler:innen mit Autismus teils deutlich unterscheiden. Die höchste Streuung zeigte sich bei Item 13 (SD = 1.009), das sich auf die Fähigkeit bezieht, Ursachen für herausforderndes Verhalten richtig einzuordnen. Auch Item 12 (SD = 0.987), das die Einschätzung der Lernfähigkeit thematisiert, sowie Item 1 (SD = 0.995), das die Beendigung herausfordernden Verhaltens adressiert, weisen überdurchschnittlich hohe Standardabweichungen auf. Diese Werte legen nahe, dass insbesondere diagnostisch-analytische Aspekte des pädagogischen Handelns unter den Befragten unterschiedlich eingeschätzt werden und mit Unsicherheiten verbunden sein könnten. Demgegenüber zeigten sich niedrigere Abweichungen bei Item 6 (SD = 0.621), das den Einsatz visueller Strukturierungshilfen wie Zeitplänen thematisiert, sowie bei Item 22 (SD = 0.664), das die Kooperation mit Eltern adressiert, und Item 21 (SD = 0.699), welches sich auf die Zusammenarbeit mit anderen Fachpersonen bezieht. Diese Ergebnisse deuten auf eine weitgehende Übereinstimmung hinsichtlich dieser methodisch-organisatorischen und kooperativen Kompetenzen hin, was sich mit den besonders hohen Mittelwerten dieser Items deckt (vgl. Kap. 5.1.3.2). 5.1.3.4. Ergebnisse zu den Subkategorien des Selbstwirksamkeitserlebens Zur inhaltlichen Strukturierung des erhobenen Selbstwirksamkeitserlebens wurden fünf thematische Subskalen gebildet: Unterrichtsführung und Verhaltensmanagement (UVM, 6 Items), Förderung sozialer und emotionaler Entwicklung (FSE, 3 Items), Diagnostik und Lernfortschritt (DLF, 6 Items), individualisierte Unterstützung und Differenzierung (IUD, 5 Items) sowie Zusammenarbeit mit Fachpersonen und Eltern (ZFE, 2 Items). Tabelle 5: Angaben zu den Subkategorien Bereich "Selbstwirksamkeitserleben" Die höchsten durchschnittlichen Werte im Bereich Selbstwirksamkeitserleben zeigten sich in der Subskala «Zusammenarbeit mit Fachpersonen und Eltern» (M = 4.53), gefolgt von «Unterrichtsführung und Verhaltensmanagement» sowie «Förderung sozialer und emotionaler Entwicklung» mit jeweils einem Mittelwert von 4.03. Geringere Mittelwerte wurden in der Subskala «Individualisierte Unterstützung und Differenzierung» (M = 3.88) und besonders im Bereich «Diagnostik und 39 / 169 Lernfortschritt» (M = 3.50) festgestellt. Diese Ergebnisse lassen erkennen, dass sich die Lehrpersonen in kooperativen und kommunikativen Aufgaben am sichersten fühlen, während diagnostische und differenzierende Tätigkeiten tendenziell mit geringerem Selbstwirksamkeitserleben eingeschätzt werden. Die Standardabweichungen lagen in allen Subskalen relativ nah beieinander (zwischen 0.61 und 0.64), was auf eine insgesamt homogene Einschätzung des Selbstwirksamkeitserlebens hindeutet – unabhängig von der Höhe der wahrgenommenen Kompetenz in den jeweiligen Subkategorien. 5.1.3.5. Zusammenfassung der Ergebnisse im Bereich «Selbstwirksamkeitserleben» Die befragten Lehrpersonen berichten insgesamt von einem positiven, jedoch thematisch unterschiedlich ausgeprägten Selbstwirksamkeitserleben im Umgang mit Schüler:innen mit Autismus. Der durchschnittliche Gesamtmittelwert über alle 22 Items beträgt 3.89. Die individuellen Werte reichten von 2.86 bis 4.91; rund 51 % lagen im mittleren Bereich (3.0–3.9), etwa 48 % im oberen Bereich (4.0– 5.0). Lediglich eine Person (0.94 %) wies einen Mittelwert unter 3.0 auf. Die geringsten Mittelwerte ergaben sich bei Items zu diagnostisch-analytischen Aufgaben, während die höchsten Werte in den Bereichen Zusammenarbeit mit Fachpersonen und Eltern sowie den Einsatz von Hilfsmitteln verzeichnet wurden. Auch die Streuungen spiegeln dieses Muster wider: Besonders heterogen fielen die Einschätzungen in analytischen Bereichen aus (z. B. SD = 1.009), während sie bei kooperativen Aufgaben vergleichsweise einheitlich waren (z. B. SD = 0.621). Die Subskalenanalyse zeigt ein klares Profil: Am höchsten wurde das Selbstwirksamkeitserleben in der Zusammenarbeit mit Fachpersonen und Eltern (M = 4.53) eingeschätzt, gefolgt von Unterrichtsführung und sozial-emotionaler Förderung (je M = 4.03). Deutlich geringer fiel die Selbsteinschätzung im Bereich Diagnostik und Lernfortschritt (M = 3.50) aus. Die Standardabweichungen bewegen sich in allen Subskalen auf vergleichbarem Niveau (SD = 0.61–0.64). Insgesamt ergibt sich ein positives Bild mit klaren Stärken im kooperativen und methodischen Bereich, jedoch auch mit Entwicklungsbedarf in Bezug auf diagnostische und differenzierende Handlungskompetenzen. 5.1.4. Ergebnisse im Bereich «Einstellung» Die Auswertung im Bereich Einstellung (n = 105) weist darauf hin, dass die befragten Lehrpersonen insgesamt eine positive Haltung gegenüber der Inklusion von Schüler:innen mit Autismus vertreten. Der Gesamtmittelwert beträgt M = 3,97 auf einer fünf-stufigen Likert-Skala, was auf eine überwiegend inklusive Grundhaltung hinweist. Gleichzeitig zeigen sich auch hier inhaltlich differenzierte Einschätzungen zwischen den einzelnen Aspekten schulischer Inklusion. 5.1.4.1. Allgemeine Verteilung und Leistungsausprägungen Die erfassten Mittelwerte reichen von 2.00 bis 5.00 und zeigen damit eine breite Streuung in der Einstellung der befragten Lehrpersonen. Die Verteilung der Mittelwerte dieses Bereichs zeigt ein 40 / 169 insgesamt positives Bild. Rund 64 % der befragten Lehrpersonen erzielten Mittelwerte im Bereich zwischen 4.0 und 5.0, was auf eine klar positive Grundhaltung hindeutet. Etwa 34 % lagen im mittleren Bereich zwischen 3.0 und 3.9, während nur rund 2 % der Teilnehmenden (n = 2) einen Mittelwert unter 3.0 aufwiesen. Letzteres spricht dafür, dass negative Einstellungen im Stichprobenkollektiv nur selten vertreten sind. 5.1.4.2. Items mit negativster und positivster Einstellung Die Analyse der Mittelwerte im Bereich Einstellung zeigt auf Itemebene ein insgesamt positives Bild: Abbildung 4: Items mit negativsten und positivsten Werten Bereich "Einstellung" Die niedrigsten Mittelwerte zeigten sich bei Item 8 (M = 3.09), das Zweifel an der Eignung von Regelschulen für Schüler:innen mit Autismus ausdrückt, sowie bei Item 2 (M = 3.36), das die Notwendigkeit einer sonderpädagogischen Zusatzausbildung betont, um das Lernen von Schüler:innen mit Autismus zu unterstützen. Auch Item 10 (M = 3.90), das sich auf die sozialen Kontaktmöglichkeiten von Schüler:innen mit Autismus bezieht, lag unter dem Gesamtmittelwert. Diese Befunde lassen auf gewisse Vorbehalte oder Unsicherheiten in spezifischen Aspekten der schulischen Inklusion schliessen. Die höchsten Mittelwerte wurden bei Items erzielt, die eine offene, inklusive Haltung widerspiegeln: Item 1 (M = 4.58) betont, dass Schüler:innen mit Autismus von einer guten Lehrperson lernen können, Item 5 (M = 4.57) spricht sich klar gegen exkludierende Aussagen aus, und Item 6 (M = 4.37) weist die 4.58 4.57 4.37 3.9 3.36 3.09 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 Item 1: Schüler:innen mit Autismus können von einer guten Lehrperson lernen. Item 5: Ich möchte nicht, dass die Schüler:innen ohne Autismus in meiner Klasse mit Schüler:innen mit Autismus zurechtkommen müssen. Item 6: Wenn ich die Wahl hätte, würde ich in einer Schule unterrichten, in der es keine Schüler:innen mit Autismus gibt. Item 10: Schüler:innen mit Autismus können nicht ausreichend Kontakte knüpfen, um von Beziehungen zu Schüler:innen ohne Autismus zu profitieren. Item 2: Nur Lehrpersonen mit einer umfassenden Sonderausbildung können das Lernen von Schüler:innen mit Autismus unterstützen. Item 8: Für Schüler:innen mit Autismus sind die Anforderungen an Regelschulen zu hoch. 1 = negative Einstellung, 2 = eher negative Einstellung, 3 = neutral, 4 = eher positive Einstellung, 5 = positive Einstellung Items negativste und positivste Werten "Einstellung" 41 / 169 Präferenz zurück, nur an Schulen ohne Schüler:innen mit Autismus unterrichten zu wollen. Diese Ergebnisse deuten auf eine überwiegend positive Grundhaltung gegenüber Inklusion hin. 5.1.4.3. Items mit der grössten und geringsten Streuung Die durchschnittliche Standardabweichung im Bereich der Einstellungen gegenüber der Inklusion von Schüler:innen mit Autismus beträgt 0.90 und weist auf einen insgesamt moderaten bis ausgeprägten Wert in den Einschätzungen der befragten Lehrpersonen hin. Die stärksten Abweichungen zeigten sich bei Item 2 (SD = 1.186), das die Notwendigkeit einer sonderpädagogischen Zusatzausbildung thematisiert, bei Item 8 (SD = 1.093), das Zweifel an der Eignung von Regelschulen aufwirft, sowie bei Item 10 (SD = 0.940) zur sozialen Teilhabe. Diese Werte deuten auf ein breites Meinungsspektrum hin. Andererseits wiesen bspw. Item 1 (SD = 0.632), das die grundsätzliche Lernfähigkeit betont, Item 5 (SD = 0.758) zur Integrationsbereitschaft und Item 3 (SD = 0.814) zum Nutzen gemeinsamer Beschulung eine vergleichsweise geringe Streuung auf. Hier zeigt sich ein weitgehender Konsens unter den Lehrpersonen in ihrer positiven Haltung gegenüber inklusivem Unterricht. Diese Befunde stehen im Einklang mit den besonders niedrigen bzw. hohen Mittelwerten dieser Items (vgl. Kap. 5.1.4.2) und verdeutlichen, dass besonders positive Einstellungswerte meist mit geringer Streuung einhergeht. Umgekehrt weisen Items mit niedrigeren Mittelwerten tendenziell höhere Standardabweichungen auf. 5.1.4.4. Ergebnisse zu den Subkategorien der Einstellung Im Bereich der Einstellung gegenüber Schüler:innen mit Autismus wurden vier Subkategorien gebildet: «Sonderpädagogische Kompetenzen» (SPK, 2 Items), «Inklusionsakzeptanz» (IA, 5 Items), «Leistungsanforderungen und Beschulungsfähigkeit» (LAB, 2 Items) sowie «Soziale Interaktion und Beziehungen» (SIB, 1 Item). Tabelle 6: Angaben zu den Subkategorien Bereich "Einstellung" Die höchsten durchschnittlichen Werte im Bereich Einstellung zeigten sich in der Subskala «Inklusionsakzeptanz» (M = 4.33), gefolgt von «Sonderpädagogischen Kompetenzen» (M = 3.97) und «Sozialer Interaktion und Beziehungen» (M = 3.90). Am niedrigsten fiel der Mittelwert in der Subskala «Leistungsanforderungen und Beschulungsfähigkeit» aus (M = 3.64). Die Ergebnisse deuten darauf hin, 48 / 169 auf dieser Stufe (M = 4.16, t(103) = 2.85, p = .005, d = 0.52). Auf der Mittelstufe zeigten sich ebenfalls signifikante Unterschiede zwischen Lehrpersonen mit (M = 4.18) und ohne Mittelstufenunterricht (M = 3.96, t(103) = -2.18, p = .036, d = 0.53). Für Unterund Oberstufe ergaben sich keine signifikanten Unterschiede. Die Ergebnisse deuten auf leichte Unterschiede in den pädagogischen Haltungen je nach unterrichteter Schulstufe hin. Besonders bemerkenswert ist das signifikant tiefere Einstellungsniveau bei gleichzeitig höherem Wissen bei Kindergartenlehrpersonen. FUNKTION Die Auswertung nach beruflicher Funktion differenzierte zwischen Klassenlehrpersonen (KLP), Fachlehrpersonen (FLP) und schulischen Heilpädagog:innen (SHP). Da Lehrpersonen im Praxisalltag häufig mehrere Rollen gleichzeitig ausüben, wurde auch hier eine dichotome Dummy-Kodierung verwendet (0 = nicht in dieser Funktion tätig, 1 = in dieser Funktion tätig). Eine Übersicht der wichtigsten Befunde im Hinblick auf die jeweilige Rolle der Lehrpersonen findet sich in der nachfolgenden Tabelle. Tabelle 8: Unterschiede in Wissen, Selbstwirksamkeitserleben und Einstellung nach Funktion Schulstufe Autismusspezifisches Wissen Selbstwirksamkeitserleben Einstellung Klassenlehrperson (KLP) leicht tieferer Mittelwert nicht signifikant leicht tieferer Mittelwert nicht signifikant leicht höherer Mittelwert nicht signifikant Fachlehrperson (FLP) leicht tieferer Mittelwert nicht signifikant leicht höherer Mittelwert Nicht signifikant höherer Mittelwert (M = 4.18) nicht signifikant Schulische Heilpädagog:in (SHP) höherer Mittelwert (M = 0.82) signifikanter Unterschied (p = .001) höherer Mittelwert (M = 3.96) signifikanter Unterschied (p = .002) leicht tieferer Mittelwert nicht signifikant Signifikante Unterschiede zeigten sich im Bereich autismusspezifisches Wissen vor allem bei schulischen Heilpädagog:innen. Lehrpersonen mit SHP-Tätigkeit wiesen im Mittel deutlich höhere Wissenswerte auf (M = 0.82) als jene ohne diese Funktion (M = 0.71, t(104) = -4.07, p < .001, d ≈ 0.45). Klassenlehrpersonen (M = 0.76) schnitten geringfügig schlechter ab als andere ohne diese Rolle (M = 0.80), wobei der Unterschied nicht signifikant war (p = .146). Ein ähnliches Muster zeigte sich bei Fachlehrpersonen (M = 0.760 vs. M = 0.801), ebenfalls ohne statistische Bedeutsamkeit. Auch im Hinblick auf das Selbstwirksamkeitserleben erzielten schulische Heilpädagog:innen signifikant höhere Werte (M = 3.97) als ihre Kolleg:innen ohne SHP-Rolle (M = 3.66, p = .002, d ≈ 0.43). Bei Klassenlehrpersonen war kein signifikanter Unterschied erkennbar (M = 3.82 vs. M = 3.92; p = .276). Fachlehrpersonen berichteten tendenziell höhere Selbstwirksamkeitserleben (M = 3.94) als Lehrpersonen ohne Fachunterricht (M = 3.88), jedoch ohne Signifikanz (p > .6). 49 / 169 In Bezug auf die Einstellungen zeigten sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Rollen. Zwar lagen die Mittelwerte bei Fachlehrpersonen (M = 4.19) und Klassenlehrpersonen (M = 4.10) leicht über denen ihrer Kolleg:innen, die nicht in diesen Funktionen tätig sind, doch bewegten sich alle Unterschiede im statistisch unbedeutenden Bereich (p = 0.3 und 0.74). Auch zwischen SHP und Nicht-SHP bestanden keine signifikanten Differenzen (p = .866). Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass insbesondere schulische Heilpädagog:innen signifikant über fundierteres Wissen zu Autismus und ein höheres Selbstwirksamkeitserleben verfügen. Für Klassenund Fachlehrpersonen lassen sich hingegen keine signifikanten Unterschiede in den erhobenen Bereichen nachweisen. 5.2.2. Multiple Korrelationsanalyse zwischen den drei Bereichen Zur Analyse der Zusammenhänge zwischen den zentralen Variablen wurde eine PearsonKorrelationsanalyse durchgeführt – ein statistisches Verfahren zur Bestimmung von Richtung und Stärke linearer Zusammenhänge zwischen metrisch skalierten Variablen. Der Korrelationskoeffizient wird dabei mit r bezeichnet. Es zeigt sich ein hoch signifikanter, positiver Zusammenhang zwischen autismusspezifischem Wissen und Selbstwirksamkeitserleben (r = .338, p < .001). Dieser Zusammenhang ist als mittelstark einzustufen (Cohen, 1988). Zwischen Selbstwirksamkeitserleben und Einstellung gegenüber Schüler:innen mit Autismus bestand ein kleiner, statistisch knapp nicht signifikanter positiver Zusammenhang (r = .184, p = .061). Zwischen autismusspezifischem Wissen und Einstellung zeigte sich ein sehr schwacher, nicht signifikanter Zusammenhang (r = .027, p = .786). Die Konfidenzintervalle für die Korrelation zwischen Wissen und Selbstwirksamkeitserleben deuten darauf hin, dass der wahre Zusammenhang mit hoher Wahrscheinlichkeit zwischen einem kleinen Effekt (r = .157) und einem mittleren Effekt (r = .497) liegt. Insgesamt legen die Ergebnisse nahe, dass ein höheres autismusspezifisches Wissen mit einem stärkeren Selbstwirksamkeitserleben einhergeht. Weder Wissen noch Selbstwirksamkeitserleben stehen jedoch in einem signifikanten Zusammenhang mit der Einstellung gegenüber Schüler:innen mit Autismus. Auf Basis dieser Befunde wurde ergänzend eine multiple Regressionsanalyse durchgeführt, um zu prüfen, ob Wissen und Selbstwirksamkeitserleben die Einstellung gemeinsam vorhersagen können. 5.2.3. Ergebnisse der multiplen Regression zur Einstellung Die multiple lineare Regressionsanalyse untersuchte, inwieweit autismusspezifisches Wissen und Selbstwirksamkeitserleben gemeinsam die Einstellung gegenüber der Inklusion von Schüler:innen mit Autismus vorhersagen. Das Regressionsmodell konnte 3.5 % der Varianz in den Einstellungswerten 50 / 169 erklären (R² = .035), wobei R² den Anteil der durch die Prädiktoren erklärten Gesamtstreuung der abhängigen Variable beschreibt. Das Gesamtmodell war jedoch nicht signifikant (F(2, 102) = 1.87, p = .160). Bezüglich der Einzelprädiktoren zeigte das Selbstwirksamkeitserleben eine tendenziell positive, jedoch nicht signifikante Assoziation mit der Einstellung (β = .20, p = .059). Der Regressionskoeffizient β (Beta) gibt dabei die standardisierte Stärke und Richtung des Einflusses eines Prädiktors an – unabhängig von der Skalierung der Variablen. Das autismusspezifische Wissen hatte keinen bedeutsamen Einfluss auf die Einstellung (β = –.04, p = .679). Die Kollinearitätsdiagnostik ergab unproblematische Werte (Toleranz = .876; VIF = 1.141). Beide Kennwerte lagen innerhalb unkritischer Schwellen, sodass Multikollinearität ausgeschlossen werden kann. Zusammenfassend deuten die Ergebnisse darauf hin, dass sich weder das Wissen über Autismus noch das Selbstwirksamkeitserleben in dieser Stichprobe signifikant auf die Einstellungen gegenüber Schüler:innen mit Autismus auswirken. 5.2.4. Zusammenfassende Übersicht der inferenzstatistischen Analysen Die inferenzstatistischen Analysen zeigen, dass sich signifikante Unterschiede im Wissen und Selbstwirksamkeitserleben vor allem bei Lehrpersonen mit praktischer Erfahrung mit Schüler:innen mit Autismus, privatem Bezug zu Autismus, spezifischer Weiterbildung oder heilpädagogischer Qualifikation finden. Unterschiede in der Einstellung traten nur vereinzelt auf, etwa bei Lehrpersonen der Kindergartenoder Mittelstufe. Merkmale wie Geschlecht, Unterrichtsort, Berufserfahrung oder Funktion zeigten keine signifikanten Effekte. Die multiple Korrelationsanalyse zeigte einen moderaten und signifikanten wechselseitigen Zusammenhang zwischen autismusspezifischem Wissen und Selbstwirksamkeitserleben, während sich weder für das Wissen noch für das Selbstwirksamkeitserleben ein signifikanter Zusammenhang mit der Einstellung nachweisen liess. In der anschliessenden multiplen Regressionsanalyse zeigte sich, dass weder das autismusspezifische Wissen noch das Selbstwirksamkeitserleben signifikante Prädiktoren der Einstellung waren. Das Gesamtmodell konnte die Varianz der Einstellung nur in geringem Masse erklären und verfehlte die statistische Signifikanz. Kapitel 6 diskutiert mögliche weitere Einflussfaktoren und ordnet die Befunde in den aktuellen Forschungskontext ein. 51 / 169 6. Diskussion Kapitel 6 bündelt die zentralen Ergebnisse der Untersuchung und ordnet sie systematisch ein. Zunächst werden die Forschungsfragen auf Basis der deskriptiven und inferenzstatistischen Auswertungen beantwortet. Daran schliesst sich eine argumentativ gestützte Interpretation der Befunde an, gefolgt von der Einbettung in den aktuellen internationalen Forschungsstand. Darauf aufbauend werden theoretische Bezüge hergestellt und praxisrelevante Konsequenzen für die schulische Inklusion abgeleitet. Abschliessend werden Empfehlungen für zukünftige Forschung formuliert sowie Perspektiven für die Weiterentwicklung aufgezeigt. Ziel des Kapitels ist es, die Ergebnisse vertiefend zu analysieren, theoretisch zu fundieren und in Hinblick auf ihre bildungspraktische Bedeutung zu reflektieren. 6.1. Beantwortung der Fragestellung(en) Die vorliegenden Analysen zeigen, dass Lehrpersonen an Regelschulen im Kanton Zürich über ein moderates bis hohes autismusspezifisches Wissen verfügen und ein insgesamt positiv ausgeprägtes Selbstwirksamkeitserleben aufweisen. Auch die Einstellung zur schulischen Inklusion von Schüler:innen mit Autismus ist überwiegend positiv, steht jedoch nicht in einem klaren Zusammenhang mit den beiden anderen Merkmalen. Im Folgenden werden die Ergebnisse im Hinblick auf die zentralen Fragestellungen differenziert dargelegt. I. Wie hoch sind das autismusspezifische Wissen, das Selbstwirksamkeitserleben und die Einstellung zur schulischen Inklusion von Schüler:innen mit Autismus bei Lehrpersonen im Kanton Zürich einzuschätzen? Die befragten Lehrpersonen zeigen insgesamt ein hohes, thematisch differenziertes Niveau in allen drei untersuchten Bereichen. Das autismusspezifische Wissen lag auf Teilnehmendenebene im Mittel bei 79 % korrekt beantworteter Aussagen. Während grundlegende diagnostische Kriterien weitgehend sicher eingeschätzt wurden (M = 68.2 %), zeigten sich deutliche Unsicherheiten in den Bereichen «Interessen und Aktivitäten» (M = 48.5 %) und «Schulische Förderung» (41.7 %). Auf Itemebene waren spezifischere Aspekte wie motorischen Stereotypien oder Stigmata in Bezug auf Perspektivenwechsel und Inselbegabung besonders schwach ausgeprägt. Das Selbstwirksamkeitserleben wurde mit einem Mittelwert von 3.89 auf einer fünf-stufigen Likert-Skala ebenfalls als eher positiv eingeschätzt, wobei besonders in der Subkategorie zur Zusammenarbeit mit Fachpersonen und Eltern hohe Werte erzielt wurden (M = 4.5). Demgegenüber war die Subkategorie «Diagnostik und Lernfortschritt» mit neutralem bis leicht positivem Selbstsicherheitserleben verbunden (M = 3.5). Items zu Verhalten und förderdiagnostischer Kompetenzen waren im Durchschnitt ebenfalls am tiefsten, jedoch neutral bewertet. 52 / 169 Die Einstellung gegenüber der Inklusion war überwiegend positiv (M = 3.97 – Liktert-Skala), wobei besonders Aussagen zu grundsätzlicher Inklusionsakzeptanz hohe Zustimmung erhielten (M = 4.3). Auch wenn die Subkategorie zu Leistungsanforderungen und Beschulungsfähigkeit den geringsten Mittelwert aufweist (M = 3.6), liegt er noch immer neutralen bis eher positiven Bereich. Vorbehalte zeigten sich bei Items zur Passung der Regelschule zu Schüler:innen mit Autismus oder zum Bedarf an sonderpädagogischer Zusatzqualifikation für eine erfolgreiche schulische Inklusion von Schüler:innen mit Autismus im Regelschulkontext. II. Welche Unterschiede bestehen in diesen drei Bereichen in Abhängigkeit von soziodemografischen Merkmalen (z. B. Geschlecht, Ausbildung, Berufserfahrung)? In Bezug auf die zweite Forschungsfrage zeigen die inferenzstatistischen Analysen, dass Unterschiede im autismusspezifischen Wissen und im Selbstwirksamkeitserleben vor allem in Abhängigkeit erfahrungsund ausbildungsbezogener Merkmale auftreten. Signifikant höhere Werte wurden bei Lehrpersonen mit praktischer Unterrichtserfahrung mit Schüler:innen mit Autismus, mit privatem Bezug zu Autismus, mit spezifischen Weiterbildungen oder mit einer heilpädagogischen Qualifikation festgestellt. Unterschiede in der Einstellung zeigten sich hingegen nur vereinzelt, insbesondere bei Lehrpersonen der Kindergartenstufe, die im Vergleich die niedrigsten Einstellungswerte aufwiesen, sowie bei Lehrpersonen der Mittelstufe mit den höchsten Werten. Klassische soziodemografische Merkmale wie Geschlecht, Unterrichtsort, allgemeine Berufserfahrung oder die berufliche Funktion hatten keinen statistisch bedeutsamen Einfluss auf autismusspezifischem Wissen, Selbstwirksamkeitserleben oder Einstellung. III. In welchem Zusammenhang stehen autismusspezifisches Wissen, Selbstwirksamkeitserleben und Einstellung zueinander? Die Korrelationsanalyse ergab einen signifikanten positiven Zusammenhang zwischen autismusspezifischem Wissen und Selbstwirksamkeitserleben (r = .338, p < .001), was auf eine mittelstarken Wechselwirkung dieser beiden Bereiche hinweist. Zwischen Selbstwirksamkeitserleben und Einstellung bestand ein kleiner, nicht signifikanter Zusammenhang (r = .184, p = .061), während zwischen autismusspezifischem Wissen und Einstellung kein signifikanter Zusammenhang festgestellt werden konnte (r = .027, p = .786). Die multiple Regressionsanalyse bestätigte diese Befunde: Weder Wissen noch Selbstwirksamkeitserleben waren signifikante Prädiktoren für die Einstellung gegenüber der schulischen Inklusion. 6.2. Mögliche Erklärungsansätze für die Ergebnisse In diesem Unterkapitel werden die zentralen Befunde auf Basis persönlicher Überlegungen diskutiert und interpretiert. 53 / 169 6.2.1. Hohes, thematisch differenziertes autismusspezifisches Wissen Das insgesamt hohe autismusspezifische Wissen legt nahe, dass grundlegende Kenntnisse über Autismus bei Lehrpersonen im Kanton Zürich verbreitet sind. Mögliche Erklärungen sind eine stärkere gesellschaftliche Sensibilisierung, die wachsende Präsenz von Autismus in Weiterbildung und Medien sowie mehr professionelle Kontaktpunkte durch steigende Inklusionszahlen. Die festgestellte Streuung deutet darauf hin, dass tiefergehendes Wissen über weniger offensichtliche, komplexere und förderungsspezifische Aspekte von Autismus weniger systematisch verbreitet ist. Ein möglicher Grund dafür ist, dass in Medien und in der Lehrer:innenbildung vor allem allgemeines Wissen zu Diagnosekriterien sowie zu Besonderheiten in Interaktion und Kommunikation vermittelt wird, während vertiefte fachliche Inhalte zu anderen Aspekten häufig unberücksichtigt bleiben. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass spezifische Weiterbildungen notwendig sind, um ein differenziertes und praxisnahes Verständnis von Autismus zu fördern. 6.2.2. Hohes Selbstwirksamkeitserleben in Kooperation und Methodik Das insgesamt positive Selbstwirksamkeitserleben der befragten Lehrpersonen legt nahe, dass sie sich grundsätzlich in der Lage sehen, adäquat mit Schüler:innen mit Autismus umzugehen. Besonders ausgeprägt war das Selbstwirksamkeitserleben in der Zusammenarbeit mit Fachpersonen und Eltern sowie beim Einsatz von Strukturierungshilfen. Diese Bereiche bieten vergleichsweise konkrete und gut erlernbare Handlungsstrategien, die häufig bereits aus der allgemeinen pädagogischen Ausbildung und Praxis vertraut sind. Demgegenüber erfordern Aufgaben mit diagnostisch-analytischem Charakter – etwa die Beobachtung, Interpretation und förderdiagnostische Einschätzung von Lernen und Verhalten – ein höheres Mass an spezifischem Fachwissen und damit verbundener Handlungskompetenz. Die vergleichsweise geringeren Selbstwirksamkeitswerte in diesen Teilbereichen lassen sich daher plausibel mit einer Unsicherheit im Umgang mit komplexeren pädagogischen Anforderungen erklären. Dies könnte darauf zurückzuführen sein, dass in der grundständigen Ausbildung vieler Lehrpersonen vertiefte Inhalte zur Förderdiagnostik im Bereich Lernen und Verhalten bislang im Hinblick auf inklusionsorientiertem Unterricht nur unzureichend verankert sind. Praktische Erfahrungen – insbesondere durch Weiterbildungen oder durch die direkte Arbeit mit Schüler:innen mit Autismus – scheinen für die positive Entwicklung des Selbstwirksamkeitserlebens zentral zu sein. Unmittelbare Erfahrungen von Selbstwirksamkeit, etwa im Rahmen einer erfolgreich begleiteten schulischen Integration, können das professionelle Selbstvertrauen nachhaltiger fördern als theoretisch vermitteltes Wissen allein. Insgesamt entsteht so ein Bild, in dem sich Lehrpersonen in ihrem eigenen pädagogischen Handeln durchaus sicher fühlen, gleichzeitig aber Unsicherheit im Umgang mit unvorhersehbaren oder herausfordernden Verhaltensweisen der Schüler:innen bestehen bleibt. 54 / 169 6.2.3. Positive, differenzierte Einstellungen zur Inklusion Die insgesamt positive Einstellung gegenüber der Inklusion deutet auf eine grundsätzliche Offenheit und Bereitschaft der Lehrpersonen hin, Schüler:innen mit Autismus in Regelschulen zu integrieren. Die innerhalb der Einstellungen festgestellten Differenzierungen, insbesondere die kritischere Bewertung der Leistungsanforderungen der Regelschule sowie die Betonung der Notwendigkeit sonderpädagogischer Qualifikationen, lassen sich plausibel als Reaktion auf reale Belastungserfahrungen interpretieren. Es erscheint naheliegend, dass Lehrpersonen Inklusion grundsätzlich befürworten – möglicherweise auch beeinflusst durch den zunehmend inklusionsorientierten pädagogischen Diskurs, der zusätzlich gesellschaftlichen Druck auf das Antwortverhalten ausüben könnte. Gleichzeitig werden praktische Herausforderungen wie unzureichende Ausbildung und eine fehlende Passung zwischen Inklusionsorientierung und normierten Leistungserwartungen der Regelschule als erhebliche Belastungsfaktoren wahrgenommen. Die Einschätzung, die Anforderungen der Regelschule seien zu hoch für die Inklusion von Schüler:innen mit Autismus, dürfte weniger eine ablehnende Haltung widerspiegeln als vielmehr die Wahrnehmung ungünstiger struktureller Rahmenbedingungen, die inklusive Prozesse erschweren. 6.2.4. Einfluss soziodemografischer Merkmale Persönliche und berufliche Erfahrungen mit Autismus, nicht jedoch individuelle Merkmale wie Geschlecht, Alter, allgemeine Berufserfahrung oder Unterrichtsort, beeinflussten autismusspezifisches Wissen, Selbstwirksamkeitserleben und Einstellungen. Höhere Werte zeigten sich naheliegenderweise bei Lehrpersonen mit privatem Bezug zu Autismus, spezifischer Weiterbildung oder heilpädagogischer Ausbildung, was die Bedeutung gezielter Qualifizierungen und Erfahrung unterstreicht. Ein differenziertes Bild zeigt sich bei der Schulstufe: Lehrpersonen mit Erfahrung auf Kindergartenstufe berichten ein höheres autismusspezifisches Wissen, äusserten jedoch signifikant kritischere Einstellungen gegenüber Inklusion. Möglicherweise werden in der sensiblen Einschulungsphase strukturelle Defizite besonders deutlich – etwa die Diskrepanz zwischen Inklusionsanspruch und schulischen Anforderungen oder die noch unzureichende Etablierung förderdiagnostischer Verfahren. Mittelstufenlehrpersonen zeigten hingegen positivere Einstellungen, was darauf hindeuten könnte, dass Schüler:innen mit stark abweichendem Leistungsvermögen bereits alternative Bildungswege eingeschlagen haben (z. B. Sonderschulen), früh eingeleitete Fördermassnahmen greifen oder Anpassungsleistungen von Schüler:innen mit Autismus inzwischen etabliert sind – und Inklusion dadurch als gelebte Realität erfahrbar wird. Insgesamt verdeutlichen die Befunde, dass nicht demografische Merkmale, sondern konkrete Ausbildungsund Erfahrungszusammenhänge zentral für den Aufbau professioneller Kompetenzen im Umgang mit Autismus sind – und dass Professionalität persönliche Eigenschaften wie Wissen oder Selbstwirksamkeitserleben deutlich überlagert. 55 / 169 6.2.5. Zusammenhang der drei professionellen Kompetenzen Die Ergebnisse zeigten einen positiven Zusammenhang zwischen autismusspezifischem Wissen und Selbstwirksamkeitserleben. Fundiertes Wissen kann demnach die Überzeugung stärken, im Umgang mit Schüler:innen mit Autismus wirksam handeln zu können, und bildet eine zentrale Grundlage professioneller Kompetenz. Ebenso ist denkbar, dass ein hohes Selbstwirksamkeitserleben den Wissenszuwachs fördert, etwa durch gesteigerte Weiterbildungsbereitschaft und reflektierten Umgang mit komplexen Situationen, wodurch sich eine wechselseitige Verstärkung entwickeln kann. Demgegenüber zeigt sich in dieser Arbeit weder für Wissen noch für Selbstwirksamkeitserleben ein signifikanter Einfluss auf die Einstellung. Einstellungen gegenüber Inklusion könnten stärker von Werthaltungen, Sozialisationserfahrungen sowie gesellschaftlichen Diskursen geprägt sein. Insgesamt unterstreichen die Befunde die Eigenständigkeit der Einstellung und die Notwendigkeit, neben fachlicher Qualifikation auch werteorientierte und schulentwicklerische Ansätze gezielt zu fördern. 6.3. Vergleich mit dem aktuellen Forschungsstand Um die Ergebnisse dieser Arbeit differenziert einordnen und ihre Aussagekraft bewerten zu können, erfolgt im Folgenden ein Vergleich mit internationalen Forschungsergebnissen und weiterer theoretischer Verankerung der Studienergebnisse. Durch diese Gegenüberstellung lassen sich sowohl kontextspezifische Besonderheiten als auch übergreifende Muster erkennen, die Hinweise auf zentrale Einflussfaktoren und mögliche Ansatzpunkte für zukünftige Professionalisierungsprozesse liefern. 6.3.1. Vergleich der Befunde mit internationalen Forschungsergebnissen Zur Einordnung der Befunde werden im Folgenden zentrale Ergebnisse dieser Arbeit internationalen Studien gegenübergestellt. Der Fokus liegt dabei auf Übereinstimmungen und Unterschieden in den drei untersuchten Bereichen, auf Effekten soziodemografischer Merkmale sowie auf den wechselseitigen Zusammenhängen der erhobenen professionellen Kompetenzen. 6.3.1.1. Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den drei Bereichen Das autismusspezifische Wissen der befragten Lehrpersonen zeigt sich in der vorliegenden Studie mit einem Mittelwert von 79,5 % insgesamt als relativ hoch. Damit liegt es tendenziell über den Ergebnissen vergleichbarer internationaler Studien. In Island wurde ein ähnlicher Wert festgestellt (M ≈ 80 %; Bjornsson et al., 2019), während in Deutschland ein eher moderater Wissensstand von 66,25 % berichtet wurde (Wittwer et al., 2024, S. 2044). Deutlich niedrigere Mittelwerte ergaben sich in einer kubanischen Untersuchung mit rund 57 % richtig beantworteter Items, die als «akzeptabel» bewertet wurden (Hernández-González et al., 2022, S. 6) sowie in einer chinesischen Studie mit einer Trefferquote von nur 53,9 % (Lu et al., 2020, S. 5). In beiden Studien zeigten sich erhebliche Wissenslücken, etwa im Hinblick auf die neuroentwicklungsbedingte Ursache von Autismus. Auch in 56 / 169 Kroatien wurde ein inkonsistenter Wissensstand mit verbreiteten Fehlvorstellungen festgestellt (Stošić et al., 2022, S. 577). Trotz solider Grundkenntnisse zeigen sich auch in der vorliegenden Erhebung spezifische Wissenslücken – etwa in Bezug auf stereotype Vorstellungen wie die generalisierte Annahme besonderer Inselbegabungen. Solche Fehlkonzepte wurden auch in mehreren internationalen Studien berichtet. Die vergleichsweise grosse Streuung der Ergebnisse weist zudem auf inhaltliche Unterschiede zwischen einzelnen Wissensbereichen hin, was in internationalen Studien bestätigt wird (u.a. Hernández-González et al., 2022; Lu et al., 2020; Wittwer et al., 2024). Das Selbstwirksamkeitserleben der befragten Lehrpersonen lag im positiven Bereich – ein Befund, der sich mit Ergebnissen aus anderen internationalen Studien grundsätzlich deckt. In der bereits erwähnten deutschen Untersuchung berichteten Lehrpersonen nur ein leicht positives Selbstwirksamkeitsempfinden im Hinblick auf den Unterricht mit Schüler:innen mit Autismus (Wittwer et al., 2024, S. 2045); Angaben zu stark ausgeprägtem Kompetenzgefühl waren kaum vertreten. Die Autor:innen führen dies unter anderem darauf zurück, dass Autismus bislang nur unzureichend in der deutschen Lehramtsausbildung verankert ist (Wittwer et al., 2024, S. 2048). Besonders gering war das Zutrauen in komplexen Situationen, etwa bei der Analyse problematischen Verhaltens. Auch Lehrpersonen in Kroatien schätzten ihre Fähigkeiten im Einsatz evidenzbasierter Förderstrategien eher zurückhaltend ein, zeigten sich jedoch grundsätzlich offen für verschiedene Unterrichtsansätze (Stošić et al., 2022, S. 581). Dies legt nahe, dass viele Lehrpersonen zwar engagiert sind, sich in ihrem konkreten pädagogischen Handeln jedoch unsicher fühlen. Eine chinesische Studie ergänzt dieses Bild: Auch dort wurde ein moderates Mass an Sicherheit im Umgang mit Schüler:innen mit Autismus berichtet (Lu et al., 2020, S. 5). Im Abgleich mit internationalen Studien zeigt sich, dass die in dieser Untersuchung festgestellte positive Grundhaltung gegenüber der schulischen Inklusion von Schüler:innen mit Autismus in vielen Ländern geteilt wird (vgl. Russell, Scriney & Smyth, 2023). Auch in der deutschen Studie von Wittwer et al. (2024) lehnten die meisten Befragten ablehnende Aussagen zu Inklusion deutlich ab, was auf eine vergleichbar inklusive Einstellung hindeutet. Zugleich bestätigen beide Studien jedoch Einschränkungen in der praktischen Umsetzbarkeit: So äusserte fast die Hälfte der deutschen Lehrpersonen Zweifel daran, ohne spezialisierte Ausbildung adäquat unterstützen zu können (ebd.) – ein Spannungsfeld, das sich in den in dieser Arbeit präsentierten Daten ebenfalls andeutet. Besonders deutlich werden solche Ambivalenzen in der kroatischen Studie: Trotz einer hohen Zustimmungsrate zur Inklusion (87 %) befürworteten fast ebenso viele die Beschulung in Sonderschulen (84,8 %) (Stošić et al., 2022, S. 579). Auch in Island zeigten sich geteilte Meinungen zur geeigneten Schulform, abhängig vom individuellen Unterstützungsbedarf der Schüler:innen mit Autismus (Björnsson et al., 2019, S. 86). Damit korrespondieren auch die hiesigen Befunde: Während sich eine mehrheitlich positive Einstellung zeigt, variieren die Werte und es bestehen Zweifel an den eigenen Möglichkeiten, Inklusion im Schulalltag wirksam umzusetzen. Zusammenfassend zeigen sowohl internationale als auch eigene Ergebnisse ein moderat bis hohes autismusspezifisches Wissen, ein überwiegend positives Selbstwirksamkeitserleben und eine insgesamt positive Einstellung gegenüber schulischer Inklusion bei Lehrpersonen. 57 / 169 Unterschiede zwischen den Studien weisen auf den Einfluss kontextspezifischer Faktoren wie Ausbildungsqualität und inklusiver Traditionen hin. Vergleichsstudien (z.B. Ballantyne, Gillespie-Smith & Wilson, 2021; Lu et al., 2020) belegen, dass strukturelle Rahmenbedingungen alle drei Merkmalsbereiche wesentlich mitprägen können. Die Befunde verdeutlichen, dass bei der Interpretation von Lehrer:innenperspektiven stets das jeweilige Bildungssystem berücksichtigt werden muss – auch mit Blick auf soziodemografische Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den Stichproben. 6.3.1.2. Soziodemografische Gemeinsamkeiten und Unterschiede Internationale Studien bestätigen zentrale Ergebnisse zum autismusspezifischen Wissen in dieser Untersuchung: So zeigen Wittwer et al. (2024) für Deutschland, dass praktische Erfahrung mit Schüler:innen mit Autismus mit höherem Wissen einhergeht – ebenso wie gezielte Weiterbildung oder Spezialisierung. Derguy et al. bestätigen diese Ergebnisse (2023, S. 476). Fehlendes Wissen und verbreitete Fehlannahmen wurden in Kroatien und China besonders auf mangelhafte Weiterbildungsangebote zurückgeführt (Stošić et al., 2022, S. 578; Lu et al., 2020, S. 5). Hinsichtlich des Selbstwirksamkeitserleben berichten Wittwer et al. (2024, S. 2045), dass viele Lehrpersonen moderate Werte angeben, wobei Erfahrung mit Autismus das Zutrauen stärkt. Ein ähnliches Muster zeigen Studien aus Kroatien und China (Stošić et al., 2022, S. 581; Lu et al., 2020, S. 7). Ein Geschlechtereffekt zugunsten weiblicher Lehrpersonen wurde in der Literatur beschrieben (z.B. Wittwer et al., 2024), in der eigenen Studie jedoch nicht statistisch bestätigt. Im internationalen Vergleich zeigt sich ein differenziertes Bild hinsichtlich der Einstellungen von Lehrpersonen: So hatten Geschlecht und Schulform in mehreren Studien keinen signifikanten Einfluss (Wittwer et al., 2024, S. 2049; Derguy et al., 2022, S. 476), während heilpädagogische Ausbildungen oder spezifische Erfahrungen mit Autismus mit positiveren Haltungen einhergingen. In Kroatien und Island waren Regelschullehrpersonen signifikant integrationsfreundlicher eingestellt als Lehrpersonen an Sonderschulen (Stošić et al., 2022, S. 580; Björnsson et al., 2019, S. 90). Diese Befunde stimmen nur teilweise mit den Ergebnissen der vorliegenden Studie überein, in der sich lediglich auf Schulstufenebene signifikante Unterschiede zeigten: Lehrpersonen der Kindergartenstufe wiesen die niedrigsten, jene der Mittelstufe die höchsten Einstellungswerte auf. Andere soziodemografische Merkmale zeigten keinen bedeutsamen Einfluss. 6.3.1.3. Zusammenhang zwischen Wissen, Selbstwirksamkeitserleben und Einstellung Die vorliegende Studie bestätigt – analog zu internationalen Befunden – einen signifikanten Zusammenhang zwischen autismusspezifischem Wissen und dem Selbstwirksamkeitserleben der Lehrpersonen. Kein signifikanter Zusammenhang fand sich jedoch zwischen Wissen und Einstellung oder zwischen Selbstwirksamkeitserleben und Einstellung. Diese Ergebnisse unterscheiden sich beispielsweise von Wittwer et al. (2024), die in einer deutschen Stichprobe durchweg positive Zusammenhänge aller drei Variablenpaare berichten, besonders stark zwischen Selbstwirksamkeit und Einstellung (r = 0.59, S. 2046). Auch Lu et al. (2020) fanden in China positive Korrelationen zwischen Wissen, Selbstwirksamkeit und Einstellung (S. 5–6). Für Frankreich berichten Derguy et al. (2023, 64 / 169 Bolis, D., Balsters, J., Wenderoth, N., Becchio, C. & Schilbach, L. (2017). 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Literaturanalyse: Einund Ausschlusskriterien Kriterien Einschlusskriterium Ausschlusskriterium Datum 2014 - 2025 vor 2014 Sprache Englisch, Deutsch Alle anderen Sprachen Studientyp Literaturreviews, quantitativ qualitativ Studiendesign Metaanalysen, kontrollierte Studien, systematische Reviews, peer-reviews, wissenschaftliche Zeitschriften Experimentelle Studien, Leserbriefe, Blogbeiträge, Reportagen, Kongress/- Konferenzberichte ohne peer-review, Dissertationen Messung Wissen, (Stigma, Selbstwirksamkeitserleben) Empathie, Unterrichtsgestaltung Begrifflichkeiten Autismusspezifisches Wissen, Lehrpersonen, Schule Kontext Lehrpersonen, obligatorische Schulzeit Schulalter (Kinderharten bis Sek, 11 Schuljahre) • Eltern, Studierende (angehende Lehrpersonen – Lehramtsstudierende) • Andere Schulstufen (vor KiGa, nach Sekundarstufe) • keine spezifischen Lehrpersonen nach Unterrichtsfach (z.B. Musiklehrer, Schwimmlehrer), andere Funktion (Schulleitung, SSA) • Früherziehung • Medizin • ADHS 8.2. Literaturanalyse Erhebungsinstrumente «autismusspezifisches Wissen» Eingesetztes Instrument Studie Quelle Land Stichprobe Psychometrische Daten ASK-Q Investigation of school professionals’ selfefficacy for working with students with ASD: Impact of prior experience, knowledge, and training Corona et al. (2017) USA N = 80 Anpassung ASK-Q: Cronbach’s Alpha = .532 Evaluation of teachers' knowledge and attitudes regarding the school inclusion of autistic children: Validation of a brief assessment toolkit Derguy et al. (2023) Frankreich N = 307 AKKSS (Items aus ASK-Q) Cronbach's Alpha = .79 Analysis of the autism spectrum disorder (ASD) knowledge of Cuban teachers in primary schools and preschools HernándezGonzález (2022) Cuba N = 131 Cronbach's Alpha = 0.83 Knowledge, attitude, and professional self-efficacy of Chinese mainstream primary school teachers regarding children with autism spectrum disorder Lu et al. (2020) China N = 410 Anpassung ASK-Q: Cronbach's Alpha = 0.83. Can pictorial narration offer a solution to teacher training on the effective inclusion of students with autism spectrum disorder in low-resource settings? Investigation on knowledge and stigma change Min Low et al. (2021) Malaysia N = 87 Anpassung ASK-Q: Cronbach's Alpha = .94 / 0.87 (erste bzw. zweite Erhebung) 73 / 169 A grassroots investigation of ASD knowledge and stigma among teachers in Luang Prabang, Lao PDR Min Low (2021) Lao PDR N = 180 Übersetzung ASK-+: Cronbach’s Alpha = .836 Inclusion of autistic students in schools: Knowledge, self-efficacy, and attitude of teachers in Germany Wittwer et al. (2024) Deutschland N = 887 Cronbach’s Alpha = 0.77 Für eigene Studie konzipiertes Instrument A survey of Icelandic elementary school teachers’ knowledge and views of autism – implications for educational practices Gauti Bjornsson, Saemundsen, Njardvik (2019) Island N = 863 Cronbach’s Alpha = .748 Primary teachers' knowledge and attitudes about autism, and experience of good practice approaches: Implications for policy and practice in Croatia Stošić, Lisak Šegota, Preece (2022) Kroatien N = 99 Keine Angaben KCAHW A comparison of knowledge and experience of autism spectrum disorder among teachers in the United Kingdom and China Ballantyne, GillespieSmith, Wilson (2021) UK China UK: n = 51 China: n= 59 Cronbach’s Alpha = 0.97 Für Studie konzipiertes Instrument (angepasster Fragebogen von Mavropoulou and Padeliadu (2000)) Knowledge and attitudes of special education teachers towards the inclusion of students with autism spectrum disorder Lowa, Lee, Ahmad (2020) Malaysia N = 87 Keine Angabe Für Studie konzipiertes Instrument Raising Autism Awareness among Greek Teachers Giannopoulou et al. (2019) Griechenland N = 67 Cronbach’s Alpha = 0.88 8.3. Reliabilitätsanalyse der drei Bereiche 8.3.1. Reliabilitätsstatistiken «autismusspezifisches Wissen» Warnungen Jede der folgenden Komponentenvariablen weist eine Varianz von null auf und wird aus der Skala entfernt: Bewertung_Wissen11 Cronbachs Alpha Cronbachs Alpha für standardisierte Items Anzahl der Items .756 .763 31 Auswertung der Itemstatistiken Mittelwert Minimum Maximum Spannweite Maximum / Minimum Varianz Anzahl der Items Inter-ItemKorrelationen .094 -.225 .464 .689 -2.065 .015 31 80 / 169 8.4.3. Items Bereich «Einstellung» Items aus Wittwer et al. (2024) SubskalenZuordnung Item Bedenken Item-Neuanpassung Nr. Autistische Schülerinnen und Schüler können von einer guten Lehrkraft lernen. (Olley et al., 1981) SPK *PFA *ASB *G Schüler:innen mit Autismus können von einer guten Lehrperson lernen. (Olley et al., 1981) 1 Nur Lehrkräfte mit einer umfassenden Sonderausbildung können autistischen Schülerinnen und Schülern helfen. (Olley et al., 1981) SPK *PFA *ASB *G *STIG Nur Lehrpersonen mit einer umfassenden Sonderausbildung können das Lernen von Schüler:innen mit Autismus unterstützen. (Olley et al., 1981) 2 Das Lernen von autistischen Schülerinnen und Schülern kann durch eine gemeinsame Beschulung mit nichtautistischen Schülerinnen und Schülern positiv beeinflusst werden. (Olley et al., 1981) IA *PFA *G Das Lernen von Schüler:innen mit Autismus kann durch eine gemeinsame Beschulung mit Schüler:innen ohne Autismus positiv beeinflusst werden. (Olley et al., 1981) 3 Autistische und nicht-autistische Schülerinnen und Schüler sollten nicht gemeinsam unterrichtet werden. (Olley et al., 1981) IA *PFA *G Schüler:innen mit und ohne Autismus sollten nicht gemeinsam unterrichtet werden. (Olley et al., 1981) 4 Ich möchte nicht, dass die Schülerinnen und Schüler in meiner Klasse mit autistischen Schülerinnen und Schülern zurechtkommen müssen. (Olley et al., 1981) IA *PFA *KLAR *G Ich möchte nicht, dass die Schüler:innen ohne Autismus in meiner Klasse mit Schüler:innen mit Autismus zurechtkommen müssen. (Olley et al., 1981) 5 Wenn ich die Wahl hätte, würde ich in einer Schule unterrichten, in der es keine autistischen Schülerinnen und Schüler gibt. (Olley et al., 1981) IA *PFA *G Wenn ich die Wahl hätte, würde ich in einer Schule unterrichten, in der es keine Schüler:innen mit Autismus gibt. (Olley et al., 1981) 6 Man kann von Lehrkräften nicht verlangen, dass sie autistische Schülerinnen und Schüler an ihrer Schule akzeptieren. (Olley et al., 1981) IA *PFA *ASB *G Man kann von Lehrpersonen nicht verlangen, dass sie Schüler:innen mit Autismus an ihrer Schule akzeptieren. (Olley et al., 1981) 7 Für autistische Schülerinnen und Schüler sind die Anforderungen an Regelschulen zu hoch. (Olley et al., 1981) LAB *PFA *G Für Schüler:innen mit Autismus sind die Anforderungen an Regelschulen zu hoch. (Olley et al., 1981) 8 Autistische Schülerinnen und Schüler sind zu beeinträchtigt, um von den Aktivitäten in einer Regelschule zu profitieren. (Olley et al., 1981) LAB *PFA *G Schüler:innen mit Autismus sind zu beeinträchtigt, um von den Aktivitäten in einer Regelschule zu profitieren. (Olley et al., 1981) 9 Autistische Schülerinnen und Schüler können nicht ausreichend Kontakte knüpfen, um von Beziehungen zu nichtautistischen Schülerinnen und Schülern zu profitieren. (Olley et al., 1981) SIB *PFA *G Schüler:innen mit Autismus können nicht ausreichend Kontakte knüpfen, um von Beziehungen zu Schüler:innen ohne Autismus zu profitieren. (Olley et al., 1981) 10 Legende Bereich «Einstellung» (gemäss Harris et al. 2024): • * = eigene Entscheidung der Anpassung • PFA = People-First-Ansatz • ASB = Anpassung auf Schweizer Bildungssystem • G = Gendergerechte Schreibweise • KLAR = Leichte Umformulierung, um Klarheit zu erhöhen Items pro Subskala im Bereich «Einstellung» Subskala Anzahl Items (und Nr). SPK = Sonderpädagogische Kompetenzen 1, 2 (2 Items) IA = Inklusionsakzeptanz 3, 4, 5, 6, 7 (5 Items) LAB = Leistungsanforderungen und Beschulungsfähigkeit 8, 9 (2 Items) SIB = Soziale Interaktion und Beziehungen 10 (1 Item) 81 / 169 8.5. Deskriptive Statistiken 8.5.1. Häufigkeitstabellen soziodemografische Daten Geschlecht: Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig männlich 11 10.4 10.4 10.4 weiblich 95 89.6 89.6 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Alterskategorien Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig bis 25 Jahre alt 6 5.7 5.7 5.7 26 - 35 Jahre alt 40 37.7 37.7 43.4 36 - 45 Jahre alt 31 29.2 29.2 72.6 46 - 55 Jahre alt 23 21.7 21.7 94.3 über 56 Jahre alt 6 5.7 5.7 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Ausbildung (Mehrfachauswahl möglich): [Lehrerseminar Primarstufe] Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig 1 19 17.9 17.9 17.9 0 87 82.1 82.1 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Ausbildung (Mehrfachauswahl möglich): [Bachelor auf Primarstufe] Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig Ja 49 46.2 46.2 46.2 Nein 57 53.8 53.8 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Ausbildung (Mehrfachauswahl möglich): [Master Schulische Heilpädagogik (in Ausbildung)] Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig Ja 71 67.0 67.0 67.0 Nein 35 33.0 33.0 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 82 / 169 Ausbildung (Mehrfachauswahl möglich): [Master Schulische Heilpädagogik] Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig Ja 6 5.7 5.7 5.7 Nein 100 94.3 94.3 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Ausbildung (Mehrfachauswahl möglich): [Sonstiges] Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig - 85 80.2 80.2 80.2 BA-Kulturwissenschaften 1 .9 .9 81.1 Bachelor auf Sekstufe 1 .9 .9 82.1 Bachelor Eingangsstufe (Kindergarten) 1 .9 .9 83.0 Bachelor in Sozialer Arbeit (Sozialpädagogik) 1 .9 .9 84.0 Bachelor Kindergarten Unterstufe 1 .9 .9 84.9 Bachelor Primarunterstufe 1 .9 .9 85.8 Bachelor Sekundarstufe 1 .9 .9 86.8 Ergotherapeutin 1 .9 .9 87.7 KA, Videoeditor 1 .9 .9 88.7 Kindergartenund Hortseminar 1 .9 .9 89.6 Kulturvermittlerin 1 .9 .9 90.6 Lic. phil. Uni Zürich Sonderpädagogik 1 .9 .9 91.5 MAS IBBF (Begabtenförderung) 1 .9 .9 92.5 Master Sekundarstufe 1 .9 .9 93.4 Maturität 1 .9 .9 94.3 Musikstudium 1 .9 .9 95.3 Pädagogik-Master Sekundarstufe II 1 .9 .9 96.2 Poldi TTG 1 .9 .9 97.2 Realund Oberschullehrerinnenseminar 1 .9 .9 98.1 Schulsozialpädagogin 1 .9 .9 99.1 SSA 1 .9 .9 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 83 / 169 Berufserfahrung: Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig weniger als 1 Jahr 1 .9 .9 100.0 1-5 Jahre 34 32.1 32.1 32.1 6-10 Jahre 25 23.6 23.6 66.0 11-15 Jahre 11 10.4 10.4 42.5 mehr als 15 Jahre 35 33.0 33.0 99.1 Gesamt 106 100.0 100.0 Momentan unterrichtete Schulstufen (Mehrfachauswahl möglich): [Kindergarten] Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig Ja 26 24.5 24.5 24.5 Nein 80 75.5 75.5 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Momentan unterrichtete Schulstufen (Mehrfachauswahl möglich): [Unterstufe] Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig Ja 53 50.0 50.0 50.0 Nein 53 50.0 50.0 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Momentan unterrichtete Schulstufen (Mehrfachauswahl möglich): [Mittelstufe] Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig Ja 58 54.7 54.7 54.7 Nein 48 45.3 45.3 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Momentan unterrichtete Schulstufen (Mehrfachauswahl möglich): [Oberstufe] Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig Ja 9 8.5 8.5 8.5 Nein 97 91.5 91.5 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 84 / 169 Momentan unterrichtete Schulstufen (Mehrfachauswahl möglich): [Sonstiges] Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig 104 98.1 98.1 98.1 PHZH 1 .9 .9 99.1 Privatunterricht 1 .9 .9 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Aktuelle Tätigkeit (Mehrfachauswahl möglich): [Klassenlehrperson] Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig Ja 35 33.0 33.0 33.0 Nein 71 67.0 67.0 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Aktuelle Tätigkeit (Mehrfachauswahl möglich): [Fachlehrperson] Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig Ja 18 17.0 17.0 17.0 Nein 88 83.0 83.0 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Aktuelle Tätigkeit (Mehrfachauswahl möglich): [Schulische Heilpädagogin / Schulischer Heilpädagoge] Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig Ja 78 73.6 73.6 73.6 Nein 28 26.4 26.4 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Aktuelle Tätigkeit (Mehrfachauswahl möglich): [Sonstiges] Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig 98 92.5 92.5 92.5 BBF-Fachperson 1 .9 .9 93.4 DaZ 1 .9 .9 94.3 DaZ-Lehrperson 1 .9 .9 95.3 LP für Begabtenförderung 1 .9 .9 96.2 85 / 169 Musiklehrer 1 .9 .9 97.2 Schulsozialpädagogik 1 .9 .9 98.1 SSA 1 .9 .9 99.1 Video-Editor, Betreuung, KA, Vikarin 1 .9 .9 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Unterrichtsort (falls in Stadt und Gemeinde tätig: Unterrichtsort mit dem grösseren Stellenprozent auswählen): Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig Gemeinde im Kanton Zürich 75 70.8 70.8 70.8 Stadt Zürich oder Stadt Winterthur 31 29.2 29.2 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Erfahrung im Unterrichten von Schüler:innen mit autismusspezifischen Besonderheiten Wie viele Schüler:innen mit Autismus haben Sie über Ihre ganze Berufskarriere hinweg unterrichtet? Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig keine 11 10.40 10.40 88.70 1-3 Schüler:innen - wenig Erfahrung 66 62.3 62.3 62.3 4-6 Schüler:innen - mittlere Erfahrung 17 16.0 16.0 78.3 über 6 Schüler:innen - viel Erfahrung 12 11.3 11.3 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Haben Sie im Privatleben Bezug zu Personen mit Autismus? Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig Ja 44 41.5 41.5 41.5 Nein 62 58.5 58.5 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 86 / 169 Haben Sie Weiterbildungen zum Thema Autismus besucht? Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig bis zu zwei Weiterbildungstagen 26 24.5 24.5 24.5 keine 57 53.8 53.8 78.3 mehr als zwei Weiterbildungstage 23 21.7 21.7 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 8.5.2. Auswertung Items Bereich «autismusspezifisches Wissen» 8.5.2.1. Häufigkeitstabellen pro Item 1 Diagnostik [Die Anzahl der diagnostizierten Fälle von Autismus hat über die letzten 10 Jahre zugenommen.] Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig Ich weiss nicht. 22 20.8 20.8 20.8 Ja 83 78.3 78.3 99.1 Nein 1 .9 .9 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 2 Diagnostik [Autismus wird häufiger bei männlichen als bei weiblichen Personen diagnostiziert.] Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig Ich weiss nicht. 15 14.2 14.2 14.2 Ja 88 83.0 83.0 97.2 Nein 3 2.8 2.8 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 3 Diagnostik [Die Entstehung von Autismus wird heute mit verschiedenen genetischen, neurologischen, demografischen und schwangerschaftsassoziierten Risikofaktoren erklärt.] Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig Ich weiss nicht. 26 24.5 24.5 24.5 Ja 72 67.9 67.9 92.5 Nein 8 7.5 7.5 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 87 / 169 4 Diagnostik [Autismus wird durch gefühlskalte, abweisende Eltern verursacht.] Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig Ich weiss nicht. 1 .9 .9 .9 Nein 105 99.1 99.1 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 5 Diagnostik [Autismus tritt hauptsachlich in Familien mit höherem Einkommen auf.] Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig Ich weiss nicht. 11 10.4 10.4 10.4 Nein 95 89.6 89.6 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 6 Diagnostik [Die genaue Ursache von Autismus ist noch nicht sicher bekannt.] Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig Ich weiss nicht. 24 22.6 22.6 22.6 Ja 77 72.6 72.6 95.3 Nein 5 4.7 4.7 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 7 Diagnostik [Die meisten Schüler:innen mit Autismus haben auch eine intellektuelle Beeinträchtigung.] Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig Ich weiss nicht. 15 14.2 14.2 14.2 Ja 6 5.7 5.7 19.8 Nein 85 80.2 80.2 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 8 Diagnostik [Die meisten Schüler:innen mit Autismus haben eine Inselbegabung.] Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig Ich weiss nicht. 16 15.1 15.1 15.1 Ja 48 45.3 45.3 60.4 Nein 42 39.6 39.6 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 88 / 169 9 Diagnostik [Häufig begleitende Diagnosen bei Autismus sind bspw. Angststörungen, ADHS oder depressive Episoden.] Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig Ich weiss nicht. 29 27.4 27.4 27.4 Ja 75 70.8 70.8 98.1 Nein 2 1.9 1.9 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 10 Diagnostik [Es gibt Beobachtungsbögen und/oder Screening-Instrumente, um einen Autismusverdacht zu erfassen (z.B. MBAS, ASAS).] Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig Ich weiss nicht. 31 29.2 29.2 29.2 Ja 74 69.8 69.8 99.1 Nein 1 .9 .9 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 11 Autismusspezifische Erscheinungsformen: Interaktion und Kommunikation [Schüler:innen mit Autismus haben oft Schwierigkeiten, soziale Botschaften, Regeln oder Gefühle zu erkennen und vorherzusagen, was zu Überforderung im schulischen Alltag führen kann.] Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig Ja 106 100.0 100.0 100.0 12 Autismusspezifische Erscheinungsformen: Interaktion und Kommunikation [Schüler:innen mit Autismus haben aufgrund der Herausforderungen in Empathie und Perspektivenwechseln fehlende Gefühle oder Empathie.] Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig Ich weiss nicht 16 15.1 15.1 15.1 Ja 37 34.9 34.9 50.0 Nein 53 50.0 50.0 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 89 / 169 13 Autismusspezifische Erscheinungsformen: Interaktion und Kommunikation [Viele Schüler:innen mit Autismus haben Schwierigkeiten, intuitiv Gestik und Mimik zu deuten und zu erkennen, was andere Menschen denken oder beabsichtigen.] Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig Ich weiss nicht 6 5.7 5.7 5.7 Ja 99 93.4 93.4 99.1 Nein 1 .9 .9 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 14 Autismusspezifische Erscheinungsformen: Interaktion und Kommunikation [Viele Schüler:innen mit Autismus suchen Augenkontakt.] Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig Ich weiss nicht 7 6.6 6.6 6.6 Ja 7 6.6 6.6 13.2 Nein 92 86.8 86.8 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 15 Autismusspezifische Erscheinungsformen: Interaktion und Kommunikation [Schüler:innen mit Autismus stellen aufgrund der Schwierigkeiten im Verstehen sozialer Regeln und Kontexte gelegentlich unpassende oder unangebrachte Fragen in sozialen Situationen.] Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig Ich weiss nicht 12 11.3 11.3 11.3 Ja 90 84.9 84.9 96.2 Nein 4 3.8 3.8 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 16 Autismusspezifische Erscheinungsformen: Interaktion und Kommunikation [Schüler:innen mit Autismus nehmen alles sehr wörtlich: Bei Metaphern, Ironie oder Witze kommt es oft zu Verständnisproblemen.] Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig Ich weiss nicht 7 6.6 6.6 6.6 Ja 97 91.5 91.5 98.1 Nein 2 1.9 1.9 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 96 / 169 Bewertung_Wissen6 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig falsch oder "Ich weiss nicht" 29 27.4 27.4 27.4 richtig 77 72.6 72.6 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Bewertung_Wissen7 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig falsch oder "Ich weiss nicht" 21 19.8 19.8 19.8 richtig 85 80.2 80.2 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Bewertung_Wissen8 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig falsch oder "Ich weiss nicht" 64 60.4 60.4 60.4 richtig 42 39.6 39.6 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Bewertung_Wissen9 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig falsch oder "Ich weiss nicht" 31 29.2 29.2 29.2 richtig 75 70.8 70.8 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Bewertung_Wissen10 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig falsch oder "Ich weiss nicht" 32 30.2 30.2 30.2 richtig 74 69.8 69.8 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 97 / 169 Bewertung_Wissen11 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig richtig 106 100.0 100.0 100.0 Bewertung_Wissen12 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig falsch oder "Ich weiss nicht" 53 50.0 50.0 50.0 richtig 53 50.0 50.0 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Bewertung_Wissen13 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig falsch oder "Ich weiss nicht" 7 6.6 6.6 6.6 richtig 99 93.4 93.4 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Bewertung_Wissen14 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig falsch oder "Ich weiss nicht" 14 13.2 13.2 13.2 richtig 92 86.8 86.8 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Bewertung_Wissen15 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig falsch oder "Ich weiss nicht" 16 15.1 15.1 15.1 richtig 90 84.9 84.9 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 98 / 169 Bewertung_Wissen16 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig falsch oder "Ich weiss nicht" 9 8.5 8.5 8.5 richtig 97 91.5 91.5 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Bewertung_Wissen17 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig falsch oder "Ich weiss nicht" 33 31.1 31.1 31.1 richtig 73 68.9 68.9 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Bewertung_Wissen18 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig falsch oder "Ich weiss nicht" 28 26.4 26.4 26.4 richtig 78 73.6 73.6 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Bewertung_Wissen19 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig falsch oder "Ich weiss nicht" 14 13.2 13.2 13.2 richtig 92 86.8 86.8 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Bewertung_Wissen20 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig falsch oder "Ich weiss nicht" 7 6.6 6.6 6.6 richtig 99 93.4 93.4 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 99 / 169 Bewertung_Wissen21 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig falsch oder "Ich weiss nicht" 13 12.3 12.3 12.3 richtig 93 87.7 87.7 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Bewertung_Wissen22 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig falsch oder "Ich weiss nicht" 61 57.5 57.5 57.5 richtig 45 42.5 42.5 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Bewertung_Wissen23 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig falsch oder "Ich weiss nicht" 15 14.2 14.2 14.2 richtig 91 85.8 85.8 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Bewertung_Wissen24 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig falsch oder "Ich weiss nicht" 1 .9 .9 .9 richtig 105 99.1 99.1 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Bewertung_Wissen25 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig falsch oder "Ich weiss nicht" 28 26.4 26.4 26.4 richtig 78 73.6 73.6 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 100 / 169 Bewertung_Wissen26 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig falsch oder "Ich weiss nicht" 19 17.9 17.9 17.9 richtig 87 82.1 82.1 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Bewertung_Wissen27 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig falsch oder "Ich weiss nicht" 30 28.3 28.3 28.3 richtig 76 71.7 71.7 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Bewertung_Wissen28 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig falsch oder "Ich weiss nicht" 10 9.4 9.4 9.4 richtig 96 90.6 90.6 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Bewertung_Wissen29 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig falsch oder "Ich weiss nicht" 16 15.1 15.1 15.1 richtig 90 84.9 84.9 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Bewertung_Wissen30 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig falsch oder "Ich weiss nicht" 8 7.5 7.5 7.5 richtig 98 92.5 92.5 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 101 / 169 Bewertung_Wissen31 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig falsch oder "Ich weiss nicht" 24 22.6 22.6 22.6 richtig 82 77.4 77.4 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Bewertung_Wissen32 Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig falsch oder "Ich weiss nicht" 29 27.4 27.4 27.4 richtig 77 72.6 72.6 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 8.5.2.4. Bewertung Subkategorien Statistiken Wissen Diagnostische Kriterien Wissen Erscheinungsformen: Interaktion und Kommunikation Wissen Erscheinungsformen: Interessen und Aktivitäten Wissen Schulische Förderung N Gültig 106 106 106 106 Fehlend 0 0 0 0 Mittelwert (%) 68.51 66.18 48.48 41.73 Std.-Abweichung 14.692 13.161 10.247 10.013 Wissen_Diagnostische Krierien Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Erreichter Prozentsatz (%) 23 2 1.9 1.9 1.9 31 1 .9 .9 2.8 38 3 2.8 2.8 5.7 46 7 6.6 6.6 12.3 54 8 7.5 7.5 19.8 62 13 12.3 12.3 32.1 69 27 25.5 25.5 57.5 77 27 25.5 25.5 83.0 85 13 12.3 12.3 95.3 92 4 3.8 3.8 99.1 100 1 .9 .9 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 102 / 169 Wissen_Erscheinungsformen: Interaktion und Kommunikation Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Erreichter Prozentsatz (%) 23 1 .9 .9 .9 31 3 2.8 2.8 3.8 38 1 .9 .9 4.7 46 6 5.7 5.7 10.4 54 15 14.2 14.2 24.5 62 14 13.2 13.2 37.7 69 31 29.2 29.2 67.0 77 27 25.5 25.5 92.5 85 6 5.7 5.7 98.1 92 2 1.9 1.9 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Wissen__Erscheinungsformen: Interessen und Aktivitäten Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Erreichter Prozentsatz (%) 15 1 .9 .9 .9 23 2 1.9 1.9 2.8 31 7 6.6 6.6 9.4 38 17 16.0 16.0 25.5 46 24 22.6 22.6 48.1 54 41 38.7 38.7 86.8 62 10 9.4 9.4 96.2 69 4 3.8 3.8 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 Wissen_Schulische Förderung Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Erreichter Prozentsatz (%) 15 1 .9 .9 .9 23 10 9.4 9.4 10.4 31 11 10.4 10.4 20.8 38 25 23.6 23.6 44.3 46 44 41.5 41.5 85.8 54 13 12.3 12.3 98.1 69 1 .9 .9 99.1 77 1 .9 .9 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 103 / 169 8.5.3. Auswertung Items Bereich «Selbstwirksamkeitserleben» 8.5.3.1. Häufigkeitstabellen pro Item 1 Ich kann/könnte ein störendes Verhalten der Schüler:in mit Autismus beenden. Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig stimme nicht zu 8 7.5 7.5 7.5 stimme eher nicht zu 17 16.0 16.0 23.6 neutral 43 40.6 40.6 64.2 stimme eher zu 32 30.2 30.2 94.3 stimme zu 6 5.7 5.7 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 2 Ich kann/könnte die Erwartungen an das Verhalten der Schüler:innen mit Autismus im Klassenzimmer klar formulieren. Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig stimme nicht zu 1 .9 .9 .9 stimme eher nicht zu 8 7.5 7.5 8.5 neutral 23 21.7 21.7 30.2 stimme eher zu 48 45.3 45.3 75.5 stimme zu 26 24.5 24.5 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 3 Ich kann/könnte Routinen für einen reibungslosen Ablauf der Unterrichtsaktivitäten der Schüler:innen mit Autismus einführen. Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig stimme eher nicht zu 2 1.9 1.9 1.9 neutral 16 15.1 15.1 17.0 stimme eher zu 49 46.2 46.2 63.2 stimme zu 39 36.8 36.8 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 4 Ich kann/könnte die Schüler:innen mit Autismus unterstützen, Übergangszeiten und Pausenzeiten zu bewältigen. Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig stimme eher nicht zu 4 3.8 3.8 3.8 neutral 9 8.5 8.5 12.3 stimme eher zu 58 54.7 54.7 67.0 stimme zu 35 33.0 33.0 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 104 / 169 5 Ich kann/könnte das Klassenzimmer organisieren, um die Lernmöglichkeiten für die Schüler:innen mit Autismus zu verbessern. Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig stimme nicht zu 1 .9 .9 .9 stimme eher nicht zu 3 2.8 2.8 3.8 neutral 17 16.0 16.0 19.8 stimme eher zu 43 40.6 40.6 60.4 stimme zu 42 39.6 39.6 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 6 Ich kann/könnte visuelle Strukturen wie Zeitpläne oder Piktogramme verwenden, um die Unabhängigkeit der Schüler:innen mit Autismus zu erhöhen. Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig stimme eher nicht zu 1 .9 .9 .9 neutral 4 3.8 3.8 4.7 stimme eher zu 43 40.6 40.6 45.3 stimme zu 58 54.7 54.7 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 7 Ich kann/könnte eine positive Beziehung zu Schüler:innen mit Autismus aufrechterhalten. Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig stimme nicht zu 1 .9 .9 .9 neutral 11 10.4 10.4 11.3 stimme eher zu 39 36.8 36.8 48.1 stimme zu 55 51.9 51.9 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 8 Ich kann/könnte soziale Interaktionen der Schüler:innen mit Autismus mit Gleichaltrigen fördern. Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig stimme nicht zu 2 1.9 1.9 1.9 stimme eher nicht zu 7 6.6 6.6 8.5 neutral 33 31.1 31.1 39.6 stimme eher zu 41 38.7 38.7 78.3 stimme zu 23 21.7 21.7 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 105 / 169 9 Ich kann/könnte der Schüler:innen mit Autismus helfen, sich erfolgreich zu fühlen. Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig stimme nicht zu 1 .9 .9 .9 stimme eher nicht zu 3 2.8 2.8 3.8 neutral 22 20.8 20.8 24.5 stimme eher zu 51 48.1 48.1 72.6 stimme zu 29 27.4 27.4 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 10 Ich kann/könnte das fachliche Verständnis der Schüler:innen mit Autismus einschätzen. Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig stimme nicht zu 1 .9 .9 .9 stimme eher nicht zu 12 11.3 11.3 12.3 neutral 36 34.0 34.0 46.2 stimme eher zu 49 46.2 46.2 92.5 stimme zu 8 7.5 7.5 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 11 Ich kann/könnte das Vorgehen bei Bewertungen der Schüler:innen mit Autismus anpassen, wenn dies nötig ist. Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig stimme nicht zu 3 2.8 2.8 2.8 stimme eher nicht zu 8 7.5 7.5 10.4 neutral 25 23.6 23.6 34.0 stimme eher zu 46 43.4 43.4 77.4 stimme zu 24 22.6 22.6 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 12 Ich kann/könnte eine Bewertung der Entwicklungs-/Lernfähigkeiten der Schüler:in mit Autismus durchführen. Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig stimme nicht zu 6 5.7 5.7 5.7 stimme eher nicht zu 18 17.0 17.0 22.6 neutral 39 36.8 36.8 59.4 stimme eher zu 36 34.0 34.0 93.4 stimme zu 7 6.6 6.6 100.0 Gesamt 106 100.0 100.0 112 / 169 Selbstwirksamkeitserleben_Zusammenarbeit mit Fachpersonen und Eltern Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Erreichter Punktewert (Likert) 2.00 1 .9 1.0 1.0 3.00 5 4.7 4.8 5.7 3.50 2 1.9 1.9 7.6 4.00 23 21.7 21.9 29.5 4.50 21 19.8 20.0 49.5 5.00 53 50.0 50.5 100.0 Gesamt 105 99.1 100.0 Fehlend System 1 .9 Gesamt 106 100.0 113 / 169 8.5.4. Auswertung Items Bereich «Einstellung» 8.5.4.1. Häufigkeitstabellen pro Item 1 Schüler:innen mit Autismus können von einer guten Lehrperson lernen. Häufigkeit Gültige Prozente Gültig negative Einstellung 0 0 eher negative Einstellung 0 0 neutral 8 7.6 eher positive Einstellung 28 26.7 positive Einstellung 69 65.7 Gesamt 105 100.0 Fehlend System 1 Gesamt 106 2 Nur Lehrpersonen mit einer umfassenden Sonderausbildung können das Lernen von Schüler:innen mit Autismus unterstützen. Häufigkeit Gültige Prozente Gültig negative Einstellung 8 7.6 eher negative Einstellung 20 19.0 neutral 20 19.0 eher positive Einstellung 40 38.1 positive Einstellung 17 16.2 Gesamt 105 100.0 Fehlend System 1 Gesamt 106 3 Das Lernen von Schüler:innen mit Autismus kann durch eine gemeinsame Beschulung mit Schüler:innen ohne Autismus positiv beeinflusst werden. Häufigkeit Gültige Prozente Gültig eher negative Einstellung 3 2.9 neutral 24 22.9 eher positive Einstellung 45 42.9 positive Einstellung 33 31.4 Gesamt 105 100.0 Fehlend System 1 Gesamt 106 114 / 169 4 Schüler:innen mit und ohne Autismus sollten nicht gemeinsam unterrichtet werden. Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig eher negative Einstellung 5 4.7 4.8 4.8 neutral 15 14.2 14.3 19.0 eher positive Einstellung 24 22.6 22.9 41.9 positive Einstellung 61 57.5 58.1 100.0 Gesamt 105 99.1 100.0 Fehlend System 1 .9 Gesamt 106 100.0 5 Ich möchte nicht, dass die Schüler:innen ohne Autismus in meiner Klasse mit Schüler:innen mit Autismus zurechtkommen müssen. Häufigkeit Gültige Prozente Gültig eher negative Einstellung 3 2.9 neutral 8 7.6 eher positive Einstellung 20 19.0 positive Einstellung 74 70.5 Gesamt 105 100.0 Fehlend System 1 Gesamt 106 6 Wenn ich die Wahl hätte, würde ich in einer Schule unterrichten, in der es keine Schüler:innen mit Autismus gibt. Häufigkeit Gültige Prozente Gültig eher negative Einstellung 6 5.7 neutral 16 15.2 eher positive Einstellung 16 15.2 positive Einstellung 67 63.8 Gesamt 105 100.0 Fehlend System 1 Gesamt 106 115 / 169 7 Man kann von Lehrpersonen nicht verlangen, dass sie Schüler:innen mit Autismus an ihrer Schule akzeptieren. Häufigkeit Gültige Prozente Gültig negative Einstellung 1 1.0 eher negative Einstellung 5 4.8 neutral 14 13.3 eher positive Einstellung 22 21.0 positive Einstellung 63 60.0 Gesamt 105 100.0 Fehlend System 1 Gesamt 106 8 Für Schüler:innen mit Autismus sind die Anforderungen an Regelschulen zu hoch. Häufigkeit Gültige Prozente Gültig negative Einstellung 4 3.8 eher negative Einstellung 34 32.4 neutral 28 26.7 eher positive Einstellung 27 25.7 positive Einstellung 12 11.4 Gesamt 105 100.0 Fehlend System 1 Gesamt 106 9 Schüler:innen mit Autismus sind zu beeinträchtigt, um von den Aktivitäten in einer Regelschule zu profitieren. Häufigkeit Gültige Prozente Gültig eher negative Einstellung 3 2.9 neutral 16 15.2 eher positive Einstellung 43 41.0 positive Einstellung 43 41.0 Gesamt 105 100.0 Fehlend System 1 Gesamt 106 116 / 169 10 Schüler:innen mit Autismus können nicht ausreichend Kontakte knüpfen, um von Beziehungen zu Schüler:innen ohne Autismus zu profitieren. Häufigkeit Gültige Prozente Gültig eher negative Einstellung 9 8.6 neutral 25 23.8 eher positive Einstellung 39 37.1 positive Einstellung 32 30.5 Gesamt 105 100.0 Fehlend System 1 Gesamt 106 8.5.4.2. Mittelwerte und Standardabweichungen pro Item Mittelwert Std.-Abweichung Bewertung_Einstellung1 4.58 .632 Bewertung_Einstellung2 3.36 1.186 Bewertung_Einstellung3 4.03 .814 Bewertung_Einstellung4 4.34 .897 Bewertung_Einstellung5 4.57 .758 Bewertung_Einstellung6 4.37 .943 Bewertung_Einstellung7 4.34 .949 Bewertung_Einstellung8 3.09 1.093 Bewertung_Einstellung9 4.20 .801 Bewertung_Einstellung10 3.90 .940 8.5.4.3. Bewertung Subkategorien Statistiken Einstellung Sonderpädagogische Kompetenzen Einstellung Inklusionsakzeptanz Einstellung Leistungsanforderungen und Beschulungsfähigkeit Einstellung Soziale Interaktion und Beziehungen N Gültig 105 105 105 105 Fehlend 1 1 1 1 Mittelwert (Likert) 3.97 4.33 3.64 3.90 Std.-Abweichung .730 .635 .808 .940 117 / 169 Einstellung_Sonderpädagogische Kompetenzen Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig 2.00 2 1.9 1.9 1.9 2.50 2 1.9 1.9 3.8 3.00 18 17.0 17.1 21.0 3.50 14 13.2 13.3 34.3 4.00 25 23.6 23.8 58.1 4.50 30 28.3 28.6 86.7 5.00 14 13.2 13.3 100.0 Gesamt 105 99.1 100.0 Fehlend System 1 .9 Gesamt 106 100.0 Einstellung_Inklusionsakzeptanz Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig 2.20 1 .9 1.0 1.0 2.40 1 .9 1.0 1.9 2.80 2 1.9 1.9 3.8 3.00 2 1.9 1.9 5.7 3.20 2 1.9 1.9 7.6 3.40 2 1.9 1.9 9.5 3.60 5 4.7 4.8 14.3 3.80 8 7.5 7.6 21.9 4.00 11 10.4 10.5 32.4 4.20 9 8.5 8.6 41.0 4.40 15 14.2 14.3 55.2 4.60 5 4.7 4.8 60.0 4.80 19 17.9 18.1 78.1 5.00 23 21.7 21.9 100.0 Gesamt 105 99.1 100.0 Fehlend System 1 .9 Gesamt 106 100.0 118 / 169 Einstellung_Leistungsanforderungen und Beschulungsfähigkeit Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig 1.50 1 .9 1.0 1.0 2.00 2 1.9 1.9 2.9 2.50 5 4.7 4.8 7.6 3.00 36 34.0 34.3 41.9 3.50 15 14.2 14.3 56.2 4.00 18 17.0 17.1 73.3 4.50 16 15.1 15.2 88.6 5.00 12 11.3 11.4 100.0 Gesamt 105 99.1 100.0 Fehlend System 1 .9 Gesamt 106 100.0 Einstellung_SozialeInteraktionundBeziehungen_Set Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Gültig 2.00 9 8.5 8.6 8.6 3.00 25 23.6 23.8 32.4 4.00 39 36.8 37.1 69.5 5.00 32 30.2 30.5 100.0 Gesamt 105 99.1 100.0 Fehlend System 1 .9 Gesamt 106 100.0 119 / 169 8.5.5. Personenbezogene Mittelwerte der drei Bereiche Antwort ID Mittelwert «autismusspezifisches Wissen» (%) Mittelwert «Selbstwirksamkeitserleben» (Likert) Mittelwert «Einstellung» (Likert) 2 1.00 4.55 4.60 3 .78 3.45 3.70 5 .84 3.55 4.90 6 .53 3.41 3.30 7 .72 3.68 5.00 8 .63 2.86 4.50 9 .69 3.50 3.80 10 1.00 4.73 4.20 11 .88 3.73 3.30 12 .63 3.32 4.60 13 .84 3.55 3.50 14 .91 4.41 4.40 16 .69 4.05 3.80 17 .69 3.23 3.40 18 .72 4.60 - 19 .94 3.73 4.00 21 .56 3.82 4.00 22 .75 3.32 4.20 31 .81 3.91 3.70 32 .91 3.32 3.60 34 .81 4.68 3.70 35 .81 4.32 4.30 38 .88 4.00 4.60 39 .50 3.77 4.10 41 .72 3.77 3.40 42 .53 3.59 4.00 43 .72 4.05 4.10 46 .91 3.55 4.70 120 / 169 Antwort ID Mittelwert «autismusspezifisches Wissen» (%) Mittelwert «Selbstwirksamkeitserleben» (Likert) Mittelwert «Einstellung» (Likert) 47 .84 4.00 2.40 49 .88 4.09 4.40 50 .81 4.14 3.40 51 .78 3.09 3.30 53 .63 4.27 4.10 54 .78 4.91 5.00 55 .81 3.50 4.30 56 .81 3.59 3.60 57 .84 3.73 3.70 60 .72 4.18 4.40 63 1.00 3.50 3.70 64 .75 4.05 4.20 66 .88 3.50 5.00 67 .94 4.00 3.80 68 .78 3.86 4.60 71 .66 3.41 4.00 73 .88 3.73 3.70 74 .69 3.41 4.00 75 .78 3.55 4.30 77 .66 3.82 4.40 78 .88 4.23 3.20 79 .75 4.55 4.40 80 .88 4.00 4.20 82 .94 4.09 3.50 84 .78 4.00 4.80 85 .78 3.55 3.60 86 .59 3.45 3.60 90 1.00 4.73 4.20 91 .53 3.27 3.80 92 .94 4.91 4.20 121 / 169 Antwort ID Mittelwert «autismusspezifisches Wissen» (%) Mittelwert «Selbstwirksamkeitserleben» (Likert) Mittelwert «Einstellung» (Likert) 93 .72 3.50 4.50 94 .97 4.55 4.20 95 .97 3.73 2.00 98 .56 4.50 4.40 99 .88 3.86 3.60 100 .75 3.00 4.60 101 .75 4.09 4.50 102 .69 3.23 4.10 103 .81 4.18 5.00 105 .75 3.73 4.30 106 .94 3.59 3.90 107 .88 4.14 4.70 108 .75 4.27 4.70 109 .88 4.09 4.00 110 .66 3.55 3.90 112 .94 3.45 4.20 114 .84 4.32 4.30 115 .94 3.73 4.80 116 .91 3.32 3.00 117 .78 3.55 4.30 118 .53 3.77 3.60 119 .81 4.14 4.10 120 .66 3.41 3.90 121 .91 4.23 5.00 122 .94 4.68 3.70 123 .88 4.45 4.80 124 .44 3.73 4.00 125 .97 3.95 4.00 126 .75 3.82 3.70 131 .91 4.05 4.20 128 / 169 Test bei unabhängigen Stichproben Levene-Test der Varianzgleich heit t-Test für die Mittelwertgleichheit F Sig. T df Signifikanz Mittlere Differenz Differenz für Standardfehler 95% Konfidenzinterval l der Differenz Einseitiges p Zweiseitiges p Unterer Wert Oberer Wert Einstellung_ score _Mittelwert Varianzen sind gleich .254 .615 -.138 103 .445 .891 -.01600 .11626 -.24658 .21458 Varianzen sind nicht gleich -.129 47.154 .449 .898 -.01600 .12396 -.26535 .23335 Effektgrössen bei unabhängigen Stichproben Standard-isierera Punktschätz-ung 95% Konfidenzintervall Unterer Wert Oberer Wert Einstellung_score_Mittelwert Cohen's d .53819 -.030 -.453 .394 Hedges' Korrektur .54215 -.030 -.450 .391 Glass' Delta .51370 -.031 -.454 .392 a. Der bei der Schätzung der Effektgrössen verwendete Nenner. Für 'Cohen d' wird die zusammengefasste Standardabweichung verwendet. Für die Hedges-Korrektur wird die zusammengefasste Standardabweichung mit einem Korrekturfaktor verwendet. Für das Glass-Delta wird die Standardabweichung der Stichprobe der Kontrollgruppe (d. h. der zweiten Gruppe) verwendet. 8.6.1.3. Privater Bezug zu Autismus AUTISMUSSPEZIFISCHES WISSEN: Gruppenstatistiken Privater Bezug zu Autismus N Mittelwert Std.- Abweichung Standardfehler des Mittelwertes Wissen_score_Mittelwert Ja 44 .8303 .10686 .01611 Nein 62 .7681 .13820 .01755 129 / 169 Test bei unabhängigen Stichproben Levene-Test der Varianzgleichheit t-Test für die Mittelwertgleichheit F Sig. T df Signifikanz Mittlere Differenz Differenz für Standardfehler 95% Konfidenzintervall der Differenz Einseitiges p Zweiseitiges p Unterer Wert Oberer Wert Wissen_score _Mittelwert Varianzen sind gleich 3.378 .069 2.497 104 .007 .014 .06211 .02488 .01278 .11144 Varianzen sind nicht gleich 2.607 103.185 .005 .010 .06211 .02382 .01486 .10936 Effektgrössen bei unabhängigen Stichproben Standardisierera Punktschätzung 95% Konfidenzintervall Unterer Wert Oberer Wert Wissen_score_Mittelwert Cohen's d .12619 .492 .099 .883 Hedges' Korrektur .12711 .489 .098 .877 Glass' Delta .13820 .449 .053 .842 a. Der bei der Schätzung der Effektgrössen verwendete Nenner. Für 'Cohen d' wird die zusammengefasste Standardabweichung verwendet. Für die Hedges-Korrektur wird die zusammengefasste Standardabweichung mit einem Korrekturfaktor verwendet. Für das Glass-Delta wird die Standardabweichung der Stichprobe der Kontrollgruppe (d. h. der zweiten Gruppe) verwendet. SELBSTWIRKSAMKEITSERLEBEN: Privater Bezug zu Autismus N Mittelwert Std.- Abweichung Standardfehler des Mittelwertes Selbstwirksamkeitserleben _score_Mittelwert Ja 44 4.0269 .45900 .06920 Nein 62 3.7861 .41659 .05291 Test bei unabhängigen Stichproben Levene-Test der Varianzgleichheit t-Test für die Mittelwertgleichheit F Sig. T df Signifikanz Mittlere Differenz Differenz für Standardfehler 95% Konfidenzintervall der Differenz Einseitiges p Zweiseitiges p Unterer Wert Oberer Wert Selbstwirksamkeitserleben _score _Mittelwert Varianzen sind gleich .463 .498 2.811 104 .003 .006 .24079 .08567 .07089 .41068 Varianzen sind nicht gleich 2.764 87.010 .003 .007 .24079 .08711 .06766 .41392 130 / 169 Effektgrössen bei unabhängigen Stichproben Standardisierera Punktschätzung 95% Konfidenzintervall Unterer Wert Oberer Wert Selbstwirksamkeitserleben _score_Mittelwert Cohen's d .43463 .554 .159 .946 Hedges' Korrektur .43779 .550 .158 .939 Glass' Delta .41659 .578 .176 .975 a. Der bei der Schätzung der Effektgrössen verwendete Nenner. Für 'Cohen d' wird die zusammengefasste Standardabweichung verwendet. Für die Hedges-Korrektur wird die zusammengefasste Standardabweichung mit einem Korrekturfaktor verwendet. Für das Glass-Delta wird die Standardabweichung der Stichprobe der Kontrollgruppe (d. h. der zweiten Gruppe) verwendet. EINSTELLUNG: Privater Bezug zu Autismus N Mittelwert Std.- Abweichung Standardfehler des Mittelwertes Einstellung_score_Mittelwert Ja 44 4.0727 .58563 .08829 Nein 61 4.0820 .50150 .06421 * n = 105, weil eine Person Bereich «Einstellung» nicht bearbeitet hat Test bei unabhängigen Stichproben Levene-Test der Varianzgleichheit t-Test für die Mittelwertgleichheit F Sig. T df Signifikanz Mittlere Differenz Differenz für Standardfehler 95% Konfidenzintervall der Differenz Einseitiges p Zweiseitiges p Unterer Wert Oberer Wert Einstellung_score _Mittelwert Varianzen sind gleich .890 .348 - .087 103 .466 .931 -.00924 .10645 -.22037 .20189 Varianzen sind nicht gleich - .085 83.732 .466 .933 -.00924 .10917 -.22634 .20786 Effektgrössen bei unabhängigen Stichproben Standardisierera Punktschätzung 95% Konfidenzintervall Unterer Wert Oberer Wert Einstellung_score_Mittelwert Cohen's d .53822 -.017 -.405 .371 Hedges' Korrektur .54218 -.017 -.402 .368 Glass' Delta .50150 -.018 -.406 .369 131 / 169 a. Der bei der Schätzung der Effektgrössen verwendete Nenner. Für 'Cohen d' wird die zusammengefasste Standardabweichung verwendet. Für die Hedges-Korrektur wird die zusammengefasste Standardabweichung mit einem Korrekturfaktor verwendet. Für das Glass-Delta wird die Standardabweichung der Stichprobe der Kontrollgruppe (d. h. der zweiten Gruppe) verwendet. 8.6.2. Ordinale/mehrkategoriale Merkmale 8.6.2.1. Alter Deskriptive Statistik N Mittel wert Std.- Abweichung Std.- Fehler 95% Konfidenzintervall des Mittelwerts Minimum Maximu m Untergrenze Obergrenze Wissen_score _Mittelwert bis 25 Jahre alt 6 .7031 .15780 .06442 .5375 .8687 .44 .88 26 - 35 Jahre alt 40 .8078 .12042 .01904 .7693 .8463 .53 1.00 36 - 45 Jahre alt 31 .8014 .11874 .02133 .7579 .8450 .53 .97 46 - 55 Jahre alt 23 .8111 .14022 .02924 .7505 .8718 .47 1.00 über 56 Jahre alt 6 .6875 .12343 .05039 .5580 .8170 .53 .81 Gesamt 106 .7939 .12930 .01256 .7690 .8188 .44 1.00 Selbstwirksamkeit serleben_score _Mittelwert bis 25 Jahre alt 6 3.697 0 .64837 .26470 3.0165 4.3774 2.86 4.68 26 - 35 Jahre alt 40 3.940 0 .48568 .07679 3.7847 4.0953 3.00 4.91 36 - 45 Jahre alt 31 3.878 3 .38576 .06929 3.7368 4.0198 3.09 4.55 46 - 55 Jahre alt 23 3.891 3 .43614 .09094 3.7027 4.0799 3.32 4.73 über 56 Jahre alt 6 3.734 8 .37858 .15455 3.3376 4.1321 3.27 4.14 Gesamt 106 3.886 0 .44868 .04358 3.7996 3.9724 2.86 4.91 Einstellung_score _Mittelwert bis 25 Jahre alt 6 4.100 0 .49396 .20166 3.5816 4.6184 3.40 4.70 26 - 35 Jahre alt 39 4.117 9 .51190 .08197 3.9520 4.2839 2.40 5.00 36 - 45 Jahre alt 31 4.058 1 .65715 .11803 3.8170 4.2991 2.00 5.00 46 - 55 Jahre alt 23 4.082 6 .47160 .09834 3.8787 4.2865 3.00 5.00 über 56 Jahre alt 6 3.883 3 .31885 .13017 3.5487 4.2179 3.40 4.30 Gesamt *105 4.078 1 .53565 .05227 3.9744 4.1818 2.00 5.00 * n = 105, weil eine Person Bereich «Einstellung» nicht bearbeitet hat 132 / 169 Tests der Varianzhomogenität Levene-Statistik df1 df2 Sig. Wissen _score_Mittelwert Basiert auf dem Mittelwert .231 4 101 .920 Basiert auf dem Median .133 4 101 .970 Basierend auf dem Median und mit angepassten df .133 4 76.209 .970 Basiert auf dem getrimmten Mittel .202 4 101 .937 Selbstwirksamkeitserleben _score_Mittelwert Basiert auf dem Mittelwert .992 4 101 .415 Basiert auf dem Median .947 4 101 .440 Basierend auf dem Median und mit angepassten df .947 4 91.872 .440 Basiert auf dem getrimmten Mittel .991 4 101 .416 Einstellung _score_Mittelwert Basiert auf dem Mittelwert 1.330 4 100 .264 Basiert auf dem Median 1.232 4 100 .302 Basierend auf dem Median und mit angepassten df 1.232 4 91.123 .303 Basiert auf dem getrimmten Mittel 1.258 4 100 .292 ANOVA Quadratsumme df Mittel der Quadrate F Sig. Wissen _score_Mittelwert Zwischen den Gruppen .134 4 .033 2.082 .089 Innerhalb der Gruppen 1.622 101 .016 Gesamt 1.755 105 Selbstwirksamkeitserleben _score_Mittelwert Zwischen den Gruppen .471 4 .118 .575 .681 Innerhalb der Gruppen 20.667 101 .205 Gesamt 21.138 105 Einstellung _score_Mittelwert Zwischen den Gruppen .305 4 .076 .258 .904 Innerhalb der Gruppen 29.534 100 .295 Gesamt 29.840 104 ANOVA-Effektgrössena,b Punktschätzung 95% Konfidenzintervall Unterer Oberer Wissen _score_Mittelwert Eta-Quadrat .076 .000 .158 Epsilon-Quadrat .040 -.040 .125 Omega-Quadrat, fester Effekt .039 -.039 .124 Omega-Quadrat, Zufallseffekt .010 -.010 .034 Selbstwirksamkeitserleben _score_Mittelwert Eta-Quadrat .022 .000 .065 Epsilon-Quadrat -.016 -.040 .028 Omega-Quadrat, fester Effekt -.016 -.039 .028 Omega-Quadrat, Zufallseffekt -.004 -.010 .007 Einstellung _score_Mittelwert Eta-Quadrat .010 .000 .030 Epsilon-Quadrat -.029 -.040 -.009 Omega-Quadrat, fester Effekt -.029 -.040 -.009 Omega-Quadrat, Zufallseffekt -.007 -.010 -.002 133 / 169 a. Eta-Quadrat und Epsilon-Quadrat werden basierend auf dem Modell mit festen Effekten geschätzt. b. Negative, aber weniger verzerrte Schätzungen werden beibehalten, nicht auf Null aufgerundet. Mehrere Vergleiche der Alterskategorien Abhängige Variable (I) Alterskategorien (J) Alterskategorien Mittelwert differenz (IJ) Std.- Fehler Sig. 95% Konfidenzintervall Untergrenze Obergrenze Wissen _score_Mittelwert TukeyHSD bis 25 Jahre alt 26 - 35 Jahre alt -.10469 .05548 .331 -.2588 .0494 36 - 45 Jahre alt -.09829 .05652 .415 -.2553 .0587 46 - 55 Jahre alt -.10802 .05809 .346 -.2694 .0533 über 56 Jahre alt .01563 .07316 1.000 -.1876 .2188 26 - 35 Jahre alt bis 25 Jahre alt .10469 .05548 .331 -.0494 .2588 36 - 45 Jahre alt .00640 .03032 1.000 -.0778 .0906 46 - 55 Jahre alt -.00333 .03316 1.000 -.0954 .0888 über 56 Jahre alt .12031 .05548 .200 -.0338 .2744 36 - 45 Jahre alt bis 25 Jahre alt .09829 .05652 .415 -.0587 .2553 26 - 35 Jahre alt -.00640 .03032 1.000 -.0906 .0778 46 - 55 Jahre alt -.00973 .03487 .999 -.1066 .0871 über 56 Jahre alt .11391 .05652 .266 -.0431 .2709 46 - 55 Jahre alt bis 25 Jahre alt .10802 .05809 .346 -.0533 .2694 26 - 35 Jahre alt .00333 .03316 1.000 -.0888 .0954 36 - 45 Jahre alt .00973 .03487 .999 -.0871 .1066 über 56 Jahre alt .12364 .05809 .216 -.0377 .2850 über 56 Jahre alt bis 25 Jahre alt -.01563 .07316 1.000 -.2188 .1876 26 - 35 Jahre alt -.12031 .05548 .200 -.2744 .0338 36 - 45 Jahre alt -.11391 .05652 .266 -.2709 .0431 46 - 55 Jahre alt -.12364 .05809 .216 -.2850 .0377 GamesHowell bis 25 Jahre alt 26 - 35 Jahre alt -.10469 .06718 .567 -.3580 .1486 36 - 45 Jahre alt -.09829 .06786 .623 -.3509 .1543 46 - 55 Jahre alt -.10802 .07075 .578 -.3592 .1431 über 56 Jahre alt .01563 .08179 1.000 -.2566 .2878 26 - 35 Jahre alt bis 25 Jahre alt .10469 .06718 .567 -.1486 .3580 36 - 45 Jahre alt .00640 .02859 .999 -.0738 .0866 46 - 55 Jahre alt -.00333 .03489 1.000 -.1029 .0963 über 56 Jahre alt .12031 .05387 .275 -.0765 .3172 36 - 45 Jahre alt bis 25 Jahre alt .09829 .06786 .623 -.1543 .3509 26 - 35 Jahre alt -.00640 .02859 .999 -.0866 .0738 46 - 55 Jahre alt -.00973 .03619 .999 -.1128 .0933 über 56 Jahre alt .11391 .05472 .323 -.0825 .3104 46 - 55 Jahre alt bis 25 Jahre alt .10802 .07075 .578 -.1431 .3592 26 - 35 Jahre alt .00333 .03489 1.000 -.0963 .1029 36 - 45 Jahre alt .00973 .03619 .999 -.0933 .1128 über 56 Jahre alt .12364 .05826 .291 -.0737 .3210 über 56 Jahre alt bis 25 Jahre alt -.01563 .08179 1.000 -.2878 .2566 26 - 35 Jahre alt -.12031 .05387 .275 -.3172 .0765 36 - 45 Jahre alt -.11391 .05472 .323 -.3104 .0825 46 - 55 Jahre alt -.12364 .05826 .291 -.3210 .0737 Selbstwirksamkeitserleben _score_Mittelwert TukeyHSD bis 25 Jahre alt 26 - 35 Jahre alt -.24303 .19804 .736 -.7931 .3071 36 - 45 Jahre alt -.18133 .20176 .897 -.7417 .3791 46 - 55 Jahre alt -.19433 .20737 .882 -.7703 .3817 über 56 Jahre alt -.03788 .26117 1.000 -.7633 .6876 26 - 35 Jahre alt bis 25 Jahre alt .24303 .19804 .736 -.3071 .7931 36 - 45 Jahre alt .06170 .10824 .979 -.2390 .3624 46 - 55 Jahre alt .04870 .11837 .994 -.2801 .3775 über 56 Jahre alt .20515 .19804 .838 -.3449 .7552 36 - 45 Jahre alt bis 25 Jahre alt .18133 .20176 .897 -.3791 .7417 26 - 35 Jahre alt -.06170 .10824 .979 -.3624 .2390 134 / 169 46 - 55 Jahre alt -.01301 .12449 1.000 -.3588 .3328 über 56 Jahre alt .14345 .20176 .954 -.4170 .7039 46 - 55 Jahre alt bis 25 Jahre alt .19433 .20737 .882 -.3817 .7703 26 - 35 Jahre alt -.04870 .11837 .994 -.3775 .2801 36 - 45 Jahre alt .01301 .12449 1.000 -.3328 .3588 über 56 Jahre alt .15646 .20737 .943 -.4195 .7325 über 56 Jahre alt bis 25 Jahre alt .03788 .26117 1.000 -.6876 .7633 26 - 35 Jahre alt -.20515 .19804 .838 -.7552 .3449 36 - 45 Jahre alt -.14345 .20176 .954 -.7039 .4170 46 - 55 Jahre alt -.15646 .20737 .943 -.7325 .4195 GamesHowell bis 25 Jahre alt 26 - 35 Jahre alt -.24303 .27561 .894 -1.2844 .7984 36 - 45 Jahre alt -.18133 .27361 .957 -1.2256 .8629 46 - 55 Jahre alt -.19433 .27988 .951 -1.2314 .8427 über 56 Jahre alt -.03788 .30651 1.000 -1.0951 1.0193 26 - 35 Jahre alt bis 25 Jahre alt .24303 .27561 .894 -.7984 1.2844 36 - 45 Jahre alt .06170 .10343 .975 -.2280 .3514 46 - 55 Jahre alt .04870 .11903 .994 -.2881 .3855 über 56 Jahre alt .20515 .17258 .758 -.3965 .8068 36 - 45 Jahre alt bis 25 Jahre alt .18133 .27361 .957 -.8629 1.2256 26 - 35 Jahre alt -.06170 .10343 .975 -.3514 .2280 46 - 55 Jahre alt -.01301 .11433 1.000 -.3381 .3121 über 56 Jahre alt .14345 .16937 .907 -.4587 .7456 46 - 55 Jahre alt bis 25 Jahre alt .19433 .27988 .951 -.8427 1.2314 26 - 35 Jahre alt -.04870 .11903 .994 -.3855 .2881 36 - 45 Jahre alt .01301 .11433 1.000 -.3121 .3381 über 56 Jahre alt .15646 .17932 .900 -.4492 .7621 über 56 Jahre alt bis 25 Jahre alt .03788 .30651 1.000 -1.0193 1.0951 26 - 35 Jahre alt -.20515 .17258 .758 -.8068 .3965 36 - 45 Jahre alt -.14345 .16937 .907 -.7456 .4587 46 - 55 Jahre alt -.15646 .17932 .900 -.7621 .4492 Einstellung _score_Mittelwert TukeyHSD bis 25 Jahre alt 26 - 35 Jahre alt -.01795 .23832 1.000 -.6800 .6441 36 - 45 Jahre alt .04194 .24239 1.000 -.6315 .7153 46 - 55 Jahre alt .01739 .24913 1.000 -.6747 .7095 über 56 Jahre alt .21667 .31376 .958 -.6550 1.0884 26 - 35 Jahre alt bis 25 Jahre alt .01795 .23832 1.000 -.6441 .6800 36 - 45 Jahre alt .05988 .13077 .991 -.3034 .4232 46 - 55 Jahre alt .03534 .14288 .999 -.3616 .4323 über 56 Jahre alt .23462 .23832 .862 -.4275 .8967 36 - 45 Jahre alt bis 25 Jahre alt -.04194 .24239 1.000 -.7153 .6315 26 - 35 Jahre alt -.05988 .13077 .991 -.4232 .3034 46 - 55 Jahre alt -.02454 .14956 1.000 -.4400 .3910 über 56 Jahre alt .17473 .24239 .951 -.4987 .8481 46 - 55 Jahre alt bis 25 Jahre alt -.01739 .24913 1.000 -.7095 .6747 26 - 35 Jahre alt -.03534 .14288 .999 -.4323 .3616 36 - 45 Jahre alt .02454 .14956 1.000 -.3910 .4400 über 56 Jahre alt .19928 .24913 .930 -.4928 .8914 über 56 Jahre alt bis 25 Jahre alt -.21667 .31376 .958 -1.0884 .6550 26 - 35 Jahre alt -.23462 .23832 .862 -.8967 .4275 36 - 45 Jahre alt -.17473 .24239 .951 -.8481 .4987 46 - 55 Jahre alt -.19928 .24913 .930 -.8914 .4928 GamesHowell bis 25 Jahre alt 26 - 35 Jahre alt -.01795 .21768 1.000 -.8045 .7686 36 - 45 Jahre alt .04194 .23366 1.000 -.7469 .8307 46 - 55 Jahre alt .01739 .22436 1.000 -.7687 .8035 über 56 Jahre alt .21667 .24002 .889 -.5996 1.0330 26 - 35 Jahre alt bis 25 Jahre alt .01795 .21768 1.000 -.7686 .8045 36 - 45 Jahre alt .05988 .14370 .994 -.3452 .4650 46 - 55 Jahre alt .03534 .12802 .999 -.3271 .3978 über 56 Jahre alt .23462 .15383 .571 -.2762 .7455 135 / 169 36 - 45 Jahre alt bis 25 Jahre alt -.04194 .23366 1.000 -.8307 .7469 26 - 35 Jahre alt -.05988 .14370 .994 -.4650 .3452 46 - 55 Jahre alt -.02454 .15363 1.000 -.4587 .4096 über 56 Jahre alt .17473 .17571 .854 -.3682 .7177 46 - 55 Jahre alt bis 25 Jahre alt -.01739 .22436 1.000 -.8035 .7687 26 - 35 Jahre alt -.03534 .12802 .999 -.3978 .3271 36 - 45 Jahre alt .02454 .15363 1.000 -.4096 .4587 über 56 Jahre alt .19928 .16314 .740 -.3245 .7230 über 56 Jahre alt bis 25 Jahre alt -.21667 .24002 .889 -1.0330 .5996 26 - 35 Jahre alt -.23462 .15383 .571 -.7455 .2762 36 - 45 Jahre alt -.17473 .17571 .854 -.7177 .3682 46 - 55 Jahre alt -.19928 .16314 .740 -.7230 .3245 Wissen_score_Mittelwert Alterskategorien N Untergruppe für Alpha = 0.05. 1 Tukey-HSDa,b über 56 Jahre alt 6 .6875 bis 25 Jahre alt 6 .7031 36 - 45 Jahre alt 31 .8014 26 - 35 Jahre alt 40 .8078 46 - 55 Jahre alt 23 .8111 Sig. .140 Mittelwerte für Gruppen in homogenen Untergruppen werden angezeigt. a. Verwendet Stichprobengrössen des harmonischen Mittels = 11.519 b. Die Grössen der Gruppen ist ungleich. Es wird das harmonische Mittel der Grösse der Gruppen verwendet. Fehlerniveaus für Typ I werden nicht garantiert. Selbstwirksamkeitserleben_score_Mittelwert Alterskategorien N Untergruppe für Alpha = 0.05. 1 Tukey-HSDa,b bis 25 Jahre alt 6 3.6970 über 56 Jahre alt 6 3.7348 36 - 45 Jahre alt 31 3.8783 46 - 55 Jahre alt 23 3.8913 26 - 35 Jahre alt 40 3.9400 Sig. .698 Mittelwerte für Gruppen in homogenen Untergruppen werden angezeigt. a. Verwendet Stichprobengrössen des harmonischen Mittels = 11.519 b. Die Grössen der Gruppen ist ungleich. Es wird das harmonische Mittel der Grösse der Gruppen verwendet. Fehlerniveaus für Typ I werden nicht garantiert. 136 / 169 Einstellung_score_Mittelwert Alterskategorien N Untergruppe für Alpha = 0.05. 1 Tukey-HSDa,b über 56 Jahre alt 6 3.8833 36 - 45 Jahre alt 31 4.0581 46 - 55 Jahre alt 23 4.0826 bis 25 Jahre alt 6 4.1000 26 - 35 Jahre alt 39 4.1179 Sig. .838 Mittelwerte für Gruppen in homogenen Untergruppen werden angezeigt. a. Verwendet Stichprobengrössen des harmonischen Mittels = 11.502 b. Die Grössen der Gruppen ist ungleich. Es wird das harmonische Mittel der Grösse der Gruppen verwendet. Fehlerniveaus für Typ I werden nicht garantiert. * n = 105, weil eine Person Bereich «Einstellung» nicht bearbeitet hat 8.6.2.2. Berufserfahrung Warnungen Post-Hoc-Tests werden für Wissen_score_Mittelwert nicht durchgeführt, da mindestens eine Gruppe weniger als zwei Fälle aufweist. Post-Hoc-Tests werden für Selbstwirksamkeit_score_Mittelwert nicht durchgeführt, da mindestens eine Gruppe weniger als zwei Fälle aufweist. Post-Hoc-Tests werden für Einstellung_score_Mittelwert nicht durchgeführt, da mindestens eine Gruppe weniger als zwei Fälle aufweist. Deskriptive Statistik N Mittel wert Std.- Abweichung Std.- Fehler 95% Konfidenzintervall des Mittelwerts Minimum Maximum Varianz zwischen den Komponenten Untergrenze Obergrenze Wissen_score _Mittelwert weniger als 1 Jahr 1 .8125 . . . . .81 .81 1-5 Jahre 34 .7748 .13028 .02234 .7294 .8203 .44 .97 6-10 Jahre 25 .7775 .15211 .03042 .7147 .8403 .50 1.00 11-15 Jahre 11 .8239 .10576 .03189 .7528 .8949 .56 .94 mehr als 15 Jahre 35 .8143 .11934 .02017 .7733 .8553 .53 1.00 Gesamt 106 .7939 .12930 .01256 .7690 .8188 .44 1.00 137 / 169 Modell Feste Effekte .13018 .01264 .7688 .8190 Zufällige Effekte .01264a .7588a .8290a -.00031 Selbstwirksamkeit _score_Mittelwert weniger als 1 Jahr 1 3.9091 . . . . 3.91 3.91 1-5 Jahre 34 3.7513 .49695 .08523 3.5779 3.9247 2.86 4.91 6-10 Jahre 25 4.0058 .43754 .08751 3.8252 4.1864 3.41 4.73 11-15 Jahre 11 3.7025 .33976 .10244 3.4742 3.9307 3.09 4.23 mehr als 15 Jahre 35 3.9883 .40316 .06815 3.8498 4.1268 3.32 4.73 Gesamt 106 3.8860 .44868 .04358 3.7996 3.9724 2.86 4.91 Modell Feste Effekte .43855 .04260 3.8015 3.9705 Zufällige Effekte .07245 3.6849 4.0872 .01234 Einstellung_score _Mittelwert weniger als 1 Jahr 1 3.7000 . . . . 3.70 3.70 1-5 Jahre 34 4.1353 .57676 .09891 3.9341 4.3365 2.40 5.00 6-10 Jahre 24 4.1208 .36353 .07421 3.9673 4.2743 3.30 4.80 11-15 Jahre 11 3.9000 .56214 .16949 3.5224 4.2776 3.20 4.80 mehr als 15 Jahre 35 4.0600 .59419 .10044 3.8559 4.2641 2.00 5.00 Gesamt 105 4.0781 .53565 .05227 3.9744 4.1818 2.00 5.00 Modell Feste Effekte .54020 .05272 3.9735 4.1827 Zufällige Effekte .05272a 3.9317a 4.2245a -.00672 a. Achtung: Die Varianz zwischen den Komponenten ist negativ. Sie wurde bei der Berechnung dieses Masses für Zufallseffekte durch 0,0 ersetzt. 144 / 169 GamesHowell keine Erfahrung 1-3 Schüler:innen -.09931 .13752 .887 -.4999 .3013 4-6 Schüler:innen -.37603 .16252 .126 -.8282 .0762 über 6 Schüler:innen -.43285 .18129 .110 -.9382 .0725 1-3 Schüler:innen - wenig Erfahrung keine Erfahrung .09931 .13752 .887 -.3013 .4999 4-6 Schüler:innen -.27672 .11472 .100 -.5919 .0384 über 6 Schüler:innen -.33354 .14005 .124 -.7373 .0703 4-6 Schüler:innen - mittlere Erfahrung keine Erfahrung .37603 .16252 .126 -.0762 .8282 1-3 Schüler:innen .27672 .11472 .100 -.0384 .5919 über 6 Schüler:innen -.05682 .16466 .986 -.5128 .3992 über 6 Schüler:innen - viel Erfahrung keine Erfahrung .43285 .18129 .110 -.0725 .9382 1-3 Schüler:innen .33354 .14005 .124 -.0703 .7373 4-6 Schüler:innen .05682 .16466 .986 -.3992 .5128 Einstellung _score_Mittelwert TukeyHSD keine Erfahrung 1-3 Schüler:innen -.25343 .17307 .463 -.7055 .1987 4-6 Schüler:innen -.30963 .20541 .437 -.8462 .2270 über 6 Schüler:innen .01439 .22159 1.000 -.5645 .5932 1-3 Schüler:innen - wenig Erfahrung keine Erfahrung .25343 .17307 .463 -.1987 .7055 4-6 Schüler:innen -.05620 .14461 .980 -.4340 .3216 über 6 Schüler:innen .26782 .16679 .380 -.1679 .7035 4-6 Schüler:innen - mittlere Erfahrung keine Erfahrung .30963 .20541 .437 -.2270 .8462 1-3 Schüler:innen .05620 .14461 .980 -.3216 .4340 über 6 Schüler:innen .32402 .20015 .373 -.1988 .8469 145 / 169 über 6 Schüler:innen - viel Erfahrung keine Erfahrung -.01439 .22159 1.000 -.5932 .5645 1-3 Schüler:innen -.26782 .16679 .380 -.7035 .1679 4-6 Schüler:innen -.32402 .20015 .373 -.8469 .1988 GamesHowell keine Erfahrung 1-3 Schüler:innen -.25343 .13779 .291 -.6467 .1398 4-6 Schüler:innen -.30963 .17379 .305 -.7878 .1686 über 6 Schüler:innen .01439 .22922 1.000 -.6327 .6615 1-3 Schüler:innen - wenig Erfahrung keine Erfahrung .25343 .13779 .291 -.1398 .6467 4-6 Schüler:innen -.05620 .14036 .978 -.4417 .3293 über 6 Schüler:innen .26782 .20503 .575 -.3305 .8661 4-6 Schüler:innen - mittlere Erfahrung keine Erfahrung .30963 .17379 .305 -.1686 .7878 1-3 Schüler:innen .05620 .14036 .978 -.3293 .4417 über 6 Schüler:innen .32402 .23077 .512 -.3231 .9711 über 6 Schüler:innen - viel Erfahrung keine Erfahrung -.01439 .22922 1.000 -.6615 .6327 1-3 Schüler:innen -.26782 .20503 .575 -.8661 .3305 4-6 Schüler:innen -.32402 .23077 .512 -.9711 .3231 *. Die Mittelwertdifferenz ist in Stufe 0.05 signifikant. 146 / 169 Wissen_score_Mittelwert Erfahrung Unterricht mit Autismus N Untergruppe für Alpha = 0.05. 1 2 3 Tukey-HSDa,b keine Erfahrung 11 .6733 1-3 Schüler:innen - wenig Erfahrung 66 .7751 .7751 4-6 Schüler:innen - mittlere Erfahrung 17 .8768 .8768 über 6 Schüler:innen - viel Erfahrung 12 .8906 Sig. .063 .063 .986 Mittelwerte für Gruppen in homogenen Untergruppen werden angezeigt. a. Verwendet Stichprobengrössen des harmonischen Mittels = 16.115 b. Die Grössen der Gruppen ist ungleich. Es wird das harmonische Mittel der Grösse der Gruppen verwendet. Fehlerniveaus für Typ I werden nicht garantiert. Selbstwirksamkeitserleben_score_Mittelwert Erfahrung Unterricht mit Autismus N Untergruppe für Alpha = 0.05. 1 2 Tukey-HSDa,b keine Erfahrung 11 3.7149 1-3 Schüler:innen - wenig Erfahrung 66 3.8142 3.8142 4-6 Schüler:innen - mittlere Erfahrung 17 4.0909 4.0909 über 6 Schüler:innen - viel Erfahrung 12 4.1477 Sig. .070 .131 Mittelwerte für Gruppen in homogenen Untergruppen werden angezeigt. a. Verwendet Stichprobengrössen des harmonischen Mittels = 16.115 b. Die Grössen der Gruppen ist ungleich. Es wird das harmonische Mittel der Grösse der Gruppen verwendet. Fehlerniveaus für Typ I werden nicht garantiert. Einstellung_score_Mittelwert Erfahrung Unterricht mit Autismus N Untergruppe für Alpha = 0.05. 1 Tukey-HSDa,b über 6 Schüler:innen - viel Erfahrung 12 3.8583 keine Erfahrung 11 3.8727 1-3 Schüler:innen - wenig Erfahrung 65 4.1262 4-6 Schüler:innen - mittlere Erfahrung 17 4.1824 Sig. .313 Mittelwerte für Gruppen in homogenen Untergruppen werden angezeigt. a. Verwendet Stichprobengrössen des harmonischen Mittels = 16.100 b. Die Grössen der Gruppen ist ungleich. Es wird das harmonische Mittel der Grösse der Gruppen verwendet. Fehlerniveaus für Typ I werden nicht garantiert. * n = 105, weil eine Person Bereich «Einstellung» nicht bearbeitet hat 147 / 169 8.6.2.4. Ausbildung LEHRER:INNENSEMINAR: Gruppenstatistiken Ausbildung Lehrer:innenseminar N Mittelwert Std.- Abweichung Standardfehler des Mittelwertes Wissen_score _Mittelwert Nein 87 .7888 .13172 .01412 Ja 19 .8174 .11797 .02706 Selbstwirksamkeitserleben _score_Mittelwert Nein 87 3.8773 .45819 .04912 Ja 19 3.9258 .41139 .09438 Einstellung_score _Mittelwert* Nein 86 4.1000 .55243 .05957 Ja 19 3.9789 .45164 .10361 * n = 105, weil eine Person Bereich «Einstellung» nicht bearbeitet hat Test bei unabhängigen Stichproben Levene-Test der Varianzgleich heit t-Test für die Mittelwertgleichheit F Sig. T df Signifikanz Mittlere Differenz Differenz für Standardfehler 95% Konfidenzintervall der Differenz Einseiti ges p Zweisei tiges p Unterer Wert Oberer Wert Wissen_score _Mittelwert Varianzen sind gleich 1.437 .233 -.874 104 .192 .384 -.02864 .03278 -.09364 .03636 Varianzen sind nicht gleich -.938 28.690 .178 .356 -.02864 .03053 -.09111 .03382 Selbstwirksamk eitserleben _score_Mittelw ert Varianzen sind gleich .121 .728 -.425 104 .336 .671 -.04851 .11407 -.27471 .17768 Varianzen sind nicht gleich -.456 28.634 .326 .652 -.04851 .10640 -.26624 .16922 Einstellung _score_Mittelw ert Varianzen sind gleich .575 .450 .891 103 .188 .375 .12105 .13592 -.14851 .39062 Varianzen sind nicht gleich 1.013 31.146 .159 .319 .12105 .11952 -.12266 .36476 148 / 169 Effektgrössen bei unabhängigen Stichproben Standardisierera Punktschätzung 95% Konfidenzintervall Unterer Wert Oberer Wert Wissen_score _Mittelwert Cohen's d .12945 -.221 -.718 .277 Hedges' Korrektur .13039 -.220 -.713 .275 Glass' Delta .11797 -.243 -.742 .263 Selbstwirksamkeitserleben_score _Mittelwert Cohen's d .45044 -.108 -.604 .389 Hedges' Korrektur .45372 -.107 -.600 .386 Glass' Delta .41139 -.118 -.614 .381 Einstellung_score _Mittelwert Cohen's d .53618 .226 -.273 .723 Hedges' Korrektur .54013 .224 -.271 .718 Glass' Delta .45164 .268 -.240 .769 a. Der bei der Schätzung der Effektgrössen verwendete Nenner. Für 'Cohen d' wird die zusammengefasste Standardabweichung verwendet. Für die Hedges-Korrektur wird die zusammengefasste Standardabweichung mit einem Korrekturfaktor verwendet. Für das Glass-Delta wird die Standardabweichung der Stichprobe der Kontrollgruppe (d. h. der zweiten Gruppe) verwendet. BACHELOR: Ausbildung Bachelor Primar N Mittelwert Std.- Abweichung Standardfehler des Mittelwertes Wissen_score _Mittelwert Nein 57 .8081 .13434 .01779 Ja 49 .7774 .12247 .01750 Selbstwirksamkeitserleben_score _Mittelwert Nein 57 3.9085 .45108 .05975 Ja 49 3.8599 .44910 .06416 Einstellung_score _Mittelwert* Nein 56 4.0196 .54386 .07268 Ja 49 4.1449 .52363 .07480 * n = 105, weil eine Person Bereich «Einstellung» nicht bearbeitet hat Test bei unabhängigen Stichproben Levene-Test der Varianzgleich heit t-Test für die Mittelwertgleichheit F Sig. T df Signifikanz Mittlere Differenz Differenz für Standardfehler 95% Konfidenzinterval l der Differenz Einseitiges p Zweiseitiges p Unterer Wert Oberer Wert Wissen_score _Mittelwert Varianzen sind gleich .465 .497 1.221 104 .112 .225 .03069 .02513 -.01914 .08053 Varianzen sind nicht gleich 1.230 103.624 .111 .222 .03069 .02495 -.01880 .08018 Selbstwirksamkeits -erleben Varianzen sind gleich .039 .843 .553 104 .291 .581 .04853 .08770 -.12538 .22244 149 / 169 _score_Mittelwert Varianzen sind nicht gleich .554 101.758 .291 .581 .04853 .08767 -.12537 .22242 Einstellung_score _Mittelwert Varianzen sind gleich .022 .883 -1.198 103 .117 .234 -.12526 .10456 -.33263 .08212 Varianzen sind nicht gleich -1.201 102.039 .116 .233 -.12526 .10430 -.33213 .08162 Effektgrössen bei unabhängigen Stichproben Standardisierera Punktschätzung 95% Konfidenzintervall Unterer Wert Oberer Wert Wissen_score _Mittelwert Cohen's d .12900 .238 -.146 .621 Hedges' Korrektur .12994 .236 -.145 .616 Glass' Delta .12247 .251 -.136 .634 Selbstwirksamkeits-erleben _score_Mittelwert Cohen's d .45017 .108 -.275 .490 Hedges' Korrektur .45345 .107 -.273 .486 Glass' Delta .44910 .108 -.275 .490 Einstellung_score _Mittelwert Cohen's d .53453 -.234 -.618 .151 Hedges' Korrektur .53846 -.233 -.614 .150 Glass' Delta .52363 -.239 -.624 .148 a. Der bei der Schätzung der Effektgrössen verwendete Nenner. Für 'Cohen d' wird die zusammengefasste Standardabweichung verwendet. Für die Hedges-Korrektur wird die zusammengefasste Standardabweichung mit einem Korrekturfaktor verwendet. Für das Glass-Delta wird die Standardabweichung der Stichprobe der Kontrollgruppe (d. h. der zweiten Gruppe) verwendet. MASTER SCHULISCHE HEILPÄDAGOGIK (IN AUSBILDUNG): Ausbildung MA SHP 1 N Mittelwert Std.- Abweichung Standardfehler des Mittelwertes Wissen_score_Mittelwert Nein 35 .7438 .12903 .02181 Ja 71 .8187 .12293 .01459 Selbstwirksamkeitserleben _score_Mittelwert Nein 35 3.6987 .39304 .06644 Ja 71 3.9784 .44804 .05317 Einstellung_score_Mittelwert Nein 35 4.0029 .65417 .11057 Ja 70 4.1157 .46614 .05571 * n = 105, weil eine Person Bereich «Einstellung» nicht bearbeitet hat 150 / 169 Test bei unabhängigen Stichproben Levene-Test der Varianzgleichheit t-Test für die Mittelwertgleichheit F Sig. T df Signifikanz Mittlere Differenz Differenz für Standardfehler 95% Konfidenzintervall der Differenz Einseitiges p Zweiseitiges p Unterer Wert Oberer Wert Wissen_score _Mittelwert Varianzen sind gleich .000 .996 -2.903 104 .002 .005 -.07491 .02581 -.12609 -.02373 Varianzen sind nicht gleich -2.855 64.923 .003 .006 -.07491 .02624 -.12732 -.02251 Selbstwirksamkeitserleben _score _Mittelwert Varianzen sind gleich 1.378 .243 -3.143 104 .001 .002 -.27966 .08898 -.45611 -.10321 Varianzen sind nicht gleich -3.286 76.303 <.001 .002 -.27966 .08509 -.44913 -.11019 Einstellung_score _Mittelwert Varianzen sind gleich 2.204 .141 -1.018 103 .156 .311 -.11286 .11087 -.33274 .10703 Varianzen sind nicht gleich -.911 51.810 .183 .366 -.11286 .12382 -.36134 .13562 Effektgrössen bei unabhängigen Stichproben Standardisierera Punktschätzung 95% Konfidenzintervall Unterer Wert Oberer Wert Wissen_score _Mittelwert Cohen's d .12496 -.600 -1.011 -.185 Hedges' Korrektur .12587 -.595 -1.004 -.184 Glass' Delta .12293 -.609 -1.024 -.190 Selbstwirksamkeitserleben _score _Mittelwert Cohen's d .43084 -.649 -1.062 -.233 Hedges' Korrektur .43397 -.644 -1.054 -.232 Glass' Delta .44804 -.624 -1.040 -.204 Einstellung_score _Mittelwert Cohen's d .53556 -.211 -.617 .197 Hedges' Korrektur .53950 -.209 -.612 .195 Glass' Delta .46614 -.242 -.649 .167 a. Der bei der Schätzung der Effektgrössen verwendete Nenner. Für 'Cohen d' wird die zusammengefasste Standardabweichung verwendet. Für die Hedges-Korrektur wird die zusammengefasste Standardabweichung mit einem Korrekturfaktor verwendet. Für das Glass-Delta wird die Standardabweichung der Stichprobe der Kontrollgruppe (d. h. der zweiten Gruppe) verwendet. 151 / 169 MASTER SCHULISCHE HEILPÄDAGOGIK: Ausbildung MA SHP2 N Mittelwert Std.- Abweichung Standardfehler des Mittelwertes Wissen_score _Mittelwert Nein 100 .7925 .13284 .01328 Ja 6 .8177 .03072 .01254 Selbstwirksamkeitserleben _score_Mittelwert Nein 100 3.8801 .44950 .04495 Ja 6 3.9848 .46325 .18912 Einstellung_score _Mittelwert* Nein 99 4.0768 .53181 .05345 Ja 6 4.1000 .65115 .26583 * n = 105, weil eine Person Bereich «Einstellung» nicht bearbeitet hat Test bei unabhängigen Stichproben Levene-Test der Varianzgleich heit t-Test für die Mittelwertgleichheit F Sig. T df Signifikanz Mittlere Differen z Differenz für Standard -fehler 95% Konfidenzinterval l der Differenz Einseitige s p Zweiseitige s p Unterer Wert Oberer Wert Wissen_score _Mittelwert Varianzen sind gleich 8.320 .005 -.462 104 .322 .645 -.02521 .05455 -.13339 .08297 Varianzen sind nicht gleich -1.380 21.162 .091 .182 -.02521 .01827 -.06319 .01277 Selbstwirksamkeitserleben _score_Mittelwert Varianzen sind gleich .410 .523 -.554 104 .291 .581 -.10476 .18921 -.47998 .27046 Varianzen sind nicht gleich -.539 5.580 .305 .611 -.10476 .19439 -.58923 .37971 Einstellung_score _Mittelwert Varianzen sind gleich .777 .380 -.103 103 .459 .918 -.02323 .22629 -.47202 .42555 Varianzen sind nicht gleich -.086 5.412 .467 .935 -.02323 .27115 -.70459 .65813 152 / 169 Effektgrössen bei unabhängigen Stichproben Standardisierera Punktschätzung 95% Konfidenzintervall Unterer Wert Oberer Wert Wissen_score_Mittelwert Cohen's d .12979 -.194 -1.018 .630 Hedges' Korrektur .13073 -.193 -1.011 .626 Glass' Delta .03072 -.820 -1.753 .169 Selbstwirksamkeitserleben _score_Mittelwert Cohen's d .45017 -.233 -1.057 .592 Hedges' Korrektur .45345 -.231 -1.049 .588 Glass' Delta .46325 -.226 -1.050 .620 Einstellung_score_Mittelwert Cohen's d .53822 -.043 -.867 .781 Hedges' Korrektur .54217 -.043 -.861 .775 Glass' Delta .65115 -.036 -.858 .790 a. Der bei der Schätzung der Effektgrössen verwendete Nenner. Für 'Cohen d' wird die zusammengefasste Standardabweichung verwendet. Für die Hedges-Korrektur wird die zusammengefasste Standardabweichung mit einem Korrekturfaktor verwendet. Für das Glass-Delta wird die Standardabweichung der Stichprobe der Kontrollgruppe (d. h. der zweiten Gruppe) verwendet. 8.6.2.5. Autismusspezifische Weiterbildung Deskriptive Statistik N Mittelwe rt Std.- Abweichu ng Std.- Fehle r 95% Konfidenzintervall des Mittelwerts Minimu m Maximu m Untergren ze Obergren ze Wissen_score _Mittelwert keine 57 .7407 .12871 .0170 5 .7065 .7748 .44 .94 bis zu zwei Weiterbildungstagen 26 .8221 .10996 .0215 7 .7777 .8665 .56 1.00 mehr als zwei Weiterbildungstage 23 .8940 .07160 .0149 3 .8631 .9250 .75 1.00 Gesamt 106 .7939 .12930 .0125 6 .7690 .8188 .44 1.00 Selbstwirksamkeits erleben_score _Mittelwert keine 57 3.7274 .41034 .0543 5 3.6186 3.8363 2.86 4.68 bis zu zwei Weiterbildungstagen 26 4.0507 .47731 .0936 1 3.8579 4.2435 3.09 4.91 mehr als zwei Weiterbildungstage 23 4.0929 .36247 .0755 8 3.9361 4.2496 3.32 4.73 Gesamt 106 3.8860 .44868 .0435 8 3.7996 3.9724 2.86 4.91 Einstellung_score_ Mittelwert keine 56 4.0929 .42762 .0571 4 3.9783 4.2074 3.30 5.00 bis zu zwei Weiterbildungstagen 26 4.0115 .65381 .1282 2 3.7475 4.2756 2.00 5.00 mehr als zwei Weiterbildungstage 23 4.1174 .63722 .1328 7 3.8418 4.3929 2.40 5.00 Gesamt 105 * 4.0781 .53565 .0522 7 3.9744 4.1818 2.00 5.00 * n = 105, weil eine Person Bereich «Einstellung» nicht bearbeitet hat 153 / 169 Tests der Varianzhomogenität LeveneStatistik df1 df2 Sig. Wissen_score _Mittelwert Basiert auf dem Mittelwert 3.539 2 103 .033 Basiert auf dem Median 3.414 2 103 .037 Basierend auf dem Median und mit angepassten df 3.414 2 91.824 .037 Basiert auf dem getrimmten Mittel 3.477 2 103 .035 Selbstwirksamkeitserleben_score _Mittelwert Basiert auf dem Mittelwert 1.252 2 103 .290 Basiert auf dem Median 1.053 2 103 .353 Basierend auf dem Median und mit angepassten df 1.053 2 100.403 .353 Basiert auf dem getrimmten Mittel 1.246 2 103 .292 Einstellung_score _Mittelwert Basiert auf dem Mittelwert 2.783 2 102 .067 Basiert auf dem Median 2.509 2 102 .086 Basierend auf dem Median und mit angepassten df 2.509 2 82.543 .088 Basiert auf dem getrimmten Mittel 2.649 2 102 .076 ANOVA Quadratsumme df Mittel der Quadrate F Sig. Wissen_score_Mittelwert Zwischen den Gruppen .413 2 .206 15.829 <.001 Innerhalb der Gruppen 1.343 103 .013 Gesamt 1.755 105 Selbstwirksamkeitserleben _score_Mittelwert Zwischen den Gruppen 3.123 2 1.561 8.928 <.001 Innerhalb der Gruppen 18.015 103 .175 Gesamt 21.138 105 Einstellung_score_Mittelwert Zwischen den Gruppen .163 2 .081 .280 .756 Innerhalb der Gruppen 29.677 102 .291 Gesamt 29.840 104 ANOVA-Effektgrössena,b Punktschätzung 95% Konfidenzintervall Unterer Oberer Wissen_score _Mittelwert Eta-Quadrat .235 .098 .355 Epsilon-Quadrat .220 .080 .343 Omega-Quadrat, fester Effekt .219 .080 .341 Omega-Quadrat, Zufallseffekt .123 .042 .205 Selbstwirksamkeitserleben _score_Mittelwert Eta-Quadrat .148 .036 .264 Epsilon-Quadrat .131 .018 .249 Omega-Quadrat, fester Effekt .130 .017 .248 Omega-Quadrat, Zufallseffekt .070 .009 .141 Einstellung_score _Mittelwert Eta-Quadrat .005 .000 .047 Epsilon-Quadrat -.014 -.020 .029 Omega-Quadrat, fester Effekt -.014 -.019 .028 Omega-Quadrat, Zufallseffekt -.007 -.010 .014 a. Eta-Quadrat und Epsilon-Quadrat werden basierend auf dem Modell mit festen Effekten geschätzt. b. Negative, aber weniger verzerrte Schätzungen werden beibehalten, nicht auf Null aufgerundet.