Schulische Heilpädagogik in Berufsfachschulen. Qualitative Befragung von Lernenden und Berufsschullehrpersonen zum Angebot und Bedarf heilpädagogischer Unterstützung in Berufsfachschulen im Kanton Zürich

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit Schulische Heilpädagogik in Berufsfachschulen Qualitative Befragung von Lernenden und Berufsschullehrpersonen zum Angebot und Bedarf heilpädagogischer Unterstützung in Berufsfachschulen im Kanton Zürich eingereicht von: Carin Alder Begleitung: Prof. Dr. Claudia Schellenberg Datum der Abgabe 11.05.2025 2 Abstract Mit dem Übertritt von der Volksschule in die Berufsfachschule entfällt für viele Jugendliche mit besonderem Bildungsbedarf die heilpädagogische Unterstützung, auch wenn der Förderbedarf weiterhin besteht. Diese Masterarbeit untersucht exemplarisch den Bedarf und die potenziellen Nutzen von heilpädagogischen Angeboten und Fachpersonen an Berufsfachschulen im Kanton Zürich. Ergänzend zur theoretischen Auseinandersetzung mit der aktuellen Bildungslandschaft im Kanton Zürich wurden qualitative Leitfadeninterviews mit sechs Lernenden und drei Berufsschullehrpersonen durchgeführt und den Fragstellungen nachgegangen, inwiefern seitens Berufsfachschule und Lernenden ein Bedarf an heilpädagogischen Angeboten besteht und inwiefern sie vom Einsatz heilpädagogischer Angebote und Fachpersonen profitieren können. Die Ergebnisse weisen auf den Bedarf eines punktuellen und niederschwelligen Einsatzes heilpädagogischer Fachpersonen in Berufsfachschulen hin sowie auf einen verbesserten Informationstransfer zwischen der Volksund Berufsfachschule. Die Arbeit formuliert schlussfolgernd konkrete Handlungsempfehlungen zur Möglichkeiten der Integration von Heilpädagogik in Berufsfachschulen. 3 Danksagung Ein grosses Dankeschön richtet sich an Prof. Dr. Claudia Schellenberg, Professorin für die Berufliche Integration von Jugendlichen mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen an der HfH und Betreuerin meiner Masterarbeit. Die wertvollen Anregungen, Hilfestellungen bei inhaltlichen und strukturellen Fragen sowie die Bereitstellung eines Forschungsinstrument aus ihrer eigenen Studie, stellten eine grosse Unterstützung dar. Mein Dank gilt ebenso den Lernenden und Berufsschullehrpersonen, die sich Zeit für ein Interview genommen haben. Der persönliche und ehrliche Austausch hat mich beeindruckt und meine Arbeit inhaltlich bereichert. Elena Berta danke ich für das Korrekturlesen meiner Arbeit, den von mir sehr geschätzten kritischen Blick und die hilfreichen Anregungen. Zum Schluss danke ich meiner Familie und meinen Freunden für das Verständnis, die mentale Unterstützung und die ermunternden Worte zum richtigen Zeitpunkt. Ihr ward mir eine grosse Hilfe. 4 Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung .................................................................................................................................. 6 1.1 Einführung ins Thema ....................................................................................................... 6 1.2 Aufgabenstellung .............................................................................................................. 6 1.3 Methodisches Vorgehen ................................................................................................... 6 1.4 Persönlicher Bezugsrahmen .............................................................................................. 7 1.5 Relevanz des Themas ........................................................................................................ 7 1.6 Gegenwärtige Bildungsforschung ...................................................................................... 8 1.7 Fragestellung ................................................................................................................... 11 2 Grundlagen und Definitionen .................................................................................................. 12 2.1 Schweizer Bildungssystem .............................................................................................. 12 2.1.1 Verantwortlichkeit der obligatorischen Schulbildung ................................................................ 13 2.1.2 Verantwortlichkeit der Beruflichen Grundbildung auf der Sekundarstufe 2 ............................... 13 2.2 Integratives Bildungssystem ........................................................................................... 13 2.2.1 Besonderer Bildungsbedarf ...................................................................................................... 14 2.2.2 Förderstufen – Indikationsbereiche .......................................................................................... 14 3 Theoretische Auseinandersetzung ........................................................................................... 15 3.1 Aufgabenfelder der schulischen Heilpädagogik............................................................... 15 3.1.1 Sonderpädagogische Massnahmen ........................................................................................... 16 3.1.2 Integrative Förderung (IF) als sonderpädagogische Massnahme................................................ 16 3.1.3 Ressourcenverteilung in den verschiedenen Schulstufen .......................................................... 17 3.1.4 Zuweisung von integrativer Förderung zwischen Primarund Sekundarstufe 1.......................... 18 3.1.5 Die Rolle der heilpädagogischen Fachperson auf der Sekundarstufe 1....................................... 19 3.2 Übergang Schule – Beruf ................................................................................................. 19 3.2.1 Mentoring Inthaka ................................................................................................................... 20 3.2.2 Case Management - Netz2 ....................................................................................................... 21 3.2.3 IV Berufsberatung und Supported Education ............................................................................ 21 3.3 Berufliche Grundbildung ................................................................................................. 21 3.3.1 Eidgenössisches Fähigkeitszeugnis (EFZ) ................................................................................... 22 3.3.2 Eidgenössisches Berufsattest (EBA) .......................................................................................... 22 3.3.3 Praktische Ausbildung nach INSOS (PrA) ................................................................................... 22 3.4 Berufsfachschulen im Kanton Zürich ............................................................................... 24 3.5 Individuelle Begleitung in der beruflichen Grundbildung ................................................ 24 3.5.1 Konzept Beratung – Förderung – Begleitung (BFB) .................................................................... 24 3.6 Fördermassnahmen in Zürcher Berufsfachschulen ......................................................... 27 3.6.1 Unterstützungsund Förderangebote ....................................................................................... 27 3.6.2 Fachkundige individuelle Begleitung (FiB) ................................................................................. 28 3.6.3 Nachteilsausgleich.................................................................................................................... 29 3.6.4 Schulsozialarbeit in Berufsfachschulen ..................................................................................... 29 3.7 Forschungsstand in der beruflichen Grundbildung .......................................................... 30 3.7.1 Evaluationsbericht Rahmenkonzept Beratung – Förderung – Begleitung ................................... 30 3.7.2 Enhanced Inclusive Learning (EIL) Studie................................................................................... 31 3.8 Ausblick weitere Forschung ............................................................................................ 34 4 Ergebnisse aus der Theoretischen Auseinandersetzung ........................................................... 34 5 4.1 Etablierung von inklusiver Bildung .................................................................................. 34 4.2 Schnittmenge Heilpädagogik und Berufsfachschulen ...................................................... 36 4.3 Personelle Ressourcen .................................................................................................... 37 4.4 Entwicklungspotenzial in der inklusiven Didaktik ........................................................... 37 4.5 Transfer zwischen Sekundarstufe 1 und Sekundarstufe 2 ............................................... 38 4.6 Implementierung der Schulsozialarbeit und Heilpädagogik ............................................ 38 5 Empirischer Teil ....................................................................................................................... 39 5.1 Forschungsmethodik ....................................................................................................... 39 5.2 Forschungsinstrument .................................................................................................... 40 5.2.1 Konstruktion des Fragenkatalogs zum Leitfadeninterview ......................................................... 40 5.3 Stichprobe ....................................................................................................................... 41 5.3.1 Zielgruppe Lernende ................................................................................................................ 41 5.3.2 Zielgruppe Berufsschullehrpersonen ........................................................................................ 42 5.4 Angaben zur Durchführung der Leitfadeninterviews....................................................... 42 5.5 Datenauswertung mittels strukturierender qualitativer Inhaltsanalyse ......................... 43 5.6 deduktive Kategorisierung und Kodierung ...................................................................... 44 5.7 Darstellung der Ergebnisse .............................................................................................. 45 6 Ergebnisse ............................................................................................................................... 46 6.1 Zielgruppe Lernende Ergebnisse der deduktiven Kategorien .......................................... 46 6.2 Zielgruppe Lernende Ergebnisse der induktiven Kategorien: .......................................... 53 6.3 Zielgruppe Berufsschullehrpersonen Ergebnisse der deduktiven Kategorien .................. 56 6.4 Zielgruppe Berufsschullehrpersonen Ergebnisse der induktiven Kategorien................... 63 6.5 Schnittmengen und Abweichungen in den Ergebnissen zwischen Lernenden und Berufsschullehrpersonen ............................................................................................................. 66 7 Diskussion................................................................................................................................ 69 7.1 Pointierte Beantwortung der Fragestellung .................................................................... 70 7.2 Kritische Würdigung ........................................................................................................ 71 7.2.1 Methodenkritik ........................................................................................................................ 72 8 Fazit und Ausblick .................................................................................................................... 73 8.1 Persönliche Schlussworte ................................................................................................ 73 8.2 Handlungsempfehlungen für die Berufspraxis ................................................................ 73 8.3 Ausblick auf weiterführende Forschungsfragen .............................................................. 74 9 Literaturverzeichnis ................................................................................................................. 75 10 Abbildungsverzeichnis ............................................................................................................. 79 11 Tabellenverzeichnis ................................................................................................................. 79 12 Anhang .................................................................................................................................... 80 6 1 Einleitung 1.1 Einführung ins Thema Im Sommer 2024 haben in der Schweiz 88’818 Jugendliche ihre obligatorische Schulzeit abgeschlossen und befanden sich an der Nahtstelle zwischen Volksschule und dem Übertritt in die Berufswelt. Von diesen Jugendlichen haben sich 45% für eine berufliche Grundbildung (Berufslehre) entschieden. 32% haben den allgemeinbildenden Weg eingeschlagen und besuchen eine weiterführende Schule. Von den Schulabgängern wählten 21% aus unterschiedlichen Gründen eine Zwischenlösung. Davon sind 9% in ein Brückenanagebot eingetreten und 13 % haben ein Zwischenjahr realisiert (gfs.bern, 2024). Diese Arbeit beschäftigt sich mit den Jugendlichen, die sich für eine berufliche Grundbildung entschieden haben. Unter ihnen finden sich Schulabgänger:innen, die auf Grund von besonderem Bildungsbedarf während der Volksschulzeit heilpädagogisch begleitet wurden. Diese Jugendlichen erwartet mit dem Übertritt in die Berufsfachschule eine schulische Weiterbildung ohne Begleitung durch heilpädagogische Fachpersonen. 1.2 Aufgabenstellung Die nachfolgende Arbeit richtet ihren Blick auf Jugendliche mit besonderem Bildungsbedarf, welche die Berufsfachschule ohne heilpädagogische Unterstützung durchlaufen. Hierbei werden sowohl Jugendliche, die eine 3 bis 4-jährige EFZ 1 Lehre sowie Lernende, die eine 2jährige EBA 2 Lehre absolvieren berücksichtigt. Zudem wird der Auftrag und das Angebot der Berufsfachschulen dargestellt und Einschätzungen von Berufsschullehrpersonen beigezogen. 1.3 Methodisches Vorgehen Im ersten Teil dieser Arbeit werden die grundlegenden Aufgabenfelder der Heilpädagogik während der Volksschulzeit und dem Übertritt in die Berufswelt genau beschrieben. Die Fragestellung wird unter Einbezug theoretischer Grundlagen und Erkenntnissen aus Fachliteratur, Konzepten und Angeboten der Berufsfachschulen beleuchtet. Aus der theoretischen Auseinandersetzung werden die Ergebnisse zu Förderbedarf und Fördermassnahmen aus den heilpädagogischen Arbeitsfeldern in der Volksschule und dem vorhandenen Angebot der Berufsfachschulen gegenübergestellt. Im zweiten, empirischen Teil dieser Arbeit werden Ergebnisse aus der qualitativen Forschung dargelegt, die mittels Leitfadeninterviews gewonnen wurden. Dafür wurden Lernende und Berufsschullehrpersonen befragt. 1 EFZ = eidgenössisches Fähigkeitszeugnis 2 EBA = eidgenössisches Berufsattest 7 1.4 Persönlicher Bezugsrahmen Seit 2021 bin ich als Lehrerin im Kleingruppenunterricht einer sozialpädagogischen Institution in Zürich tätig. Meine Hauptverantwortung liegt in der Beschulung von Jugendlichen, die bei uns entweder die 3.Sekundarklasse abschliessen oder das Brückenangebot der Berufsintegration besuchen. Ziel unseres Angebotes ist es die Jugendlichen während des Übertrittes von der Volksschule in die berufliche Grundbildung zu begleiten und sie schulisch, persönlich und methodisch auf die Anforderungen des dualen Berufsbildungssystems vorzubereiten, das aus der praktischen Grundausbildung im Lehrlingsbetrieb und dem Absolvieren der Berufsfachschule besteht (Sekretariat für Bildung, Forschung und Innovation [SBFI], 2022). In unserer Institution gibt es ausserdem die Möglichkeit eine berufliche Grundbildung im geschützten Arbeitsmarkt zu absolvieren. Einmal pro Woche findet ein abendlicher Förderunterricht für die intern auszubildenden Lernenden statt, bei dem sie Unterstützung für ihre schulischen Aufträge aus der Berufsfachschule erhalten. Im Verlaufe der vergangenen vier Jahren stiegen bei uns die Anfragen für zusätzlichen internen Förderunterricht stark an. Dabei benötigen unsere Lernenden in erster Linie Hilfe bei der Lernorganisation, Unterstützung beim Aufarbeiten von schulischen Inhalten, Hilfe beim Verfassen von Vertiefungsarbeiten und Unterstützung beim Lernen auf Prüfungen und dem Umgang bei Motivationsschwierigkeiten und Schulängsten. Dieser steigende Bedarf an Unterstützung ausserhalb der Berufsfachschule stimmte mich nachdenklich und veranlasste mich zur Bearbeitung der Frage nach «Heilpädagogik in Berufsfachschulen». Unser Angebot richtet sich an Jugendliche, die sich in komplexen Gesamtsituationen mit Mehrfachproblematiken befinden. Um meine persönliche Erfahrung in einem breiteren Kontext abzustützen, habe ich mich mit der Frage beschäftigt, wie andere Lernenden die Berufsfachschule bewältigen und wie die Berufsfachschulen die Situation bezüglich gesteigerten Förderbedarf und entsprechenden Handlungsansätzen einschätzen. 1.5 Relevanz des Themas Wie Eingangs erläutert entfällt die Förderung durch heilpädagogische Fachpersonen mit dem Übergang in die Berufsfachschulen. Durch das Rahmenkonzept Beratung-FörderungBegleitung (BFB) das 2015 vom Mittelschulund Berufsbildungsamt (MBA) herausgegeben wurde, wurden die Berufsfachschulen dazu aufgefordert die Beratung, Förderung und Begleitung durch gezielte Angebote zu gewährleisten (Mittelschulund Berufsbildungsamt [MBA], 2015). Dieses Konzept steht allerdings in keinem expliziten Zusammenhang mit schulischer Heilpädagogik und auch der Einsatz von heilpädagogischen Fachpersonen wird durch das Konzept nicht geregelt. Dennoch lassen sich aus dem Konzept verschiedene Parameter entnehmen, die sich durchaus dem heilpädagogischen Handlungsfeld zuordnen lassen. 8 Auf Nachfrage bei zwei Berufsfachschulen und beim Mittelschulund Berufsbildungsamt (MBA) des Kantons Zürich erfolgte die Rückmeldung, dass man sich der Thematik vom besonderen Förderbedarf bewusst ist und die Heilpädagogik an Berufsfachschulen in gewissen Bereichen fehle. Bezüglich der vorhandenen Schwierigkeiten wurden in diesen Gesprächen eine Tendenz zu geringeren Sprachkompetenzen der Schülerschaft, insbesondere im Lesen, vermehrt psychische Themen und Konzentrationsund Motivationsschwierigkeiten festgestellt. Seitens Lehrpersonen fehle teilweise Wissen im Umgang mit Lernund Verhaltensschwierigkeiten. In einer Medienmitteilung des Zürcher Regierungsrates aus dem Jahr 2023 wird gar von einer Überlastung der Berufsfachschulen gesprochen, da immer mehr Jugendliche mit vielschichtigen Problemen umzugehen haben (Kanton Zürich, 2023). Um diese Aussagen zu objektivieren erfolgt ein Einblick in den gegenwärtigen Stand der Bildungsforschung. 1.6 Gegenwärtige Bildungsforschung In einem Bericht zur Bildungsforschung erläutert Bildungsforscherin Maag Merki (2021), dass es durch international vergleichende Leistungsstudien wie PISA 3 , in den letzten zwanzig Jahren im deutschsprachigen Raum einen Aufschwung der empirischen Bildungsforschung gab. Die Schweiz hinkt im internationalen Vergleich mit Österreich und Deutschland jedoch hinterher, da der Umfang an strukturellen Massnahmen und die finanziellen Ressourcen für Bildungsforschung in der Vergangenheit deutlich geringer bereitgestellt wurden als in den beiden Nachbarländern. Als Antwort darauf hat die Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektorinnen und -direktoren (EDK) 2011 erstmals nationale Bildungsziele festgelegt, die beschreiben welche Grundkompetenzen die Schüler:innen in ausgewählten Fächern erwerben sollen (Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektorinnen und -direktoren [EDK], o.D.a). Seit der ersten von der EDK veranlassten Durchführung der ÜGK (Überprüfung der Grundkompetenzen) im Jahr 2016 wird die empirische Bildungsforschung in der Schweiz zunehmend sichtbarer. Nach Maag Merki (2021) hat die empirische Bildungsforschung nicht alleinig die Aufgabe die Kognition zu erheben, sondern auch motivationale, emotionale und volitionale Dimensionen des Lernens zu berücksichtigen. Hinsichtlich dieser Dimensionen gilt es auch eine Analyse der Mehrebenenstruktur im Bildungswesen zu erfassen, die aus Faktoren des Elternhauses, unterrichtsund schulbezogene Faktoren, sowie der bildungspolitischen Ebene bestehen. Bedingungsfaktoren für die individuelle Entwicklung der Schüler:innen, wie sozioökonomischer Status, Migrationshintergrund und Geschlecht spielen ebenso eine Rolle. Für diese Arbeit werden punktuell die aktuellsten Ergebnisse der Bildungsforschung aus der ÜGK 2017 für den Kanton Zürich, dem Bildungsbericht Schweiz 2023 und den Resultaten aus 3 Programme for International Student Assessment (PISA) 9 der PISA Studie 2022 dargelegt. Dabei werden nur Aspekte beleuchtet, die für das Thema dieser Arbeit und den Aussagen aus den Berufsfachschulen und dem MBA von Bedeutung sind. Laut des Beitrags von Lichtsteiner in Schellenberg, Pfiffner, Krauss und Georgi-Tscherry (2020a) erfahren Menschen mit einer Beeinträchtigung ein erhöhtes Risiko in der Bildung benachteiligt zu werden. Dass es unsichtbare Beeinträchtigungen und chronische Krankheiten gibt, die Auswirkungen auf das Lernen und Sichtbarmachen von Leistungen haben, sei vielen Lehrpersonen nicht bewusst. Daher wird nachfolgend auf sogenannte Risikoschüler:innen und Menschen mit Beeinträchtigung Bezug genommen, da diese in schulischer Hinsicht einen erhöhten Unterstützungsbedarf aufweisen, dem in der Volkschule sowie auch später in der Berufsfachschule begegnet werden muss. Aus dem Bildungsbericht Schweiz (Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung [SKBF], 2023) lässt sich entnehmen, dass zwischen 2000 und 2020 der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die zu Hause die Unterrichtssprache sprechen, von 82 % auf 68 % gesunken ist. Die dem Bildungsbericht zugrunde liegenden Forschungsergebnisse zeigen, dass Lernende mit fremdsprachigem Hintergrund oder aus bildungsfernen Familien signifikant häufiger schulische Leistungsprobleme aufweisen und deshalb als Risikoschüler:innen gelten. Hinsichtlich fremdsprachiger Schüler:innen gilt explizit zu berücksichtigen, dass auch Jugendliche in diese Gruppe fallen, deren Eltern einen hohen Bildungsabschluss haben. In der Schweiz gelten Schulen der Sekundarstufe I mit einem Anteil von über 30 % fremdsprachiger, ausländischer Lernender als sogenannte Risikoschulen. Der Anteil an Risikoschulen variiert je nach Kanton stark. Die nachfolgende Grafik zeigt, dass der Anteil an Risikoschüler:innen im Kanton Zürich bei rund 18% liegt und knapp 10% der Volksschulen als Risikoschule eingestuft werden. Solche Risikoschulen sind besonders herausgefordert Rahmenbedingungen zu schaffen, die einen erfolgreichen Bildungsverlauf ermöglichen. Bei der Lesart dieser Grafik muss bedacht werden, dass wenn ein hoher Anteil fremdsprachiger Ausländer:innen auf wenige Schulen verteilt werden, der Anteil der Risikoschulen in einem Kanton ansteigt (ebd.). Abbildung 1 Anteil der Risikoschulen und Risikoschüler:innen nach Kantonen im Schuljahr 2019/20 (SKBF, 2023) 16 3.1.1 Sonderpädagogische Massnahmen Auf besondere pädagogische Bedürfnisse wird in der Regelschule mit Sonderpädagogischen Massnahmen reagiert. Zu den Sonderpädagogische Massnahmen zählen laut VSA (o.D.a) folgende: • besondere Klassen (z.B. Kleinklassen, Aufnahmeklassen) • Deutsch als Zweitsprache (DaZ) • Begabtenförderung (Durchgeführt durch SHP oder externe Fachperson) • Therapien (z.B. Logopädie, Psychomotorik, Psychotherapie) • Integrierte Schulung (Integrative Förderung (IF) / Integrierte Sonderschulung (ISR/ISS)) In dieser Arbeit wird ausschliesslich die Integrative Förderung (IF) genauer beschrieben, da IF in der Förderstufe 2 als Sonderpädagogische Massnahme eingesetzt und durch schulische Heilpädagogen durchgeführt wird. Die ISR der Förderstufe 3 ermöglicht zusätzlich die Anpassung von Lernzielen. Laut dem MBA (2023) sind Lernzielanpassungen in der Berufsfachschule nicht zulässig. Aus diesem Grund wird in dieser Arbeit auf Massnahmen der Förderstufe 3 verzichtet. 3.1.2 Integrative Förderung (IF) als sonderpädagogische Massnahme Die heilpädagogische Tätigkeit innerhalb der Förderstufe 2 wird unter dem Begriff integrative Föderung (IF) zusammengefasst (VSA, 2014). Die Integrative Förderung unterstütz die Schule oder einzelne Schüler:innen, um folgende Herausforderungen zu meistern: • allgemeines Lernen (z.B. Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Lernund Problemlösestrategien) • Schreiben und Lesen (einschliesslich Spracherwerb und Begriffsbildung, Leserechtschreibproblematik) • mathematisches Lernen / (Rechenschwäche) • Umgang mit Anforderungen (z.B. Motivation, Aufgabenverbundenheit, Steuerung des eigenen Verhaltens, Umgang mit Gefühlen wie Freude und Frustration) • Unterforderung bei Kindern und Jugendlichen mit ausgeprägten Begabungen • Umgang mit Menschen (Sozialund Verhaltenskompetenz, Regelung von Nähe und Distanz) (Volksschulamt, 2016, S.3) Die heilpädagogischen Fachpersonen arbeiten sehr eng mit den Klassenlehrpersonen zusammen, um besondere pädagogische Bedürfnisse so rasch wie möglich zu eruieren (VSA, 2016). Formen der Zusammenarbeit können Beratung und Unterstützung der Regelklassenlehrperson bei der Planung und Durchführung des Unterrichts, bei spezifischen Problematiken sein. Förderung von Schüler:innen im Einzeloder Gruppensetting durch die 17 heilpädagogische Fachperson oder Teamteaching, bei dem die SHP gemeinsam mit der Regelklassenlehrperson den Unterricht durchführt (VSA, 2011). Gelingensfaktoren Damit die IF gelingen kann orientiert sich die heilpädagogische Fachkraft an einer Didaktik, die intentionalen Charakter hat. Eine Didaktik, die erfragt, welche Voraussetzungen berücksichtigt werden müssen, um ein angemessen Angebot zu konzipieren, damit die geforderten Inhalte erlernt und die angestrebten Ziele erreicht werden können (Clausen, 2023). Hierbei können Hilfsmittel, wie beispielsweise der Doppelte Förderdiagnostische Kreislauf eingesetzt werden. Abbildung 4 Doppelter Förderdiagnostischer Kreislauf (Tönnissen, Link, Hengartner, Hövel & Hagmann-von Arx (2024) Bezüglich Zielerreichung dürfen die Lernund Förderziele der IF nicht isoliert festgemacht werden und müssen auf die Lernziele des Regelunterrichts abgestimmt sein. Arbeiten die verschiedenen Fachpersonen zudem interdisziplinär zusammen, so werden die Ressourcen nicht nur optimal eingesetzt, sondern nutzen den Kindern und Jugendlichen sowie der Schule als Ganzes (VSA, 2011). Die individuellen IF Massnahmen werden jährlich am schulischen Standortgespräch überprüft (VSA, 2016). 3.1.3 Ressourcenverteilung in den verschiedenen Schulstufen Die integrative Förderung ist ein verpflichtendes Angebot, dass auf allen Schulstufen der Regelschule angeboten werden muss. Für die Kindergartenund Primarstufen ist für die IF kantonal ein Minimum an personellen Ressourcen vorgeschrieben, wohingegen auf der Sekundarstufe 1 die Gemeinden Art und Umfang für die IF selbst festlegen (VSA, 2011). 18 Insbesondere in der Kindergartenund Primarstufe wird mit präventiver Wirkung schwerpunktmässig ein höherer heilpädagogischer Ressourcenanteil eingesetzt (Walt, Peter, Lienhard, 2017). Nach dem Bildungsbericht Schweiz (SKBF, 2023) ist der Anteil der Schüler:innen, die ein oder mehr individuelle Lernziele haben, im Vergleich zur Primarstufe, am höchsten. Dieser Anteil steigt während der obligatorischen Schulzeit vom 1. bis zum 11.Schuljahr um das Vierfache an. Walt et al. (2017) weisen darauf hin, dass gleichzeitig der Umfang an Ressourcen zur heilpädagogischer Unterstützung auf der Sekundarstufe 1 abnimmt. Als Grund wird die zusätzliche Differenzierung und Berücksichtigung des Lernstandes durch die verschiedenen Abteilungen (A,B,C) und Anforderungsstufen (I, II und III) der Sekundarstufe 1 genannt. Es ist eine stärkerer Leistungsund Selektionsorientierung festzustellen. Ein Grund dafür ist der Druck des Arbeitsmarktes, auf den die Sekundarschulen hinarbeiten. Auf dieser Grundlage wird der Bedarf nach integrativen Differenzierungsangeboten weniger gesehen und die Schüler:innen bei Lernschwächen und Verhaltensauffälligkeiten in tiefere Niveaus selektioniert (ebd.). Hinzu kommt, dass laut Fäh, Gyseler und Ziebrunner (2019) ein Mangel an heilpädagogischen Fachpersonen herrscht. Im Kanton Zürich sind lediglich 60% der Personen, die integrative Förderung erteilen, ausgebildet. Es befinden sich 20% in Ausbildung zur SHP und 20% sind nicht qualifiziert. 3.1.4 Zuweisung von integrativer Förderung zwischen Primarund Sekundarstufe 1 Laut Walt et al. (2017) entsteht und verschwindet Förderbedarf nicht plötzlich. Dennoch unterscheidet sich auf der Sekundarstufe 1 die Zuweisung zu integrativen Förderangeboten meistens von der Primarstufe. In der Primarstufe haben die Schülerinnen und Schüler mit erhöhtem Förderbedarf einen definierten IF-Status, während dieser Status in der Oberstufe, auf Grund von äusserer Differenzierung (Abteilungen und Anforderungsstufen), teilweise verloren geht. Dies birgt die Gefahr, dass die integrative Förderung untergeht. Zudem fehlt zwischen Primarund Sekundarstufe 1 vielfach der Informationsfluss, sodass die Förderung auf der Sekundarstufe erneut evaluiert werden muss (ebd.). Abbildung 5 Sonderpädagogische Massnahmen und Separationsquote nach Stufe, 2020/21 (Quelle: SKBF, 2023) 19 3.1.5 Die Rolle der heilpädagogischen Fachperson auf der Sekundarstufe 1 Die Kompetenzanforderungen und Arbeitsfelder der SHP unterscheiden sich auf der Sekundarstufe 1 nicht wesentlich von der Primarstufe. Dennoch herrscht über die Rolle der heilpädagogischen Fachperson auf der Sekundarstufe 1 vielerorts mehr Unklarheit als auf der Primarstufen. Die Erwartungen an diese Berufsgruppe decken eine grosse Bandbreite ab, an deren Extremen einerseits die Assistenz und auf der anderen Seite die «Superlehrperson für alle Fälle» stehen. Die Rolle der SHP liegt in jedem Fall strukturell quer zur Fachlehrerstruktur. Oft ist es für sie unklar und entsprechend eine grosse Herausforderung, wie sie eine gute Balance zwischen Jugendlichenund Leistungsorientierung erreichen können. (Walt et al., 2017, S.8) Insgesamt lässt sich festhalten, dass es auf der Sekundarstufe 1 bezüglich Schulformenund strukturen mehr Heterogenität gibt, als auf der Primarstufe. Diese Ausgangslage wird als möglicher Grund für den Mangel an ausgebildeten heilpädagogischen Fachpersonen mit einem Oberstufenlehrdiplom betrachtet. Stufenfremde SHP mit einem Primarlehrdiplom haben in der Regel einen grösseren inhaltlichen Vorbereitungsaufwand, der zu den beiden Themen Lernschwierigkeiten und herauforderndes Verhalten, welche auf dieser Stufe tendenziell anspruchsvoller sind, dazukommt. Sie sind auf fachlicher und fachdidaktischer Ebene von einer gelingenden Kooperation mit den Fachlehrpersonen abhängig. Aufgrund der knappen Ressourcen werden die wenigen Stunden, die für die SHP gesprochen werden, meist auf viele Klassen verteilt, wodurch die Wirkung der heilpädagogischen Förderung weniger nachhaltig erzielt werden kann (Walt et al., 2017). 3.2 Übergang Schule – Beruf Der Stufenübergang von Schule zum Beruf wird von Griebel (2004) als eine vertikale Übergangserfahrung beschrieben, die von den Lernenden einen beschleunigten Lernprozess erfordern, indem sie auf verschiedenen Ebenen Anpassungsleistungen erbringen müssen. Pool Maag (2016) beschreibt den Übergang von Schule zum Beruf als sensible Phase, in der Selektionsund Zuweisungsprozesse erfolgen, die ausschlaggebend für einen qualifizierten Ausbildungsabschluss sind. In dieser Entscheidungsphase muss besonders darauf geachtet werden, dass Jugendliche mit besonderem Bildungsbedarf nicht benachteiligt werden. Laut des Amtes für Jugend und Berufsberatung (AJB) gilt es, speziell bei Jugendlichen mit besonderem Bildungsbedarf, die vorhandenen Ressourcen, das Entwicklungspotenzial und den persönlichen Unterstützungsbedarf zu klären, die eine Berufsausbildung erfordert, damit, unter Einbezug der individuellen Voraussetzungen, eine realistische Berufswahl verfolgt werden kann (Amt für Jugend und Berufsberatung [AJB], 2024a). Obwohl die Verantwortung für das Finden einer Anschlusslösung bei den Jugendlichen und ihren Eltern liegt, übernimmt die Sekundarschule gemeinsam mit der Berufsberatung eine wichtige Rolle in der 20 Unterstützung des Berufsfindungsprozesses ein (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2024). Laut Walt et al. (2017) haben die Sekundarschulen den Auftrag die Jugendlichen auf den Übertritt in die Sekundarstufe 2 vorzubereiten; sei dies eine Berufslehre oder eine allgemeinbildenden Option (bspw. Gymnasium). Hinsichtlich des Übertritts in die Berufswelt müssen auch die SHP über Kompetenzen in Bezug auf die berufliche Eingliederung für Jugendliche mit besonderem Bildungsbedarf verfügen und mit Möglichkeiten der Berufsberatung und auch derjenigen der Invalidenversicherung (IV) vertraut sein (ebd.). Das 2024 überarbeitete Rahmenkonzept «Zusammenarbeit Berufsberatung und Sekundarschule» der Bildungsdirektion Kanton Zürich (2024) bietet eine umfassende Übersicht über den Berufswahlfahrplan und gewichtet die Weiterführung und Stärkung der Zusammenarbeit zwischen diesen beiden Instanzen. Die nachfolgende Grafik gibt eine Übersicht über Angebote, die unter Einbezug unterschiedlicher Akteur:Innen für die Begleitung dieser Übergänge beigezogen werden. Abbildung 6 Übersicht Grundangebot (Häfeli, 2007) Auf die Angebote innerhalb der beruflichen Grundbildung wird im Kapitel 3.5 «individuelle Begleitung in der beruflichen Grundbildung» eingegangen. Nachstehend sind mögliche Angebote, die während der Sekundarschule auch durch die heilpädagogischen Fachperson initiiert oder empfohlen werden können. 3.2.1 Mentoring Inthaka Bei Hinweisen auf einen erschwerten Berufsfindungsprozess kann gemeinsam mit der Berufsberatung das weitere Vorgehen eruiert und Massnahmen getroffen werden, wie beispielsweise ein Mentoring durch das vom Amt für Jugend und Berufsberatung 21 durchgeführte Projekt Inthaka (Häfeli, 2007). Erfahrene Mentor:Innen unterstützen die Jugendlichen beispielsweise beim Optimieren der Bewerbungsunterlagen oder üben Vorstellungsgespräche (AJB, 2024a). 3.2.2 Case Management - Netz2 Das Case Management Berufsbildung (CM BB) richtet sich an Jugendliche mit Mehrfachproblematiken, deren Ausbildungserfolg gefährdet ist (Häfeli, 2017). Laut Häfeli (2017) ist es am effektivsten, wenn mehrfachgefährdete Jugendliche möglichst bald erkannt und frühzeitig interveniert wird. Im besten Falle spätestens im 7. oder 8. Schuljahr. Im Kanton Zürich steht dafür die fallführende Fachstelle Netz2 zur Verfügung (AJB, 2024a). Über verschiedene Institutionen hinweg halten verschiedene Fachpersonen (Lehrperson, Schulsozialarbeit, Eltern, Berufsberatung, Berufsbildner:innen etc.) die Fäden zusammen und begleiten Jugendliche von der Sekundarstufe bis zum Ausbildungsabschluss (Häfeli, 2017). Die heilpädagogischen Fachpersonen werden im Konzept Case Management des Kanton Zürich nicht explizit erwähnt. Vielmehr wird die Schulsozialarbeit miteinbezogen. 3.2.3 IV Berufsberatung und Supported Education Besonders für Jugendliche der Förderstufe 3 mit Sonderschulstatus wird anfangs der zweiten Sekundarstufe eine Anmeldung bei der Invalidenversicherung (IV) empfohlen. Weiter gibt es Angebote wie beispielsweise die IV-Berufsberatung und die Möglichkeiten zu Supported Education, bei der den Jugendlichen ein Coach zur Seite gestellt wird, der sie und den Lehrbetrieb während der Berufsausbildung unterstützt (AJB, 2024a). 3.3 Berufliche Grundbildung Die berufliche Grundbildung (Berufslehre) wird meist nach einem dualen System durchgeführt. Während drei bis vier Tagen pro Woche findet eine praktische Berufsausbildung in einem Lehrbetrieb statt. Ergänzend wird die Berufsfachschule während ein bis zwei Tagen pro Woche besucht. Um spezifische berufspraktische Fertigkeiten zu vertiefen, die womöglich nicht in allen Lehrbetrieben erlernt werden können, besuchen die Lernenden zudem überbetriebliche Kurse (üK). Dieses duale System ist besonders in der deutschsprachigen Schweiz verbreitet, während in der französischund italienischsprechenden Schweiz auch schulische Vollzeitangebote der beruflichen Grundbildung angeboten werden (EDK, o.D.b). Die berufliche Grundbildung wird in der Schweiz überwiegend im Rahmen des ersten Abbildung 7 Einsatzorte Case Management (Häfeli,2017) 22 Arbeitsmarktes 4 durchgeführt. Sollte aufgrund individueller Einschränkungen eine Integration in den ersten Arbeitsmarkt nicht möglich sein, besteht die Möglichkeit die Ausbildung im geschützten Rahmen, dem sogenannten zweiten Arbeitsmarkt 5 , zu absolvieren. Der zweite Arbeitsmarkt verfolgt das Ziel, Personen mit beeinträchtigter Leistungsfähigkeit eine partizipative Einbindung in das Erwerbsleben zu ermöglichen (AJB, 2024a). In der beruflichen Grundbildung können drei verschiedene Abschlüsse erlangt werden. 3.3.1 Eidgenössisches Fähigkeitszeugnis (EFZ) Die dreibis vierjährige EFZ Lehre richtet sich an praktisch und schulisch begabte Lernende und führt zum Erhalt eines eidgenössischen Fähigkeitszeugnis. Parallel oder in Anschluss an eine EFZ Ausbildung besteht für schulisch begabte Lernende die Möglichkeit eine Berufsmaturität zu erlangen, welche die Aufnahme für ein Fachhochschulstudium auf der Tertiärstufe ermöglicht. Die Bildungsziele für eine EFZ Lehre sind in der Verordnung zum Berufsbildungsgesetz und den Bildungsplänen der Berufsverbunde geregelt (AJB, 2024a). 3.3.2 Eidgenössisches Berufsattest (EBA) Die zweijährige EBA Lehre orientiert sich an praktisch begabten Lernenden und führt zum Erhalt eines eidgenössischen Berufsattest. Für Jugendliche mit besonderem Bildungsbedarf ist die EBA Ausbildung eine Chance für die berufliche Integration. Laut dem AJB (2024a) zeigt eine Studie, dass rund 80% der EBA Absolvent:innen weiterhin beruflich tätig sind. Zudem steuert rund ein Viertel nach der EBA Lehre auf ein EFZ hin. Die angehängte EFZ Ausbildung wird dann, auf Grund der erbrachten Vorleistungen, meist um ein Jahr verkürzt. Die Bildungsziele für eine EBA Lehre sind ebenfalls in der Verordnung zum Berufsbildungsgesetz und den Bildungsplänen der Berufsverbunde geregelt (AJB, 2024a). 3.3.3 Praktische Ausbildung nach INSOS (PrA) Die praktische Ausbildung (PrA) Schweiz ist ein ergänzendes Angebot zu den EFZ und EBA Lehren. Diese Ausbildungsform ermöglicht eine praktische Berufsausbildung für Menschen mit einer Beeinträchtigung und Jugendliche, die einen besonders erhöhten Unterstützungsbedarf haben. Die Ausbildung, mitsamt Berufsschule, erfolgt meist intern im Lehrbetrieb (AJB, 2024a). Der Branchenverband INSOS steht in der Verantwortung für die national einheitlich durchgeführte Praktische Ausbildung. In aller Regel setzt die PrA für die Finanzierung den Anspruch auf eine berufliche Massnahme der Invalidenversicherung voraus (INSOS Schweiz, 4 regulärer Arbeitsmarkt in der freien Wirtschaft ohne staatliche Subventionen (AJB, 2024a) 5 staatlich subventionierte Arbeitsverhältnisse (AJB, 2024a) 23 o.D.). Die PrA ist in der Verordnung zum Eidgenössischen Berufsbildungsgesetz nicht aufgeführt und gilt nicht als eidgenössisch anerkannte Ausbildung. Rund 15-20% der Lernenden absolvieren in Anschluss an die PrA eine EBA Lehre (AJB, 2024a). Tabelle 1 Übersicht über die Abschlüsse der beruflichen Grundbildung. Darstellung in Anlehnung an das Rahmenkonzept zur Zusammenarbeit zwischen Berufsberatung und Sekundarschule (AJB, 2024a) Ausbildung PrA EBA EFZ Zuständigkeit INSOS Schweiz Bund (Staatsekretariat für Bildung, Forschung und Innovation SBFI) Bund, SBFI Ziele gemäss PrA-Richtlinien und Ausbildungsprogramme gemäss Bildungsverordnung und Bildungsplan gemäss Bildungsverordnung und Bildungsplan Dauer 2 Jahre 2 Jahre 3 – 4 Jahre Lernorte Lehrbetrieb im 1. u/o 2. Arbeitsmarkt, PrABerufsschule (betriebsintern oder im Verbund) oder allgemeine Berufsfachschule, teilweise üK Lehrbetrieb, Berufsfachschule, überbetriebliche Kurse (üK) Lehrbetrieb, Berufsfachschule, überbetriebliche Kurse (üK) Besonderheiten kleine Klassen, individuelle Unterstützungsmassnahmen, Supported Education, Integrationsförderung fachkundige individuelle Begleitung (FiB), Begleitund Fördermassnahmen, Stützkurse Begleitund Fördermassnahmen Richtungen / Berufe >80 > 60 > 190 IV-Verfügung notwendig (sonst muss anderer Kostenträger gefunden werden) möglich möglich Anbieter primär Institutionen im 2. Arbeitsmarkt, vermehrt auch im 1. Arbeitsmarkt in der Regel 1. Arbeitsmarkt in der Regel 1. Arbeitsmarkt Zielgruppe Jugendliche mit Beeinträchtigung und erhöhtem Unterstützungsbedarf praktisch begabte Jugendliche praktisch und schulisch begabte Jugendliche 24 3.4 Berufsfachschulen im Kanton Zürich Laut der Bildungsdirektion Kanton Zürich (2018) zählt der Kanton insgesamt 29 Berufsfachschulen an denen über 200 Berufe unterrichtet werden. Um die Zuteilung zu den Berufsfachschulen entsprechend der Lehrberufe zu optimieren, wurden sogenannte Kompetenzzentren geschaffen. Den jeweiligen Berufsfachschulen wurden Branchen zugeteilt, im Rahmen derer die entsprechenden Ausbildungsberufe angeboten werden (Bildungsdirektion Kanton Zürich, 2018). In den Berufsfachschulen findet berufskundlicher Unterricht statt, in dem Fachkompetenzen für den gewählten Beruf vermittelt werden und allgemeinbildender Unterricht (ABU), der die persönliche Entwicklung und die Allgemeinbildung der Lernenden fördern soll (MBA, o.D.a). Für Lernende mit Beeinträchtigungen gibt es einige Ausnahmen von speziellen Ausbildungsgängen in spezifischen Berufsfachschulen. Grundsätzlich findet die Sekundarstufe 2 jedoch im integrativen Settings der Zürcher Berufsfachschulen statt, wo Lernende mit und ohne Beeinträchtigungen gemeinsam unterrichtet werden erklärt MeierPoppa (Schellenberg et. al, 2020a). 3.5 Individuelle Begleitung in der beruflichen Grundbildung Das Bundesamt für Berufsbildung und Technologie (BBT) definiert im Leitfaden «individuelle Begleitung von Lernenden in der beruflichen Grundbildung» aus dem Jahr 2007 Massnahmen und Empfehlungen für die Unterstützung von Jugendlichen, deren Übertritt in die Berufsbildung von Schwierigkeiten begleitet ist. Der Leitfaden stützt sich insbesondere auf Artikel 18 «Berücksichtigung individueller Bedürfnisse» des Berufsbildungsgesetzes (Schweizer Eidgenossenschaft, 2002b). Die individuelle Begleitung richtet sich an Lernende, bei denen Förderbedarf ausgewiesen ist und bei denen der Bildungserfolg ohne entsprechendes Förderangebot in Frage gestellt wird. Es wird an die Eigenverantwortung der Jugendlichen appelliert, denn die individuelle Begleitung basiert auf Freiwilligkeit und verfolgt das Ziel allen, die Bereitschaft zeigen, zu einer erfolgreichen beruflichen Grundbildung zu verhelfen (Bundesamt für Berufsbildung und Technologie [BBT], 2007). Im Leitfaden wird als Empfehlung zu Massnahmen die Zuständigkeit bei den Kantonen verordnet. Diese sind dafür zuständig ein systematisches Angebot für individuelle Begleitung einzurichten. Insbesondere die Koordination vom Übergang Ende der Sekundarstufe 1 in die Berufsbildung und den späteren Übergang mit Integration in die Arbeitswelt wird gewichtet. «Die grösste Wirkung wird erzielt, wenn alle Begleitangebote in ein System integriert sind» (BBT, 2007, S.7). 3.5.1 Konzept Beratung – Förderung – Begleitung (BFB) Im Jahr 2015 gab das Mittelschulund Berufsbildungsamt (MBA) das Rahmenkonzept zur Beratung-Förderung-Begleitung (BFB) in Berufsfachund Berufsmaturitätsschulen frei. Darin 25 wird beschrieben, dass das Bildungsziel 4 der Bildungsdirektion aus dem Jahr 2011 anstrebt, dass möglichst geeignete Bildungsund Berufsabschlüsse erreicht werden. Im Rahmen der Fördermassnahmen stehen sowohl leistungsstarke Schülerinnen und Schüler als auch Lernende mit Wissensdefiziten oder Lernschwierigkeiten im Zentrum. Die pädagogische Begleitung zielt dabei einerseits auf die Identifikation und Förderung individueller Potenziale und Begabungen ab, andererseits auf die Reduktion lernhemmender Einflüsse sowie auf den Ausgleich bestehender Bildungsdefizite. Dies erfolgt durch eine systematische Beratung, differenzierte Förderung und kontinuierliche Unterstützung der Lernenden (MBA, 2015). Zur Umsetzung dieses Ziels wurde das entsprechende Rahmenkonzept BFB erstellt. Der Bedarf für ein solches Konzept wird ausserdem darin begründet, dass nach dato bezüglich Beratung, Förderung und Begleitung im Kanton Zürich wenig Koordination zwischen den Berufsschulen herrschte. Zudem wurde auch auf Entwicklungen der Inklusion in der Volksschule Bezug genommen und ein Bedarf für eine systematische Koordination der Nahstelle zwischen Sekundarstufe 1 und 2 als wichtig erachtet (ebd.). Die Zielsetzung der Beratung, Förderung und Begleitung umfassen folgende Punkte: • Personen mit Lernschwierigkeiten frühzeitig erfassen und angemessene Unterstützungsund Förderangebote zur Verfügung stellen • Besondere Begabungen und Talente erkennen und zu deren Förderung entsprechende Angebote zur Verfügung stellen • Lernarrangements treffen, die den Ressourcen und Voraussetzungen der Lernenden und den berufsspezifischen Gegebenheiten der Betriebe Rechnung tragen • Die Bereitschaft für künftiges Lernen und Weiterbildung mit geeigneten Massnahmen und angemessener Grundhaltung fördern • Präventive Massnahmen treffen und Angebote bereitstellen, um Lehrabbrüche, Unterforderung und Misserfolge beim Qualifikationsverfahren zu verhindern (Mittelschulund Berufsbildungsamt, 2015, S.3) Die Berufsschulen sind in der Verantwortung die Ziele aus dem Rahmenkonzept BFB in einem Schulkonzept umzusetzen. Die Berufsfachschulen werden dazu angehalten die Zuständigkeit und Koordination in den eigens erstellten Schulkonzepten zu regeln (MBA, 2015). Die Schulkonzepte für die BFB sind auf den Websites der jeweiligen Berufsfachschule aufgeschaltet (MBA, o.D.b). Die Aufgaben und Kompetenzen der Schulen beinhalten folgende Punkte: • Erfassung des individuellen Förderbedarfs im ganzen Spektrum der kognitiven und praktischen Voraussetzungen aufgrund vorliegender Informationen bzw. von im Rahmen ihres Auftrages und des Datenschutzes erhobener Daten • Geeignete Förderangebote als eigene Angebote durchführen oder Lernende in entsprechende Angebote anderer Schulen zuweisen 32 Heilpädagogik auf der Sekundarstufe 1 frühzeitig Kontakt zur verantwortlichen Person der nachfolgenden Bildungsstufe aufnehmen. Dafür müssten die Erziehungsberechtigten und die Lernenden ihr Einverständnis geben, damit keine Datenschutzverletzungen erfolgen. Denkbar wäre auch, dass heilpädagogische Fachpersonen als Referenten bei Weiterbildungsveranstaltungen für Lehrpersonen der Sekundarstufe 2 auftreten, um über Behinderung und Diversität zu informieren. Verschiedene Schulen bieten unterschiedlichen Unterstützungsgefässen an, um Lernenden mit Beeinträchtigungen Hilfe zu bieten. Die nachfolgende Abbildung aus der EIL-Studie (Schellenberg et al., 2020b) zeigt die Häufigkeit der genutzten Unterstützungsangebote nach Beeinträchtigungsform. Dabei werden unter körperlichen Beeinträchtigungen auch chronische Krankheiten gefasst. Im Leitfaden zur Studie von Schellenberg et al. (2020a) wird beschrieben, dass es nicht an mangelnden Unterstützungsangeboten fehle. Diese seien jedoch vor allen Dingen im schulischen und weniger im Setting der Ausbildungsbetriebe bekannt. Zusätzlich erschwerend kommt hinzu, dass Jugendliche es teilweise als grosse Hürde empfinden, ein entsprechendes Angebot anzunehmen. Es wird vermutet, dass manche Jugendliche trotz Bedarf kein entsprechendes Unterstützungsangebot besuchen, da sie sich in der Sekundarstufe 2 in einem weniger kontrollierten und selbstverantwortlicheren Rahmen befinden, als auf der Sekundarstufe 1. Eine vertrauensvolle, gute Beziehung zwischen Lehrpersonen, Berufsbildner:innen und Lernenden kann hier massgebend sein. Abbildung 9 Häufigkeit der genutzten Unterstützungsangebote nach Art der Beeinträchtigung (Schellenberg et al., 2020b) 33 Inklusive Didaktik im Unterricht In der EIL-Studie wird betont, dass inklusive Didaktik alle Lernenden mit unterschiedlichen Voraussetzungen adressiert, unabhängig davon ob eine formelle Diagnose vorliegt. Es geht darum Barrieren im Unterricht systematisch abzubauen und Vielfalt aktiv zu gestalten (Schellenberg et al., 2020b). In der Studie fällt auf, dass die Grundhaltung gegenüber Lernenden mit Beeinträchtigung positiv ist und der Wille zur Förderung vorhanden ist. Der konkreten Umsetzung stehen allerdings häufig Zeitdruck und fehlende Infrastruktur entgegen. Zudem werden Lernende mit Beeinträchtigung auf der Sekundarstufe 2 von Lehrpersonen unterrichtet, die über keinen sonderpädagogischen Hintergrund verfügen (Schellenberg et al., 2020a) Aus den Befragungen geht hervor, dass auf Grund der allgemeingeltenden Lernziele für alle, die individualisierte Didaktik nur beschränkt möglich ist. Es liegen wenige Kenntnisse über Methoden vor, die unterstützend für alle Lernenden eingesetzt werden können, ohne dabei die Lernziele zu verändern. Als ein wichtiges Element der inklusiven Didaktik wird die Sprache erwähnt (Schellenberg et al., 2020b). Laut Schellenberg et al. (2020a) achten 90% der Lehrpersonen auf Klarheit in Sprache und Gestaltung von Texten und Prüfungspapieren. Bei komplexen Inhalten sind 80% der Lehrpersonen bemüht, diese zu visualisieren und zur gegenseitigen Unterstützung Lerntandems zu bilden. Die Binnendifferenzierung (Anbieten unterschiedlicher Niveaus und Zeitdauer für die Bearbeitung von Aufgaben, Förderung verschiedener Lernstrategien) sowie der Einsatz von elektronischen Hilfsmitteln, besonders im Bereich Lesen und Schreiben, ist vielerorts weiter ausbaufähig. Jugendliche mit Nachteilsausgleich Gemäss der EIL-Studie, bei der 907 Lernende der Sekundarstufe 2 befragt wurden, verfügten 60 Jugendliche (6.6% der Gesamtstichprobe) über einen Nachteilsausgleich. Die häufigsten Gründe für die Gewährung eines Nachteilsausgleichs waren LeseRechtschreibstörungen (Legasthenie) (61,7 %), ADHS (18,3 %) und körperliche Beeinträchtigungen (15 %). Die Umsetzung für Fördermassnahmen durch den Nachteilsausgleich wird von den Schulen verschieden beurteilt. Manche Massnahmen seien mühelos umsetzbar, während andere Massnahmen die Lehrpersonen an ihre Grenzen stossen. Gegenüber dem Nachteilsausgleich werden von den Lehrpersonen Bedenken geäussert, dass es einerseits zu einer Bevorzugung der Lernenden kommen kann und die Lernenden andererseits darin gehemmt werden eigene Strategien zu entwickeln (Schellenberg et al., 2020b). Auch Lernende sind mit Unsicherheiten konfrontiert, da sie keinen zusätzlichen Aufwand und eine Sonderbehandlung erhalten möchten. Zudem befürchten manche, dass ihre Beeinträchtigung exponiert wird (Schellenberg et al. 2020a). Im Leitfaden wird daher explizit empfohlen, dass Klarheit und Abläufe des Kommunikationsprozesses geklärt werden und sich diese nicht nur auf die Beziehung 34 zwischen Lernendem, Lehrperson und Ausbildnern, sondern auf das gesamte Umfeld beziehen (Schellenberg et al., 2020a). Die Klasse wird hinsichtlich der Akzeptanz von Nachteilsausgleichsmassnahmen als relevant eingeschätzt (Schellenberg et al. 2020b). Weiter wird angefügt, dass Lernende durch die Massnahmen des Nachteilsausgleichs die Möglichkeit erhalten ihr Leistungspotenzial zu zeigen. Dieses Verständnis begünstigt eine positive Einstellung gegenüber dem Nachteilsausgleich (ebd.). 3.8 Ausblick weitere Forschung Das Forschungskonzept Berufsbildung 2025-2028 vom Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (2024c) gibt an, was der Bund in dieser Periode im Bereich der Berufsbildung erforschen will. Die prioritären Themen und Forschungsschwerpunkte sind Verbundpartnerschaften, Integration und Chancengleichheit, lebenslanges Lernen sowie Lernen und Lehren in der Berufsbildung. 4 Ergebnisse aus der Theoretischen Auseinandersetzung Auf Grundlage der theoretischen Auseinandersetzung lassen sich erste Erkenntnisse hinsichtlich der Fragestellung darlegen. Die Fragestellung prüft, inwiefern seitens Berufsfachschulen und Lernenden ein Bedarf an einem heilpädagogischen Angebot besteht und inwiefern sie vom Einsatz heilpädagogischer Angebote und Fachpersonen profitieren könnten. Die gewonnenen Inhalte wurden in einen gemeinsamen Kontext gesetzt und in diesem Kapitel zusammengefasst aufgeführt. Wenn nicht anders ausgewiesen, wird in diesem Abschnitt ausschliesslich auf bereits verwendete Informationen und Quellen in dieser Arbeit Bezug genommen. 4.1 Etablierung von inklusiver Bildung Die Volksschule, sowie die Berufsfachschulen befinden sich hinsichtlich der Integration von Schüler:innen mit besonderem Bildungsbedarf seit Jahren in einer Entwicklung, die besonders in den vergangenen zwanzig Jahren Aufschwung erlangte. Auf politischer Ebene hat die Inkraftsetzung des Behindertengleichstellungsgesetzes 2004 und die Anerkennung der UNBehindertenrechtskonvention 2014 massgeblich dazu beigetragen, dass sich die Schulen in Fragen der Inklusion zu entsprechenden Massnahmen verpflichteten (vgl. Kapitel 2.2). Diverse Rahmenkonzepte und Leitfäden dienen seither als Richtlinien zur Umsetzbarkeit der Inklusion von Schlüler:innen mit Beeinträchtigung. Die nachfolgende Grafik dient der Visualisierung von Richtlinien und Rahmenkonzepte auf die in dieser Arbeit Bezug genommen wurde. 35 Tabelle 4 Übersicht Richtlinien und Rahmenkonzepte (eigene Darstellung,2025) Die in den vergangenen Jahren etablierten Konzepte und darin definierten Handlungsanweisungen deuten auf eine Antwort zur Zielerreichung einer inklusiven Bildung hin. Der Ausbau von Unterstützungsund Förderangeboten lassen deutlich erkennen, dass in der Vergangenheit ein Bedarf an sonderpädagogischen Massnahmen festgestellt und darauf entsprechend reagiert wurde. Die Evaluation des Rahmenkonzepts BFB bestätigt die Notwendigkeit und Wirksamkeit der eingeführten Unterstützungsangebote an Berufsfachschulen im Kanton Zürich. Gleichzeitig weist sie indirekt auf einen bestehenden Bedarf an heilpädagogischer Fachkompetenz hin, insbesondere im Kontext der fachkundigen individuellen Begleitung. Um den unterschiedlichen Bedürfnissen der Lernenden gerecht zu werden und die Qualität der Unterstützung zu gewährleisten ist der Einsatz qualifizierter Fachpersonen sowie deren gezielte Weiterbildung von zentraler Bedeutung. 2002 • Artikel 18 "Berücksichtigung individueller Bedürfnisse“ (BBG, 2002) 2004 • Inkraftsetzung Behindertengleichstellungsgesetzt (BehiG, 2004) 2007 • Leitfaden für die individuelle Begleitung von Lernenden in der beruflichen Grundbildung (BBT,2007) • Kantonales Rahmenkonzept fachkundige individuelle Begleitung (MBA, 2007) 2014 • Anerkennung der UN-Behindertenrechtskonvention (UNO-BRK, 2014) 2015 • Kantonales Rahmenkonzept Beratung-Förderung-Begleitung BFB (MBA, 2015) 2024 • Kantonales Rahmenkonzept Nachteilsausgleich (MBA,2024) • Kantonales Rahmenkonzept Zusammenarbeit Berufsberatung und Sekundarschulen (AJB,2024b) 36 4.2 Schnittmenge Heilpädagogik und Berufsfachschulen Nimmt man die auferlegten Ziele, Kompetenzen und Förderangebote aus dem Rahmenkonzept BFB und stellt es den Handlungsfelder der heilpädagogischen Fachpersonen gegenüber, lässt sich eine signifikante Schnittmenge feststellen, die folgende Punkte beinhaltet. Tabelle 5 Schnittmenge Heilpädagogik und Berufsfachschulen (eigene Darstellung) Ziele • frühzeitige Erfassung von Lernschwierigkeiten • Begabungen und Talente erkennen • Lernarrangements treffen, die den Ressourcen und Voraussetzungen der Lernenden Rechnung tragen • angemessene Unterstützungsund Förderangebote zur Verfügung stellen • präventive Massnahmen treffen und Angebote bereitstellen, um Unterforderung und Misserfolge zu verhindern Kompetenzen • Erfassung des individuellen Förderbedarfs im ganzen Spektrum der kognitiven und praktischen Voraussetzungen aufgrund vorliegender Informationen bzw. von im Rahmen ihres Auftrages und des Datenschutzes erhobener Daten • Geeignete Förderangebote als eigene Angebote durchführen oder Lernende in entsprechende Angebote zuweisen • Begleitung und Beratung der Lernenden und dem • Weiterleitung von Lernenden mit komplexeren Fragestellungen an Dritte bzw. Unterstützung bei der Vermittlung anderer geeigneter Beratungsstellen • Kommunikation mit den massgeblichen Beteiligten, wenn sich im Rahmen der Abklärungen und Beobachtungen ein Bedarf an besonderer Förderung, Beratung und/oder Begleitung abzeichnet Bereiche von Förderangebote • allgemeines Lernen (z.B. Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Lernund Problemlösestrategien) • Schreiben und Lesen • mathematisches Lernen • Umgang mit Anforderungen (z.B. Motivation, Aufgabenverbundenheit, Steuerung des eigenen Verhaltens) • Unterforderung bei Kindern und Jugendlichen mit ausgeprägten Begabungen • Umgang mit Menschen (Sozialund Verhaltenskompetenz) Die Berufsfachschulen im Kanton Zürich weisen ein umfangreiches Unterstützungsund Förderangebot auf, dass dem heilpädagogischen Angebot der Volksschulen in keiner Weise nachsteht (vgl. Kapitel 3.1.2 und 3.6.1). Dies lässt darauf schliessen, dass dem Bedarf an einem heilpädagogischen Angebot in den Zürcher Berufsfachschulen zumindest konzeptionell breit abgestützt begegnet wird. Über die Umsetzung und Wirksamkeit des bestehenden Angebotes wird im empirischen Teil dieser Arbeit (vgl. Kapitel 5) weiter eingegangen. 37 4.3 Personelle Ressourcen Ein Unterschied zwischen Volksund Berufsfachschulen besteht im personellen Einsatz zur sonderpädagogischen Diagnostik und Förderung. Während heilpädagogische Fachpersonen über ein vertieftes sonderpädagogisches Fachwissen und Handlungsstrategien verfügen und den Regelschullehrpersonen beratend zur Seite stehen, werden Lernstandeserfassungen und Zuweisungen zu Förderangeboten an den Berufsfachschulen meist von den Klassenlehrpersonen initiiert (vgl. Kapitel 3.5.1). Alleinig Lehrpersonen der fachkundig individuellen Begleitung werden dazu angehalten, eine Weiterbildung im Bereich «Coaching und Lernen mit Jugendlichen, Grundlagen für die FiB» zu absolvieren (vgl. Kapitel 3.5.2) 4.4 Entwicklungspotenzial in der inklusiven Didaktik Aus den Ergebnissen der EIL Studie (vgl. Kapitel 3.7.2) lässt sich entnehmen, dass die Lehrpersonen offen und bemüht sind eine inklusive Didaktik umzusetzen. In erster Linie wird dabei besonders Rücksicht auf Sprache und Gestaltung sowie Visualisierung komplexer Inhalte genommen. Wie erwähnt sind die sonderpädagogischen Möglichkeiten hinsichtlich Binnendifferenzierung und Einsatz von elektronischen Hilfsmittel, besonders im Bereich Lesen und Schreiben jedoch noch nicht ausgeschöpft. Ebenso wird dem Einsatz vom Nachteilsausgleich seitens Lehrerschaft und Lernenden teils kritisch begegnet. Aufklärung und Sensibilisierung zur Verringerung von Vorurteilen gegenüber einem Nachteilsausgleich wären hilfreich, da der Nachteilausgleich die Sichtbarkeit des Leistungspotenzial von Lernenden und dadurch die Chancengleichheit ermöglicht. In Bezug auf die eingangs erläuterte Überlastung der Berufsfachschulen und dem gesteigerten Bedarf an Sprachförderung könnte hier womöglich von vertieftem Fachwissen Schulischer Heilpädagog:innen profitiert werden. Es bleibt die Frage bestehen, weshalb keine heilpädagogischen Fachpersonen in den Berufsfachschulen eingesetzt werden. Eine mögliche Begründung bezieht sich auf die unterschiedlichen Zuständigkeiten auf der bildungspolitischen Ebene. Während die Volksschulen kantonal und kommunal geregelt werden, obliegen die Berufsfachschulen den Regelungskompetenzen des Bundes, was den Handlungsspielraum der einzelnen Berufsfachschulen einschränkt. Der zweite, wahrscheinlichere Grund stützt sich auf den Mangel an heilpädagogischen Fachpersonen, der sich in der Volksschule stark bemerkbar macht (vgl. Kapitel 3.1.4). Wenn in der Sekundarstufe 1 die Stellen der Schulischen Heilpädagog:innen zu 20% aus unausgebildetem Personal besetzt sind, stellt es sich als eine Schwierigkeit dar, in der nachfolgenden Bildungsstufe heilpädagogisches Fachpersonal einzusetzen. Gleichzeitig unterstreicht dieser Mangel den bestehenden Bedarf an adäquater heilpädagogischer Unterstützung. 38 4.5 Transfer zwischen Sekundarstufe 1 und Sekundarstufe 2 Die Zuständigkeiten der Heilpädagogik wird mit dem Austritt der Sekundarstufe 1 aufgehoben und findet auch konzeptionell keine weitere Erwähnung in den Rahmenkonzepten der Berufsfachschulen. Während der Übergangsphase rückt die Funktion der Heilpädagogik in den Hintergrund und andere Fachpersonen übernehmen die Begleitung von Jugendlichen mit vertieftem Förderbedarf. Besonders bei mehrheitlich gefährdeten Jugendlichen übernimmt mittels eines Case Managements die Schulsozialarbeit die begleitende Rolle (vgl. Kapitel 3.2). Wie die Abbildung 5 (vgl. Kapitel 3.1.3) zeigt, steigt der Anteil an Jugendlichen, die einen oder mehrere angepasste Lernziele haben, von Primarbis zur Sekundarstufe 1 um das Vierfache an. Obwohl die Anforderungen an die Lernenden durch die Wahl des Lehrberufes und des angestrebten Abschlusses EBA oder EFZ variieren, verschwindet Förderbedarf nicht ohne Weiteres. Im Leitfaden zur EIL-Studie wird daher empfohlen, dass Fachpersonen der Schulischen Heilpädagogik frühzeitig den Kontakt zur nachfolgenden Bildungsstufe aufnehmen. Es gibt keine Hinweise darauf, dass es standardisierte Zuweisungen in Bezug auf Leistungsstand und Förderbedarf zwischen Volksund Berufsfachschulen gibt. Ein systematisch festgelegter, Informationstransfer zwischen Sekundarstufe 1 und Sekundarstufe 2 könnte unterstützend sein, um eine möglichst nahtlose individuelle Förderung zu ermöglichen. 4.6 Implementierung der Schulsozialarbeit und Heilpädagogik Wie in Kapitel 3.6.4 beschrieben, erfolgt seit 2022 die flächendeckende Implementierung der Schulsozialarbeit in Berufsfachschulen. Dadurch wurden Ressourcen für ein Beratungsangebot zur Verfügung gestellt, welche nicht nur die Lernenden, sondern auch die Berufsschullehrpersonen und das erweiterte schulische Umfeld entlasten soll. Inhaltlich überschneidet sich die Schulsozialarbeit mit der Heilpädagogik in Bereichen der Förderung, insbesondere bei Schüler:innen mit besonderem Unterstützungsbedarf. Beide Disziplinen verfolgen das Ziel die Teilhabe am schulischen sowie gesellschaftlichen Leben zu ermöglichen. Während die Heilpädagogik, durch individuelle Diagnostik und Förderplanung, ihren Schwerpunkt auf die Förderung von Menschen mit Entwicklungsstörungen oder Beeinträchtigungen legt, richtet sich die Schulsozialarbeit stärker an die gesamte Schülerschaft. Ihr Fokus liegt auf der Prävention sozialer Probleme, der Krisenintervention sowie der Unterstützung im sozialen und emotionalen Bereich. Die Implementierung eines heilpädagogischen Beratungsangebots könnte in Berufsfachschulen ein ergänzendes Gefäss zur Schulsozialarbeit darstellen. Mögliche Handlungsempfehlungen dazu, werden im Kapitel 8.2 beschrieben. 39 5 Empirischer Teil In Diekmann (2016) wird der Zweck empirischer Forschung klar umrissen. Die empirische Forschung dient dazu in systematisch kontrollierter und methodisch geleiteter Weise Erkenntnisse über die Realität zu gewinnen, um Hypothesen zu generieren oder zu prüfen. Im empirischen Teil dieser Arbeit werden Ergebnisse aus der qualitativen Forschung dargelegt, um die Fragestellung in Bezug auf die Umsetzung heilpädagogischer Angebote innerhalb der Berufsfachschulen aus Sicht der Lernenden und Berufsschullehrpersonen zu prüfen. Die nachfolgende Abbildung zeigt ein Übersicht über den Kreislauf empirischer Forschung nach Koch und Ellinger (2015). 5.1 Forschungsmethodik Für den empirischen Teil dieser Arbeit wurde die qualitative Forschung gewählt, weil dieses Verfahren differenzierte Aussagen, Motive und Stellungnahme zu einem Thema ermöglicht. (Moser, 2003). Nach Flick, von Kardoff und Steinke (2017) orientiert sich die qualitative Forschung an einer falloder kategorieorientierten Analyse als Ausgangspunkt, bei der die Perspektiven von Beteiligten aus dem Kontext des Alltagsgeschehens ermittelt werden. Die Abbildung 10 Kreislauf empirischer Forschung (Koch & Ellinger, 2015) 40 qualitative Inhaltsanalyse befolgt dabei das Prinzip der Offenheit und des Verstehens als Erkenntnisprinzip und hat eher eine hypothesengenerierende, als eine hypothesenprüfende Funktion. Für die qualitative Inhaltsanalyse wird die methodisch kontrollierte wissenschaftliche Analyse von Kommunikationsinhalten wie Audioaufnahmen, Texten, Videos und anderen vorgenommen (ebd.). Die gewonnenen Aussagen und Sichtweisen können einander gegenübergestellt werden und Abweichungen sowie Schnittmengen eruiert und neue Theorien gebildet werden (Moser, 2003). Insbesondere zum Thema Heilpädagogik in Berufsfachschulen sind Erfahrungen und Meinungen von Betroffenen wichtig, damit ein gesamtheitliches Bild über das aktuelle Angebote, vorhandene Stolpersteine und das Entwicklungspotenzial erfasst werden können. Die empirische Forschung in dieser Arbeit verfolgt kein repräsentatives Ziel, sondern stellt die Ergebnisse in exemplarischen Kontext dar. 5.2 Forschungsinstrument Als Forschungsinstrument zur qualitativen Inhaltsanalyse wurden Interviewleitfäden erstellt. Laut Flick (2022) eignen sich Leitfadeninterviews um subjektive Sichtweisen von Befragten zu rekonstruieren. Das Leitfadeninterview ermöglicht eine strukturierte und dennoch offene Gesprächsführung, die Raum Für Vertiefung zulässt. Das Leitfadeninterview ermöglicht sowohl Vergleichbarkeit, als auch Flexibilität für individuelle Aussagen. Moser (2003) weist allerdings darauf hin, dass die Leitfragen zu Zwecken der Vergleichbarkeit in jedem Interview möglichst ähnlich zu stellen sind. 5.2.1 Konstruktion des Fragenkatalogs zum Leitfadeninterview Die erstellten Interviewleitfäden wurden dem Leitthema «Heilpädagogik in Berufsfachschulen» zugewiesen. Zur Generierung der Leitfragen wurde der Fragebogen aus der EIL Studie (Schellenberg et al.,2020b) zur Hilfe genommen, der das Wohlbefinden, Anforderungsbewältigung und Unterstützungsbedarf auf der Sekundarstufe 2 ermittelte. Der Fragebogen wurde für diese Arbeit persönlich von C. Schellenberg ausgehändigt, weshalb kein spezifizierte Quellenangabe möglich ist. Weiter wurde das Konzept BFB vom MBA (2015) für die Entwicklung von Leitfragen beigezogen, da dieses konkrete Umsetzungsziele und Aufgaben für ein sonderpädagogisches Angebot an den Berufsfachschulen definiert. Es wurden für die Befragung der Lernenden und der Befragung der Berufsschullehrpersonen zwei unterschiedliche Interviewleitfäden angewendet (vgl. Anhang 1 und 2), die sich inhaltlich in den meisten Bereichen überschneiden. Innerhalb der beiden Fragebögen wurden die Leitfragen verschiedenen Kategorien zugeteilt. Die Fragebögen enthalten Hauptleitfragen und vertiefende Nebenfragen. Die nachfolgende Tabelle veranschaulicht die Kategorien und gibt eine Übersicht darüber, welche Kategorien in welchen Fragebögen erfragt oder ausgelassen wurden. 41 Tabelle 6 Übersicht Kategorien aus den Interviewleitfäden für Lernende und Berufsschullehrpersonen (eigene Darstellung) Kategorie Lernende Berufsschullehrpersonen 1. Unterstützung durch Heilpädagogische Fachperson in der Volksschule erfragt nicht erfragt 2. Erfassung Schulleistungsniveau erfragt erfragt 3. Erfassung Förderbedarf indirekt erfragt via Kategorie 2 erfragt 4. Methodisch – didaktisches Vorgehen erfragt erfragt 5. Unterstützungsbedarf innerhalb des Unterrichts (u.a. durch heilpädagogische Fachperson) erfragt erfragt 6. Unterstützungsund Förderangebote für Lernende erfragt erfragt 7. Zuweisung zu Fördermassnahmen erfragt erfragt 8. Inanspruchnahme eines heilpädagogischen Beratungsangebotes erfragt erfragt 9. Einbezug weiterer Fachstellen erfragt erfragt 10. Gegenüberstellung EBA / EFZ nicht erfragt erfragt 11. Professionalisierung nicht erfragt erfragt 5.3 Stichprobe Die Stichprobe wurde aus Personen in Berufsfachschulen im Kanton Zürich zusammengestellt. Zum Zweck der Anonymität wird auf die expliziten Angaben zu den Berufsfachschulen und auf die Bezeichnungen der Lehrberufe verzichtet. Auf die Nennung von Alter und Geschlecht wurde bewusst verzichtet, da diese Faktoren in der bisherigen Arbeit und der theoretischen Auseinandersetzung nicht berücksichtigt wurden. 5.3.1 Zielgruppe Lernende Um die Sichtweisen der Lernenden abzubilden wurden insgesamt sechs Lernende aus drei verschiedenen Berufsfachschulen im Kanton Zürich befragt. Die Zielgruppe Lernende setzte sich aus drei Jugendlichen in einer EBA und drei Jugendlichen in einer EFZ Ausbildung zusammen. Fünf der sechs Jugendlichen erhielten in der Volksschule Unterstützung durch heilpädagogische Fachpersonen, wenn auch in unterschiedlichem Ausmass. Die sechs 48 [...] sie finden es sicher durch meine Arbeiten, die ich abgebe und mein Verhalten im Unterricht heraus.» Lern. E: «Am Schluss habe ich eine Note. Meistens ist es, weil ich zu wenig lerne [...] Das Lernen, was zu Hause stattfindet. Ich müsst einfach mehr Interesse haben. Ich versuche es zu verbessern und meine Interessen daran zu wechseln. – ich denke sie (die Lehrpersonen) können es gut einschätzen [...] An der Note, ja. Und das Interesse können sie auch gut einschätzen, weil ich in der Schule interessiert bin. Einfach zu Hause da bin ich nicht.» Lern. F: «Also im ersten halben Jahr hatte ich vielleicht noch leichte Schwierigkeiten oder so, wenn überhaupt. Aber nachher ging es schnell mal vorwärts. Ich habe mich etwas mehr zusammengerissen und es war dann auch statt fünf Tage Schule nur ein Tag Schule und somit ging es dann einfach besser. – Ja, also ich denke sie (die Lehrpersonen) wissen ungefähr was die Stärken und Schwächen sind. Vom Verhalten her oder von den Aufgaben her.» 4. Methodisch-didaktisches Vorgehen -Werden innerhalb des Unterrichts verschiedene Aufgabenstellungen umgesetzt, damit du innerhalb deines Lernniveaus lernen kannst (in deinem Tempo, in deinem Schwierigkeitsgrad)? Lern. A: «Am Anfang besprechen wir immer (in der Klasse) was wir alles machen müssen. Man macht die Aufgaben nicht zusammen als Klasse. Sondern einzeln mit seinem Tempo und wenn man nicht fertig wird, was ja nicht schlimm ist, kann man sie zu Hause noch nachholen, auch in seinem Tempo. Das finde ich sehr gut. Anstatt zu sagen, ihr müsst heute fertig werden. Im ABU Unterricht ist es anders. Es sind immer neue Themen. Es ist sehr viel Inhalt für eine sehr kurze Zeit.» Lern. B: «Ich glaube jetzt nicht oder ich weiss es nicht. [...] wenn man in der Stunde nicht so weit gekommen ist, macht man einfach zu Hause weiter.» Lern. C: «Hier eigentlich nicht, weil das basiert auf EFZ und EBA. Das heisst, das gibt das Niveau schon an. Aber ich würde sagen vom Tempo her ist es in der Berufsfachschule besser als in der Volksschule. In der Volksschule waren es oftmals so Hausaufgaben auf morgen. [...] hier hat es vielleicht ein Test in drei Wochen und man ist selbstverantwortlich, dass man das kann.» Lern. D: «Ja, wir haben jetzt sehr viele in unserer Klasse, die haben Probleme mit dem Deutsch. Die Lehrperson macht in der Fachkunde Vorträge, die benutzt werden für die, die gut sind im Deutsch und beim Präsentieren. Andere haben mehr Mühe im Deutsch und sind stärker im Auswendiglernen. Manchmal muss man 49 eine Präsentation [...] dann muss man vielleicht wieder eine schriftliche Prüfung machen. So haben die ein wenig Mühe haben die Chance, dort wo man seine Stärken hat, die Note aufzubauen. Das Tempo ist eigentlich gut. Man merkt es ist mehr Arbeit in kürzerer Zeit. Früher in der Volksschule, wo ich Unterstützung (durch die SHP) hatte, bekam ich manchmal mehr Zeit für die Arbeit.» Lern. E: «Ich finde es nicht. Meisten arbeite ich, wenn ich Lust habe auch noch draussen.» Lern. F: «Am Anfang schauen wir das einfach alles an zusammen. Dann ist das Tempo meist von der Lehrperson. Meistens (arbeiten wir) in diesem Dossier und diesem Ordner, wo wir die Vorlagen haben und dann können wir dann selbstständig noch arbeiten dran. [...] eine gewisse Zeit. Aber jetzt passt es mir auch gut von der Zeit her.» 5. Unterstützungsbedarf innerhalb des Unterrichts -Würdest du dir mehr Unterstützung innerhalb des Unterrichts wünsche? Wenn ja, welche? -Wünschst du dir mehr Unterstützung durch deine Lehrperson? Warum ja, welche? Warum nein? -Würdest du dir Unterstützung durch eine heilpädagogische Fachperson wünschen? Warum ja, welche? Warum nein? Lern. A: «Bei (Fachkundelehrperson) nicht. Er kann schon sehr gut erklären und ist immer da. Im ABU wäre es schon hilfreich. Eine Heilpädagogin oder eine andere Lösung. Eine Hilfslehrperson, die auch mehr Zeit in Kauft nimmt für die Schüler.» Lern. B: «Nein. Ich finde es gut, erst wenn ich frage Hilfe zu bekommen und sonst einfach selber zu arbeiten. Bei Fragen frage ich zuerst die Mitschüler und dann die Lehrperson. Ich weiss nicht genau, was ich sagen soll. Einfach die Unterstützung, die jeder bekommt von der Schule, aber nicht viel mehr.» Lern. C: «Also für mich eigentlich nicht. Ich habe aber das Gefühl, dass es schon ein paar Schülerinnen und Schüler gibt, die wieder das Bedürfnis hätten, jemanden zu haben. Aber ich bin eigentlich sehr froh, wenn nicht jemand die ganze Zeit so über die Schulter mitschaut. Die Unterstützung durch die Lehrperson ist ausreichend. Teilweise verstehe ich dann auch nicht, was die Lehrperson mir sagt aber meine Eltern oder mein Bruder im Gymnasium können mir das eigentlich immer recht gut erklären. Lern. D: «Mehr Unterstützung im Unterricht. Ich persönlich brauche es nicht, aber vielleicht andere. [...] Es wäre sicher mal ein guter Versuch (den Einsatz einer Heilpädagogischen Fachperson) es auszutesten.» 50 Lern. E: «(SHP im Klassenzimmer) Nein, ich finde es gut wie es funktioniert.» Lern. F: «Also ich brauche jetzt, sage ich soweit, keine zusätzliche Unterstützung im Unterricht. Also selten. (In Bezug auf Unterstützung durch eine SHP) Boah, also in der Oberstufe sowieso unbedingt. Aber jetzt aktuell in der EBA Lehre eigentlich nicht mehr. Also es geht gut ohne (SHP im Klassenzimmer).» 6. Unterstützungsund Förderangebote für Lernende -Welche Unterstützung erhältst du von der Berufsfachschule? -Hast du einen Nachteilsausgleich? Wenn ja, was für einen? Wird dieser umgesetzt? -Besucht du ein Förderangebot in der Berufsfachschule? Wie hilfreich schätzt du die Förderangebot ein, damit du besser lernen kannst? Lern. A: «Es hat hier ein Lernangebot, eine Lernwerkstatt. [...] ich besuche die Lernwerkstatt im Moment nicht, aber es gibt auch Schüler, die es brauchen. Ich finde es eine gute Strategie, um besser zu werden. [...] Wenn man Hilfe braucht, kann man auch (Fachlehrperson) fragen.» Lern. B: «Eigentlich keine, bis auf den Unterricht [...] ich kann einfach den Lehrer fragen, wenn ich Hilfe brauche. Aber auch von zu Hause, kann ich ihm schreiben (via Teams), wenn es wirklich hakt [...] Ich weiss, dass es welche (Förderangebote) gibt, aber ich weiss nicht genau welche. [...] ah, es hat eine Lernwerkstatt. [...] es ist hilfreich zu wissen, dass es etwas gibt, wenn man es braucht.» Lern. C: «Ich kenne welche, aber gehe selbst nicht dahin. Im ABU, die bieten uns glaube ich an, dass wir nach der Schule einfach noch die Aufgaben genauer anschauen. Ich fände es wirklich hilfreich, vor allem, weil ich glaube es gibt wirklich Leute, die haben wirklich eine Lernschwäche, verstehen teilweise etwas nicht und wenn ich mich jetzt in die Person hineinversetze, würde ich es mega hilfreich finden, wenn mir jemand hilft und es mir nochmals eins zu eins erklärt.» Lern. D: «Nein, ich bin in keinem Förderangebot. [...]Ich habe schon recht gute Unterstützung, weil ich in der Institution, wo ich arbeite am Donnerstagnachmittag Unterstützung erhalte. [...] Mein Chef hat gesagt, weil ich IV habe kann ich für einen Nachteilsausgleich in der (Abschluss)prüfung einen Antrag stellen, wenn ich das will. [...] wenn die IV irgendwann sagt, “wir unterstützen dich nicht mehr“, dann würde ich anders antworten.» Lern. E: «Es gibt einen Deutschkurs, aber ich gehe eigentlich nicht hin.» 51 Lern. F: «Ja wir haben jeweils in der ersten Stunde vor dem normalen Beginn eine fiB Stunde. Doch ich habe es bis jetzt nur einmal gebraucht. Während der PrA Ausbildung habe ich in einer Institution gearbeitet, wo ich jetzt auch die EBA Ausbildung mache. Dort hatten wir am Donnerstagabend immer Hausaufgabenstunde. Das war am Anfang für mich schon noch gut, aber mittlerweile brauche ich das nicht mehr.» 7. Zuweisung zu Fördermassnahmen -Wie wurde über die Zuweisung zum Förderangebot entschieden? Lern. A: «Wir hatten am Anfang der Lehre einen Orientierungstest [...] man muss eine bestimmte Note erreichen. Wenn man darunter ist, bekommt man das Angebot bei dieser Lernwerkstatt zu arbeiten.» Lern. D: «Ich könnte, wenn ich will einen Antrag (für einen Nachteilsausgleich) stellen. » Lern. E: «Wenn Sie (die Klassenlehrperson) sieht, dass es mit den Noten kritisch wird, dann sagt sie es. So wie ich es weiss, kann man dann selber entscheiden, ob man (ein Förderangebot) will.» 8. Inanspruchnahme eines heilpädagogischen Beratungsangebotes -Würdest du dir eine Beratung durch eine heilpädagogische Fachperson wünschen? Wenn ja, warum? Warum nein? -Wobei könnte dir eine Beratung helfen? Lern. A: «Es wäre sicher eine gute Methode für die Beratung eine Heilpädagogin für die Berufsschule einzustellen. Ich würde in den vier Jahren sicher mal nach Hilfe fragen [...] zum Beispiel mit der Lernstrategie oder mit dem Tempo. Lösungen finden, wie man die Aufgaben besser lösen kann.» Lern. B: «Also ich glaube eher nicht, weil ich es jetzt in meinem Fall nicht unbedingt brauche und ich denke, dass ich soweit selber klarkomme. [...] Aber es ist sicher gut, falls es nicht klappt, wenn man eine Ansprechperson hat.» Lern. C: «Ich glaube zurzeit nicht, aber wenn es in Richtung Teilprüfung oder QV gehen würde [...] dass ich mir ein paar Tipps holen kann. [...] es wäre gut, wenn es wirklich so ein Büro gibt, wo die Unterstützung drin ist und nicht eine Person, die in der Klasse extra hilft [...] sondern wirklich wo man nur zu zweit wäre. [...] Eine 52 Beratungsstelle wie Kabel6 müsste man vielleicht mal ausprobieren, einfach für Leute die Mühe haben mit dem Schulstoff.» Lern. E: «ich selber wahrscheinlich nicht, aber ich fände es gut für andere Leute.» Lern. F: «Also aktuell geht es ohne, denn die Schulnoten stimmen eigentlich alle.» 9. Einbezug weiterer Fachstellen -Kennst du weitere Fachpersonen, Fachstellen, bei denen du dir Unterstützung holen kannst? (Schulsozialarbeit, Netz2, Psychologen,..) Lern. A: «Bis jetzt kenne ich nur Kabel, die haben mal eine Präsentation gehabt. Das finde ich gut, dass man so etwas anbietet. [...] wenn man Probleme hat soll man nicht zögern und nach Hilfe suchen.» Lern. B: «Nein» Lern. C: «Da gibt es eine, das Kabel. Die ist gerade oben. Da kann man hingehen, wenn man Probleme hat in der Schule mit Schulkollegen». Lern. E: «In W. gibt es Senioren, ehemalige Lehrpersonen. Dort kann man sich anmelden und die helfen dir bei den Hausaufgaben, wenn du Mühe hast in der Berufsschule.» Lern. E: «Ich weiss es nicht genau.» Lern. F: «Nein, aktuell nicht.» 6 Kabel ist eine Fachstelle für die Beratung, Begleitung und Unterstützung rund um die Berufslehre. Im Zuge der Implementierung von Schulsozialarbeit wurde Kabel vermehrt als Partner von Berufsfachschulen im Kanton Zürich eingesetzt (Kabel, 2025). 53 6.2 Zielgruppe Lernende Ergebnisse der induktiven Kategorien: induktive Kategorie: 1. Abnehmender Förderbedarf im Zeitverlauf Textpassagen Paraphrasierung Generalisierung «Und auch jetzt in der Berufsschule habe ich nicht mehr so viele Schwierigkeiten wie in der vierten bis sechsten [...] die SHP hat mir schon recht viel geholfen.» (Lern. A) Aktuell bestehen weniger Lernschwierigkeiten als früher. Die SHP hat geholfen. Rückgang des Förderbedarfs durch frühere Förderung «Im ersten halben Jahr hatte ich vielleicht noch leichte Schwierigkeiten [...] nachher ging es dann schnell vorwärts.» (Lern. F) Anfangs bestand noch etwas Schwierigkeiten, doch der Bedarf an Förderung verringerte sich rasch. Abnehmender Förderbedarf nach Übergangsphase 54 induktive Kategorie: 2.Motivation als kompensierender Faktor von Förderbedarf Textpassagen Paraphrasierung Generalisierung „Eigentlich fällt mir das Lernen einfacher als in der Volksschule [...] weil ich hier ja lerne für meine Zukunft.“ (Lern. D) Höhere Motivation in der Berufsschule führt zu besseren Lernerfahrungen. Gesteigerte intrinsische Lernmotivation hat Einfluss auf die Lernfähigkeit «Ich habe mich etwas mehr zusammengerissen [...] somit ging es dann einfach besser [...] es war dann auch statt fünf Tage Schule nur ein Tag Schule [...] Der Schulstoff hat mich mehr interessiert [...] weil es jetzt einfach klappen muss.» (Lern. F) Der Lernende entwickelte Eigenmotivation und Verantwortungsbewusstsein für den Lernprozess Eigenmotivation ersetzt externe Förderung «Ich finde es teilweise recht streng [...] aber sonst gefällt es mir eigentlich sehr gut.» (Lern. C) «Ich habe nicht das Gefühl, dass ich eine Schwäche irgendwo habe, sondern dass ich teilweise eben die Lust nicht so wirklich dazu habe». (Lern. C) “Wenn es mich interessiert, dann geht es auch einfacher.“ (implizit aus vorherigen Aussagen erschliessbar) Die Lehre ist anspruchsvoll, wird aber positiv bewertet Leistungsprobleme liegen nicht an Fähigkeiten, sondern an mangelnder Motivation. Lernverhalten ist interessensgesteuert Belastung vorhanden, aber Motivation kompensiert Motivation ist ein zentraler Einflussfaktor auf Leistung 55 induktive Kategorie: 3. Eigenverantwortung Textpassagen Paraphrasierung Generalisierung (betreffend Bezug von Förderangeboten) «Man kann es selber entscheiden [...] es ist Eigenverantwortung» (Lern. E) Förderangebote sind freiwillig und unterliegen der Eigenverantwortung Eigenverantwortung als Grundlage für Inanspruchnahme von Förderangeboten «In der Lehre braucht man auch mehr Selbstverantwortung [...] man wird älter. [...] Ich finde es gut, wenn ich frage, Hilfe zu bekommen. Und sonst einfach selber arbeiten.» (Lern. B) In der Berufsbildung ist Eigenverantwortung erforderlich. Unterstützung wird geboten, wenn diese selbstverantwortlich erfragt wird Eigenverantwortung bei Hilfebedarf «In der Berufsschule ist man wie selbstverantwortlich einfach dafür, dass man das (Hausaufgaben erledigen, sich auf Prüfungen vorbereiten) kann.» (Lern. C) In der Berufsschule liegt die Verantwortung für das Lernen stärker bei den Lernenden selbst. Eigenverantwortung wird im Berufsschule erwartet und als normal empfunden 56 6.3 Zielgruppe Berufsschullehrpersonen Ergebnisse der deduktiven Kategorien Hinweis: Kategorie 1 «Unterstützung durch heilpädagogische Fachperson in der Volksschule» wurde bei den Lehrpersonen nicht erfragt. 2. Erfassung Schulleistungsniveau -Wie wird das Schulleistungsniveau der Lernenden erfasst? -Verfügen Sie über die entsprechenden Ressourcen (Wissen, Zeit, Fachperson, Mittel, ...) um das Schulleistungsniveau zu erfassen? -Welche Unterstützung könnte Ihnen bei der Erfassung des Schulleistungsniveaus helfen? BSLP 1: «Früher hatten wir ein Konzept, wo Lernende durchgecheckt wurden im Sinne von Mathematik und Sprachkompetenzen. [...] Wird heute nicht mehr gemacht, weil wir einfach festgestellt haben, dass das Screening-Tool, der Output von diesem Test nicht übereinstimmt mit dem, was sie dann leisten, effektiv in der Schule. – Aus meiner Sicht ist es (die Ressourcen) ausreichend.» BSLP 2: «Durch das Kennenlernen, die ersten Leistungsnachweise, die sie schreiben, oder vielleicht einen kurzen Text bei mir im Deutsch. [...] dann habe ich die Möglichkeit, sie kennenzulernen und einen Eindruck zu bekommen, wie können sie sich mündlich ausdrücken oder lasse ich etwas schreiben. Aber es ist nichts standardisiertes.» BSLP 3: «Also wir machen zu Beginn bei den zweijährigen Lernenden ein Standortgespräch, wo wir einfach mit den Lernenden ins Gespräch kommen und schauen, gibt es irgendwo Baustellen. [...] Über Selbstauskunft, ja. Und dann machen wir auch noch den offiziellen Stellwerktest, wo wir das sprachliche Niveau erfassen. – Ich finde die Ressourcen reichen nicht aus, weil durch solche Gespräche nie alles erfasst wird.» 3. Erfassung Förderbedarf -Wie und von wem wird der Förderbedarf erfasst? Selbstauskunft, Tests, Nachteilsausgleicht etc.? Inwiefern wäre hierbei die Unterstützung durch eine SHP hilfreich? BSLP 1: «Die Erfassung erfolgt eigentlich in den ersten paar Wochen. Jetzt, wo wir kein Screening mehr haben, schauen wir einfach sehr genau hin und versuchen Probleme, die wir feststellen, anzusprechen und spätestens im Semestergespräch, also dann, wenn auch die Zeugnisnoten da sind, führen wir ein intensives Gespräch mit jedem Lernenden und sprechen das dann auch an und bieten auch Lösungen an. » 57 BSLP 2: «Das ist eigentlich alles, was in der Klammer (der Leitfrage) steht. [...] Grundsätzlich kommen sie zu uns, ohne dass sie etwas deklarieren müssen. Wir fangen wieder von null an [...] man merkt es in den Tests unter Umständen oder im Verhalten im Unterricht. Sonst ist es wirklich Selbstauskunft. – Ich denke wir holen sie sehr gut ab, wenn ich das behaupten darf. Ich denke wir brauchen in dem Bereich zurzeit keine Unterstützung durch eine SHP » BSLP 3: «Wir haben nicht institutionalisiert etwas, womit wir das erfassen [...] wenn wir merken die Noten stimmen nicht, gibt es ein Gespräch zur Zielvereinbarung. [...] Wir sind in engem Austausch mit Coaches und Lehrmeistern. – (Nachteilsausgleich) Gerade in Bezug auf ADHS oder auch Autismus-SpektrumStörungen haben Lernende dann einen Nachteilsausgleich [...] und nur durch den Nachteilsausgleich wissen wir, dass jemand einen Förderbedarf hat. Mit dem Stellwerktest schätzt die Lehrperson ein, ob jemand vielleicht wirklich einen Förderkurs Deutsch als Zweitsprache (DaZ) braucht. - (Unterstützung durch SHP). Also ich fände es schon hilfreich. [...] Also ich könnte mir vorstellen, dass (für die Erfassung von Förderbedarf) so ein Fragebogen sehr sinnvoll wäre, wo man sich im Vorfeld Gedanken macht, was es alles gibt, wofür es vielleicht eine Förderung braucht.» 4. Methodisch-didaktisches Vorgehen -Gibt’ es Anpassungen in der Aufgabenstellungen, um Lernenden mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen gerecht zu werden? Wenn ja, welche? -Werden Inhalte bewusst visualisiert, anstatt sie nur über Sprache zu vermitteln? -Setzen Sie unterstützende Technologien ein? (Lesestift, Schreibprogramme, etc.) -Wie unterstützen sie schwächere Lernende innerhalb des Unterrichts noch? BSLP 1: «Wir versuchen einfach sie dort abzuholen, wo sie sind. Zum Beispiel in der Mathe haben wir ein Trainingsprogramm, wo wir dann mit Ihnen durcharbeiten, wo Sie auch sehr selbstständig arbeiten können. Wenn Sie sagen, das kann ich schon, das beherrsche ich, dann können Sie es auch weglassen. Natürlich müssen wir dann nachforschen, ist das wirklich so [...] Wir machen Sie darauf aufmerksam, dass sie Technologien nutzen dürfen [...] und versuchen da auch offen zu sein» BSLP 2: «Grundsätzlich darf man vom Niveau her keine Anpassungen vornehmen [...] grundsätzlich müssen sie am Schluss den gleichen Abschluss schaffen. Wir müssen sie dorthin bringen [...] Was die Lernenden z.B. haben, ist die Möglichkeit, einen Nachteilsausgleich zu beantragen. [...] Wenn wir diesen haben (Nachteilsausgleich), dürfen wir ins Handeln kommen. Dann geht es v.a. 64 induktive Kategorie: 2.Art des Förderbedarfs Textpassagen Paraphrasierung Generalisierung «Sie haben einfach nie gelernt zu lernen.» (BSLP 1) «der Knackpunkt ist, dass sie sich nicht selbst organisieren können.» (BSLP 3) «(Prüfungsvorbereitung) Sie machen zwar was, aber es nützt nichts.» (BSLP 1) Es fehlt an grundlegenden Lernstrategien. Die Lernstrategien sind ineffizient. Defizite in der Lernmethodik «Sie verstehen zum Teil die Aufgabenstellung gar nicht [...] da muss man jeden Satz mit ihnen entwickeln.» (BSLP 1) «Die Förderangebote [...] Es gibt die Leseverstehenskurse und es gibt DaZ-Kurse.» (BSLP 3 Probleme beim Verstehen und Wiedergeben Förderangebote richten sich an sprachliche Kompetenzen Geringe Sprachkompetenz «(bzgl. selbstorganisiertes Lernen) sie brauchen unheimlich viel Begleitung [...] es muss Schritt für Schritt angeleitet werden, bis sie das können. (BSLP 3) «Es braucht manchmal eine halbe Stunde Diskussion für eine Lösung.» (BSLP 1) Lernende benötige eine intensive Begleitung Unterstützung im Lernprozess Mindset: “ich kann eh nicht“.» (BSLP 1) Negative Selbsteinschätzung Förderung schulisches Selbstkonzept 65 induktive Kategorie: 3. Stufenübertritt und Anfangszeit Textpassagen Paraphrasierung Generalisierung «Ich denke, Lernende, die schon Unterstützung brauchen auf der Sekundarstufe 1, da sehe ich absolut, das könnte ein wirklich ein gangbarer Weg sein, dass man das übernehmen kann auf die Sekundarstufe 2 und zwar möglichst nahtlos.» (BSLP 1) «Grundsätzlich kommen sie zu uns, ohne dass sie etwas deklarieren müssen. Wir fangen wieder von null an.» (BSLP 2) Unterstützung sollte von Sekundarstufe 1 in Sekundarstufe 2 möglichst ohne Bruch überführt werden Vorwissen über Förderbedarf wird nicht übernommen Informationsweitergabe beim Stufenübertritt «Sie brauchen immer mehr Zeit anzukommen […] wir haben grundsätzlich versucht, in den letzten zwei Jahren das Tempo zu verlangsamen» (BSLP 1) Ankommen in der Anfangszeit Anfangszeit 66 6.5 Schnittmengen und Abweichungen in den Ergebnissen zwischen Lernenden und Berufsschullehrpersonen Durch die strukturierende qualitative Inhaltsanalyse lassen sich Schnittmengen und Abweichungen zwischen den Einschätzungen von Lernenden und Berufsschullehrpersonen feststellen. Es werden auch relevante Abweichungen innerhalb einer Zielgruppe dargelegt. 1. Unterstützung durch heilpädagogische Fachpersonen in der Volksschule Schnittmenge: Beide Gruppen erkennen, dass es in der Volksschule heilpädagogische Unterstützung gab, die beim Übertritt in die Berufsfachschule entfällt. Abweichung: Lernende, die in der Volksschule heilpädagogisch begleitet wurden empfinden den Wegfall als abrupten Bruch. Lehrpersonen haben oft kein Wissen über die Art der bisherigen Unterstützung. Eine Informationstransfer zwischen Volksund Berufsfachschule könnte hilfreich sein. 2. Erfassung Schulleistungsniveau Schnittmenge: Beide Gruppen berichten, dass schulische Leistungen häufig über Noten eingeschätzt werden. Abweichung: Lernende denken, dass die Lehrpersonen die Schulleistung gut bis sehr gut einschätzen können. Vereinzelt wird der Verdacht geäussert, dass sie die Schulleistung weniger gut einschätzen können, als die Lehrpersonen und heilpädagogischen Fachpersonen an der Volksschule. Dies wird durch die grössere Anzahl Schüler:innen begründet. Lehrpersonen nutzen Noten als primäres Instrument. Zudem nutzen sie Standortgespräche und Beobachtungen im Unterricht. Vertiefte diagnostische Hilfsmittel werden vermisst. 3. Erfassung Förderbedarf Schnittmenge: Förderbedarf wird erkannt. Abweichung: Eine Lehrpersonen wünscht sich vermehrt systematische Verfahren zur Erfassung des Förderbedarfs. 4. Methodisch-didaktisches Vorgehen Schnittmenge: Beide Gruppen äussern, das selbstständige Arbeiten als Form der Individualisierung. Abweichung: Lernende äussern konkrete Schwierigkeiten mit dem Tempo und der Stoffmenge. Bei den Lehrpersonen findet eine unterschiedlich starke Binnendifferenzierung statt. Sie sind alle durchwegs bemüht, die Jugendlichen entsprechend den Bedürfnissen abzuholen. Eine Lehrperson wünscht sich methodisch-didaktische Unterstützung, speziell bei inklusiver Unterrichtsgestaltung. 67 5. Unterstützungsbedarf innerhalb des Unterrichts (u.a. durch heilpädagogische Fachperson) Schnittmenge: Unterstützung im Unterricht wird insgesamt als hilfreich angesehen. Abweichung: Lernende fühlen sich durch ihre Lehrpersonen gut unterstützt und erhalten Hilfe. Die Lernenden sprechen sich mehrheitlich explizit gegen den Einsatz einer SHP innerhalb des Unterrichts aus. Lehrpersonen wünschen sich punktuelle Entlastung durch heilpädagogische Fachpersonen, v. a. bei komplexen Fällen. Sie lehnen den Einsatz einer SHP innerhalb des Unterrichts allgemein eher ab. 6. Unterstützungsund Förderangebote Schnittmenge: Angebote wie Lernwerkstätte oder FiB werden grundsätzlich positiv bewertet. Abweichung: Lernende sind unterschiedlich gut über das Förderangebot informiert. Lernende bewerten vor allen Dingen die Möglichkeit bei Bedarf Förderangebote in Anspruch nehmen zu können als positiv ein. Ausser der FiB wurden von den befragten Lernenden kein Förderangebot besucht. Die Lehrpersonen schätzen insgesamt ein ausreichendes Angebot an Fördergefässen ein. Die Förderangebote werden durch Lehrpersonen ausgeführt. Bezüglich der Wirksamkeit wünscht sich eine Lehrperson eine bessere Auswertung über den Verlaufsprozess. 7. Zuweisung zu Fördermassnahmen Schnittmenge: Der Zugang zu Angeboten erfolgt auf Empfehlung der Lehrperson und basiert in den allermeisten Fällen auf Freiwilligkeit. Abweichung: Bezüglich der Zuständigkeit verweisen zwei Lehrpersonen auf die Lehrbetriebe. In ganz expliziten Fällen könnte eine Zuweisungsempfehlung unter Einbezug der heilpädagogische Expertise unterstützend für die Lehrpersonen sein, um die Fördermassnahme zu begründen. 8. Inanspruchnahme eines heilpädagogischen Beratungsangebotes Schnittmenge: Beide Gruppen sehen Nutzen in einem solchen Angebot. Abweichung: Lernende wünschen sich die Möglichkeit einer eins zu eins Beratung. Sie wünschen sich Lerntipps für den Umgang mit Anforderungen und Lernstrategien für die Vorbereitung auch Prüfungen. Eine Lehrperson sieht das Beratungsangebot als Möglichkeit für die Lernenden. Eine Lehrperson wünscht sich Beratung zur Fallbesprechung und zur Erweiterung des didaktisch-methodischen Repertoires. 68 9. Einbezug weiterer Fachstellen Schnittmenge: Die Notwendigkeit weiterer Fachstellen wird gesehen und solche werden eingesetzt. Eine Fachstelle Kabel wird von allen Lehrpersonen und zwei Lernenden genannt. Abweichung: Die Hälfte der Lernenden kennt keine Fachstellen. 10. Gegenüberstellung EBA / EFZ - (Lernende wurden dazu nicht befragt) Schnittmenge innerhalb der Lehrpersonen.: Alle Lehrpersonen stellen eindeutig mehr Förderbedarf in EBA Klassen fest. Gleichzeitig sehen sie im EBA Bereich mehr Förderstrukturen (z. B. FiB). Abweichung: Zwei Lehrpersonen schätzen den Einsatz von heilpädagogischen Fachpersonen bei EBA Lernenden als sinnvoll ein. Eine Lehrperson spricht sich für einen punktuellen Einsatz von FiB für EFZ Lernende aus. 11. Professionalisierung - (Lernende wurden dazu nicht befragt) Die Notwendigkeit gezielter Weiterbildungen wird unterschiedlich bewertet. Abweichung: Eine Lehrperson schätzt die Wirksamkeit von Weiterbildungen als geringfügig ein und anerkennt Expertise vielmehr durch persönliche und fachliche Persönlichkeitsmerkmale. Die Weiterbildungen im Bereich “Fördern und Begleiten“ werden von den Berufsschulen unterschiedlich verlangt. Fallsupervisionen werden von zwei Lehrpersonen als sinnvoll eingeschätzt. 69 7 Diskussion Die Ergebnisse aus der theoretische Auseinandersetzung (vgl. Kapitel 4) und der empirischen Forschung (vgl. Kapitel 6) geben einen umfangreichen Überblick über die aktuelle Situation heilpädagogischer Angebote und bestehendem Bedarf in Berufsfachschulen. Die ermittelten Ergebnisse bestätigen die eingangs gestellte Annahme teilweise (vgl. Kapitel 1.7). Die in der Einleitung (Kapitel 1.5 und 1.6) besonders hervorgehobenen Förderbedarfe, wie eingeschränkte Sprachkompetenz, psychische Auffälligkeiten oder das Fehlen eines Growth Mindsets wurden in der theoretischen Auseinandersetzung durch den Evaluationsbericht zum Rahmenkonzept BFB (vgl. 3.7.1) und durch die EIL Studie (vgl. Kapitel 3.2.7) bestätigend aufgeführt. Allerdings wurde kein direkter Bezug mehr zu den sogenannten Risikoschüler:innen aufgestellt. In den Leitfadeninterviews der qualitativen Forschung wurde die Art des Förderbedarfs jedoch prioritär behandelt. Der Fokus der Befragung lag vielmehr auf institutionellen Rahmenbedingungen und dem generellen Umgang mit schulischen Anforderungen (vgl. Kapitel 6). Dass Lehrpersonen Unsicherheiten im Umgang mit Lern-, Verhaltensund Sprachschwierigkeiten haben, wurde weder durch die theoretische Auseinander noch durch die empirische Forschung pauschal bestätigt. Vielmehr fehlt es teilweise einfach an Wissen über Binnendifferenzierung und inklusive Didaktik im Unterricht. Aus den Interviews geht hervor, dass sich die Berufsschullehrpersonen in ihrem Arbeitskontext kompetent und wohlfühlen, wobei sie der Sensibilisierung für inklusive Didaktik offen begegnen (vgl. Kapitel 6.3). Gesamthaft kann festgehalten werden, dass die Berufsfachschulen besonderem Förderbedarf mit grossem Engagement entgegentreten und sich in der Sensibilisierung für heilpädagogische Themen weiterentwickeln (vgl. Kapitel 3.7.1). Um eine durchgängige Förderung der Schülerschaft zu gewährleisten, braucht es allerdings systematische Schnittstellen, insbesondere zwischen Volksschule, Berufsfachschule und Ausbildungsbetrieb (vgl.3.7.1). Allerdings sehen sich die Berufsfachschulen mit einem Mangel an heilpädagogischen Fachpersonen (vgl. Kapitel 3.1.5) und mit Knappheit finanzieller Ressourcen (vgl. Kapitel 3.7.1 und 6.4) konfrontiert. 70 7.1 Pointierte Beantwortung der Fragestellung Die Antworten auf die Fragestellung 2 wurden mehrheitlich durch die empirische Forschung im Kapitel 5 gewonnen. Die Analyse legt nahe, dass ein Informationstransfer zwischen der Sekundarstufe 1 und 2 unterstützend sein könnte. Dies wird durch die Theorie, sowie Aussagen der Berufsschullehrpersonen unterstrichen (vgl. Kapitel 4.5 / 6.4). Lernende könnten besonders in Fragestellung 1: Inwiefern besteht seitens Berufsfachschulen und Lernenden ein Bedarf an einem Heilpädagogischen Angebot? Zusammengefasst zeigen die Analysen in dieser Arbeit, dass sowohl Lernende als auch Berufsschullehrpersonen einen Bedarf an heilpädagogischer Unterstützung erkennen (vgl. Kapitel 6.5). Der Wegfall heilpädagogischer Unterstützung nach der obligatorischen Schulzeit wird sowohl in der Theorie als auch in der Praxis als einschneidend erlebt (vgl. Kapitel 3.1.3 / 4 und 6). Besonders Lernende mit besonderem Bildungsbedarf, die während ihrer Volksschulzeit heilpädagogisch begleitet wurden, erleben die Übergangsphase als herausfordernd. Der Förderbedarf nahm allerdings innerhalb des ersten Schuljahres ab (Kapitel 6.1). Im Bereich Sprachförderung, Lernstrategien, Prüfungsvorbereitung, Lernund Motivationsprobleme sowie psychischen Problemen wird Bedarf sichtbar (vgl. Kapitel 1.6 / 3.7.1/ 6.1 und 6.3). Berufsschullehrpersonen sehen sich zunehmend mit heterogenen Lernvoraussetzungen, sprachlichen Defiziten, Verhaltensauffälligkeiten und psychischen Problemlagen konfrontiert (vgl. Kapitel 1.6 und 3.7.1) Auch auf Seiten der Lehrpersonen wird insbesondere im Hinblick auf Förderdiagnostik, Förderplanung und methodisch-didaktischen Expertisen Bedarf gesehen (vgl. Kapitel 4.4 und 6.3). Es zeigt sich jedoch, dass diesem Bedarf derzeit weitgehend durch engagierte Berufsschullehrpersonen und vorhandene Förderangebote wie die Lernwerkstatt oder durch die fachkundig individuelle Begleitung begegnet wird (vgl.Kapitel 6.5) Der Mangel an explizit ausgebildeten Heilpädagog:innen wird dennoch thematisiert und kritisch reflektiert (vgl. Kapitel 4.4 und 6.4). Fragestellung 2: Inwiefern könnten Lernende und Berufsfachschulen vom Einsatz heilpädagogischer Angebote und Fachpersonen profitieren? 71 der Phase des Übergangs von der Sekundarstufe 1 in die Berufsfachschule von einer Fortsetzung heilpädagogischer Begleitung profitieren (Kapitel 6.1). Die Mehrheit der Lernenden spricht sich explizit gegen den Einsatz einer heilpädagogischen Fachperson innerhalb des Unterrichts aus (Kapitel 6.1). Die Berufsschullehrpersonen könnten sich eine heilpädagogische Fachperson im Unterricht punktuell vorstellen, wobei interne Angebote wie z.B. Teamteaching, Einsatz von FiB Lehrpersonen diesen Bedarf etwas abschwächen (vgl.Kapitel 6.3). Beide Zielgruppen sähen einen Nutzen in einem heilpädagogischen Beratungsangebot. Dies wird durch die Ergebnisse der EIL Studie (vgl. Kapitel 3.7.2) unterstrichen. Heilpädagogische Fachpersonen könnten als Referenten bei Weiterbildungsveranstaltungen in Berufsfachschulen eingesetzt werden. 7.2 Kritische Würdigung Die vorliegende Arbeit ist eine Einführung in den Diskurs zwischen Schulischer Heilpädagogik und beruflicher Grundbildung. Sie bietet einerseits Grundlagen und Informationen zur Schulischen Heilpädagogik in der Volksschule und andererseits zur Berufsbildung in der Schweiz. Dadurch wird der Leser umfassend in das Thema eingeführt. Die Arbeit wurde systematisch gegliedert, sodass theoretische Grundlagen und empirische Forschung klar strukturiert dargestellt und in einen sinnvollen Zusammenhang gebracht werden können. Die theoretische Auseinandersetzung ist breit gefächert und beleuchtet Themen der Heilpädagogik und der beruflichen Grundbildung gleichermassen. Besonders der Einbezug aktueller Forschungsergebnisse zu bildungspolitischen Rahmenbedingungen und Entwicklungen der Schülerschaft sowie die detaillierte Darstellung der individuellen Begleitung und den entsprechenden Fördermassnahmen in der Berufsfachschule verdeutlichen die Relevanz der Thematik. Auch im empirischen Teil ist ein klares methodisches Vorgehen erkennbar. Bei der Darstellung der Ergebnisse aus der qualitativen Inhaltsanalyse wurden viel Wert darauf gelegt sie möglichst verständlich, nachvollziehbar und aussagekräftig zu veranschaulichen. Die Literaturrecherche zum theoretischen Teil erwies sich als herausfordernd, da zum Thema «Heilpädagogik in Berufsfachschulen» keine explizite Literatur gefunden wurde. Es wurde auf Texte im erweiterten Themenbereich «berufliche Grundausbildung und besonderer Bildungsbedarf» mit impliziten Inhalten zur Heilpädagogik ausgewichen. Literatur zu diesem Themenbereich ist allerdings überwiegend in Form von Merkblättern, Konzepten und Websites und nicht in veröffentlichten Fachbüchern verfügbar. Hinsichtlich der Begrifflichkeiten ist anzumerken, dass die Begriffe «heilpädagogisches Angebot» und «besonderer Förderbedarf» in der Arbeit sehr breit verwendet wurden. Eine klarere Abgrenzung wäre an einzelnen Stellen hilfreich gewesen, um Analysen und Schlussfolgerungen zu konkretisieren und Doppelungen zu vermeiden. 72 7.2.1 Methodenkritik Die empirische Forschung erfolgte durch eine qualitativen Erhebung mittels Leitfadeninterview mit Lernenden und Berufsschullehrpersonen. Diese Methode erwies sich als geeignet, um subjektive Erfahrungen, Bedarfe und Einschätzungen im Kontext heilpädagogischer Unterstützung detailliert zu erfassen. Die Anwendung der strukturierenden qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) bestätigte sich als geeignetes Mittel um die Daten systematische und transparente auszuwerten. Dennoch sind gewisse Methoden und Instrumente kritisch zu betrachten. Die Stichprobe war mit insgesamt wenigen befragten Personen relativ klein und daher nicht repräsentativ. Dies ist zwar bei qualitativen Untersuchungen üblich, lässt die Ergebnisse allerdings nicht auf die breite Masse von Lernende und Berufsschullehrpersonen übertragen. Das hat zur Folge, dass die Schlussfolgerungen unter Vorbehalt und kritisch zu betrachten sind. Zudem ist anzumerken, dass die Erhebung nur die Perspektiven zweier Zielgruppen einbezog. Weitere relevante Personengruppen wie Berufsbildner:innen, oder Schulsozialarbeitende wurden nicht berücksichtigt. Dadurch hätten sich weitere spannende Resultate gewinnen lassen. Die eingesetzten Interviewleitfäden, insbesondere jener für die Lehrpersonen, erwiesen sich im Rückblick als ausbaufähig. Dieser wurde aufbauend auf den Interviewleitfaden der Lernenden erstellt. Bei den Lernenden erwies sich die Struktur als zielführend, während für die Lehrpersonen eine alternative Abfolge der Fragen vorteilhafter gewesen wäre, insbesondere um thematische Übergänge klarer zu gestalten. Dadurch hätten die Durchführung und Auswertung der Interviews effizienter gestaltet werden können. Die Interviewleitfäden wurden vor Beendigung der theoretischen Auseinandersetzung erstellt. Unter Einbezug der später gewonnenen Erkenntnisse aus dem Theorieteil hätten weitere, relevante Kategorien in den Interviewleitfaden aufgenommen werden können. Es fehlten vor allem gezielte Fragen zur Art des vorhandenen Förderbedarfs und zu den Förderschwerpunkten. Auch Aspekte wie der Informationstransfer zwischen Volksund Berufsfachschule sowie vermutete Gründe für den bisherigen Verzicht auf den Einsatz von heilpädagogischer Fachpersonen, hätten gezielt erfragt werden können. Teilweise ergaben sich entsprechende Informationen durch Nachfragen im Gespräch. Dies erschwerte hingegen die Vergleichbarkeit der Interviews und erforderte besondere Aufmerksamkeit bei der Auswertung. Insgesamt liefert das gewählte methodische Vorgehen jedoch wertvolle Einblicke in ein bislang kaum erforschtes Themenfeld und bildet eine Grundlage für weiterführende Untersuchungen. 73 8 Fazit und Ausblick 8.1 Persönliche Schlussworte Die folgenden persönlichen Schlussworte werden bewusst in der Ich-Form verfasst. Da die Frage nach «Heilpädagogik in der Berufsfachschule» durch persönliche Relevanz aus meinem Berufsalltag entsprang, war das Interesse Antworten darauf zu finden gegeben. Gleichzeitig war der Weg dorthin hin nicht immer einfach. Immer mal wieder machte sich ein Gefühl von Ohnmacht breit. Einerseits weil ich noch nie eine Arbeit in diesem Umfang geschrieben habe und andererseits, weil dieses ausdrückliche Themengebiet noch nicht sehr erforscht ist. Die Beschaffung von Informationen bedeutete viel Aufwand, was auch die Einhaltung des Zeitplans erschwerte. Im Verlaufe der Schreibarbeit fügten sich die Erkenntnisse mehr und mehr zu einem Ganzen zusammen, was mich antrieb und das Schreiben vereinfachte. Als besonders motivierend und bereichernd empfand ich die Durchführung der Leitfadeninterviews. Der direkte Austausch mit Lernenden und Berufsschullehrpersonen ermöglichte nicht nur spannende Einblicke, sondern schuf auch Raum für ehrliche, persönliche Perspektiven, die mich nachhaltig beeindruckt haben. Obwohl die Erarbeitung der Masterarbeit viel Anstrengung erforderte, belohnt sie letzten Endes mit wertvollen, neuen Erkenntnissen. Sie hat meinen Blick auf die Situation von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf in der beruflichen Grundbildung geschärft, sodass die Befunde auch in meinen Berufsalltag auf der Sekundarstufe 1 und im Brückenangebot der Berufsintegration einfliessen. Letztendlich hat die intensiven Beschäftigung mit dem Thema meinen persönlichen Horizont in Bezug auf die Möglichkeiten des heilpädagogischen Einsatzbereiches erweitert und dafür bin ich dankbar. 8.2 Handlungsempfehlungen für die Berufspraxis Lernende und Berufsschullehrpersonen sehen einen Nutzen in einem heilpädagogischen Beratungsangebot für die Berufsfachschulen. Insbesondere in kritischen Übergangsphasen, wie dem Wechsel von der Volksschule in die Berufsbildung oder im Zeitraum des Qualifikationsverfahrens, könnte eine solche Beratung für Lernende unterstützend wirken. Aber auch in regulären Schulphasen zum Erwerb von Lernstrategien oder Anforderungsbewältigung. Ein heilpädagogisches Angebot könnte zudem als beratendes Bindeglied zwischen Volksschule und Berufsfachschule fungieren, besonders im Hinblick auf den Informationstransfer über individuellen Förderbedarf. Bereits auf der Stufe der Volksschule könnten Lernende und ihre Eltern über bestehende Förderangebote an Berufsfachschulen informiert und dazu ermutigt werden Informationen zum Förderbedarf proaktiv einzubringen. 80 12 Anhang Anhang 1 Masterarbeit: Heilpädagogik in Berufsfachschulen Exemplarische Arbeit zur Angebotsund Bedarfsanalyse von Heilpädagogik in Berufsfachschulen im Kanton Zürich Fragebogen Leitfadeninterview Lernende, Berufsfachschulen März 2025 Während im Rahmen der Volksschulzeit Kinder und Jugendliche mit besonderem Bildungsbedarf Unterstützung durch heilpädagogische Fachpersonen erhalten, entfällt dieses Angebot mit dem Übertritt in die berufliche Grundbildung und dem damit verbundenen Besuch der Berufsfachschulen. An den öffentlichen Berufsfachschulen im Kanton Zürich gibt es eine Vielzahl verschiedener Unterstützungsangebote, die nicht von heilpädagogischen Fachpersonen begleitet werden. Die Masterarbeit beleuchtet die Förderangebote an ausgewählten Zürchern Berufsfachschulen und erfragt, inwiefern in den Berufsfachschulen ein Bedarf an heilpädagogischer Arbeit vorhanden ist. Mittels dieses Leitfadeninterviews werden Lernende aus den Berufsfachschulen dazu befragt. Die Daten werden anonymisiert und nur für diese Masterarbeit qualitativ ausgewertet. Vielen Dank für deine Unterstützung! Angaben zur Person Lernende/r Lehrberuf Aktuelles Lehrjahr  1. Lehrjahr  2.Lehrjahr  3.Lehrjahr  4.Lehrjahr Abschluss:  EFZ  EBA (FiB) Weitere Angaben: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________  Einwilligungserklärung unterzeichnet 81 Vor dem Interview ist der/m Lernende/n zu erklären, was die Aufgabenfelder einer schulischen heilpädagogischen Fachperson sind. Nachteilsausgleich, FiB erklären (wenn EBA). ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Fragen abgeleitet aus dem Konzept Beratung-FörderungBegleitung (BFB) des Mittelschulund Berufsbildungsamt Aufgaben der Berufsfachulen sind: Erfassung des individuellen Förderbedarfs im ganzen Spektrum der kognitiven und praktischen Voraussetzungen aufgrund vorliegender Informationen bzw. von im Rahmen ihres Auftrages und des Datenschutzes vorhandener Daten. (i.d.R im ersten Quartal der beruflichen Grundbildung S.4 BFB Konzept) Erfassung des Schulleistungsniveaus und Förderbedarfs 1. Wie gefällt es dir in der Lehre? 2. Wie bist du in die Berufsfachschule gestartet? 3. Wurdest du während der Volksschulzeit durch eine schulische Heilpädagogin begleitet? 3.1 Wie war für dich der Übertritt in die Berufsfachschule ohne Unterstützung einer heilpädagogischen Fachperson? 4. Wie erkennst du deine schulischen Stärken und Schwächen? 4.1 Wie gehst du mit deinen schulischen Stärken und Schwächen um? 5. Wie gut kennen deine Lehrpersonen deine schulischen Stärken und Schwächen? 5.1 Wie haben die Lehrpersonen deine schulischen Stärken und Schwächen herausgefunden? 6. Werden innerhalb des Unterrichts verschiedene Aufgabenstellungen umgesetzt, damit du innerhalb deines Lernniveaus lernen kannst? (In deinem Tempo, in deinem Schwierigkeitsgrad) 82 9. Würdest du eine Beratung durch eine heilpädagogische Fachperson wünschen? Warum ja? Warum nein? 9.1 Wobei könnte dir eine Beratung helfen? 10. Kennst du weitere Fachpersonen, Fachstellen bei denen du dir Unterstützung holen kannst? (Schulsozialarbeit, Netz2, Psychologen?) Abschlussfrage 11. Gibt es noch etwas was aus deiner Sicht wichtig zu erwähnen ist? 7. Würdest du dir mehr Unterstützung innerhalb des Unterrichts wünschen? Wenn ja, welche? 7.1 Wünschst du dir mehr Unterstützung durch deine Lehrperson? Warum ja, welche? Warum nein? 7.2 Würdest du dir Unterstützung durch eine heilpädagogische Fachperson wünschen? Warum ja, welche? Warum nein? Förderangebote aus dem Konzept Beratung-FörderungBegleitung (BFB) des Mittelschulund Berufsbildungsamt Im Folgenden geht es um mögliche Förderangebote, die von den Berufsfachschulen zur Verfügung stehen. (Deutsch, Fremdsprachen, Fachwissen, Fachmathematik, Lernkompetenzund Lernsituationsorientiertes Angebot (Aufgabenhilfe, Powerpoint), Förderung der Grundkompetenzen (Lesen, Schreiben, Alltagsmathematik) etc.) Fördermassnahmen und Beratungsangebote 7. Welche Unterstützung erhältst du von der Berufsfachschule? 5.1 Hast du einen Nachteilsausgleich? 5.1.1 Was für einen? 5.1.2 Wie wird dieser umgesetzt? 8. Besuchst du ein Förderangebot in der Berufsfachschule? 8.1 Wie wurde über das Förderangebot entschieden? 8.2 Wie hilfreich schätzt du die Förderangebote ein, damit du besser lernen kannst? 83 Anhang 2 Masterarbeit: Heilpädagogik in Berufsfachschulen Exemplarische Arbeit zur Bedarfsund Angebotsanalyse von Heilpädagogik in Berufsfachschulen im Kanton Zürich Fragebogen Leitfadeninterview Lehrpersonen, Berufsfachschulen März 2025 Während im Rahmen der Volksschulzeit Kinder und Jugendliche mit besonderem Bildungsbedarf Unterstützung durch heilpädagogische Fachpersonen erhalten, entfällt dieses Angebot mit dem Übertritt in die berufliche Grundbildung und dem damit verbundenen Besuch der Berufsfachschulen. An den öffentlichen Berufsfachschulen im Kanton Zürich gibt es eine Vielzahl verschiedener Unterstützungsangebote, die nicht von heilpädagogischen Fachpersonen begleitet werden. Die Masterarbeit beleuchtet die Förderangebote an ausgewählten Zürchern Berufsfachschulen und erfragt, inwiefern in den Berufsfachschulen ein Bedarf an heilpädagogischer Arbeit vorhanden ist. Mittels dieses Leitfadeninterviews werden Lehrpersonen aus den Berufsfachschulen dazu befragt. Die Daten werden anonymisiert und nur für diese Masterarbeit qualitativ ausgewertet. Vielen Dank für Ihre Unterstützung! Angaben zur Person Lehrperson: Unterrichteter Lehrberuf / Fächer: Unterrichtete Lehrjahre  1. Lehrjahr  2.Lehrjahr  3.Lehrjahr  4.Lehrjahr Unterrichte in Abschlüssen mit:  EFZ  EBA (FiB)  Besonderes: (bietet Stützkurse an, CAS Beratung und Förderung, etc.) Weitere Angaben: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________  Einwilligungserklärung unterzeichnet 84 Methodisch-didaktische Massnahmen für eine integrative Unterrichtsgestaltung (angelehnt an den Fragebogen von EIL) Bei den nachfolgenden Aussagen geht es darum herauszufinden, welche methodischdidaktischen Massnahmen als sinnvoll erachtet werden und für welche die vorhandenen personellen und zeitlichen Ressourcen ausreichen und bei welchen ein Bedarf nach Unterstützung besteht. Differenzierung des methodisch - didaktischen Vorgehens 1. Wie wird das Schulleistungsniveau der Lernenden erfasst? 1.1 Verfügen Sie über die entsprechenden Ressourcen (Wissen, Zeit, Fachpersonen, Mittel), um das Schulleistungsniveau zu erfassen? 1.2 (falls 1.1 mit Nein beantwortet) Welche Unterstützung könnte Ihnen bei der Erfassung des Schulleistungsniveaus helfen? 2. Gibt es Anpassungen in den Aufgabenstellungen, um Lernenden mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen gerecht zu werden? Wenn ja, welche? 2.1 Wie unterstützen Sie schwächere Lernende innerhalb des Unterrichts noch? 3. Werden Inhalte bewusst visualisiert, anstatt sie nur über Sprache zu vermitteln? 3.1 Setzen Sie unterstützende Technologien ein? (Lesestift, Diktiergeräte, Schreibprogramme, etc.) 4. Wünschen Sie sich Unterstützung bei der Förderung von Lernenden mit mehr Förderbedarf? Wenn ja, in welcher Form? Notizen: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 85 Fragen abgeleitet aus dem Konzept Beratung-FörderungBegleitung (BFB) des Mittelschulund Berufsbildungsamt Aufgaben der Berufsfachulen sind: Erfassung des individuellen Förderbedarfs im ganzen Spektrum der kognitiven und praktischen Voraussetzungen aufgrund vorliegender Informationen bzw. von im Rahmen ihres Auftrages und des Datenschutzes vorhandener Daten. (i.d.R im ersten Quartal der beruflichen Grundbildung S.4 BFB Konzept) Erfassung von Förderbedarf und Fördermassnahmen 5. Wie und von wem wird der Förderbedarf erfasst? (Selbstauskunft, Tests, Nachteilsausgleich etc.?) 5.1 Inwiefern wäre hierbei die Unterstützung durch eine SHP hilfreich? 6. Wie erfolgt die Zuweisungsberatung für Fördermassnahmen? 6.1 Inwiefern wäre hierbei die Unterstützung durch eine SHP hilfreich? Notizen: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Förderangebote aus dem Konzept Beratung-FörderungBegleitung (BFB) des Mittelschulund Berufsbildungsamt Im Folgenden geht es um mögliche Förderangebote, die von den Berufsfachschulen zur Verfügung stehen. (Deutsch, Fremdsprachen, Fachwissen, Fachmathematik, Lernkompetenzund Lernsituationsorientiertes Angebot (Aufgabenhilfe, Powerpoint), Förderung der Grundkompetenzen (Lesen, Schreiben, Alltagsmathematik) etc.) Fördermassnahmen und Beratungsangebote im multiprofessionellen Kontext 7. Welche Förderangebote gibt es an ihrer Berufsfachschule? 7.1 Wer führt diese durch? 7.2 Wie werden diese Förderangebote genutzt? 8. Wie schätzen Sie die Wirksamkeit der Förderangebote ein? 9. Gibt es eine Beratungsangebot durch heilpädagogische Fachpersonen? 9.1 Nehmen Sie dieses in Anspruch? 9.2 Wie beurteilen Sie diese Zusammenarbeit? 10. (Wenn Frage 9 mit Nein beantwortet) Würden Sie ein Beratungsangebot durch eine heilpädagogische Fachperson in Anspruch nehmen? Wenn ja, warum? Wenn nein, warum nicht? 10.1 Welche Unterstützung könnte Ihnen durch Einbezug einer heilpädagogischen Fachperson gegeben werden? 11. Was spricht dafür und was dagegen, eine heilpädagogische Fachperson für die integrative Förderung im Schulzimmer zu haben? 12. Wie schätzen Sie den Unterstützungsbedarf durch eine heilpädagogische Fachperson im Vergleich EBA / EFZ ein? 12.1 Wird in den EBA Klassen der Bedarf, nach Unterstützung von heilpädagogischen Fachhpersonen, durch die FiB abgedeckt? 12.2 Wie ist es in den EFZ Klassen? Masterarbeit Carin Alder 87 13. Gibt es an ihrer Schule Personen die eine Weiterbildung im Bereich Fördern und Begleiten absolviert haben (CAS FiB, CAS Fördern und Begleiten)? wie arbeiten Sie mit diesen Personen zusammen? 13.1 Wie arbeiten Sie mit diesen Personen zusammen? 14. Ziehen Sie bei Schwierigkeiten im Bereich Lernen und Verhalten weitere Fachpersonen bei (Schulsozialarbeit, Psychologen, Netz2, etc.)? 14.1 Wer übernimmt diese Koordination? Abschlussfrage 15. Gibt es noch etwas was aus Ihrer Sicht wichtig zu erwähnen ist? Notizen: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________