Eğitim Bilimlerinde Modern Araştırma ve İncelemeler V

EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARAŞTIRMA VE İNCELEMELER V Editörler Harun AHİN Bilal Barış ALKAN Lyon 2025 EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARAŞTIRMA VE İNCELEMELER V Editörler Harun AHİN Bilal Barış ALKAN Lyon 2025 Eğitim Bilimlerinde Modern Araştırma ve İncelemeler V Editors • Prof. Dr. Harun AHİN • Orcid: 0000-0001-8307-4328 • Assoc. Prof. Dr. Bilal Barış ALKAN • Orcid: 0000-0002-5851-7833 Cover Design • Motion Graphics Book Layout • Motion Graphics First Published • October 2025, Lyon e-ISBN: 978-2-38236-927-2 DOI: 10.5281/zenodo.17391350 copyright © 2025 by Livre de Lyon All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording, or otherwise, without prior written permission from the Publisher. The author or authors of the relevant section are responsible for any copyright infringement that may occur due to the images and graphics used in the book. The editor or publisher does not assume responsibility in this regard. Publisher • Livre de Lyon Address • 37 rue marietton, 69009, Lyon France website • http://www.livredelyon.com e-mail • [email protected] i ÖNSÖZ Eğitim, bireysel gelişimin ve toplumsal dönüşümün en belirleyici dinamiği olarak, hızla değişen toplumsal, teknolojik ve kültürel paradigmalar karşısında kuramsal temellerinin, içerik yapısının ve uygulama modellerinin sürekli olarak yeniden yapılandırılmasını zorunlu kılmaktadır. Bu bağlamda, eğitim bilimleri alanında yürütülen güncel ve nitelikli araştırmalar, hem teorik bilgi birikimini derinleştirmekte hem de uygulamaya yönelik somut katkılar sunmaktadır. “Eğitim Bilimlerinde Modern Araştırma ve İncelemeler V” adlı bu kitap, eğitim sisteminin farklı boyutlarını ele alan özgün araştırmalardan oluşmaktadır. Kitapta yer alan bölümler; öğretim programlarındaki güncel dönüşümlerden öğretmen yeterlilikleri ve öğretim yaklaşımlarına, öğrenci özellikleri ve öğrenme süreçlerinden psikolojik danışma uygulamalarına, eğitim politikaları ve dijitalleşmeden yetişkin eğitimi, özel yetenekli bireyler ve toplumsal cinsiyet temalarına kadar geniş bir yelpazeyi kapsamaktadır. Ayrıca ulusal ve uluslararası düzeyde yapılan karşılaştırmalı analizlerle, eğitimin çok boyutlu yapısına eleştirel ve bütüncül bir bakış sunulmaktadır.. Bu kitabın, eğitim araştırmalarına katkı sağlayan akademisyenler, öğretmenler, öğretmen adayları, psikolojik danışmanlar ve eğitim politikalarıyla ilgilenen tüm paydaşlar için önemli bir başvuru kaynağı olacağına inanıyoruz. Kitabın hazırlanma sürecinde emeği geçen tüm yazarlarımıza, editör ekibimize ve katkı sunan herkese içtenlikle teşekkür ederiz. Editörler Prof. Dr. Harun AHİN Doç. Dr. Bilal Barış ALKAN Ekim, 2025 iii İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ i BÖLÜM I. TÜRKİYE YÜZYILI MAARİF MODELİ VE 2024 FEN BİLİMLERİ ÖĞRETİM PROGRAMI: AVANTAJLAR, DEZAVANTAJLAR VE ELETİREL BİR İNCELEME 1 İlyas ACET BÖLÜM II. TÜRKİYE YÜZYILI MAARİF MODELİNE İLİKİN FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN GÖRÜLERİ 15 Yılmaz KARA & Merve ASLANBÖLÜK BÖLÜM III. SOSYAL BİLGİLER DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMLARININ İÇERİĞİNE YÖNELİK BİR İNCELEME 33 Eray ALACA & Tercan YILDIRIM BÖLÜM IV. PISA 2003-2022 RAPORLARINA GÖRE İLK ÜÇ ÜLKE VE TÜRKİYE’NİN SONUÇLARININ KARILATIRILMASI 69 Senem Seda ŞAHENK BÖLÜM V. SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLERİNİN MÜZE EĞİTİMİNE YÖNELİK FARKINDALIKLARI VE UYGULAMA DURUMLARI 81 Hüseyin OZAN & Tercan YILDIRIM BÖLÜM VI. ÖĞRETMEN ALGILARININ MESLEKİ ÖZERKLİĞE ETKİSİ 113 İzzettin BEŞTAŞ & Alev AKCİ BÖLÜM VII. EĞİTİMDE DRAMA DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİREYSEL YENİLİKÇİLİK DÜZEYLERİ VE ÖĞRENMEÖĞRETME ANLAYILARI ÜZERİNDEKİ ETKİSİNE YÖNELİK NEDENSEL BİR KARILATIRMA 145 Nurtuğ BARIŞERİ AHMETHAN & Merve Nihan ERTEKİN KAYA BÖLÜM VIII. MATEMATİKSEL MODELLEME YÖNTEMİNİN ORTAOKUL 6.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN YARATICILIK DÜZEYLERİNE ETKİSİ 163 Kübra GÜNEYSU & Alper ÇİLTAŞ BÖLÜM IX. PROBLEME DAYALI ÖĞRENME YAKLAIMININ 6. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÖZ DÜZENLEME VE PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİNE ETKİSİ 181 Kübranur ÇELİK PARLAK & Alper ÇİLTAŞ iv   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V BÖLÜM X. PSİKOLOJİK DANIMANLARIN PSİKOLOJİK DANIMA SÜRECİNDE YAADIĞI GÜÇLÜKLER 213 Melek EROL & Aslı UZ BAŞ BÖLÜM XI. ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNDE DUYGULARI TANIMA VE EMPATİ: KAZAKİSTAN ÖRNEKLEMİNDE BETİMSEL BİR ANALİZ 235 Medera HALMATOV & Ainur TAURBEKOVA BÖLÜM XII. TÜRKİYE’DE 2013-2025 YILLARI ARASINDA MİNNETTARLIKLA İLGİLİ YAPILAN ÇALIMALARIN İNCELENMESİ 247 İrem DOĞRUYOL & Levent YAYCI BÖLÜM XIII. EĞİTİM POLİTİKALARINDA DİJİTALLEME VE SÜRDÜRÜLEBİLİRLİK: STRATEJİK LİDERLİĞİN POLİTİKA BELGELERİ BAĞLAMINDA ANALİZİ 265 Büşra KOÇ BÖLÜM XIV. YETİKİNLERİN YAYGIN EĞİTİME KATILIMINI ETKİLEYEN FAKTÖRLER: MOTİVASYONLAR VE ENGELLER ÜZERİNE BİR İNCELEME 285 İsmail KESKİN BÖLÜM XV. ÖZEL YETENEKLİ ÇOCUK AİLELERİNİN TANILAMA SÜRECİNDEKİ YAANTILARI 311 Şule DEMİREL DİNGEÇ BÖLÜM XVI. “HİDDEN FİGURES” FİLMİNİN FEMİNİST TERAPİ YAKLAIMINA GÖRE İNCELENMESİ 321 Zerrin UĞUR YURDUM & Aslı UZ BAŞ TÜRKİYE YÜZYILI MAARİF MODELİ VE 2024 FEN BİLİMLERİ . . .   7 6.5. Zaman Yönetimi Sorunları Programın hedeflediği etkinliklerin uygulanması, mevcut ders saatleri içinde zaman baskısına neden olmaktadır (Bilir, 2025; Kılıç, 2019). Oysaki TYMM öğretmenlere esneklik ve uyarlama imkânı tanımaktadır. Tablo 3. TYMM Uygulamasında Karşılaşılan Sorunlar Kategori Sorun Tanımı Kaynaklar Öğretmen Eğitimi Hizmet içi eğitim eksikliği, ölçme ve mühendislik süreçlerine yabancılık Darling-Hammond (2017); ERG (2025); Ayvacı et al. (2005) Altyapı Laboratuvar, dijital içerik ve materyal yetersizliği İLKE (2025) ÖlçmeDeğerlendirme Süreç değerlendirme pratikleri yetersiz, sınıf mevcutları fazla Ak & Köse (2024); Tatar & Kuru (2006) Kavramsal Belirsizlik Değerler eğitimi kavramlarının uygulamada net karşılık bulamaması MEB (2024); UNESCO (2021) Zaman Yönetimi Etkinliklerin uygulanması için ders saatleri sınırlı Bilir (2025); Kılıç (2019) 7. 2018 VE 2024 PROGRAMLARININ KARŞILAŞTIRILMASI Tablo 4. 2018 ve 2024 Programlarının Karşılaştırması Ölçüt 2018 Programı 2024 Programı (TYMM) Kazanım Sayısı Yüksek (Yoğun içerik) Azaltılmış, odaklanmış içerik Pedagojik Yaklaşım Bilgi aktarımı odaklı Öğrenci merkezli, STEM ve değer temelli Değerler Eğitimi Sınırlı Erdem-değer-eylem modeliyle sistematik entegre ÖlçmeDeğerlendirme Sonuç odaklı sınavlar Biçimlendirici değerlendirme, öz ve akran değerlendirmesi Disiplinlerarası Yapı Sınırlı STEM + sürdürülebilirlik + mühendislik entegrasyonu Altyapı Gereksinimi Düşük Yüksek (laboratuvar, teknoloji, materyal) Kaynaklar: Bilir (2025); MEB (2024); Kılıç (2019) 8   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V 8. ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ: TEMATİK ANALİZ Tablo 5. Öğretmen Görüşlerinin Tematik Özeti Tema Örnek Görüş Kazanım Sadeleşmesi “Yeni programda kazanımlar azaldı, artık konulara daha fazla zaman ayırabiliyoruz.” ÖlçmeDeğerlendirme “Formative değerlendirmeyi uygulamak istiyoruz ama sınıflar kalabalık, her öğrenciye dönüt vermek zor.” Değerler Eğitimi “Değer kavramlarını derslerde nasıl işleyeceğimiz konusunda net örneklere ihtiyacımız var.” Altyapı Eksiklikleri “Laboratuvarımız yok, mühendislik uygulamaları kağıt üzerinde kalıyor.” Hizmet İçi Eğitim “Program çok güzel ama biz bu programın istediği yeni ölçme yöntemlerine alışkın değiliz. Eğitim verilmeden sahada karşılık bulması zor.” 9. ULUSLARARASI PERSPEKTİF: FEN PROGRAMLARININ KARŞILAŞTIRMALI ANALİZİ TIMSS sonuçlarında üst sıralarda yer alan ülkelerin fen öğretim programları incelendiğinde, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli (TYMM) ile belirli noktalarda benzerlikler olduğu kadar önemli farklılıklar da görülmektedir. Özellikle Singapur, Güney Kore, Hong Kong ve Finlandiya, öğrenci başarısı açısından dikkat çeken ülkelerdir (IEA, 2023). Bu ülkelerin programlarının karşılaştırılması, TYMM’nin güçlü yönlerinin ve geliştirilmesi gereken alanlarının daha iyi anlaşılmasını sağlar (Güzel & Berber, 2024; Schmidt et al., 2002). 9.1. Program Yaklaşımları Singapur programı, kavramsal derinlik ve sistematik ilerleme üzerine kuruludur (MOE, 2024). Kore programı, bilimsel düşünme ve yapılandırmacı pedagojiyi merkeze alırken; Hong Kong eleştirel düşünme ve beceri geliştirme vurgusunu öne çıkarır. Finlandiya ise öğrenci özerkliğini, öğretmen inisiyatifini ve sürdürülebilir kalkınma temalarını merkeze alır (Sahlberg, 2011; DarlingHammond, 2017; OECD, 2018). TÜRKİYE YÜZYILI MAARİF MODELİ VE 2024 FEN BİLİMLERİ . . .   9 Tablo 6. Türkiye ve Seçilmiş Ülkelerin Fen Programlarının Temel Özellikleri Ülke Program Yaklaşımı Ölçme Değerlendirme Öğretmen Eğitimi STEM & Disiplinlerarası Değerler & Sürdürülebilirlik Türkiye TYMM, öğrenci merkezli, değer temelli Biçimlendirici + öz değerlendirme Hizmet içi sınırlı Orta düzey Güçlü değer vurgusu Singapur Kavramsal derinlik, sistematik ilerleme Süreç odaklı, ayrıntılı geri bildirim Sürekli ve yoğun eğitim Yüksek Sınırlı Kore Bilimsel düşünme becerileri, yapılandırmacı yaklaşım Süreç + sonuç odaklı dengeli Yüksek öğretmen standartları Yüksek Sınırlı Hong Kong Eleştirel düşünme ve beceri geliştirme odaklı Süreç odaklı İleri düzey sertifikasyon Yüksek Sınırlı Finlandiya Öğrenci özerkliği, bütüncül eğitim Sınavsız sistem, öğretmen gözlemi Yüksek lisans zorunlu Çok yüksek Güçlü çevre & sürdürülebilirlik 10.2. Öğretmen Niteliği Finlandiya ve Kore’de öğretmenlik yüksek lisans düzeyinde bir meslek olarak kabul edilir (Sahlberg, 2011). Singapur’da öğretmenler sürekli mesleki gelişim programlarına katılmak zorundadır (MOE, 2024). Darling-Hammond (2017), öğretmen eğitimi kalitesinin öğrenci başarısı üzerinde belirleyici olduğunu vurgular. Türkiye’de öğretmenlerin ölçme-değerlendirme, mühendislik uygulamaları ve sosyal-duygusal beceriler konusundaki yeterliklerinin sınırlı olması, TYMM’nin uygulama başarısını olumsuz etkileyebilir. 10.3. Ölçme-Değerlendirme Kültürü Finlandiya, ulusal sınavlar uygulamadan öğretmen gözlemlerine dayalı bir değerlendirme sistemi kullanmaktadır (Sahlberg, 2011). Singapur ve Kore ise süreç odaklı değerlendirmeye güçlü vurgu yapmaktadır (OECD, 2018). Türkiye’de biçimlendirici değerlendirme yöntemlerinin yeni olması, öğretmenlerde alışkanlık eksikliğine yol açmaktadır (Ak & Köse, 2024; Tatar & Kuru, 2006). 10   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V 10.4. Değerler ve Sürdürülebilirlik Finlandiya programı, sürdürülebilir kalkınma temalarını tüm derslere entegre etmesi açısından TYMM’ye benzer bir yön taşır (UNESCO, 2021). Singapur ve Kore programlarında değerler eğitimi fen öğretiminde ikincil bir konumdadır. Türkiye’nin bu alandaki güçlü vurgusu, pedagojik netlik sağlandığında avantajlı bir farklılık olabilir. 11. ELEŞTİREL DEĞERLENDİRME TYMM, kuramsal düzeyde güçlü bir felsefi temele sahiptir. Ontolojik, epistemolojik ve aksiyolojik bütünlük kavramlarını sistematik biçimde kullanan az sayıda programdan biridir. Ancak uygulamada Finlandiya ve Singapur gibi ülkelerle karşılaştırıldığında çeşitli açılardan farklar bulunmaktadır. 11.1. Öğretmen Eğitimi ve Altyapı Finlandiya ve Singapur’da öğretmen eğitimi, reformların merkezinde yer almaktadır (Darling-Hammond, 2017; Sahlberg, 2011). Türkiye’de hizmet içi eğitimlerin sınırlı olması, yeni pedagojik yaklaşımların yaygınlaşmasını zorlaştırmaktadır (ERG, 2025). Ayrıca birçok okulun laboratuvar ve dijital içerik altyapısının yetersizliği, STEM ve mühendislik uygulamalarını sınırlamaktadır (İLKE, 2025). 11.2. Ölçme-Değerlendirme Alışkanlıkları Fullan (2015), reformların başarısında ölçme kültürünün dönüşümünün kilit rol oynadığını vurgular. Türkiye’de süreç odaklı ölçme yöntemleri henüz yerleşmemiştir. Bu durum, TYMM’nin hedeflediği öğrenme çıktılarını sınıf içi uygulamalara tam olarak yansıtmayı zorlaştırabilir. 11.3. Kavramsal Netlik “Erdem”, “değer” gibi kavramların pedagojik karşılıklarının sahada farklı şekillerde yorumlanması, uygulamada tutarlılık sorunlarına yol açabilir. 12. GELİŞTİRME ÖNERİLERİ 1. Öğretmen Eğitimi ve Mesleki Gelişim o Hizmet içi eğitimler süreklilik kazanmalı; süreç odaklı ölçme, mühendislik uygulamaları ve sosyal-duygusal beceriler konularında TÜRKİYE YÜZYILI MAARİF MODELİ VE 2024 FEN BİLİMLERİ . . .   11 öğretmenlere yoğun programlar sağlanmalıdır (Darling-Hammond, 2017; Voogt & Roblin, 2012). 2. Pilot Uygulama ve Geri Bildirim o Programlar ülke geneline yayılmadan önce pilot bölgelerde uygulanmalı, geri bildirimlerle geliştirilmeli (Fullan, 2015). 3. Altyapı Yatırımları o Okullarda laboratuvar, teknoloji ve dijital içerik altyapısı güçlendirilmelidir (İLKE, 2025). 4. Ölçme-Değerlendirme Desteği o Öğretmenlere örnek rubrikler, biçimlendirici değerlendirme araçları sunulmalıdır (Tatar & Kuru, 2006). 5. Uluslararası İşbirlikleri o Finlandiya ve Singapur gibi ülkelerle öğretmen değişim programları ve ortak ders planı projeleri yürütülebilir (OECD, 2018; UNESCO, 2021). 6. Araştırma ve İzleme o Programın etkilerini izlemek için uzun vadeli nitel ve nicel araştırmalar yapılmalıdır (Schmidt et al., 2002; Fullan, 2015). 13. SONUÇ Bu kitap bölümünde, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli ve 2024 Fen Bilimleri Programı, ulusal ve uluslararası düzeyde kapsamlı biçimde incelenmiştir. TYMM’nin felsefi temeli güçlüdür; değer temelli yaklaşımı ve sürdürülebilirlik vurgusu öne çıkar. Ancak öğretmen eğitimi, altyapı, ölçme kültürü ve kavramsal netlik alanlarında gelişmeye ihtiyaç vardır. Uluslararası örnekler, özellikle öğretmen niteliği ve ölçme kültürünün program başarısında belirleyici olduğunu göstermektedir. Türkiye’nin bu alanlara stratejik yatırım yapması, TYMM’nin hedeflerine ulaşmasında kritik rol oynayacaktır. 14. KAYNAKLAR Ak, B. S., & Köse, M. (2024). 2024 Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı hakkında öğretmen görüşlerinin incelenmesi. Akademik Platform Eğitim ve Değişim Dergisi, 7(2), 132–169. 12   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V Ayvacı, H. ., Özsevgeç, T., & Cerrah, L. (2005). Fen öğretim programlarının değerlendirilmesi: 2004 fen ve teknoloji öğretim programı örneği. Eurasian Journal of Educational Research, 19, 37–53. Bybee, R. W. (2010). Advancing STEM education: A 2020 vision. Technology and Engineering Teacher, 70(1), 30–35. Bilir, U. (2025). Türkiye’de 2018 ve 2024 Yılları Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programlarının Temel Ögeler Açısından Karşılaştırılması. Millî Eğitim Dergisi. Darling-Hammond, L. (2017). Teacher education around the world: What can we learn from international practice? European Journal of Teacher Education, 40(3), 291–309. Eğitim Reformu Girişimi. (2025). Maarif Modeli’ni öğretmenler nasıl değerlendiriyorlar? ERG Raporu. Fullan, M. (2015). The new meaning of educational change (5th ed.). Teachers College Press. Güzel, H., & Berber, N. C. (2024). Finlandiya, Hong Kong, Kore, Singapur ve Türkiye fen öğretim programlarının karşılaştırmalı olarak incelenmesi. The Journal of Academic Social Science Studies, 10(63), 15–37. IEA. (2023). TIMSS 2023 International Results in Science. Amsterdam: IEA. İLKE Vakfı. (2025). Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli İzleme Raporu. Kaptan, F., & Korkmaz, H. (2001). Fen eğitimi programlarında yapılandırmacı yaklaşım. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 123–129. Kelly, D. L. (2002). The TIMSS 1995 international benchmarks of mathematics and science achievement. Educational Research and Evaluation, 8(1), 41–54. Kılıç, A. (2019). Türk fen öğretim programlarında pedagojik değişimler: 2000–2018 dönemi. Eğitim ve Bilim, 44(199), 241–261. Millî Eğitim Bakanlığı. (2024). Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı. Ankara: MEB. Ministry of Education Singapore. (2024). Lower Secondary Science Syllabus. MOE. Nandy, A., & Pramanik, S. (2024). Science curriculum at secondary school level of India and Singapore. Bharati International Journal of Multidisciplinary Research & Development, 2(9), 1–19. TÜRKİYE YÜZYILI MAARİF MODELİ VE 2024 FEN BİLİMLERİ . . .   13 OECD. (2018). The Future of Education and Skills: Education 2030. OECD Publishing. Sahlberg, P. (2011). Finnish lessons: What can the world learn from educational change in Finland? Teachers College Press. Schmidt, W. H., Houang, R. T., & Cogan, L. S. (2002). A coherent curriculum: The case of mathematics. American Educator, 26(2), 1–18. Tatar, N., & Kuru, M. (2006). Fen ve teknoloji öğretim programında ölçme-değerlendirme. Milli Eğitim Dergisi, 172, 128–142. UNESCO. (2021). Reimagining our futures together: A new social contract for education. Paris: UNESCO. Voogt, J., & Roblin, N. P. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences. Journal of Curriculum Studies, 44(3), 299–321. 15 BÖLÜM II TÜRKİYE YÜZYILI MAARİF MODELİNE İLİŞKİN FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ* Science Teachers’ Opinions on the Turkish Century Education Model Yılmaz KARA1 & Merve ASLANBÖLÜK2 1 Prof. Dr., Bartın Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, E-mail: [email protected] ORCID: 0000-0001-6897-3245 2 Bilim Uzmanı, Bartın Üniversitesi, E-mail: [email protected] ORCID: 0009-0004-1957-5776 1. Giriş İçinde bulunduğumuz dijital çağda bilimin ve teknolojinin baş döndüren değişiminin getirdiği yeniliklere adapte olabilmenin en etkili yolu iyi bir eğitim hayatından geçmektedir. Eğitimle hedeflenen ideal öğrenci profiline ulaşmak için en önemli araçlardan biri öğretim programlarıdır (Üredi, 2024). Geçmiş dönemlerde yapılan ilk eğitsel düzenlemelerden günümüze kadar ülkemizde çeşitli öğretim programları geliştirilmiş ve uygulamaya konulmuştur. Toplumun getirdiği yeniliklere ve bireyin ihtiyaçlarına bağlı olarak ele alınan bu öğretim programları bulunduğu zaman dilimine bağlı olarak gereksinimlere cevap vermediği durumlarda kaldırılmıştır (Demirel, 2020). Bulunduğumuz yüzyılın gereksinimleri doğrultusunda yaratıcı problem çözme, dijital yetkinlik, çok boyutlu düşünme gibi ihtiyaçlar analizinde içerik bilgisi gerekliliğinin * Bu çalışmanın bir kısmı 5. Uluslararası Fen, Matematik, Girişimcilik ve Teknoloji Eğitimi Kongresi’nde özet metin olarak sunulmuştur. 16   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V ötesinde beceri temelli program yapısı benimsenerek, teknoloji entegrasyonuna dayalı, kazanılan becerilerin aktif öğrenmelerle doğrudan deneyimleme olanağı sunan ve bireyleri tüm yönleriyle geliştirmeyi hedefleyen bütüncül yaklaşımın esas alınarak 2024 yılı itibariyle Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli başlığı altında öğretim programları yapılandırılmış ve fen bilimleri dersi öğretim programı yeniden güncellenmiştir (Yurdakal, 2024). Maarif Modeli öğretim programlarının genel amaçları doğrultusunda ve beceri temelli geliştirilen, teknoloji entegrasyonuna dayalı, insanı bütüncül bakış açısıyla ele alarak, yetkin ve erdemli bireyler yetiştirmeyi merkezine alan özgün bir modeldir (Kalac & Konyalioglu, 2025). Ayrıca diğer modellerde örtük olarak bahsedilerek süre gelmiş bazı eğitimsel faktörlerin Maarif Modelinde açık bir şekilde mercek altına alınmasından da anlaşılacağı üzere yenilikleri beraberinde getirmiştir (Ateş, 2025). Maarif Modeliyle güncellenen 2024 fen bilimleri dersi öğretim programı tüm programlarla ortak paydası olan programın temel ögelerinin ve çıktıları gibi değişimlerin yanı sıra kendi içerisinde de değişimlere uğramıştır. Öğrencinin günlük yaşamda karşılaştığı olay veya olguları fen kavramlarıyla anlamlandırarak üst düzey düşünme becerilerini ve bilimsel süreç becerilerini etkili bir şekilde kullanabilen fen bilimlerinde yüksek kariyer bilincine sahip bireyler yetiştirilmesi amaçlanmaktadır (MEB, 2024). Öğretim programları öğretmenlere eğitim-öğretim sürecinde yol haritası görevi görmektedir. Maarif modelinde öğretim programlarına bağlı öğrenmeöğretme yaşantılarını düzenlerken ön değerlendirme sürecine ilk olarak öğretim programını fiziksel olarak uygulamaya imkân verecek şekilde düzenlenmesi oldukça önemlidir (Ülçay, 2024). Öğretmenlerin yenilenen programa hâkim olması karşılaştıkları problemlerde çözüm üretmenlerini kolaylaştırırken hem de öğrenme-öğretme sürecini daha verimli gerçekleşmesine olanak sağlamaktadır. Bu bağlamda öğretim programlarının uygulayıcısı olan öğretmenlerin program hakkındaki görüşlerinin belirlenmesi önem arz etmektedir (Karaman ve Karaman, 2016). Alan yazın incelendiğinde eğitim paydaşlarının uygulanacak, uygulanmakta olan ya da uygulaması sona eren öğretim programları hakkındaki görüşlerini inceleyen çalışmalara rastlanmaktadır (Sıcak, 2014). Bu kapsamda yapılan çalışmalarda program geliştiriciler, okul yöneticileri, öğretmenler, öğretmen adayları ve öğrencilerin öğretim programları hakkındaki görüşlerine başvurulan çalışmalar yapıldığı görülmektedir (Akaygün ve ark., 2016; Önel ve Derya Daşcı, 2018; Yılmaz, 2011). Yine son çeyrek yüzyılda yürürlüğe giren TÜRKİYE YÜZYILI MAARİF MODELİNE İLİKİN FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN . . .   23 Tablo 4. Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Nitelikli Fen Eğitiminde Programın Etkisine Yönelik Görüşleri Kategoriler Kodlar Katılımcılar Olumlu görüşler Öğrencinin süreçte daha aktif olması Ö1, Ö2, Ö4, Ö11, Ö13 Uygulama destekli olması Ö2, Ö11, Ö13, Ö14 Kalıcı öğrenmeler sağlaması Ö1, Ö4, Ö14 Bilimsel düşünme becerilerini geliştirmesi Ö1, Ö4, Ö13 Yaratıcılığı arttırarak ilgiyi toplaması Ö7, Ö13, Ö14 Ezber bilgilerin yerini keşfetmeye bırakması Ö11, Ö14 Çözüm üretmeyi kolaylaştırması Ö4 Teknolojiye dayalı öğrenme olması Ö13 Olumsuz görüşler Değerlerin entegre edilmesinin zor olması Ö9, Ö10, Ö12 Konu anlatımı içeriğin yetersiz olması Ö3, Ö9 Farklı yaklaşımlar ele alınmalı Ö5 Öğretmenin materyal eksikliği Ö6 Hizmet içi eğitimlerin yetersizliği Ö6 Müfredatın süre yetersizliğinin iyileştirilememesi Ö8 Tablo 4 incelendiğinde öğretmenlerin görüşlerinin nitelikli fen eğitiminde programın etkisi temasında; olumlu görüşler, olumsuz görüşler olmak üzere kategoriler ve bu kategorilerle bağlantılı 14 kod oluşturulmuştur. Katılımcıların olumlu görüşler kategorisi altında en çok öğrencinin süreçte aktif olması (f:5) şeklinde görüş belirttiği görülürken olumsuz görüşler kategorisi altında en çok değerlerin entegre edilmesinin zor olması (f:3) şeklinde görüş belirttiği tespit edilmiştir. Bu kodlar altında görüş belirten katılımcılara ait bazı alıntılar şunlardır: “Etkinlikleri öğrenci ile birlikte yapmak onlara sürece daha aktif olmasını sağlamak tabii ki de bilginin kalıcılığını arttırabilir öğrencilerin eleştirel bakmalarının sorgulamalarını benzer sorunlarla karşılaştıkları zaman bu sorunlara çözüm üretmeleri kolaylaştıracağını düşünüyorum.” (Ö4) “Biraz zor olduğunu düşünüyorum. Fen eğitimine değerleri entegre etmenin öğretmenleri nitelikli bir eğitim gerçekleştirmede zorlayacağını düşünüyorum.” (Ö12) “Maarif modeli öğretim programında fen eğitimi için önemli adımlar atılmıştır. Basmakalıp ezber bilgiler yerine öğrencilerin keşfetmesine daha fazla 24   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V izin verilip, uygulama destekli bir programa geçilmiştir. Öğrencinin keşfederek, deney ve simülasyon destekli öğrenmesi hem derse ilgiyi artırıyor hem de daha kalıcı öğrenmeler sağlıyor.” (Ö14) “Bu yıl 5.sınıflarda uygulamaya başlanan programda ders kitabı etkinlik açısından zengin olmasına rağmen, konu anlatımı bakımından yeterli değildir.” (Ö9) Dördüncü olarak öğretmenlerden “Programın hoşunuza gitmeyen, uygulanması zor ya da mümkün olmayan yönleri var mıdır?” sorusuna cevap vermeleri istenmiştir. Öğretmenlerin vermiş olduğu cevaplar incelenerek elde edilen kodlar Tablo 5’de sunulmuştur. Tablo 5. Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Programın Uygulama Sürecine İlişkin Görüşleri Kategoriler Kodlar Katılımcılar Öğrenci Öğrencinin istek durumu Ö1, Ö5, Ö6, Ö7, Ö9, Ö12 Öğrenme çıktılarının öğrencinin bilişsel düzeyine uygun olmaması Ö4, Ö9, Ö12, Ö13 Okul Okulların sosyo-ekonomik düzeylerinin farklı olması Ö4, Ö13 Laboratuvar koşullarının uygun olmaması Ö4 Sınıf içi uygulama Zaman planlamasındaki sorunlar Ö1, Ö2, Ö5, Ö6, Ö13, Ö14 Etkinlik sayılarının fazla olması Ö2, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8 Öğretmenin sınıf yönetimi ve planlanmasını zorlaştırması Ö10, Ö11,Ö13, Ö14 Yardımcı kaynakların programa uyarlanmaması Ö1, Ö9, Ö13 Eğitim sisteminde programın henüz uyarlanamaması Ö8, Ö10 Ölçme ve değerlendirmenin belirsiz olması Ö12, Ö13 Tablo 5 incelendiğinde öğretmenlerin görüşlerinin programın uygulama süreci temasında; öğrenci, okul sınıf içi uygulamalar olmak üzere kategoriler ve bu kategorilerle bağlantılı 10 kod oluşturulmuştur. Katılımcıların öğrenci kategorisinde en çok öğrencinin istek durumu (f:6) şeklinde, okul kategorisinde TÜRKİYE YÜZYILI MAARİF MODELİNE İLİKİN FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN . . .   25 en çok okulların sosyo-ekonomik düzeylerinin farklı olması (f:2) şeklinde görüş belirttiği görülürken sınıf içi uygulama kategorisinde zaman planlamasındaki sorunlar (f:6) ve etkinlik sayılarının fazla olması (f:6) kodları altında yoğunlaşarak görüş belirttikleri tespit edilmiştir. Bu kodlar altında görüş belirten katılımcılara ait bazı alıntılar şunlardır: “Katıldığım eğitimlerden anladığım kadarıyla diğer zümrelerimden dinlediklerine göre istekli öğrenci olmadığı sürece programda söylenenleri uygulamak zor . Ayrıca zaman planlaması ile ilgili ciddi sorunlar var. Bir de kitapta değinilmeyen bilgiler hala yardımcı kaynaklarda yer alıyor. Bu dengesizliğin ortada kaldırılması gerekiyor.” (Ö1) “Her okulun sosyal ekonomik düzeyi farklı olabilir bu süreçte özellikle okulun laboratuvarı olmayan gerekli laboratuvar araç gereçleri olmayan hocaların etkinlikleri tasarlarken zorlanacağını düşünüyorum çünkü kontrol ettiğim kadarıyla tamamen etkinliklerden oluşan bir süreç öğrencinin bilgiyi yapılandırması da zor olabilir.” (Ö4) “Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’nin bazı yönleri güzel olsa da, uygulanması zor olabilecek birkaç nokta var. Örneğin, teknolojiye dayalı öğretim büyük fırsatlar sunsa da, her okulda gerekli altyapı ve ekipmanlar bulunmayabiliyor. Bu, özellikle kırsal bölgelerdeki okullarda sık karşılaşılan bir durum. Ayrıca, öğrenci merkezli eğitim daha fazla zaman ve kaynak gerektiriyor. Bu da öğretmenlerin sınıf yönetimini ve ders planlamasını zorlaştırabiliyor. Son olarak, her öğrencinin farklı hızda öğrenmesi, bazı öğrencilerin geri kalmasına yol açabiliyor.” (Ö13) “Programda en zor kısım içeriğin uygulanmasında sürenin yeterli olmamasıdır. Bu durumun değişmesi için fen bilimleri ders saatlerinde artış olması gerektiğini düşünmekteyim.” (Ö14) Beşinci olarak öğretmenlerden “Programda eksik gördüğünüz ya da aşırı bularak çıkarılması gerektiğini düşündüğünüz yönler var mıdır?” sorusuna cevap vermeleri istenmiştir. Öğretmenlerin vermiş olduğu cevaplar incelenerek elde edilen kodlar Tablo 6’de sunulmuştur. 26   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V Tablo 6. Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Programdaki Değişikliklere Yönelik Görüşleri Kategoriler Kodlar Katılımcılar Eksik bulanan yönler Zaman yönetiminin yapılmaması Ö9 Farklı disiplinlerde değerleri bütünleştirmedeki farklılıklar Ö12 Sınıf yönetimi Ö13 Yönlendirmeler Ö13 İdeal buluyorum Program oldukça sadeleştirilmiş Ö2, Ö5, Ö8, Ö11, Ö14 Programın eksikliğini görebilmek için uzun bir süre uygulanmalı Ö1, Ö4 Aşırı bulunan yönler Bazı sınıf seviyelerinde konu kapsamı yoğun dağılmış Ö3, Ö10 Birden fazla etkinlik aynı kazanıma yönelik Ö6, Ö7 Etkinlik temelli olması Ö7 Değerler eğitiminin uygulama içeriğinde yoğun olması Ö12 Dijital araçların çok öne çıkması Ö13 Tablo 6 incelendiğinde öğretmenlerin görüşlerinin programdaki değişikliklere yönelik görüşler temasında; eksik bulunan yönler, ideal buluyorum, aşırı bulunan yönler olmak üzere kategoriler ve bu kategorilerle bağlantılı 11 kod oluşturulmuştur. Katılımcıların eksik bulunan yönler kategorisinde zaman yönetiminin yapılmaması (f:1), farklı disiplinlerde değerleri bütünleştirmedeki farklılıklar (f:1), sınıf yönetimi (f:1), yönlendirmeler (f:1) kodları altında yoğunlaşarak görüş belirtirken, ideal buluyorum kategorisi altında en çok program oldukça sadeleştirilmiş (f:5) şeklinde, aşırı bulunan yönler kategorisinde bazı sınıf seviyelerinde konu kapsamı yoğun dağılmış (f:2) ve birden fazla etkinlik aynı kazanıma yönelik (f:2) kodları altında yoğunlaşarak görüş belirttikleri tespit edilmiştir. Bu kodlar altında görüş belirten katılımcılara ait bazı alıntılar şunlardır: “Etkinlik sayısı çok fazla olduğu için zaman yönetimi konusunda sıkıntı yaşanmaktadır.” (Ö9) “Değerler eğitimi pratikte güzel duruyor ama uygulamada biraz aşırıya kaçıyor diyebilirim çünkü bazı derslerle değerleri bütünleştirmeye çalışmak zor.” (Ö12) “Program oldukça sadeleştirilmiş bir şekilde olduğu için çıkarılması gereken bir yer olmadığını düşünüyorum.” (Ö14) TÜRKİYE YÜZYILI MAARİF MODELİNE İLİKİN FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN . . .   27 “Bence Türkiye Yüzyılı Maarif Model’indeki bazı şeyler biraz fazla yük getirebiliyor. Özellikle dijital araçlar çok öne çıkıyor, ama her okulda yeterli teknoloji olmayabiliyor. Bu da bazı öğretmenler için zorlayıcı olabiliyor. Ayrıca, öğrenci merkezli eğitim çok güzel bir yaklaşım ama bazen dersin konusu fazla dağılabiliyor ve sınıfı yönetmek zorlaşabiliyor. Bence, bu dengeyi iyi kurmak lazım. Bazı yöntemler harika ama her okulda aynı şekilde uygulanması zor olabiliyor.” (Ö13) Son olarak öğretmenlerden “Program doğrultusunda yetişecek öğrencilerin edineceği özellikler nelerdir?” sorusuna cevap vermeleri istenmiştir. Öğretmenlerin vermiş olduğu cevaplar incelenerek elde edilen kodlar Tablo 7’de sunulmuştur. Tablo 7. Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Programın Hedeflerine Yönelik Görüşleri Kategoriler Kodlar Katılımcılar Düşünme becerileri Yaratıcı ve eleştirel düşünebilen Ö1, Ö4, Ö7, Ö11, Ö13, Ö14 Problem çözme becerilerine sahip Ö4, Ö5, Ö11, Ö13, Ö14 Değerler eğitimi Ahlaki ve etik değerlere sahip Ö2, Ö6, Ö8, Ö9, Ö12 Değerler eğitimi ile yetişmiş Ö6, Ö9, Ö12, Ö13 Çevre bilincine sahip Ö6, Ö8, Ö12, Ö13 Beceri eğitimi Metabilişi gelişmiş Ö3, Ö11, Ö14 Teknolojik yetenekleri gelişmiş Ö1, Ö13 Fen okuryazarı bireyler Ö9, Ö10 Tablo 7 incelendiğinde öğretmenlerin görüşlerinin programın hedefleri temasında; düşünme becerileri, değerler eğitimi, beceri eğitimi olmak üzere kategoriler ve bu kategorilerle bağlantılı 8 kod oluşturulmuştur. Katılımcıların düşünme becerileri kategorisi altında en çok yaratıcı ve eleştirel düşünebilen (f:6) şeklinde, değerler eğitimi kategorisi altında en çok ahlaki ve etik değerlere sahip (f:5) şeklinde görüş belirttiği görülürken beceri eğitimi kategorisi altında en çok metabilişi gelişmiş (f:3) şeklinde görüş belirttiği tespit edilmiştir. Bu kodlar altında görüş belirten katılımcılara ait bazı alıntılar şunlardır: “Program doğrultusunda yetişecek öğrenciler, sadece akademik bilgi değil, aynı zamanda eleştirel düşünme, problem çözme ve yaratıcılık gibi önemli beceriler de kazanacaklar. Amaç, öğrencilerin sadece derslerle sınırlı kalmayıp, hayata hazırlıklı olmaları. Yani, toplumda sorumluluk alabilen, 28   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V kendini ifade edebilen, özgüvenli ve teknolojik gelişmelere ayak uydurabilen bireyler yetiştirilmesi hedefleniyor. Kısacası, sadece iyi bir öğrenci değil, iyi bir insan olarak yetişmeleri amaçlanıyor.” (Ö13) “Değerler açısından bireylerini zenginleştirilmesini amaçlayan bir programdır. Kişisel, toplumsal ve kültürel açıdan bireyin ülkesine, topluma karşı sorumluluklarını yerine getiren ülkesini ileri seviyelere getiren bir birey olması amaçlamaktadır.” (Ö12) “Program doğrultusunda kendi öğrenme yöntemlerini bulan öğrenciler yetiştirilecektir.” (Ö1) 4. Tartışma, Sonuç ve Öneriler Öğretim programlarının uygulayıcısı olan öğretmenlerin Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Fen Bilgisi Dersi Öğretim Programı hakkındaki görüşlerinin belirlenmeye çalışıldığı bu çalışmada öncelikle katılımcıların program hakkında olumlu görüşler ifade ettikleri sonucuna ulaşılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, fen bilimleri öğretmenleri Maarif Modelin öğrenciyi öğrenme sürecinde aktif kılması, beceri temelli olması, uygulama içeriğinin zengin olması ve bu sayede kalıcı öğrenmelerin gerçekleştirilmesine olanak tanıması bakımından olumlu bulmaktadır. Ayrıca değerler eğitimi gibi temel eğitimlere önem vererek erdemli bireyler yetişmesine olanak sağlaması, teknolojinin daha fazla kullanılmasına fırsat vermesi, süreç odaklı ölçme değerlendirme yapılması gibi programın farklılıklarından bahsederek içeriğin oldukça sadeleştirildiği bir programla karşılaştıkları yönünde görüşler belirtmişlerdir. Bir başka ifade ile öğretmenlerin programda yer alan ifadelerden çıkarsamalarda bulunarak zihinlerinde şekillendirdikleri yetiştirilmek istenen öğrenci profili erdemli ve bilgili bir insan profili olarak öne çıkmaktadır. Fen bilimleri öğretim programı üzerine öğretmen görüşlerini belirlemek üzere yapılan çalışmalarda da benzer sonuçlara ulaşıldığı tespit edilmiştir (Ak ve Köse, 2024). Bu bağlamda daha önceki dönemlerde kabul edilen fen bilgisi öğretim programları da dahil olmak üzere öğretmenlerin öğretim programı farkındalıklarının olduğu görülmüştür (Karakaya ve ark., 2024). Araştırma sırasında katılımcılardan öğretim programını sadece hedef ve yetiştirilmesi hedeflenen insan profili bakımından değil aynı zamanda nitelik, uygulanabilirlik ve iyileştirilmesi gereken yönler bakımından da eleştirmeleri istenmiştir. Bu bağlamda öğretmenler Maarif Modelinde etkinlik sayılarındaki artışı konu anlatım içeriğinin eksik kalarak birden fazla etkinliğin bir kazanıma yönelik olması öğretmenlere zaman planlamasında sorunlar doğuracağını ve TÜRKİYE YÜZYILI MAARİF MODELİNE İLİKİN FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN . . .   29 etkinliklerde öğretmenlerin materyal eksikliği veya kırsal kesimlerde okulların sosyo-ekonomik düzeylerinin farklı olması gibi durumların göz ardı edildiğini belirtmiştir. Değerler eğitiminin uygulama içeriğinde yoğun olmasının farklı branşlarda özellikle sayısal konularda değerlerin entegre edilmesinde zorluklar yaşanacağı belirtilerek sayısal derslerin amacından uzak kalarak farklı disiplinlerde değerlerin bütünleştirilmesindeki farklılıkların göz ardı edildiği belirtilmiştir. Aynı zamanda bazı sınıf düzeylerinde konu kapsamının yoğun dağılarak bazı ağır ünitelerin art arda gelmesinin öğrencinin sıkılmasına neden olacağı için bu modelde öğrenci istek durumunun çok önemli bir faktör olduğuna vurgu yapılmıştır. Henüz yardımcı kaynaklara programın uyarlanamadığı için kaynak problemleri yaşadıklarını da belirtmektedirler. Ayrıca modeli uygulayacak öğretmenlere verilen hizmet içi eğitimlerin de yetersiz bulunduğuna dair ifadeler tespit edilmiştir. Katılımcılar öğrenme çıktılarına ayrılan sürelerin net olmaması, ölçme ve değerlendirme sürecindeki belirsizlikler, değerler eğitimiyle ilgili eylem kısmının ayrıntılı belirtilmemesi, modelin sınav sistemine uygun olmaması gibi durumları belirterek henüz eğitim sistemine uyarlanamadığını dile getirmişlerdir. Her ne kadar sade bir program içeriği sunulmaya çalışıldığı anlaşılsa da programın bir o kadar da karmaşık olarak nitelendiği anlaşılmıştır. Fen öğretimi programı üzerine öğretmen görüşlerini belirlemek üzere yapılan çalışmalarda da süre belirsizliği ya da azlığı, materyal eksiği ve belirli konularda açık olmama gibi durumlara öğretmenler tarafından olumsuz olarak değinildiği görülmüştür (Diker Coşkun, 2024; Kara, 2024). Yine öğretmenlerin sınıf mevcudu, etkinlik sayısının fazla olması, materyal gerektirmesi, ölçme değerlendirmenin objektif olamaması ve merkezi sınavlarla uyumunun sağlanmamış olması gibi uygulama zorluklarından bahisle programın uygulanamayacağını ifade ettikleri de anlaşılmaktadır (Büyükbayraktar ve Aksoy Gürel, 2024; Öcal, Hiğde ve Yüzüak, 2024). Araştırmanın sonuçları doğrultusunda son dönemlerde MEB tarafından çok sayıda öğretim programının hazırlanması kamuoyunda öğretim programlarının sıklıkla değiştirilmesiyle ortaya çıkan sorunların olmasına dönük eleştiriler olsa da bu durum çağın zorunluluğu haline dönüşmüştür. Bu kapsamda daha önce uygulanmış öğretim programlarında da olduğu gibi öğretmenler tarafından daha özetlenmiş ve pratik okunabilecek öğretim programı anlayışının zorunluluğu dikkate alınmalıdır (Yurdakal, 2024). Programı uygulayıcı öğretmenlere ölçme ve değerlendirme süreci, uygulama içeriğinin zengin olması nedeniyle sınıf yönetimi ve planlamadaki zorluklar, farklı disiplinlerde özellikle sayısal 30   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V konularda değerler eğitiminin entegre edilmesindeki sorunları giderici hizmet içi eğitimlerinin düzenlenmesi önerilmektedir. Fen bilgisi öğretim programı bağlamında yürütülen bu çalışmanın sonuçlarının diğer öğretim programı bağlamından yapılacak çalışmalarla karşılaştırılmalı olarak değerlendirilmesi ile ileri de yapılacak program geliştirme çalışmalarına ve ilgili alan yazına katkı sağlanması beklenmektedir. Kaynakça Ak, B. S., & Köse, M. (2024). 2024 Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı Hakkında Öğretmen Görüşlerinin İncelenmesi. APJEC - Academic Platform Journal of Education and Change, 7(2), 132-169. https://doi.org/10.55150/ apjec.1582677 Akaygün, S., Elmas, R., Kara, H., & Karataş, F. Ö. (2016). Fen Lisesi Kimya Öğretmenlerinden Bir Yansıtma: Güncellenen Kimya Öğretim Programı ile İlgili Görüşler. Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18(2), 737770. https://doi.org/10.17556/jef.36724 Ateş, H. (2025). “Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Okul Öncesi ve İlkokul Eğitim-Öğretim Programlarının Çevre Eğitimi ve Sürdürülebilirlik Perspektifinden İncelenmesi” International Social Sciences Studies Journal, (e-ISSN:2587-1587) Vol:11, Issue:5; pp:871-883. DOI: https://doi.org/10.5281/ zenodo.15535672 Büyükbayraktar, F. N., & Aksoy Gürel, B. (2024). Fen Bilimleri Öğretmenlerinin 6. Sınıf ‘Vücudumuzdaki Sistemler’ Ünitesinin Öğretimine Yönelik Görüşleri. Pearson Journal, 8(30), 1846–1855. https://doi.org/10.5281/ zenodo.14364178 Büyüköztürk, ., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. A., Karadeniz, . ve Demirel, F. (2016). Bilimsel Araştırma Yöntemleri, 21.Baskı, Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Creswell, J. W. (2013). Araştırma deseni, nitel, nicel ve karma yöntem yaklaşımları (SB. Demir, Çev.). Eğiten Kitap. Çakır, M., Bolat, E. ve Dede, H. (2020). 2018 Fen bilimleri dersi öğretim programına yönelik öğretmen görüşleri. Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, 14(31), 336-353. Çeken, R. (2022). Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı Kazanımlarında Anlam Genişlemesi Sorunu. Maarif Mektepleri Uluslararası Eğitim Bilimleri Dergisi, 6(2), 56-70. https://doi.org/10.46762/mamulebd.1186464 Çepni, S. (2012). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş. Celepler Matbaacılık. TÜRKİYE YÜZYILI MAARİF MODELİNE İLİKİN FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN . . .   31 Demirel, Ö. (2020). Eğitimde program geliştirme: Kuramdan uygulamaya (27. bs.). Pegem Akademi, Ankara. Diker Coşkun, Y. (2024). 2024 Öğretim Programları İnceleme Raporu. Eğitim Reformu Girişimi (ERG). Kalac, S., & Konyalioglu, A.C. (2025). Matematik Öğretmenlerinin Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Matematik Öğretim Programı Hakkındaki Görüşleri. Journal of Research in Education and Teaching, 14(1), 82-100. Kara, Y. (2024). Maarif Modeli Fen Bilgisi Öğretim Programı Biyoloji İçeriğine Dair Karşılaştırmalı Bir İnceleme. İ. Dökme ve A. V. Yüzüak (Eds), Sosyal Ve Fen Eğitiminde Güncel Araştırmalar içinde (1. Baskı ss. 17-34). Ankara: Akademisyen Yayıncılık. Karakaya, F., Çakmak, Z., Caner, . N. ve Yılmaz, M. (2024). Fen bilimleri öğretmenlerinin öğretim programı farkındalıklarının incelenmesi. Gazi Eğitim Bilimleri Dergisi, 10(1), 104-120. DOI: https://dx.doi.org/10.30855/ gjes.2024.10.01.004. Karakaya, F., Çakmak, Z., Caner, . N., Yılmaz, M. (2024). Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Öğretim Programı Farkındalıklarının İncelenmesi. Gazi Eğitim Bilimleri Dergisi, 10(1), 104-120. Karaman, P. ve Karaman, A. (2016). Fen bilimleri öğretmenlerinin yenilenen fen bilimleri öğretim programına yönelik görüşleri. EÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, 12431269. Merriam, S. B. (2015). Nitel araştırma: Desen ve uygulama için bir rehber. (S. Turan, Çev. Ed.). Ankara: Nobel Yayıncılık. Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2024). Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli öğretim programları ortak metni. MEB. https://tymm.meb.gov.tr/ortak-metin adresinden erişilmiştir. Öcal, Z. M., Hiğde, E. & Yüzüak, A.V. (2024). Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı Hakkındaki Görüşleri Ve Öneriler. İ. Dökme ve A. V. Yüzüak (Eds), Sosyal Ve Fen Eğitiminde Güncel Araştırmalar içinde (1. Baskı ss. 35-54). Ankara: Akademisyen Yayıncılık. Önel, A., & Derya Daşcı, A. (2018). Fen Bilimleri Öğretmen Adaylarının Basamaklı Öğretim Programı Uygulamasına İlişkin Görüşleri. Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20(2), 517-535. https://doi.org/10.17556/ erziefd.413492 Sıcak, A. (2014). Fen ve Teknoloji Öğretim Programı Sarmallığının İncelenmesi: 2005 Fen ve Teknoloji Öğretim Programı Örneği. Karaelmas Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(2), 182-192. 32   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V Ural Keleş, P. (2018). 2017 Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı Hakkında Beşinci Sınıf Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Görüşleri. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi, 6(3), 121-142. Ülçay, O. (2024). Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Değerlendirmesi. Ulusal Eğitim, Toplum ve Dünya Dergisi, 1(2), 70-75. Üredi, P. (2024). Öğretmen yetiştirme programlarına yön vermek üzere bütüncül ölçme ve değerlendirme uygulamalarının öğretim programlarında uygulanma düzeyleri. International Journal of Education and New Approaches, 7(1), 10-30. https://doi.org/10.52974/jena.1497259 Yıldırım, A. & Simsek, H. (2018). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. 11 baskı. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yılmaz, H. (2011). Fen ve teknoloji dersi 6. sınıf öğretim programına yönelik öğrenci görüş ve beklentileri. Milli Eğitim Dergisi, 41(190), 269-292. Yurdakal, İ. H. (2024). Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli: 2024 İlkokul Türkçe Dersi Öğretim Programı’nın (1, 2, 3 ve 4. Sınıflar) İncelenmesi. Temel Eğitim, 6(24), 76-88 Ek Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Üzerine Düşünceler Görüşme Formu 1. Size göre öğretim programı nedir? Kendi ifadelerinizle bir öğretim programını nasıl tanımlarsınız? 2. “Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Öğretim Programı” ifadesini nasıl tanımlarsınız? Programın özellikleri nelerdir? Önceki öğretim programına göre farklı ya da benzer olan yönleri nelerdir? 3. Programın nitelikli bir fen eğitimini gerçekleştirmede faydalı olacağını düşünüyor musunuz? Bu faydaları kısaca açıklar mısınız? 4. Programın hoşunuza gitmeyen, uygulanması zor ya da mümkün olmayan yönleri var mıdır? Varsa kısaca açıklar mısınız? 5. Programda eksik gördüğünüz ya da aşırı bularak çıkarılması gerektiğini düşündüğünüz yönler var mıdır? Varsa kısaca açıklar mısınız? 6. Program doğrultusunda yetişecek öğrencilerin edineceği özellikler nelerdir? Nasıl bir birey yetişmesi amaçlanmaktadır? SOSYAL BİLGİLER DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMLARININ İÇERİĞİNE . . .   39 döneminden başlayıp, Cumhuriyet dönemi devrimleri, çok partili hayata geçiş ve sonrasında 27 Mayıs 1960 tarihli askeri darbenin ve 1961 anayasasının getirdikleri ile devam etmiştir. 12 Eylül 1980 tarihinde gerçekleşen askeri darbe sonrasında kurulan yönetim kendisinden önceki dönemi yok saymıştır. 1984 yılında “I. Ünite: Yurdumuz ve Komşularımız” dan sonra gelecek şekilde “II. Ünite: Cumhuriyetimizi Nasıl Kurduk?” eklenmiştir. Bu nedenle son ünite olan “VI. Ünite: Cumhuriyetimiz” programdan çıkarılmıştır(MEGSB, 1984). Üniteler içerikleri aynı kalarak birer ünite kaydırılmıştır. Aşağıda tablo 3’te “II. Ünite: Cumhuriyetimizi Nasıl Kurduk?” verilmiştir. Tablo 3. 5. Sınıf SBDÖP’e Eklenen Ünite, Konu ve Beceriler Üniteler Konular Beceriler II. Ünite: Cumhuriyetimizi Nasıl Kurduk? Kurtuluş Savaşı Değişim ve sürekliliği algılama, Hukuk okuryazarlığı, Politik okuryazarlık, Sosyal katılım, Zaman ve kronolojiyi algılama/ Zamanı algılama ve kronolojik düşünme. Türk milletinin gelişmesini sağlayan inkılaplar İkinci Dünya Savaşı’ndan önce Türkiye İkinci Dünya Savaşı Türkiye’de çok partili hayata geçiş ve demokrasi Anayasamız Türkiye’de seçimler Devletin temel amaç ve görevleri Vatandaşların devlete karşı ödevleri Türklerin özellikleri Tablo 3’te görüldüğü üzere konular “Kurtuluş Savaşı” ile başlatılmıştır. Bu dönemde 1982 tarihli anayasa kabul edildiğinden yeni anayasaya yer verilmiştir. Çok partili hayat ve Demokrasi vurgulanmıştır. Devlet vatandaş ilişkisi ekseninde birbirlerine karşı görev ve sorumlulukları tanımlanmıştır. Becerilerde “Hukuk okuryazarlığı” ve “Politik okuryazarlık” öne çıkarılmıştır. Askeri darbe döneminde hazırlanan öğretim programları ve ders kitapları “Türk-İslam Sentezi”nin etkisinde olduğu, Atatürkçü düşünce sisteminden, laik ve bilimsel eğitim öğretimden uzaklaşıldığı gerekçesi ile eleştirilmiştir(Erez, 1992; Ertürk, 1995). Bunun üzerine 1986 yılından itibaren öğretim programlarına “Atatürkçülük” ile ilgili konular eklenmiştir(MEGSB, 1985). Aşağıda tablo 4’te SBDÖP’e eklenen “Atatürkçülük” konuları verilmiştir. 40   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V Tablo 4. 4 ve 5. Sınıf SBDÖP’de Atatürkçülük ile İlgili Ünite, Konu ve Beceriler Sınıf Üniteler Konular Beceriler 4 I. Ünite: İlimiz ve Bölgemiz Atatürkçü düşüncede özellik taşıyan önemli yaklaşımlar İletişim, hukuk okuryazarlığı. III. Ünite: Yurdumuzda Bugünkü Hayat Atatürk’ün hayatı Zaman ve kronolojiyi algılama, Zaman ve sürekliliği algılama. Tehdit Konum analizi. 5 I. Ünite: Yurdumuz ve Komşularımız Tehdit Konum analizi. II. Ünite: Cumhuriyetimizi Nasıl Kurduk? Atatürk’ün hayatı Zaman ve kronolojiyi algılama. Atatürk’ün kişisel özellikleri ve çeşitli yönleri İletişim, Hukuk okuryazarlığı. Kendisinde “Atatürkçü Düşünce Sistemi” nin oluşmasına neden olan etkenler İletişim, Tarihsel olguları ve yorumları ayırt etme, Zaman ve kronolojiyi algılama /Zamanı algılama ve kronolojik düşünme, Zaman ve sürekliliği algılama. Atatürkçü düşünce sistemi Hukuk okuryazarlığı, Zaman ve sürekliliği algılama. Atatürkçü düşüncede özellik taşıyan önemli yaklaşımlar İletişimi, Tarihsel olguları ve yorumları ayırt etme, Zaman ve kronolojiyi algılama/ Zamanı algılama ve kronolojik düşünme Atatürk ilkeleri Hukuk okuryazarlığı. Politik okuryazarlık, vatandaşlık okuryazarlığı. Atatürkçü düşüncede millî güç unsurları Tarihsel olguları ve yorumları ayırt etme, Zaman ve kronolojiyi algılama/ Zamanı algılama ve kronolojik düşünme. T.C. Anayasası Hukuk okuryazarlığı, Zaman ve sürekliliği algılama. V. Ünite: Osmanlı İmparatorluğu: Osmanlı İmparatorluğu’nun Duraklama ve Gerileme Devri Anayasa Hukuk okuryazarlığı. SOSYAL BİLGİLER DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMLARININ İÇERİĞİNE . . .   41 Tablo 4’te görüldüğü üzere her iki sınıf düzeyinde “Atatürk’ün hayatı”, “Atatürkçü düşüncede özellik taşıyan önemli yaklaşımlar” ve “Tehdit” konuları üzerinde önemle durulmuştur. Özellikle “Tehdit” konusu dönemin askeri bir yönetim olmasından kaynaklı olarak iç ve dış güvenlik, jeopolitik ve jeostratejik kaygıların bir yansıması olmuştur. Bu nedenle “Tehdit” konusu beceriler bakımından “Konum analizi” ile ilişkilendirilmiştir. 2.2. 1990 Tarihli İlkokul SBDÖP Tablo 5. 4. Sınıf SBDÖP’de Yer Alan Ünite, Konu ve Beceriler Üniteler Konular Beceriler I. Ünite: Yaşadığımız Yer Birinci Bölüm: Aile, okul ve toplum hayatı Aile hayatı Harita kullanma/ Harita okuma/ Harita okuryazarlığı, İş birliği, Konum analizi, Mekânı algılama, Tablo, grafik ve diyagram çizme ve yorumlama/ Tablo, grafik, şekil ve diyagram okuma ve yorumlama. Okul hayatı Toplum hayatı Dayanışma ve dayanışmanın toplum hayatındaki önemi I. Ünite: Yaşadığımız Yer İkinci Bölüm: Yakın Çevremiz Sokağımız, caddemiz, mahallemiz ve semtimiz Yakın çevremizi tanımak için neler bilmeliyiz(Adres, yön) II. Ünite: İlimiz ve Bölgemiz Birinci Bölüm: Türkiye haritasında ilimiz ve bölgemizin yerini nasıl buluruz? Harita ve haritadan yararlanma Harita kullanma/ Harita okuma/ Harita okuryazarlığı, Tablo, grafik ve diyagram çizme ve yorumlama/ Tablo, grafik, şekil ve diyagram okuma ve yorumlama. Grafik ve grafikten yararlanma II. Ünite: İlimiz ve Bölgemiz İkinci Bölüm: İlimiz ve bölgemizi tanıyalım Yurdumuzun hangi il ve bölgesinde yaşıyoruz? Ekonomi okuryazarlığı/ Finansal okuryazarlık, Harita kullanma/ Harita okuma/ Harita okuryazarlığı, Konum analizi, Mekânı algılama. Bölgemizdeki yerleşme birimleri ve bunların özellikleri İlimiz ve bölgemizin yer şekilleri İlimiz ve bölgemizin iklim özellikleri ve bitki örtüsü İlimiz ve bölgemizde ekonomik hayat Bölgemizde ulaşım ve trafik İlimiz ve bölgemizde turizm 42   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V II. Ünite: İlimiz ve Bölgemiz Üçüncü Bölüm: İlimizin yönetimi Merkezî yönetim (Kısaca, Cumhurbaşkanı ve Bakanlar Kurulu, Başbakan ve Bakanlar, çalışmaları) Politik okuryazarlık, vatandaşlık okuryazarlığı. Yerinden yönetim Kısaca tanımı ve merkezî yönetimle farklılıkları) II. Ünite: İlimiz ve Bölgemiz Dördüncü Bölüm: Yurdumuzdaki Coğrafi Bölgeler Karadeniz Bölgesi Ekonomi okuryazarlığı/ Finansal okuryazarlık, Harita kullanma/ Harita okuma/ Harita okuryazarlığı, Konum analizi, Mekânı algılama. Marmara Bölgesi Ege Bölgesi Akdeniz Bölgesi Güneydoğu Anadolu Bölgesi Doğu Anadolu Bölgesi İç Anadolu Bölgesi III. Ünite: Yurdumuz Türkiye Birinci Bölüm: Yurdumuza Genel Bakış Türkiye’miz Çevre okuryazarlığı, İş birliği, Konum analizi, Mekânı algılama. Yurdumuzun doğal durumu Yurdumuzda sel baskınları, erozyon ve deprem Çevre korunması III. Ünite: Yurdumuz Türkiye İkinci Bölüm: Yurdumuzda Eğitim, Sanat ve Spor Eğitim Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma. Güzel sanatlar Türk folkloru Türk tiyatrosu ve sahne oyunları Spor Okuma Parçası III. Ünite: Yurdumuz Türkiye Üçüncü Bölüm: Yurdumuzda Sosyal Yardımlaşma Kurumları Devlet kuruluşlarına yardımcı sosyal yardım kurumları İş birliği, Vatandaşlık okuryazarlığı. Vatandaşların sosyal yardım kurumlarının çalışmalarına katılması, amaçlarına saygı göstermesi ve desteklemesi IV. Ünite: Tarih, Tarihte Anadolu, Türkler ve İslamiyet Birinci Bölüm: Tarihe giriş Tarih(Tanımı ve konusu) Tarihsel olguları ve yorumları ayırt etme, Zaman ve kronolojiyi algılama/ Zamanı algılama ve kronolojik düşünme. Tarihin başlangıcı ve devirleri Takvim ve yüzyıl SOSYAL BİLGİLER DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMLARININ İÇERİĞİNE . . .   43 IV. Ünite: Tarih, Tarihte Anadolu, Türkler ve İslamiyet İkinci Bölüm: Türklerin Ana Yurdu ve Anadolu Uygarlıkları Türklerin anayurdu ve göçler Tarihsel olguları ve yorumları ayırt etme, Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma, Zaman ve kronolojiyi algılama/ Zamanı algılama ve kronolojik düşünme. Orta Asya’da kurulan Türk devletleri Okuma parçası Türkler köklü ve zengin bir tarihe sahiptir Anadolu uygarlıkları IV. Ünite: Tarih, Tarihte Anadolu, Türkler ve İslamiyet Üçüncü Bölüm: İslamiyet’in Doğuşu ve Türklerin İslamiyet’i Kabulü İslamiyet’in doğuşu Tarihsel olguları ve yorumları ayırt etme, Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma, Zaman ve kronolojiyi algılama/ Zamanı algılama ve kronolojik düşünme. Türklerin İslamiyet’i kabulü V. Ünite: Türklerin Anadolu’ya Yerleşmesi Birinci Bölüm: Büyük Selçuklu İmparatorluğu Oğuzlar Tarihsel olguları ve yorumları ayırt etme, Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma, Zaman ve kronolojiyi algılama/ Zamanı algılama ve kronolojik düşünme. Büyük Selçuklu İmparatorluğu Okuma parçası V. Ünite: Türklerin Anadolu’ya Yerleşmesi İkinci Bölüm: Anadolu Selçuklu Devleti Devletin kuruluşu ve yükselişi Tarihsel olguları ve yorumları ayırt etme, Zaman ve kronolojiyi algılama/ Zamanı algılama ve kronolojik düşünme. Devletin yıkılışı Anadolu’da kurulan Türk birliği V. Ünite: Türklerin Anadolu’ya Yerleşmesi Üçüncü Bölüm: Selçuklu Uygarlığı Devlet yönetimi Tarihsel olguları ve yorumları ayırt etme, Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma. Toplum hayatı ve ekonomi Bilim ve güzel sanatlar Okuma parçası V. Ünite: Türklerin Anadolu’ya Yerleşmesi Dördüncü Bölüm: Vatan ve Millet Vatan Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma. Millet Türk milletinin özellikleri Türk’ün öz vasıfları ve Atatürk Okuma parçası 44   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V Tablo 5’te görüldüğü üzere “Yaşadığımız Yer” adlı ilk ünitede aile, okul ve toplum hayatı ile ilgili konular yer almıştır. Genel olarak bireylerin yaşadığı çevre ve toplum hayatına katılımlarının sağlanması üzerinde durulmuştur. Bu çerçevede konular “Harita okuryazarlığı”, “Konum analizi”, “Mekânı algılama” ve “Tablo, grafik ve diyagram çizme ve yorumlama/ Tablo, grafik, şekil ve diyagram okuma ve yorumlama” becerileri ile ilişkilendirilmiştir. Bazı ünitelerde okuma parçası verilerek “Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma” becerisini geliştirmek amaçlanmıştır. Tablo 6. 5. Sınıf SBDÖP’de Yer Alan Ünite, Konu ve Beceriler Üniteler Konular Beceriler I. Ünite: Osmanlı Devleti Birinci Bölüm: Osmanlı Devleti’nin Kuruluşu Osmanlı Devleti’nin kuruluşu ve önemli olayları Tarihsel olguları ve yorumları ayırt etme, Zaman ve kronolojiyi algılama/ Zamanı algılama ve kronolojik düşünme. Ankara Savaşı’ndan sonra Anadolu’da durum I. Ünite: Osmanlı Devleti İkinci Bölüm: Osmanlı Devleti’nin Yükselme Devri Fatih Sultan Mehmet dönemi ve bu dönemin önemli olayları Tarihsel olguları ve yorumları ayırt etme, Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma, Zaman ve kronolojiyi algılama/ Zamanı algılama ve kronolojik düşünme. II. Beyazıt dönemi ve bu dönemin önemli olayları Yavuz Sultan Selim dönemi ve bu dönemin önemli olayları Kanuni Sultan Süleyman dönemi ve bu dönemin önemli olayları Sokullu Mehmet Paşa dönemi Okuma parçası I. Ünite: Osmanlı Devleti Üçüncü Bölüm: Osmanlı Uygarlığı ve Avrupa’daki Yenilikler Osmanlı uygarlığı Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma, Zaman ve kronolojiyi algılama/ Zamanı algılama ve kronolojik düşünme. Okuma parçası Avrupa’da yenilikler Bilim ve teknoloji II. Ünite: Dünyamız, Yurdumuz ve Komşularımız Birinci Bölüm: Dünyamız ve Türkiye Dünyamız Mekânı algılama, Konum analizi Türkiyemiz Türkiye’nin jeopolitik önemi SOSYAL BİLGİLER DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMLARININ İÇERİĞİNE . . .   45 II. Ünite: Dünyamız, Yurdumuz ve Komşularımız İkinci Bölüm: Yurdumuzda Nüfus Yurdumuzda nüfus sayımı Eleştirel düşünme. Yurdumuzun nüfusu Yurdumuzda nüfusun dağılışı II. Ünite: Dünyamız, Yurdumuz ve Komşularımız Üçüncü Bölüm: Yurdumuzda Ekonomik Hayat Başlıca geçim kaynaklarımız ve çalışma alanlarımız Ekonomi okuryazarlığı/ Finansal okuryazarlık, Girişimcilik. Millî gelir kaynaklarımızın korunması ve geliştirilmesi Yurdumuz Türkiye geleceğe güvenle bakan güçlü bir ülkedir II. Ünite: Dünyamız, Yurdumuz ve Komşularımız Dördüncü Bölüm: Yurdumuzun komşuları Sınır komşularımız Harita kullanma/ Harita okuma/ Harita okuryazarlığı, Politik okuryazarlık. Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti III. Ünite: Osmanlı İmparatorluğu’nun Duraklama ve Gerileme Devri Birinci Bölüm: Osmanlı İmparatorluğu’nun Duraklama Devri Osmanlı İmparatorluğu’nun genel durumu Tarihsel olguları ve yorumları ayırt etme, Zaman ve kronolojiyi algılama Duraklama devrinin önemli siyasi olayları İmparatorluğun durumunu düzeltmek isteyenler III. Ünite: Osmanlı İmparatorluğu’nun Duraklama ve Gerileme Devri İkinci Bölüm: Osmanlı İmparatorluğu’nun Gerileme Devri Gerileme devrinin önemli siyasi olayları Tarihsel olguları ve yorumları ayırt etme, Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma Zaman ve kronolojiyi algılama/ Zamanı algılama ve kronolojik düşünme. Gerileme devrinde Osmanlı devletinde ıslahat hareketleri Fransa ihtilali ve sonuçları Mısır ve Boğazlar meselesi Kırım savaşı ve sonuçları Osmanlı İmparatorluğu’nda demokratikleşme hareketleri Okuma parçası Osmanlı İmparatorluğu’nun yıkılması 46   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V IV. Ünite: Cumhuriyete Nasıl Kavuştuk? Birinci Bölüm: Birinci Dünya Savaşı Sonunda Osmanlı İmparatorluğu’nun Durumu Mondros Ateşkes Antlaşması’ndan sonra yurdumuzun durumu Tarihsel olguları ve yorumları ayırt etme, Zaman ve kronolojiyi algılama/ Zamanı algılama ve kronolojik düşünme. IV. Ünite: Cumhuriyete Nasıl Kavuştuk? İkinci Bölüm: Kurtuluş Savaşı Hazırlık Dönemi Tarihsel olguları ve yorumları ayırt etme, Zaman ve kronolojiyi algılama/ Zamanı algılama ve kronolojik düşünme. Büyük Millet Meclisi’nin açılışı ve çalışmaları Savaş dönemi Barış dönemi IV. Ünite: Cumhuriyete Nasıl Kavuştuk? Üçüncü Bölüm: Türk inkılabı ve önemi Çağdaşlaşma ve uygarlık Değişim ve sürekliliği algılama, Hukuk okuryazarlığı, Politik okuryazarlık, Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma. Siyasal alanda inkılap Hukuk alanında inkılap Eğitim ve kültür alanında inkılap Toplumsal alanda inkılap Okuma parçası Ekonomi alanında inkılap Türk inkılabının önemi, bize kazandırdıkları ve bu konudaki sorumluluklarımız Okuma parçası IV. Ünite: Cumhuriyete Nasıl Kavuştuk? Dördüncü Bölüm: Cumhuriyetimizin Kurucusu: Atatürk Atatürk’ün hayatı Değişim ve sürekliliği algılama, Tarihsel olguları ve yorumları ayırt etme, Zaman ve kronolojiyi algılama/ Zamanı algılama ve kronolojik düşünme. Atatürk’ün kişisel özellikleri ve çeşitli yönleri V. Ünite: Dünyaya Toplu Bakış Birinci Bölüm: Dünyayı Tanıyalım Yeryüzünde kara ve denizlerin dağılışı Harita kullanma/ Harita okuma/ Harita okuryazarlığı, Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma Okuma parçası Dünyanın başlıca ülkeleri V. Ünite: Dünyaya Toplu Bakış İkinci Bölüm: Türkiye Cumhuriyetinin Dış Siyaseti Millî dış siyaset Değişim ve sürekliliği algılama, Harita kullanma/ Harita okuma/ Harita okuryazarlığı, Hukuk okuryazarlığı, Politik okuryazarlık Boğazlar sorunu ve Montrö sözleşmesi Hatay’ın anavatana katılması SOSYAL BİLGİLER DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMLARININ İÇERİĞİNE . . .   47 V. Ünite: Dünyaya Toplu Bakış Üçüncü Bölüm: Atatürk’ün Son Günleri ve Ölümü Son günleri ve ölümü Tarihsel olguları ve yorumları ayırt etme. Yurt içi ve yurt dışındaki yankıları Atatürk ile ilgili anılar V. Ünite: Dünyaya Toplu Bakış Dördüncü Bölüm: Atatürkçü Düşünce Sistemi Atatürkçülüğün tanımı ve önemi Değişim ve sürekliliği algılama, Tarihsel olguları ve yorumları ayırt etme, Zaman ve kronolojiyi algılama/ Zamanı algılama ve kronolojik düşünme. Atatürkçülüğün nitelikleri Atatürk ilkelerinin ortak özellikleri Atatürk ilke ve inkılaplarının dayandığı temel esaslar Atatürk ilkeleri Atatürk ilkelerine sahip çıkmak ve devamlılığını sağlamak V. Ünite: Dünyaya Toplu Bakış Beşinci Bölüm: İkinci Dünya Savaşı İkinci Dünya Savaşı ve Türkiye Değişim ve sürekliliği algılama, Harita kullanma/ Harita okuma/ Harita okuryazarlığı, Hukuk okuryazarlığı, Politik okuryazarlık, Milletler arası kuruluşlar VI. Ünite: Demokratik Hayat ve Anayasamız Birinci Bölüm: Demokratik Hayat Türkiye’de çok partili hayata geçiş Politik okuryazarlık, Sosyal katılım, Vatandaşlık Okuryazarlığı, Okulda demokratik yönetim ve önemi VI. Ünite: Demokratik Hayat ve Anayasamız İkinci Bölüm: Türkiye Cumhuriyeti Anayasası Anayasamız ve önemi Hukuk okuryazarlığı, Politik okuryazarlık, Vatandaşlık Okuryazarlığı. Yeni anayasamızın dayandığı temel görüş ve ilkeler T.C. anayasasının bazı maddeleri Anayasamızda yer alan kurumlar ve kuruluşlar VI. Ünite: Demokratik Hayat ve Anayasamız Üçüncü Bölüm: Devlet ve Vatandaş Devletin temel amaç ve görevleri Hukuk okuryazarlığı, Politik okuryazarlık, Sosyal katılım, Vatandaşlık Okuryazarlığı. Vatandaşlık temel hak ve görevleri 48   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V Tablo 6’da görüldüğü üzere üniteler kendi içerisinde bölümlere ayrılmıştır. Osmanlı Devleti konusu işlenirken kuruluşundan gerilemesine doğru olaylar kronolojik sırayla verilmiştir. Bu nedenle “Zaman ve kronolojiyi algılama” becerisi kazandırmak amaçlanmıştır. 1982 tarihli yeni anayasa ile ilgili olarak öneminden, maddelerinden, kurumlarından ve kuruluşlarından söz edilmiştir. 1993 yılında SBDÖP’ de yapılan değişiklikle “İmparatorluk” ifadeleri “Devlet” olarak değiştirilmiştir(MEB, 1993). Bir diğer değişiklik ile de “V. Ünite: Dünyaya Toplu Bakış Birinci Bölüm: Dünyayı Tanıyalım” Ünitesinin yerini “V. Ünite: Türk Dünyasına Toplu BakışBirinci Bölüm: Türk Cumhuriyetleri ve Türklerin Yaşadığı Yerler”, konularının yerini ise “Orta Asya Türk cumhuriyetleri” ile “Türklerin yaşadığı diğer yerler” almıştır. 2.3. 1969 Tarihli Ortaokul SBDÖP Tablo 7. 6. Sınıf(Orta 1) SBDÖP’de Yer Alan Ünite, Konu ve Beceriler Üniteler Konular Beceriler I. Ünite: Günlerimiz Nerelerde ve Nasıl Geçiyor? Ailemiz içinde Çevre okuryazarlığı, Değişim ve sürekliliği algılama, Ekonomi okuryazarlığı/ Finansal okuryazarlık, Eleştirel düşünme, Empati, Hukuk okuryazarlığı, Mekânı algılama, Sosyal katılım, , Politik okuryazarlık, Zaman ve kronolojiyi algılama/ Zamanı algılama ve kronolojik düşünme. Dershanemizde Okulumuzda Çevremizde II. Ünite: Köyümüz, ehir ve Kasabamız Nasıl Bir Yerdedir? Yeryüzü şekilleri bakımından Çevre okuryazarlığı, Eleştirel düşünme, Gözlem, Harita kullanma/ Harita okuma/ Harita okuryazarlığı, Mekânı algılama. İklim bakımından Yollar bakımından Tarihi kalıntılar bakımından III. Ünite: Türkiye’nin Neresindeyiz? İç Anadolu Bölgesi Çevre okuryazarlığı, Eleştirel düşünme, Ekonomi okuryazarlığı/ Finansal okuryazarlık, Gözlem, Harita kullanma/ Harita okuma/ Harita okuryazarlığı, Mekânı algılama. Ege Bölgesi İç Batı Anadolu Marmara Bölgesi Batı Karadeniz Bölümü Orta Karadeniz Bölümü Doğu Karadeniz Bölümü Doğu Anadolu Bölgesi Güney Anadolu Bölgesi Akdeniz Bölgesi Bütünüyle Türkiye SOSYAL BİLGİLER DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMLARININ İÇERİĞİNE . . .   55 Tablo 10’da görüldüğü üzere ilk konular ailemiz, okulumuz ve toplum hayatı gibi daha çok gündelik hayata yönelik düzenlenmiştir. Devam eden II. ve III. ünitelerde de yakın çevre ile ilgili konular yer almıştır. Bu yönü ile “Çevre okuryazarlığı” ve “Sosyal katılım” becerileri öne çıkarılmıştır. Son ünitede ise tarih ile ilgili temel bilgiler, ilk Türk devletleri ve İlkçağ’da Anadolu’da kurulan devletler verilmiştir. Öğrencilere “Gözlem”, “Tarihsel olguları ve yorumları ayırt etme” ve “Zaman ve kronolojiyi algılama” becerilerini kazandırmak amaçlanmıştır. Tablo 11. 5. Sınıf SBDÖP’de Yer Alan Ünite, Konu ve Beceriler Üniteler Konular Beceriler I. Ünite: Vatan ve Millet Vatan ve vatan sevgisi Değişim ve sürekliliği algılama, Politik okuryazarlık. Millet ve millet sevgisi II. Ünite: Cumhuriyete Nasıl Kavuştuk? Mondros Ateşkes Antlaşması Değişim ve sürekliliği algılama, Hukuk okuryazarlığı. Kurtuluş Savaşı Savaş dönemi Barış dönemi Türk inkılâbı ve önemi Atatürkçü düşünce sistemi Cumhuriyetimizin kurucusu: Atatürk III. Ünite: Güzel Yurdumuz Türkiye Yurdumuza genel bakış Çevre okuryazarlığı, Harita kullanma/ Harita okuma/ Harita okuryazarlığı, Konum analizi, Problem çözme, Sosyal katılım. Yurdumuzun doğal durumu Doğal çevremizin önemi ve sorunları Çevre sorunlarının çözümü Doğal afetler ve korunma yolları IV. Ünite: İslamiyet’in Doğuşu, Yayılışı ve Türkler İslamiyet’ten önce Araplar Harita kullanma/ Harita okuma/ Harita okuryazarlığı, Tarihsel olguları ve yorumları ayırt etme, Zaman ve kronolojiyi algılama/ Zamanı algılama ve kronolojik düşünme. İslamiyet’in doğuşu İslamiyet’in yayılışı Türkler ve İslamiyet Orta Asya ve Yakın Doğu’da kurulan Türk devletleri Orta Asya ve Yakın Doğu’da kurulan Türk devletlerinde kültür ve uygarlık 56   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V Tablo 11’de görüldüğü üzere Türk milli mücadelesi ve cumhuriyetin erken dönemindeki devrimlere yer verilmiştir. Konular arasında yer alan “Cumhuriyetimizin kurucusu: Atatürk” dönemin ruhunu yansıtmıştır. Tarih ile ilgili konularda “Tarihsel olguları ve yorumları ayırt etme” ve “Zaman ve kronolojiyi algılama” becerilerini; coğrafya ile ilgili konularda da “Çevre okuryazarlığı” ve “Harita okuryazarlığı” becerilerini kazandırmak amaçlanmıştır. Tablo 12. 6. Sınıf SBDÖP’de Yer Alan Ünite, Konu ve Beceriler Üniteler Konular Beceriler I. Ünite: Demokratik Hayat Demokrasi ve Demokrasinin Türk toplumu için önemi Girişimcilik, Hukuk okuryazarlığı, İş birliği, Öz denetim, Politik okuryazarlık. Demokrasinin temel ilkeleri Demokrasinin korunmasında bireylere düşen görevler Demokraside kamuoyu ve basının önemi Eğitim ve demokrasi ilişkisi Meslek ve meslek seçimi Devlet ve vatandaş ilişkisi Toplumda yardımlaşma Çocuk hakları ve çocukların korunması Gençliğin korunması Akraba evliliklerinin sakıncaları II. Ünite: Coğrafya ve Dünyamız Coğrafya Çevre okuryazarlığı, Değişim ve sürekliliği algılama, Eleştirel düşünme, Harita kullanma/ Harita okuma/ Harita okuryazarlığı, Konum analizi, Mekânı algılama. Dünyamız İnsanlığı tehdit eden bazı önemli olaylar 20. yüzyılda bilim ve teknolojide meydana gelen bazı gelişmeler ve önemli olaylar III. Ünite: Türkiye Tarihi Türklerin Anadolu’yu ana yurt edinmeleri Tarihsel olguları ve yorumları ayırt etme, Zaman ve kronolojiyi algılama/ Zamanı algılama ve kronolojik düşünme. Anadolu Selçuklu Devleti Anadolu Türk beylikleri Anadolu Selçuklu Devleti ve beylikleri döneminde Türk denizciliği Anadolu Selçuklu Devleti ve beylikleri döneminde kültür ve uygarlık SOSYAL BİLGİLER DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMLARININ İÇERİĞİNE . . .   57 IV. Ünite: Moğollar ve Diğer Türk Devletleri Moğollar Tarihsel olguları ve yorumları ayırt etme, Zaman ve kronolojiyi algılama/ Zamanı algılama ve kronolojik düşünme. Altın-Orda Devleti Timur Devleti Babür Devleti Akkoyunlular Karakoyunlular Kültür ve uygarlık V. Ünite: Türkiye’miz Yurdumuzda nüfus ve yerleşme Ekonomi okuryazarlığı/ Finansal okuryazarlık Eleştirel düşünme. Yurdumuzda ekonomik hayat Yurdumuzda eğitim, sanat ve spor VI. Ünite: Osmanlı Devleti’nin Kuruluşu Osmanlı devletinin kurulduğu sırada Anadolu ve Balkanların siyasi durumu Tarihsel olguları ve yorumları ayırt etme, Zaman ve kronolojiyi algılama/ Zamanı algılama ve kronolojik düşünme. Osmanlı devletinin kuruluşu Tablo 12’de görüldüğü üzere ilk ünitede öğrencilerin demokrasiyi özümsemesi ve demokratik bir anlayışa sahip olmaları amaçlanmıştır. Bu nedenle “Politik okuryazarlık” becerisi önem kazanmıştır. Günümüz dünyasının bilim ve teknoloji alanında hızlı bir gelişme gösterdiğinden hareketle coğrafya öğrenmenin gerekliliği üzerinde durulmuştur. Öğrencilerde “Değişim ve sürekliliği algılama”, “Eleştirel düşünme” ve “Mekânı algılama” becerileri öne çıkarılmıştır. Türkiye tarihi konusu Türklerin Anadolu’yu yurt edinmesiyle başlamış ve Osmanlı devleti ile devam etmiştir. Konular “Tarihsel olguları ve yorumları ayırt etme” ve “Zaman ve kronolojiyi algılama” becerileri ile ilişkilendirilmiştir. 58   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V Tablo 13. 7. Sınıf SBDÖP’de Yer Alan Ünite, Konu ve Beceriler Üniteler Konular Beceriler I. Ünite: Türkiye’nin Coğrafi Bölgeleri Coğrafi bölge ve bölüm Çevre okuryazarlığı, Değişim ve sürekliliği algılama, Eleştirel düşünme, Harita okuryazarlığı, Konum analizi, Mekânı algılama. Türkiye’nin coğrafi bölgeleri ve bölümleri Türkiye’nin stratejik durumu II. Ünite: İstanbul’un Fethi ve Sonrası İstanbul’un fethi, nedenleri ve sonuçları Değişim ve sürekliliği algılama, Eleştirel düşünme, Tarihsel olguları ve yorumları ayırt etme, Zaman ve kronolojiyi algılama/ Zamanı algılama ve kronolojik düşünme. Osmanlı Devleti’nin denizlerdeki ilerlemeleri Osmanlı Devleti’nin Doğuda ve Güneydeki ilerlemeleri III. Ünite: Avrupa’da Yenilikler Yeni buluşlar ve sonuçları Değişim ve sürekliliği algılama, Eleştirel düşünme. Keşifler ve sonuçları Rönesans (Nedenleri ve sonuçları) Reformu (Nedenleri ve sonuçları) Aydınlanma çağı Sanayi inkılabı IV. Ünite: 17 ve 18. Yüzyıllarda Osmanlı Devleti 17. yüzyılda Osmanlı Devleti Değişim ve sürekliliği algılama, Eleştirel düşünme. 18. yüzyılda Osmanlı Devleti V. Ünite: 19 ve 20. Yüzyıllarda Osmanlı Devleti 19. yüzyılda Osmanlı Devleti Değişim ve sürekliliği algılama, Eleştirel düşünme. 20. yüzyıl başlarında Osmanlı Devleti ve yıkılışı VI. Ünite: Osmanlı Kültür ve Uygarlığı Devlet yönetimi Değişim ve sürekliliği algılama, Eleştirel düşünme, Hukuk okuryazarlığı, İşbirliği, Sosyal katılım. Hukuk sistemi ile sosyal ve ekonomik yaşam Eğitim, öğretim, bilim ve sanat VII. Ünite: Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası Yurdumuzun komşuları Harita kullanma/ Harita okuma/ Harita okuryazarlığı, İş birliği, Sosyal katılım. Türk Dünyası Ulusal ve uluslararası kuruluşlar SOSYAL BİLGİLER DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMLARININ İÇERİĞİNE . . .   59 Tablo 13’te görüldüğü üzere Osmanlı devleti detaylı bir şekilde verilmiştir. Avrupa’daki gelişmeler, ıslahatlar, savaşların neden ve sonuçları ile ilgili konularda “Değişim ve sürekliliği algılama” ve “Eleştirel düşünme” becerileri öne çıkmıştır. 2.5. 2005 Tarihli SBDÖP Türkiye’de yapılandırmacı eğitim modelinin benimsendiği bu dönemde ilk kez öğretim programlarında öğrenme alanları ve beceriler yer almıştır. Üniteler öğrenme alanları ile birlikte verilmiştir. Tablo 14. 2005 Tarihli Sosyal Bilgiler Dersi 4-5. ve 6-7. Sınıfların Öğrenme Alanları ve Üniteler Öğrenme Alanları Üniteler 4. Sınıf 5.Sınıf 6. Sınıf 7. Sınıf Birey ve Toplum I. Ünite: Kendimi Tanıyorum I. Ünite: Haklarımı Öğreniyorum I. Ünite: Sosyal Bilgiler Öğreniyorum I. Ünite: İletişim ve İnsan ilişkileri Kültür ve Miras II. Ünite: Geçmişimi Öğreniyorum II. Ünite: Adım Adım Türkiye II. Ünite: Yeryüzünde Yaşam II. Ünite: Ülkemizde Nüfus III. Ünite: Türk Tarihinde Yolculuk İnsanlar, Yerler ve Çevreler III. Ünite: Yaşadığımız Yer III. Ünite: Bölgemizi Tanıyalım III. Ünite: İpek Yolunda Türkler ---- Üretim, Dağıtım ve Tüketim IV. Ünite: Üretimden Tüketime IV. Ünite: Ürettiklerimiz IV. Ünite: Ülkemizin Kaynakları V. Ünite: Ekonomi ve Sosyal Hayat Bilim, Teknoloji ve Toplum V. Ünite: İyi ki Var V. Ünite: Gerçekleşen Düşler VII. Ünite: Elektronik Yüzyıl IV. Ünite: Zaman İçinde Bilim Gruplar, Kurumlar ve Sosyal Örgütler VI. Ünite: Hep Birlikte VI. Ünite: Toplum İçin Çalışanlar ---- ---- Güç, Yönetim ve Toplum VII. Ünite: İnsanlar ve Yönetim VII. Ünite: Bir Ülke, Bir Bayrak VI. Ünite: Demokrasinin Serüveni VI. Ünite: Yaşayan Demokrasi Küresel Bağlantılar VIII. Uzaktaki Arkadaşlarım VIII. Ünite: Hepimizin Dünyası V. Ünite: Ülkemiz ve Dünya VII. Ünite: Ülkeler Arası Köprüler 60   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V Tablo 14’te görüldüğü üzere “Gruplar, Kurumlar ve Sosyal Örgütler” öğrenme alanı 6 ve 7. Sınıf SBDÖP’de yer almamıştır. Bu durum ünitelerin de yer değiştirmesine sebep olmuştur. Tablo 15. 2005 Tarihli Sosyal Bilgiler Dersi 4-5. ve 6-7. Sınıflar Öğretim Programlarında Beceriler Araştırma Empati Karar Verme Türkçeyi Doğru, Güzel ve Etkili Kullanma Bilgi Teknolojilerini Kullanma Girişimcilik Mekânı Algılama Yaratıcı Düşünme Değişim ve Sürekliliği Algılama Gözlem Problem Çözme Zaman ve Kronolojiyi Algılama Eleştirel Düşünme İletişim Sosyal Katılım Tablo 15’te görüldüğü üzere 2005 yılı itibarı ile SDÖP’de 15 beceri yer almıştır. Bu beceriler bir liste halinde verildikten sonra her beceri ile ilgili içerikler de verilmiştir. Öğrenme alanları ve ünitelerin hangi beceriler ile ilişkili olduğu ise belirtilmemiştir. Dolayısı ile mevcut beceri ve içerikler üzerinden öğrenme alanları ve üniteler ile bir ilişkilendirme yapılması beklenmiştir. 2.6. 2015 Tarihli SBDÖP 2015 yılında hazırlanan SBDÖP’de öğrenme alanları sırasıyla “Birey ve Toplum”, “Etkin Vatandaşlık”, “İnsan ve Mekân”, “Ekonomi ve Sürdürülebilirlik”, “Kültürel Miras”, “Küresel Bağlantılar”, “Bilim, Teknoloji ve Toplum” yer almıştır. Tablo 16. 2015 Tarihli SBDÖP’de Yer Alan Beceriler Beceriler 4. Sınıf 5. Sınıf 6. Sınıf 7. Sınıf Aktif dinleme ve tartışma * * Araştırma * * * Bilgi-iletişim teknolojilerini kullanma * Coğrafi sorgulama ve konum analizi * Coğrafi verileri kullanma * Çatışma yönetimi * Çevreyi koruma duyarlılığı * Çoklu bakış açısı * * SOSYAL BİLGİLER DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMLARININ İÇERİĞİNE . . .   61 Beceriler 4. Sınıf 5. Sınıf 6. Sınıf 7. Sınıf Değişim ve sürekliliği algılama * * * Ekonomi okuryazarlığı * Eleştirel düşünme * Girişimcilik * Gözlem * * Harita kullanma * * * İletişim * * İş birliği * Kalıp yargıyı ve ön yargıyı fark etme * Kanıt kullanma * * * Karar verme * Konum analizi * * * Medya okuryazarlığı * Mekânı algılama * * * Problem çözme * * * Sorgulama * * Sosyal Katılım * * * Tablo, Grafik ve diyagram çizme ve yorumlama * * * Tarihsel olguları ve yorumları ayırt etme * Yaratıcı düşünme * Zamanı ve kronolojiyi algılama * * Toplam 13 11 14 15 Yukarıda tablo 16’da görüldüğü üzere 4. sınıfta 13, 5. sınıfta 11, 6. sınıfta 14 ve 7. sınıfta 15 beceri yer almıştır. Bu beceriler arasında 4, 5 ve 6. Sınıflarda “Araştırma”, “Mekânı algılama”, “Problem çözme”, “Sosyal katılım” ve “Tablo, Grafik ve diyagram çizme ve yorumlama” becerileri süreklilik göstermiştir. 2.7. 2017 Tarihli SBDÖP 2017 yılında hazırlanan SBDÖP’de öğrenme alanları sırasıyla “Birey ve Toplum”, “Kültürel Miras”, “İnsanlar, Yerler ve Çevreler”, “Bilim, Teknoloji ve Toplum”, “Üretim, Dağıtım ve Tüketim”, “Etkin Vatandaşlık” ve “Küresel Bağlantılar” yer almıştır. 62   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V Tablo 17. 2017 Tarihli SBDÖP’de Yer Alan Beceriler Beceriler 4. Sınıf 5. Sınıf 6. Sınıf 7. Sınıf Araştırma * * * * Çevre okuryazarlığı * Değişim * Değişim ve sürekliliği algılama * * Dijital okuryazarlık * Eleştirel düşünme * Empati * Finansal okuryazarlık * Girişimcilik * * Gözlem * Harita kullanma * Harita okuryazarlığı * * İletişim * İş birliği * * * Kalıp yargıyı ve ön yargıyı fark etme * Kanıt kullanma * * Karar verme * Konum analizi * Medya okuryazarlığı * Mekânı algılama * * Öz denetim * * Politik okuryazarlık * Problem çözme * Sosyal Katılım * * Tablo, Grafik ve diyagram çizme ve yorumlama * * Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma * * Yaratıcılık * Yenilikçilik * * * Zamanı ve kronolojiyi algılama * * * Toplam 16 12 910 Yukarıda tablo 17’de görüldüğü üzere 4. sınıfta 16, 5. sınıfta 12, 6. sınıfta 9 ve 7. sınıfta 10 beceri yer almıştır. Bütün sınıf düzeylerinde “Araştırma” becerisi, 4, 5 ve 6. Sınıf düzeylerinde “Yenilikçilik” süreklilik göstermiştir. SOSYAL BİLGİLER DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMLARININ İÇERİĞİNE . . .   63 2018 yılında hazırlanan SBDÖP’de 2017 tarihli SBDÖP’deki öğrenme alanları ve beceriler aynı kalmıştır(MEB, 2018). Sadece becerilere “Hukuk okuryazarlığı” becerisi eklenmiştir. 2.8. 2024 Tarihli SBDÖP Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli(TYMM) kapsamında bütün öğretim programlarında olduğu gibi SBDÖP’ler de yeniden düzenlenmiştir. Öğrenme alanlarında sırası ile “Birlikte Yaşamak”, “Evimiz Dünya”, “Ortak Mirasımız”, “Yaşayan Demokrasimiz”, “Hayatımızdaki Ekonomi” ve “Teknoloji ve Sosyal Bilimler” yer almıştır. Aynı şekilde beceriler de gelişen teknoloji ve artan ihtiyaçlar doğrultusunda güncellenmiştir. Tablo 18. 2024 Tarihli SBDÖP’de Yer Alan Beceriler Beceriler 4. Sınıf 5. Sınıf 6. Sınıf 7. Sınıf Açık Fikirlilik * * * Analitik Düşünme * * * * Azim ve Kararlılık * Bağımsızlık * * Bilgi Okuryazarlığı * * * * Bilgi Toplama * * Bilimsel Sorgulama * Coğrafi İçerikli Tablo, Grafik, ekil ve Diyagram * Coğrafi Sorgulama(Coğrafi Bilgileri Çözümleme), * Çıkarım Yapma * * * * Çözümleme * * * * Değişim ve Sürekliliği Algılama (Karşılaştırma) * Değişim ve Sürekliliği Algılama (Değişim ve Sürekliliği Neden ve Sonuçlarıyla Yorumlama) * * Değişim ve Sürekliliği Algılama (Değişim ve Sürekliliğin Geleceğine Yönelik Kanıta, Gözleme veya Deneyime Dayalı Öngörüde Bulunma) * * Dijital Okuryazarlık * * * * Eleştirel Bakma * * * * Eleştirel Düşünme * Empati * * * * Esneklik * * * * 64   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V Finansal Okuryazarlık * * Genelleme * Gerçeği Arama * * * Girişimcilik * Girişimcilik(Kaynakları Yönetme) * Girişkenlik * * * * Görsel Okuryazarlık * * * * Güven * Harita * Harita (Harita Okuma) * * * İletişim * * * * İş Birliği * * * * Kanıta Dayalı Sorgulama ve Araştırma(Kanıta Dayalı Ürün Oluşturma ve Paylaşma) * * * Kanıta Dayalı Sorgulama ve Araştırma(Kaynağı Yorumlama) * Kanıta Dayalı Ürün Oluşturma ve Paylaşma * Karar Verme * Karşılaştırma * * * Kendine Güvenme (Öz Güven) * * * Kendine İnanma (Öz Yeterlilik) * * * * Kendini Düzenleme(Öz Düzenleme Becerisi) * * * * Kendini Tanıma (Öz Farkındalık Becerisi) * Kendine Uyarlama (Öz Yansıtma Becerisi) * Kültür Okuryazarlığı * * * Mekânsal Düşünme(Konum Algılama) * * Mekânsal Düşünme (Mekânsal Bağlantıları Çözümleme) * Merak * * * * Odaklanma * * * Oyunseverlik * * * * Özetleme * * * Özgün Düşünme * * * * Problem Çözme * * Sanat Okuryazarlığı * * Sistematik Olma * * Sınıflama * PISA 2003-2022 RAPORLARINA GÖRE İLK ÜÇ ÜLKE VE TÜRKİYE’NİN . . .   71 PISA 2006 Kore (1.) (556) Taipei (1.) (549) Finlandiya (1.) (563) Finlandiya (2.) (547) Finlandiya (2.) (548) Hong Kong (2.) (542) Hong Kong (3.) (536) Hong Kong Çin (3.) (547) Kanada (3.) (534) OECD Ort. (498) OECD Ort. (492) OECD Ort. (498) Türkiye (43.) (424) Türkiye (37.) (447) Türkiye (47.) (424) PISA 2009 Kore (1.) (556) angay Çin (1.) (556) angay Çin (1.) (575) Finlandiya (2.) (547) Kore (2.) (539) Finlandiya (2.) (554) Hong Kong Çin (3.) (536) Finlandiya (3.) (536) Hong Kong (3.) (549) OECD Ort. (496) OECD Ort.(493) OECD Ort. (495) Türkiye (445) Türkiye (464) Türkiye (464) PISA 2012 angay Çin (1.) (613) angay Çin (1.) (570) angay Çin (1.) (580) Singapur (2.) (573) Hong Kong Çin (2.) (545) Hong Kong Çin (2.) (555) Hong Kong Çin (3.) (561) Singapur (3.) (542) Singapur (3.) (551) OECD Ort. (494) OECD Ort. (496) OECD Ort. (501) Türkiye (44.) (448) Türkiye (41.) (475) Türkiye (43.) (463) PISA 2015 Singapur (1.) (564) (Kanada) (1.) (536) Singapur (1.) (556) Hong Kong Çin (2.) (548) Singapur (2.) (535) Alberta (Kanada) (2.) (541) Quebec (Kanada) (3.) (544) Alberta (Kanada) (3.) (533) (Kanada) (3.) (539) OECD Ort. (490) OECD Ort. (493) OECD Ort. (493) Türkiye (50.) (420) Türkiye (50.) (428) Türkiye (54.) (425) PISA 2018 B-S-J-Z (Çin) (1.) (591) B-S-J-Z (Çin) (1.) (555) B-S-J-Z (Çin) (1.) (590) Singapur (2.) (569) Singapur (2.) (549) Singapur (2.) (551) Makao (Çin) (3.) (558) Makao (Çin) (3.) (525) Makao (Çin) (3.) (544) OECD Ort. (489) OECD Ort. (487) OECD Ort. (489) Türkiye (42.) (454) Türkiye (40.) (466) Türkiye (39.) (468) PISA 2022 Singapur (1.) (575) Singapur (1.) (543) Singapur (1.) (561) Makao (Çin) (2.) (552) İrlanda (2.) (516) Japonya (2.) (547) Tayvan (Çin) (3.) (547) Japonya (3.) (516) Makao Çin (3.) (543) OECD Ort. (472) OECD Ort. (476) OECD Ort. (485) Türkiye (39.) (453) Türkiye (36.) (456) Türkiye (34.) (476) (Kaynaklar: Learning for Tomorrow’s World First Results from PISA 2003,2004; PISA 2006 Volume 2: Data/ Donnée, 2007; PISA 2006 Ulusal Nihai Rapor, PISA 2009 Results: Volume I: What Students Know and can do Student Performance in Reading, Mathematics and Science, 2010; PISA 2012 Results: Volume I: What Students Know and can do Student Performance in Reading, Mathematics and Science, 2014; PISA 2012 Ulusal Nihai Raporu, 2015; PISA 2015 Results: Volume I: Excellence and Equity in Education 2016, Uluslararası 72   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V Öğrenci Değerlendirme Programı PISA 2015 Ulusal Ön Raporu, 2016, PISA 2018 Türkiye Ön Raporu, 2019; PISA 2022 Türkiye Raporu, 2023) PISA 2003 anketinin bu sınavın ağırlıklı alt alanı Matematik Okuryazarlığıdır. Bu sınavın Matematik alanında ilk 3 ülke sırasıyla Hong Kong Çin (558), Japonya (553) ve Kore (552)’dir. OECD üye ülkelerinin bu alanda ortalama puanı ise 500’dür. Türkiye’nin bu uygulamada bu alt alanda 417 puanla 35. sıradaydı (Learning for Tomorrow’s World First Results from PISA 2003, 2004: 59). PISA 2003 uygulamasının Okuma becerileri alt alanında ise ilk 3 ülke sırasıyla Finlandiya (543), Kore (536) ve Kanada (528) puan almıştır. OECD üye ülkelerinin bu alanda ortalama puanı ise 494’dür. Türkiye’nin bu uygulamada bu alt alanda 441 puanla 35. sıradaydı (Learning for Tomorrow’s World First Results from PISA 2003, 2004: 281). Aynı yılda yapılmış olan PISA değerlendirmesinin Fen bilimleri alanında ilk 3 ülke sırasıyla Finlandiya (548), Kore (548) ve Hong Kong Çin (538) puan elde etmiştir. OECD üye ülkelerinin bu alanda ortalama puanı 500’dür. Türkiye’nin bu yuglamada bu alt alanda 434 puanla 36. sıradaydı (Learning for Tomorrow’s World First Results from PISA 2003, 2004: 294). PISA 2006 sınav sonuçlarının verilerine göre ise, bu sınavın ağırlıklı alt alanı Fen Okuryazarlığıdır. Aynı yıl uygulanmış olan PISA değerlendirmesinin Fen bilimleri alanında ilk 3 ülke sırasıyla Finlandiya (563), Hong Kong Çin (542) ve Kanada (534) puan almışlardır. OECD üye ülkelerinin bu alanda ortalaması 498’dir. Türkiye’nin bu uygulamada bu alt alanda 424 puanla 47. sıradaydı (PISA 2006 Volume 2: Data/ Données, 2007: 27, PISA 2006 Ulusal Nihai Rapor, 2010: 23). Matematik alanında ilk 3 ülke sırasıyla Kore (556), Finlandiya (547) ve Hong Kong Çin (536)’dır. OECD üye ülkelerinin bu alanda ortalama puanı ise 498’dir. Türkiye’nin bu uygulamada bu alt alanda 424 puanla 43. sıradaydı (PISA 2006 Volume 2: Data/ Données, 2007: 104, PISA 2006 Ulusal Nihai Rapor, 2010: 61). PISA 2003 uygulamasının Okuma becerileri alt alanında ise ilk 3 ülke sırasıyla Taipei (549), Finlandiya (548) ve Kanada (547) puan elde etmişlerdir. OECD üye ülkelerinin bu alanda ortalama puanı ise 492’dir. Türkiye’nin bu uygulamada bu alt alanda 447 puanla 37. sıradaydı (PISA 2006 Volume 2: Data/ Données, 2007: 117, PISA 2006 Ulusal Nihai Rapor, 2010: 71). PISA 2009 uygulamasının sonuçlarına göre, bu sınavın ağırlıklı alt alanı Okuma Becerileridir. Aynı yıl uygulanmış olan PISA değerlendirmesinin Fen bilimleri alanında ilk 3 ülke sırasıyla Singapur (575), Finlandiya (554) ve Hong Kong Çin (549) puan almışlardır. OECD üye ülkelerinin bu alanda ortalaması PISA 2003-2022 RAPORLARINA GÖRE İLK ÜÇ ÜLKE VE TÜRKİYE’NİN . . .   73 501’dir. Türkiye’nin bu uygulamada bu alt alanda 454 puanla 47. sıradaydı (PISA 2009 Results: Volume I: What Students Know and can do Student Performance in Reading, Mathematics and Science, 2010: 152, Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı PISA 2009 Ulusal Ön Raporu, 2010: 120). Matematik alanında ilk 3 ülke sırasıyla Kore (556), Finlandiya (547) ve Hong Kong Çin (536)’dır. OECD üye ülkelerinin bu alanda ortalama puanı ise 496’dir. Türkiye’nin bu uygulamada bu alt alanda 445 puanla 43. sıradaydı (PISA 2009 Results: Volume I: What Students Know and can do Student Performance in Reading, Mathematics and Science, 2010: 135, Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı PISA 2009 Ulusal Ön Raporu, 2010: 107). PISA 2009 uygulamasının Okuma becerileri alt alanında ise ilk 3 ülke sırasıyla angay Çin (556), Kore (539) ve Finlandiya (536) puan elde etmişlerdir. OECD üye ülkelerinin bu alanda ortalama puanı ise 492’dir. Türkiye’nin bu uygulamada bu alt alanda 464 puanla 37. sıradaydı. Aynı yıl uygulanmış olan PISA değerlendirmesinin Fen bilimleri alanında en başarılı ilk 3 ülke sırasıyla angay Çin (575), Finlandiya (554) ve Hong Kong (549) puan elde etmişlerdir. OECD üye ülkelerinin bu alanda ortalaması 495’dir (PISA 2009 Results: Volume I: What Students Know and can do Student Performance in Reading, Mathematics and Science, 2010: 56, Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı PISA 2009 Ulusal Ön Raporu, 2010: 38). PISA 2012 sınavının sonuçlarına göre ise, bu sınavın ağırlıklı alt alanı Matematik Okuryazarlığıdır. Aynı yıl uygulanmış olan PISA değerlendirmesinin matematik okuryazarlığı alt alanında ilk 3 ülke sırasıyla angay Çin (613), Singapur (573) ve Hong Kong Çin (561) puan almışlardır. OECD üye ülkelerinin bu alanda ortalaması 494’dür. Türkiye’nin bu uygulamada bu alt alanda 448 puanla 44. sıradaydı (PISA 2012 Results: Volume I: What Students Know and can do Student Performance in Reading, Mathematics and Science, 2014: 219, PISA 2012 Ulusal Nihai Raporu, 2015: 16-17, 118). Matematik alanında ilk 3 ülke sırasıyla angay Çin (613), Singapur (573) ve Hong Kong Çin (561)’dır. OECD üye ülkelerinin bu alanda ortalama puanı ise 494’dür. Türkiye’nin bu uygulamada bu alt alanda 445 puanla 43. sıradaydı (PISA 2012 Results: Volume I: What Students Know and can do Student Performance in Reading, Mathematics and Science, 2014: 91, PISA 2012 Ulusal Nihai Raporu, 2015: 16-17, 32). PISA 2012 uygulamasının Okuma becerileri alt alanında ise ilk 3 ülke sırasıyla angay Çin (570), Hong Kong Çin (545) ve Singapur (542) puan elde etmişlerdir. OECD üye ülkelerinin bu alanda ortalama puanı ise 496’dır. Türkiye’nin bu uygulamada bu alt alanda 475 puanla 41. sıradaydı. Aynı yıl 74   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V uygulanmış olan PISA değerlendirmesinin Fen bilimleri alanında en başarılı ilk 3 ülke sırasıyla angay Çin (580), Hong Kong Çin (555) ve Singapur (551) puan almıştır. OECD üye ülkelerini bu alanda ortalaması 501’dir. Türkiye’nin bu uygulamada bu alt alanda 463 puanla 43. sıradaydı (PISA 2012 Results: Volume I: What Students Know and can do Student Performance in Reading, Mathematics and Science, 2014: 178, PISA 2012 Ulusal Nihai Raporu, 2015: 16-17, 100). PISA 2015 uygulamasının sonuçlarına göre ise, bu sınavın ağırlıklı alt alanı Fen Okuryazarlığıdır. Aynı yıl uygulanmış olan PISA değerlendirmesinin Fen bilimleri alanında ilk 3 ülke sırasıyla Singapur (556), Alberta (Kanada) (541) ve (Kanada) (539) puan elde etmişlerdir. OECD üye ülkelerinin bu alanda ortalaması 493’dür. Türkiye’nin bu uygulamada bu alt alanda 425 puanla 54. sıradaydı (PISA 2015 Results: Volume I: Excellence and Equity in Education 2016: 69, Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı PISA 2015 Ulusal Ön Raporu, 2016: 12). Matematik alanında ilk 3 ülke sırasıyla Singapur (564), Hong Kong (Çin) (548) ve Quebec (Kanada) (544)’dür. OECD üye ülkelerinin bu alanda ortalama puanı ise 490’dır. Türkiye’nin bu uygulamada bu alt alanda 420 puanla 50. sıradaydı (PISA 2015 Results: Volume I: Excellence and Equity in Education 2016: 179, Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı PISA 2015 Ulusal Ön Raporu, 2016: 31). PISA 2015 uygulamasının Okuma becerileri alt alanında ise ilk 3 ülke sırasıyla Kanada (536), Singapur (535) ve Alberta (Kanada) (533) puan elde etmişlerdir. OECD üye ülkelerinin bu alanda ortalama puanı ise 493’dür. Türkiye’nin bu uygulamada bu alt alanda 428 puanla 50. sıradaydı (PISA 2015 Results: Volume I: Excellence and Equity in Education 2016: 150, Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı PISA 2015 Ulusal Ön Raporu, 2016: 24). PISA 2018 uygulamasının sonuçlarına göre ise, bu sınavın ağırlıklı alt alanı Okuma Becerileridir. Bu yılda uygulanmış olan PISA değerlendirmesinin Fen bilimleri alanında ilk 3 ülke sırasıyla B-S-J-Z (Çin) (590), Singapur (551) ve Makao (Çin) (544) puanı almışlardır. OECD üye ülkelerinin bu alanda ortalama puanı 489’dur. Türkiye’nin bu ygulamada bu alt alanda 454 puanla 42. sıradaydı (PISA 2018 Türkiye Ön Raporu, 2019: 85). Matematik alanında ilk 3 ülke sırasıyla B-S-J-Z (Çin) (591), Singapur (569) ve Makao (Çin) (558)’ dir. OECD üye ülkelerinin bu alanda ortalama puanı ise 489’dur. Türkiye’nin bu uygulamada bu alt alanda 454 puanla 42. sıradaydı (PISA 2018 Türkiye Ön Raporu, 2019: 63). PISA 2018 uygulamasının Okuma becerileri alt alanında ise ilk 3 ülke sırasıyla B-S-J-Z (Çin) (555), Singapur (549) ve Makao (Çin) PISA 2003-2022 RAPORLARINA GÖRE İLK ÜÇ ÜLKE VE TÜRKİYE’NİN . . .   75 (525) puan elde etmişlerdir. OECD üye ülkelerinin bu alanda ortalama puanı ise 487’dir. Türkiye’nin bu uygulamada bu alt alanda 464 puanla 37. sıradaydı (PISA 2018 Türkiye Ön Raporu, 2019: 38). PISA 2022 uygulamasının sonuçlarına göre ise, bu sınavın ağırlıklı alt alanı Matematik Okuryazarlığıdır. Bu yılda uygulanmış olan PISA değerlendirmesinin Fen bilimleri alanında ilk 3 ülke sırasıyla BSingapur (561) ve Japonya (547) ve Makao Çin (543) puan elde etmişlerdir. OECD üye ülkelerinin bu alanda ortalama puanı ise 485’dir. Türkiye’nin bu uygulamada bu alt alanda 476 puanla 34. sıradaydı (PISA 2022 Türkiye Raporu, 2023: 69-70). Matematik alanında ilk 3 ülke sırasıyla Singapur (575), Makao (Çin) (552) ve Tayvan (Çin) (547)’dir. OECD üye ülkelerinin bu alanda ortalama puanı ise 472’dir. Türkiye’nin bu uygulamada bu alt alanda 453 puanla 39. sıradaydı (PISA 2022 Türkiye Raporu, 2023: 40-41). PISA 2022 uygulamasının Okuma becerileri alt alanında ise ilk 3 ülke sırasıyla Singapur (543) İrlanda (516) ve Japonya (516) puan elde etmişlerdir. OECD üye ülkelerinin bu alanda ortalama puanı ise 476’dır. Türkiye’nin bu uygulamada bu alt alanda 456 puanla 36. sıradaydı (PISA 2022 Türkiye Raporu, 2023: 90-91). 4.Sonuçlar, Tartışmalar ve Öneriler 4.1.Sonuçlar PISA sınavı 15 yaş grubu öğrencilerin okuma becerileri, matematik ve fen okuryazarlığı düzeylerini ilk olarak 2000 yılında ve son olarak ise 2022 yılında uygulanmış olan her 3 yılda bir gerçekleştirilen geniş çaplı bir değerlendirmedir (Sarıer, 2021; Batur & Ulutaş, 2013). Bu araştırmada PISA 2003 uygulamasından itibaren her 3 yılda bir uygulanan ve en son olarak ise 2022 yılında yapılmış olan uluslararası bir öğrenci değerlendirme programıdır. Bu kapsamda en başarılı 3 ülkenin ve Türkiye’nin PISA uygulamasındaki (3 alandaki: Okuma Becerileri, Matematik ve Fen Okuryazarlığı) karşılaştırmalı olarak ele alınmaktadır. 4.2.Tartışmalar PISA gibi uluslararası değerlendirme sınavları sonuçlarına paralelinde en başarılı ülkeler arasında yer alan Çin, Singapur, Kanada ve Estonya gibi ülkelerin eğitim denetim sistemleri incelenmiştir. Çin ve Singapur’da eğitim denetimi merkeziyken, Kanada’da kısmen merkezi ve kısmen de eyaletler tarafından yönetilmektedir. Estonya ve Türkiye’de ise hem merkezi hem de yerel düzeyde yönetim uygulanmaktadır. Beş ülkede de eğitim denetiminde standartlar ve 76   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V kriterler mevcuttur. Çin, Singapur, Kanada, Estonya ve Türkiye’de eğitim denetimi sisteminde eğitim performansı ele alınmaktadır. (İş & Çiçek, 2024). Güney Koreli öğrencilerin PISA 2000-2009 uygulamaları sürecinde okuma becerilerini ele alan okuma görevleri ve soru türleri bağlamlarında değerlendirmeyi hedeflemektedir. Sonuçta Koreli öğrencilerin PISA uygulaması sayesinde açık uçlu çeşitli sorularla, farklı metin türleriyle ve okuma görevleriyle eğitim programlarını ve öğrencilerin okuma becerilerini geliştirmeyi hedeflemektedir (Bozkurt, 2014). PISA ve TIMSS gibi uluslararası sınav uygulamalarında üst üste elde edilen düşük başarı düzeyleri, ülkemiz ilköğretiminde, özellikle problem çözme alanında birçok sorunun varlığını gözler önüne sermektedir. Bu çalışmada, PISA matematik uygulamalarında kullanılarak farklı zorluk düzeylerindeki 5 soru ilköğretimi yeni bitirmiş 6 öğrenciye sorularak onların cevaplama süreçleri betimsel analizle öğrencilerin PISA sorularını çözmede karşılaştıkları zorluklar ortaya koyulmaya çalışılmıştır. Sonuç olarak öğrencilerin kendilerine güvenmemeleri ve bilgi eksiklikleri nedeniyle problemi okurken zorlandıkları, okuduklarını çoğu zaman anlayamadıkları ve dikkatsiz davrandıkları belirlenmiştir. Bu sonuçlar paralelinde PISA uygulamalarıyla öğrencilerin çoğu zaman iletişim ve muhakeme becerilerinde eksikliklerinin ötesinde duyuşsal alanda zorluk çektikleri tespit edilmiştir (Güler, 2013). 4.3.Öneriler Geliştirilen bu araştırmadan hareketle, PISA sınavının Türkiye’de uygulanması ve en başarılı ilk 3 ülkenin model olarak alınmasına yönelik oluşturabilecek farklı öneriler aşağıda sıralanmaktadır: (i) Ülkemizin PISA 2003-2022 yılları arasında elde ettiği skorlar 3 alanda da (matematik okuryazarlığı, fen okuryazarlığı ve okuma becerileri) belirgin bir iyileşme kaydedilmiş olmasına rağmen ne yazık ki OECD ülkelerinin ortalamasının gerisinde kalınmıştır. Bu nedenle PISA sınavlarında en başarılı olan ilk 3 ülkenin eğitim yapılarının model olarak alınmasıyla PISA gibi uluslararası sınavlarda başarıyı OECD ülkelerinin düzeyine getirebilmeyi sağlayacağı düşünülmektedir. (ii) PISA sınavlarında en başarılı ülkeler arasına girmeyi başarmış başarılar ülkelerden bir ya da birkaç ülke seçilerek (Örneğin: Singapur, Finlandiya, Hong Kong, Kanada) bu ülkelerin ilkokul öğrencilerinin matematik ve fen okuryazarlıkları alanlarında ve okuma becerilerini geliştirmeye yönelik PISA 2003-2022 RAPORLARINA GÖRE İLK ÜÇ ÜLKE VE TÜRKİYE’NİN . . .   77 hazırladıkları çeşitli projeler tanıtılarak ülkemizde de bu alanda hazırlanabilecek proje önerileri geliştirilebilir. Kaynaklar 2022 PISA OECD Ülke Özetleri https://odsgm.meb.gov.tr/meb_iys_ dosyalar/2024_05/06144528_ulke_ozetleri_rapor.pdf internet sitesinden erişildi. Batur, Z. & Ulutaş, M. (2013). PISA ile Türkçe öğretim programındaki okuduğunu anlama kazanımlarının örtüşme düzeylerinin incelenmesi. The Journal of Academic Social Science Studies, 6 (2), 1549-1563. Doi: 10.9761/ jasss_651. Bozkurt, B. Ü. (2014). PISA 2000’den PISA 2009’a Güney Kore’de Okuma Becerisinin Gelişimi. Eğitim ve Bilim, 39 (173), 140-154. Creswell, J. W. (2018). Nitel araştırma yöntemleri -Beş yaklaşıma göre nitel araştırma ve araştırma deseni (M. Bütün ve S. B. Demir, Çev. Ed). Ankara: Siyasal Kitapevi. Demirci, A. (2014). Literatür taraması (Editörler: Yılmaz Arı & İlhan Kaya). Coğrafya araştırma yöntemleri, 73-108. Denzin, N. K. & Lincoln, Y.S. (2018). Introduction: The discipline and practice of qualitative research. The SAGE Handbook of qualitative research (5. Baskı, 29-55). Thousand Oaks, California: Sage Publication. Döş, İ. & Atalmış, E. H. (2016). OECD verilerine göre PISA sınav sonuçlarının değerlendirilmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2), 432-450. Doi: https://doi.org/10.17240/aibuefd.2016.16.2-5000194936. European Commission: Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture. (2024). The twin challenge of equity and excellence in basic skills in the EU: An EU comparative analysis of the PISA 2022 results. Publications Office of the European Union. Doi: https://data.europa.eu/doi/10.2766/881521. Geleceğin Dünyasına Hazırlanırken Eğitime Bakış PISA 2022 Bulguları Işığında Türkiye’de Eğitimin Durumu Araştırması 18/08/2025 tarihinde https:// tusiad.org/tr/yayinlar/raporlar/item/11614-gelecegi-dunyasina-hazirlanirkenegitime-bakis-pisa-2022-bulgulari-isiginda-turkiye-de-egitimin-durumuarastirmasi internet sitesinden erişildi. Güler, H. K. (2013). Türk Öğrencilerin PISA’da Karşılaştıkları Güçlüklerin Analizi. Journal of Uludağ University Faculty of Education, 26 (2), 501-522. İş, E. & Çiçek, S. (2024). PISA 2022’de Başarılı Olan Ülkelerin Eğitim Denetim Sistemleri ve Türkiye’nin Eğitim Denetim Sisteminin Karşılaştırılması. 78   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V Batı Anadolu Eğitim Bilimleri Dergisi, 15(2), 837-867. Doi: https://doi. org/10.51460/baebd.1462973. Learning for Tomorrow’s World First Results from PISA 2003 (2004). 21/08/2025 tarihinde https://www.oecd.org/content/dam/oecd/ en/publications/reports/2004/12/learning-for-tomorrow-s-world_ g1gh487c/9789264006416-en.pdf internet sitesinden erişildi. Learning for the Future: The performance of 15-Year-olds in Ireland on reading literacy, science and mathematics in PISA 2018 18/08/2025 tarihinde https://www.erc.ie/wp-content/uploads/2020/07/B23321-PISA-2018-NationalReport-for-Ireland-Full-Report-Web-4.pdf internet sitesinden erişildi. Lessons from Latin America and the Carribean from PISA 2022 18/08/2025 tarihinde https://publications.iadb.org/en/publications/english/viewer/Learningcant-Wait-Lessons-for-Latin-America-and-the-Caribbean-from-PISA-2022.pdf internet sitesinden indirildi. Merriam, S.B. (2018). Nitel araştırma desen ve uygulama için bir rehber (S. Turan, Çev.). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık. PISA 2022 Results The State of Learning and Equity in Education Volume 1 18/08/2025 tarihinde https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/ reports/2023/12/pisa-2022-results-volume-i_76772a36/53f23881-en.pdf internet sitesinden erişildi. PISA 2018 Türkiye Ön Raporu 18/08/2025 tarihinde https://pisa.meb.gov. tr/meb_iys_dosyalar/2023_05/15170226_PISA_2018_Turkiye_On_Raporu. pdf internet sitesinden erişildi. PISA 2012 Araştırması Ulusal Nihai Rapor 18/08/2025 tarihinde https:// odsgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2023_10/09155501_PISA_2012.pdf internet sitesinden erişildi. PISA 2006 Ulusal Nihai Rapor 18/08/2025 tarihinde https://corumodm. meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2018_11/03153920_PISA2006-Ulusal-NihaiRapor.pdf internet sitesinden erişildi. PISA 2006 Volume 2: Data/ Données 23/08/2025 tarihinde https:// www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2007/12/pisa-2006_ g1gh9b87/9789264040151-en.pdf internet sitesinden erişildi. PISA 2003 Projesi Ulusal Nihai Rapor 18/08/2025 tarihinde https:// corumodm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2018_11/03153829_PISA-2003Ulusal-Nihai-Rapor.pdf internet sitesinden erişildi. PISA: Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı: PISA Nedir? 24/08/2025 tarihinde https://pisa.meb.gov.tr/www/pisa-nedir/icerik/4 internet sitesinden erişildi. PISA 2003-2022 RAPORLARINA GÖRE İLK ÜÇ ÜLKE VE TÜRKİYE’NİN . . .   79 Sarıer, Y. (2021). PISA uygulamalarında Türkiye’nin performansı ve öğrenci başarısını yordayan değişkenler. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 25 (3), 905-926. Silverman, D. (2019). Nitel verileri yorumlama (E. Dinç, Çev.Ed.). Ankara: Pegem Akademi. Stake, R. (1995). The arts of case study research. Thousand Oaks, California: Sage Publication. Türkiye 2022 PISA Raporu 18/08/2025 tarihinde https://pisa.meb.gov.tr/ meb_iys_dosyalar/2024_03/21120745_26152640_pisa2022_rapor.pdf internet sitesinden erişildi. Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı PISA 2015 Ulusal Ön Raporu 18/08/2025 tarihinde https://odsgm.meb.gov.tr/test/analizler/docs/ PISA/PISA2015_Ulusal_Rapor.pdf internet sitesinden erişildi. Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı PISA 2009 Ulusal Ön Raporu 18/08/2025 tarihinde https://odsgm.meb.gov.tr/meb_iys_ dosyalar/2023_10/09155407_PISA_2009.pdf internet sitesinden erişildi. SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLERİNİN MÜZE EĞİTİMİNE YÖNELİK . . .   87 sağlanmıştır. Görüşme formu, sosyal bilgiler öğretmenlerine araştırma ile ilgili bilgi verildikten sonra gönüllülük esasına göre uygulanmıştır. 2.4. Etik Kurul Beyanı Araştırmanın etik kurul izni Kırşehir Ahi Evran Üniversitesi/Yayın Etiği Kurulu tarafınca 08.01.2025 tarih 2025/11/14 sayılı kararı ile alınmıştır 3. Bulgular Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, müze eğitimine ilişkin farkındalıkları ve uygulama durumlarını belirlemeyi amaçlayan ilgili araştırmanın bu bölümünde bulgulara yer verilmiştir. Bulgularda ulaşılan temalar görüşme formu ve öğretmenlerin araştırma sorularına verdikleri cevaplara göre biçimlenmiştir. Araştırmadan elde edilen verilerin analizi sonrasında altı tema oluşturularak sunulmuştur. Bu temalar “Müze Eğitimi, Müze Eğitimi Etkinliklerinin Katkıları, Müze Eğitimi ve Sosyal Bilgiler Dersi Konuları İlişkisi, Müze Eğitimi ve Öğrenme Alanı Ünite Kazanım İlişkisi, Sosyal Bilgilerde Müze Eğitiminin Uygulanma Durumu, Müze Eğitimi Önerileri” şeklindedir. 3.1. Müze Eğitimi Bu temada, Sosyal bilgiler öğretmenlerinin müze eğitimine yönelik farkındalıkları bağlamında “Müze Eğitimi” kavramını nasıl anlamlandırdıklarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu bağlamda öğretmenlere “Müze eğitimi sizce ne anlam ifade etmektedir?” sorusu sorularak cevaplar alınmıştır. Öğretmenlerin, müze eğitimi kavramını nasıl anlamlandırdıkları Tablo 1’de sunulmuştur. Tablo 1: Müze Eğitimi Kategori Tema Alt Tema farkındalık boyutu müze eğitimi aktif öğrenme yolu geçmiş ve günümüz arasında bağ kurma tarihin somutlaştırılması geçmiş ve gelecek arasındaki köprü planlı gezi gözlem becerisi kültürel miras aktarımı mantıksal düşünme becerisi yaratıcılık becerisi alternatif öğrenme yolu sorgulama becerisi halkın eğitilmesi 88   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V Tablo 1 incelendiğinde, bu temada öğretmenlerin “müze eğitimi” kavramını en fazla aktif öğrenme yolu, geçmiş ve günümüz arasında bağ kurma, tarihin somutlaştırılması vurguları ile anlamlandırdıkları bulgusuna ulaşılmıştır. Ö10 kodlu katılımcı müze eğitimini kavramsal olarak “Öğrenme sürecinde öğrencilerin ilgili konuya, alana daha çok merak ve ilgi duymalarını, yaşayarak öğrenmelerini, keşfetmelerini sağlayan bir etkinliktir.” olarak belirterek yaşayarak öğrenme, keşfetme duygusu ve ilgi, merak kavramlarına dikkat çekmektedir. Bu bağlamda, Ö10 kodlu katılımcının müze eğitimini, öğrencinin öğrenme sürecinin her aşamasında bilişsel, duyuşsal ve devinişsel becerilerini kullandığı bir etkinlik olarak gördüğü anlaşılmaktadır. Ö4 kodlu katılımcı ise “Müze eğitimi, kişinin geçmişiyle bağ kurması, geçmişini (tarihi geçmişini) somutlaştırma anlamı taşır.” biçiminde söylemektedir. Ö4 kodlu katılımcının müze eğitiminin tarihsel aktarım ve tarihsel somutlaştırmayı gerçekleştirme yönüne vurgu yaptığı görülmektedir. Bu kapsamda, müze eğitiminin tarihsel geçmişi somutlaştırarak öğrencilerin tarihi anlamlandırmasında etkin olduğu söylenebilir. Ö8 kodlu katılımcı “Müze eğitimi, tarihi bilgilerin ve değerlerinin somut materyallerle, eserlerle desteklendiği eğitim olarak ifade edilebilir.” tanımını yaparak müze eğitimini anlamlandırmaktadır. Bu ifade doğrultusunda, Ö8 kodlu katılımcının müze eğitimini tarihi ve değerleri öğrenmede bir somutlaştırma aracı olarak gördüğü anlaşılmaktadır. Sosyal bilgiler öğretmenlerini müze eğitimi kavramını en az planlı gezi, gözlem becerisi, kültürel miras aktarımı, mantıksal düşünme becerisi, yaratıcılık becerisi, alternatif öğrenme yolu, sorgulama becerisi, halkın eğitilmesi vurguları ile tanımladıkları bulgusuna ulaşılmıştır. Ö13 kodlu katılımcı müze eğitimini kavramsal olarak “Gezerek görerek yaşayarak öğrenme şeklidir.” anlamlandırırken müze eğitiminde gezi etkinliğini öne çıkarmaktadır. Ö3 kodlu katılımcı ise “Çocukların gözlem, mantık, yaratıcılık duygusunu geliştiren bir öğrenme ortamıdır.” şeklinde müze eğitimini belirtmektedir. Ö3 kodlu katılımcının, bu bağlamda müze eğitimini beceriler kazandıran bir kavram olarak gördüğü anlaşılmaktadır. Ö2 kodlu katılımcı için ise müze eğitimi “Çocuklara alternatif öğrenme yolları sunar” ifadeleriyle anlam kazanmaktadır. Bu açıdan Ö2 kodlu katılımcı için müze eğitimi öğrenme sürecinde yeni öğrenme yolları sunan bir yöntem olarak vurgulanmaktadır. Ö4 kodlu katılımcı açısından “Müzeler, öğrenme, düşünme, sorgulama, gözlem ve uygulama süreçlerinin birlikte gerçekleştiği eğitim ortamıdır.” anlamı ile belirtilmektedir. Ö4 kodlu katılımcı için müze eğitimi bilişsel becerilerin uygulandığı bir eğitim ortamı olarak öne çıkmaktadır. Bu kapsamda müze eğitimi öğrencilerde çoklu öğrenme becerilerini uygulama imkânı bulduğu bir yöntem olarak görülmektedir. Ö7 SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLERİNİN MÜZE EĞİTİMİNE YÖNELİK . . .   89 kodlu katılımcı ise müze eğitimini halkın eğitilmesi vurgusu ile belirterek “Tarihi eserler konusunda halkı bilinçlendirmek toplumun eğitim ve kültür düzeyini yükseltmektir. Kültürel mirasın nesilden nesile aktarımını sağlamaktır.” biçiminde anlamlandırma yapmaktadır. Bu doğrultuda Ö7 kodlu katılımcının müze eğitiminin toplumsal misyonuna dikkat çektiği görülmektedir. Dolayısıyla müze eğitimi ile kültürel mirasın toplumun bireyleri arasında aktarılarak gelecek nesillere taşındığı vurgulanmaktadır. Ayrıca topluma kültürel mirasa duyarlılık kazandırmak müze eğitiminin görevi olarak tanımlanmaktadır. 3.2. Müze Eğitimi Etkinliklerinin Katkıları Bu temada, Sosyal bilgiler öğretmenlerinin müze eğitimi etkinliklerinin katkılarına ilişkin farkındalıklarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın bu temasında Sosyal bilgiler öğretmenlerine “Müze eğitimi etkinliklerinin öğrencilere ne gibi katkıları olabilir?” sorusu sorulmuştur. Tablo 2: Müze Eğitimi Etkinliklerinin Katkıları Kategori Tema Alt Tema farkındalık boyutu etkinliklerin katkıları kalıcı öğrenme öğrenmeyi pekiştirme somutlaştırma değerleri anlama sanatı anlama sanat zevki eleştirel düşünme geçmiş ile bağ kurma tarih bilinci yorumlama becerisi Tablo 2 incelendiğinde, Sosyal bilgiler öğretmenlerinin en fazla kalıcı öğrenme vurgusunu yaptıkları bulgusuna ulaşılmıştır. Müze eğitiminin katkılarına yönelik Ö2 kodlu katılımcı “Öğrenme kalıcılığını sağlamada etkili olur.” görüşünü belirtirken Ö7 kodlu katılımcı “Öğrendikleri konuları somutlaştırır.” ifadesini söylemektedir. Bu bağlamda Ö2 kodlu katılımcı kalıcı öğrenme vurgusunu öne çıkarırken Ö7 kodlu katılımcı ise öğrenmenin somutlaştırılmasına dikkat çektiği görülmektedir. Ö12 kodlu katılımcı ise “Tarihi dersler soyut olduğu için hafızada kalması zor oluyor, unutuluyor. 90   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V Müze etkinlikleri daha kalıcı öğrenmeye sebep oluyor.” ifadesi ile kalıcı öğrenme vurgusu yapmaktadır. Ö12 kodlu katılımcının bu doğrultuda tarih konularının soyutluğuna dikkat çekerek müze eğitimi etkinliklerinin öğrenme kalıcılığına katkı sunduğunu vurgulamaktadır. Kalıcı öğrenme, öğrenmenin somutlaştırılması ve pekiştirilmesi müze eğitimi etkinliklerinde öne çıkan katkılar olduğu görülmektedir. Öğretmenler müze eğitimi etkinliklerinin katkılarını en az öğrenmeyi pekiştirme, somutlaştırma, değerleri anlama, sanatı anlama, sanat zevki, eleştirel düşünme, geçmiş ile bağ kurma, tarih bilinci ve yorumlama becerisi vurgularını yaptıkları bulgusuna ulaşılmıştır. Ö11 kodlu katılımcı “Tarih bilinci aşılanabilir.” ifadesi ile müze eğitimi etkinliklerinin tarih bilinci kazandırdığı vurgusu yapmaktadır. Ö4 kodlu katılımcı ise “Öğrencilerin değerlerini anlamasına, sanatı anlama ve sanattan zevk almalarına yardımcı olur.” ifadeleri ile müze eğitimi etkinliklerinin katkılarını anlamlandırmaktadır. Ö11 kodlu katılımcı açısında müze eğitimi etkinliklerinin öğrencilerde tarihsel farkındalık, geçmiş ve günümüz bağlamında tarihsel bilinç katkıları sunduğu söylenebilir. Ö4 kodlu katılımcının ifadeleri bağlamında ise müze eğitimi etkinlikleri öğrencilere değer eğitimi sunmakta, onlara sanat farkındalığı kazandırarak onlarda estetik değerini oluşturmaktadır. 3.2.1. Bilgi Düzeyi Çalışmanın bu teması müze eğitimi etkinliklerinin farkındalık boyutuna bağlı olarak oluşturulmuştur. Sosyal bilgiler öğretmenlerine “Bilgi düzeyi açısından ne gibi katkıları olabilir?” sorusu sorulmuştur. Tablo 3: Bilgi Düzeyi Kategori Tema Alt Tema farkındalık boyutu bilgi düzeyi kalıcı öğrenme kültürel bilgi tarihsel bilgi bilgiyi somutlaştırma bilgiyi kullanma geçmiş ve gelecek arasında bağ kurma bilgisi tarihsel düşünme tarih bilinci neden sonuç ilişkisi estetik SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLERİNİN MÜZE EĞİTİMİNE YÖNELİK . . .   91 Tablo 3 incelendiğinde, Sosyal bilgiler öğretmenlerinin “Bilgi Düzeyi” temasında en fazla kalıcı öğrenme vurgusunu yaptıkları bulgusuna ulaşılmıştır. Müze eğitiminin bilgi düzeyinde katkılarını Ö6 kodlu katılımcı “Öğrendikleri bilgileri somutlaştırmada kalıcılığı arttırabilir. Yeni ve farklı bilgileri görerek edinebilir.” ifadesi ile belirtirken Ö13 kodlu katılımcı “Öğrenciler eserleri gördükleri için daha kalıcı bilgilere sahip olurlar.” anlamı ile belirtmektedir. Bu bağlamda Ö6 kodlu katılımcı ve Ö13 kodlu katılımcının müze eğitiminin bilgi düzeyi katkısına yönelik bilgilerin kalıcılığı ve somutlaştırılmasını vurguladıkları görülmektedir. Dolayısıyla bilgi düzeyinde müze eğitimi etkinlerinin öğrencilerde bilginin kalıcı olmasını ve bilginin somut olarak hafıza tutulmasını sağladığı söylenebilir. Öğretmenlerin en az kültürel bilgi, tarihsel bilgi, bilgiyi somutlaştırma, bilgiyi kullanma, geçmiş ve gelecek arasında bağ kurma, tarihsel düşünme, tarih bilinci, neden sonuç ilişkisi, estetik vurgularını yaptıkları bulgusuna ulaşılmıştır. Ö2 kodlu katılımcı “Öğrenciler ait olduğu kültürü öğrenirler.” ifadesi ile müze eğitimi etkinliklerinin bilgi düzeyi katkılarına kültürel bilgi sağlama vurgusunu yaptığı görülmektedir. Ö3 kodlu katılımcı ise “Öğrenciler farklı kültürleri tanır.” anlamlandırmasını yapmaktadır. Bu kapsamda Ö2 ve Ö3 kodlu katılımcıların ifadeleri doğrultusunda bireylerin bilgi düzeyi müze eğitimi katkılarında öz kültür ve diğer kültürler bilgisini kazandığı görülmektedir. 3.2.2. Beceri Düzeyi Araştırmanın bu teması, farkındalık boyutu kategorisine bağlı olarak oluşturulmuştur. Sosyal bilgiler öğretmenlerine “Beceri düzeyi açısından ne gibi katkıları olabilir?” sorusu sorulmuştur. 92   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V Tablo 4: Beceri Düzeyi Kategori Tema Alt Tema farkındalık boyutu beceri düzeyi gözlem mantıksal düşünme zaman ve kronolojiyi algılama yaratıcılık tarih bilinci karşılaştırma kültürel mirasa duyarlılık kanıt gösterme keşfetme araştırma inceleme estetik planlama kurallara uyma Tablo 4 incelendiğinde, Sosyal bilgiler öğretmenlerinin en fazla gözlem ve mantıksal düşünme vurgularını yaptıkları bulgusuna ulaşılmıştır. Ö11 kodlu katılımcı müze eğitimi etkinliklerinin beceri düzeyinde katkılarını “Çocukların gözlem, izleme, sorgulama, kurallara uyma, keşfetme, yaratıcılık, akıl yürütme gibi kavramların gelişimine katkı sağlar.” ifadeleri belirtmektedir. Ö3 kodlu katılımcı ise “Mantık, gözlem, yaratıcılık beceri düzeyi gelişir.” anlamı ile müze eğitimi etkinliklerinin beceri düzeyinde katkılarını ifade etmektedir. Bu kapsamda Ö11 ve Ö3 kodlu katılımcıların ifadeleri doğrultusunda bireylerin beceri düzeyinde üst düzey bilişsel ve duyuşsal becerileri müze eğitimi etkinlikleri ile kazandığı söylenebilir. Öğretmenlerin en az zaman ve kronolojiyi algılama, yaratıcılık, tarih bilinci, karşılaştırma, kültürel mirasa duyarlılık, kanıt gösterme keşfetme, araştırma inceleme, estetik, planlama, kurallara uyma vurgularını kullandıkları bulgusuna ulaşılmıştır. Ö1 kodlu katılımcı “Tarihsel olayların kronolojik gelişimi konusunda beceri kazanabilir.” ifadesi ile beceri düzeyinde öğrencilerin zaman ve kronolojiyi algılama becerisini müze eğitimi aracılığıyla edindiği vurgulamaktadır. Ö1 kodlu katılımcının ifadeleri kapsamında bireyler tarihsel olayları anlamlandırırken zaman ve kronolojiyi algılama becerisi kazanmakta ve böylece olayları sıralama, mesafelendirme gibi becerileri gösterebilmektedir. Ö10 kodlu katılımcı ise “Müzede öğrenme, farkındalık, araştırma inceleme, kültürel miras bilinci, zaman ve kronolojiyi algılama ve kanıt gösterme becerilerini kazandırır.” anlamı ile müze eğitiminin beceri düzeyi katkılarını belirtmektedir. Ö10 kodlu katılımcı açısından müze SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLERİNİN MÜZE EĞİTİMİNE YÖNELİK . . .   93 eğitimi etkinlikleri beceri düzeyinde bireylere farkındalık, kültürel miras bilinci, zaman ve kronolojiyi algılama, kanıt gösterme gibi katkılar sunmaktadır. Ö7 kodlu katılımcı “Öğrencilerin estetik duygularının gelişmesini sağlar.” ifadesi ile müze eğitimi etkinliklerinin beceri düzeyinde öğrencilere estetik duygusu kazandırdığını vurgulamaktadır. Bu kapsamda Ö7 kodlu katılımcının müze eğitimi etkinliklerinin bireylerde estetik gelişimi katkısına dikkat çektiği görülmektedir. 3.2.3. Değer Düzeyi Araştırmanın bu teması müze eğitimi etkinlikleri farkındalık boyutuna olarak oluşturulmuştur. Sosyal bilgiler öğretmenlerine “Değer düzeyi açısından ne gibi katkıları olabilir?” sorusu sorulmuştur. Tablo 5: Değer Düzeyi Kategori Tema Alt Tema farkındalık boyutu değer düzeyi kültürel mirasa duyarlılık vatanseverlik tarih bilinci katılım değer aktarımı saygı dayanışma empati Tablo 5 incelendiğinde “Değer Düzeyi” temasında öğretmenlerin en fazla kültürel mirasa duyarlılık vurgusunu yaptıkları bulgusuna ulaşılmıştır. Ö12 kodlu katılımcı “Kültüre bağlılık, milli kimliği korumaya katkı sağlar.” söylemi ile müze eğitimi etkinliklerinin değer düzeyi katkılarını vurgulamaktadır. Ö7 kodlu katılımcı ise “Önce kendi kültürünü tanıyarak benimsemesini, içselleştirmesini sağlar. Kültürel değerleri paylaşmayı sağlar.” ifadesi ile değer düzeyinde müze eğitimi etkinliklerinin katkılarını kültür vurgusu kapsamında yapmaktadır. Bu bağlamda Ö12 ve Ö7 kodlu katılımcıların değer düzeyinde müze eğitimi etkinliklerini milli bir kimlik inşasının aracı olarak gördüğü söylenebilir. Ayrıca kültürel mirasa duyarlılık kazandırmanın da müze eğitimi etkinlikleri ile sağlandığı görülmektedir. Öğretmenler en az vatanseverlik, tarih bilinci, katılım, değer aktarımı, saygı, dayanışma vurgusu yaptıkları bulgusuna ulaşılmıştır. Ö5 kodlu katılımcı “Değerlerin bir sonraki nesillere aktarılmasını kolaylaştırır.” anlamı ile müze eğitimi etkinliklerinin değer aktarımının aracı 94   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V olduğunu belirtmektedir. Ö9 kodlu katılımcı müze eğitimi etkinliklerinin değer düzeyinde katkılarını “Vatanseverlik, dayanışma, empati kurma gibi değerlere katkı sunabilir.” anlamı ile ifade etmektedir. Bu vurgulara göre Ö5 ve Ö9 kodlu katılımcıların müze eğitimi etkinliklerinin değer aktarımında işlevsel bir araç olduğu ve millilik, solidarist katkıyı sunduğu görülmektedir. 3.2.4. Bilgi, Beceri, Değer Düzeyi Karşılaştırması Araştırmanın bu alt temasında müze eğitimine ilişkin Sosyal bilgiler öğretmenlerinin verdikleri cevaplar tabloda karşılaştırılarak verilmiştir. Tablo 6’da bazı öğretmenlerin bilgi, beceri ve değer düzeyine ilişkin kavramsal yanılgılarına da yer verilerek gösterilmiştir. Tablo 6: Bilgi, Beceri, Değer Düzeyi Karşılaştırılması Kategori Tema Alt Tema farkındalık boyutu etkinliklerin katkıları Bilgi Düzeyi Beceri Düzeyi Değer Düzeyi kalıcı öğrenme gözlem kültürel mirasa duyarlılık kültürel bilgi mantıksal düşünme vatanseverlik tarihsel bilgi zaman ve kronolojiyi algılama tarih bilinci bilgiyi somutlaştırma yaratıcılık katılım (beceri) bilgiyi kullanma tarih bilinci değer aktarımı geçmiş ve gelecek arasında bağ kurma bilgisi karşılaştırma saygı tarihsel düşünme kültürel mirasa duyarlılık (değer) dayanışma tarih bilinci kanıt gösterme empati (beceri) neden sonuç ilişkisi keşfetme estetik (değer) araştırma inceleme estetik (değer) planlama kurallara uyma SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLERİNİN MÜZE EĞİTİMİNE YÖNELİK . . .   95 Tablo 6 incelendiğinde, bazı öğretmenlerin tarih bilinci kavramını bilgi, beceri ve değer düzeylerinde kullandıkları bulgusuna ulaşılmıştır. Öğretmenlerin bazısı kavramsal yanılgılar içinde olduğu estetik değerini bilgi düzeyinde belirtikleri, kültürel mirasa duyarlılık değerini beceri düzeyinde ifade ettikleri, empati ve katılım becerilerini ise değer düzeyinde belirttikleri bulgusuna ulaşılmıştır. Ayrıca sosyal bilgiler öğretmenlerinin bazıları tarih bilincini bilgi, beceri ve değer düzeylerinde belirterek kavramsal olarak yanılgı içerisinde olduğu görülmektedir. Ö4 kodlu katılımcı müze eğitimi etkinliklerinin bilgi düzeyi katkılarına yönelik “Müzeler, tarih bilincinin, estetik beğeninin oluşmasını, düşünmeyi ve öğrenmeyi sağlamaktadır.” söylemini kullanırken beceri düzeyinde ise “Öğrencilerin doğru tarih bilinci edinmelerini sağlar.” ifadesini belirtmektedir. Ö7 kodlu katılımcı ise beceri düzeyinde müze eğitiminin katkılarına “Öğrencilerin estetik duygularının gelişmesini sağlar.” söylemini kullanarak estetik değerini beceri düzeyi bir katkı olarak belirtmektedir. Ö9 kodlu katılımcı müze eğitimi etkinliklerinin değer düzeyi katkılarına yönelik “Vatanseverlik, dayanışma, empati kurma gibi değerlere katkı sunabilir.” ifadesi ile empati kurma becerisini değer düzeyinde bir katkı olarak vurgulamaktadır. Bu bağlamda öğretmenlerin öğretim programında yer alan beceri ve değerlere yönelik yanılgılar içerisinde olduğu görülmektedir. 3.3. Müze Eğitimi ve Sosyal Bilgiler Dersi Konuları İlişkisi Araştırmanın bu temasında Sosyal bilgiler öğretmenlerine “Sosyal bilgiler derslerinde müze eğitimi hangi konuların öğretiminde kullanılabilir?” sorusu sorulmuştur. Tablo 7: Müze Eğitimi ve Sosyal Bilgiler Dersi Konuları İlişkisi Kategori Tema Alt Tema farkındalık boyutu konu ilişkisi Anadolu ve Mezopotamya uygarlıkları Osmanlı devleti Selçuklu devleti ilk Türk devletleri kurtuluş savaşı ilk Türk İslam devletleri Bizans imparatorluğu bilim ve teknoloji vatanseverlik kültür 96   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V Tablo 7 incelendiğinde, “Müze Eğitimi ve Sosyal Bilgiler Dersi Konuları İlişkisi” temasında öğretmenler en fazla Anadolu ve Mezopotamya Uygarlıkları, Osmanlı Devleti, Selçuklu Devleti vurgularını yaptıkları bulgusuna ulaşılmıştır. Ö4 kodlu katılımcı “Anadolu ve Mezopotamya uygarlıklarının öğretiminde kullanılabilir.” ifadesi ile Anadolu ve Mezopotamya uygarlıkları vurgusu yapmaktadır. Ö8 “İlk Çağ uygarlıkları hakkında bilgilerin somutlaştırılmasında kullanılabilir.” söylemi ile müze eğitimi sosyal bilgiler konu ilişkisine vurgu yaparken Ö13 kodlu katılımcı ise “Geçmişte yaşayan uygarlıkları, Selçuklu ve Osmanlı Tarihinin öğretiminde kullanılabilir.” Selçuklu ve Osmanlı Tarihi vurgusu yapmaktadır. Bu kapsamda katılımcıların ders kitapları ve öğretim programlarında yer alan konular doğrultusunda yaşadığımız topraklar ve yakın tarihsel coğrafi alanlara yönelik ilişkilendirmeleri öne çıkardıkları görülmektedir. Öğretmenlerin, en az ilk Türk Devletleri, Kurtuluş Savaşı, ilk Türk İslam Devletleri, Bizans İmparatorluğu, bilim ve teknoloji, vatanseverlik, kültür vurgularını kullandıkları bulgusuna ulaşılmıştır. Müze eğitimi ve sosyal bilgiler ders konuları ilişkisinde Ö5 kodlu katılımcı “İlk Türk devletleri, ilk Türk İslam devletleri, bilim ve teknoloji müzeleri, Kurtuluş Savaşı konularının öğretiminde kullanılabilir.” ifadesini belirterek ilk Türk devletleri, Türk-İslam devletleri, Kurtuluş Savaşı konularına dikkat çekmektedir. Ayrıca bilim ve teknoloji vurguları ile bilimselliği öne çıkarmaktadır. Ö12 kodlu katılımcı “Tarih ve vatanseverlik konularının öğretiminde kullanır.” söylemini kullanmaktadır. Buna göre Ö12 kodlu katılımcı vatanseverlik konusuna dikkat çekerek müze eğitimini milli değerleri kazandırma yöntemi olarak görmektedir. Ö9 kodlu katılımcı “Ülkemizin maddi kültür değerlerinin öğretiminde kullanılır.” ifadesi ile müze eğitimi ve sosyal bilgiler konu ilişkisini kültür vurgusu içinde belirtmektedir. Bu bağlamda Ö9 kodlu katılımcı ise müze eğitimini değer ve kültür konularının öğretiminde işlevsel olarak görmektedir. 3.4. Müze Eğitimi ve Öğrenme Alanı Ünite Kazanım İlişkisi Araştırmanın bu temasında Sosyal bilgiler öğretmenlerine “Müze eğitimi etkinlikleri Sosyal bilgiler dersinin hangi öğrenme alanı, ünite ve kazanımları ile ilişkilendirilebilir?” sorusu sorulmuştur. SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLERİNİN MÜZE EĞİTİMİNE YÖNELİK . . .   103 müze gezilerinde okul yönetiminin evrak işlerinde kolaylaştırıcı bir tutum sergilemesine dikkat çekilmiştir. 4. Sonuç ve Tartışma Bu araştırmada, Sosyal bilgiler öğretmenlerinin müze eğitimine yönelik farkındalıkları ve uygulama durumları incelenmiştir. Çalışma, farkındalık ve uygulama boyutu olarak ele alınarak teori ve uygulama bir bütün olarak gösterilmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin, müze eğitimini Dale’nin (2006) yaşantı konisi temel alındığında doğrudan doğruya edilen maksatlı yaşantılar, aktif öğrenme yolu ile teorik kavramsallaştırma yaptıkları görülmektedir. Bu teorik kavramsallaştırmada, müze eğitimi etkin bir öğrenme biçimi, tarih bilgisinin somutlaştırılması, geçmiş, şimdi ve gelecek bağı içinde kültürel bir aktarım, düşünme, yaratma ve sorgulama becerileri ile halkın eğitilmesini kapsayan bir bütün olduğu vurgulanmıştır. Bu kapsamda Hein, açısından müze eğitimi, yapılandırmacı ve ilerici bir misyon yüklenerek öğrenciler ve halkın eğitilmesini sosyal bir sorumluluk olarak yerine getirmektedir. Marcus ve Levine (2011), bulguları bu kavramsallaştırmayı destekler niteliktedir. Müze eğitimi, öğrencilerin geçmişi, dokunarak, görerek ve hissederek şimdiki zamana yönelik kararlar vermelerini sağlayan öğrenme yoludur. Öğrenciler müze ve saha gezileri sırasında öğrenme yeteneklerini geliştirerek tarih öğrenmelerini ve ilhamını derinleştirebilir. Sosyal bilgiler öğretmenlerinin, müze eğitimini yaşantı yoluyla öğrenme bağlamı doğrultusunda tarihsel süreklilik, kimlik oluşumu ve beceri kazanımı olarak kavramsallaştırması dikkat çekici bir sonuçtur. Müze eğitimi etkinliklerinin katkıları incelendiğinde, katılımcıların müze eğitimini kalıcı öğrenme, öğrenilenleri pekiştirme ve somutlaştırarak tarih bilgisini tarihsel bir bilince dönüştürme kapsamında belirtmeleri bu temanın önemli bir sonucu olarak karşımıza çıkmaktadır. Okul dışı bir öğrenme ortamı olarak müze eğitimi, Öner (2015), için bilginin kalıcılığını sağlamakta, derse ilgiyi artırmakta ve öğrencilerin tarihsel empati kurmasını gerçekleştirmektedir. Dolayısıyla John Dewey’in yaşayarak öğrenme modelinin pragmatist yapısı gereği müze eğitimi ekinliklerinin öğrencilerde kalıcı öğrenmeyi sağladığı görülmektedir. Çalışmada, öğretmenlerin müze eğitimi etkinliklerinin katkılarını önce genel sonra ise bilgi, beceri ve değer sınıflandırması altında değerlendirmesi 104   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V istenmiştir. Katılımcıların, bilgi düzeyinde kalıcı öğrenme, kültürel ve tarihsel bilgi; beceri düzeyinde gözlem becerisi, zaman ve kronolojiyi algılama becerisi; değer düzeyinde ise kültürel mirasa duyarlılık ve vatanseverlik vurguları dikkat çekici bir sonuç olmuştur. entürk ve diğerleri (2020), müze eğitimi etkinliklerinin öğrencilerde tarih bilicini artırdığı, tarihi eserleri koruma bilincini geliştirdiğini belirtmektedir. Öğretmenlerin, müze eğitimi etkinliklerini bilgi, beceri ve değer bakımından sınıflandırırken kavramsal yanılgı içinde oldukları görülmektedir. Örneğin öğretim programında yer alan estetik değerini bilgi ve beceri düzeyinde katkı, duyarlılık değerini kültürel mirasa duyarlılık olarak hem beceri hem değer içerisinde katkı, sosyal katılım becerisini ise değer düzeyinde katkı olarak ifade etmektedirler. Bu bağlamda, öğretmenlerin öğretim programı içeriğine hâkim olmadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Bu durum bizlere öğretmenlerin öğretim programını bütünsel ve detaylı olarak incelemediklerini göstermektedir. Katılımcılar, müze eğitimi ve sosyal bilgiler konularının öğretiminde kadim uygarlıkları öne çıkarttıkları görülmektedir. Bu sonuca yönelik yaşadığımız Anadolu topraklarının birçok uygarlığa ev sahipliği yapmış olması ve tarihi alanlar, eserlerin yaklaşık bütün yerleşim alanlarımızda görülmesi muhtemel etkendir. Müze eğitimi bağlamında öğrenme alanı, ünite ve kazanım ilişkine yönelik öğretmenler, “Kültür ve Miras” öğrenme alanını, 5. sınıf “Geçmişe Yolculuk” ve 6. sınıf “Tarihe Yolculuk” ünitelerini, kazanım olarak “SB.5.2.1 Somut kalıntılardan yola çıkarak kadim uygarlıkların insanlık tarihine katkılarını fark eder.” ve 7. sınıf “SB.7.2.5 Osmanlı kültür sanat ve estetik anlayışına örnekler verir.” vurguları dikkat çeken sonuçlar olmuştur. Öğretmenlerin, müze eğitimi etkinliklerini uygulama boyutunda müze eğitimi etkinliklerine yer vermedikleri sonucuna ulaşılmıştır. Müze eğitimi etkinliklerini kullanan öğretmenlerin ise sınırlı olduğu ve bu etkinlikleri de sınıf, okul ortamında gerçekleştirmeye çalıştıkları görülmektedir. Sosyal bilgilerde müze eğitimi etkinliklerine yer vermeyen öğretmenlerin temel gerekçelerinde ise ders saat süresi, konuların tamamlanması kaygısı, yasal prosedür ve imkanların yetersizliği vurgusu yaptıkları sonucuna ulaşılmıştır. Marcus ve diğerleri (2006), bu duruma yönelik olarak müze eğitimini sosyal bilgiler ve tarih eğitimini tamamlayıcı olarak kabul etmektedir. Müze eğitimi, öğrencilerin tarihsel düşünme becerilerini edinmelerinde bir laboratuvar misyonu görür. Müzeler, sadece olayların yaşandığı yerleri veya gerçek tarihi nesneleri koruyan ve kutsayan yerlerin anıtları olmaktan öte çok boyutlu fonksiyonlara sahiptir. Müzeler, öğrencilere geçmişe ilişkin fikirlerimizin nasıl üretildiği, sunulduğu, bize nereden geldiğimizi anlatan kurumlardır. Bu bağlamda okul dışı bir SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLERİNİN MÜZE EĞİTİMİNE YÖNELİK . . .   105 öğrenme ortamı olan müzelerin sosyal bilgiler dersi konularında öğretmenler tarafından kullanımının sınırlı oluşu önemli bir eksikliktir. Müze eğitimini, sosyal bilgiler dersinde uygulayan öğretmenler Anadolu Medeniyetleri konusuna dikkat çekmişlerdir. Buna ilişkin olarak ders konu içeriğinin müze vurgusunu daha çok öncelediği söylenebilir. Talboys (2011), müzelerin bir eğitim merkezi olarak büyük hafıza deposunu harekete geçirmesi, uzun tarihsel geçmiş adına bizimle konuşan bir ses olması işlevini öne çıkarmaktadır. İnsanlık tarihini müzeler yoluyla günümüze aktarmak öğrencilere ders kitaplarının bilgi ve görsellerinin ötesinde gerçek bir deneyim ortamı sunar. Katılımcılar, müze eğitimi etkinliklerini uygularken müze gezisini gerçek ortam ve sanal müze ile gerçekleştirdikleri söylemektedirler. Öğrencilerin doğrudan konuları somutlaştırmaları ve içselleştirmeleri açısından gerçek ortamların kullanılması kalıcı öğrenmeler sağlayacaktır. Akkuş ve Meydan (2014), müze gezilerinin öğrencilerin derse olan ilgisini artırdığı, tarih ve kültürü öğrenerek değerlerin edinilmesinde etkili olduğunu belirtmektedir. Bu söylem araştırmanın ilgili sonucunu desteklemektedir. Bu bağlamda müzeler sosyal bilgiler ve tarih derslerinde ziyaret edilmesi gereken önemli eğitim ortamlarıdır. Ayrıca sanal müzeler sınıf ortamında ders öğretmenleri tarafından etkin bir şekilde kullanılması gerekir. Daşdemir (2019), sanal müzelerin sosyal bilgiler derslerinde öğrencilerin merak, ilgi, ders içi aktiflik, kalıcı öğrenme, sınav başarısı, öğrenmenin kolaylaşmasını sağlama gibi nitelikler oluşturduğunu vurgulamaktadır. Dolayısıyla sanal müzeler öğrencilere derslerde önemli eğitsel katkılar sunmaktadır. Müze eğitimini, sosyal bilgiler dersleri kapsamında uygulamayan öğretmenlerin gerekçelerinde yasal izinler, maddi yetersizlikler, kırsal alanda görev yapıyor olmak, öğrenci seviyesinin yetersizliği ve ders saatlerinin yetersizliği ifadeleri dikkat çekici bir sonuçtur. Bu duruma ilişkin Öner (2015), için okul dışı etkinlikler kapsamında müze eğitiminin yeterince gerçekleştirilememesini yasal prosedürler, okul yönetiminin ve öğretmenlerin isteksizliği, ders saatlerin yetersizliği gibi nedenlere bağlamaktadır. Ders öğretmenleri müze eğitimi etkinlikleri öncesinde öğrencilerin öğrenme biçimlerini bilmeli ve seviyelerini yükseltmelidir. Ata’ya (2002) göre bir tarih öğretmeninin öğrencileri müzeye götürmeden önce tarihi ve müzeyi bilmeli bu bağlamda öğrencilerin öğrenme biçimlerini dikkate alarak seviyelerini yukarı taşımalıdır. Öğretmenlerin öğrencilerini seviye yetersizliği gerekçesi ile müzelere götürmemesi kabul edilir bir gerekçe değildir. Bu kapsamda öğretmenlerin müze eğitiminin etkililiği üzerine eğitim gereklerini yerine getirmesi gerekmektedir. 106   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V Katılımcılar, müze eğitiminin uygulanması için önerilerde bulunmuştur. Katılımcıların ifadelerinden ulaşılan sonuçlara göre müze eğitimini kapsayan kazanımların öğretim programlarında doğrudan yer alması gerektiği, Millî Eğitim Bakanlığının okullara müze eğitimi için kullanılmak üzere ödenek oluşturmasını, müze gezilerinin yıl içerisinde öğrencilerin katılımı ile zorunlu tutulması gerektiği ve gezi işlemleri için yasal kolaylıkların sağlanması istenmiştir. Müze eğitiminin uygulanmasının gerekliliğine yönelik olarak Kartal ve eyioğlu (2020) müzeleri, büyülü ve tarihsel havaya sahip, öğrencilerin heyecanlanmasını sağlayan, tarihte yolculuk yapmalarına imkân tanıyan ortamlar olarak ifade eder. Martinko (2017) için müzeler, tarih konularının öğretiminde öğrencilerin etrafını saran ortamı keşfetmeleri ve tarihsel düşünme becerilerini kazandırmaktadır. Öğretmenlerin önerileri değerlendirildiğinde müze eğitiminin öğretim programı ve maddi ödenek boyutunda sosyal bilgiler eğitiminin etkililiğini artıran şartlara getirilmesi gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Kaynaklar Abt, J. (2006). A Companion to museum studies. İçinde. S. Macdonald (Ed.). The origins of the public museum (s. 115-134). Oxford: Blackwell Publishing. Ahmad, A., Jubaedah, S., Otto Fajarianto & O., Nurli T. (2022). Use of the national museum as a learning resource for social science subjects. Journal of Socio Humanities Review (JSHR), 2(2), 56-62. Akmehmet, K.T. & Ödekan, A. (2006). Müze eğitiminin tarihsel gelişimi. İTÜ Dergisi/b Sosyal Bilimler. 3(1), 47-58. Aktaş, V. (2017). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin sanal müze kullanımına yönelik tutumları. Yüksel Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Ambrose, T. & Paine, C. (2012). Museum basics. New York: Routledge. Arslan, İ. (2024). Sanal müzelerin tarihsel düşünme becerilerine etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Ata, B. (2002). Müzelerle ve tarihî mekânlarla tarih öğretimi: tarih öğretmenlerinin “müze eğitimine” ilişkin görüşleri. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Ay, T. S., & Fidan, N. K. (2014). Öğretmen adaylarının sosyal bilgiler dersinde müzelerden yararlanmaya ilişkin görüşleri. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 13(48), 69-89. https://doi.org/10.17755/esosder.39452. SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLERİNİN MÜZE EĞİTİMİNE YÖNELİK . . .   107 Buldu, F. (2023). Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının kültürel miras ve sanal müzeler hakkındaki görüşlerinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Hacı Bektaş Veli Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Nevşehir. Buyurgan, S. (2019). Müzede eğitim öğrenme ortamı olarak müzeler. İçinde. S. Buyurgan (Ed.). Giriş (s. 1-5). Ankara: Pegem Akademi. Bülbül, H. (2016). Müze ile eğitim yoluyla ortaokul öğrencilerinde kültürel miras bilinci oluşturma. Ordu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi, 6(3), 681-694. Büyüköztürk, ., Çakmak, K, E., Akgün, E, Ö., Karadeniz, . & Demirel, F. (2017). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi. Crane, A., S. (2006). A Companion to museum studies. İçinde. S. Macdonald (Ed.). The Conundrum of ephemerality: time, memory, and museums (s. 98-110). Oxford: Blackwell Publishing. Creswell, J. W. (2020). Nitel araştırma yöntemleri: beş yaklaşıma göre nitel araştırma ve araştırma deseni. (M. Bütün ve S.B. Demir Çev.). Ankara: Siyasal. Çalışkan, H. & Çerkez. S. (2012). An evaluation of education with museum practices in social studies classes based on student views. International Online Journal of Educational Sciences, 2012, 4(1), 162-173. Çetin, M. (2014). Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının eğitiminde müze ortamının kullanılması. Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Antalya. Çopur, A., & Önal, H. (2023). Sosyal bilgiler öğretiminde planlı bir müze gezisi için örnek uygulama: Balıkesir Kuvayı Milliye Müzesi. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 26(49), 19-32. https://doi. org/10.31795/baunsobed.1169304. Daşdemir, İ. (2019). Sosyal bilgiler öğretiminde sanal tur uygulamalarının etkisinin incelenmesi. Doktora Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon. Demir, A. (2015). Sosyal bilgiler öğretim programında müze eğitimiyle ilişkilendirilen kazanımların gerçekleştirilmesine yönelik sosyal bilgiler öğretmenlerinin yaklaşımları (Tokat ili örneği). Yüksek Lisans Tezi, Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Tokat. Demir, A., & Tak, İ. (2019). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin müze ile eğitime yaklaşımları Tokat ili örneği. Türkiye Bilimsel Araştırmalar Dergisi, 4(1), 1-18. 108   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V Demirel, N., İ. (2019). Müzede eğitim öğrenme ortamı olarak müzeler. İçinde. S. Buyurgan (Ed.). Kültür, uygarlık, sanat, müze (s. 7-28). Ankara: Pegem Akademi. Doğan, C. D. (2017). Müzelerin eğitim ortamı olarak kulanılması: ölçme ve değerlendirme uygulamaları. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 16(60), 234-248. https://doi.org/10.17755/esosder.289665. Egüz, . (2020). Sosyal bilgiler dersinde müze eğitimi uygulamalarının öğrenciler üzerindeki etkisi. Milli Eğitim Dergisi, 49(227), 245-270. Er, H., & Yılmaz, R. (2020). Sosyal bilgilerde öğretmen adaylarının objektifinden “müze kullanımı”. Uluslararası Sosyal Bilgilerde Yeni Yaklaşımlar Dergisi, 4(2), 165-181. https://doi.org/10.38015/sbyy.766481. Ertürk, T, M. (2019). 8. Sınıf Türkiye Cumhuriyeti inkılap tarihi ve Atatürkçülük dersinde müze eğitimine dair sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüşleri. Yüksek Lisans Tezi, Necmettin Erbakan Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Güleç, S., & enyurt, S., (2003). Sosyal bilgiler öğretiminde müze gezilerinin iletişimsel boyutu. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17 (1), 63-78. Güler, A. (2019). Müzede eğitim öğrenme ortamı olarak müzeler. İçinde. S. Buyurgan (Ed.). Müzecilik ve müzede eğitimin tarihsel gelişimi (s. 59-81). Ankara: Pegem Akademi. Hein, G., E. (2006). A Companion to museum studies. İçinde. S. Macdonald (Ed.). Museum education (s. 340-352). Oxford: Blackwell Publishing. Hooper-Greenhill, E. (1999). The educational role of the museum. London, United Kingdom: Routledge. Hooper-Greenhill, E. (2000). Museums and ınterpretation of visual culture. London: Routledge Hooper-Greenhill, E. (2007). Museums and education: purpose, pedagogy, performance. New York: Routledge. Hubbard, J. & Odebiyi, O. M. (2021). Investigation of primary school social studies teacher candidates’ attitudinal thoughts on museum pedagogy. Journal of Social Studies Research, 45(4), 227-239. https://doi.org/10.1016/j. jssr.2021.05.001. Kaf, Ö. (2017). Sosyal bilgiler öğretiminde yaratıcı drama ve müze. Yaratıcı Drama Dergisi, 12(2), 137-146. Kamçı, S. (2015). Öğretmen adaylarının sosyal bilgiler öğretiminde müze kullanımına ilişkin görüşlerinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bolu. SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLERİNİN MÜZE EĞİTİMİNE YÖNELİK . . .   109 Karakaya, İ. (2015). Ortaokul öğrencilerinin sosyal bilgiler dersinde müze alışkanlıkları (Giresun ili örneği). Yüksek Lisans Tezi, Giresun Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Giresun. Kartal, A., & eyihoğlu, A. (2020). Öğrenci bakış açısıyla sosyal bilgilerde okul dışı öğrenme ortamları bağlamında “müzeler”. Gazi Eğitim Bilimleri Dergisi 6(1), 128-146. doi: https://dx.doi.org/110.30855/gjes.2020.06.01.008. Keskin, S. C., & Kaplan, E. (2012). Sosyal bilgiler ve tarih eğitiminde okul dışı öğrenme ortamı olarak oyuncak müzeleri. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 11(41), 95-115. Kısa, Y. (2012). Sosyal bilgiler öğretiminde müze kullanımına ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşlerinin incelenmesi (Afyonkarahisar müzeleri). Yüksek Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Afyon. Kısa, Y., & Gazel, A. A. (2016). Sosyal bilgiler öğretiminde müze kullanımına ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşlerinin incelenmesi (Afyonkarahisar müzeleri). International Journal of Field Education, 2(1), 96-119. Körükçü, M. (2019). Değişen müze eğitimi algısı çerçevesinde sosyal bilgiler ve tarih öğretmen adaylarının müze eğitimine yönelik öz-yeterlik inançları. Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 21(2), 759-771. https:// doi.org/10.26468/trakyasobed.542284. Leftwich, M. (2016) New ıntersections for history education in museums, Journal of Museum Education, 41 (3), 146-151, https://doi:10.1080/10598650. 2016.1198133. Marcus, A, S., Stoddardy, J, D. & Woodward, W, W., (2006). Teaching history with museums: strategies for k-12 social studies, New York: Routledge. Marcus, S, A., & Levine, H, T. (2011) Knight at the museum: learning history with museums. The Social Studies, 102(3), 104-109. doi: 10.1080/00377996.2010.509374. Martinko, A., M. (2017). Examining children’s historical thinking in hands-on history spaces. Doctoral Thesis, University of Washington, Master of Arts, Washington. MEB (2018). Sosyal bilgiler öğretim programı. Erişim adresi:https:// mufredat.meb.gov.tr/Dosyalar/201812103847686SOSYAL%20 B%C4%B0LG%C4%B0LER%20%C3%96%C4%9ERET%C4%B0M%20 PROGRAMI%20.pdf. Meydan, A. & Akkuş, A. (2014). Sosyal bilgiler öğretiminde müze gezilerinin tarihi ve kültürel değerlerin kazandırılmasındaki önemi. Marmara Coğrafya Dergisi (29). https://doi.org/10.14781/mcd.92390. 110   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V Meydan, A., & Akkuş, A. (2016). Sosyal bilgiler öğretiminde tarihi ve coğrafi mekân uygulamalarının değerlendirilmesi. International Journal Of Eurasia Social Sciences, 2013(13), 14-30. Öner, G. (2015). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin ‘okul dışı tarih öğretimi’ne ilişkin görüşlerinin incelenmesi. Turkish History Education Journal, 4(1), 89-121. https://doi.org/10.17497/tuhed.185618. Öner, G. & Çengelci Köse, T. (2019). Müze ve tarihi mekânlarda değer ve beceri kazandırmaya yönelik sosyal bilgiler öğretmen adaylarının görüşleri. Turkish History Education Journal, 8(1), 98-128. https://doi:10.17497/ tuhed.540967. Özmen, S. S. (2018). Müze eğitiminin gelişimi. HUMANITASUluslararası Sosyal Bilimler Dergisi, 6(11), 301-324. https://doi.org/10.20304/ humanitas.404777. Peker, N. (2014). Sosyal bilgiler dersinde sanal müze kullanımı ve sosyal bilgiler öğretmeni adaylarının sanal müze kullanımına yönelik tutumları. Yüksek Lisans Tezi, Aksaray Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Aksaray. Prottas, N. (2019) Where does the history of museum education begin?. Journal of Museum Education, 44(4), 337-341. https://doi:10.1080/10598650. 2019.1677020. Salmon, L. M. (2019). Tarih müzesi, (B. Ata Çev.). Uluslararası Müze Eğitimi Dergisi, 1(1), 76-88. en, H. (2023). Sosyal bilgiler öğretiminde 5 ve 6. sınıf kültür ve miras öğrenme alanlarında sanal müze kullanımına yönelik öğretmen görüşleri. Yüksek Lisans Tezi, Necmettin Erbakan Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya. entürk, M. (2019). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin ve 7. sınıf öğrencilerinin müze kullanımına ilişkin görüşleri: Manisa ili örneği. Yüksek Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon. entürk, M., Koca, M, K., & Gazel, A. A. (2020). Sosyal bilgiler öğretmenleri ve 7. sınıf öğrencilerinin müze kullanımına ilişkin görüşleri: Manisa ili örneği. Uluslararası Sosyal ve Eğitim Bilimleri Dergisi, 7 (13), 119133. https://doi:10.20860/ijoses.740246. işman, B., Z. (2019). Sosyal bilgiler öğretiminde kültürel varlıklara ilişkin öğrencilerde farkındalık bilinci oluşturmada müze eğitiminin etkisi (Malatya ili örneği). Yüksek Lisans Tezi, İnönü Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Malatya. Talboys, G. K. (2011). Museum educator’s handbook, Third Edition SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLERİNİN MÜZE EĞİTİMİNE YÖNELİK . . .   111 Temur, S., & Topkaya, Y. (2023). 2018 Sosyal bilgiler dersi öğretim programının müze kullanımı bakımından incelenmesi. Kırıkkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 13(1), 281-307. Turgut, G. (2015). Sosyal bilgiler dersinde bir eğitim aracı olarak sanal müzelerden yararlanma. Yüksek Lisans Tezi, Adnan Menderes Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Aydın. Ustaoğlu, A. (2012). İlköğretim 7. sınıf sosyal bilgiler dersi Türk tarihinde yolculuk ünitesinde sanal müzelerin kullanımının öğrenci başarısına etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Üztemur, S., Akın, S., & Kaplantaş, F. (2021). Sosyal bilgiler ders kitaplarında müzeler ve tarihi mekânlar: bir doküman analizi. Journal of International Museum Education, 3(1), 40-55. https://doi.org/10.51637/ jimuseumed.973303. Üztemur, S., Dinç, E., & Acun, İ. (2018). Müzeler ve tarihi mekânlarda uygulanan etkinlikler aracılığıyla öğrencilerin sosyal bilgilere özgü becerilerinin geliştirilmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (46), 294-324. https://doi.org/10.21764/maeuefd.349442. Wolins, S, I., Jensen, N. & Ulzheimer, R. (1992) Children’s memories of museum field trips: a qualitative study, Journal of Museum Education, 17(2), 17-27. https://doi:10.1080/10598650.1992.11510204. Yalçın, F. (2010). Tarih öğretim alanı olarak müzelerin kullanılmasının toplumsal tarih bilincinin kazandırılmasındaki etkileri. Yüksek Lisans Tezi, Erciyes Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kayseri. Yatarkalkmaz, H. (2023). Müze eğitimcilerinin gözünden müzelerde sosyal bilgiler eğitimi. Yüksek Lisans Tezi, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Muğla. Yıldırım, A., & imşek, H. (2018). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin. Yılmaz, A., Egüz, . (2015). Tarih ve sosyal bilgiler öğretmen adaylarının tarih öğretiminde müzenin önemi hakkındaki tecrübe ve düşünceleri. Türk Araştırmaları (Elektronik), 10(11), 16371650. Zabun, Y. (2020). Tarih öğretmen adaylarının sanal müze kullanımına yönelik tutumlarının incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. ÖĞRETMEN ALGILARININ MESLEKİ ÖZERKLİĞE ETKİSİ   119 çevreyi de etkilemektedir. Özerklik, bilinçli kararlar alma kapasitesinin yanı sıra seçim yapma özgürlüğünü de kapsamaktadır (Çolak, 2016). Doğal olarak, bilimsel özerklikten yoksun kurumlar ve toplumlar içinde özerklikle ilgili söylemlerde bulunmak mantıksızdır. Bu bağlamda, kurumsal özerklik ve kurum ve okul ortamında öğretmen özgürlüğü birbirleri için temel önkoşullar olduğu ileri sürülebilir. 2.2. Öğretmen Özerkliği Öğretmen özerkliği kavramı, eğitimcilerin idari alanda ve eğitim ve öğretim sürekliliğindeki mesleki sorumluluklarını yerine getirirken sahip oldukları özgürlüğün kapsamını açıklamaya hizmet etmektedir (Öztürk, 2011). Öğretmen özerkliği, eğitimcilerin meslekleriyle ilgili konularda takdir yetkisini kullanma ve eğitim faaliyetlerinin sadece uygulanmasının ötesine geçen planlama ve yönetim süreçlerine katılma kapasitesi olarak tanımlanmaktadır. Dahası, bu durum eğitimcilerin eğitim sürecini denetleme ve değerlendirme yetkisine sahip olduğunu göstermektedir (Ayral vd., 2014). Üzüm (2014) bir kavramın üç farklı şekilde nitelendirilebileceğini ifade etmiştir. Bu tanımlamalardan ilki betimsel tanımlama, ikincisi amaçsal tanımlama ve sonuncusu da pragmatik tanımlamadır. Açıklayıcı tanım, sözlüklerde bulunan kavram tanımlarına benzer şekilde, tanımların oluşturulmasına yönelik çok yönlü bir yaklaşımı temsil etmektedir. Amaçsal tanım, mevcut tanımlardan bağımsız olarak, araştırmacının kendi özel araştırmasının hedefleriyle uyumlu olarak oluşturduğu tanımı ifade etmektedir. Pragmatik tanım ise yukarıda bahsedilen iki tanımın bileşik bir birleşimini oluşturmaktadır. Pragmatik tanımda, mevcut durum ile muhtemel durum iç içe geçmiştir. Öğretmen özerkliğine ilişkin akademik araştırmalarda, akademisyenler özerkliğin temel özüne bağlı kalarak öğretmen özerkliği kavramını kendi bireysel sorgulamalarıyla eş zamanlı olarak tanımlamışlardır. Öğretmen özerkliği; sorumluluk, kontrol, yeterlilik ve özgürlük kavramlarıyla ilişkilendirilmektedir. Bu vurguda öğretmen özerkliği, eğitimcilerin içsel olarak dahil oldukları pedagojik süreçler üzerinde kontrol sahibi olma kapasitesini ifade etmektedir. Öğretmen özerkliği, eğitimcilerin, diğer uzmanlaşmış mesleklerde olduğu gibi, mesleki çabalarına ilişkin planlama, karar alma ve uygulama süreçlerinde önemli bir söz hakkına sahip olduklarını ifade etmektedir. Pedagojik tercihlerini öğrencilerinin ilgi ve gereksinimleriyle uyumlu hale getirebilen eğitimciler özerk eğitimciler olarak kabul edilmektedir. Özerk eğitimciler hem müfredatın mimarları hem de müfredatın uygulayıcıları olarak işlev görmektedirler (Castle, 120   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V 2004; akt. Üzüm, 2014). Pedagojik çalışmaların tüm aşamalarında eğitimcilerin özerkliği, yalnızca yetki verilmesi yoluyla değil, aynı zamanda bu yetkiyi etkili bir şekilde kullanmak için gerekli mesleki uzmanlık ve yeterliliklere sahip olunması yoluyla da elde edilebilmektedir. Özünde, öğretmen özerkliği idare, denetleme, müzakere, bağımsız eylem ve uzmanlık kazanma kavramlarını kapsamaktadır (Karabacak, 2014). Literatürdeki araştırmalar incelendiğinde, öğretmen özerkliği geleneksel ve çağdaş olmak üzere iki şekilde anlaşılmaktadır. Geleneksel anlamda öğretmen özerkliğini tanımlayan araştırmacılar, bunu öğretmenlerin bağımsız olarak çalışması, kendi başlarına karar vermesi ve seçimlerinden sorumlu tutulmaması olarak tanımlamaktadır. Öte yandan, çağdaş bakış açısına sahip araştırmacılar, öğretmenin tek başına hareket etmesinin özerk olduğu anlamına gelmediğini belirtmektedir. Onlara göre özerk öğretmen, mesleki yeterliliği kapsamında paydaşlarla iş birliği içinde kararlar alır ve olası sonuçların sorumluluğunu taşır (Çolak, 2016). Eğitimciler, eğitim ve öğretim düzeni içindeki en güçlü bileşeni temsil etmekte ve en büyük hesap verme sorumluluğunu taşımaktadırlar. Bununla birlikte, üstlendikleri sayısız faaliyet ve yükümlülüklere rağmen, pedagojik çabaların düzenlenmesi ve yürütülmesinde eğitimcilere tanınan yetkinin kapsamı oldukça kısıtlı kalmaktadır. Eğitimcilerin yetkilerinin sorumluluklarına uygun olarak artırılması ve kurumlarında özerk çalışma ortamlarının sağlanması halinde, eğitim ve öğretim sürecinin genel kalitesinin önemli ölçüde artacağı varsayılmaktadır. Yetki düzeyi artırılan ve elverişli bir çalışma ortamı sağlanan eğitimci, karar verme özerkliğine sahip olacak, kendisini mesleği içinde önemli bir figür olarak görecek ve alanında nitelikli bir profesyonel olarak kabul edecektir (Çolak, 2016). Bununla birlikte, eğitimcilerin mesleki özerkliğin yanı sıra önemli ölçüde yetkiyle donatılması öngörülmekle birlikte, bu bağlamda atıfta bulunulan yetki sınırsız bir yetki ve özgürlük değildir. Eğitimcilerin hem kurumsal hem de ülke düzeyinde uymak zorunda oldukları ve müfredatın hem tasarımını hem de uygulanmasını kapsayan temel ilkeler ve düzenlemeler mevcuttur. Eğitimciler bu çerçevede mesleki çabalarında herhangi bir kısıtlama olmaksızın faaliyet göstermeli ve öğretmenlik mesleğindeki meslektaşlarıyla iş birliği içinde çalışmalıdır. Bu bağlamda, akademik söylemde iki konu özellikle vurgulanmaktadır. Bunlardan biri hesap verebilirlik, diğeri ise eğitimciler arasındaki iş birliği ile ilgilidir. Öğretmen özerkliği kavramı, sorumsuz ve sınırsız bir özgürlüğün onaylanması olarak yanlış anlaşılmamalıdır; aksine, eğitimciler öğrencilerine ve daha geniş anlamda topluma karşı görevlerini yerine getirmekle ÖĞRETMEN ALGILARININ MESLEKİ ÖZERKLİĞE ETKİSİ   121 yükümlüdür. Öğretmen özerkliği kavramı, eğitimciyi profesyonel çabalara katılmaktan alıkoyacak ve meslektaşları ve okul yönetimiyle iş birliğine dayalı çabalardan uzaklaştıracak bir bağımsızlık biçimi olarak yorumlanmamalıdır (Pearson & Moomaw, 2005; akt. Karabacak, 2014). 2.2.1. Planlama Aşamasında Öğretmen Özerkliği Öğretim planlaması, sıralama, metodolojiler, zamanlama, materyaller ve kullanılacak kaynaklar ile öğrenci performansını değerlendirme yaklaşımları da dahil olmak üzere eğitimcinin eylemlerinin sistematik olarak düzenlenmesini kapsamaktadır. Eğitimcilerin bu planlamayı oluştururken müfredatı temel bir çerçeve olarak kullanmaları gerekmektedir (İşman & Eskicumalı, 2003). Eğitimciler eğitim kurumu içinde çeşitli roller üstlenseler de temel sorumlulukları yetki alanlarındaki öğrencilere yönelik pedagojik faaliyetlerin geliştirilmesi ve yürütülmesi olmaya devam etmektedir. Öğretmen özerkliği kavramı farklı uluslarda farklı şekillerde yorumlansa da eğitimcilerin sınıf ortamında kullanılacak öğretim metodolojilerini ve kaynaklarını seçme ve düzenleme özerkliğine sahip olmaları gerektiği evrensel olarak kabul edilmektedir. Eğitimcilerin, eğitim ve öğretim süreçlerini öğrenenlerin gereksinimleri ve tercihleri doğrultusunda titizlikle tasarlamaları, öğretim materyallerini akıllıca seçmeleri ve bunları kendi profesyonel yargılarına dayanarak sınıf bağlamında uygulamaları, eğitim ve öğretimin ilerlemesi için önemli bir endişe olarak kabul edilmektedir. Bu gerekçeyle, çeşitli pedagojik kaynakların bir araya getirilmesi ve eğitimcilerin müfredat tasarımıyla ilgili profesyonel özerkliklerinin geliştirilmesi zorunludur (Mustafa & Cullingford, 2008). Akademik söylemde eğitimcilerin öğretim materyallerini seçme özerkliğine sahip olmaları gerektiği konusunda yaygın bir mutabakat olsa da eğitim içeriğinin oluşturulmasında farklı yöntemler ortaya çıkmaktadır. Hâkim olan akademik fikir birliğine göre, öğretmen özerkliği kavramı sadece pedagojik yöntem ve kaynakların seçiminin ötesine geçmeli ve eğitimcilere öğretim içeriğinin belirlenmesinde önemli ölçüde özerklik tanınmasını gerektirmelidir. Bununla birlikte Anderson (1987), eğitim çerçevesinin bütünlüğünü ve tutarlılığını korumak için öğretim içeriğinin seçiminde eğitimcilere tanınan özerklik derecesinin sınırlandırılmasının zorunlu olduğunu iddia etmektedir (akt. Karabacak, 2014). Friedman (1999) öğretim planlaması alanında eğitimcilere tanınan özerklik derecesine ilişkin bir analiz gerçekleştirmiş ve bunu genişliğine göre beş farklı sınıflandırmaya tabi tutmuştur (akt. Karabacak, 2014). Bu sınıflandırmalar şunlardır: özerklik yok, zayıf özerklik, orta düzeyde özerklik, yüksek özerklik 122   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V ve tam özerklik. Özerkliğin bulunmadığı senaryolarda, eğitimcilerin hedeflerini, metodolojilerini ve öğretimlerinin içeriğini tanımlama kapasiteleri tamamen kısıtlanmaktadır. Sınırlı özerklik durumlarında, eğitimciler hükümet veya kurumsal düzenlemeler tarafından dikte edilen kısıtlı bir seçenekler yelpazesine sahiptir. Orta düzeyde özerklik koşullarında, eğitimcilerin eğitim programlarını formüle etmelerine izin verilmektedir. Bununla birlikte, tasarlanan müfredat uygulanmadan önce resmi bir onay sürecinden geçmelidir. Yüksek özerklik ortamında, eğitimci, yönetim otoritesi tarafından belirlenen kapsayıcı parametreler dahilinde bir dereceye kadar öz-yönetime sahiptir. Eğitimcinin tam özerkliğini engelleyen tek kısıtlama, evrensel olarak kabul edilen etik ilkeler ve yasal düzenlemelerdir. Friedman›ın (1999) söyleminden mutlak özerkliğin özerk uygulamanın zirvesini temsil ettiği sonucu çıkarılmamalıdır. Akademik söylemde hâkim olan bakış açısı, özerkliğin sınırsız ve denetlenmeyen bir özgürlük olarak algılanmaması gerektiğini; daha ziyade, eğitimcilere yeterli özgürlüğü tanırken aynı zamanda hem öğrencilerine hem de topluma karşı yükümlülüklerini yerine getiren ve özerkliğin en mükemmel modelini temsil eden düzenlenmiş bir özerklik biçimi olarak nitelendirildiği söylenebilir. Özetle, eğitimcilere ne aşırı ne de yetersiz özerklik tanınmalıdır. Bununla birlikte, verilen özerkliğin derecesi eğitimcilerin deneyim ve yetkinliklerine göre farklılık gösterebilmektedir. Bunun nedeni, gerekli uzmanlık ve deneyimi henüz edinmemiş olan acemi eğitimcilere geniş özerklik verilmesinin olumsuz sonuçlara yol açabilecek olmasıdır (akt. Karabacak, 2014). Türkiye’de yapılan çalışmalarda, eğitimcilerin öğretim planlaması aşamasında kendilerinden beklenen rollerin yeterince yerine getirilmediği gözlemlenmiştir. Eğitimciler, planlamayı düzenleyici çerçeveler tarafından dayatılan zorunlu bir yükümlülük olarak algılamakta ve müfredatta değişiklik yapılmadığı sürece planlarında çok az veya hiç önemli değişiklik yapmamaktadır. Bu stratejik çerçeveler, eğitim yönetimi ve denetim müfettişlerinin gözetimindeki zorlukların önüne geçmek için resmileştirilmiş belgeler olarak hazırlanmakta ve aynı çerçeveler çok sayıda eğitimci tarafından kullanılmaktadır (İşman & Eskicumalı, 2003). Eğitimciler, planlama sürecinin gerekliliğini, idari makamlar tarafından titiz bir incelemeye tabi tutulan bu planların formüle edilmesinde asgari özerkliğe sahip olduklarını ileri sürerek rasyonalize etmektedirler. Ayrıca ülkemizdeki öğretmenler, eğitimin planlanması sürecinde kendilerine önemsiz bir görevin verildiğini düşünmektedirler (Boyacı, 2009). Eğitimcilerin pedagojik çabalarının katı bir şekilde öngörülen müfredatla sınırlandırıldığı ve ders kitabının sınırlarının ötesine geçmeleri için çok az beklentinin olduğu ÖĞRETMEN ALGILARININ MESLEKİ ÖZERKLİĞE ETKİSİ   123 Türkiye’deki gibi eğitim sistemlerinde, eğitmenler mesleki gelişimlerini ve öğretim uygulamalarını geliştirmek için hesap verebilirlik ve içsel motivasyon eksikliği yaşayabilmektedirler (Öztürk, 2009). 2.2.2. Uygulama Aşamasında Öğretmen Özerkliği Eğitimcilerin temel görevleri olan pedagojik sorumluluklarını yerine getirirken tam bir özerkliğe sahip oldukları söylenemese de en fazla özerklik ve yetki kullandıkları ortamlar öğretim sürecinin gerçekleştiği sınıf ortamlarıdır. Türkiye’de Millî Eğitim Bakanlığı (MEB), merkezi bir yöntemle eğitim işlerini kapsamlı bir şekilde denetlemektedir. Bu gözetim, stratejik planlamadan eğitim girişimlerinin yürütülmesine kadar her noktada kendini hissettirmektedir (Yıldırım, 2003). Bu bağlamda, ülkemizdeki eğitimciler, diğer birçok ülkedeki meslektaşlarıyla kıyaslandığında, eğitim uygulamalarının yürütülmesinde azalan bir özerklik düzeyi yaşamaktadır. Dahası, Türkiye’de uygulanan özerkliğin ağırlıklı olarak yönetim kontrollü özerklik olarak nitelendirildiğini öne süren bir bakış açısı da mevcuttur. Örneğin, Okul Aile Birliği’nin (OAB) kurulması yoluyla bazı sorumluluklar velilere devredilmiş olsa da nihai yetki okul yönetimindedir (Karabacak, 2014). Bununla birlikte, eğitimcilerin eğitim kurumlarında öğrenmeyi kolaylaştırıcı rollerini etkili bir şekilde yerine getirebilmeleri için, kendilerine elverişli bir çalışma ortamıyla birlikte yeterli yetkinin verilmesi zorunludur (akt. Çolak, 2016). Eğitimciler, öğretim uygulamalarının yürütülmesinde önemli idari ve etik yükümlülükler taşımaktadır. Bununla birlikte, bu çok sayıda sorumluluk ışığında, eğitimciler idare tarafından belirlenen direktiflere uymak zorunda kalmaktadır. Sonuç olarak, uygulama aşamasında öğretim sürecini öğrencilerinin tercihleri ve bakış açıları doğrultusunda özelleştirememektedirler. Öğretimin başarılı olabilmesi için ise öğretmen özerkliğinin güçlendirilmesi gerekmektedir. Güçlü bir özerkliğe kavuşmuş öğretmenin, öğrencilerine de özgüven ve bilimsel bir bakış açısı kazandırması olası bir sonuçtur. 2.2.3. Yönetim Aşamasında Öğretmen Özerkliği Öğretmen özerkliği, sınıf ortamındaki öğretim ve eğitim faaliyetlerinin sınırlarının ötesine uzanmaktadır. Akademik ortamın düzenlenmesi, çalışma koşullarının oluşturulması ve eğitimcilerin mesleki yeterliliklerinin artırılması öğretmen özerkliğinin ayrılmaz bileşenleridir. Bu paradigma, eğitimcinin doğrudan pedagojik kaygıların ötesine geçen karar alma süreçlerine katılımını kapsamaktadır. Örneğin, PISA çalışmalarında öğretmen özerkliği endeksini 124   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V değerlendirmek için kullanılan on iki kriterden yedisi, okul bütçesinin tahsisi, öğretmen işe alım süreci ve eğitim kurumuna öğrenci kabul kriterleri gibi hususları kapsayan okul yönetimi alanıyla içsel olarak bağlantılıdır (Ayral ve diğerleri, 2014). Friedman (1999) öğretmen özerkliğine ilişkin kaygıları iki ayrı kategoriye ayırmaktadır (akt. Karabacak, 2014). İlk kategori olan eğitsel özerklik, özünde eğitim alanıyla bağlantılı konuları kapsamaktadır. Sonraki kategori olan örgütsel özerklik ise okul yönetimine katılım, işyeri ortamının yapılandırılması ve okul ile dış çevresi arasındaki dinamikler gibi konularla ilgilidir. Onun iddiasına göre, eğitimcilerin eğitim kurumları içindeki işlev ve sorumlulukları belirgin bir çeşitlenme yaşamaktadır. Eğitimciler, doğrudan pedagojiyle ilgili konuların yanı sıra, okulların operasyonel yönetimi, maddi, etik ve insan kaynaklarının idaresi, eğitim ortamının iyileştirilmesi ve hedeflere ulaşmayı amaçlayan stratejik kararların formüle edilmesi ve yürütülmesinin ayrılmaz bir parçası olan idari süreçlere daha fazla ilgi ve katılım göstermektedir. Sonuç olarak, eğitimcilerin artan idari özerklik istekleri de buna bağlı olarak güçlenmektedir. 2.2.4. Mesleki Gelişim Açısından Öğretmen Özerkliği Mesleki gelişim, eğitimcilerin kariyer yörüngesinin kritik bir bileşeni olarak kabul edilmekte, kendi kendini yöneten bir süreci ve kendi disiplinleri içinde iş birliğine dayalı ilerlemelere katılımı kapsamaktadır. Mesleki gelişim süreci boyunca, bireysel ve kurumsal dönüşümlerin uygun hızlarda karşılıklı olarak birbirini güçlendirmesi zorunludur; değişiklikler stratejik olarak aşamalı olarak ve giderek gelişen bir çerçevede uygulanmalıdır; katılımcılar izole bir şekilde çalışmak yerine uyumlu bir birim olarak işbirliği yapmaya teşvik edilir; mesleki gelişim girişimine katılanlara yapıcı geri bildirim sağlanmalıdır ve değişimi kolaylaştırmak için yönlendirme ile birlikte güçlü destek şarttır (Guskey, 2007). Guskey’in bahsetmiş olduğu bu ilkeler mesleki gelişim açısından dünyada kabul görmüş genel ilkelerdir. Bu nedenle mesleki gelişim bir oldubitti olarak değil süreç olarak görülmelidir (akt. Karabacak, 2014). Öğretmenlere özgürce çalışabilecekleri ortamlar yaratmak için yalnızca özerklik ve yetki vermek yeterli değildir. Bu özgürlüklere ek olarak, öğretmenlerin özerk bir çerçevede etkin bir şekilde çalışabilmeleri için gerekli bilgi, beceri ve yetkinliklere de sahip olmaları gerekmektedir. Eğitimciler bu konuda bir dereceye kadar bağımsızlığa sahip olacaktır. Pedagojik yaklaşımları öğrencilerinin tercih ve beklentilerine göre uyarlamak isteyen ve bu doğrultuda öğretim materyalleri seçmeyi ya da oluşturmayı hedefleyen eğitmenler, bu ÖĞRETMEN ALGILARININ MESLEKİ ÖZERKLİĞE ETKİSİ   125 alanda kapsamlı bir bilgi ve uzmanlık düzeyi sergileyebilmelidir. Aksi takdirde, eğitimciler öğretimlerini ders kitabında sunulan materyallerle sınırlandıracak ve farklı pedagojik stratejileri uygulayamayacaklardır. Sonuç olarak, etkili eğitim ve öğretimin ilerlemesi engellenecektir (Mustafa & Cullingford, 2008). Yapılan ampirik çalışmalar, öğretmenlerin eğitim düzeylerindeki artışın, mesleki gelişimlerini kolaylaştıracak organizasyonlara katılma eğilimleriyle olumlu yönde ilişkili olduğunu göstermektedir (Büyüköztürk, Akbaba-Altun & Yıldırım, 2010). Eğitimcilere yönelik hizmet içi eğitim, öğretmenlerin özerkliğinin geliştirilmesine ilişkin önemli bir kaygıyı temsil etmektedir (Castle, 2004; akt. Kılınç, Bozkurt ve İlhan, 2018).). Bu iddia, özerkliğin tek başına kazanılan ve sonsuza kadar devam eden bir beceri olmadığı önermesine dayanmaktadır (Bustingorry, 2008; akt. Kılınç ve diğerleri, 2018). Türkiye’de yapılan araştırmalardan elde edilen bulgulara göre, eğitimciler seyrek aralıklarla mesleki gelişimlerini artırmaya yönelik çalışmalarda bulunsalar da bu eğitimcilerin önemli bir çoğunluğu bu tür girişimlerin ilerlemelerini kolaylaştırmadığı yönünde görüş bildirmektedir (Büyüköztürk vd., 2010). 2.2.5. Öğretimin Değerlendirilmesi Açısından Öğretmen Özerkliği Değerlendirme, eğitim süreçlerinin kalitesini değerlendirmek ve eğitim ve öğretim programlarının sürdürülebilir etkinliğini garanti altına almak için kullanılan çok yönlü bir faaliyettir. Bu bağlamda, değerlendirme araçsal bir mekanizma olarak görülmeli ve bu doğrultuda kullanılmalıdır. Bununla birlikte, eğitimciler değerlendirmeyi ağırlıklı olarak bir amaç olarak algılama eğilimindedir. Değerlendirme süreci sayesinde, sınıf içinde uygulanan öğretim faaliyetlerinin öğrenciler tarafından istenen sonuçların elde edilmesini ne ölçüde kolaylaştırdığı tespit edilebilmektedir. Sonuç olarak, bu analiz pedagojik süreçte mevcut olan eksiklikleri ortaya çıkarır ve böylece tespit edilen bu eksikliklerin giderilmesi yoluyla öğretimin kalitesinin artırılmasını sağlamaktadır (Senemoğlu, 1997). Öğrencilerin değerlendirilmesi, eğitimcilerin özerkliğine ilişkin önemli bir kaygı oluşturmaktadır. Öğrenci performansının değerlendirilmesi tipik olarak öğretmenlerin yetkisinde olsa da ulusal veya uluslararası standart değerlendirmelerin yaygın olarak uygulanması, eğitimcilerin bu alandaki özerkliğini kısıtlamaktadır (Öztürk 2011). Bu nedenle, eğitimcilere bir yandan öğrenci performansını değerlendirmek için kriterler oluştururken, öte yandan eğitimin genel kalitesini artırmak için gerekli özerkliğin 126   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V tanınması arasında öğretmen özerkliği yönünde bir denge sağlamak gerekli görülmektedir. 2.3. İlgili Araştırmalar Ayral ve diğerleri (2014) “Öğretmen Özerkliği ve Öğrenci Başarısı Arasındaki İlişki” başlıklı çalışmalarında PISA örneğini kullanmışlardır: PISA Örneği başlıklı çalışmalarında, Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) 2009 verilerini kullanarak öğretmen özerkliği ve öğrenci başarısı arasındaki ilişkiyi araştırmışlardır. Anket metodolojisinin kullanıldığı araştırmada, belirli bir evren ya da örneklem seçilmeksizin mevcut PISA verileri analiz edilmiştir. Her katılımcı ülke için genel bir PISA başarı puanı elde etmek amacıyla araştırmacılar, PISA 2009 çalışmasında öğrencilerin okuma becerileri, matematik ve fen okuryazarlığı değerlendirmelerinde elde ettikleri puanların aritmetik ortalamasını hesaplamıştır. Ayrıca araştırmacılar, 2009 Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) kapsamında okul yöneticilerine uygulanan ve öğretmen özerkliği ile ilişkili olduğu düşünülen on anket maddesinden elde edilen verileri kullanmışlardır. Bu maddelerden ilk altısı okulda çalışan öğretmenlere, son dördü ise okulda çalışmayan öğretmenlere yöneltilmiştir. Bu metodoloji, araştırmacıların hem okul içi hem de okul dışı değerlendirmeler yapmasına olanak sağlamıştır. Çalışma, okul içi öğretmen grubu için anket maddeleri ile PISA sonuçları arasında orta derecede anlamlı bir korelasyon olduğunu ortaya koymuştur. Buna karşılık, okul dışı öğretmenler için anlamlı bir korelasyon gözlenmemiştir. Karabacak (2014), “Ankara İli Genel Liselerinde Çalışan Öğretmenlerin Özerklik Algıları ile Öz Yeterlik Algıları Arasındaki İlişki” başlıklı araştırmasında, Ankara ili merkez ilçelerindeki genel liselerde görev yapan öğretmenlerin özerklik ve öz yeterlik düzeylerini incelemiştir. Çalışma, bu iki algı arasındaki ilişkiyi keşfetmeyi amaçlamıştır. Anket yöntemini kullanan araştırmacı, 356 öğretmenden oluşan bir örneklemden veri toplamıştır. Çalışmanın bulguları, mesleki gelişime katılım ile öğretmenlerin özerklik algıları ve özerklik beklentileri arasında pozitif bir ilişki olduğunu göstermektedir. Özellikle, cinsiyet ile özerklik düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki gözlenmemiştir. Ayrıca araştırma, yaş ile öğretmenlerin öğretimsel özerklik, mali özerklik ve kişisel ve mesleki gelişim fırsatlarının uygulanabilirliğine ilişkin algıları arasında pozitif bir ilişki olduğunu ortaya koymuştur. Buna karşılık, yaş ile öğretmenlerin idari özerkliğin uygulanabilirliği algısı arasında negatif bir ilişki bulunmuştur. Çolak, Altunkurt ve Yılmaz (2017), öğretmenlerin özerk davranışları ile iş tatmini düzeyleri arasındaki ilişkiyi ÖĞRETMEN ALGILARININ MESLEKİ ÖZERKLİĞE ETKİSİ   127 incelemek için bir çalışma yürütmüştür. Araştırma ayrıca cinsiyet, okul türü ve deneyim yılına dayalı olarak öğretmen özerkliği ve iş tatmini algılarındaki potansiyel farklılıkları araştırmıştır. Veri toplamak için bir anket metodolojisi kullanılmıştır. 2015-2016 eğitim-öğretim yılında gerçekleştirilen araştırmada, Muğla ilindeki ilkokul, ortaokul ve liselerde görev yapan 380 eğitimcinin özerklik düzeyleri incelenmiştir. Analiz, katılımcı öğretmenlerin medyan eşiğini aşan özerklik düzeyleri sergilediklerini ortaya koymuştur. Kılınç, Bozkurt ve İlhan (2018), öğretmen özerkliği algılarını araştırmak için nitel araştırma çerçevesinde fenomenolojik bir desen kullanmışlardır. Çalışmaya Karabük ilinde görev yapan dokuz devlet okulu öğretmeni katılmıştır. Katılımcılar amaçlı ve kolayda örnekleme yöntemleri kullanılarak seçilmiştir. Toplanan veriler içerik analizi yoluyla analiz edilmiştir. Bulgular sonucunda, eğitimcilerin özerkliğinin katılımcılar tarafından algılandığı şekliyle üç farklı kavramda sınıflandırıldığı görülmüştür. Bunlar; öğretim süreci, eğitimcinin huzuru ve eğitim ortamıdır. Ayrıca, iş birliğine dayalı çabaların öğretmen özerkliğinin geliştirilmesine önemli ölçüde katkıda bulunduğu belirlenmiştir. Sonuç olarak, çalışmanın bulguları okul yönetiminin eğitimciler arasında özerk uygulamaları desteklemesi gerektiğini ve öğretmenlerin özerkliklerini artırmak için meslektaşlarıyla iş birliğine dayalı etkileşimlere girmeleri gerektiğini göstermiştir. 3. Yöntem Bu bölümde araştırma modeli, evren, örneklem, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve verilerin analizi yer almaktadır. 3.1. Araştırmanın Modeli Araştırma nicel olarak tarama modelindedir. Tarama modelleri, “geçmişte veya hali hazırda mevcut olan bir durumu (olay, kişi, nesne) kendi şartları içinde olduğu gibi tanımlamayı amaçlayan araştırma modelleridir” (Karasar, 2018). Araştırmada öğretmenlerin özerkliklerine ilişkin algılarını olduğu gibi ortaya konulmasının amaçlanmasından dolayı bu araştırmaya en uygun modelin tarama modeli olduğu düşünülmüştür. 3.2. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Denizli ili Pamukkale ilçesinde resmi temel eğitim okullarında görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Evrende 2500 dolayında 128   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V öğretmen bulunduğu Pamukkale İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü İnsan Kaynakları şubesinden öğrenilmiştir. Yazıcıoğlu ve Erdoğan (2004) çalışmasına göre %5 örnekleme hatasıyla 333 kişiye ulaşılması gerekmektedir. Örneklem, eleman örnekleme dayalı olarak 348 öğretmene ulaşılarak oluşturulmuştur. Araştırmanın çalışma grubu öğretmenlerin kişisel özellikleri dağılımları Tablo 3.1’de yer almaktadır. Tablo 3.1. Öğretmenlerin Kişisel Özelliklerine Göre Dağılımları Değişken Kategori n% Cinsiyet Kadın Erkek 202 146 58.0 42.0 Yaş 25-35 yaş 36-40 yaş 41-45 yaş 46-50 51 yaş ve üstü 53 50 75 71 99 15.2 14.4 21.6 20.4 27.4 Kariyer Öğretmen Uzman öğretmen Başöğretmen 74 206 68 21.3 59.2 19.5 Medeni durum Evli Bekar 276 72 79.3 20.7 Eğitim düzeyi Lisans Lisansüstü 274 74 78.7 21.3 Branş Sınıf öğretmeni Okulöncesi öğretmeni Ortaokul branş öğretmeni 158 63 127 45.4 18.1 36.5 Kademe Okulöncesi İlkokul Ortaokul 62 179 107 17.8 51.4 30.7 Tablo 3.1’de görüldüğü gibi öğretmenlerin %58’si kadınlardan oluşurken yarısından fazlası 41 yaş ve üstündedir. Öğretmenlerin büyük kısmı (%59,2) uzman öğretmenlerden oluşmaktadır. Öğretmenlerin çoğu (%79,3) evli iken büyük kısmı (%78,7) lisans mezunudur. Öğretmenlerin yarıya yakını (45,4) sınıf öğretmenidir. Öğretmenlerin yarıdan fazlası ilkokul kademesinde çalışmaktadır. ÖĞRETMEN ALGILARININ MESLEKİ ÖZERKLİĞE ETKİSİ   135 4.2.5. Eğitim Düzeyi Değişkeni Öğretmen özerkliğine ilişkin öğretmen algılarının eğitim düzeyi değişkenine göre analiz bulguları Tablo 4.6’da verilmiştir. Tablo 4.6. Öğretmen Özerkliğine İlişkin Öğretmen Algılarının Eğitim Düzeylerine Göre Karşılaştırılması (t testi) Eğitim düzeyi n s t p Sınıfta özerklik Lisans Lisansüstü 274 74 13,34 12,59 2,19 2,73 2.46 .01* Okulda özerklik Lisans Lisansüstü 274 74 8,49 8,58 2,15 2,03 -.28 .77 Mesleki özerklik Lisans Lisansüstü 274 74 12,22 12,97 2,66 2,88 -2.11 .03* Genel özerklik algısı Lisans Lisansüstü 274 74 34,05 34,14 5,40 6,17 -.11 .91 *p<0.05 Tablo 4.6’da görüldüğü gibi öğretmenlerin öğretmen özerkliğine ilişkin algılarının eğitim düzeyi değişkenine göre okulda özerklik boyutunda (t=- .77; p>0.05) ve özerklik genelinde (t=-.91; p>0.05) farklılık göstermediği görülmüştür. Ancak sınıfta özerklik (t=2.46; p<0.05) ve mesleki özerklik boyutlarında (t=-2.11; p<0.05) ise eğitim düzeylerine göre farklılık gösterdiği saptanmıştır. Sınıfta özerklik ortalamaları incelendiğinde, lisans mezunu öğretmenlerin algılarının lisansüstü mezunu olan öğretmenlerden daha yüksek olduğu görülmektedir. Buna göre lisans mezunları kendilerini sınıfta daha özerk görmektedirler. Lisansüstü mezunu olan öğretmenlerin mesleki özerklik algılarının lisans mezunlarından yüksek olması ise lisansüstü mezunu öğretmenlerin kendilerini mesleki olarak daha özerk gördükleri şeklinde açıklanabilir. Bunun nedeni, lisansüstü mezunu öğretmenlerin daha yüksek mesleki özerklikleri olduğunu düşünmeleri olabilir. 136   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V 4.2.6. Branş Değişkeni Öğretmen özerkliğine ilişkin öğretmen algılarının branş değişkenine göre analiz bulguları Tablo 4.7’de verilmiştir. Tablo 4.7. Öğretmen Özerkliğine İlişkin Öğretmen Algılarının Branşlarına Göre Karşılaştırılması (Anova testi) Branş n s F p Fark Sınıfta özerklik Sınıf öğr. Okulöncesi öğr. Ortaokul branş 158 63 127 13,51 13,24 12,75 2,13 2,32 2,51 3.86 .02* 1-3 Okulda özerklik Sınıf öğr. Okulöncesi öğr. Ortaokul branş 158 63 127 8,34 8,76 8,60 2,07 2,15 2,17 1.04 .35 Yok Mesleki özerklik Sınıf öğr. Okulöncesi öğr. Ortaokul branş 158 63 127 12,66 12,51 11,96 2,59 2,77 2,82 2.41 .09 Yok Genel özerklik algısı Sınıf öğr. Okulöncesi öğr. Ortaokul branş 158 63 127 34,51 34,51 33,31 5,56 6,18 5,19 1.89 .15 Yok *p<0.05 1. Sınıf öğretmeni 2. Okulöncesi öğretmeni 3. Ortaokul branş öğretmeni Tablo 4.7’de görüldüğü gibi öğretmen özerkliğine ilişkin öğretmen algılarının branş değişkenine göre okulda özerklik (F=1.04; p>0.05) ve mesleki özerklik (F=2.41; p>0.05) boyutlarında ve özerklik genelinde (F=1.89; p>0.05) farklılık göstermediği ancak sınıfta özerklik boyutunda (F=3.86; p<0.05) farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Sınıfta özerklikle ilgili TUKEY analizi sonucunda sınıf öğretmenleri ile ortaokul branş öğretmenleri arasında farklılık olduğu ve farklılığın sınıf öğretmenleri lehine yüksek olduğu görülmektedir. Sınıf öğretmenlerinin kendilerini sınıfta daha çok özerk olarak gördükleri söylenebilir. Bunun nedeni, sınıf öğretmenlerinin kendilerine özel sınıflarının olması söylenebilir. Sınıf öğretmenleri kendilerine tahsis edilmiş bu sınıfları istedikleri gibi düzenleme hakkında sahiptir. Ancak ortaokullarda öğretmenlerin kendilerine ait derslikleri-sınıfları olmadığı gibi derslikler arasında geçiş yaparak mesleklerini icra edebilmektedir. Bu durum sınıf özerkliğinin sınıf öğretmenleri lehine yüksek olmasına neden olabilir. ÖĞRETMEN ALGILARININ MESLEKİ ÖZERKLİĞE ETKİSİ   137 4.2.7. Kademe Değişkeni Öğretmen özerkliğine ilişkin öğretmen algılarının çalışılan kademe değişkenine göre analiz bulguları Tablo 4.8’de verilmiştir. Tablo 4.8. Öğretmen Özerkliğine İlişkin Öğretmen Algılarının Kademelerine Göre Karşılaştırılması (Anova testi) Kademe n s F p Fark Sınıfta özerklik Okulöncesi İlkokul Ortaokul 62 179 107 13,32 13,53 12,53 2,24 2,08 2,64 5.37 .00* 2-3 Okulda özerklik Okulöncesi İlkokul Ortaokul 62 179 107 8,81 8,28 8,73 2,39 2,01 2,13 2.23 .10 Yok Mesleki özerklik Okulöncesi İlkokul Ortaokul 62 179 107 12,79 12,49 11,95 2,74 2,52 2,99 2.16 .11 Yok Genel özerklik algısı Okulöncesi İlkokul Ortaokul 62 179 107 34,92 34,29 33,21 6,19 5,32 5,52 2.14 .11 Yok *p<0.05 1. Okulöncesi 2. İlkokul 3. Ortaokul Tablo 4.8’de görüldüğü gibi öğretmen özerkliğine ilişkin öğretmen algılarının çalışılan kademe değişkenine göre okulda özerklik boyutunda (F=2.23; p>0.05), mesleki özerklik boyutunda (F=2.16; p>0.05) ve özerklik genelinde (F=2.14; p>0.05) farklılık göstermediği ancak sınıfta özerklik boyutunda (F=5.37; p<0.05) farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Sınıfta özerklikle ilgili TUKEY analizi sonucunda ilkokul kademesinde çalışan öğretmenlerle ortaokul kademesinde çalışan öğretmenler arasında ve ilkokullarda çalışan öğretmenler lehine yüksek olduğu görülmüştür. Bunun nedeninin ilkokullarda çalışan öğretmenlerin kendilerine verilmiş sınıflarının olması ve bu sınıfları diledikleri gibi düzenleyebilme hak ve yetkilerine sahip olmaları ile açıklanabilir 5. Tartışma, Sonuç ve Öneriler Araştırmanın bu bölümünde, bulgulara ve alan yazına dayalı olarak yapılan tartışma ile sonuç ve önerilere yer verilmiştir. 138   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V 5.1. Sonuç ve Tartışma Bu araştırmada öğretmenlerin öğretmen özerkliği algılarının ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. Öğretmenlerin ders, sınıf, okul ve mesleki olarak özerkliği üretkenliği ve verimliliği açısından önemlidir. Bu çalışmanın yapılmasının nedenlerinden biri de öğretmen özerkliğinin tespit edilerek bunun geliştirilmesine yönelik önerilerin sunulmasıdır. Bu araştırmanın en önemli sonucu, öğretmenlerin tüm boyutlarda ve genel olarak öğretmen özerkliği algılarının yüksek olduğudur. Bu durum, öğretmenlerin kendilerini mesleki açıdan özerk bireyler olarak değerlendirmelerinin bir yansıması olarak görülebilir. Çolak ve Altınkurt’un (2017) çalışmasında da vurgulandığı gibi, öğretmen özerkliği, iç ve dış koşullar açısından uygun ortamların sağlanmasıyla eğitimcilerin karar alma süreçlerinde daha özgür hareket etmelerini kolaylaştırmaktadır. Bu bağlamda, öğretmenlerin özerklik algılarının yüksek olması, mesleki süreçlerde bağımsız hareket edebildiklerine ve karar alma süreçlerinde etkin bir rol oynadıklarına işaret etmektedir. Okul ortamında öğretmen özerkliğinin, değerlendirme ölçütlerinin oluşturulması, müfredatın düzenlenmesi ve değiştirilmesi, personel seçimi, performans değerlendirmesi, disiplin cezalarının uygulanması ve mali kaynakların tahsisi gibi çeşitli alanlarda kendini gösterdiği ileri sürülmektedir. Bu bağlamda, öğretmenlerin özerkliğinin yalnızca sınıf içi kararlarla sınırlı kalmadığı, aynı zamanda kurumsal düzeyde de önemli bir etkiye sahip olduğu görülmektedir. Kılınç ve diğerleri (2018), öğretmen özerkliğini kurumsal kararlara katılım ve öğretmenler arasında özgürlük hissi olarak ele almış ve bu durumun öğretmenlerin mesleki doyumlarını artırabileceğini belirtmiştir. Öğretmenlerin özerklik algılarının yüksek olması, onların mesleki yeterliliklerine duydukları güveni ve bağımsız karar alma yetilerini desteklemektedir. Bu durum, öğretmenlerin hem bireysel hem de kurumsal düzeyde daha etkili bir şekilde katkıda bulunmalarını sağlamakta, bu da eğitim-öğretim süreçlerinin kalitesini artırmaktadır. Öğretmenlerin öğretmen özerkliği algılarının kariyer basamakları ve medeni durumları açısından benzer olduğu ancak cinsiyet, yaş, eğitim düzeyi, branş ve çalıştıkları kademelere göre ise farklılık gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmada, kadın öğretmenlerin özerklik algılarının sınıfta, mesleki ve genel anlamda daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Bu bulgu, kadın öğretmenlerin mesleki faaliyetlerinde daha fazla özerklik hissettiklerini ve bu durumu sınıf yönetimi, mesleki kararlar ve genel özerklik bağlamında ortaya koyduklarını göstermektedir. Kadın öğretmenlerin, mesleki özerklik açısından erkek meslektaşlarına göre daha güçlü bir algıya sahip olmaları, onların mesleki ÖĞRETMEN ALGILARININ MESLEKİ ÖZERKLİĞE ETKİSİ   139 yetkinliklerine olan güvenlerini ve bağımsız hareket edebilme kapasitelerini yansıtabilir. Araştırmanın bu bulgusu, Karabacak›ın (2014) çalışmasından farklılık göstermektedir. Karabacak’ın araştırmasında, cinsiyet ile öğretmen özerklik düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki gözlenmediği belirtilmiştir. Bu durum, öğretmen özerkliğine ilişkin algıların cinsiyet temelli farklılıklarının araştırma örneklemine, çalışma koşullarına ve bağlamsal faktörlere bağlı olarak değişebileceğini düşündürmektedir. Kadın öğretmenlerin sınıfta, mesleki ve genel özerklik algılarının erkek öğretmenlere kıyasla daha yüksek olması, onların eğitim süreçlerinde daha etkin bir rol üstlendiklerini ve kendilerini mesleki anlamda daha güçlü hissettiklerini ortaya koymaktadır. Bu durum, eğitim politikalarının geliştirilmesi ve öğretmenlerin mesleki gelişimlerinin desteklenmesi sürecinde dikkate alınması gereken önemli bir bulgu olarak değerlendirilebilir. Eğitim kurumlarında özerklik algısının cinsiyet farkı gözetmeksizin dengeli bir şekilde geliştirilmesi, öğretmenlerin iş doyumlarını ve mesleki verimliliklerini artırabilir. Araştırma sonucunda, 36-40 yaş grubundaki öğretmenlerin sınıfta özerklik algılarının 25-35 yaş ve 51 yaş ve üstü öğretmenlerden daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Bu durum, 36-40 yaş grubundaki öğretmenlerin mesleki ve alan deneyimlerinin 25-35 yaş aralığındaki genç öğretmenlere göre daha fazla olması ve 51 yaş ve üstündeki öğretmenlere kıyasla enerji ve motivasyonlarının daha yüksek olmasından kaynaklanıyor olabilir. Bu yaş grubunun hem deneyim hem de dinamizmi bir arada taşıdığı, bu nedenle sınıfta daha bağımsız kararlar alabilme ve uygulama kapasitesine sahip olduğu değerlendirilebilir. Araştırmanın bu bulgusu, Karabacak’ın (2014) çalışmasıyla farklılık göstermektedir. Karabacak’ın araştırmasında yaş ile öğretmen özerklik düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki gözlenmemiştir. Bu farklılık, çalışmanın örneklem özellikleri, araştırmanın yapıldığı ortam ve bağlamsal faktörlerden kaynaklanıyor olabilir. 36-40 yaş grubundaki öğretmenlerin sınıfta daha yüksek bir özerklik algısına sahip olmaları, onların mesleki olgunluk ve enerjiyi dengeli bir şekilde taşıdığını göstermektedir. Eğitimde kaliteyi artırmak adına, farklı yaş gruplarındaki öğretmenlerin mesleki ihtiyaçlarına uygun şekilde desteklenmesi önemlidir. Özellikle genç öğretmenlerin deneyim kazanmaları için rehberlik programlarının geliştirilmesi ve 51 yaş ve üstü öğretmenlerin motivasyonlarının artırılması, öğretmenlerin genel mesleki özerklik algılarını yükseltmek için etkili stratejiler olabilir. Araştırmada lisans mezunu öğretmenlerin sınıfta özerklik algılarının, lisansüstü mezunu öğretmenlerden daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. 140   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V Ancak mesleki özerklik bağlamında lisansüstü eğitim alan öğretmenlerin öz yeterlik algılarının daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Lisans mezunu öğretmenlerin kendi özerkliklerini lisansüstü mezunu öğretmenlerden daha yüksek görmeleri, lisansüstü eğitim alan öğretmenlerin daha fazla akademik bilgiye sahip olmalarına rağmen, sınıfta özerklik algılarının düşük olmasının, eğitimde yalnızca akademik bilgi değil, aynı zamanda pratik deneyim ve mesleki becerilerin de önemli olduğunu gösteriyor olabilir. Bu bulgu, öğretmenlerin yalnızca akademik eğitimle değil, uygulamalı deneyimle de gelişebileceklerini göstermektedir. Öğretmen özerkliğine ilişkin olarak, sınıf öğretmenlerinin sınıfta özerklik algılarının, ortaokul branş öğretmenlerinden daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Bu durumun nedeni, sınıf öğretmenlerinin kendilerine ait sınıflara sahip olmaları ve böylece sınıf yönetiminde daha fazla bağımsızlık hissi yaşamaları olabilir. Ortaokul branş öğretmenlerinin, genellikle çeşitli sınıflarda ders vermeleri ve sınıf yönetimi konusunda daha fazla sınırlamaya tabi olmaları, özerklik algılarının düşmesine neden olabilir. Bu bulgu, öğretmenlerin fiziksel ve psikolojik olarak kendi alanlarını kullanabilme özgürlüğünün, özerklik algısını güçlendirdiğini düşündürmektedir. Benzer şekilde, ilkokul öğretmenlerinin sınıfta özerklik algılarının, ortaokul öğretmenlerinden daha yüksek olduğu gözlemlenmiştir. İlkokul öğretmenlerinin genellikle kendi sınıflarına sahip olmaları, onlara daha fazla özerklik duygusu verebilir. Ortaokul öğretmenlerinin sınıf kullanımı konusunda karşılaştıkları kısıtlamalar ise özerklik algılarını zayıflatabilir. Bu bulgu, öğretmenlerin sınıf içi özerklik algılarının, eğitim ortamındaki fiziksel koşulların ve öğretmenin kendi sınıfına sahip olma durumunun önemli bir faktör olduğunu göstermektedir. 5.2. Öneriler ØErkek öğretmenlerin sınıfta, mesleki ve genel özerklik algılarının kadın öğretmenlerden daha düşük çıkmasının nedenleri ayrı bir araştırmaya konu olması önerilmektedir. Ø36-40 yaşlardaki ve lisans mezunu öğretmenlerin sınıfta özerklik algılarının daha yüksek çıkmasının nedenlerinin araştırılması önerilmektedir. ØSınıf öğretmenleri ve ilkokul kademelerinde çalışan öğretmenlerin sınıfta özerklik algıları yüksek çıkmıştır. Diğer kademelerde çalışan branş öğretmenlerine de sınıf tahsisi yapılması önerilmektedir. ØÖğretmenlerin özerklik algılarının artırılabilmesi için, okul yönetimlerinin öğretmenlerin kendi sınıflarında daha fazla bağımsızlık ve özgürlük kazanmalarına imkân tanıyacak düzenlemeler yapmaları önerilebilir. ÖĞRETMEN ALGILARININ MESLEKİ ÖZERKLİĞE ETKİSİ   141 Kaynakça Mialaret, G. (1999). Eğitim Bilimlerinin Epistemolojik Ve Metodolojik Temelleri. Ankara University Journal of Faculty of Educational Sciences (JFES), 32(1). https://doi.org/10.1501/Egifak_0000001167 Anderson, D. R. (2002). Creative teachers: Risk, responsibility, and love. Journal of Education, 183(1), 33-48. Anderson, L. W. (1987). The decline of teacher autonomy: Tears or cheers? International Review of Education, 33(3), 357-373. Ayral, M., Özdemir, N., Türedi, A., Yılmaz-Fındık, L., Büyükgöze, H., Demirezen, S. ve Tahirbegi, Y. (2014). Öğretmen Özerkliği İle Öğrenci Başarısı Arasındaki İlişki: PISA Örneği. Eğitim ve Bilim Araştırmaları Dergisi, 4(1), 207-218. Boyacı, A. (2009). İlköğretim okulu öğretmenlerinin eğitim planlaması süreçlerine yönelik kullandıkları metaforlar. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (21), 111-124. Bustingorry, S. O. (2008). Towards teachers’ professional autonomy through action research. Educational Action Research, 16(3), 407-420. Büyüköztürk, ., Akbaba-Altun, S.l ve Yıldırım, K. (2010). Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Araştırması-Teaching and Learning International Survey (TALIS). Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı, Dış İlişkiler Genel Müdürlüğü. Çolak, İ., Altınkurt, Y. (2017). Okul iklimi ve öğretmenlerin özerklik davranışları arasındaki ilişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 23(1), 33-71. http://dx.doi.org/ 10.14527/kuey.2017.002 Çolak, İ. (2016). Okul iklimi ile öğretmenlerin özerklik davranışları arasındaki ilişki (Muğla ili örneği). Yüksek lisans tezi. Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Muğla. Çolak, İ., Altınkurt Y. ve Yılmaz, K. (2017). Öğretmenlerin Özerk Davranışları ile İş Doyumları Arasındaki İlişki. Karadeniz Sosyal Bilimler Dergisi, 9(2), 189208. Feryok, A. (2013). Teaching for learner autonomy: The teacher’s role and sociocultural theory. Innovation in Language Learning and Teaching, 7(3), 213225. http://dx.doi.org/10.1080/17501229.2013.836203 Guskey, T. R. (2007). Results-Oriented Professional Development, İçinde: A. C. Onstein, E. F. Pajak, and S. B. Ornstein, Contemporary Issues in Curriculum (s. 334–346), Pearson Education, Boston. İşman, A., Eskicumalı, A. (2003). Eğitimde planlama ve değerlendirme. İstanbul: Değişim Yayınları 142   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V Karabacak, M. (2014). Ankara ili genel liselerinde görev yapan öğretmenlerin özerklik algıları ile özyeterlik algıları arasındaki ilişki. Yüksek lisans tezi. Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Karadeniz, D. ve Fer, S. (2023). Öğretmen Özerkliği Algı Ölçeği’nin geçerlik ve güvenirlik çalışması. International EDU Congress (s. 720-735). Edu Yayıncılık. Karasar, N. (2018). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kılınç, A. Ç., Bozkurt, E., İlhan, H. (2018). Öğretmen özerkliğine ilişkin öğretmen görüşlerinin incelenmesi. Eğitim ve İnsani Bilimler Dergisi, 9(18), 78-98. Korkmaz, M. (2008). Okul müdürlerinin liderlik stilleri ile öğrenen örgüt özellikleri arasındaki ilişki üzerine nicel bir araştırma. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 14 (1), 75-98. http://www.kuey.net/index.php/kuey/ article/view/293 Little, D. (1995). Learning as dialogue: The dependence of learner autonomy on teacher autonomy. System, 23(2), 175-182. https://doi.org/10.1016/0346251X(95)00006-6 Mustafa, M. and Cullingford, C. (2008). Teacher autonomy and centralised control: The case of textbooks. International Journal of Educational Development, 28(1), 81-88. Özdoğan, B. (1997). Çocuk ve oyun (2. Basım). 28-37. Ankara: Anı Yayıncılık Öztürk, İ. H. (2009, Mayıs). Yeni ortaöğretim tarih programları üzerine eleştirel bir inceleme. I. Uluslararası Eğitim Araştırmaları Kongresi, Çanakkale. Öztürk, İ. H. (2011). Öğretmen özerkliği üzerine kuramsal bir inceleme. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 35(35). Pearson, L. C. & Moomaw, W. (2005). The relationship between teacher autonomy and stress, work satisfaction, empowerment and professionalism. Educational Research Quarterly, 29(1), 38-54. https://eric.ed.gov/?id=EJ718115 Senemoğlu, N. (1997). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim (Kuramdan Uygulamaya). Ankara: Spot Matbaacılık. Sentovich, C. (2014). Teacher satisfaction in public, private and Charter Schools: A multi-level analysis. [Doctoral dissertation]. The College of Education The University of South Florida, Florida. ahin, N., Ulusoy, M. ve ahin, N. (1993). Exploring the sociotropy‐ autonomy dimensions in a sample of Turkish psychiatric inpatients. Journal of Clinical Psychology, 49(6), 751-763. ÖĞRETMEN ALGILARININ MESLEKİ ÖZERKLİĞE ETKİSİ   143 TEDMEM. (2015). Öğretmen özerkliği ve okul özerkliği üzerine. https:// tedmem.org/memnotlari/degerlendirme/ogretmen-ozerkligi-ve-okul-ozerkligiuzerine Üzüm, P., (2014). Sınıf öğretmenlerinin öğretmen özerkliğine ilişkin farkındalık düzeyleri (İzmir ili örneği). Doktora Tezi. On sekiz Mart Üniversitesi. Çanakkale. Yıldırım, A. (2003). Instructional planning in a centralized school system: Lessons of a study among primary school teachers in Turkey. International Review of Education, 49(5), 525-543. Yüzüak, A. V., Yüzüak, B., Kaptan, F. (2015). Performans Görevinin Akran Gruplar ve Öğretmen Yaklaşımları Doğrultusunda Çok-Yüzeyli Rasch Ölçme Modeli İle Analizi, Eğitimde ve Psikolojide Ölçme ve Değerlendirme Dergisi, Cilt 6, Sayı 1, 1-11 247 BÖLÜM XII TÜRKİYE’DE 2013-2025 YILLARI ARASINDA MİNNETTARLIKLA İLGİLİ YAPILAN ÇALIŞMALARIN İNCELENMESİ A Rewiew of Studies on Gratitude in Turkey Between 2013 and 2025 İrem DOĞRUYOL1 & Levent YAYCI2 1(Uzman Psikolojik Danışman), Email: ir[email protected] ORCID: 0009-0005-6389-149 2(Doç. Dr.), Giresun Üniversitesi, E-mail: [email protected] ORCID: 0000-0001-8997-8918 1. Giriş Pozitif psikoloji, son yıllarda artan popüleritesi ile beraber hem kavramın kendisine hem de bileşenlerine yönelik çalışmaların giderek arttığı önemli bir psikoloji disiplini olmuştur. “Pozitif psikoloji” kavram olarak ilk defa 1954 yılında Maslow tarafından ortaya konulmuştur. Maslow insanların olumsuz yönlerine daha çok odaklanıldığı, olumlu duyguların (mutluluk, huzur, dingin olma gibi) ise göz ardı edildiğini savunmuştur. Her ne kadar pozitif psikoloji kavramı ilk olarak Maslow tarafından ortaya konulmuş olsa da pozitif psikolojinin kurucusu olarak Martin Seligman görülür. Seligman pozitif psikoloji alanındaki çalışmaları yetersiz görmüş bu kavramın yeterince olgunlaşmadığını düşünmüştür. Bu yüzden pozitif psikoloji alanındaki çalışmalara ağırlık verilmesi gerektiğini savunmuştur (Güngör, 2017). Psikolojide ikinci dünya savaşı öncesi ve sonrasında paradigma değişiklikleri olmuştur. Savaş öncesinde daha çok sorunlu bireyleri iyileştirmek, sağlıklı insanların iyilik haline katkı sağlamak önemli görülmüş iken savaş sonrasında psikolojik sorunları olan bireyleri tedavi etmeye yönelinmiştir. Toplumda ruh 248   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V sağlığı problemi olan kişi sayısı yaklaşık %17-20 civarlarındayken sağlıklı kişi sayısı daha fazladır. Bu durum toplumun büyük çoğunluğunun ruhsal durumunun göz ardı edildiği sonucunu çıkarmaktadır (Seligman ve Csikszentmihalyi, 2000). Zamanla insanların güçlü yanlarının ortaya çıkarılması gerekliliği pozitif psikoloji alanını doğurmuştur. Peterson’a göre pozitif psikoloji bireyi hayata bağlayarak hayatını olduğundan daha iyi konuma getirmesi olarak tanımlanır (Demir ve Türk, 2020). Pozitif psikolojinin birçok varsayımları bulunmaktadır. Bunlar: · Birey kendi gelişimine daha aktif davranarak yön verebilir. · Birey değişimin sorumluluğunu alarak davranışlarını düzenleyecek içsel motivasyona sahiptir. · Pozitif psikoloji bireyleri yaşama bağlanmaya motive etmeyi amaçlar. Bireylerin pozitif deneyimlerinde geçmişten doyum alan, iyimser ve pozitif bakan, şimdi ve burada mutlu olabilmek vardır. Her ne kadar bu özelliklerle Maslow’un kuramına benzese de pozitif psikoloji hümanizmden farklıdır. İnsancıl yaklaşımlar fenomenolojik yaklaşım ve nitel yöntemler kullanarak insanın kendisini ve davranışlarına odaklanırken; pozitif psikoloji sağlık, etik, prososyal davranışlar, din ve maneviyat vb. konularla ilgilenir (Eryılmaz, 2013). Pozitif psikoloji kişileri hem bireysel hem psikolojik hem de toplumsal olarak ele alan geniş kapsamlı bir kavramdır. Bunların yanında insanın olumlu ve güçlü yönlerini ele alarak bunları bir arada tutmuştur. Ayrıca sadece psikoloji ve psikoterapi alanında değil birçok alanda da pozitif psikoloji kavram ve ilkeleri kullanılmaktadır ve günümüzde çok ilgi gören ve görmeye devam eden bir alandır (Güngör, 2017; Demir ve Türk, 2020). Günümüzde, pozitif psikolojinin umut, yaşam doyumu, yaşamın anlamı, iyimserlik, minnettarlık, affedicilik, özgecilik, sosyal ilgi, öznel iyi oluş, psikolojik dayanıklılık gibi konulara ilişkin çalışmalar yaptığı dikkat çekmekle birlikte ikinci dalga pozitif psikolojinin pozitif değerler üzerine yoğunlaştığı da görülmektedir (Kendirci, 2018). Bu çalışmada ise minnettarlık kavramı ele alınmıştır. Bu kavramla ilgili 2013-2025 yılları arasında yapılan çalışmalar incelenmiş, bu kavramın tanımı ortaya konuş ve yapılan veri analizleri incelenerek genel bir değerlendirme ortaya konmuştur. Uzun zamandır önemli bir erdem ve ‘iyi yaşamın’ bir bileşeni olarak kabul edilen minnettarlık (Tsang, 2007), son dönemlerde pozitif psikoloji alanında önemli olan bir kavramdır. Kişiliğin güçlü yanlarından biri olarak görülür (Oğuz- TÜRKİYE’DE 2013-2025 YILLARI ARASINDA MİNNETTARLIKLA İLGİLİ . . .   249 Duran ve Tan, 2013). Gerek birey gerekse toplum için olumlu pek çok faydası vardır (Başerer, 2017). Bu yüzden nasıl algılandığı ve tanımlandığı önem arz ettiğinden minnettarlığın tanımına genişçe yer verilerek açıklanmıştır. Minnettarlık, Çiçero’ya göre “sadece erdemlerin en büyüğü değil, aynı zamanda diğer tüm erdemlerin anasıdır” (Pro Plancio). Seneca, “Hangi övgüye layık, zihinlerimizin hangisine bu kadar birlikte hemfikir olduğu, iyi hizmetleri minnettarlıkla geri ödemenin üzerinde ne var?» diye sormuştur. Sosyolog Georg Simmel, minnettarlığı «insanlığın ahlaki hafızası» olarak tanımlamıştır (Tsang, 2007). Yukarıda bahsedilen Çiçero alıntısı da yapılan iyilikler için minnettar olan insanların kendileri ve başkaları için ve genel toplum için faydalı şekilde davranmalarının beklendiğini ifade eder. Minnettarlık birçok din için değerli bir insan eğilimi ve birçok dilde karşılığı olmasına rağmen, psikolojide ihmal edilmiş, sosyal bilimlerde az yer verilen bir kavramdır. Bu kavram insanlar için oldukça önemlidir. İyi bir yaşam için önemli bir güçtür (McCullough, Kilpatrick, Emmons ve Larson, 2001; Watkins, Woodward, Stone ve Kolts, 2003). Minnettarlık, köken olarak latince sırasıyla iyilik ve sevindirici anlamlarına gelen ‘gratia’ ve ‘gratus’ kelimelerden gelmiştir. Anlam olarak ise lütufta bulunma, değer verme, iyilik, hediye alış-verişinin vermiş olduğu sevinç ve eli açık olmak, karşılık beklemeden verme anlamlarına gelir. Ayrıca minnettarlık, kişide mutluluk, sevinç, hak edilip edilmediğine bakmaksızın yapılan faydalı davranışlar karşısında motive eden ve kişide iyi olma haline yol açan bir duygudur (Demirbağ, 2016). Kişinin diğerlerine sağladığı yararları fark ederek olumlu duygular hissetmesidir (Gülmeriç, 2017). Minnettarlık birçok çalışmada farklı şekillerde tanımlanmakta olduğu için onu genel manada tanımlamak zorlaşmaktadır. Kişiye fayda sağlayan birine gösterilen hassasiyetle birlikte pozitif yöndeki duygusal ve davranışlar tepkilerdir. Kişinin minnettarlığa atfettiği önem ve yararın boyutu minnettarlığın ortaya çıkmasını sağlar. Ayrıca minnettarlık kişinin yaşadığı olumsuz durumlarda onu motive ederek olaylara pozitif yaklaşmasına katkıda bulunur (Acar, 2022). Minnettarlık çeviri olarak ilk başta şükran ve şükür olarak alan yazına girerken, şükretmek daha çok tanrıyla ilişkilendirilir. Minnettarlıksa tanrı, insan, hayvan vb. her şeye yönelik olabileceğinden minnettarlık kelimesi daha uygun görülmüştür. Minnettarlık, uzun yıllar, teologların, filozofların ve ahlakla ilgili çalışanların alanında olmuş, psikoloji alanına son yıllarda girmiş ve üzerinde yeni yeni çalışmalar yapılan bir kavram olmuştur (Demirbağ, 2016). Minnettarlık, sık sık minnet etme duygusuyla karıştırılan bir kavramdır. Minnet etme durumunda kişi yaptığı iyiliğe karşılık gelmesinin gerektiğini 250   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V düşünür ve kişide rahatsızlık duygusu oluşur. Minnettarlık da ise karşılık beklenmez ve hoş duygular hissedilir. Minnettarlıkta kişi karşısındakine nazik davranır ve onun için faydalı davranışlar sergiler. Kişide minnettarlık duygusu arttıkça yaşam doyumu artar, olaylara iyimser yaklaşır ve zorluklar karşısında dayanıklılık gücü de artar. Ayrıca depresyon, kıskançlık, kaygılı hissetme gibi olumsuz durumlarda da azalma görülmüştür (Oğuz-Duran ve Tan, 2013). Minnet etme eziklik hissiyle yapılmak istenmeyeni yapmaya çalışmakken; minnettarlık ise ilişkileri geliştirmek birden fazla yönüyle ilişkilere katkı sağlayabilir. Ayrıca gönüllü ve hoşnutluk manalarını da kapsayan teşekkür etme anlamına da gelen minnettarlıkta kişiyi onaylama ve takdir etme vardır. Bu yüzden minnettarlık ve takdir etme aynı anlamda da ele alınabilir. İnsanlara teşekkür etmek, minnettarlığı belli etmek hem onları mutlu edecek hem de kişinin ruh sağlığı, fiziksel sağlığı ve sosyal iyiliklerine olumlu etki edecektir (Akın ve Yalnız, 2015). Minnettarlık başka bireyler tarafından istemli biçimde gerçekleştirilebilir. Sadece insan değil hayvan, eşya, evren, tanrı gibi varlıklara karşı da ihtiyaç duyulur. İnsan başkasından veya bunlar gibi diğer varlıklardan fayda gördüğünde davranış ve tutumlarında olumlu yönde değişiklikle cevap verme eğilimde olan şahsına münhasır bir varlıktır (Demirci ve Anlı, 2022). Minnettarlık da diğer duygular gibi bir ruh hali, duygusal bir özellik veya duygu olarak var olabilir. Minnettarlık duygusunu, diğerlerinin iyiliği kişinin kazandığı olumlu tecrübeler ve sonuçlar karşısında rolünü tanıyarak minnettar duyguyla cevap verme eğilimini genelleştiren bir eğilim olarak da var olabilir. Minnettarlığın çeşitli unsurları bulunmaktadır. İlki yoğunluktur. Minnettar olan bir kişi, olumlu bir şey yaşadığında minnettar olmayanlara göre daha yoğun şekilde minnettarlık hisseder. İkincisi sıklıktır. Minnettarlık eğilimdeki bir kişi en basit iyilik ve nezaket karşısında minnettar hissedeceğini bilir. Daha az minnettarlık eğiliminde olan biri ise daha az sıklıkta minnettarlık hissedecektir. Üçüncüsü yaygınlıktır. Minnettarlığın yaygın olması, kişinin aynı anda yaşamından ne kadar çok minnettarlık hissetmesiyle alakalıdır. Minnettar hisseden insanlar aileleri, işleri, sağlıkları ve hayatın kendisi de dahil olmak üzere birçok şeyden minnettarlık hissetmesi beklenir. Bu durum tek bir olumlu sonuç almak için minnettarlık hissettiğimiz insan sayısıyla ilgilidir. Örneğin kişi iyi bir iş bulmak istiyor bunun için kimlere karşı minnettarlık hissediyor diye sorulduğunda ailesi, arkadaşları ve öğretmeni gibi birçok insanı sayabilir (McCullough, Emmons ve Tsang, 2002). Minnettarlığın daha prososyal davranışları, daha büyük tutarlılık duygusunu (yani kişinin yaşamını daha anlamlı, yönetilebilir ve anlaşılır algılaması) ve toplumsal güçlerin daha TÜRKİYE’DE 2013-2025 YILLARI ARASINDA MİNNETTARLIKLA İLGİLİ . . .   251 fazla algılanması sağlar. Ayrıca kişinin daha düşük depresyon, daha düşük materyalizm, güçlü sosyal ağlar ve arkadaşlıklar geliştirdiği öngörülmektedir (Lambert, Fincham, Graham, Braithwaite ve Beach, 2009). Genel olarak minnettarlığın ifade edilmesinin büyük mutluluk getirdiği kabul görmüştür. Psikolojik araştırmalarda minnettarlığın psikolojik ve fiziksel refahı olumlu şekilde etkileyerek genel pozitif duyguları arttırdığı görülmüştür. Bu durumda ilişkiler ve toplumsal bağları güçlendirmektedir (Tsang, 2007). Lazarus ve Lazarus (1994) minnettarlığın başkalarıyla empati kurmaya yarayan “empatik duygular” dan biri olduğunu savunur. Minnettarlık hem duygu hem de bilişin öne çıktığı duygusal-bilişsel durumlar kategorisinde değerlendirilir (Emmons ve McCullough, 2003). Minnettar olmak, anlamlı bir yaşam sürdürme yönelimini arttırabilir. Ayrıca da yaşam amacıyla da ilişkilendirilmiştir. Çünkü minettarlık, kişinin sahip olduğu olumlu özelliklerle ilişkiliyken yaşamın anlamı da kişinin varlığının ne kadar anlamlı olduğuyla ilişkilidir. Böylece minnettar bir yaşam yöneliminde olmak ayrıca yaşamında ne kadar anlamlı olduğunu yönünde farkındalık da sağlar (Datu ve Mateo, 2015). Minnettarlığı etkileyen bazı olumsuz davranışlar vardır. Bunlar mağduriyet algısı, kişinin eksiklik olduğu noktalarını kabullenememesi, kıskançlık ve kızgınlık ve materyalist değerlere fazla önem verilmesi vb. tutumların minnettarlıkla ilgili olmadığı görülmüştür. Narsizmde minnettarlığa engeldir. Çünkü kişi bireysel olarak sorumluluk almadan özel hak ve ayrıcalıklara sahip olduğuna inanma eğilimindedir (Altuntaş, 2018). Genel olarak yabancı kaynaklara bakıldığında minnettarlığın yaşam doyumu (Datu ve Mateo, 2015), dayanma gücü (Watkins vd., 2003), öznel iyi oluş (McCullough, 2001), dua etmek (Lambert vd., 2009), mutluluk (McCullough vd., 2002), bireysel farklılıklar ve günlük duygusal deneyimler (McCullough vd.,2004) umut (Van Overwalle, Mervielde ve De Schuyter, 1995) gibi kavramlarla incelendiği görülmektedir. Minnettarlık kavramı ile ilgili yapılan tezlerin ve makalelerin yayın ismi, yazar adı, yayın yılı, yayın türü, kullanılan ölçekler ve araştırma türü ve örneklem grubu olarak alt başlıklara ayrılarak ele alındığı bu çalışmada hem mevcut durum tespit edilmeye çalışılmış hem de bundan sonra yapılacak çalışmalar için referans teşkil edecek daha bütüncül veriler ortaya konmaya çalışılmıştır. Farklı kriterlere göre minnettarlık konusunda Türkiye’de yapılan çalışmaların tezlerin incelendiği bu çalışma, alanyazına katkı sağlaması ve gelecekteki çalışmalara yol gösterebilecek olması açısından önemlidir. 252   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V 2. Yöntem Bu bölümde araştırmada kullanılan yöntem, evren ve örneklem, veri analizi ve veri toplama araçları bilgilerine yer verilmiştir. 2.1 Araştırma Deseni Bu araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Nitel araştırmalarda, araştırmanın konusu ve amacına göre kullanılan birçok veri toplama tekniği ya da ölçme araçları kullanılmaktadır. Gözlem, görüşme, doküman inceleme vb. teknikler en yaygın biçimde tercih edilenleridir (Ekiz, 2009). Bu çalışmada, var olan kayıt ve belgeleri ayrıntılı bir biçimde inceleyerek veri toplamaya, analiz etmeye yarayan doküman inceleme tekniği kullanılmıştır (Karasar, 2012). 2.2 Çalışma Grubu Bu çalışmada Türkiye’de 2013-2025 yılları arasında minnettarlıkla ilgili yapılan makale ve tez çalışmaları incelenmiştir. Çalışma grubunun makalelerini Google akademik tarama motorunda yer alan toplam 12 makale, tez çalışmalarını ise YÖKTEZ resmî web sitesi (tez.yok.gov.tr) üzerinden erişim sağlanan 17 tez çalışması oluşturmaktadır. Çalışmalara Ocak-ubat 2025 tarihleri arasında erişim sağlanmıştır. 2.3 Veri Toplama Araçları Çalışmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen İnceleme Formu kullanılmıştır. Formda yayın ismi, yazar adı, yayın yılı, yayın türü, kullanılan ölçekler ve araştırma türü ve örneklem grubu alt başlıkları yer almaktadır. 2.4 Verilerin Analizi Çalışma evrenini oluşturulan Google Akademik arama motorundan ulaşılan makaleler ve YÖKTEZ resmî web sitesinden erişilen tez çalışmaları yıllara göre tasnif edilmiş ve formdaki maddelere göre kategorisel analize tabi tutulmuştur. Sonuçlar tablolaştırılarak ortaya konulmuştur. 3. Bulgular Minnettarlık konusunda yapılan çalışmalar incelendiğinde minnettarlık kavramının farklı değişkenlerle birlikte ele alındığı görülmektedir. Yapılan çalışmalara ait bilgiler tablo 1‘de verilmiştir. TÜRKİYE’DE 2013-2025 YILLARI ARASINDA MİNNETTARLIKLA İLGİLİ . . .   253 Tablo 1: 2013-2025 Yılları Arasında Türkiye’de Minnettarlık Konusunda Yapılan Çalışmalar Çalışma Adı Yazar Yayın yılı Yayın türü Ölçekler & Araştırma Türü N Minnettarlık ve yaşam amaçları yazma çalışmalarının öznel iyi oluşa etkisi Oğuz Duran & eref Tan 2013 Makale Yaşam Doyumu, Pozitif ve Negatif Duygu, Minnettarlık ve Yaşam Amaçları Ölçeği Nicel 86 1.sınıf öğrencisi Fast Food Restoranlarda bireyselleştirme, müşteri tatmini, minnettarlık ve tekrar satın alma eğilimi arasındaki ilişki: Tekrar satın alma eğiliminde ataletin farklılaştırıcı etkisi Selma Meydan Uygur & Kemal Gürkan Küçükergin 2013 Makale Derleme Anket Formu ve Demografik Bilgi Formu Nicel 386 fast food müşterisi Anneye bağlanma ve örgütsel bağlılık arasındaki ilişkinin yaşam doyumu, çaresizlik ve minnettarlık aracı rolüyle incelenmesi Simay Aslan 2015 YL tezi Yakın İlişkilerde Yaşantılar Envanteri-II, Öğrenilmiş Çaresizlik Ölçeği, Yaşam Doyumu Ölçeği, Minnettarlık Ölçeği ve Örgütsel Bağlılık Ölçeği Nicel uan çalışan ve daha önce çalışmış olan 573 kişi Yakın İlişkilerde Minnettarlığı İfade Etme Ölçeği (YİME) Türkçe Formu: Geçerlilik ve Güvenirlilik Çalışması Ahmet Akın & Abdullah Yalnız 2015 Makale Yakın İlişkilerde Minnettarlığı İfade Etme Ölçeği Nicel 304 yakın ilişkisi olan üniversite öğrencisi 254   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V ‘’Teşekkür ederim‘’ minnettarlık eğitimi programının ilkokul öğretmenlerinin minnettarlık düzeyleri üzerindeki etkisi Tuğba Demirbağ 2016 YL tezi Yoksunluk Duygusu Yokluğu (YDY) ve Diğerlerini Takdir (DT) Ölçeği Nicel 23 öğretmen Minnettarlık ve travma sonrası gelişim: Erken yaş dönemi uyumsuz şemaları ve başa çıkma yolları, kontrol odağı ve sorumluluğun rolü (İngilizce) Merve Topçu 2016 Doktora tezi Travma Sonrası Gelişim Ölçeği, Sosyal Beğenirlik Ölçeği, Kontrol Odağı Ölçeği, Young Telafi Ölçeği, Minnettarlık Anketi, YoungRygh Kaçınma Ölçeği, Young ema Ölçeği Kısa Form,Pozitif – Negatif Affekt Ölçeği, Sorumluluk Ölçeği Karma 270 kişi çalışma1 298 kişi çalışma2 139 kişi çalışma3 Türk-Müslüman çocuklarında minnettarlık, maneviyat ve yaşam memnuniyeti arasındaki ilişkilerin nitel olarak incelenmesi (İngilizce) Gülüşan Göcen 2016 Makale Nitel 11-12 yaş arasındaki 70 çocuk TÜRKİYE’DE 2013-2025 YILLARI ARASINDA MİNNETTARLIKLA İLGİLİ . . .   255 Cinsiyet ve sınıf değişkenlerinin minnettarlık ve duygusal zeka üzerindeki etkisinin incelenmesi: Bir özel lise örneği Özge Gülmeriç 2017 YL tezi Kısaltılmış Minnettarlık, Gücenme ve Takdir Ölçeği (K-MGTÖ), Minnettarlık Ölçeği (MÖ), Bar-On Duygusal Zekâ Testi-Çocuk ve Ergen Formu(BDZTEÇE) Nicel 14-18 yaş arası 249 lise öğrencisi Çalışma Adı Yazar Yayın Yılı Yayın Türü Ölçekler& Araştırma Türü N Akademisyenlerin minnettarlık kavramına yönelik algıları Zeynep Başerer 2017 Makale Nitel 19 akademisyen Üniversite öğrencilerinde minnettarlığın ve özgeci davranışın bazı değişkenlerle yordanması Zeynep Başarer 2018 Doktora tezi Kişisel Bilgi Formu, Minnettarlık Ölçeği, Özgecilik Ölçeği ve Psikolojik İyi Oluş Ölçeği Nicel 810 üniversite öğrencisi Ergenlerde iyi oluşun yordayıcısı olarak yaşamda anlam,minnettarlık ve affedicilik Serkan Altuntaş 2018 Doktora tezi İyi Oluş Ölçeği (EPOCH), Yaşamda Anlam Ölçeği Lise Formu, Minnettarlık Ölçeği, Affedicilik Ölçeği ile Kişisel Bilgi Formu Nicel 1800 lise öğrencisi 256   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V Çalışanların minnettarlık algısı ile psikolojik sermaye algısı arasındaki ilişki üzerine görgül bir çalışma Özlem Özsoylar 2019 YL tezi Çevrim İçi Psikolojik Sermaye ve Minnettarlık Ölçeği Nicel 28-65 yaş arası 115 birey Yakın arkadaşlık ilişkisinde minnettarlık eğiliminin bilişsel, duygusal ve davranışsal göstergeleri: Türkiye örneği (İngilizce) Canan Erdugan & Arzu Araz 2019 Makale Yenilenmiş Minnettarlık, Memnuniyet ve Takdir Ölçeği, Minnettarlık Dışavurum Ölçeği, Minnettarlığın Bilişsel Değerlendirime Formu, Minnettarlık Sıfat Listesi ve Kişisel Bilgi Formu Nicel 406 kişi (230 kadın,176 erkek) Öz şefkat, minnettarlık, bağışlayıcılığın erken dönem uyumsuz şemalar ve ayrılık uyumu arasındaki ilişkide aracı rolü: Bir karma yöntem araştırması (İngilizce) Ceren Fırıncı 2019 YL tezi Young ema Ölçeği Kısa Form-3, Fisher Boşanmaya Uyum Ölçeği Öz-duyarlık Ölçeği, Minnettarlık/ Memnuniyet Anketi ve Bağışlayıcı Kişilik Ölçeği Nicel Romantik ayrılık yaşamış 253 üniversite öğrencisi TÜRKİYE’DE 2013-2025 YILLARI ARASINDA MİNNETTARLIKLA İLGİLİ . . .   263 Datu, J.A.D., & Mateo, N.J. (2015). Gratitude and life satisfaction among Filipino adolescents: The mediating role of meaning in life. International Journal for the Advancement of Counselling, 37(2), 198–206. Demirbağ, T. (2016). “Teşekkür Ederim” minnettarlık eğitimi programının (TEMEP) ilkokul öğretmenlerinin minnettarlık düzeyleri üzerindeki etkisi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Uludağ Üniversitesi. Demir, R., & Türk, F. (2020). Pozitif Psikoloji: Tarihçe, temel kavramlar, terapötik süreç, eleştiriler ve katkılar. Humanistic Perspective, 2(2). 108 – 125. Demirci, Y.E., & Anlı, G. (2022). Huzurevinde kalan yaşlıların minnettarlık, mental iyi-oluş ve özanlayış düzeyleri üzerine bir alan araştırması. Toplum ve Sosyal Hizmet, 33(3), 937-953. DOI:10.33417/tsh.1033916 Ekiz, D. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri (2.Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık. Emmons, Robert A. & McCullough, Michael E. (2003). Counting blessings versus burdens: an experimental ınvestigation of gratitude and subjective wellbeing in daily life. Journal of Personality and Social Psychology 84(2), 377389. http://dx.doi.org/10.1037/0022-3514.84.2.377 Eryılmaz, A. (2013). Pozitif psikolojinin psikolojik danışmanlık ve rehberlik alanında gelişimsel ve önleyici hizmetler bağlamında kullanılması. The Journal of Happiness & Well-Being, 1(1), 1-22. Gülmeriç, Ö. (2017). Cinsiyet ve sınıf değişkenlerinin minnettarlık ve duygusal zekâ üzerindeki etkisinin incelenmesi: Bir özel lise örneği. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Uludağ Üniversitesi. Güngör, A. (2017). Eğitimde pozitif psikolojiyi anlamak. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. 2(15), 154-166. Karasar, N. (2012). Bilimsel araştırma yöntemi (23. Baskı). Ankara: Nobel. Kendirci, (2018). Psikolojik iyi oluş ve psikolojik danışma. pozitifpsikolojienstitusu.com/2023/10/27/psikolojik-iyi-olma-ve-psikolojik danisma/ adresinden edinilmiştir. Lambert, N.M., Fincham, F.D., Stillman, T.F., & Dean, L.R. (2009). More gratitude, less materialism: The mediating role of life satisfaction. The Journal of Positive Psychology, 4(1), 32-42. doi:10.1080/17439760802216311 McCullough, M.E., Kilpatrick, S., Emmons, R.A., & Larson, D. (2001). Is gratitude a moral affect? Psychological Bulletin, 127(2), 249-266. doi:10.1037//0033-2909.127.2.249 264   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V McCullough, M.E., Emmons, R.A., & Tsang, J. (2002). The grateful disposition: A conceptual and empirical topography. Journal of Personality and Social Psychology, 82(1), 112-127. doi:10.1037/0022-3514.82.1.112 McCullough, M.E., Tsang, J., & Emmons, R.A. (2004). Gratitude in intermediate affective terrain: Links of grateful moods with individual differences and daily emotional experience. Journal of Personality and Social Psychology, 86(2), 295-309. doi:10.1037/0022-3514.86.2.295 Oğuz-Duran, N., & Tan, . (2013). Minnetarlik ve yaşam amaçları yazma çalışmalarının öznel iyi-oluşa etkisi. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 5(40), 154-166. Seligman, M.E., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: Anintroduction. Am Psychol, 55(5),14. Van Overwalle, F., Mervielde, I., & De Schuyter, J. (1995). Structural modeling of the relationships between attributional dimensions, emotions, and performance of college freshman. Cognition and Emotion, 9(1), 59-85. doi:10.1080/02699939508408965 Tsang, J. (2007). Gratitude for small and large favors: A behavioral test. The Journal of Positive Psychology, 2(3), 157-167. doi:10.1080/17439760701229019 Watkins, P.C., Woodward, K., Stone, T., & Kolts, R.L. (2003). Gratitude and happiness: Development of a measure of gratitude, and relationships with subjective wellbeing. Social Behavior and Personality, 31(5), 431-452. doi:10.2224/sbp.2003.31.5.431 265 BÖLÜM XIII EĞİTİM POLİTİKALARINDA DİJİTALLEŞME VE SÜRDÜRÜLEBİLİRLİK: STRATEJİK LİDERLİĞİN POLİTİKA BELGELERİ BAĞLAMINDA ANALİZİ Digitalisation and Sustainability in Education Policies: Analysis in the Context of Policy Documents of Strategic Leadership Büşra KOÇ (Arş. Gör. Dr.), Hatay Mustafa Kemal Üniversitesi, E mail: [email protected], ORCID: 0000-0002-0865-1591 1. Giriş 21. yüzyıl eğitim politikaları, küresel düzeyde iki temel dönüşüm sürecinin etkisi altındadır: dijitalleşme ve sürdürülebilirlik. Bu iki kavram, çağdaş eğitim sistemlerinin yapısını, işleyişini ve yönetişim biçimlerini yeniden tanımlamaktadır. Dijitalleşme, yalnızca teknolojik araçların kullanımı değil; aynı zamanda eğitim yönetiminde veri temelli karar alma, dijital içerik üretimi, yapay zekâ tabanlı öğrenme ortamları ve çevrim içi öğretim modellerinin kurumsallaşması anlamına gelmektedir (Brennen & Kreiss, 2016; European Commission, 2021). Sürdürülebilirlik ise, eğitim politikalarının çevresel, toplumsal ve ekonomik boyutlarının dengeli biçimde ele alınmasını; kaynakların etkin kullanımını, kapsayıcı eğitim ilkelerini ve uzun vadeli sosyal adaleti içeren bir yönetişim anlayışını temsil eder (Hargreaves & Fink, 2006; UNESCO, 2020). Son yıllarda bu iki dönüşüm, birbirinden bağımsız süreçler olarak değil, karşılıklı olarak birbirini güçlendiren bütünleşik bir paradigma olarak ele alınmaya başlanmıştır. Bu yeni paradigma, Avrupa Komisyonu ve OECD tarafından “ikiz dönüşüm” kavramı ile tanımlanmaktadır. İkiz dönüşüm, dijital teknolojilerin sürdürülebilir kalkınma hedefleriyle bütünleşmesini; dijital 266   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V yeniliklerin çevresel verimlilik, kaynak döngüselliği ve toplumsal kapsayıcılık üretme kapasitesiyle birleşmesini öngörür (European Environment Agency, 2022; OECD, 2021). Bu çerçeveye göre dijitalleşme ve sürdürülebilirlik, artık iki ayrı politika alanı değil, birbirine bağımlı stratejik dönüşüm eksenleridir. Eğitim politikaları açısından ikiz dönüşüm hem sistemik bir değişim süreci hem de liderlik temelli bir yönetişim modeli gerektirmektedir. Eğitimde dijitalleşme süreçlerinin çevresel duyarlılıkla, sürdürülebilirlik politikalarının ise dijital araçların verimliliğiyle desteklenmesi; bu dönüşümün merkezinde stratejik liderlik anlayışını zorunlu kılmaktadır. Hargreaves ve Fink’in (2006) tanımladığı sürdürülebilir liderlik ilkeleri—adalet, etik, süreklilik ve toplumsal sorumluluk—dijital çağın liderlik becerileriyle birleştiğinde, ortaya sürdürülebilir dijital liderlik olarak adlandırılabilecek yeni bir yönetim yaklaşımı çıkmaktadır (Zeike, Bradbury, Lindert, & Pfaff, 2019). Türkiye’de eğitim politikaları, bu küresel dönüşümün etkilerini yansıtan kapsamlı stratejik belgeler üretmiştir. Kalkınma Planları ve Yükseköğretim Kurulu dijital dönüşüm projeleri, eğitimde dijitalleşme ve sürdürülebilirliği ulusal vizyonun parçası haline getirmiştir. Ancak bu belgelerin çoğunda, dijitalleşme ile sürdürülebilirlik ayrı eksenlerde ele alınmış; liderlik boyutu ise çoğunlukla yönetimsel kapasite geliştirme düzeyinde kalmıştır (Deniz & Büyük, 2023; MEB, 2023; T.C. Cumhurbaşkanlığı, 2024; Yurgiden & Erdoğdu, 2024). Bu durum, politika belgelerinde “ikiz dönüşüm”ün kavramsal olarak yer almasına rağmen, uygulamada parçalı bir politika yaklaşımının varlığını göstermektedir. Bu kitap bölümü, Türkiye’deki eğitim politikalarının dijitalleşme ve sürdürülebilirlik eksenlerinde nasıl yapılandığını, bu süreçte liderliğin stratejik rolünün nasıl tanımlandığını ve uluslararası politika çerçeveleriyle ne ölçüde örtüştüğünü analiz etmektedir. Bu amaçla, Avrupa Komisyonu’nun Digital Education Action Plan (2021–2027), UNESCO’nun Education for Sustainable Development Roadmap (2020) ve Türkiye’nin ulusal stratejik belgeleri karşılaştırmalı biçimde incelenmektedir. Böylece çalışma, eğitim politikalarının “ikiz dönüşüm” sürecinde liderliğin kurumsal, kültürel ve etik boyutlarını bütüncül bir yaklaşımla ele almayı hedeflemektedir. 2. Kuramsal Çerçeve: Liderlik Paradigmaları ve Sürdürülebilir Dijital Liderlik Politika belgelerinin analizinde iki temel liderlik paradigması yol gösterici bir kuramsal dayanak oluşturmaktadır: sürdürülebilir liderlik ve dijital liderlik. Bu iki paradigma, hem eğitim sistemlerinde yaşanan dönüşümü anlamlandırmada EĞİTİM POLİTİKALARINDA DİJİTALLEME VE SÜRDÜRÜLEBİLİRLİK . . .   267 hem de politika belgelerinin arka planındaki yönetsel felsefeyi çözümlemede önemli bir çerçeve sunmaktadır. 2.1. Sürdürülebilir Liderlik Sürdürülebilir liderlik, kısa vadeli performans hedeflerine değil, uzun vadeli adalet, etik, süreklilik ve katılımcılık ilkelerine dayalı bir dönüşüm anlayışına odaklanır. Hargreaves ve Fink’e (2006) göre sürdürülebilir liderlik, yalnızca bir kurumun kendi başarısını değil, o kurumun içinde bulunduğu toplumsal ve çevresel ekosistemin refahını da gözetmelidir. Bu anlayışta lider, değişimi tek başına yöneten bir aktör değil; paydaşlarla birlikte kalıcı öğrenme kültürü oluşturan bir rehberdir. Liderlik, performans yönetimi ya da sonuç odaklılıkla sınırlı değildir; aksine, kurumun kimliğini toplumsal adalet, etik sorumluluk ve dayanıklılık ekseninde yeniden şekillendiren bir süreçtir. Hargreaves ve Fink (2006) sürdürülebilir liderliği yedi ilke üzerine temellendirir: derinlik, uzun ömürlülük, genişlik, adalet, çeşitlilik, süreklilik ve etik dayanıklılık. Bu ilkeler, liderliğin yalnızca yönetsel değil, aynı zamanda değer temelli bir faaliyet olduğunu vurgular. Eğitim politikaları açısından bakıldığında, sürdürülebilir liderlik, eğitimde fırsat eşitliği, kaynakların adil dağılımı ve toplumsal kapsayıcılığın sağlanması bakımından temel bir referans noktası oluşturmaktadır. Türkiye’de Millî Eğitim Bakanlığı’nın 2024–2028 Stratejik Planı’nda yer alan “kaynakların etkin ve adil kullanımı” ilkesi de sürdürülebilir liderliğin bu yönünü yansıtan bir politika çerçevesidir (Çetin & Çayak, 2018; MEB, 2023; Yangil, 2016). 2.2. Dijital Liderlik Dijital liderlik, eğitim kurumlarının dijital dönüşümünü yalnızca teknolojik yenilikler aracılığıyla değil, stratejik vizyon, veri temelli karar alma ve dijital kültür oluşturma süreçleriyle yöneten çağdaş bir liderlik biçimi olarak tanımlanır. Uluslararası Eğitim Teknolojileri Derneği’nin (ISTE, 2018) dijital liderlik standartlarına göre, bir eğitim lideri teknolojiyi yalnızca yönetimsel verimliliği artırmak için değil, öğrenme süreçlerini dönüştürmek ve paydaşların dijital okuryazarlığını geliştirmek amacıyla kullanmalıdır. Zeike, Bradbury, Lindert ve Pfaff (2019) dijital liderliği, kurumların dijital olgunluğunu artırmak için teknoloji, insan ve süreç boyutlarını bütünleştiren bir liderlik biçimi olarak tanımlar. Bu yaklaşım, dijital dönüşümün teknik değil, kültürel bir değişim olduğunu savunur. Dijital liderler, veri temelli karar alma, yapay zekâ ve öğrenme analitiği araçlarını kurumsal öğrenmeye entegre etme, dijital etik ve gizlilik ilkelerini gözetme gibi işlevlerle öne çıkar. Avrupa Komisyonu’nun 268   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V (2021) “Digital Education Action Plan” belgesinde de vurgulandığı üzere, dijital liderlik, eğitim politikalarının yeni yönetişim paradigmasını şekillendiren temel unsurlardan biridir. Dijital lider, teknolojiyi yalnızca yenilik olarak değil, aynı zamanda kurumun sürdürülebilirliğini güçlendiren bir stratejik kaynak olarak görür (Bozoğlu, 2022; Ordu & Nayır, 2021; Öz, 2020; Özmen, Eriş & Özer, 2020). 2.3. Sürdürülebilir Dijital Liderlik Sürdürülebilir liderlik ve dijital liderlik paradigmalarının kesişiminde günümüz eğitim sistemleri için giderek önem kazanan yeni bir anlayış ortaya çıkmaktadır: sürdürülebilir dijital liderlik. Bu anlayış, teknolojiyi yalnızca yenilik veya verimlilik amacıyla değil, sosyal adalet, çevresel sorumluluk ve etik yönetişim ilkeleri doğrultusunda kullanan bir liderlik biçimidir. Sheninger (2019) sürdürülebilir dijital liderliği, dijital dönüşüm süreçlerinde insan merkezli, öğrenen örgüt yaklaşımını benimseyen ve etik değerlere dayalı bir vizyon geliştiren liderlik biçimi olarak tanımlar. Hargreaves (2021) de benzer biçimde, dijital çağda liderliğin yalnızca bilişsel ya da teknik yeterliklerle sınırlı kalmaması gerektiğini, duygusal dayanıklılık, sosyal duyarlılık ve kapsayıcı yönetişimle bütünleşmesi gerektiğini vurgular. Sürdürülebilir dijital liderlik üç temel boyutta şekillenmektedir. Birincisi, kurumsal vizyondur. Bu boyutta dijital dönüşüm süreçleri, sürdürülebilir kalkınma hedefleriyle uyumlu biçimde planlanır ve stratejik vizyon, çevresel ve toplumsal fayda üretimiyle bütünleşir. İkincisi, dijital yeterlilik boyutudur. Eğitim liderlerinin teknoloji okuryazarlığı, veri yönetimi, yapay zekâ farkındalığı ve dijital etik alanlarında yetkin olmaları, dönüşümün kalıcılığı açısından belirleyicidir. Üçüncüsü ise etik yönetişimdir (Kirtiş, 2023; Ömür, 2025). Dijital süreçlerde şeffaflık, gizlilik, katılımcılık ve çevresel sorumluluk ilkeleri, liderlik davranışının ayrılmaz parçası olmalıdır. Bu liderlik biçimi, eğitim kurumlarında dijitalleşme ve sürdürülebilirlik politikalarının entegrasyonunu sağlayarak, ikiz dönüşüm sürecinin sahadaki taşıyıcısı haline gelir. UNESCO’nun (2020) “Whole Institution Approach” modeli de bu anlayışı destekler; okulların yönetim, müfredat, altyapı ve paydaş ilişkilerinde dijitalleşme ve sürdürülebilirliğin bütüncül biçimde ele alınmasını öngörür. Dolayısıyla sürdürülebilir dijital liderlik, yalnızca yönetsel bir beceri seti değil, aynı zamanda eğitim politikalarının etik, sosyal ve teknolojik entegrasyonunu temsil eden yeni bir liderlik paradigmasıdır. Bu paradigma, dijitalleşme ile sürdürülebilirlik arasındaki etkileşimi stratejik bir vizyon çerçevesine oturtarak, EĞİTİM POLİTİKALARINDA DİJİTALLEME VE SÜRDÜRÜLEBİLİRLİK . . .   269 eğitim politikalarının “ikiz dönüşüm” hedefine ulaşmasında kurumsal liderliğin belirleyici rolünü ortaya koymaktadır (OECD, 2023; European Commission, 2021). 2.4. İkiz Dönüşüm Yaklaşımı: Eğitim Politikalarının Yeni Paradigması 21. Yüzyılın küresel politika söylemlerinde öne çıkan en dikkat çekici kavramlardan biri “ikiz dönüşüm (twin transition)”dür. Bu kavram, dijitalleşme ve sürdürülebilirlik süreçlerinin birbirinden bağımsız değil, aksine karşılıklı olarak birbirini güçlendiren, bütüncül dönüşüm eksenleri olduğunu savunur. Avrupa Komisyonu’nun 2020 tarihli “A Europe Fit for the Digital Age” bildirisi ile birlikte literatüre giren ikiz dönüşüm, dijital teknolojilerin sürdürülebilir kalkınma hedefleriyle eşzamanlı biçimde ilerletilmesini hedefleyen yeni bir politika paradigmasını temsil eder (European Commission, 2020). İkiz dönüşüm yaklaşımının temel varsayımı, dijital teknolojilerin yalnızca ekonomik büyümeyi hızlandırmakla kalmayıp aynı zamanda çevresel sürdürülebilirliğe ve toplumsal kapsayıcılığa da katkı sağlayabileceğidir. OECD’nin (2021) “The Twin Transition” raporuna göre, dijitalleşme ve sürdürülebilirlik, birbirini güçlendiren iki yönlü bir etkileşim yaratır: Dijital teknolojiler çevreye duyarlı üretim, enerji verimliliği ve kaynak yönetimini mümkün kılarken; sürdürülebilir kalkınma hedefleri de dijital inovasyonun etik ve toplumsal sınırlarını belirler. Bu ilişki, özellikle eğitim politikaları açısından ikili bir sorumluluk alanı doğurur: dijital dönüşüm süreçlerini sürdürülebilir değerlerle yönetmek ve sürdürülebilirlik politikalarını dijital altyapıların sunduğu olanaklarla desteklemek. Eğitim alanında ikiz dönüşüm, yalnızca pedagojik yenilikleri değil, aynı zamanda eğitim yönetiminin yapısal, kültürel ve etik boyutlarını da dönüştürmektedir. Dijitalleşme; öğrenme analitiği, yapay zekâ destekli içerikler, uzaktan eğitim platformları ve veri temelli yönetişim uygulamalarıyla kurumların işleyişini yeniden tanımlarken, sürdürülebilirlik ilkeleri; enerji tasarrufu, çevre dostu kampüsler, kapsayıcı öğrenme ortamları ve toplumsal eşitlik politikalarıyla eğitim sistemine bütüncül bir yön kazandırmaktadır (UNESCO, 2020; OECD, 2023). Dolayısıyla ikiz dönüşüm, eğitim politikalarının yalnızca “teknolojik yenilenme” değil, aynı zamanda değer temelli bir dönüşüm süreci olarak ele alınmasını zorunlu kılmaktadır. Bu yaklaşımın kuramsal temelleri, sistem dönüşümü ve bütüncül kalkınma kuramlarına dayanmaktadır. Geels’in (2002) sosyo-teknik sistem dönüşümü modeline göre, teknolojik değişim, kültürel normlar, toplumsal değerler ve politik yapılar arasındaki etkileşimlerle anlam kazanır. İkiz dönüşüm, bu etkileşimi iki temel eksen üzerinden yürütür: dijital 270   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V yenilik ve sürdürülebilir kalkınma. Brundtland Raporu’nda (1987) tanımlanan sürdürülebilir kalkınma anlayışı, günümüzde dijital dönüşüm dinamikleriyle yeniden yorumlanmış; teknoloji, çevre ve toplum arasındaki ilişki karşılıklı bağımlılık temelinde yeniden tanımlanmıştır. Eğitim politikaları açısından ikiz dönüşüm, dijital ve sürdürülebilir stratejilerin birbirini bütünleyen bir biçimde uygulanmasını gerektirir. Avrupa Komisyonu’nun (2021) “Digital Education Action Plan (2021–2027)” belgesinde, eğitimde dijital dönüşümün yalnızca altyapı yatırımlarından ibaret olmadığı; sürdürülebilir kalkınma hedefleriyle birlikte yürütülmesi gerektiği vurgulanmaktadır. Aynı şekilde, UNESCO’nun (2020) “Education for Sustainable Development Roadmap” belgesi, sürdürülebilirlik eğitiminin dijital araçlarla desteklenmesinin, öğrenme süreçlerinde kalıcılık ve erişilebilirlik sağladığını belirtir. Bu çerçevede, dijitalleşme ve sürdürülebilirlik hedefleri eğitim politikalarında “ikiz dönüşümün iki kolu” olarak konumlanmaktadır. Türkiye’de ikiz dönüşüm, kalkınma planları ve stratejik belgelerde giderek artan biçimde yer bulmaktadır. On Birinci Kalkınma Planı’nda (2019–2023) “Dijital Türkiye” ve “Yeşil Büyüme” başlıkları ayrı bölümler olarak yer alırken, On İkinci Kalkınma Planı (2024–2028), bu iki ekseni “yeşil ve dijital dönüşümün entegrasyonu” teması altında bir araya getirmiştir. Bu yönüyle Türkiye’nin eğitim politikaları, Avrupa Birliği’nin ikiz dönüşüm vizyonuyla büyük ölçüde uyumlu bir yönelim sergilemektedir. Ancak MEB (2023) ve Cumhurbaşkanlığı Yıllık Programları (2024) incelendiğinde, dijitalleşme ve sürdürülebilirliğin hâlâ farklı stratejik hedefler altında ele alındığı; liderlik ve yönetişim düzeyinde bütünleşik bir çerçevenin henüz tam olarak oluşturulmadığı görülmektedir. İkiz dönüşümün eğitim politikaları açısından başarıya ulaşabilmesi, liderlerin bu dönüşümü yalnızca uygulayan değil, aynı zamanda stratejik olarak yönlendiren aktörler haline gelmesine bağlıdır. Bu noktada, sürdürülebilir dijital liderlik kavramı ikiz dönüşümün insan kaynağı boyutunu oluşturur. Eğitim yöneticileri, dijital sistemlerin çevresel etkilerini dikkate alan, enerji verimliliği ve dijital etik ilkelerini karar süreçlerine entegre eden liderlik anlayışlarıyla bu dönüşümün kurumsal düzeyde sürdürülebilirliğini sağlarlar (Hargreaves & Fink, 2006; Zeike et al., 2019). Sonuç olarak ikiz dönüşüm yaklaşımı, eğitim politikalarında dijitalleşme ve sürdürülebilirliğin birbirini tamamlayan iki stratejik sütun olduğunu ortaya koymaktadır. Bu paradigma, eğitim kurumlarının yalnızca teknolojik olarak yenilenmesini değil, aynı zamanda çevresel ve sosyal sorumluluk bilincini de güçlendirmeyi hedefler. Dijital altyapıların sürdürülebilir eğitim hedefleriyle uyum içinde planlanması, verinin etik kullanımı, yeşil EĞİTİM POLİTİKALARINDA DİJİTALLEME VE SÜRDÜRÜLEBİLİRLİK . . .   271 öğrenme ortamlarının desteklenmesi ve dijital kapsayıcılığın sağlanması, geleceğin eğitim politikalarının belirleyici unsurları arasında yer alacaktır. Böylelikle eğitim sistemleri, sadece dijital dönüşümün değil, aynı zamanda sürdürülebilir bir dijital geleceğin taşıyıcısı haline gelecektir (Sarıkaya, 2022; Yavaş, 2024). 3. Kalkınma Planlarında Dijital-Sürdürülebilir Eğitim Vizyonu (1984–2028) Kalkınma planları, Türkiye’de eğitim politikalarının yönünü ve önceliklerini belirleyen en üst düzey stratejik belgelerdir. Her bir plan, yalnızca ekonomik büyüme hedeflerini değil, aynı zamanda insan kaynağının niteliğini, eğitim sisteminin yönünü ve toplumsal dönüşümün ideolojik çerçevesini tanımlar (T.C. Cumhurbaşkanlığı Strateji ve Bütçe Başkanlığı [SBB], 2019). Bu yönüyle kalkınma planları, eğitim politikalarının dijitalleşme ve sürdürülebilirlik eksenlerinde nasıl biçimlendiğini anlamak açısından temel kaynaklardır. Beşinci (1985–1989) ve Altıncı (1990–1994) Kalkınma Planlarında dijitalleşme kavramı doğrudan yer almamakla birlikte, “teknolojik gelişmelere uyumlu insan gücü yetiştirme” ve “çevre bilincinin eğitim yoluyla kazandırılması” gibi ilkeler öne çıkmıştır (Devlet Planlama Teşkilatı [DPT], 1985, 1990). Bu dönem, sürdürülebilirlik anlayışının çevresel koruma perspektifinden doğduğu ve eğitimin bu bilinci topluma kazandıracak temel araç olarak görüldüğü bir süreçtir. Eğitim politikalarında teknoloji, kalkınmanın aracı olarak tanımlanmış; bilgisayar destekli öğretim ve teknik eğitim vurguları ileride dijital dönüşüm söyleminin öncülü olmuştur. Yedinci Plan (1996–2000), “bilgi teknolojilerinin toplumsal kalkınma üzerindeki etkisini artırma” hedefini ortaya koyarak eğitimde dijitalleşme sürecini başlatmıştır. Sekizinci Plan (2001–2005) ise Türkiye’nin “bilgi toplumuna dönüşümünde eğitimin merkezi rolü”nü vurgulamış ve bilgi teknolojilerinin müfredata entegrasyonunu bir öncelik olarak belirlemiştir (DPT, 2000, 2001). Bu planla birlikte dijitalleşme, yalnızca altyapı yatırımı değil, aynı zamanda öğrenme kültürünün dönüşümü olarak kavramsallaştırılmıştır. Bu dönemde sürdürülebilirlik, çevre eğitimi, doğal kaynak yönetimi ve afet bilinci gibi alanlarda temellenmiş, ancak dijitalleşme ile bütünleşmemiştir. Liderlik ise “modern yönetim anlayışı” ve “kurumsal kapasite geliştirme” bağlamında ele alınmış, eğitim yöneticilerinin yeni teknolojilere uyum sağlaması hedeflenmiştir. Dokuzuncu Kalkınma Planı, Türkiye’nin “Bilgi Toplumu Stratejisi ve Eylem Planı (2006–2010)” ile tam uyum içinde hazırlanmış ilk plandır (DPT, 272   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V 2006). Eğitim alanında dijital altyapının güçlendirilmesi, e-içerik üretimi, açık öğrenme sistemleri ve dijital okuryazarlığın geliştirilmesi öne çıkan hedeflerdir. Plan, dijitalleşmeyi ekonomik verimlilikle ilişkilendirirken, sürdürülebilir kalkınma hedefini toplumsal adalet, çevre ve rekabet gücüyle bütünleştirmiştir. Bu planla birlikte eğitimde dijital dönüşüm, altyapıdan öteye geçerek “verimlilik ve kaliteyi artıran sistem dönüşümü” olarak tanımlanmıştır. Öğretmenlerin dijital yetkinliklerinin geliştirilmesi, yöneticilerin teknoloji entegrasyonunda liderlik rolü üstlenmesi gibi hedefler açıkça yer almıştır (DPT, 2006). Onuncu Kalkınma Planı, dijitalleşme sürecini somutlaştıran FATİH Projesi üzerinden eğitimde dijital dönüşümü kurumsallaştırmıştır. Planın “Nitelikli İnsan, Güçlü Toplum” ekseninde, öğretmen dijital yeterliliği, e-içerik geliştirme, uzaktan eğitim ve dijital altyapı vurgusu öne çıkmıştır. FATİH Projesi ile dijital araçların öğretim süreçlerine entegrasyonu, ilk kez ulusal düzeyde performans göstergelerine bağlanmıştır. Ayrıca ölçme-değerlendirmede dijital sistemlerin geliştirilmesi ve öğrenme çıktılarının veri temelli olarak izlenmesi, Türkiye’de dijital yönetişim anlayışının eğitim alanına yansımalarını göstermektedir. Bununla birlikte, sürdürülebilirlik bu dönemde çevresel odaklı kalmış; okul binalarında enerji verimliliği, geri dönüşüm ve çevre bilinci projeleri öncelik kazanmıştır (SBB, 2014). On Birinci Kalkınma Planı, “Dijital Türkiye” ve “Yeşil Büyüme” eksenlerini ilk kez aynı stratejik çerçevede buluşturmuştur. Bu plan, dijitalleşme ve sürdürülebilirlik arasındaki ilişkiyi sistematik olarak kurmaya yönelik ilk girişimdir. “Dijital Türkiye” başlığı altında eğitimde dijital becerilerin geliştirilmesi, yapay zekâ uygulamaları, veri temelli karar alma mekanizmaları ve açık veri kültürünün yaygınlaştırılması hedeflenmiştir. “Yeşil Büyüme” ekseni ise enerji verimliliği, çevre dostu okul altyapısı ve sürdürülebilir kampüs projeleriyle desteklenmiştir. Eğitim kurumlarında çevre bilincinin artırılması ve müfredata “yeşil beceriler”in kazandırılması bu planla birlikte belirginleşmiştir. Ancak belge analizi göstermektedir ki, iki eksen plan düzeyinde bir arada yer almakla birlikte, uygulama araçları ve göstergeler düzeyinde hâlâ ayrı stratejik başlıklar halinde yürütülmüştür (SBB, 2019; OECD, 2021). On İkinci Kalkınma Planı, Türkiye’nin eğitim politikalarında “yeşil ve dijital dönüşümün entegrasyonu” kavramını açıkça kullanan ilk plan belgesidir. Bu plan, Avrupa Birliği’nin “Twin Transition” politikalarıyla da uyumlu biçimde, dijitalleşme ve sürdürülebilirliğin birbirini tamamlayan iki stratejik eksen olarak değil, tek bir dönüşüm paradigması olarak ele alınmasını öngörmektedir (European Commission, 2021; SBB, 2023). Planın eğitim bileşeninde dijital EĞİTİM POLİTİKALARINDA DİJİTALLEME VE SÜRDÜRÜLEBİLİRLİK . . .   279 kültürüyle bütünleşmesi yer almalıdır. Türkiye’nin politika belgelerinde bu anlayış henüz tam olarak kurumsallaşmamıştır. 6.4. Yeniden Konumlandırma Gereksinimi: Dönüşümün Liderlik Boyutu Tüm politika belgeleri değerlendirildiğinde, liderlik anlayışı teknik, yönetsel ve kaynak odaklı bir zeminde kalmakta; dönüşümün vizyoner, kültürel ve etik boyutları yeterince yer bulmamaktadır. Bu durum, dijital ve sürdürülebilir hedeflerin uygulama düzeyinde parçalı yürütülmesine neden olmaktadır. Bu nedenle, gelecekte hazırlanacak ulusal eğitim stratejilerinde, liderlik kavramının “sürdürülebilir dijital liderlik” çerçevesinde yeniden tanımlanması kritik önem taşımaktadır. Bu yaklaşım, eğitim yöneticilerini dijitalleşme ve sürdürülebilirlik süreçlerinde stratejik rehber, etik karar verici ve paydaşlar arası köprü kurucu aktörler haline getirecektir (Zeike et al., 2019; Hargreaves & Fink, 2006). 7. Sonuç ve Politika Önerileri Eğitim politikalarında dijitalleşme ve sürdürülebilirlik süreçlerinin analizi, Türkiye’de stratejik belgelerin giderek artan biçimde bu iki dönüşümü bütünleştirme yönünde geliştiğini ortaya koymaktadır. Kalkınma planları ve Yükseköğretim Kurulu (YÖK) belgeleri, “ikiz dönüşüm” kavramını eğitim politikalarının merkezine yerleştirmiştir. Ancak bu belgelerde liderlik genellikle teknik ve yönetsel kapasiteyle ilişkilendirilmekte; etik, kültürel ve vizyoner liderlik boyutları henüz yeterince kurumsallaşmamaktadır (Hargreaves & Fink, 2006; OECD, 2021). Bu durum, dijital ve sürdürülebilirlik hedeflerinin uygulama düzeyinde bütüncül bir stratejik liderlik çerçevesiyle desteklenmesini zorlaştırmaktadır. Bu nedenle, Türkiye’nin eğitim politikalarında sürdürülebilir dijital liderlik kavramının açık biçimde tanımlanması, ölçülmesi ve uygulanması gerekmektedir. Aşağıda, politika belgeleri, uygulama düzeyi ve uluslararası uyum açısından geliştirilen öneriler sunulmuştur. Eğitim politikalarında dijitalleşme ve sürdürülebilirlik süreçlerinin etkileşimini güçlendirmek amacıyla geliştirilen öneriler, politika düzeyinden uygulamaya ve uluslararası uyuma kadar üç temel başlıkta ele alınmaktadır. Politika belgeleri açısından öncelikli gereksinim, dijital ve sürdürülebilir dönüşümün ortak bir liderlik vizyonu altında bütünleştirilmesidir. Bu bağlamda, gelecek dönem stratejik planlarda “Sürdürülebilir Dijital Liderlik Çerçevesi”nin ayrı bir politika ekseni olarak tanımlanması önem taşımaktadır. Böyle bir çerçeve, liderliğin dijitalleşme ve sürdürülebilirlik politikalarını bir arada yürütebilmesini 280   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V sağlayacak, etik ve insan merkezli bir vizyonun politika belgelerine yansımasını mümkün kılacaktır (UNESCO, 2020; European Commission, 2021). Ayrıca, mevcut stratejik planlarda performans göstergelerinin çoğu zaman altyapı, erişim ya da çevresel verimlilik gibi teknik ölçütlerle sınırlı kaldığı görülmektedir. Bu durum, liderliğin stratejik dönüşümdeki rolünü ikincil bir düzleme indirgemektedir. Bu nedenle gelecekteki planlarda performans göstergelerinin yalnızca teknik yeterlilikleri değil, “liderlik yetkinliği”, “dijital etik”, “veri güvenliği” ve “yeşil beceri yönetimi” gibi insani ve etik alanları da kapsaması gerekmektedir (Zeike et al., 2019). Böylelikle liderlik, dijital ve sürdürülebilir dönüşüm süreçlerinin yönetsel değil, stratejik bir göstergesi haline gelebilecektir. Dijitalleşme ve sürdürülebilirlik politikalarının eşgüdümlü biçimde yürütülmesi ise kurumsal koordinasyonun güçlendirilmesini zorunlu kılmaktadır. Bu amaçla, Millî Eğitim Bakanlığı (MEB), Yükseköğretim Kurulu (YÖK) ve Cumhurbaşkanlığı Strateji ve Bütçe Başkanlığı (SBB) arasında “İkiz Dönüşüm Koordinasyon Kurulu” kurulması önerilmektedir. Böyle bir yapı, politika uyumunu güvence altına alarak stratejik planların izleme, değerlendirme ve revizyon süreçlerinde bütüncül bir yaklaşımın yerleşmesini sağlayabilir (SBB, 2023). Uygulama düzeyinde ise öncelikli adım, eğitim yöneticileri ve öğretim üyeleri için ulusal çapta bir “Sürdürülebilir Dijital Liderlik Akademisi” programının hayata geçirilmesidir. Bu akademi, liderlerin dijital yetkinliklerini, sürdürülebilirlik vizyonlarını, etik karar alma becerilerini ve veri temelli yönetim kapasitelerini geliştirmeyi amaçlamalıdır (Sheninger, 2019; Hargreaves & Fink, 2006). Böyle bir yapı hem yönetici yetiştirmede hem de kurumsal dönüşüm kültürünün geliştirilmesinde sistematik bir model sunacaktır. Bununla birlikte, kurumsal stratejik planlarda dijitalleşme ve sürdürülebilirlik hedeflerinin birbirinden bağımsız bölümler yerine bütüncül tablolar halinde sunulması önemlidir. Bu yaklaşım, kurum içi koordinasyonu artıracak, hedeflerin izlenmesini kolaylaştıracak ve liderlerin hesap verebilirliğini güçlendirecektir. Ayrıca eğitim kurumları arasında veri paylaşımının ve iyi uygulama örneklerinin açık erişim platformlarında yayımlanması hem dijital hem de sürdürülebilirlik hedeflerinin kurumsal öğrenme süreçlerine katkı sağlamasına olanak tanıyacaktır (OECD, 2021; YÖK, 2022). Uluslararası düzeyde ise Türkiye’nin eğitim politikalarının UNESCO’nun “Education for Sustainable Development: A Roadmap” (2020) ve Avrupa Komisyonu’nun “Digital Education Action Plan 2021–2027” belgeleriyle tematik olarak büyük ölçüde uyumlu olduğu görülmektedir. Ancak bu uyumun daha etkili biçimde değerlendirilebilmesi için ulusal düzeyde “Sürdürülebilir EĞİTİM POLİTİKALARINDA DİJİTALLEME VE SÜRDÜRÜLEBİLİRLİK . . .   281 Dijital Beceri Göstergeleri” ve “Liderlik Endeksleri” gibi ölçülebilir göstergelerin geliştirilmesi gerekmektedir (European Commission, 2021; UNESCO, 2020). Ayrıca Türkiye, dijitalleşme ve sürdürülebilirlik alanlarında bölgesel iş birliklerini güçlendirmeli, Avrupa Yükseköğretim Alanı (EHEA) ve UNESCO Associated Schools Network (ASPnet) gibi uluslararası platformlarda daha etkin biçimde yer almalıdır. Bu tür ağlar, deneyim paylaşımını teşvik ederek liderlik geliştirme, dijital dönüşüm ve sürdürülebilirlik konularında iyi uygulamaların yaygınlaşmasına katkı sağlayacaktır. Sonuç olarak, dijitalleşme ve sürdürülebilirlik politikalarının kalıcı bir dönüşüme evrilmesi, yalnızca teknik kapasiteyle değil, stratejik liderlik ve kurumsal vizyonun güçlendirilmesiyle mümkün olacaktır. Eğitim yöneticilerinin sürdürülebilir dijital liderlik anlayışıyla donatılması, Türkiye’nin eğitim politikalarında etik, katılımcı ve uzun vadeli bir dönüşümün önünü açacaktır. Türkiye’de eğitim politikaları, 2020 sonrası dönemde dijitalleşme ve sürdürülebilirliği artık tek bir stratejik vizyon altında toplamaya başlamıştır. Ancak bu vizyonun kalıcı hale gelmesi, liderliğin dönüşüm aktörü olarak yeniden konumlandırılmasına bağlıdır. Eğitim liderleri, yalnızca politika uygulayıcıları değil, aynı zamanda stratejik rehberler, etik karar vericiler ve toplumsal dönüşüm mimarları haline gelmelidir. “Sürdürülebilir Dijital Liderlik” anlayışı, Türkiye’nin eğitim sisteminde dijitalleşme ve sürdürülebilirliği yalnızca teknik değil, aynı zamanda insan merkezli ve etik bir dönüşüm sürecine dönüştürmenin anahtarı olacaktır (Hargreaves & Fink, 2006; Sheninger, 2019). Kaynakça Argyris, C., & Schön, D. A. (1996). Organizational learning II: Theory, method, and practice. Reading, MA: Addison-Wesley. Bass, B. M. (1985). Leadership and performance beyond expectations. New York, NY: Free Press. Brennen, S., & Kreiss, D. (2016). Digitalization. In K. B. Jensen et al. (Eds.), The international encyclopedia of communication theory and philosophy (pp. 556–566). Wiley-Blackwell. https://doi.org/10.1002/9781118766804. wbiect111 Bozoğlu, O. (2022). Dijital liderlik. Eğitimde Liderlik Yaklaşımları içinde, 41-56. Brundtland, G. H. (1987). Our common future. Oxford University Press. Çevre, ehircilik ve İklim Değişikliği Bakanlığı. (2022). İklim değişikliği strateji belgesi (2022–2030). Ankara: T.C. ÇİDB Yayınları. 282   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V Çetin, M., & Çayak, S. (2018). Sürdürülebilir liderlik. Nobel Akademik Yayıncılık. Deniz, N., & Büyük, K. (2023). İkiz Dönüşüm: Yeşil ve Dijital Dönüşüm. Dijital Teknolojiler ve Eğitim Dergisi, 2(1), 57-70. Ehlers, U.-D. (2020). Future skills: The future of learning and higher education. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-43525-4 European Commission. (2020). A Europe fit for the digital age. Publications Office of the European Union. European Commission. (2021). Digital education action plan 2021–2027: Resetting education and training for the digital age. Publications Office of the European Union. European Environment Agency. (2022). Digitalisation and sustainability in Europe: Twin transitions (EEA Report No. 2/2022). Copenhagen: EEA. Fullan, M. (2020). The new meaning of educational change (5th ed.). New York, NY: Teachers College Press. Geels, F. W. (2002). Technological transitions as evolutionary reconfiguration processes: A multi-level perspective and a case study. Research Policy, 31(8–9), 1257–1274. https://doi.org/10.1016/S0048-7333(02)00062-8 Hargreaves, A. (2021). Well-being in schools: Three forces that will uplift your students in a volatile world. Alexandria, VA: ASCD. Hargreaves, A., & Fink, D. (2006). Sustainable leadership. San Francisco, CA: Jossey-Bass. International Society for Technology in Education (ISTE). (2018). ISTE standards for education leaders. ISTE. Kirtiş, Ç. S. (2023). Dijital Liderliğin, Yeşil Dönüştürücü Liderliğe Etkileri. Premium e-Journal of Social Sciences (PEJOSS), 7(35), 1311-1317. Millî Eğitim Bakanlığı (MEB). (2018). 2019–2023 stratejik planı. Ankara: MEB Strateji Geliştirme Başkanlığı. Millî Eğitim Bakanlığı (MEB). (2023). 2024–2028 stratejik planı. Ankara: MEB Strateji Geliştirme Başkanlığı. Nambisan, S., Wright, M., & Feldman, M. (2022). The digital–sustainability nexus: Towards an integrative framework. Research Policy, 51(9), 104547. https://doi.org/10.1016/j.respol.2022.104547 Ordu, A., & Nayır, F. (2021). Dijital Liderlik Nedir? Bir Tanım Önerisi. E-International Journal of Educational Research, 12(3). Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2021). The twin transition: How digitalisation and sustainability reinforce each other. Paris: OECD Publishing. EĞİTİM POLİTİKALARINDA DİJİTALLEME VE SÜRDÜRÜLEBİLİRLİK . . .   283 Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2023). Digital education outlook 2023: Paving the way to the future of learning. Paris: OECD Publishing. Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2023). Harnessing the twin transition for skills development. Paris: OECD Policy Brief. Ömür, G. A. (2025). Sürdürülebilirlik ve dijital dönüşüm kavramlarının etkileşimine yönelik bir değerlendirme. Business & Management Studies: An International Journal, 13(1), 127-147. Öz, Ö. (2020). Dijital liderlik: Dijital dünyada okul lideri olmak. Uluslararası Liderlik Çalışmaları Dergisi: Kuram ve Uygulama, 3(1), 45-57. Özmen, Ö. N., Eriş, E., & Özer, P. (2020). Dijital liderlik çalişmalarina bir bakiş. Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 25(1), 57-69. Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators (DigCompEdu). Publications Office of the European Union. https:// doi.org/10.2760/178382. Sarıkaya, A. G. D. M. (2022). Kurumsal Sürdürülebilirlik ve Dijitalleşme. Teknolojik Dönüşüm, İşletme ve Ekonomi, 1. Sheninger, E. (2019). Digital leadership: Changing paradigms for changing times. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Sterling, S. (2010). Transformative learning and sustainability: Sketching the conceptual ground. Learning and Teaching in Higher Education, 5, 17–33. T.C. Cumhurbaşkanlığı Strateji ve Bütçe Başkanlığı (SBB). (2019). 2019 yılı Cumhurbaşkanlığı yıllık programı. Ankara: SBB Yayınları. T.C. Cumhurbaşkanlığı Strateji ve Bütçe Başkanlığı (SBB). (2020). 2020 yılı Cumhurbaşkanlığı yıllık programı. Ankara: SBB Yayınları. T.C. Cumhurbaşkanlığı Strateji ve Bütçe Başkanlığı (SBB). (2021). 2021 yılı Cumhurbaşkanlığı yıllık programı. Ankara: SBB Yayınları. T.C. Cumhurbaşkanlığı Strateji ve Bütçe Başkanlığı (SBB). (2022). 2022 yılı Cumhurbaşkanlığı yıllık programı. Ankara: SBB Yayınları. T.C. Cumhurbaşkanlığı Strateji ve Bütçe Başkanlığı (SBB). (2023). On ikinci kalkınma planı (2024–2028). Ankara: SBB Yayınları. T.C. Cumhurbaşkanlığı Strateji ve Bütçe Başkanlığı (SBB). (2024). 2024 yılı Cumhurbaşkanlığı yıllık programı. Ankara: SBB Yayınları. Tilbury, D. (2011). Education for sustainable development: An expert review of processes and learning. Paris: UNESCO Publishing. 284   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V UNESCO. (2020). Education for sustainable development: A roadmap. Paris: UNESCO. Yangil, F. M. (2016). Bilgi toplumunda liderlik: Sürdürülebilir liderlik. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, (48), 128-143. Yavaş, H. K. (2024). Sürdürülebilir Kalkınma ve Dijitalleşmeyle Birlikte Ortaya Çıkan Meydan Okumalar. AJIT-e: Academic Journal of Information Technology, 15(2), 138-173. Yurgiden, H., & Erdoğdu, M. (2024). İkiz dönüşümün sosyal, ekonomik, politik etkileri ve gereksinimleri. Dumlupınar Üniversitesi İİBF Dergisi, (14), 126-136. Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2019). Yükseköğretimde dijital dönüşüm projesi: Pilot üniversiteler raporu. Ankara: YÖK Yayınları. Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2021). Yükseköğretimde dijitalleşme strateji belgesi. Ankara: YÖK Yayınları. Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2022). Üniversitelerde yeşil kampüs rehberi. Ankara: YÖK Yayınları. Zeike, S., Bradbury, K., Lindert, L., & Pfaff, H. (2019). Digital leadership skills and associations with psychological well-being. International Journal of Environmental Research and Public Health, 16(14), 2628. https://doi. org/10.3390/ijerph16142628 285 BÖLÜM XIV YETİŞKİNLERİN YAYGIN EĞİTİME KATILIMINI ETKİLEYEN FAKTÖRLER: MOTİVASYONLAR VE ENGELLER ÜZERİNE BİR İNCELEME Factors Affecting Adults’ Participation in Informal Education: A Study on Motivations and Obstacles İsmail KESKİN1 1(Doç. Dr.), Dicle Üniversitesi; Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi, E-mail: [email protected] ORCID: 0000-0002-1097-9086 1. Giriş Günümüzün sosyal, ekonomik ve politik dönüşümleri içinde yetişkin eğitimi kavramı giderek daha fazla önem kazanmaktadır. Jarvis’e (2004b) göre “yetişkin” yalnızca biyolojik olgunluğa ulaşmış bireyleri değil, toplumun yasal olarak yetişkin kabul ettiği yaş sınırına erişmiş ya da kendini olgun hisseden kişileri de kapsar. Dolayısıyla yetişkinlik, sadece yaşla değil, bireyin sosyal çevresinden gördüğü olgun muameleyle de ilgilidir. Bu çok yönlü tanım, yetişkin eğitiminin sınırlarını belirlemeyi güçleştirir (Jarvis, 2004b). Bu çerçevede yetişkin eğitimi, bireyin yalnızca yaş veya biyolojik olgunluğuna değil, toplumsal rollerini ve öğrenme ihtiyaçlarını yeniden tanımlama sürecine de işaret eder. Jarvis (2004b) yetişkin eğitimini; örgün ilk ve ortaöğretim dışında, yetişkinlere öğrenme fırsatları sunan her türlü düzenli eğitim faaliyeti olarak tanımlar. UNESCO (1976) ise yetişkin eğitimini, toplumca yetişkin kabul edilen bireylerin bilgi, beceri ve tutumlarını geliştirerek kişisel, toplumsal ve ekonomik gelişimlerini destekleyen tüm organize öğrenme süreçleri şeklinde açıklar. Benzer biçimde MEB (2006), halk eğitimini yaşam boyu sürdürülen, bireylerin ilgi ve ihtiyaçlarına göre şekillenen öğrenme etkinlikleri 286   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V olarak tanımlar. Bu tanımlar, yetişkin eğitiminin dinamik ve çok boyutlu doğasını vurgular. Günümüzün hızla değişen teknolojik, ekonomik ve sosyal koşulları, bireylerin yaşam boyu öğrenme süreçlerine aktif biçimde katılımını zorunlu hale getirmiştir. Sürekli yenilenen bilgi ve beceriler, bireyleri mevcut yeterliklerini güncellemeye ve yeni beceriler kazanmaya yönlendirmektedir. Yetişkin eğitimi bu açıdan, bireylerin değişen dünyaya uyum sağlamalarına ve topluma etkin biçimde katkıda bulunmalarına yardımcı olan bir araçtır (Jarvis, 2004a). Küresel rekabetin yoğunlaştığı günümüz ekonomisinde nitelikli iş gücüne olan ihtiyaç artmaktadır. Yetişkin eğitimi, bireylerin mesleki becerilerini geliştirerek iş piyasasında daha güçlü bir konum elde etmelerine katkı sağlar (OECD, 1977). Bunun yanı sıra bireylerin kendilerini tanımalarına, potansiyellerini fark etmelerine ve yaşam kalitelerini artırmalarına olanak sunar. Öğrenme yalnızca ekonomik kazanç değil, aynı zamanda bireyin sosyal, kültürel ve psikolojik gelişiminin temelini oluşturur (Knowles, Holton III, & Swanson, 2014). Bu yönüyle yetişkin eğitimi yalnızca bireysel bir süreç değil, toplumsal bütünleşmeyi destekleyen bir sosyal politika alanıdır. Artan göç, demografik dönüşüm ve kültürel çeşitlilik, toplumsal uyumu güçlendirecek eğitim programlarına olan ihtiyacı artırmıştır. Yetişkin eğitimi, bireylerin farklı kültürleri tanımasına, önyargıları azaltmasına ve birlikte yaşam kültürünü geliştirmesine katkı sağlar (Boeren & Rubenson, 2022). Eğitilmiş bireyler demokratik süreçlere daha aktif katılır, haklarını savunur ve yurttaşlık bilincini güçlendirir. Bu nedenle yetişkin eğitimi, demokratik toplumların sürdürülebilirliği açısından da kritik bir işlev üstlenmektedir (Merriam & Baumgartner, 2020). Tarihsel olarak yetişkin eğitimi insanlık tarihi kadar eskidir. Antik Yunan’da Sokrates, Platon ve Aristoteles gibi düşünürler yetişkinlere ahlak, politika ve retorik alanlarında eğitim vermiştir (Knowles, 1980). Bu dönemde geliştirilen Sokratik diyalog yöntemi, bireylerin düşüncelerini sorgulama ve paylaşma yoluyla öğrenmelerine olanak tanımış; günümüz yetişkin eğitimi yaklaşımlarına da ilham vermiştir (Knowles et al., 2014). Mezopotamya ve Mısır’da tapınak okullarında yetişkinlere tarım, ticaret ve dini ritüeller öğretilmiş; Çin’de Konfüçyüsçülük felsefesi etik davranışlar ve toplumsal uyumun öğretimi aracılığıyla yetişkin eğitiminin erken örneklerini oluşturmuştur (Hunter & Keehn, 2018). Bu örnekler, yetişkin eğitiminin evrensel bir olgu olduğunu ortaya koymaktadır. Ortaçağ’da yetişkin eğitimi daha çok dini ve mesleki alanlarda yoğunlaşmıştır. Avrupa’da kiliseler yetişkinlere kutsal metinleri anlayabilmeleri için okuma-yazma öğretirken, Müslüman-Türk dünyasında YETİKİNLERİN YAYGIN EĞİTİME KATILIMINI ETKİLEYEN FAKTÖRLER . . .   287 lonca sistemi aracılığıyla usta-çırak ilişkisine dayalı mesleki eğitim modeli uygulanmıştır (Fieldhouse, 1996; Binbaşıoğlu, 2014). Bu dönem, eğitimin toplumsal işlevselliği öne çıkaran bir anlayışı yansıtır. Aydınlanma Çağı, yetişkin eğitiminin toplumsal bir dönüşüm aracı haline geldiği bir dönüm noktasıdır. İskandinav ülkelerinde kurulan halk yüksekokulları, demokratik değerleri ve yaşam boyu öğrenmeyi teşvik etmiştir (Johnson, 1993). İngiltere ve Amerika’da kurulan okuma kulüpleri ve halk kütüphaneleri, bireylerin kendi kendine öğrenmesini destekleyen kamusal ortamlar yaratmıştır (Rose, 2008). Sanayi Devrimi sonrasında üretim süreçlerinin karmaşıklaşması, yetişkinlerin teknik beceriler edinmesini zorunlu kılmış; işçilerin mesai sonrası eğitim alabildiği akşam okulları yaygınlaşmıştır (Harris, 1999). Jarvis’in (2004a) belirttiği üzere, bu dönem yetişkin eğitiminin ekonomik kalkınmayla doğrudan ilişkilendirildiği modern dönemin başlangıcını temsil eder. 20. yüzyılda yetişkin eğitimi kurumsallaşmış bir alan haline gelmiştir. UNESCO’nun (1976) yayımladığı yetişkin eğitimi bildirgesi, küresel ölçekte ortak bir yönelim belirlemiştir. Aynı dönemde Latin Amerika ve Asya ülkelerinde yürütülen okuryazarlık ve katılım programları (Freire, 2020), yetişkin eğitiminin kalkınma politikalarının ayrılmaz bir parçası haline geldiğini göstermektedir. Günümüzde dijitalleşme, yetişkin eğitiminin biçim ve yöntemlerini köklü biçimde dönüştürmüştür. Çevrim içi öğrenme platformları, mikro sertifika programları ve mobil uygulamalar sayesinde yetişkinler zaman ve mekândan bağımsız biçimde öğrenebilmektedir. Sosyal medya ortamları da bilgi paylaşımını destekleyen alternatif öğrenme alanlarına dönüşmüştür. Dolayısıyla yetişkin eğitimi artık biçimsel ve biçimsel olmayan öğrenmeyi bütünleştiren, esnek ve sürekli bir sürece evrilmiştir. Nihayetinde yetişkin eğitimi tarih boyunca toplumların değişen ihtiyaçları doğrultusunda sürekli dönüşmüştür. Antik çağların gayriresmî öğrenme biçimlerinden dijital çağın çevrim içi platformlarına uzanan bu gelişim çizgisi, yetişkin eğitiminin bireysel gelişim kadar toplumsal ilerlemenin de vazgeçilmez bir unsuru olduğunu göstermektedir. Bugün yetişkin eğitimi, bireylerin ekonomik, kültürel ve demokratik yaşamda aktif, üretken ve bilinçli yurttaşlar olarak yer almalarını destekleyen temel bir öğrenme alanı olmayı sürdürmektedir. 2. Yetişkin Öğrenmesinde Motivasyonlar ve Türkiye’deki Mevcut Durum Yetişkin öğrenmesi, çocuk ve ergen öğrenmesinden farklı dinamiklere sahip olduğu kabul edilmektedir. Bu süreçte, yetişkinlerin öğrenme katılımı, içsel ve dışsal motivasyonların karmaşık etkileşimleri tarafından şekillendirilmektedir 288   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V (Merriam & Baumgartner, 2020). Yetişkin motivasyon teorileri, uluslararası bilimsel literatürde geniş bir yelpazede incelenmiş olup, bireylerin yaşam deneyimleri, pratik ihtiyaçları ve toplumsal bağlamları dikkate alınmaktadır. Bu kavramsal analizde, yetişkin öğrenme motivasyonunun temel ve çağdaş teorileri, uluslararası literatür bağlamında değerlendirilmekte; motivasyonel faktörlerin sınıflandırılması, kritik belirleyicileri, uluslararası karşılaştırmaları, eğitim uygulamaları, eleştiriler ve gelecek yönelimleri ele alınmaktadır. Literatürde, yetişkin öğrenmesinin motivasyonel boyutunun, bireysel gelişimden toplumsal entegrasyona kadar geniş faydalar sağladığı vurgulanmaktadır (Knowles et al., 2015). Ancak, motivasyon eksikliğinin katılım oranlarını düşürdüğü gözlemlenmektedir. ; OECD (2019)’ye göre yetişkinlerin %40’ından fazlasının öğrenme fırsatlarından yararlanmadığı belirtilmektedir. Yetişkin öğrenmesinin motivasyonel temelleri, tarihsel olarak evrilmiş olup, 20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren sistematik teorilere dönüştürülmüştür. Bu teoriler, yetişkinlerin öğrenmeyi pratik sorun çözümü olarak gördüğü varsayımına dayanmaktadır. Analizde, teorilerin evrimi, bileşenleri ve öğrenme bağlamındaki etkileri detaylandırılmakta; ayrıca, gelişmiş ve gelişmekte olan ülkeler arasındaki farklılıklar karşılaştırılmaktadır. Bu yaklaşım, motivasyonun kültürel ve sosyo-ekonomik bağlamlarda nasıl varyasyon gösterdiğini aydınlatmayı amaçlamaktadır (UNESCO, 2020). 2.1 Temel Teorik Çerçeveler Andragoji modeli, yetişkin öğrenenlerin öz-yönelimli olduğu, yaşam deneyimlerini öğrenme kaynağı olarak kullandığı ve öğrenme ihtiyaçlarını gerçek yaşam problemleriyle ilişkilendirdiği varsayımı üzerine kurulmuştur (Knowles, 1980). Bu modelde, yetişkinlerin motivasyonu içsel faktörlere dayandırılmakta olup, bireylerin öğrenmeyi kendi hedeflerine göre şekillendirdiği vurgulanmaktadır. Araştırmalarda, andragojinin yetişkin eğitim programlarında etkinliği doğrulanmış olup, deneyim odaklı öğrenmenin motivasyonu artırdığı belirtilmektedir (Merriam, 2001). Andragoji, yetişkinlerin öğrenme sürecinde bağımsızlık arayışını temel almakta; bu bağlamda, eğitimcilerin kolaylaştırıcı rolü ön plana çıkarılmaktadır. Modelin bileşenleri arasında, yetişkinlerin hazır olma durumu ve öğrenmenin aciliyeti gibi unsurlar yer almakta olup, bunlar motivasyonu doğrudan etkilemektedir. Eleştirilerde, andragojinin kültürel bağlamlara uyarlanabilirliği tartışılmakta ve kolektivist toplumlarda bireysel öz-yönelimliliğin sınırlı olabileceği öne sürülmektedir (Pratt, 1993). YETİKİNLERİN YAYGIN EĞİTİME KATILIMINI ETKİLEYEN FAKTÖRLER . . .   295 kabul edilmekte; kolektivist kültürlerde sosyal motivasyonların baskın olduğu belirtilmektedir (Hofstede, 2001). 2.5 TÜİK 2022 Yetişkin Eğitimi Araştırması: Yaygın Eğitime Katılım Nedenlerinin Cinsiyet ve Yaş Gruplarına Göre Analizi Bu bölümde TUİK tarafından 2022 yılında yapılan “Yetişkin Eğitimi Araştırması verilerine dayanılarak yaygın eğitime katılım nedenlerinin cinsiyet ve yaş gruplarına göre analizine yer verilmiştir. 2.5.1 Genel Eğilimler: 2022 ve 2016 Karşılaştırması 2022 yılında yaygın eğitime katılımın en önemli nedeni %60,72 ile “işini daha iyi yapmak” olarak belirlenmiştir. Bu oran, yetişkin eğitiminde mesleki gelişim motivasyonunun ne kadar baskın olduğunu göstermektedir. Bunu %53,78 ile “ilgi çeken bir konuda bilgi edinmek”, %47,06 ile “katılmaya mecbur olmak”, %42,20 ile “sertifika almak” ve %32,33 ile “kariyer hedefini geliştirmek” izlemektedir. Diğer nedenler arasında “gönüllü işlerde verimlilik” (%17,31), “işyerindeki organizasyonel/teknolojik değişiklikler” (%16,61), “yeni insanlarla tanışmak/eğlence” (%13,22), “sağlık nedenleri” (%10,66), “iş bulma ihtimalini artırmak” (%9,65), “işini kaybetme ihtimalini azaltmak” (%9,17) ve “kendi işini kurmak” (%4,69) yer almaktadır. 2016 verileri ile karşılaştırıldığında: “İşini daha iyi yapmak” temel motivasyon olma özelliğini korumakla birlikte, oranında hafif bir düşüş gözlemlenmiştir (%61,94’ten %60,72’ye). Bu düşüşe rağmen mesleki gelişimin ana motivasyon kaynağı olmayı sürdürdüğü anlaşılmaktadır. “Kariyer hedefini geliştirmek” %40,51’den %32,33’e, “işini kaybetme ihtimalinin azalması” %18,94’ten %9,17’ye, “kendi işini kurmak” ise %7,99’dan %4,69’a önemli ölçüde gerilemiştir. İş güvencesi ve kariyer gelişimi odaklı motivasyonlardaki bu düşüş, ekonomik koşullardaki iyileşmeyle veya eğitim algısındaki değişimle açıklanabilir. Buna karşılık, “ilgi çeken bir konuda bilgi edinmek” (%47,05’ten %53,78’e) ve “gönüllü işlerde verimlilik” (%14,13’ten %17,31’e) gibi kişisel ve sosyal motivasyonlarda artış kaydedilmiştir. Bu eğilim, yetişkin eğitimine katılımda içsel motivasyonların giderek daha önemli hale geldiğine işaret etmektedir. 296   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V 2.5.2 Cinsiyete Göre Detaylı Karşılaştırma Şekil 1. Cinsiyete Göre Yaygın Eğitime Katılım Nedenleri ekil 1 incelenerek cinsiyete göre yaygın eğitime katılım nedenleri aşağıda verilmiştir. Erkeklerde Katılım Nedenleri: “İşini daha iyi yapmak” erkeklerde %69,12 ile en yüksek orana sahiptir. Bu oran, erkeklerin eğitime katılımında mesleki başarı motivasyonunun belirleyici rolünü açıkça ortaya koymaktadır. “Katılmaya mecbur olmak” (%53,86), “sertifika almak” (%39,82), “kariyer hedefini geliştirmek” (%33,43) ve “işyerindeki organizasyonel/teknolojik değişiklikler” (%19,06) diğer önemli nedenlerdir. “İşini kaybetme ihtimalinin azalması” (%11,27) ve “iş bulma ihtimalini artırmak” (%10,14) gibi iş güvencesi odaklı nedenler de erkeklerde nispeten yüksektir. Bu bulgular, erkek katılımcıların eğitim tercihlerinde dışsal ve araçsal motivasyonların ağırlıkta olduğunu göstermektedir. Kadınlarda Katılım Nedenleri: “İlgi çeken bir konuda bilgi edinmek” kadınlarda %61,82 ile birinci sıradadır. Kadın katılımcıların eğitim tercihlerinde kişisel gelişim ve entelektüel merak motivasyonlarının ön planda olduğu görülmektedir. “İşini daha iyi yapmak” (%49,50), “sertifika almak” (%45,40) ve “katılmaya mecbur olmak” (%37,95) diğer önemli nedenlerdir. “Yeni insanlarla tanışmak/eğlence” (%17,34) ve “gönüllü işlerde verimlilik” (%17,27) gibi sosyal motivasyonlar kadınlarda erkeklere göre daha yüksektir. Bu sonuçlar, kadınların eğitime katılımında sosyal etkileşim ve toplumsal katılım motivasyonlarının daha belirgin olduğuna işaret etmektedir. YETİKİNLERİN YAYGIN EĞİTİME KATILIMINI ETKİLEYEN FAKTÖRLER . . .   297 Cinsiyetler Arası Karşılaştırma: “İşini daha iyi yapmak” erkeklerde kadınlardan 19,62 puan daha yüksektir. Bu belirgin fark, toplumsal cinsiyet rollerinin eğitim motivasyonları üzerindeki derin etkisini yansıtmaktadır. “İlgi çeken bir konuda bilgi edinmek” kadınlarda erkeklere göre 14,05 puan fazladır. Kadınların kişisel gelişim odaklı eğilimlerinin daha güçlü olduğu anlaşılmaktadır. “İşyerindeki organizasyonel/teknolojik değişiklikler” erkeklerde %19,06 iken kadınlarda %13,33’tür. Bu fark, erkeklerin teknolojik ve organizasyonel değişimlere uyum sağlama konusunda daha fazla baskı altında olduğunu düşündürmektedir. 2.5.3 Yaş Gruplarına Göre Ayrıntılı Analiz Şekil 2. Yaş Gruplarına Göre Yaygın Eğitime Katılım Nedenleri ekil 2 incelenerek yaş gruplarına göre yaygın eğitime katılım nedenleri aşağıda verilmiştir. 18-24 Yaş Grubu: «İlgi çeken bir konuda bilgi edinmek» (%64,91) en baskın nedendir. Genç yetişkinlerde eğitim tercihlerinin bireysel ilgi ve merak odaklı şekillendiği görülmektedir. «Yeni insanlarla tanışmak/eğlence» (%18,29), «iş bulma ihtimalini artırmak» (%14,28) ve «sertifika almak» (%48,47) diğer önemli nedenlerdir. Bu yaş grubunda sosyalleşme ve istihdam kaygılarının eğitim motivasyonlarını şekillendirdiği anlaşılmaktadır. «İşini daha iyi yapmak» (%31,99) ve «kariyer hedefini geliştirmek» (%21,04) ise diğer yaş gruplarına kıyasla daha düşüktür. Genç yetişkinlerde mesleki motivasyonların henüz tam olarak olgunlaşmadığı değerlendirilmektedir. 298   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V 25-34 Yaş Grubu: «İşini daha iyi yapmak» (%63,95) birinci sıraya yükselmektedir. Bu yaş grubunda kariyer odaklı motivasyonların belirgin şekilde ön plana çıktığı gözlemlenmektedir. «Kariyer hedefini geliştirmek» (%37,49), «iş bulma ihtimalini artırmak» (%13,21) ve «sertifika almak» (%42,50) diğer önemli nedenlerdir. Mesleki kimlik oluşumunun bu dönemde önem kazandığı anlaşılmaktadır. 35-54 Yaş Grubu: Bu grupta “İşini daha iyi yapmak” (%69,39) ile en yüksek orana ulaşmaktadır. Orta yaş grubunda mesleki uzmanlaşma ve kariyer gelişim ihtiyaçlarının zirve yaptığı görülmektedir. “Katılmaya mecbur olmak” (%52,54), “kariyer hedefini geliştirmek” (%35,14) ve “işyerindeki organizasyonel/teknolojik değişiklikler” (%19,17) diğer yüksek oranlı nedenlerdir. Bu bulgular, orta yaş grubunda hem içsel hem de dışsal mesleki baskıların eğitim motivasyonlarını şekillendirdiğini göstermektedir. 55-64 Yaş Grubu: «İlgi çeken bir konuda bilgi edinmek» (%53,12) ve «işini daha iyi yapmak» (%51,96) ön plandadır. Bu grupta hem kişisel gelişim hem de mesleki motivasyonların dengeli bir şekilde devam ettiği gözlemlenmektedir. «Kariyer hedefini geliştirmek» (%14,73) ve «iş bulma ihtimalini artırmak» (%2,11) gibi nedenlerde belirgin düşüş gözlemlenir. Kariyer planlama ve istihdam kaygılarının bu yaş grubunda azaldığı anlaşılmaktadır. 65+ Yaş Grubu: «İlgi çeken bir konuda bilgi edinmek» (%86,29) açık ara en baskın nedendir. Emeklilik döneminde eğitimin temel olarak entelektüel tatmin ve kişisel gelişim işlevi gördüğü sonucuna varılmaktadır. «Yeni insanlarla tanışmak/eğlence» (%24,21) ikinci sırada yer alır. Bu yaş grubunda sosyal etkileşim ihtiyacının eğitim motivasyonlarında önemli bir yer tuttuğu görülmektedir. İş odaklı nedenler ise minimal düzeydedir. Mesleki kaygıların yerini tamamen kişisel ve sosyal motivasyonların aldığı tespit edilmektedir. 2.5.4 Zaman İçinde Gözlemlenen Değişimler “İşini kaybetme ihtimalinin azalması” toplamda 2016’da %18,94 iken 2022’de %9,17’ye düşmüştür. İş güvencesi endişesinin eğitim motivasyonu olarak öneminin yarı yarıya azaldığı tespit edilmiştir. Bu düşüş erkeklerde %22,44’ten %11,27’ye, kadınlarda ise %13,69’dan %6,37’ye gerçekleşmiştir. Her iki cinsiyette de iş güvencesi kaygılarının azaldığı, ancak bu düşüşün erkeklerde daha belirgin olduğu gözlemlenmektedir. “Kariyer hedefini geliştirmek” toplamda %40,51’den %32,33’e düşmüş, bu düşüş erkeklerde %40,05’ten %33,43’e, kadınlarda ise %41,20’den %30,85’e yaşanmıştır. Kariyer planlama motivasyonundaki bu anlamlı düşüş, işgücü piyasası YETİKİNLERİN YAYGIN EĞİTİME KATILIMINI ETKİLEYEN FAKTÖRLER . . .   299 dinamiklerindeki değişim veya bireylerin kariyer algılarındaki dönüşümle ilişkilendirilebilir. “İlgi çeken bir konuda bilgi edinmek” ise toplamda %47,05’ten %53,78’e yükselmiştir. Kişisel merak ve öğrenme arzusunun yetişkin eğitimindeki ağırlığının belirgin şekilde arttığı gözlemlenmektedir. Bu artış, yetişkin eğitiminde içsel motivasyonların giderek daha önemli hale geldiğine işaret etmektedir. 2.5.5 Politika Önerileri · Erkeklerin mesleki gelişim odaklı, kadınların ise kişisel ve sosyal gelişim odaklı eğitimlere yöneldiği görülmektedir. Politika yapıcılar, cinsiyete özgü ihtiyaçları karşılayacak esnek ve çeşitli eğitim programları tasarlamalıdır. · Genç yetişkinler için sosyal ve kariyer odaklı eğitimler, orta yaş grubu için mesleki yenilenme programları, ileri yaş grupları için ise sosyal entegrasyon ve kişisel gelişim içerikleri önceliklendirilmelidir. · “Katılmaya mecbur olmak” ve “sertifika almak” gibi dışsal motivasyonların yüksek olması, bu eğitimlerin içerik ve yöntemlerinin gözden geçirilmesi gerekliliğine işaret etmektedir. · İş güvencesi ve kariyer gelişimi odaklı katılım nedenlerindeki düşüş, aktif işgücü politikaları ile yetişkin eğitimi programları arasında daha güçlü bir bağ kurulması ihtiyacını ortaya koymaktadır. · 65+ yaş grubunda “ilgi çeken konularda bilgi edinmek” ve “sosyal etkileşim” ön plandadır. Bu gruba yönelik yaşa uygun, erişilebilir ve sosyal bağları güçlendiren eğitim modelleri geliştirilmelidir. 3. Yetişkin Öğrenmesinin Önündeki Bariyerler ve Türkiye’deki Mevcut Durum Malcolm Knowles’un yetişkin öğrenme teorisine (andragoji) göre, yetişkinler öğrenme sürecinde daha bağımsızdır ve öğrenmelerini deneyimleriyle ilişkilendirme eğilimindedirler (Knowles, 1984). Ancak bu süreç, çeşitli faktörler tarafından engellenebilir. Yetişkin bir öğrencinin, öğrenme ihtiyaçları ile dengelenmesi gereken birçok sorumluluğu vardır. Bu sorumluluklar nedeniyle, yetişkinler öğrenmeye katılmaya karşı engellerle karşılaşabilirler. Bu engellerden bazıları şunlardır: zaman eksikliği, ekonomik zorluklar, öz güven eksikliği, öğrenme fırsatları hakkında bilgi eksikliği, planlama sorunları, motivasyon eksikliği, çocuk bakım ve ulaşım problemleri ve “bürokratik engeller” (Lieb & Goodlad, 2005). 300   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V Yetişkinlerin iş ve aile sorumlulukları, yetişkinlerin öğrenme süreçlerine ayırabilecekleri zamanı sınırlayabilmektedir. Ayrıca yetişkinler zamanının çoğunu gelir getirici işlerde harcamak zorunda olduklarından öğrenmeye ayrılan zamanları kalmayabilmektedir. Yetişkin bireylerin öğrenme motivasyonu, iş yükü, aile sorumlulukları veya önceki öğrenme deneyimleri nedeniyle düşük olabilmektedir. Yetişkinler, öğrenme yeteneklerine ilişkin olumsuz algılara sahip olabilirler. Bu durum, özellikle uzun süre eğitimden uzak kalan bireylerde yaygındır. Bu durum yetişkinlerin öğrenme konusunda özgüven eksikliği yaşamalarına neden olabilir. Eğitim ücretleri ve diğer maliyetler, yetişkin bireylerin öğrenme çabalarının önünde ekonomik engeller olarak yer almaktadır. Özellikle dijital öğrenme ortamlarında, teknolojik altyapıya ve teknolojik cihazlara erişim eksikliği yetişkinlerin öğrenmesinin önünde bariyer olabilir. Bürokratik anlamda yetişkin eğitimi konusundaki uzman eksiklikleri, öğretim programlarının yeterince esnek olmayışı yetişkinlerin öğrenmesinde bariyer oluşturabilmektedir (Brookfield, 1986; Cross, 1992; Jarvis, 2004a; Merriam & Baumgartner, 2020; Potamias & Simou, 2012; Selwyn, 2021). Eğer öğrenci davranış veya bilgide değişiklik ihtiyacını görmüyorsa, bir engel ortaya çıkar. Aynı şekilde, öğrenci öğrenmeyi geçmiş deneyimsel veya eğitimsel durumlarına uygulayamıyorsa, öğretmenin aşması gereken engeller olacaktır. Başarılı bir strateji, yetişkin öğrenciye bilgi/beceri ile beklenen olumlu sonuç arasındaki ilişkiyi göstermeyi içerir. 3.4 TÜİK 2022 Verilerine Göre Türkiye’de Yetişkin Eğitiminin Önündeki Bariyerler TÜİK’in 2022 Yetişkin Eğitimi Araştırması verileri, bireylerin örgün ve yaygın eğitime katılmama nedenlerini cinsiyet, yaş grubu, eğitim durumu ve işgücü statüsü gibi demografik ve sosyo-ekonomik değişkenlere göre ayrıntılı olarak sunmaktadır. 3.4.1 Genel Eğilimler Toplamda, yetişkinlerin eğitime katılmamasının en yaygın nedeni %54,36 ile “aile sorumlulukları” olarak belirlenmiştir. Bu engelin, özellikle kadınlar ve orta yaş grupları için kritik olduğu gözlemlenmektedir. İkinci sırada %19,87 ile “kişisel nedenler” yer alırken, %18,18 ile “eğitim maliyeti” ve %17,52 ile “katılım koşullarının uygun olmaması” diğer önemli engeller olarak sıralanmaktadır. “Yaş” (%17,19) ve “ders programı” (%15,39) da genel popülasyon için anlamlı engeller olarak değerlendirilmektedir. Diğer nedenlerin (sağlık, uzaklık, uygun YETİKİNLERİN YAYGIN EĞİTİME KATILIMINI ETKİLEYEN FAKTÖRLER . . .   301 eğitim bulamama vb.) ise daha düşük oranlarda kaldığı tespit edilmiştir. Bu dağılımdan, yetişkin eğitimi politikalarının aile dostu ve ekonomik olarak erişilebilir olması gerektiği sonucuna varılmaktadır. 3.4.2 Cinsiyete Göre Karşılaştırma Şekil 3. Cinsiyete Göre Yetişkin Eğitiminin Önündeki Engeller ekil 3 incelendiğinde kadınlarda “aile sorumlulukları” %60,38 olarak ölçülürken, bu oran erkeklerde %47,22 olarak kaydedilmiştir. Bu durumun, geleneksel cinsiyet rollerinin kadınların eğitime erişimini sınırladığını yansıttığı düşünülmektedir. Erkeklerde ise “işveren desteğinin olmaması” (%5,07) kadınlara (%1,79) kıyasla daha yüksek bulunmuştur. Ayrıca, “kişisel nedenler” (%21,87) ve “ders programı” (%17,18) erkeklerde daha baskın olarak tespit edilmiş; bu durumun iş yaşamından kaynaklanan kısıtlamalarla ilişkili olabileceği değerlendirilmiştir. Sağlık durumunun kadınlarda %11,52, erkeklerde ise %8,77 olarak ölçülmesi, kadınların sağlık sorunlarını daha fazla engel olarak algıladığını veya sağlık hizmetlerine erişimdeki eşitsizlikleri işaret ediyor olabilir. Eğitim maliyetinin her iki cinsiyet için de benzer olduğu (~%18) görülmekle birlikte, kadınların finansal bağımsızlığının düşük olmasının bu engeli onlar için daha ağır hale getirebileceği düşünülmektedir. 302   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V 3.4.3 Yaş Gruplarına Göre Değişen Engel Dinamikleri Şekil 4. Yaş Gruplarına Göre Yetişkin Eğitiminin Önündeki Engeller ekil 4 incelendiğinde18-24 yaş grubunda “eğitim maliyetinin” (%32,86) en büyük engel olduğu, bunu “ders programı” (%24,20) ve “katılım koşullarının uygun olmamasının” (%24,39) izlediği belirlenmiştir. “Aile sorumluluklarının” ise nispeten düşük (%34,26) olduğu gözlemlenmiştir. Bu genç grubun, eğitim fırsatlarına erişimde finansal ve pratik engellerle karşı karşıya olduğu sonucuna varılmıştır. 25-34 yaş grubunda “aile sorumluluklarının” %60,63’e yükseldiği, muhtemelen çocuk bakımı ve aile kurma dönemine denk geldiği düşünülmektedir. “Eğitim maliyetinin” (%21,55) hala önemli bir engel olarak kaldığı görülmüştür. 35-54 yaş grubunda “aile sorumluluklarının” %67,97 ile zirve yaptığı, “yaş” (%11,17) ve “sağlık” (%6,54) engellerinin artmaya başladığı, ancak ailevi yükümlülüklerin ön planda olduğu tespit edilmiştir. 55-64 yaş grubunda “yaş” (%37,89) ve “sağlık” (%18,95) engellerinin öne çıktığı, “aile sorumluluklarının” ise %48,53’e düştüğü ve muhtemelen çocukların büyümesiyle azaldığı değerlendirilmiştir. 65+ yaş grubunda ise “yaş” (%67,31) ve “sağlığın” (%39,71) baskın engeller haline geldiği, bu grup için eğitimin fiziksel ve psikolojik engeller nedeniyle ikincil öneme sahip olduğu sonucuna YETİKİNLERİN YAYGIN EĞİTİME KATILIMINI ETKİLEYEN FAKTÖRLER . . .   303 varılmıştır. Bu eğilimler, yaşam evrelerine uygun esnek eğitim modellerinin geliştirilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. 3.4.4 Eğitim Durumuna Göre Engeller Şekil 5. Eğitim Durumuna Göre Yetişkin Eğitiminin Önündeki Engeller ekil 5 incelendiğinde eğitim seviyesi yükseldikçe, engellerin niteliğinin değiştiği gözlemlenmiştir. Düşük eğitim seviyelerinde (okul bitirmeyenler, ilkokul) «yaş» (%40,32 ve %29,98) ve «sağlığın» (%28,27 ve %16,80) en büyük engeller olduğu tespit edilmiştir. Bu grupların genellikle ileri yaşlarda olduğu ve sağlık sorunlarıyla karşı karşıya bulunduğu değerlendirilmiştir. Orta seviye eğitimde (ilköğretim ve ortaöğretim) «aile sorumluluklarının» (%64,50 ve %51,06) ön planda olduğu, «eğitim maliyeti» ve «ders programının» da artış gösterdiği belirlenmiştir. Yükseköğretimde ise «aile sorumluluklarının» (%49,50) hala yüksek olduğu, ancak «uygun eğitim faaliyetinin olmaması» (%9,57), «eğitim maliyeti» (%20,41) ve «ders programı» (%24,92) gibi nedenlerin daha belirgin hale geldiği saptanmıştır. Bu durumun, yüksek eğitimli bireylerin daha nitelikli ve özelleşmiş eğitim taleplerinin karşılanamadığını gösterdiği düşünülmektedir. Ayrıca, «işveren desteğinin olmamasının» yükseköğretim grubunda %4,86 olarak ölçülmesi, profesyonel gelişim için işveren katılımının eksikliğine işaret etmektedir. 304   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V 3.4.5 İşgücü Statüsüne Göre Farklılaşan Engeller Şekil 6. İşgücü Statüsüne Göre Yetişkin Eğitiminin Önündeki Engeller ekil 6 incelendiğinde çalışan bireylerde “aile sorumluluklarının” (%58,18) ve “işveren desteğinin olmamasının” (%7,44) başlıca engeller olduğu belirlenmiştir. “Ders programının” (%22,49) ve “eğitim maliyetinin” (%20 ,12) de yüksek olduğu tespit edilmiştir. Bu durumun, çalışanların iş-yaşam dengesi ve işveren destekli eğitim programlarına ihtiyaç duyduğunu gösterdiği değerlendirilmiştir. İşsiz bireylerde ise “eğitim maliyetinin” (%32,42) en büyük engel olduğu, bunu “kişisel nedenlerin” (%28,19) izlediği saptanmıştır. “Kamusal hizmetlerden destek alınamamasının” (%7,19) da işsizler için anlamlı olduğu, bu durumun işsizlik döneminde devlet desteklerinin yetersiz kaldığını düşündürdüğü sonucuna varılmıştır. İlginç bir şekilde, işsizlerde “aile sorumluluklarının” (%38,75) çalışanlara göre daha düşük olduğu, muhtemelen işsizlik nedeniyle ailevi yükümlülüklerin ertelenmesi veya farklı öncelikler olabileceği değerlendirilmiştir. 3.4.6 Politika Önerileri Veriler, yetişkin eğitimine katılım engellerinin çok boyutlu olduğunu ve demografik özelliklere göre şekillendiğini ortaya koymaktadır. Aşağıdaki politika önerileri, bu engellerin azaltılmasında etkili olabilir: 311 BÖLÜM XV ÖZEL YETENEKLİ ÇOCUK AİLELERİNİN TANILAMA SÜRECİNDEKİ YAŞANTILARI The Experiences of Families of Gifted Children During the Identification Process Şule DEMİREL DİNGEÇ (Doç. Dr.), Anadolu Üniversitesi E-mail: suledemir[email protected] ORCID: 0000-0002-6709-7690 1. Giriş Özel yetenekli bireyler, yaşıtlarına göre bir veya birkaç gelişim alanında erken ve hızlı gelişim gösteren bireyler olarak sade şekilde tanımlanabilir. Bu bireylerin belli alanlardaki yeteneklerine ek olarak karakteristik özellikleri, sosyal davranışları, değişen eğitim ihtiyaçları, bunların karşılanıp karşılanmamasına bağlı olarak oluşabilecek olumlu ve olumsuz sonuçlar da özel yetenekle beraber gelen durumlardan birkaçıdır. Özel yetenek kavramı, böyle bir bireyin içinde bulunduğu aile dinamiklerini de doğrudan etkilemektedir (May, 2000). Böyle bir ailede ebeveynlere her ebeveynin üstlendiği rollere ek roller de yüklenebilir. Kardeşlik ilişkileri özel yetenekli bireyin yetenek gelişim sürecinden, tanılama ve etiket alma gibi aşamalarda karşılaşılanlardan etkilenebilir. Ailede birden fazla özel yetenekli birey olması da hem olumlu hem olumsuz etkiler doğurabilir. Örneğin çok rekabetçi bir ortam oluşabileceği gibi daha anlayışlı bir aile ortamı da mümkün olabilir. Sonuç olarak tüm bunlar özel yetenekli bireyin varlığıyla birlikte gelen ailelere özgü durumlara birer örnektir. Bu bölümde özel yetenekli bireylerin ailelerinin yaşadıkları tanılama öncesi, tanılama süreci ve tanılama sonrası olmak üzere üç alt başlıkta ele alınmıştır. Böylece özel yetenekli çocuğu olan ailelerin karşılaştıkları durumlarda yalnız olmadıklarını fark etmeleri, karşılaşabilecekleri aşamalarla ilgili fikirleri 312   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V olmasına imkân sağlanacaktır. Ayrıca bu ailelerle çalışan uzmanların da yararlanabileceği bilgilere yer verilecektir. 2.Tanılama Öncesindeki Yaşantılar Özel yetenek potansiyeli olan bir çocuğun bulunduğu ailelerde, adı konmamış bazı avantajlar ve zorluklar birlikte yaşanıyor olabilir. Örneğin genel zekâ düzeyi yüksek ve akademik başarı potansiyeli iyi bir çocuk; okuldaki içeriği çok kolay buluyor, belki de hiç çalışmadan yüksek notlar alıyor ve ailesini de gururlandırıyor olabilir. Ama bazen ödev yapmaması, yapmak istememesi, ebeveynlerle çocuk arasında disiplin anlaşmazlıklarına yol açabilir. Ancak henüz tanı almamış özel yetenekli bir çocuğun özellikle ebeveynleriyle ilişkisinde, çocuğu tembel bulma, yönergeleri dinlemediğini düşünme veya çocuk açısından aile üyelerini aşırı baskıcı bulma gibi olasılıklar yaşanabilir. Oysa her birimiz çok kolay bulduğumuz işlerden sıkılırız. Henüz adı konmamış bu durum, uygun zorluk düzeyiyle karşılaşmayan çocuğun ailesiyle yaşayabileceği çatışmalardaki, “bunları zaten yapabiliyorum!” çığlığı olabilir aslında. İlk deneyimlerin ardından yaş, sınıf düzeyi ilerledikçe; aile üyeleri çocuklarıyla diğer çocuklar arasındaki bazı farkları daha net görmeye başlarlar. Farklı ilgi alanları, bitmek bilmeyen sorular, kitaplara ilgi belki onların evinin normali olmuştur. Ancak diğer çocuklarla ve aileleriyle ortak yaşantılar başladığında; özellikle kreş, ana sınıfı ve birinci sınıf başladığında normal gelişim gösteren akranlardan farklı yönler belirgin şekilde ortaya çıkar. Belki de bir öğretmen aileyi görüşmeye davet eder ve bu soru işaretlerini ilk kez sesli dile getirir. Bu noktada aile bazen kendisi, bazen bir uzmanın tetiklemesiyle, bazen de bir başka yakınından öğrendikleriyle, çocuğumuzu nereye-kime götürsek? Bir değerlendirme mi yapılsa? Zekâ testi nedir, kimler yapabilir? gibi soruları gündemine alır. 3. Tanılama Sırasındaki Yaşantılar Tanılama işlemi için normdan farklı özelliklere sahip bireylerin bu özelliklerinin belirlenmesi ve isimlendirilmesi denebilir. Özel yetenekli bireylerin tanılanmasında yaşa göre, yetenek alanına göre, kabul edilen özel yetenek tanımına göre çok ve çeşitli uygulamalar yapılabilir. Zekâ testleri, yaratıcılık testleri, başarı testleri kullanılabilecek farklı araçlara birer örnektir. Tanılama amacıyla anlık ölçmeler yapılabildiği gibi, sürece dayalı değerlendirme türleri de vardır. Örneğin dinamik değerlendirmelerle birey ÖZEL YETENEKLİ ÇOCUK AİLELERİNİN TANILAMA SÜRECİNDEKİ . . .   313 hem öğrenir hem de öğrenme sürecinde kat ettiği yol değerlendirilir (Mo, vd., 2024). Tüm bu çeşitlilik içerisinde ilk akla gelen ve çok sık kullanılan tanılama araçları olarak zekâ testleri akla gelmektedir. Çocuğun tanılama sürecine girmesine karar verdikten sonra aile içerisinde bir heyecan başlar denebilir. Anne babalar bazen kendi kendilerine bazen birbirilerine ve bazen maalesef çocuklarına “özel yetenekli çıkarsa ne olur?” “Iq puanı ne çıkacak?” gibi sorular yöneltebilir. Aslında her zaman tecrübe edilmeyen böyle bir süreçle ilgili kafa karışıklığı son derece doğaldır. Ancak bu karışıklığın çocuklara yansıması, onun üzerinde bir baskı oluşturabilir. Dolayısıyla bu süreçte eğer kurumsal bir tanılama süreci yaşanıyorsa, ilgili kurum yetkililerinden randevu alınarak bilgi alınabilir. Aileler rehber öğretmenlerle, sınıf öğretmenleriyle bir araya gelerek ilk sağlıklı görüşmelerini gerçekleştirebilirler. Daha sonra tanılamada bir zekâ testi kullanıldığı durumlarda, testin uygulanacağı yer hakkında bilgi edinmeleri, randevu oluşturmaları ve bu randevu ve değerlendirme hakkında çocuğu bilgilendirmeleri aşamaları yaşanır. Bu noktada çocukla paylaşılacaklar, onun yaşına göre değişebilir. Örneğin küçük bir çocuğa test, zekâ puanı, sınav gibi kavramları kullanmak ürkütücü olabilir. Tam aksine oyuncak, oyun demek de başka bir beklentiye girmesine yol açabilir. Aileler çocuklarına bir öğretmenle etkinlik yapacağını, bildiklerini paylaşmasını, elinden geleni yapmasını ama bunun bir sınav olmadığını söyleyebilirler. Daha büyük çocuklardansa zekâ testi değerlendirmesini saklama gayreti, çocuk tarafından komik bulunabilir. Örneğin rehberlik araştırma merkezine ailesiyle giden bir çocuğa, buraya neden geldiğini sorduğunda, zekâ testi yerine ne denebilir? Yaşça daha büyük bu çocuklara açıkça düşünme becerilerine ilişkin bu değerlendirmeden bahsedilmeli ancak puan, sınav, yarış, kazanma-kaybetme gibi düşüncelerden uzak kalması, sadece karşılaşacağı soruları ciddiye alması ama bilemedikleri de olabileceği söylenebilir. Çocuk kendisini iyi hissetmiyorsa, rahatlatılmalı gerektiğinde randevu tarihi de güncellenmelidir. Tanılama tarihi geldiğinde, çocukları yanlarında bir uzmana ulaşan aileler; değerlendirme hakkına bilgi alabilir, bazı sorularını uzmanla baş başa konuşabilir, bazılarını çocuklarıyla birlikteyken paylaşabilirler. 3-4 yaşında değerlendirmeye katılan çocuklar, bazen anne babasından ayrılmak istemezler ve hatta ağlayabilirler. Kendilerini rahat hissetmeden yapılan bir değerlendirme sağlıklı olmayacağı için ailelere ve çocuklara zaman tanınmalıdır. Uzman da çocukla tanışmaya ve onun kendini iyi hissedeceği duruma gelmesine olanak sunmalıdır. Çocukların ilk defa gördüğü bir uzmana ve ortama alışmaları için Görsel 1’de de yer aldığı gibi bazen ebeveyn, çocuk ve uzman kısa bir zaman 314   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V geçirebilirler. Çok küçük çocuklarda bu bazen daha uzun sürebilir, daha büyük çocuklar daha rahat bir şekilde uzmanla baş başa çalışabilirler. Değerlendirme öncesinde çocuklara yaş düzeyine uygun açıklamalar yapılmalı ve ne tür bir etkinlik yapılacağı zekâ puanı, sınav, not gibi kavramlardan uzak durarak açıklanmalıdır. Görsel 1. Değerlendirme öncesinde çocuk, ebeveyn ve uzmanın zaman geçirdikleri bir an (Kişisel arşiv) Çocuk ve uzman zekâ testine başladığında genelde bir bekleme alanında dakikaları sayan çokça ebeveyn vardır. Bazen değerlendirme yapılan odaların kapılarına kulak veren ve çocuğuna ne sorulduğunu çok merak eden ebeveynler olabilir. Değerlendirme bittiğinde, çocuklarıyla buluşan aile üyelerinin ve çocukların birbirine anlatacağı çokça şey olur. Her nedense sanki bir sınavdan çıkmış gibi kolaydı, zordu biliyordum ama alıma gelmedi, evet çok iyi bildiğin bir konu gibi karşılıklı diyaloglar olur ve o gün veya başka bir tarihte değerlendirme sonucu belli olur. Bazı kurum ve uzmanlar zekâ testleri sonucunda zekâ puanından bahsetmezken bazıları puan da verirler. Önemli ÖZEL YETENEKLİ ÇOCUK AİLELERİNİN TANILAMA SÜRECİNDEKİ . . .   315 olan o puanın en anlama geldiğidir. Bir çocuğun akranları arasında ve kendi içerisinde güçlü ve zayıf yönleri hakkında güvenilir bilgi paylaşımı gerçekleşir. Nihayetinde çocuk özel yetenek sınırları içerisinde bulunmuş ve özel yetenek etiketini almıştır. Diğer özel eğitim başlıkları arasında daha olumlu bulunan bu etiket ailelerin ilk tepkisi genellikle olumludur. Bir sevinç, gurur, şüphelenilen bir durumun netleşmesi hisleri iyi hissettirebilir. Ancak kısa süre sonra bu hisleri karmaşık duygular takip eder ve şu soru sorulur? Peki biz şimdi ne yapacağız? 4. Tanılama Sonrasındaki Yaşantılar Özel yetenek etiketiyle birlikte çocuk ve ailesi için birtakım etkiler de birlikte gelmektedir. Örneğin aileler, çocuklarında daha fazla güvenmeye ve yeteneğini desteklemeye başlayabilirler. Benzer şekilde çocuğun da özgüveni aratabilir ve daha yüksek hedefler belirleyebilir. Öte yandan özgüvenini aslında gerçek olmayan bir noktaya taşımak gibi olumsuz bir etki de yaşayabilir. Çevrenin, aşırı beklentilere girmesi ise bir diğer olumsuz olası etkidir. Özel yetenek etiketinin olumlu ve olumsuz pek çok etkisi vardır (Öpengin, 2011) ve bunlar hem bireyi hem de ailesini etkileyebilir. Ailelerin tanılamanın hemen ardından bu etkilerle ilgili bilgi edinmeleri yararlı olabilir. Etiket almanın hemen sonrasında yaşananlar, özel yetenekli çocuk ailesinin özel yeteneğe bakış açısına göre çeşitlilik göstermektedir. Bazı aileler için son derece sıradan olan bu durum bazı aileler için çok olumsuz, bazıları içinse adeta kutsaldır. Dolayısıyla bazıları çok sevinip şaşırırken, bir kısmı ise zaten beklendik bir durumla karşılaştıklarını belirtirler. Ama nerdeyse tüm aileler, bu etiketin ardından çocukları için neler yapılabileceğini bilmek ister. Bu noktada ailelerin sağlıklı bilgilere ulaşmaları için, tanılamayı yapanlar tarafından alternatif yönlendirmelerden haberdar edilmeleri gerekir. Ancak bazen aileler bir kısa zekâ testi raporuyla baş başa bırakılırlar. Aslında önemli olan birine kısa, uzun, zeki, daha zeki demek değil; bu özelliğine yönelik farklılaşan ihtiyacını karşılamak için neler yapılabileceğiyle ilgilenmektir. Alternatifler arasından biriyle çocuklarını buluşturan ailelerde ise o süreçte daha rahat bir nefes alınır. Çocukları yetenek düzeyine uygun bir içerikle, kendine benzer arkadaşlarla, onu heyecanlandıran uzmanlarla buluşmuş olabilir. Ancak bir süre sonra yeni sorular da ev içerisinde konuşulmaya başlar. Örneğin merkezi sınavlar olan eğitim sistemlerinde, sınava hazırlık süreçleriyle yetenek gelişim desteği veren kurumlar arasında kalan çocuklar ve aileler olabilir. Sevinçle ve gururla başlanan bir yetenek gelişim ortamına uyum sağlayamayan bir çocuk varsa, ailesi hayal kırıklığı yaşayabilir 316   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V ve devamlılık konusunda ısrarcı olabilir. Yine olumlu başlayan bir buluşma, çocuk geliştikçe ve daha üst sınırlara ulaştıkça yetersiz gelmeye başlayabilir ve aileyi yeniden ne yapacağız noktasına döndürebilir. Bazen de içinde bulunulan ortam, il, ülkedeki yeteneğe verilen ve verilmeyen değer; ailedeki sosyoekonomik düzey ve yüksek ücretli uygulamalara erişememe, çocuğun ve ailenin çokça yoğunluğu arasında zaman yönetimi sorunlar yaşama gibi çeşitli nedenlerle tanılama sonrasında farklı bir eğitimden yaralanamayabilir. Bu durumda aile üyelerinin zihinlerinde keşkeler dolanmaktadır. “Keşke erkenden üniversiteye başlama şansı olsa, keşke bu okulda şöyle bir uzman olsa, keşke a ve b etkinlikleri çakışmasa, …” bunlara örnek olarak verilebilir. Ancak bazen yapılamayan şeyler olsa da yetenek gelişimi için yapılabilecek bir şeyler mutlaka vardır. Aileler, bulanık duygu durumlarından ilk başta bunu göremeseler de uzaktan bile olsa güvenilir alan uzmanlarından neler yapılabileceğine ilişkin bilgi almalı ve kendilerini serinkanlı davranabildikleri bir alana taşımalılardır. Bu şekilde ailelerin, çocukları için onlarla birlikte şekillendirdikleri yetenek gelişim süreci daha sağlıklı şekilde rayına girecektir. 5. Özel Yetenekli Çocuk Aileleri İçin Öneriler Özel yetenekli çocukların aileleri, çoğu zaman çocuklarını nasıl destekleyebilecekleri konusuna bir arayış içindedir ve çoğu zaman kendilerine de şefkat gösterebilme meselesi geri planda kalır. Özel yetenekli bir çocuğu üyesi olduğu ailede, aile dinamikleri farklılaşsa da öncelikle oradaki her bireyin, birey olarak ihtiyaçlarının karşılanması önemlidir. Bunun ardından anne, baba, evlat, kardeş, eş rollerinden bahsetmek daha doğru olabilir. Bu bağlamda özel yetenekli çocukların ailelerine hem çocuklarının yetenek gelişim süreçlerinde onları destekleme hem de kendilerini ihmal etmeme konularında birkaç öneri yarar sağlayabilir. Özel yetenekli çocuğu olan ailelerde ebeveynlerin pek çok rol ve sorumluluğu vardır. Bu ailede başka çocuklar veya aile büyükleri de olabilir. Ebeveynler, var olan enerjilerinin tümünü özel yetenekli çocuğa ayırma gayreti içinde olurlarsa, istemeden hataya düşebilir. Zaman, fiziksel güç, maddi imkanlar gibi pek çok kaynağın sınırı vardır ve bunları dengeli biçimde dağıtabilmek önemlidir. Ebeveynler özel yetenekli çocuklarını en iyi şekilde desteklemek için her şeyi ona sunma çabasından uzak durmalıdır. Diğer çocuk veya çocuklarla ilgilenme, ebeveynlerin kendine, birbirine ve varsa diğer aile üyelerine zaman ayırması son derece doğaldır. Özel yetenekli çocuk da bu bütünü yaşayarak ÖZEL YETENEKLİ ÇOCUK AİLELERİNİN TANILAMA SÜRECİNDEKİ . . .   317 öğrenebilir ve aile üyelerine o da destek olabilir. Bu çocuk, ailesinde sadece özel yeteneği sebebiyle değerli olmamalı veya durumu böyle algılamamalıdır. Ailelerin dikkat edeceği bir diğer nokta ise panik havasından uzaklaşmalarıdır. Tanılama öncesi, sırası ve sonrası dönemlerdeki yaşantı örneklerinde değinildiği gibi aileler, özel yetenekli çocuklarıyla birlikte birçok bilinmezin içine düşmektedir. İlk başta şaşkınlık ve karışıklık yaşamaları doğaldır ancak süreci en iyi şekilde yönetmenin yolu serinkanlı kalmaktan geçmektedir. Örneğin özel yetenek tanılama sürecinde güvenilir kurumlar ve uzmanlar kadar; geçerli ve güvenilir olmayan araçlardan yararlananlar da olabilir. Aile acele ile bir an önce değerlendirme güdüsüyle çocuğunu sağlıklı olmayan bir tanılama sürecine itebilir. Özel yetenek tanısı netleştikten sonra da çocuğunu desteklemek için elinden geldiğince en iyisini yapmak için gereksiz kaynak harcamaları yaşanabilir. Aileler kaynaklar, kurumlar, uzmanlar, danışmanlıklar arasından hangisinin çocuğa uygun olduğunu belirlemeden harekete geçmemelidir. Bunun için güvenilir uzmanlardan, çocuğun kendisinden, öğretmenlerinden, tanılamayı yapan uzmanlardan görüş alınabilir. Yine internet aracılığıyla kolayca erişilebilen çokça kaynağı da eleştirel gözle incelemeleri sağlıklı olacaktır. 2020li yıllarda çok yararlı ve kolay erişilebilir kaynakların varlığı kadar, veri kirliliğinin varlığından da söz edilebilir. Ailelerin hemen her süreçte uzmanlardan destek almaları önerisine, iş birliğini de eklemekte yarar vardır. İş birliği, en temel anlamıyla “bir işin birden çok kişi tarafından yapılması için oluşturulan birliktelik” (TDK, 2025) olarak tanımlanabilir. Özel yetenekli öğrencilerin de yetenek gelişim süreçlerinde kendileri, aileleri, öğretmenleri, akademisyenler, rehberlik uzmanları gibi pek çok paydaş çeşitli roller üstlenerek sürece dahil olurlar. Bu süreçte özellikle özel yetenekli öğrenci, küçük yaşlardayken ailelerinin hem ebeveynlik hem rehberlik hem hak savunuculuğu gibi çeşitli rolleri olabilir. Çocuklar büyürken süreçteki diğer paydaşlar çeşitlense ve değişse bile aileler, hep denklemin içerisindedir. Dolayısıyla özel yetenekli bir çocuğun yetenek gelişim sürecinde ailelerle iş birliği son derece önemlidir. Aileler ve uzmanlar, birbirlerinin birikimlerine saygı duyarak; ortak amaç olan özel yetenekli çocuğun desteklenmesi adına iş birliği yapmalıdır. Bu noktada aileler, gözlem, görüş ve sorularını açık şekilde uzmanlara ifade etmelidir. Görüşmelerde anlaşılmayan noktaları, çekinmeden sormalıdır. Bazen yetenek gelişim süreçlerinde özel yetenekli çocuğun görevlerinde zorluk düzeyinin arttırılması, bazen hızlandırma alması, bazense öncelikli olarak zayıf yanının desteklenmesi gerekebilir. Tüm bu seçeneklerden hangisinin veya hangilerinin uygulanacağı noktasında uzmanla iş birliği 318   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V içinde ilerlemelidir. Bir çocuk için doğru olan uygulama, diğeri için gerekli bile olmayabilir. Dolayısıyla ailelerin, özel yetenekli çocuklarını diğerleriyle ve hatta kendileriyle kıyaslara sokmadan; uzmanların yönlendirmelerini takip etmeleri daha doğru olacaktır. Ancak bu süreçte çocukları için en doğru rotanın çizilmesinde, mutlaka kendi görüşlerini de belirtmelilerdir. Aileler uzmanın çizeceği rotanın doğru olmasına en çok katkı sağlayacak kişilerdendir. İşbirliğinin gerekliliğine de değinmekte yarar vardır. Her çocuğun ilk öğretmenleri aileleri demek çok da yanlış olmayacaktır. Öğretmenlik dışında rehberlik, bazen danışmanlık, liderlik gibi ebeveynliğe ek olarak pek çok çeşitli rol de aile üyelerine yüklenebilir. Eğitim ve yetenek gelişim sürecinde, uzmanların ailelerle işbirliği yapmasının bazı nedenleri; aile bireylerinin çocuğun ilk eğiticileri olması, aile bireyleri çocuğu okul personelinden daha iyi tanıması, ev çevresinin çocuğun öğrendiklerini genelleyebileceği işlevsel çevre olması, okul yıllarından sonra da aile bireylerinin özel gereksinimli bireyle bir arada olmaya devam etmesi, okul dışı öğretim planları için en iyi desteğin aile bireyleri tarafından sağlanabilmesi, ailelerin çocukları için uzun dönem sorumlulukları bulunması, ailelerin katılımının öğrencinin öğrenmedeki başarı şansını artırabilmesi, katılım ailelerin bir hakkı olması ve ailelerin katılımının demokratikleştirme sürecinin bir parçası olması olarak sıralanabilir (BoydakÖzan & Korkmaz, 2009). Ayrıca ailelerle iş birliği tek yönlü değil çok yönlü faydaları olacağı için de gerçekleştirilmelidir. Çocuğun eğitim ve öğretiminde istenilen başarılar sonuca ulaşabilmek için, okul ile ailenin iş birliği yapılması gerekmektedir. Öğrencinin okul dışında çok zaman geçirdiği göz önüne alınırsa, aile çevresinin çocuğun hayatı üzerinde ne kadar etkili olduğu anlaşılabilir. Ne aileler, okulların yardımı olmaksızın çocuklarını eğitebilirler; ne de okullar da ailelerle iş birliği yapmaksızın öğrencileri gerektiği şekilde yetiştirebilirler (Akbaşlı & Diş, 2019; Kıncal, 1991). Özel yetenekli öğrencilerin yetenek gelişim süreçlerinde ve eğitimlerinde de aileleriyle iş birliği yapılması; onların en başta fark edilmeleri, potansiyellerinin belirlenmesi ve doğru yönde kanalize edilmesi, potansiyellerinin uyarıcılarla etkileşime girmesi ve bu etkileşimlerin devamlılığı, yasal haklarına ulaşabilmeleri gibi pek çok nedenle gereklidir. Özellikle tanılama sonrasında yetenek gelişimini destekleyici seçenekleri eleştirel gözle tarama, bunlar arasından seçim yapma ve çocuğun bu sürecine eşlik etmede ailelere çokça spesifik alt başlıkta öneriler sunulabilir. Bunlardan en önemlilerinden biri ailelerin çocuklarını disiplin konusunda desteklemeleri olabilir. Aileler bir değerlendirme sonrasında çocuklarının potansiyellerinin belirlenmesi ve onu daha iyi tanıma anlamında bir adım atarak çocuk için ÖZEL YETENEKLİ ÇOCUK AİLELERİNİN TANILAMA SÜRECİNDEKİ . . .   319 belirledikleri rotada ilerlemeye başlarlar. Bu süreçte ister istemez çocuğun yanında özel yetenek kavramı konuşulabilir. Öğretmenlerle konuya ilişkin yapılan görüşmeler yapılması çocuğa yansıyabilir veya çocuğun belli bir programın üyesi olması akraba-arkadaş-okul ortamı gibi ortamlarda çokça övgü almasına neden olabilir. Bu gibi durumlarda aşırı özgüven yaşayabilecek bir öğrencinin her şeyi hali hazırda yapabileceğine inanması ise tehlike oluşturabilir. Bu nedenle aileler, çocuklarında ne kadar zeki olursa olsun, çalışma disiplini kazanması noktasında destek olabilecek bir aile ortamı sunmalıdır. Aile içinde roller, sorumluluklar, kurallar birlikte belirlenerek yaşanmalıdır. Özel yetenekli çocuğun öz disiplin oluşturmasının başlangıç aşamasında, disiplin ortamı olan bir ailede bulunması önemlidir. Disiplinden anlaşılması gereken acımasız cezalar değil, aksine motive edici, güven verici kurallar olmalıdır. Ailelerle paylaşılabilecek bir diğer önemli nokta da çocuklarıyla açık ve sağlıklı bir iletişim kurmaları noktasında özenli davranmalarıdır. Özel yetenekli çocuklar da akranlarından kendi farklı özelliklerini fark edebilir ancak bunu nasıl konumlandıracağını bilemeyebilirler. Kendi içerisinde zorluklar yaşayabilir. Benzer şekilde kardeşler de kendi içerisinde kıskançlık, rekabet duygularını yaşayabilirler. Ebeveynler özel yetenekli çocuklarıyla zaman zaman çatışmaya girebilirler. Yani özel yeteneğin doğasından kaynaklı veya özel yetenekli bireyin çevresindekilerden kaynaklı olarak iletişim etkilenebilir. Bu noktada iletişimde olabildiğince engelleri önleyici tedbirler almak ve sağlıklı iletişim kurmak gerekir (Ergün-Başak & Demirel-Dingeç, 2023). Empatik dinleme, ben dili kullanma, kendini açma ve özel alanını koruma sağlıklı iletişimi gerçekleştirmek için yapılabileceklere örnek olarak verilebilir. 6.Sonuç Özel yetenekli çocukların karakteristik özellikleri, onların eğitim ihtiyaçlarını, sosyal duygusal ilişkilerini, kariyer planlamalarını etkileyebileceği gibi içinde bulundukları aile dinamiklerini de etkileyebilir. Böyle bir ailede özel yetenekli çocuğun özelliklerinin doğasından kaynaklı deneyimler yaşansa da aslında resmi bir tanılama süreciyle birlikte bu dinamikler bir kez daha şekillenmektedir. Çocukların akranlarına göre ileri ve erken gelişim gösterdikleri alanlar kimi zaman aileleri mutlu eder, kimi zaman zorlar ve tüm bunlar bir değerlendirme aşamasını tetikler. Değerlendirmenin ardından “özel yetenek” etiketinin gelmesi hem çocuk hem ailesi için bu etiketin avantajlarını ve zorluklarını da eş zamanlı olarak getirmektedir. Bu ailelerin, çocuklarını en iyi şekilde desteklemeleri için öncelikle serin kanlı olmaları, konuyla ilgili kurum 320   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V ve kaynaklara eleştirel bakmaları ve çocuklarına destek sunan uzmanlarla da iş birliği içinde çalışmaları yararlı olacaktır. Kaynakça Akbaşlı, S. ve Diş, O. (2019). Öğretmen Görüşlerine Göre Okul-Aile İşbirliğinin Okul Ortamına Yararları. Electronic Turkish Studies, 14(7), 35973613. Ergün-Başak, B. & Demirel Dingeç, ., & (2023). Özel yetenekli bireylerin kardeşlerinin yaşantıları ve psikolojik ihtiyaçları. . Demirel Dingeç (Ed.), Özel yetenekli bireyler ve aileleri: Roller, ihtiyaçlar, öneriler (ss. 97–121). Nobel Akademi. Kıncal, R. Y. (1991). Okul aile birliğinin fonksiyonlarını gerçekleştirme düzeyi [Yayımlanmamış doktora tezi]. Atatürk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. May, K. M. (2000). Gifted Children and their Families. The Family Journal, 8(1), 58-60. https://doi.org/10.1177/1066480700081008 Mo, F., Desmet, O. A., & Olenchak, F. R. (2024). Identifying gifted potential through positive psychology content. Education Sciences, 14(10), 1137. Öpengin, E. (2011). Üstün zekalı öğrencilerin bakış açısıyla üstün zekâ etiketinin öğrencilerin çeşitli algıları üzerindeki etkileri (Yüksek lisans tezi, Anadolu Üniversitesi, Türkiye) Özan, M. B., & Korkmaz, C. Öğrencilerin devam ettikleri ilköğretim okullarına güven düzeyinin veli görüşlerine göre incelenmesi. Journal of Social Science, (19)2,127-149. http://tdkterim.gov.tr/bts/ 18.09.2025 tarihinde ulaşılmıştır. “HİDDEN FİGURES” FİLMİNİN FEMİNİST TERAPİ YAKLAIMINA . . .   327 sürecinde, öğrencilerin öğrenme sürecini kolaylaştırmak amacıyla bu çalışmanın kaynak olarak kullanılabileceği de düşünülmektedir. 3. Yöntem Bu çalışmada “Hidden Figures” filmi Feminist Terapi perspektifinde nitel araştırma yöntemlerinden biri olan doküman incelemesi yöntemi ile ele alınmıştır. Doküman incelemesi yöntemi, araştırılan konuya ilişkin daha detaylı veri toplanmasını sağlamaktadır (Goodson ve Walker, 1988). Çalışmada filmin içeriğini oluşturan olaylar, durumlar, sözlü ve görsel içerikler içerik analizi yöntemi ile incelenmiştir. İçerik analizi, yazılı veya görsel veriden tarafsız bir şekilde sistematik, tutarlı, tekrarlanabilir ve geçerli sonuçlar elde etmek amacıyla kullanılan bir araştırma yöntemidir (Krippendorff 1980, ss:25). Bu çalışmada “Hidden Figures” filminin görsel ve sözlü verisi Feminist terapi yaklaşımı ve temel kavramları temel alınarak incelenmiştir. Araştırmada geçerlik ve güvenirliğin sağlanması için, filmdeki sahneler, araştırmanın her iki yazarı tarafından tekrar tekrar izlenmiş ve bu sayede araştırmacılar filmi ve sahneleri derinlemesine analiz edebilmiştir. Araştırmanın bulgular bölümünde filmdeki sahne dökümleri ve gösterim zamanları dakika ve saniye olarak net bir şekilde ve yorum katılmadan sunulmuş ve bu sayede bulguların tutarlılığı güçlendirilmiştir. 4. Filmin Künyesi “Hidden Figures” filmi, Margot Lee Shetterly’nin aynı adlı kitabından uyarlanan 2006 ABD yapımı biyografik drama türünde bir filmdir. Filmin yönetmenliği Theodore Melfi tarafından yapılmıştır. Filmin oyuncu kadrosunda Taraji P. Henson, Octavia Spencer ve Janelle Monáe yer almaktadır. Filmde Taraji P. Henson, Katherine Goble Johnson rolünü, Octavia Spencer, Dorothy Vaughan rolünü, Janelle Monáe ise Mary Jackson rolünü canlandırmaktadır. Filmin orijinal dili İngilizce’dir ve filmin süresi 127 dakikadır. Filmin IMDB (İnternet Film Veri Tabanı) puanı 7.8’dir. 5. Filmin Konusu Film NASA’da çalışan üç siyahi kadının yaşamını ve başarılarını ele almaktadır. Filmin içeriği, 1960’lı yıllarda NASA’da çok büyük işlere imza atan ve önlerine çıkan engelleri büyük bir mücadele ile aşan Katherine G. Johnson, Dorothy Vaughan ve Mary Jackson’ın gerçek yaşam öykülerinden esinlenerek 328   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V ortaya koyulmuştur. Parlak bir zekâya sahip olan bu üç bilim kadınının hem siyahi hem de kadın olmasından dolayı toplumda yaşadıkları baskı ve aşağılama ile, kariyerlerindeki engellenme çok çarpıcı bir şekilde gözler önüne serilmektedir. Ayrıca filmde bu üç kadının eşitsizliklerle ve haksızlıklarla zorlu mücadelesini ve hak ettikleri başarıları kazanma yolculuğu da görülmektedir. Bu çalışma kapsamında “Hidden Figures” filmi feminist terapinin temel kavramları ve temel ilkeleri çerçevesinde incelenmektedir. Aşağıda “Hidden Figures” filmi feminist terapinin önemli kavramlarından olan toplumsal cinsiyet rolleri, kadın erkek eşitsizliği, ırk eşitsizliği, kadının cinsel obje olarak görülmesi ve kadınlar arası dayanışma kavramları açısından ele alınmıştır. 6. Toplumsal Cinsiyet Rolleri Toplumsal cinsiyet, biyolojik olarak kadın erkek olmanın ötesinde toplum ve kültürün kadın ve erkeğin nasıl hareket etmesi, nasıl konuşması, kişisel özelliklerinin nasıl olması gerektiği algısı ile ilişkilidir. Kültür, kadının ve erkeğin nasıl olması gerektiğini, nasıl davranması ve nasıl düşünmesi gerektiğini ilk çocukluk döneminden itibaren kural ve sınırlarla kişilere öğretmektedir (Altınova ve Duyan, 2013). Toplumda dünyaya gelir gelmez çocuklara cinsiyetleri gözetilerek eğitim verilmekte ve cinsiyetlerine yönelik özellikler ve görevler benimsetilmeye çalışılmaktadır. Kız çocuklarının sakin, uyumlu, sevgi dolu, güler yüzlü ve fedakâr olması istenirken erkek çocuklarının ise güçlü, cesur ve atak olması istenmektedir. Bu doğrultuda çocuklar toplumun kendisinden beklediği cinsiyet özelliklerini gösterip görevlerini yerine getirirse ödüllendirilmekte, ancak cinsiyet rolüne uygun olmayan davranışlar sergilediğinde cezalandırılmaktadır. Böylece bireylerin cinsiyet rolleri kimliklerine işlemektedir ve bireyler yaşamları boyunca cinsiyet rollerine uygun davranmak için çabalamaktadır (Karakuş Umar, 2021, ss:12). Toplumdaki kadın cinsiyet rolünü ele aldığımızda, kadınların sessiz, boyun eğen, fedakâr, duyarlı, kendi isteklerinden çok başkalarını önemseyen, yemek yapan, evi temizleyen, eşine ve çocuklarına bakan biri olması beklenmektedir (Aktaş, 2013). Bununla ilgili olarak filmde başrolü oynayan üç kadın karakterden biri olan Mary, NASA’da matematiksel hesaplamaları yapan bilgisayar olarak görev yapmaktadır ancak mühendis olmak istemektedir, ayrıca Mary’in mühendislik becerilerine sahip olduğu da aşikârdır. NASA’da daha önce hiç siyahi kadın bir mühendis yer almamıştır, bu görülmüş ve duyulmuş bir şey değildir ve bu nedenle imkânsız olarak görülmektedir. Bir sahnede uzay gemisinin yapımından sorumlu olan bir mühendis Mary’nin mühendislik alanında yetenekli olduğunu “HİDDEN FİGURES” FİLMİNİN FEMİNİST TERAPİ YAKLAIMINA . . .   329 fark etmekte, mühendis olmak için başvuru yapmasını teklif etmekte ve aralarında şu konuşma geçmektedir (15’.12’’): Bay Zelinski: Mary, mühendis kafasına sahip biri mühendis olmalıdır. Hayatının geri kalanını bilgisayar olarak devam ettiremezsin. Mary: Bay Zelinski ben siyahi bir kadınım imkansız olanla ilgilenmeyeceğim. Bay Zelinski: Ben de ailesi Nazi kampında ölmüş Polonyalı bir yahudiyim. Şu an bir astronotu yıldızlara taşıyacak bir uzay gemisinin aşağısında duruyorum. İmkânsızı yaşadığımızı söyleyebilirim. O zaman sana bir şey sorayım, eğer beyaz bir erkek olsan başvurur muydun? Mary: O zaman gerekmezdi, zaten olmuştum. Bu konuşmada toplumsal cinsiyet rollerinin kadınları engelleyici yönü görülmektedir. Alanında başarılı, üstün yetenekli bir kadın, mühendis olabileceğinin hayalini bile kurmakta zorlanmakta ve mühendis olmayı imkânsız olarak görmektedir. Mühendislik erkeklerin mesleğidir. Kadınlar ancak basit ve çok yetki içermeyen işleri yapabilirler. Ancak bu sahnede Bay Zelinski Mary’yi mücadele etmesi, hak ettiği başarıya ulaşması için cesaretlendirmeye ve motive etmeye çalışmaktadır. Nitekim başarılı olmuş ve Mary mesleki açıdan kadın ve erkek arasındaki fırsat eşitsizliği konusunda öfkelenmeye başlamış ve mücadele etmeyi istemeye başlamıştır. Mary mühendis olma fikrini eşine açıklamıştır ancak eşi Mary’ye destekleyici bir yaklaşım sergilememiştir. Eşi Mary’ye “Kadın mühendis mi? Kadın mühendis. Biz siyahiyiz anla bunu” şeklinde cevap vermiştir (33’.40’’). Eşi Mary’yi siyahi ve kadın olan bir bireyin mühendis olamayacağına, buna asla izin verilmeyeceğine ve hayal kurmaması gerektiğine inandırmaya çalışmıştır. Daha sonra eşi ve Mary arasında yine aynı konudan çıkan bir tartışma sırasında, Mary çocuğunun yeşillik yemek istememesini kabul etmiş ve eşi buna tepki göstererek “Çocuğun yeşilliğe de ihtiyacı var, sebze yemesi gerek, evde olsaydın bunu bilirdin” demiştir (34’.08’’). Burada da kadının asıl görevinin eşi ve çocukları olduğu, kariyerini ikinci plana atması gerektiği algısı açıkça görülmektedir. Filmin başlıca karakterlerinden bir diğeri ve Mary’nin yakın arkadaşı olan Katherine ile yeni tanıştığı flörtü arasında geçen bir konuşmada da Katherine küçümsenmeye maruz kalmıştır. Jim Katherine’in NASA’da uzay çalışmalarının hesaplamalarında görevli olduğunu öğrenmiş, bu duruma şaşırmış ve Katherine’e bu işin kapsamını sormuştur. Katherine, uzay programı için iniş ve 330   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V kalkış hesaplamalarını yaptığını söyleyince Jim iyice şaşırmış ve aralarında şu konuşma geçmiştir (36’.23’’): Jim: Epey zor bir iş. Katherine: Evet öyle. Jim: Kadınların böyle işleri halletmesine.. Katherine: (Yüz ifadesi ile buna bozulduğunu göstermiştir) Jim: Şey öyle demek istememiştim. Katherine: Ne demek istemiştiniz? Jim: Çok külfetli olmasından dolayı şaşırdım sadece. Katherine: Bay Johnson biz konuşmayı kessek iyi olacak. Jim: Saygısızlık etmek istemezdim. Katherine: Batı Virginia Üniversitesi’ndeki ilk siyahi öğrenciydim. Her gün ellerimle hava ile yer değiştirmeli sürtünme ve hızla alakalı kosinüs, karekök ve son zamanlarda analitik geometri ile ilgili 10.000’den fazla hesaplama yapıyorum. Batı hesaplama grubunda 20 üstün yetenekli siyahi kadın var. Ülkemiz için yaptıklarımızla gurur duyuyoruz. Kadınların NASA’da bir şeyler yapmasına izin veriyorlar Bay Johnson, etek giydiğimiz için de değil gözlük taktığımız için. Bu sahnede toplumda kadınların zekâ ve yetenek gerektiren önemli işleri yapamayacağı, kadınların erkekler kadar zeki olmadığı algısının hâkim olduğu görülmektedir. Toplumda kadınların zorlu ve ciddi işleri başarması imkânsız görüldüğü için kadınlar ikinci plana atılmakta ve kadınlarla erkeklere eşit kariyer fırsatları sunulmamaktadır. Ancak bu sahnede Katherine bir kadın olarak kendisinin küçümsendiğini fark etmekte ve buna tepkisini ortaya koymaktadır. Başka bir sahnede yeniden karşılaşan Jim ve Katherine arasında geçen bir sahnede şu konuşma geçmektedir (53’.15’’): Jim: Üzgünüm Katherine. Katherine: Ne için Jim. Jim: Seni hafife aldığım için, ya da senin gibi her kadını. Gerçi çok olduğunu zannetmiyorum. İlk defa Katherine gibi zor ve kritik bir işte çalışan, başarılı bir kadın tanıyan Jim ilk önce bu duruma anlam verememiş ve kadınların bu tarz başarılar elde etmesine şaşırmıştır. Ancak Katherine kadınların da erkekler kadar zeki, “HİDDEN FİGURES” FİLMİNİN FEMİNİST TERAPİ YAKLAIMINA . . .   331 akıllı ve yetenekli olduğunu ve bunda abes bir durum olmadığını tepkisi ile ortaya koymuştur. Daha sonra Jim bu konuda farkındalık kazanmış ve kadınları küçümsediği için özür dilemiştir. Ancak “gerçi çok olduğunu zannetmiyorum” diyerek her ne kadar Katherine’in özel olduğunu ima etme amacıyla söylemiş olsa da, hala çoğu kadının bu tarz işleri başaramayacağını düşündüğü söylenebilir. 7. Kadın Erkek Eşitsizliği Feminist terapiye göre her toplum kendi içinde denge ve düzen barındırmakla birlikte mevcut toplum yapısının içinde varsayılan denge eşitsizliklerle doludur. Toplumdaki kadın ve erkek rolleri, kadın ve erkekler arasında eşitsizliğe neden olmaktadır (Heywood, 2012, ss:261). Kadın rolleri, aile içinde daha fazla iş yüküne sahip olmayı gerektirdiği için kadınların eğitim ve kariyer hayatı ikinci plana atılabilmektedir. Ayrıca kadınlar kariyer yaşamları süresince hem istihdam hem de terfi alma konusunda engellemelere maruz kalmaktadırlar. Toplumda erkekler kadınlardan daha akıllı, zeki, yetenekli, güçlü ve daha üstün olarak görülmektedir. Kadınlar sadece çocuk bakma ve ev işlerini yapma konusunda erkeklerden üstün görülmekte ve bu doğrultuda ev işlerinden ve çocuk bakımından sorumlu tutulmakta ve bu görevler sadece kadınlara atfedilmektedir (Günindi Ersöz, 2016, ss:49). Bunların yanı sıra güç ve otorite ile ilişkili olan bazı meslekler erkek işi olarak görülmekte ve kadınların bu meslekleri yapamayacakları algısı, çocukluktan itibaren çevreleri tarafından kadınlara benimsetilmeye çalışılmaktadır (Maybek ve Özateş Gelmez, 2020, ss:52). Kadınlar yaşadıkları bu baskıları içselleştirdikleri için sınırlara uyum sağlamak zorunda hissetmekte, bazı kariyer yollarının hayalini dahi kuramamakta ve karşılarına çıkan engellerle baş etmekte zorlanmaktadır. Kadınlar ve erkekler arasında toplum içinde eğitim alma, iş bulma, iş yerindeki iş yükü, yüksek pozisyondaki işlere terfi alma, kazandıkları para ve aldıkları sağlık ve sosyal hizmetler konusunda erkekler lehine bir eşitsizlik söz konusudur. Kadınlar toplumsal engellemelerden kaynaklı olarak çoğu zaman ekonomik getirisi olan bir işte çalışma fırsatına sahip olamamakta, bu fırsatı yakalayan kadınlar ise erkeklere göre daha kötü koşullarda çalışmaktadır. Kadınlar ev işçisi olarak görev yapmakta ve verdikleri emek görülmemekte ve hiçe sayılmaktadır (Karakuş Umar, 2021 s:12; Taş, 2016; Terzioğlu ve Taşkın, 2008). Yaşamları boyunca bu eşitsizliğe maruz kalan çoğu kadın bu eşitsizliğin farkında olmakla birlikte eşitsizliğe başkaldırmakta ve kendilerini savunmakta zorlanmaktadır. Feminist terapi toplumsal cinsiyet rolleri ile mücadele etmekte, rollerin dengelenmesi ve kadının üzerindeki fazla yüklerin alınması için 332   EĞİTİM BİLİMLERİNDE MODERN ARATIRMA VE İNCELEMELER V çalışmakta, kadın ve erkek olmanın ötesinde herkesin birey olarak eşit hak ve fırsatlara sahip olması gerektiğini savunmaktadır (Bingöl, 2014; Dündar, 2012: Günindi Ersöz, 2016, ss:48; Kızıldağ ve Voltan Acar, 2000). Filmde Katherine, Mary ve Dorothy kadın bilim insanı olarak hem kariyerlerinde hem de sosyal yaşamlarında fazlaca eşitsizlik, baskı, engellenme ve aşağılanmaya maruz kalmaktadır. Tarihte hem uzay çalışmalarında hem de cinsiyet ve ırk eşitliği konusunda önemli bir role sahip olan bu üç kadın karakter, karşılarına çıkan engellerle birbirleri ile dayanışma içinde ve diğer siyahi kadınlara de öncülük ederek mücadele etmektedirler. Filmde mühendislik programına başvuru yapan Mary büyük bir engelle karşılaşmıştır. Mary’in formunu geri getiren Bayan Mitchell ile Mary arasında şu konuşma geçmiştir (46’.46’’). Bayan Mitchell: NASA mühendis eğitim programı için kadınları almıyor. Mary: O pozisyon her kalifiye eleman için başvuruya açık. Bayan Mitchell: Haklısın ancak sende eğitimsel gereklilikler yok. Mary: Matematik ve fen bilimlerinde lisans derecem var. Buradaki çoğu mühendisle aynı derece. Bayan Mitchell: Artık Virginia Üniversitesi’nden ileri derece eğitim kursları istiyoruz. El kitabında yazıyor, okumadıysan. Mary: Ne zaman ilerleme kaydetme şansımız olsa bitiş çizgisini ileri alıyorlar. Bu sahne, kadınların maruz kaldıkları engellerin ne kadar fazla olduğunu görmemizi sağlamaktadır. Kadınlar eşitsizliklerle mücadele etseler ve bazı engelleri aşsalar bile yine bir engelle karşılaşmaktadır. Haklarını elde etme yolundaki mücadele süreci oldukça zorlayıcı ve yıpratıcı olmaktadır. Mary, ideallerine ulaşmak için tamamen beyaz erkeklerden oluşan ve siyahileri kabul etmeyen bir okuldan eğitim alıp mühendis olabilmek için dava açmış, mahkemede hakkını savunmuştur. Mary mahkemede daha önce hiç duyulmayan, görülmeyen, olanaksız gibi görünün bir başarı elde etmiştir. Mahkemede, daha önce hiç siyahi bir kadının eğitim görmediği okulda, Mary’in sadece akşam derslerine katılabilmesine yönelik bir karar alınmıştır. Böylece Mary tarihteki ilk siyahi kadın mühendis olma yolunda büyük bir adım daha atmıştır (70’.54’’). Mary beyaz ırka özgü olan bu okuldaki ilk dersine katıldığında şaşkın bakışlarla karşılaşmış, sınıftakiler Mary’nin orada olmasına anlam verememiştir. Mary açıklama yapınca dersin hocası, “Müfredat bir kadını [Document text truncated for crawler view.]