DÜNYADA TÜRKİYE TÜRKÇESİ ÖĞRETİMİNİN SINIFLANDIRILMASI MODELİ

13 DÜNYADA TÜRKİYE TÜRKÇESİ ÖĞRETİMİNİN SINIFLANDIRILMASI MODELİ Dr. Öğr. Üyesi Ozlem Kurt, Uluslararası Balkan Üniversitesi, Kuzey Makedonya, Üsküp DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.17450396 Özet 1 Dil öğretiminde kullanılan geleneksel sınıflandırmalar genellikle ana dili (D1), ikinci dil (D2) ve yabancı dil (YD) ayrımı üzerinden şekillenmektedir. Ancak bu ayrım, günümüz dünyasında Türkiye Türkçesinin öğretim çeşitliliğini ve yayılım alanlarını açıklamada yetersiz kalmaktadır. Bu çalışmada, Braj B. Kachru’nun World Englishes modelinde önerdiği üç çemberli sınıflandırmadan hareketle, Türkiye Türkçesinin dünyadaki öğretim bağlamlarına uyarlanmış bir model önerilmektedir. Model norm sağlayan, norm çeşitlendiren ve norm bağımlı olarak üç ana kategori üzerine kuruludur. Çalışmada ayrıca İngilizce ile Türkçenin yayılım süreçleri arasındaki tarihsel ve sosyo-politik farklılıklara de değinilmiş ve Türkçenin küresel bağlamda dinamik bir dil olarak yükselişi vurgulanmıştır. Anahtar Kelimeler: Türkçe, Türkçe öğretimi, Yabancı dil olarak Türkçe, Türkçe öğretimi sınıflandırması. Abstract: Traditional classifications used in language teaching are generally shaped around the distinction of mother tongue (L1), second language (L2), and foreign language (FL). However, this distinction remains insufficient to explain the diversity and spread of Turkish language teaching in today’s world. In this study, inspired by Braj B. Kachru’s World Englishes model, a three-circle classification adapted to the teaching contexts of Turkish worldwide is proposed. The model is built upon three main categories: norm-providing, norm-developing, and norm-dependent. The study also discusses the historical and socio-political differences between the spread of English and Turkish, highlighting the dynamic rise of Turkish as a global language. Keywords: Turkish, Teaching Turkish, Turkish as a Foreign Language, Turkish language teaching classification Giriş Dil sadece insanlar arasında iletişimi ve etkileşimi sağlayan bir araç değildir. Aynı zamanda insan düşüncesinin biçimlenmesini ve kültürel aktarımı sağlayan temel bir olgudur. Yabancı dil öğrenimi, pedagojik yöntemlerin yanı sıra kültür, kimlik, tarih ve sosyo-politik koşullara bağlı olarak şekillenir. Bu yüzden yabancı dil öğretim sürecini etkileyen etmenler arasında sadece dil öğretim yöntemlerini değil, kültür ve ana dilinin etkisi gibi faktörler de göz önünde bulundurmak gerekmektedir. Literatüre bakıldığında dil öğretimi üzerine en çok faydalanılan sınıflandırma ana dili öğretimi, ikinci dil öğretimi ve yabancı dil öğretimidir. Bu sınıflandırmadan hareketle en geniş anlamıyla ana dili veya D1, kişinin ailesinden veya içinde yaşadığı 1 Bu çalışma Avrupa’da Türkçe Öğretimine Yönelik Hazırlanmış Kitapların İncelenmesi başlıklı doktora tezinden türetilmiştir. 14 topluluktan edindiği ilk dil olarak karşımıza çıkmaktadır [10]. Ana dili öğretimi açısından konuya yaklaşıldığında ise bir ülke nüfusunun büyük çoğunluğu tarafından ve aynı zamanda o ülkenin ana dili olarak kullanılan dil olmaktadır. Buna karşılık ikinci dili veya D2, Klain’e göre birinci dilden sonra veya birinci dil yanında iletişim aracı olarak kullanılan, yaşanılan sosyal çevrede edinilen ve bu çevrede gerçekten konuşulan dildir [8: 283]. Buradan hareketle ikinci dil, bir ülkenin ana dili olmadığı, ancak resmi dil olarak kullanıldığı veya resmî dil olmadığı ancak ülke nüfusunu oluşturanlar tarafından ana dili olarak kullanılan dildir. Bu modelin son sınıflandırması yabancı dildir (YD). Yabancı dil, bir dilin bir ülke sınırları içerisinde günlük hayatın normal akışı içinde gerçekten kullanılmadığı veya çok fazla konuşulmadığı dildir. Yabancı dil genellikle okulda veya kurslarda öğrenilir, ancak ülke içerisindeki kullanım fırsatları çok azdır. Klain, yabancı dili dilin kullanıldığı ülke dışında derste öğrenilen ve devamında günlük iletişim için ana dili yanında kullanılmayan dil olduğunu belirtir [8: 288]. Buradan yola çıkarak yabancı dilin bilinçli işlemlerle, planlı ve programlı bir şekilde öğretilen dil olduğunu söylemek mümkündür. Türkiye ve Türkçenin dünyadaki konumunu göz önünde bulundurarak bu durumu değerlendirdiğimizde, böyle bir sınıflandırmanın Türkçenin dünyadaki öğretimi çeşitliliğini tamamen yansıtmadığını ve bazı eksikliklerin olduğunu görmek mümkündür. Zira Türkçe hem ana dili hem de ikinci dil olarak farklı coğrafyalarda ve farklı kullanım alanlarında yaşamakta, aynı zamanda yabancı dil olarak da öğretilmektedir. İlk olarak ana dili terimi yanlış anlaşılmaya açık olabilmektedir. D1’in ana dili olarak konuşulduğu ülkedeki konuşurlar, ana dili konuşurları olarak tanımlanmaktadırlar. Bu kişiler için ana dili konuşurları tabiri kullanıldığı için, insanlar bu kişilerin kullandıkları dilin standart bir çeşit olduğu düşüncesine kapılmaktadırlar. Ana dili konuşurlarının kullandıkları D1’in D2 ve YD çeşitlerinden, doğal olarak, üstün olduğu ve bu nedenle o dilin D2 ve YD olarak konuşulan ülkelerdeki insanlar için iyi bir örnek modeli temsil ettiği düşünülür. Ancak gerçekte o dilin D2 olarak konuşulduğu ülkelerde aynı dilin birçok farklı çeşidi konuşulmaktadır. Herkesin aynı standart modeli konuştuğu fikri pek doğru değildir. Bugün Kuzey Makedonya, Bulgaristan, Kosova, Yunanistan ve Romanya gibi Balkan ülkelerindeki Türklerin ana dili Türkçedir. Burada konuşulan Türkçe bazı diyalektik özellikleriyle Standart Türkçeden ayrılsa bile sosyo-kültürel boyutu bakımından aynıdır. 15 Bu sınıflandırmanın diğer bir eksikliği ise global dünyanın küresel bir köy hâline gelmesiyle dil öğrenme ihtiyacı sürekli çoğalmakta ve bu sebeple de YD ülkelerini doğru bir şekilde sınıflandırarak ülkeleri belirlemek daha zor hâle gelmektedir. Bu yüzden Türkçe öğretimi üzerine yapılacak olan sınıflandırma modeli statik değil, dinamik bir özelliğe sahip olmalıdır. Değişen dünya düzeni ile birlikte Türkçe, Türkiye Cumhuriyeti’nin ana dili olmasının ötesine geçerek başka ülkelerde kullanım alanı oluşturmakta ve bu alan sürekli olarak gelişmektedir. Bundan on-on beş yıl öncesine kadar Türkçenin herhangi bir ülkenin resmî ders müfredatından zorunlu veya seçmeli yabancı dil olarak yer aldığını düşünmek hayalken, günümüzde bazı ülkelerin eğitim programlarında Türkçe hem zorunlu hem de seçmeli yabancı dil olarak ilkokul, ortaokul, lise ve yüksek öğretim düzeyinde yerini almaya başlamıştır. Türkçe hem kendi bölgesinde hem de dünyada yükselen bir değer olarak kendi gelişim sürecini sürdürmektedir. Türkçenin XXI. yüzyılda başlamış olduğu bu yükseliş gelecekte Türkçenin kullanım alanlarını, işlevini ve yaygınlığını daha fazla etkileyecektir. Bu yüzden sürekli değişen ve gelişen dünyada durağan bir sınıflandırma gelecekteki ihtiyaçları karşılamada yetersiz olacaktır. Buradan hareketle Dünyada Türkiye Türkçesi öğretimi alanı için yeni bir model önerisinde bulunmak ve Dünyada Türkiye Türkçesi öğretim çeşitliliğini gösterdiği anlaşılırlık çizgisini belirlemek mümkündür. Braj B. Kachru’nun İngilizce için geliştirdiği World Englishes (Dünya İngilizceleri) modeli, bu bağlamda dikkate değer bir çıkış noktasıdır. Kachru, İngilizcenin küresel yayılımını üç çember üzerinden tanımlar: Inner Circle (norm sağlayan), Outer Circle (norm geliştiren), Expanding Circle (norm bağımlı). Ancak İngilizce ile Türkçenin yayılma dinamikleri aynı değildir; İngilizcenin küresel konumlanışı sömürgecilik ve ekonomik-politik güçle ilişkiliyken, Türkçenin dünyadaki görünürlüğü daha çok diaspora, Osmanlı mirası ve kültürel diplomasi üzerinden şekillenmektedir. 1. Kuramsal Çerçeve Kachru’nun Modeli Kachru’nun modelinde İngilizcenin küresel yayılımı İç Çember (Inner Circle), Dış Çember (Outer Circle) ve Genişleyen Çember (Expanding Circle) olarak üç çember üzerinden tanımlanmaktadır. a) Inner Circle: İngilizcenin anadil olduğu ülkeler (ABD, İngiltere). Bu ülkeler norm sağlayıcılardır. b) Outer Circle: İngilizcenin sömürgecilik sonrası ikinci dil olarak yerleştiği, yerel varyantların geliştiği ülkeler (Hindistan, Nijerya). Bu ülkeler aynı zamanda norm geliştiricidir. 16 c) Expanding Circle: İngilizcenin tamamen yabancı dil olarak öğretildiği, norm bağımlı ülkeler (Türkiye, Japonya). Bu sınıflandırma, İngilizcenin küresel işlevselliğini açıklamada oldukça yararlı olmuştur. Nitekim bu sınıflandırma Türkçeye uyarlanırken birtakım sınırlılıkların gözetilmesi gerektiği aşikardır: a) İlk olarak Dış Çember (Outer Circle) Türkçe bağlamında değerlendirildiğinde buradaki Türkçe İngilizcedeki gibi sömürgecilik sonucu ortaya çıkmamış ve burada Türkiye dışında yaşayan Türklerin kendi dillerini yaşatma çabaları söz konusudur. b) Türkçenin yayılımında kültürel ortaklıklar ve tarihsel bağlar (Osmanlı coğrafyası, İslam medeniyeti, Türk devletleri) önemli bir rol oynamaktadır. c) Model, Türkçe için statik değil, dinamik bir şekilde ele alınmalıdır. Çünkü Türkçenin dünya çapındaki statüsü sürekli değişmektedir. Bu yüzden dünyada Türkçe öğretim çeşitliliğinin anlaşılırlık çizgisini belirlemek için günümüz Türkiye Cumhuriyeti sınırları dışında kalan ülkelerde Türkiye Türkçesi öğretimi yapan kurumlardan hareketle Türkçe öğretiminin güncel durumunun tespit edilmesi hedeflenmektedir. Modelde ülkelere göre Türkiye Türkçesi öğretimi yapan ülkelerin resmî eğitim kurumları dikkate alınmaktadır. Ülkelerin bu resmî eğitim kurumların dışında yabancı dil olarak Türkçe öğreten Türkiye Cumhuriyeti resmî kurumları da mevcuttur (Yunus Emre Enstitüsü, Maarif Vakfı Okulları, T.C. Millî Eğitim Bakanlığı). Tüm bu etkenler göz önünde bulundurulduğunda dünyada Türkiye Türkçesi öğretiminin sınıflandırılmasına ilişkin üç çemberden oluşan Dünyada Türkiye Türkçesi Öğretimi Modeli geliştirilmektedir. 2. Dünyada Türkiye Türkçesi Öğretimi Sınıflandırılması Model Önerisi Dünyada Türkiye Türkçesinin Öğretimi modelinin oluşumu ana ve ara sınır çizgileriyle ayrılmış eş merkezli üç çemberi içermektedir. İç çember norm sağlayan, orta çember norm çeşitlendiren ve dış çember ise norm bağımlı olarak adlandırılmaktadır. 17 Şekil 1. Dünyada Türkiye Türkçesi Öğretimi Modeli Modelin merkezinde yer alan ilk ana çember norm sağlayandır. Norm sağlayan Türkiye Türkçesinin geleneksel temellerinin oluştuğu, normların oluşturulduğu ve diğer çevrelere yayıldığı yerdir. Buradaki konuşurlar normları sağlamaktan sorumludurlar. Bu çember Türkçenin ülkede resmî dil olduğu ve ülke temsilcileri tarafından Türkçenin ana dili olarak konuşulduğu Türkiye Cumhuriyeti ve Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti’ni kapsamaktadır. İkinci sırada “etnik standartlar” ile çevrili olan norm çeşitlendiren çember yer almaktadır. Etnik standartlar ile Türk etnisitesi temele alınmaktadır. Orta çemberde Türkiye Cumhuriyeti sınırları dışında yaşayan Türkiye Cumhuriyeti vatandaşları, Türkiye Cumhuriyeti sınırlarının çizilmesiyle birlikte bu sınırların dışında kalan Türkler ve aynı soy, dil kültür, tarih veya sosyal özellikleri içeren etnik gruplar yer almaktadır. Norm çeşitlendiren çemberin temelinde Türkiye ve Türkçe ile aynı etnik kökene sahip olan ülkeleri ve Türkçenin çok dilli ortamlarda önemli bir rol oynadığı bölgeleri kapsamaktadır. Türkiye Türkçesinin ülkenin resmî dili olmamasına rağmen, kalabalık bir nüfus tarafından sosyal hayatta ana dili veya ikinci dil olarak kullanılması ve Türkiye Türkçesi ile aynı kökten gelen diğer Türk Lehçelerini kapsamaktadır. Norm çeşitlendiren ülkelerde, merkez çemberdeki Türkiye Türkçesi çeşitlerinin ortak temel özelliklerine sahip olan ancak ek olarak belirli sözlüksel, fonolojik, pragmatik ve biçimbilimsel yeniliklerle onlardan ayırt edilebilen çeşitli Türkçeler gelişir. Norm çeşitlendiren orta çember Türk Diasporası, Balkan Türkleri, Yakın Doğu Türkmenleri ve Türk Devletleri olarak dört gruba ayrılmaktadır. Türk Diasporası adlı grupta yurt dışı Türklerinin yoğun olarak yaşadıkları ülkelerdeki 18 Türkleri kapsamaktadır (Almanya, Avusturya, Avustralya, ABD, Belçika, Danimarka, Fransa, Hollanda, İngiltere, İsveç, İsviçre, Kanada ve Norveç). Balkan Türkleri grubunda yoğun bir Türk nüfusuna sahip olan, Türkiye Türkçesini ana dili olmasının dışında ana dilinde eğitim hakkına sahip olan Türkleri kapsamaktadır (Bulgaristan, Kuzey Makedonya, Kosova, Yunanistan ve Romanya Türkleri) 2 . Yakın Doğu Türkmenleri grubunda ise Irak, İran, Suriye, Afganistan ve Pakistan’daki Türkmenler dâhil edilmiştir. Son gruba Türk Lehçelerinin konuşulduğu ülkeler dâhil edilmiştir. Bu gruptaki Türk Devletleri Bağımsız Türk devletleri (Azerbaycan, Kazakistan, Kırgızistan, Özbekistan, Türkmenistan) ve Özerk Türk Devletleri olarak iki alt grupta değerlendirilmektedir (Gagavuzya, Kırım, Tataristan, Başkurdistan, Çuvaşistan, Yakutistan, Tuva, Altay, Hakasya). Son olarak dış çember ise norm bağımlıdır. Dış çemberde yer alan ülkeler tamamen merkez çemberin ana dili konuşurları tarafından orijinal olarak üretilen normlara bağlıdırlar. Dış Çember norma bağlıdır çünkü ana çemberdeki ana dili konuşurlar tarafından belirlenen standartlara dayanmaktadır. Norm bağımlı ülkelerde yabancı dil olarak Türkiye Türkçesinin öğretildiği ülkeler yer almaktadır. Fakat dış çember ülkelerinin sınıflandırılmasında dikkat edilmesi gereken üç husus bulunmaktadır. İlk olarak Türkiye Türkçesinin bu ülkelerle olan tarihsel, dinî ve kültürel arka planıdır. Bir taraftan ortak bir geçmişin, inancın ve değerlerin paylaşıldığı ülkeler ve diğer taraftan da ortak bir arka plana sahip olunmayan ülkeler bulunmaktadır. İkinci nokta bugün dünyada yükselen bir dil olan Türkiye Türkçesinin bazı ülkelerin ders müfredatlarında seçmeli/zorunlu ders olarak ilkokul, ortaokul, lise ve yüksek öğrenim kurumlarında yer verilmesidir. Üçüncü nokta ise yüksek öğretim düzeyinde müstakil Türkoloji/Türk Dili ve Edebiyatı/Türkçe Öğretmenliği gibi Türkiye Türkçesinin öğretildiği ve Türkiye Türkçesi alanında çalışmaların yürütüldüğü üniversitelerin bulunduğu ve eğitim kurumlarında Türkçeye hiç yer verilmeyen ülkeler arasında da farklılıklar meydana gelebilir olmasıdır. Bu yüzden dış çember kendi içinde de ince çizgilerle ayrılacak olan dört alt kategoriye ayrılmıştır. İlk kategoride ortak bir tarihî geçmişin paylaşıldığı ve Osmanlı Devleti sınırları içerisinde olan ülkeler dâhil edilmiştir. Bu grup Eski Osmanlı Devleti Sınırları içerisinde kalan ülkeler olarak isimlendirilmiştir. Fakat Türkçenin bugün bu ülkelerdeki konumuna baktığımızda kendi içlerinde de değişikliklerin mevcut olduğu bilinmektedir. Bu yüzden bu kategoride yer alan ülkeler de kendi içlerinde Türkiye 2 Kuzey Makedonya ve Kosova’da Türkçe ana dili olarak okutulmaktadır. Yunanistan’da ana dili olarak Türkçe öğretimi Batı Trakya gibi Türk nüfusunun yoğun olduğu bölgelerde mevcuttur. Bulgaristan ve Romanya’da Türkçe seçmeli ders statüsündedir. 19 Türkçesinin eğitim müfredatlarında hem seçmeli/zorunlu yabancı dil olarak yer aldığı hem de yüksek öğretim düzeyinde müstakil Türkoloji Bölümünün mevcudiyetine göre iki alt gruba ayrılmaktadır. İlk grupta Türkiye Türkçesinin seçmeli/zorunlu ders olarak okutulması ve Türkoloji/Türk Dili ve Edebiyatı Bölümlerinin olması ölçütü dikkate alınmıştır. Bu grupta Kuzey Makedonya, Bosna-Hersek, Arnavutluk, Karadağ, Kosova, Hırvatistan, Gürcistan ve Macaristan yer almaktadır. Sırbistan sınır çizgisi üzerinde yer almaktadır çünkü Türkçe, Sırbistan Belgrad Filoloji Lisesi ve Sremski Karlovic Filoloji Lisesi ders programında da seçmeli yabancı dil olarak yer almaya başlamıştır. İkinci grupta ise Türkoloji/Türk Dili ve Edebiyatı Bölümleri olamayan Slovenya yer almaktadır. Dış çemberin ikinci grubunda müstakil Türkoloji Bölümüne sahip olan ülkeler yer almaktadır. Ancak bu grupta yer alan bazı ülkelerde Türkiye Türkçesi seçmeli/zorunlu yabancı dil olarak okullarda yer almaya başladığı için bu kategorideki ülkeler Türkiye Türkçesinin seçmeli/zorunlu yabancı dil olduğu ve olmadığı ülkeler olarak iki gruba ayrılmıştır. Birinci grupta Polonya, Ukrayna, Japonya ve Belçika (Flaman Bölgesi); ikinci grupta ise Almanya, İngiltere, Fransa, İtalya, İsviçre, İsveç, Finlandiya, Norveç, Çek Cumhuriyeti, Avusturya, Hollanda, Danimarka, İrlanda, Litvanya, Estonya, Rusya, Belarus, Moldovya, ABD, Kanada, Çin H. Cumhuriyeti, Tayvan, Güney Kıbrıs, Güney Kore, Hindistan, Moğolistan, Kolombiya, Küba yer almaktadır. Slovakya’da Türkçe Felsefe Fakültesinde seçmeli ders olarak yerini aldığı için sınıflandırmanın sonunda bulunmaktadır. Dış çemberin diğer bir kolunu oluşturan ülkeler ise paylaşılan ortak inanç ve değerler standartları göz önünde bulundurularak sınıflandırılmıştır ve bu gruba resmî olarak nüfus çoğunluğunun İslam dinine sahip olan ülkeler dâhil edilmiştir. Bu grupta yer alan ülkeler İslam Devletleri olarak isimlendirilmiştir. Ülkelerde Türkiye Türkçesinin seçmeli/zorunlu yabancı dil olarak okutulması ve Türkoloji Bölümü bulunması durumuna göre yine alt sınıflandırılmaya gidilmiştir. İlk grupta hem Türkiye Türkçesinin seçmeli/zorunlu dil olarak okutulduğu hem de Türkoloji Bölümlerinin bulunduğu ülkeler gruplandırılmıştır. Bu gruba Filistin, Ürdün, Lübnan, Yemen, Somali, Malezya ve Tunus dâhil edilmiştir. İkinci alt grupta sadece Türkoloji Bölümü bulunan ülkeler yer almaktadır. Bu grupta Mısır, Cezayir, Suudi Arabistan, Sudan, İran, Irak, Suriye, Libya, Katar, Bahreyn, Gambiya, Senegal, Etiyopya, Endonezya, Fas ve Bangladeş yer almaktadır. Üçüncü alt gruba ise Brunei, Kuveyt, Çad, Nijer, Moritanya, Sierra Leone, Tanzanya, Mali, Cibuti, Nijerya, Gine ve Maldivler gibi ülkeler dâhil edilmiştir. 20 Dış çemberin son kolunu ise yabancı dil olarak Türkiye Türkçesinin öğrenildiği ve yukarıdaki ülkelerin dışında kalan İspanya, Portekiz, Arjantin, Brezilya ve Kamerun gibi diğer ülkeler oluşturmaktır. Şekil 2. Dünyada Türkiye Türkçesi Öğretimi Modeli Tartışma ve Sonuç Dünyadaki Türkiye Türkçesinin öğretim süreçlerinin sınıflandırılması, yabancı dil olarak Türkçenin öğretimi alanında yalnızca pedagojik bir mesele olmamakla birlikte, aynı zamanda dil politikaları, kültürel etkileşim ve küreselleşmenin getirdiği sosyo-dilbilimsel dönüşümler açısından da önem taşımaktadır. Bu çalışmada önerilen “Norm Sağlayan-Norm Çeşitlendiren-Norm Bağımlı” modelinin, Kachru’nun (1985) World Englishes yaklaşımından uyarlanarak Türkiye Türkçesine uygulanması, alan yazındaki boşluğu doldurma çabaları açısından önemli bir girişimdir. Çünkü Türkçenin dünyadaki konumu ne yalnızca “ana dili, ikinci dil, yabancı dil” üçlüsüyle ne de klasik “D1–D2–YD” ayrımıyla yeterince açıklanabilmektedir [9], [4]. Önerilen modelin merkezinde yer alan “Norm Sağlayan” çember, Türkçenin standart biçiminin oluştuğu ve uluslararası dolaşıma sunulduğu merkez olarak Türkiye Cumhuriyeti’ni ve Türkçenin ülkenin resmî dili olması hasebiyle Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti’ni kapsamaktadır. Bu çember, norm belirleyici işleviyle hem dil öğretim materyallerini hem de Türkçenin dünyadaki temsil biçimini doğrudan etkilemektedir. Burada İngilizce için “Inner Circle” ülkelerinin oynadığı 21 role benzer bir işlev söz konusudur [5: 181]. Ancak Türkçe örneğinde, normların yalnızca Türkiye merkezli değil, aynı zamanda tarihsel ve kültürel çeşitlenme yoluyla da beslendiği görülmektedir. “Norm Çeşitlendiren” çemberde ise Balkanlar, Orta Asya ve Orta Doğu’daki Türk topluluklarının durumu öne çıkmaktadır. Bu topluluklar, tarihsel olarak Türkçeyi ana dili veya ikinci dil olarak kullanmakla birlikte, bulundukları çok dilli ortamların etkisiyle Türkçeye farklı söz varlıkları, fonolojik özellikler ve pragmatik kullanımlar kazandırmaktadır. Burada, İngilizcenin Outer Circle ülkelerinde görülen kurumsallaşmış çeşitler (institutionalized varieties) benzeri bir durumun Türkçede de gözlemlemek mümkündür [2: 3]. Bu çemberde üretilen norm çeşitlenmeleri, Türkçenin küresel öğretimi açısından hem zenginlik hem de pedagojik bir zorluk doğurmaktadır. Öğrencilere yalnızca Standart Türkçeyi değil, özellikle öğrencinin bulunduğu bölgedeki etnik Türk topluluklarının kullanım biçimlerini de tanıtmak, öğretim sürecinde kültürel duyarlılık geliştirmek açısından önemlidir [1]. “Norm Bağımlı” çember ise, Türkçenin tamamen yabancı bir dil olarak öğretildiği ülkeleri kapsamaktadır. Bu ülkelerde Türkçeye yönelik ilgi, büyük ölçüde Türkiye’nin siyasi, ekonomik ve kültürel etkileşimleriyle şekillenmektedir. Son yıllarda Yunus Emre Enstitüsü, Maarif Vakfı, MEB ve YTB gibi kurumların etkinlikleri sayesinde Türkçenin birçok ülkede seçmeli veya zorunlu ders olarak müfredatlara girmesi, bu çemberin hızla genişlediğini göstermektedir [7: 71], [3: 344]. Ancak bu alanın gelişimi, norm bağımlılığı nedeniyle merkez çemberde üretilen standart dil modellerine sıkı sıkıya bağlıdır. Bu bağlamda, öğretim materyallerinin kültürel içerikle zenginleştirilmesi ve hedef kitlenin sosyokültürel arka planına göre uyarlanması kritik önem taşımaktadır [6]. Bu tartışmalardan hareketle, önerilen modelin alan yazına üç temel katkısı olduğunu söylemek mümkündür: 1. Teorik katkı: Kachru’nun World Englishes yaklaşımı Türkçe bağlamına uyarlanarak, Türkiye Türkçesinin küresel dolaşımındaki çeşitliliğin açıklığa kavuşturulması. 2. Pedagojik katkı: Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde bölgesel ve kültürel farklılıkların dikkate alınması gerektiği düşüncesinin ortaya konulması. 3. Politik katkı: Türkçenin dünyadaki yükselen bir değer olduğunu ve dil politikaları ile kültürel diplomasinin dil öğretimiyle doğrudan ilişkili olduğunu göstermektedir.