Proyecto Docente e Investigador. Profesora Contratada Doctora. Perfil Docente: Ingeniería de Software e Interacción Persona-Ordenador. Perfil Investigador: Grupo de Investigación GRIAL. Área de Ciencia de la Computación e Inteligencia Artificial

PROYECTO DOCENTE E INVESTIGADOR ALICIA GARCÍA HOLGADO Perfil docente: Ingeniería de Software e Interacción Persona-Ordenador Perfil investigador: Grupo de Investigación GRIAL Área de Ciencia de la Computación e Inteligencia Artificial 18 de octubre de 2022 PROYECTO DOCENTE E INVESTIGADOR Dra. Alicia García Holgado Ciencia de la Computación e Inteligencia Artificial Universidad de Salamanca 18 de octubre de 2022 i Resolución de 5 de mayo de 2022 de la Universidad de Salamanca (BOCYL 12 de mayo de 2022) Código de la plaza: G062/DD6220 Categoría: Profesora Contratada Doctora Área: CIENCIA DE LA COMPUTACIÓN E INTELIGENCIA ARTIFICIAL Perfil de docencia: Ingeniería de Software e Interacción Persona-Ordenador Perfil investigador: Grupo de Investigación GRIAL Departamento: INFORMÁTICA Y AUTOMÁTICA FACULTAD DE CIENCIAS UNIVERSIDAD DE SALAMANCA iii Cita recomendada: García-Holgado, A. (2022). Proyecto Docente e Investigador. Profesora Contratada Doctora. Perfil Docente: Ingeniería de Software e Interacción Persona Ordenador. Perfil Investigador: Mujer en Informática. Área de Ciencia de la Computación e Inteligencia Artificial. Salamanca, España: Departamento de Informática y Automática. Universidad de Salamanca. doi: 10.5281/zenodo.7164375. v Agradecimientos Hace exactamente dieciocho años que inicié mis estudios de Ingeniería Informática en la Universidad de Salamanca. Por aquella época había dejado de lado mi interés en ser profesora, no imaginaba que las dos cosas que había querido “ser de mayor” acabarían marcando mi futuro como persona, tanto a nivel personal como profesional. Como profesora, fueron los cursos de formación del profesorado los que me confirmaron que realmente eso me gustaba. En cuanto a la investigación, tardó dos años más en llegar, concretamente el día que comencé mis estudios de Máster. Fue en ese momento cuando supe que después haría la tesis, y cuando empecé a descubrir las alegrías y tristezas de dedicarse a la docencia y la investigación. Se trata de un camino largo, donde tienes que superar diferentes pruebas y obstáculos que a veces hacen plantearte si realmente merece la pena. Lo bonito es que esa sensación desaparece en el momento que te das cuenta de que, tal vez, con lo que haces, aportas algo a la sociedad, ya sea intentando reducir la brecha de género, o logrando que un estudiante se convierta en un profesional que disfruta de lo que hace. La posibilidad de estar constantemente aprendiendo, de rodearte de personas que saben mucho sobre temas que tu desconoces y aprender de ellas, es otra de esas cosas que hace que quiera continuar formando parte de esta comunidad y continuar creciendo dentro de ella. Llegados a este punto, todo esto no hubiera sido posible sin mi grupo de investigación, donde llevo casi catorce años creciendo como persona e investigadora. Gracias a todas las personas con las que comparto este camino, con las que colaboraría hasta en el proyecto más loco y para las que nunca suele haber un “no” como respuesta. No voy a decir nombres porque seguro me olvidaría de alguno, pero vosotros sabéis quiénes sois. Por último, especial mención a mi amor, que siempre está ahí, esperando a que termine ese artículo, a que prepare esa clase o a que vuelva de ese viaje. Tampoco puede faltar una mención a mi mentor, que siempre tiene un minuto para escucharme, aunque a veces yo no lo ponga fácil. Finalmente, no puede faltar mención a mi familia y amigos, por entender este camino que he elegido, sobre todo mi hermana, con la que lo comparto desde hace más de una década. xiii FIGURA 47. PLANIFICACIÓN TEMPORAL DE LOS HITOS PARA LA ENTREGA DEL TRABAJO FINAL. FUENTE: [419] (P. 27). ........................................................................................................................................................................ 170 FIGURA 48. PLANIFICACIÓN TEMPORAL DE LAS SESIONES DE CLASE DE GRUPO COMPLETO (FORMATO COMPACTO) PARA EL CURSO 2022-2023. FUENTE: [419] (P. 21). .......................................................................................... 171 FIGURA 49. PLANIFICACIÓN TEMPORAL DE LAS SESIONES DE CLASE DE GRUPO COMPLETO (FORMATO CALENDARIO) PARA EL CURSO 2022-2023. FUENTE: [419] (P. 22). .................................................................. 171 FIGURA 50. PLANIFICACIÓN TEMPORAL DE LAS SESIONES DE CLASE DE LOS SUBGRUPOS (FORMATO COMPACTO) PARA EL CURSO 2022-2023. FUENTE: [419] (P. 23). .......................................................................................... 172 FIGURA 51. PLANIFICACIÓN TEMPORAL DE LAS SESIONES DE CLASE DE LOS SUBGRUPOS (FORMATO CALENDARIO) PARA EL CURSO 2022-2023. FUENTE: [419] (P. 24). .......................................................................................... 172 FIGURA 52. ORGANIZACIÓN DEL TEMARIO DENTRO DEL CAMPUS VIRTUAL. ............................................................. 173 FIGURA 53. ORGANIZACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL POR FASES Y MODALIDADES DE EVALUACIÓN. ........................ 174 FIGURA 54. RECURSOS ASOCIADOS A LA FASE DE INICIO: ELICITACIÓN DE REQUISITOS EN EL CAMPUS VIRTUAL. 175 FIGURA 55. RECURSOS ASOCIADOS A LA FASE DE ELABORACIÓN: MODELO DE DOMINIO EN EL CAMPUS VIRTUAL. ............................................................................................................................................................................... 175 FIGURA 56. RECURSOS ASOCIADOS A LA FASE DE ELABORACIÓN: REALIZACIÓN DE CASOS DE USO EN EL CAMPUS VIRTUAL. ................................................................................................................................................................ 176 FIGURA 57. RECURSOS ASOCIADOS A LAS SESIONES DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. ............................................ 177 FIGURA 58. ESPACIO DEL CAMPUS VIRTUAL CON LA DEFINICIÓN DEL TALLER DE MODELADO DE CLASES I PARA EL SUBGRUPO A1 DEL CURSO 2022-2023. ............................................................................................................... 180 FIGURA 59. ESPACIO DEL CAMPUS VIRTUAL CON LA INFORMACIÓN DEL TRABAJO FINAL DE LA ASIGNATURA (ORIENTADA A LA MODALIDAD DE EVALUACIÓN CONTINUA). CURSO 2022-2023. ........................................ 181 FIGURA 60. ESTRUCTURA DE LA MEMORIA DEL TRABAJO FINAL. FUENTE: [434]. ...................................................... 182 FIGURA 61. ESPACIO DEL CAMPUS VIRTUAL CON LAS RECOMENDACIONES SOBRE QUÉ HERRAMIENTAS USAR A LA HORA DE REALIZAR LA PRÁCTICA OBLIGATORIA. ............................................................................................... 184 FIGURA 62. ESPACIO DEL CAMPUS VIRTUAL CON LA INFORMACIÓN DEL TRABAJO FINAL DE LA ASIGNATURA (ORIENTADA A LA MODALIDAD DE EVALUACIÓN FINAL). CURSO 2022-2023. ................................................. 188 FIGURA 63. ESPACIO DEL CAMPUS VIRTUAL DEL BLOQUE EN EL QUE LOS ESTUDIANTES ELIGEN LA MODALIDAD EN LA QUE VAN A CURSAR LA ASIGNATURA. ............................................................................................................ 189 FIGURA 64. DIAGRAMA DE PROCESOS DE NEGOCIO QUE REPRESENTA LOS PRINCIPALES PROCESOS ASOCIADOS AL ESTUDIANTE DURANTE EL DESARROLLO DE LA ASIGNATURA. FUENTE: [417]. ................................................ 191 FIGURA 65. PRINCIPALES COMPONENTES DEL ECOSISTEMA TECNOLÓGICO INVOLUCRADOS EN LA IMPLANTACIÓN DE LA METODOLOGÍA DE LA ASIGNATURA INGENIERÍA DE SOFTWARE I. BASADO EN: [417]. ....................... 196 FIGURA 66. ESTRUCTURA DE CARPETAS EN GOOGLE DRIVE. FUENTE: [453]. ........................................................... 197 FIGURA 67. LICENCIA ELEGIDA PARA COMPARTIR LOS MATERIALES DOCENTES PRODUCIDOS POR LOS DOCENTES DE LA ASIGNATURA. ................................................................................................................................................... 197 FIGURA 68. EXPERIENCIA DE USUARIO EN EL CC2020. FUENTE: [10]. ....................................................................... 207 FIGURA 69. PESO RELATIVO DE LOS 40 TEMAS DE INFORMÁTICA EN LOS CINCO TIPOS DE PROGRAMAS DE GRADO EN EL CC2005. FUENTE: [216]. ........................................................................................................................... 208 FIGURA 70. PESO RELATIVO DE LOS 34 TEMAS DE INFORMÁTICA EN LOS SEIS TIPOS DE PROGRAMAS DE GRADO EN EL CC2020. FUENTE: [219]. ................................................................................................................................ 209 xiv FIGURA 71. PROCESO ITERATIVO ESTÁNDAR DEL DISEÑO CENTRADO EN EL USUARIO. ........................................... 239 FIGURA 72. ORGANIZACIÓN DEL CAMPUS VIRTUAL POR TEMAS Y PRÁCTICAS PARA EL CURSO 2022-2023. ........... 241 FIGURA 73. ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO DE MICROSOFT TEAMS POR CANALES EN EL CURSO 2021-2022. ......... 241 FIGURA 74. PRINCIPALES ETAPAS DEL DISEÑO CENTRADO EN EL USUARIO QUE SE TRABAJAN CON LAS PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN CONTINUA. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA A PARTIR DEL ESQUEMA DE DCU PARA APLICACIONES WEB. ............................................................................................................................................. 246 FIGURA 75. ELEMENTOS EN EL CAMPUS VIRTUAL ASOCIADOS A LA PRÁCTICA 7. ...................................................... 247 FIGURA 76. PRINCIPALES COMPONENTES DEL ECOSISTEMA TECNOLÓGICO INVOLUCRADOS EN LA IMPLANTACIÓN DE LA METODOLOGÍA DE LA ASIGNATURA INTERACCIÓN PERSONA-ORDENADOR. ....................................... 253 FIGURA 77. CANAL PRIVADO EN MICROSOFT STREAM PARA LA ASIGNATURA EN EL CURSO 2021-2022. ................ 254 xv Índice de Tablas TABLA 1. NORMATIVA A NIVEL ESTATAL EN MATERIA DE UNIVERSIDAD Y ESTUDIOS UNIVERSITARIOS. FUENTE: ADAPTADO DE [4, 6, 7, 10]. ................................................................................................................................... 28 TABLA 2. LEGISLACIÓN A NIVEL AUTONÓMICO EN MATERIA DE UNIVERSIDAD Y ESTUDIOS UNIVERSITARIOS. FUENTE: ADAPTADO DE [4, 6]. .............................................................................................................................. 33 TABLA 3. RELACIÓN NO EXHAUSTIVA DE NORMATIVA RELATIVA A LA UNIVERSIDAD DE SALAMANCA. FUENTE: ACTUALIZADO A PARTIR DE [7]. ........................................................................................................................... 58 TABLA 4. EVOLUCIÓN DE LA MATRÍCULA EN LOS GRADOS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS. FUENTE: [175]. ............ 61 TABLA 5. EVOLUCIÓN DE LA MATRÍCULA EN LOS MÁSTERES UNIVERSITARIOS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS. FUENTE: [176]. ....................................................................................................................................................... 62 TABLA 6. PLANTILLA DEL DEPARTAMENTO DE INFORMÁTICA Y AUTOMÁTICA EN JULIO DE 2022. FUENTE: [126, 183]. ........................................................................................................................................................................ 66 TABLA 7. CENTROS Y TITULACIONES EN LAS QUE IMPARTE DOCENCIA EL DEPARTAMENTO DE INFORMÁTICA Y AUTOMÁTICA. FUENTE: BASADA EN LA INFORMACIÓN DISPONIBLE EN LA WEB DEL DEPARTAMENTO DE INFORMÁTICA Y AUTOMÁTICA [184] Y LA DOCUMENTACIÓN DE GRADOS [185]. .......................................... 66 TABLA 8. TÍTULOS OFICIALES RELACIONADOS CON LA INGENIERÍA EN INFORMÁTICA QUE SE IMPARTEN EN CASTILLA Y LEÓN PARA EL CURSO 2022-23. FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA A PARTIR DE [7]....................... 85 TABLA 9. DISTRIBUCIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS POR TIPO DE MATERIA. FUENTE: [232]. .......................................... 89 TABLA 10. DISTRIBUCIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS POR TIPO DE MATERIA, SEGÚN ACUERDO DEL CONSEJO DE UNIVERSIDADES. FUENTE: [232]. .......................................................................................................................... 89 TABLA 11. RELACIÓN DE MATERIAS Y ASIGNATURAS DEL PLAN DE ESTUDIOS. FUENTE: [233]. .................................. 90 TABLA 12. ASIGNATURAS DEL PRIMER CURSO. FUENTE: [232]. ..................................................................................... 92 TABLA 13. ASIGNATURAS DEL SEGUNDO CURSO. FUENTE: [232]. ................................................................................ 92 TABLA 14. ASIGNATURAS DEL TERCER CURSO. FUENTE: [232]. .................................................................................... 93 TABLA 15. ASIGNATURAS DEL CUARTO CURSO. FUENTE: [232]. ................................................................................... 93 TABLA 16. ASIGNATURAS OPTATIVAS. FUENTE: [232]. ................................................................................................... 93 TABLA 17. INDICADORES DEL GRADO EN INGENIERÍA INFORMÁTICA. FUENTE: BASADO EN [235, 236]. ................. 95 TABLA 18. MODALIDADES DE ENSEÑANZA. FUENTE: [245]. ....................................................................................... 107 TABLA 19. MÉTODOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. FUENTE: [253]. ....................................................................... 111 TABLA 20. MEDIOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN. FUENTE: BASADO EN [264]. ............................ 115 TABLA 21. VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LA LECCIÓN MAGISTRAL. FUENTE: [7]. ............................................... 119 TABLA 22. LECCIONES APRENDIDAS DE LA INGENIERÍA DE SOFTWARE. ELABORADO A PARTIR DE: [7]. ................. 140 TABLA 23. ASIGNATURAS DE LA MATERIA INGENIERÍA DE SOFTWARE. FUENTE: [233]. ............................................ 152 TABLA 24. ACTIVIDADES FORMATIVAS DE LA MATERIA INGENIERÍA DE SOFTWARE CON CONTENIDO EN ECTS Y TIEMPO DE DEDICACIÓN DEL ESTUDIANTE (HORAS DE DEDICACIÓN Y PORCENTAJE DE PRESENCIALIDAD). FUENTE: [233]. ..................................................................................................................................................... 153 TABLA 25. SISTEMAS DE EVALUACIÓN DE ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS DE LA MATERIA INGENIERÍA DE SOFTWARE Y PONDERACIONES MÁXIMAS Y MÍNIMAS. FUENTE: [233]. ........................................................... 153 TABLA 26. DATOS DE LA ASIGNATURA INGENIERÍA DE SOFTWARE I. .......................................................................... 154 TABLA 27. COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA INGENIERÍA DE SOFTWARE I. ........................................................... 155 xvi TABLA 28. RÚBRICA PARA EVALUAR EL PRIMER HITO DEL TRABAJO FINAL. ................................................................ 185 TABLA 29. RÚBRICA PARA EVALUAR EL SEGUNDO HITO DEL TRABAJO FINAL. ............................................................ 187 TABLA 30. RÚBRICA PARA EVALUAR EL TERCER HITO DEL TRABAJO FINAL. ................................................................ 187 TABLA 31. COMPONENTES DE LA EVALUACIÓN FINAL DE LA ASIGNATURA E HITOS EVALUABLES. BASADA EN: [7]. ............................................................................................................................................................................... 192 TABLA 32. ELEMENTOS USADOS PARA LA EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA. FUENTE: BASADA EN: [416, 449]. .... 194 TABLA 33. MATRIZ DE TRAZABILIDAD DE LAS COMPETENCIAS PROPIAS DE LA ASIGNATURA INGENIERÍA DE SOFTWARE I. FUENTE: [7]. .................................................................................................................................. 201 TABLA 34. TEMAS DEL ÁREA DE CONOCIMIENTO HCI EN EL CS2013. FUENTE: [220]. ............................................ 212 TABLA 35. CONTENIDOS DE HCI PREVISTOS EN EL SE2014. FUENTE: [354]. ............................................................ 214 TABLA 36. ASIGNATURAS DE LA MATERIA INTERACCIÓN PERSONA-ORDENADOR. FUENTE: [233]. ........................ 220 TABLA 37. ACTIVIDADES FORMATIVAS DE LA MATERIA INTERACCIÓN PERSONA-ORDENADOR CON CONTENIDO EN ECTS Y TIEMPO DE DEDICACIÓN DEL ESTUDIANTE (HORAS DE DEDICACIÓN Y PORCENTAJE DE PRESENCIALIDAD). FUENTE: [233]. ..................................................................................................................... 221 TABLA 38. SISTEMAS DE EVALUACIÓN DE ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS DE LA MATERIA INTERACCIÓN PERSONA-ORDENADOR Y PONDERACIONES MÁXIMAS Y MÍNIMAS. FUENTE: [233]. ...................................... 221 TABLA 39. DATOS DE LA ASIGNATURA INTERACCIÓN PERSONA-ORDENADOR. ........................................................ 222 TABLA 40. COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA INTERACCIÓN PERSONA-ORDENADOR. ......................................... 223 TABLA 41. DISTRIBUCIÓN DE TEORÍA Y PRÁCTICA EN HORAS Y SESIONES DE CLASE. FUENTE: [10]. ....................... 240 TABLA 42. RÚBRICA PARA EVALUAR EL TRABAJO FINAL A TRAVÉS DE LA DEFENSA. ................................................... 248 TABLA 43. RÚBRICA PARA EVALUAR LA PARTE TEÓRICA DE LA ASIGNATURA A TRAVÉS DE LA APLICACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS EN EL INFORME TÉCNICO ASOCIADO AL TRABAJO FINAL. ................................................... 249 TABLA 44. ELEMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA INTERACCIÓN PERSONA-ORDENADOR. ................... 251 TABLA 45. MATRIZ DE TRAZABILIDAD DE LAS COMPETENCIAS. .................................................................................. 255 TABLA 46. DIAGRAMA DE GANTT CON LA PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO. .............................................................. 278 TABLA 47. PRESUPUESTO DETALLADO. .......................................................................................................................... 279 PRÓLOGO Prólogo El presente proyecto docente e investigador ha sido realizado para la participación en concurso de plaza de la Universidad de Salamanca G062/DD6220, según Resolución de 5 de mayo de 2022 de la Universidad de Salamanca, por la que se convoca concurso de acceso a plazas de cuerpos docentes universitarios (BOCYL 12 de mayo de 2022 CITA), para proveer la plaza de Profesor Contratado Doctor, en el Área de Ciencia de la Computación e Inteligencia Artificial del Departamento de Informática y Automática, con perfil de docencia en “Ingeniería de Software e Interacción Persona-Ordenador” y perfil investigador en “Grupo de Investigación GRIAL”. Esta labor se realizará en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Salamanca. La plaza objeto de este concurso de acceso ha sido convocada por la Universidad de Salamanca, bajo el programa que regula el Procedimiento de la Universidad para la cobertura de la tasa de reposición de profesorado prevista en la Ley de Presupuestos Generales del Estado para el año 2021. En los criterios de la tasa de reposición [1], aprobados por Consejo de Gobierno de 30 de junio de 2021, se decía que: 15.- Se dotarán hasta 44 plazas de Profesor Contratado Doctor Básico para la estabilización de aquellos Profesores Ayudantes Doctores que estén acreditados a Profesor Contratado Doctor y que se encuentren en fechas próximas a la finalización de sus contratos, con el fin de reducir al mínimo posible las situaciones de interinidad. xx Prólogo […] 16.- Podrán participar en esta convocatoria los Profesores Ayudantes Doctores que no hayan obtenido la dotación de una plaza en convocatorias anteriores y que estén acreditados a las figuras de Profesor Contratado Doctor o Profesor Titular de Universidad. Quienes soliciten una plaza de Profesor Contratado Doctor deberán cumplir en la fecha de finalización de los plazos de esta convocatoria con lo establecido en el artículo 14 del Decreto 67/2013 de la Junta de Castilla y León, es decir, “acreditar al menos tres años de actividad docente e investigadora, o prioritariamente investigadora postdoctoral”. […] 17.- Para determinar la dotación de las plazas de Profesor Contratado Doctor Básico, los interesados que cumplan los requisitos deberán solicitar a su Departamento la transformación, y amortización, en caso de ganar el concurso correspondiente, de la plaza que ocupan. […] 20.- La fecha de convocatoria de las plazas transformadas se hará en función de la categoría de la plaza solicitada. Para quienes transformen su plaza de Profesor Ayudante Doctor en plaza de Contratado Doctor, la fecha de convocatoria se hará a partir de enero de 2022. La candidata a esta plaza entrega una solicitud el 3 de octubre de 2021. En la resolución provisional de las plazas de Profesor Contratado Doctor, con fecha de 17 de diciembre de 2021, se adjudican 48 plazas [2]; y con fecha de 17 de enero de 2022 se hace pública la lista definitiva de solicitudes admitidas [3]. A la hora de elaborar el Proyecto Docente e Investigador no existe un formato establecido, ni una normativa asociada sobre los apartados a incluir para cada plaza o cada universidad. Por este motivo, para elaborar el presente documento, se ha tomado como referencia una serie de proyectos docentes e investigadores realizados por compañeras y compañeros de diferentes universidades y áreas de conocimiento [4-10]. Las propuestas revisadas presentan estructuras y contenidos heterogéneos. En este caso, se ha buscado elaborar un documento conciso que permita contextualizar el ámbito de la plaza a la que se concursa y mostrar la adecuación a la misma, tanto por la experiencia docente como en su conocimiento del campo de investigación. El planteamiento de este Proyecto Docente e Investigador parte de un conjunto de elementos contextuales que proporcionan un marco general sobre el que se construye la propuesta, tanto docente como investigadora. Se parte de la propuesta de García Peñalvo [7] que se ha adaptado al marco de la plaza a la que se concursa (Figura 1). xxi Prólogo Figura 1. Escenario formativo del Proyecto Docente e Investigador. Basado en: [7]. Toda propuesta docente e investigadora debe estar contextualizada desde tres grandes ejes, la institución, el currículo y la metodología. Estos contextos, si bien tienen su propia entidad, también se interrelacionan, se influyen y condicionan mutuamente [7]. En primer lugar, se encuentra el contexto institucional. El mundo universitario en el que se desarrolla el proyecto tiene un impacto directo en el mismo. No solo a nivel de normativas, sino también desde el punto de vista histórico, cultural, organizativo, etc. En particular, el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) condiciona la forma en la que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje. Además, la universidad desempeña un papel fundamental en la sociedad actual, lo cual queda reflejado en la forma en la que se define y desarrolla la investigación. En segundo lugar, se tiene el contexto curricular, que se refiere a los conocimientos, habilidades y actitudes que deben enseñarse en los programas de Informática y, más concretamente, en las disciplinas de Ingeniería de Software e Interacción PersonaOrdenador, con el fin de formar profesionales capaces de adaptarse al ámbito profesional y evolucionar con los constantes cambios que ocurren en el ámbito tecnológico. En tercer lugar, se tiene el contexto metodológico, que se centra en analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el marco del EEES. Este proceso viene marcado por las xxii Prólogo modalidades y métodos de enseñanza, la evaluación basada en competencias, los recursos educativos, y los medios de los que se dispone para desarrollarlo. El diseño y planificación del proyecto docente debe tener en mente estos tres contextos a la hora de definir los objetivos de aprendizaje, las competencias asociadas, los contenidos que se van a abordar y el orden en el que se va a hacer, las metodologías que se van a utilizar para alcanzar los resultados de aprendizaje y como todo ello va a estar guiado por la evaluación. Además, es importante remarcar que se trata de un proceso en constante mejora a través de la innovación educativa, retroalimentándose del trabajo de investigación desarrollado, y adaptándose a los avances en el área educativa. Por otro lado, el proyecto investigador debe mantener la conexión con el proyecto docente. Los avances realizados en el contexto investigador deben trasladarse a la docencia. Respecto a la estructura del documento, se ha dividido en tres grandes bloques. El primer bloque, bajo el título “Marco institucional”, permite contextualizar el Proyecto Docente e Investigador. Se parte de una panorámica de la universidad en la sociedad actual, desde el Espacio Europeo de Educación superior hasta contextualizar la institución a la que se adscribe esta plaza, concretamente en la Universidad de Salamanca, su Facultad de Ciencias, el Departamento de Informática y Automática y área de Ciencia de la Computación en Inteligencia Artificial. El segundo bloque, “Proyecto Docente”, plantea los proyectos docentes para las materias asociadas al perfil docente de la plaza. Concretamente se centra en una asignatura de cada materia, Ingeniería de Software I e Interacción Persona-Ordenador. Asimismo, previo a describir las propuestas docentes, se realiza una revisión del contexto curricular en Ingeniería Informática, y se aborda el contexto metodológico. El tercer y último bloque se dedica al “Proyecto Investigador”. La propuesta investigadora busca mejorar la presencia de mujeres investigadoras en Informática mediante el estudio de la situación y el desarrollo de un dashboard para apoyar los procesos asociados al fomento de las vocaciones científicas. El proyecto propuesto se enmarca en la línea que une la responsabilidad social y la inclusión con los ecosistemas tecnológicos y la interacción persona-ordenador, todas ellas asociadas al perfil de la plaza, el Grupo de Investigación GRIAL. Universidad de Salamanca Octubre 2022 7 La Universidad Para profesores, investigadores y personal técnico-administrativo: el reconocimiento y valorización de períodos de investigación en contextos europeos relacionados con la docencia y la formación, sin perjuicio para los derechos adquiridos. La promoción de una colaboración europea en la garantía de calidad con vistas al diseño de criterios y metodologías comparables. f) La promoción de las dimensiones europeas necesarias en la enseñanza superior, sobre todo en lo que respecta al desarrollo curricular, colaboración interinstitucional, planes de movilidad y programas integrados de estudio, formación e investigación. Ambas declaraciones tienen como objetivo principal crear un Área Europea de Educación Superior (EHEA, European Higher Education Area) como instrumento para promover la movilidad y empleabilidad de los ciudadanos así como el desarrollo global de Europa, entendiendo la educación como un elemento clave de este desarrollo [11, 12]. Bolonia se ha diseñado para facilitar una mayor comparabilidad y compatibilidad entre los diversos sistemas e instituciones de toda Europa, haciéndolos a su vez más atractivos en el mercado global. La diversidad, la flexibilidad y la autonomía son principios clave. El Proceso de Bolonia continúa con cumbres ministeriales en Praga (mayo de 2001) [18], Berlín (septiembre de 2003) [19], Bergen (mayo de 2005) [20], Londres (mayo de 2007) [21], Lovaina (abril de 2009) [22], Budapest y Viena (marzo de 2010) [23], Bucarest (abril de 2012) [24], Ereván (mayo de 2015) [25], París (mayo de 2018) [26] y Roma (noviembre de 2020) [27]. Si bien el EEES no es una iniciativa de la Unión Europea (UE), el Parlamento Europeo considera que “el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es un logro importante para la creación y el desarrollo de una auténtica ciudadanía europea; considera que ello debe reflejarse en un refuerzo del EEES recurriendo a los instrumentos y procedimientos pertinentes; subraya que el Proceso de Bolonia y el EEES tienen un papel clave en la Estrategia Europea 2020 y resalta la función esencial desempeñada por la conjunción entre enseñanza e investigación como rasgo distintivo de la educación superior europea” [28]. La Unión Europea apoya la reforma de la Educación Superior y entre las acciones de apoyo al Proceso de Bolonia se encuentra la creación de un Espacio Europeo de la Educación para el año 2025 [29]. El Espacio Europeo de la Educación trabajará en sinergia con la Agenda de Capacidades Europea y el Espacio Europeo de la Investigación para aprovechar el conocimiento, convirtiéndolo en la base de la recuperación y la prosperidad de Europa. Para ello, plantea cuatro iniciativas clave [30]: 8 Capítulo 1 • Establecer una red formal de universidades europeas que permita a los estudiantes combinar estudios en varios países y contribuya a la competitividad de la Educación Superior europea. En particular, se plantea que para 2024 existan veinte “Universidades Europeas”, es decir, alianzas transnacionales de universidad que permitan a los estudiantes graduarse combinando periodos de estudio en varios países de la UE. • Trabajar en la elaboración de un estatuto jurídico para las alianzas de instituciones de educación superior para mediados de 2024. Este estatuto permitiría facilitaría una cooperación transnacional más profunda, duradera y flexible, que permita compartir capacidades, intercambiar personal y poner en marcha programas conjuntos, con el objetivo de otorgar a nivel de la alianza titulaciones conjuntas, incluida una titulación europea conjunta. • Examinar las opciones y los pasos necesarios hacia un título europeo conjunto (un título conjunto basado en criterios europeos comunes) para mediados de 2024 a fin de reconocer el valor de las experiencias transnacionales de cualificaciones de educación superior que obtienen los estudiantes y reducir la burocracia para la realización de programas conjuntos. • Crear un carné europeo de estudiante que permita a los estudiantes identificarse y registrarse electrónicamente en los centros de enseñanza superior de la UE cuando se desplacen al extranjero para cursar estudios. El Proceso de Bolonia ha supuesto un cambio radical en la educación superior, afectando a países dentro y fuera de Europa. La Figura 2 resume los principales hitos y compromisos de las conferencias ministeriales dentro del Proceso de Bolonia hasta 2018 [31]. A lo largo del proceso, y en base a los objetivos definidos en la Declaración de Bolonia [17], hay cuatro temas principales que pueden monitorizarse desde el inicio proceso: movilidad de estudiantes y profesorado, un sistema de titulaciones común basado en dos ciclos, un sistema europeo de créditos y el desarrollo de Europa como una región atractiva del conocimiento. Asimismo, en la cumbre ministerial de Praga en 2001 se incorporan dos nuevos temas, la dimensión social y el aprendizaje a lo largo de la vida. Finalmente, durante la cumbre de Ereván en 2015, se aborda la calidad. 9 La Universidad Figura 2. El proceso de Bolonia de la Sorbona, 1998 a París, 2018. Fuente: [31]. La enseñanza y el aprendizaje se han convertido en un área prioritaria central en el EEES desde que el Comunicado de Ereván de 2015 y el Comunicado de París reafirmaron la importancia de los esfuerzos continuos para fortalecer la calidad del aprendizaje y la enseñanza [32]. En Ereván [25], los ministros responsables de la educación superior europea acuerdan una visión renovada de las prioridades: • Mejora de la calidad y la relevancia del aprendizaje y la enseñanza. • Fomentar la empleabilidad de los graduados a lo largo de su vida laboral. • Hacer que los sistemas universitarios sean más inclusivos. • Implementar las reformas estructurales acordadas. Por otro lado, el Comunicado de París, plantea como valores fundamentales del EEES la libertad e integridad académicas, la autonomía institucional, la participación de los estudiantes y el personal en la gobernanza de la educación superior y la responsabilidad pública por y de la educación superior [10]. También se adoptaron cuatro medidas clave: • Enfoque estructurado de apoyo entre pares basado en la solidaridad, la cooperación y el aprendizaje mutuo para acelerar el progreso en el cumplimiento de los compromisos clave de Bolonia: 10 Capítulo 1 o Un sistema de tres ciclos compatible con el QF-EHEA y las titulaciones de primer y segundo ciclo baremadas por el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS). o Cumplimiento del Convenio de Reconocimiento de Lisboa (LRC) [33]. o Garantía de la calidad de los títulos dentro del sistema de tres ciclos siguiendo los Criterios y Directrices para la Garantía de Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior (ESG) [34]. • Establecer las titulaciones de ciclo corto como un nivel de titulación independiente dentro del Marco de Cualificaciones del Espacio Europeo de Educación Superior (QF-EHEA). • Definir de la estrategia de implementación del EEES en Bielorrusia (2018-2020). • Revisar el Suplemento Europeo al Título, con una recomendación para su adopción de forma idéntica en los respectivos marcos del Convenio de Reconocimiento de Lisboa y del Europass [35]. Respecto a la última cumbre en Roma, se centró en la transformación de la educación superior y la educación digital, el papel de las microcredenciales en el aprendizaje permanente y la educación y la movilidad internacionales [27]. Respecto a España, ha estado presente durante todo el Proceso de Bolonia, siendo uno de los países que firmaron la Declaración de Bolonia en 1999. Este compromiso inició un conjunto de procesos de reforma para lograr alcanzar los objetivos antes de 2010. Los primeros pasos se dan en relación con la garantía de la calidad. En particular, la Ley Orgánica de Universidades (LOU) [36] planteó como uno de sus objetivos básicos la mejora de la calidad del sistema universitario español. Con tal fin se creó la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) que, con los órganos de evaluación autonómicos, asume la responsabilidad de la evaluación, certificación y acreditación en base a los Criterios y Directrices para la Garantía de Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior (ESG) [34]. En la LOU, también se establecen una serie de compromisos para la plena integración de su sistema educativo en el espacio europeo de enseñanza superior. En el Título XIII, Artículo 87 [36] (p. 46): En el ámbito de sus respectivas competencias el Gobierno, las Comunidades Autónomas y las universidades adoptarán las medidas necesarias para completar la plena integración del sistema español en el espacio europeo de enseñanza superior. 11 La Universidad Asimismo, en relación con las enseñanzas y títulos y la movilidad de los estudiantes, el Artículo 88 plantea [36] (p. 46): 1. A fin de promover la más amplia movilidad de estudiantes y titulados españoles en el espacio europeo de enseñanza superior, el Gobierno, previo informe del Consejo de Universidades, adoptará las medidas que aseguren que los títulos oficiales expedidos por las universidades españolas se acompañen del suplemento europeo al título. 2. Asimismo, el Gobierno, previo informe del Consejo de Universidades, establecerá las normas necesarias para que la unidad de medida del haber académico, correspondiente a la superación de cada una de las materias que integran los planes de estudio de las diversas enseñanzas conducentes a la obtención de títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, sea el crédito europeo. 3. El Gobierno, las Comunidades Autónomas y las universidades fomentarán la movilidad de los estudiantes en el espacio europeo de enseñanza superior a través de programas de becas y ayudas y créditos al estudio o, en su caso, complementando los programas de becas y ayudas de la Unión Europea. Sin embargo, no es hasta 2003 cuando aparece el primer desarrollo normativo concreto a través del documento marco elaborado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, La integración del Sistema Universitario Español en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior [37]. Se trata de un documento de carácter abierto que contiene una serie de propuestas en torno a las cuatro de las líneas primordiales del proceso: la implantación del sistema europeo de créditos; la adaptación de las enseñanzas y títulos oficiales al esquema promulgado en la declaración de Bolonia; la incorporación del Suplemento Europeo al Título; y la búsqueda de criterios comunes de certificación y acreditación de la calidad [38]. De acuerdo con Haug, el camino reformativo en el EEES ha sido más difícil, indeciso y largo que en otros países [39] (p. 15): • La distancia entre la estructura de titulaciones del EEES y el modelo tradicional español era más larga que en otros países –en especial con respecto a la inexistencia de los másteres como una categoría de titulaciones académicas bien establecida. • El alto número de profesiones reguladas y su estrecha vinculación con las titulaciones universitarias que dan automáticamente acceso a ellas. • El papel tradicional del Gobierno en la definición de los programas de estudio y su homologación. 12 Capítulo 1 • La gran uniformidad del modelo universitario, con estructuras de gobierno idénticas para todas las instituciones y un sistema de regulación uniforme y muy detallado de todas las actividades universitarias. • Un itinerario de cambio uniforme e indeciso, fundamentado en una larga serie de reales decretos que regularon por etapas solamente aspectos del cambio necesario, no siempre refletaron bien los acuerdos europeos y se modificaron varias veces. 1.1.1. Los créditos ECTS El Sistema Europeo de Transferencia de Créditos, posteriormente renombrado como Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos (ECTS), se instituyó en 1989, dentro del programa Erasmus, como una forma de transferir los créditos que los estudiantes obtenían durante sus estudios en el extranjero a créditos que contaban para su título, al regresar a estudiar en su institución de origen [40]. En la Declaración de la Sorbona de 1998 [15] el ECTS se plantea como un sistema de créditos que permitía adquirirlos en diferentes universidades europeas y a lo largo de la vida. Sin embargo, en ese momento, el sistema se había desarrollado sobre todo como una herramienta para facilitar la movilidad de los estudiantes en el contexto del programa Erasmus, y su potencial como sistema de acumulación para reestructurar y reformar los programas de grado aún no se había materializado [31]. Posteriormente, con la Declaración de Bolonia, se consolida el ECTS como elemento clave para la reformulación del currículum enfocándose en la carga de trabajo y los objetivos de aprendizaje. El sistema ECTS supone un nuevo modelo para la distribución de los créditos en los planes de estudio de las titulaciones, que se concibe en términos homogéneos para todo el EEES [9]. Se trata de un sistema de acumulación y transferencia de créditos centrado en el estudiante y basado en el principio de transparencia de los procesos de aprendizaje, enseñanza y evaluación. Su objetivo es facilitar la planificación, la impartición y la evaluación de los programas de y la movilidad de los estudiantes mediante el reconocimiento de los logros y las cualificaciones y períodos de aprendizaje [40]. El proyecto Tuning Educational structures in Europe desempeñó un papel decisivo a la hora de tomar los conceptos del Proceso de Bolonia y traducirlos en la realidad de las instituciones de enseñanza superior. Tuning se desarrolló inicialmente en el año 2000 y se puso en marcha como un proyecto piloto que se desarrolló en dos fases (2001-2002 13 La Universidad [41] y 2003-2004 [41]) dirigido por y para instituciones de enseñanza superior. A partir de experiencias anteriores de cooperación en las redes temáticas Sócrates-Erasmus y los proyectos piloto del ECTS, se desarrolló un enfoque sistemático que podía ser reproducido por diferentes instituciones de educación superior a la hora de (re)diseñar los planes de estudio utilizando el ECTS [31]. El crédito europeo se basa en el volumen total del trabajo del estudiante y no se limita exclusivamente a las horas de asistencia en clases presenciales. Traduce el volumen de trabajo que cada unidad de curso requiere, para ello tiene en cuenta las lecciones magistrales, los trabajos prácticos, los seminarios, los periodos de prácticas, el trabajo de campo, el trabajo personal, tanto en bibliotecas como en el domicilio, y los exámenes u otros métodos de evaluación [7]. A partir de los resultados de Tuning se hizo una estimación de la carga de trabajo de un año académico, quedando definido en 60 créditos. De esta forma, la carga de trabajo oscila entre 1.500 y 1.800 horas en un curso repartidas entre 36/40 semanas, lo que conlleva que un crédito se corresponde a entre 25 y 30 horas de trabajo [37, 42]. Figura 3. Seguimiento de la implantación del sistema ECTS por parte de la garantía de calidad externa, curso 2018-19. Fuente: [31]. Respecto a la implementación del sistema ECTS en el EEES teniendo en cuenta los mecanismos de calidad establecidos en la Guía de Uso del ECTS [40], según el último informe sobre el Proceso de Bolonia [31], 25 países exigen a las agencias de calidad externas que supervisen todos los aspectos clave de la aplicación del ECTS durante sus procesos de evaluación periódicos. En otros 15 sistemas (ver países en color verde claro 14 Capítulo 1 y en color amarillo en la Figura 3), se exige que se tengan en cuenta varios de estos aspectos clave, y en nueve de ellos solo se exige uno o dos de los aspectos. En ocho sistemas de EEES no se obliga que los procesos de calidad externos utilicen los principios de la Guía, pero pueden ser utilizados. Por último, hay tres sistemas de EEES que, o bien no tienen todavía un sistema de garantía de calidad externa bien desarrollado, o bien no se exige que se tenga en cuenta la Guía (ver países en color rojo en la Figura 3). Respecto a España, la introducción del ECTS viene marcada por la LOU (Título XIII, Artículo 88). Posteriormente, el Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional [42]: La adopción de este sistema constituye una reformulación conceptual de la organización del currículo de la educación superior mediante su adaptación a los nuevos modelos de formación centrados en el trabajo del estudiante. Esta medida del haber académico comporta un nuevo modelo educativo que ha de orientar las programaciones y las metodologías docentes centrándolas en el aprendizaje de los estudiantes, no exclusivamente en las horas lectivas. La adaptación de las titulaciones a este tipo de créditos y de los actores involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje no ha sido sencilla, y ha implicado cambios, tanto en las metodologías empleadas, como en las herramientas que se usan para evaluar la adquisición de las destrezas y las competencias por parte de los estudiantes [9]. La comprensión y el desarrollo de los resultados del aprendizaje, así como el desarrollo de medidas fiables de la carga de trabajo, son retos que requieren un gran esfuerzo y una formación e intercambio continuos dentro y entre las instituciones de educación superior [31]. 1.1.2. El sistema de tres ciclos Entre los principales compromisos del Proceso de Bolonia, se plantea la reestructuración de los títulos en tres ciclos (Figura 6), donde las titulaciones de primer y segundo ciclo estén baremadas por el sistema de créditos ECTS. De acuerdo con el QF-EHEA existen cuatro niveles que se corresponden con educación terciaria, si bien el Proceso se centra en tres de ellos. En primer lugar, los ciclos cortos. Varios países ofrecen programas de ciclo corto orientados a la práctica y que proporcionan a los estudiantes conocimientos, habilidades y competencias profesionales para facilitar su entrada en el mercado 15 La Universidad laboral. En algunos países estos programas pueden conducir a un programa de grado, en otros pueden formar parte de él. En otros países, este tipo de programas no pertenecen en absoluto a la enseñanza superior. Sin embargo, como se ha indicado previamente, desde el Comunicado de París de 2018 [35], las cualificaciones de educación superior de ciclo corto pueden incluirse como cualificaciones independientes dentro del marco general de cualificaciones del EEES (QF-EHEA). Cada país puede decidir si integra las cualificaciones de ciclo corto en su propio marco nacional y cómo lo hace. En segundo lugar, el primer ciclo hace referencia a varios tipos de grados (universitarios o más profesionales, con varios itinerarios de formación inicial o continua), que según los países se pueden llamar también bachelor, licence, bakalar, laurea, etc., y que constan de no menos de 180 y no más de 240 créditos ECTS [39]. Los programas de primer ciclo suelen constar de tres años (180 ECTS), si bien otro de los modelos bastante populares es el de 240 créditos que se aplica en un tercio de los países del EEES, entre los cuales se incluye España. Además, existen también casos de grados con 210 ECTS, pero este modelo solo afecta a un 5 % de todos los programas de primer ciclo (ver Figura 4). Figura 4. Distribución de la carga de créditos en los grados en los países del EEES, curso 2018-19. Fuente: [31]. El segundo ciclo comprende varios tipos de másteres, que según los países se pueden llamar también maestría, magister, etc. y tienen una carga de 90 a 120 créditos ECTS; sin embargo, se fijó un mínimo absoluto de 60 créditos, con la idea de que normalmente se logra el nivel de cualificación del máster con un total de 300 ECTS, de los cuales por lo menos 60 deben ser claramente de nivel posgraduado (superior al grado) [39]. Sin embargo, el modelo de 120 ECTS es, con mucho, el más extendido, ya que está presente en prácticamente todos los países. El modelo de 60-75 ECTS está presente en aproximadamente la mitad de los países del EEES, siendo el más extendido en España. 16 Capítulo 1 Respecto al modelo de 90 ECTS, es el menos extendido, pero sigue estando presente en más de la mitad de los países del EEES [31] (ver Figura 5). Figura 5. Distribución de la carga de créditos en los másteres en los países del EEES, curso 2018-19. Fuente: [31]. El tercer ciclo hace referencia a los estudios de doctorado. Los estudios de doctorado se incorporan como un ciclo a raíz de la cumbre de Berlín en 2003 [19], sirviendo de elemento de conexión entre el EEES y el Espacio Europeo de Investigación (EEI). De acuerdo con las conclusiones y recomendaciones de los principios de Salzburgo [43], “el componente básico de la formación doctoral es el avance del conocimiento a través de la investigación original. Al mismo tiempo, se reconoce que la formación doctoral debe responder cada vez más a las necesidades de un mercado laboral más amplio que el académico." Existen diferentes tipos de doctorados, con o sin créditos ECTS, con una duración que varía más según la disciplina que según el país, aunque tres años parecen ser el mínimo (o la duración más adecuada) Varios tipos de doctorados, con o sin créditos ECTS, con una duración que varía más según la disciplina que según el país, aunque tres años parecen ser el mínimo (o la duración más adecuada) [39]. Para los tres ciclos, es importante recordar que la variedad de programas refleja la diversidad de la educación superior en Europa. Sin embargo, las titulaciones legibles y comparables no incluyen necesariamente la equivalencia de los resultados del aprendizaje de todas las titulaciones del mismo nivel [44]. 23 La Universidad Figura 8. Infografía con las cifras clave del Sistema Universitario Español. Fuente: [57]. Respecto a los estudios de Máster, la rama de Ciencias Sociales sigue ostentando el mayor número de titulaciones, representando el 42,07% de todas las titulaciones impartidas (1.520 másteres). Le sigue la rama de Ingeniería y Arquitectura con 806 másteres (22,31% respecto al total), siendo 679 impartidos en universidades públicas. En cuanto a los estudios de doctorado regulados por el RD 99/2011, se imparten 17 titulaciones nuevas respecto al curso 2019-20 [58], 8 en universidades públicas y 9 en universidades privadas. Asimismo, hay 181 doctorados interuniversitarios. En relación con los estudiantes, durante el curso 2020-2021 el total de matriculados en universidades españolas fue de 1.679.518, aproximadamente el 80% fueron de Grado, el 15% de Máster y el 5% de Doctorado. Las universidades no presenciales tuvieron 291.165 24 Capítulo 1 matriculados lo que supone el 17,4% del total del alumnado. Cabe destacar que el número de estudiantes matriculados en las diferentes ramas de conocimiento ha evolucionado de forma diferente en los últimos diez años. En particular, en la rama de Ingeniería y Arquitectura, ha experimentado un descenso significativo del 6,3% (ver Figura 9). Figura 9. Evolución en la distribución del número de estudiantes matriculados en Grado y 1er y 2o ciclo. Fuente: [57]. En cuanto al perfil de los estudiantes de Grado - de mayor interés para la docencia asignada a la plaza a concurso— se tiene que, en el caso de la rama de Ingeniería y Arquitectura el 57% de los estudiantes tiene entre 18 y 21 años, el 26.1% entre 22 y 25 años, el 8,6% tiene entre 26 y 30 años y el 8,2% es mayor de 30 años. Figura 10. Distribución del número de estudiantes matriculados en titulaciones de Grado y 1er y 2º Ciclo por grupo de edad y rama de enseñanza. Curso 2020-21. Fuente: [57]. Respecto al género, la Universidad Española, en cifras generales, muestra igualdad respecto al número de mujeres y de hombres matriculados en estudios de Grado (56% del alumnado en el curso 2020-21 son mujeres). Sin embargo, esta cifra varía si se 25 La Universidad analizan las ramas de conocimiento por separado. En el caso de Ingeniería y Arquitectura, es la única rama que presenta brecha de género, de tal forma que las mujeres representan únicamente el 25,7% del alumnado matriculado en Grado (Figura 11). Esta cifra empeora si se analizan las cifras en Informática, ámbito en el que se enmarca este Proyecto Docente e Investigador, donde tan solo el 15% del alumnado a nivel nacional son mujeres según las estadísticas del Ministerio de Universidades. Estas cifras reflejan una problemática que no afecta únicamente a las universidades españolas [59], sino que es un problema a nivel internacional en el que trabajan organizaciones como la UNESCO, la OECD o la Comisión Europea [60-64]. Figura 11. Distribución del número de estudiantes de Grado por rama de enseñanza y sexo. Fuente: [57]. Otro de los problemas que adolece la Universidad Española, no solo la rama de Ingeniería y Arquitectura, es la falta de internacionalización. Los estudiantes extranjeros representan únicamente el 6% de los estudiantes de Grado. Esta cifra se incrementa en Máster, con un 21,3% y en doctorado con un 27,5%. La procedencia de estos estudiantes durante el curso 2019-20 puede verse en la Figura 12, siendo la Unión Europea – UE (28) – (44,49% de estudiantes) y América Latina y el Caribe (32,04% de estudiantes) las regiones de las que provienen el mayor porcentaje de estudiantes. Finalmente, en relación con los rankings internacionales, según el ranking ARWU 2021, España se sitúa como el séptimo país que cuenta con más universidades en el top 1000 del ranking de Shanghái (ver Figura 13), situando 39 instituciones españolas entre las mil mejores de un total de 69 países [65]. 26 Capítulo 1 Figura 12. Número de estudiantes internacionales por país de procedencia de la UE(28) y por zona. Curso 2019-20. Fuente: [57]. Figura 13. Número de universidades recogidas en el Ranking ARWU2018 y 2021 según países seleccionados. Fuente: [65]. 27 La Universidad 1.2.3. Marco legislativo La normativa vigente es el resultado de un proceso que ya se había iniciado con la Constitución Española [66], que reconoce la autonomía universitaria y el derecho a la libertad de cátedra. Sin embargo, estos elementos quedan oficialmente recogidos en la Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983 [67]. La LRU atribuyó las funciones de ordenación, coordinación y planificación al Consejo de Universidades. De acuerdo con el Artículo 28.1 (Título cuatro) [67]: El Gobierno, a propuesta del Consejo de Universidades, establecerá los títulos que tengan carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, así como las directrices generales de los planes de estudio que deban cursarse para su obtención y homologación. Además, la LRU, en su Artículo 8, establece los departamentos como órganos básicos de la estructura de las Universidades, con un doble objetivo docente e investigador. Esta reforma comienza a efectuarse a partir de 1985, cuando se aprueba el reglamento del Consejo de Universidades. La LRU representó la democratización de la Universidad Española dotándola de autonomía y concibiéndola como un servicio público, al mismo tiempo que constituyó un acercamiento de esta a los ciudadanos y generalizó el acceso de un número creciente de estudiantes a las aulas. Tras dieciocho años, se aprueba la Ley Orgánica de Universidades [36], centrada en la mejora de la calidad y la excelencia universitaria. Posteriormente, se aprueba la Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Universidades [68], conocida como la LOMLOU, para incorporar algunos elementos que mejoren la calidad de las universidades españolas, así como establecer el nuevo marco normativo para los títulos universitarios adaptados al EEES. Esta Ley se ve a su vez modificada por el Real Decreto 1312/2007 [69] y el Real Decreto 1313/2007 [70], de 5 de octubre, para establecer la acreditación nacional para el acceso a los cuerpos docentes universitarios y regular el régimen de los concursos de acceso a cuerpos docentes universitarios, respectivamente. En la actualidad, se avanza hacía una nueva reforma con la Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU), cuyo anteproyecto ha sido aprobado el 21 de junio de 2022 por el Consejo de Ministros y cuya entrada en vigor se realizará, previsiblemente, durante el primer trimestre de 2023. La LOSU parte de la derogación de la actual LOU. Por tanto, las universidades españolas se rigen, por la LOU (2001), la LOMLOU (2007) y en 2023 por la LOSU, así como las normas que dicten el Estado y las Comunidades Autónomas, en el ejercicio de sus respectivas competencias. En la Tabla 1 se muestra 28 Capítulo 1 un resumen de las principales normativas estatales aplicables en el ámbito universitario. Tabla 1. Normativa a nivel estatal en materia de universidad y estudios universitarios. Fuente: Adaptado de [4, 6, 7, 10]. Legislación a nivel estatal en materia de universidad y estudios universitarios Legislación básica sobre universidades a nivel estatal LEY ORGÁNICA 6/2001, de 21 de diciembre de Universidades [36] LEY ORGÁNICA 4/2007, de 12 de abril por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001 de 21 de diciembre de Universidades [68] Legislación básica de acceso a estudios universitarios REAL DECRETO 1640/1999, de 22 de octubre; modificado y completado por el REAL DECRETO 990/2000, de 2 de junio; modificado por el REAL DECRETO 1025/2002, de 4 de octubre por el que se regula la prueba de acceso a estudios universitarios [71-73] REAL DECRETO 69/2000, de 21 de enero, por el que se regulan los procedimientos de selección para el ingreso en los centros universitarios de los estudiantes que reúnan los requisitos legales necesarios para el acceso a la universidad [74] REAL DECRETO 1742/2003, de 19 de diciembre, por el que se establece la normativa básica para el acceso a los estudios universitarios de carácter oficial [75] REAL DECRETO 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a la Universidades Públicas Españolas [76] ORDEN EDU/1434/2009, de 29 de mayo, por la que se actualizan los anexos del Real Decreto 1892/2008 de 14 de noviembre [77] RESOLUCIÓN de 14 de marzo de 2008, por la que se dictan instrucciones para el acceso de los alumnos procedentes de sistemas educativos de aplicación del artículo 38.5 LOE 2/2006, de 3 de mayo [78] RESOLUCIÓN de 30 de marzo de 2009, de la Secretaría de Estado de Universidades, por la que se dictan instrucciones para el acceso de los alumnos procedentes de sistemas educativos de aplicación del artículo 38.5 LOE 2/2006, de 3 de mayo [79] ORDEN EDU/1247/2011, de 12 de mayo, por la que se modifica la ORDEN EDU/1434/2009, de 29 de mayo, por la que se actualizan los Anexos del REAL DECRETO 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas [80] 29 La Universidad Legislación a nivel estatal en materia de universidad y estudios universitarios REAL DECRETO 412/2014, de 6 de junio por el que se establece la normativa básica de los procedimientos de admisión a las enseñanzas universitarias oficiales de Grado [81] LEY ORGÁNICA 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. [82] ORDEN PCM/2/2021, de 11 de enero, por la que se determinan las características, el diseño y el contenido de la evaluación de Bachillerato para el acceso a la Universidad, y las fechas máximas de realización y de resolución de los procedimientos de revisión de las calificaciones obtenidas, en el curso 2020-2021. [83] Legislación básica sobre estudios universitarios ORDEN ECI/2514/2007, de 13 de agosto, sobre expedición de títulos universitarios oficiales de Máster y Doctor [84] REAL DECRETO 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales [85] REAL DECRETO 1509/2008, de 12 de septiembre, por el que se regula el Registro de Universidades, Centros y Títulos [86] REAL DECRETO 99/2011, de 28 de enero, por el que se regulan las enseñanzas oficiales de doctorado [87] REAL DECRETO 43/2015, de 2 de febrero, por el que se modifica el REAL DECRETO 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales [88] REAL DECRETO 822/2021, de 28 de septiembre, por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias y del procedimiento de aseguramiento de su calidad [89] 1.3. Las universidades de Castilla y León 1.3.1. Normativa vigente en Castilla y León En el contexto de la presente memoria es necesario abordar la normativa vigente en Castilla y León. Esta viene marcada por la transferencia en 1995 de las competencias en materia universitaria del Estado a la Comunidad Autónoma de Castilla y León (Real Decreto 907/1995 [90]), que implicó la creación de normas concretas que regulen el sistema universitario en la Comunidad Autónoma. El gobierno regional tuvo que asumir funciones gestoras y creó un distrito universitario único que albergaba las nueve provincias de Castilla y León; de esta forma los 30 Capítulo 1 estudiantes, independientemente de su lugar de residencia, podrían optar a estudiar en cualquiera de las cuatro universidades públicas: Universidad de Burgos, Universidad de León, Universidad de Salamanca, o Universidad de Valladolid [7]. Como resume [9], la normativa regional establece, cómo deben crearse los centros universitarios y cómo proceder en lo que se refiere a la autorización de enseñanzas universitarias en la Comunidad de Castilla y León. Desde el Decreto 233/1995 [91], que describe la creación o transformación de centros para autorizar las enseñanzas de las Universidades de León, Salamanca y Valladolid, hasta la Orden EDU/1006/2014 [92], que establece el reconocimiento de Unidad de Investigación Consolidada de Castilla y León; pasando por decretos como: el 141/1996 [93], para la creación, transformación, y adscripción de centros y autorización estudios en las Universidades de Burgos, León y Valladolid; el 226/1996 [94], para la autorización de estudios y creación, transformación o cambio de nombre de centros en las Universidades de Valladolid, León y Burgos; el 19/1997 [95] y el 180/1997 [96], con el mismo cometido que el anterior en las Universidades de Salamanca, Valladolid, León y Burgos; o el 65/2013 [97], para la regulación de la creación, modificación y eliminación de las Escuelas de Doctorado en Universidades de Castilla y León. Por otro lado, la entrada en vigor de la LOU [36] supuso un conjunto de nuevas competencias de coordinación y gestión universitaria para el gobierno regional. Esto se materializa en una nueva legislación que deroga la anterior de Coordinación Universitaria, la Ley 3/2003, de 28 de marzo, de Universidades de Castilla y León [98]. El Consejo de Universidades de Castilla y León se organiza en un pleno y dos comisiones, Comisión Académica y Comisión de Consejos Sociales (Artículo 6 del Capítulo II del Título I). Además, sus funciones se especifican en el Artículo 7 del Título I, Capítulo II [98]: a) Conocer los proyectos de disposiciones normativas en materia de Universidades elaborados por la comunidad. b) Conocer la Programación Universitaria de Castilla y León. c) Conocer las actividades de evaluación desarrolladas por la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Castilla y León a que se refiere el Título IV de la presente Ley. d) Promover e impulsar programas conjuntos de actuación y elaborar estudios de interés común en el ámbito de la docencia, de la investigación, de la gestión de los servicios y de la difusión de la cultura. 31 La Universidad e) Apoyar mecanismos de coordinación interuniversitaria que favorezcan la participación de la sociedad en las Universidades para la ejecución de programas de interés general. f) Promover actividades que conduzcan a potenciar las relaciones de las Universidades con la sociedad. g) Elaborar una Memoria anual del sistema universitario de Castilla y León. h) Asesorar a la Consejería competente en todas las cuestiones de política universitaria que le sean sometidas a su consideración. i) Aprobar el Reglamento interno de organización y funcionamiento del Consejo de Universidades de Castilla y León. j) Informar, dentro de los límites que fije la comunidad autónoma, los criterios de asignación singular e individual de los complementos retributivos previstos en el artículo 69.3 de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. A la Comisión Académica se le atribuyen las siguientes funciones por el Artículo 7 de la Ley 3/2003 [98]: a) Conocer e informar los expedientes de creación y reconocimiento de Universidades, así como de creación, reconocimiento, modificación o supresión de centros e institutos universitarios. b) Informar el Mapa de Titulaciones Oficiales de Castilla y León y la programación de oferta de enseñanzas de las Universidades, así como la planificación de estudios de interés para la Comunidad. c) Proponer criterios para la determinación del número de plazas de cada titulación en las Universidades públicas. d) Conocer e informar el sistema de financiación público de las Universidades. e) Conocer e informar el programa plurianual de inversiones de la Junta de Castilla y León a que se refiere el artículo 39 de la presente Ley. f) Conocer los Programas de Doctorado de las Universidades y valorar criterios para la organización conjunta de estos y de cursos de especialización para postgraduados y, en particular, sobre temas de especial relevancia en Castilla y León. g) Asesorar en materia presupuestaria y financiera de las Universidades. h) Conocer las directrices básicas a seguir por la Junta de Castilla y León y las Universidades en la ordenación de becas, créditos y ayudas, y en la regulación de precios públicos por la prestación de servicios académicos. i) Conocer las actividades de extensión universitaria desarrolladas por las Universidades y las programadas por la Junta de Castilla y León, buscando la coordinación de todas ellas. j) Apoyar y aunar esfuerzos en ofertas como las de Cursos de Verano que, presentados y coordinados adecuadamente, sirvan para lograr una mejor respuesta de las Universidades de la Comunidad a la demanda española y de los demás países. 32 Capítulo 1 k) Estudiar la difusión y divulgación de los programas de investigación del conjunto de las Universidades de la Comunidad, procurando su conexión externa. l) Conocer e informar las condiciones generales del régimen de conciertos entre las Universidades y las Instituciones Sanitarias. m) Estudiar la movilidad estudiantil tanto entre las Universidades de la Comunidad como con el resto de Universidades. n) Estudiar la movilidad del profesorado y del personal de administración y servicios entre las Universidades de la Comunidad. o) Conocer los convenios interuniversitarios, así como los establecidos entre las Universidades y otras administraciones o instituciones. p) Conocer de cualesquiera otros asuntos que le encomiende el Pleno del Consejo. q) Conocer los estudios e informes que elabore la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Castilla y León. A la Comisión de Consejos Sociales se le atribuyen las siguientes funciones por el Artículo 7 de la Ley 3/2003 [98]: a) Colaborar en la búsqueda de mecanismos de coordinación interuniversitaria que favorezcan la ejecución de programas conjuntos de actuación. b) Proponer todas aquellas actividades que conduzcan a potenciar las relaciones de las Universidades con la sociedad. c) Impulsar la planificación estratégica de las Universidades. d) Asesorar en materia presupuestaria y financiera de las Universidades. e) Promover mecanismos para la aportación por la sociedad de recursos económicos destinados a apoyar las actividades universitarias. f) Conocer de cualesquiera otros asuntos que le encomiende el Pleno del Consejo. Asimismo, el Artículo 32 establece la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Castilla y León (ACSUCyL) con el fin de desarrollo de un sistema de calidad mediante la evaluación del sistema universitario de Castilla y León, el análisis de sus resultados y la propuesta de medidas de mejora de la calidad de los servicios que presten las Universidades públicas de Castilla y León, así como otras instituciones públicas o privadas receptoras de sus servicios. Seleccionar redacción. Posteriormente, como consecuencia del EEES, la Ley 12/2010 modifica el Título IV [99]. Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Castilla y León y establece como objetivo y fines de la Agencia los siguientes: 1. La Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Castilla y León tiene como objeto la evaluación, acreditación y certificación de la calidad en el ámbito de las Universidades y de los centros de investigación y de educación superior de Castilla y León. Capítulo 2. Contexto institucional “Quizás los más capacitados para ejercer el poder son los que nunca han aspirado a él. Los que, como tú, se ven obligados a ostentar el liderazgo y asumen esa responsabilidad y comprueban con sorpresa que saben hacerlo.” 3 Albus Dumbledore, Harry Potter y las Reliquias de la Muerte El presente capítulo permite situar el Proyecto Docente e Investigador en el contexto de la Universidad de Salamanca (USAL), concretamente en el Departamento de Informática y Automática adscrito a la Facultad de Ciencias. Las siguientes secciones proporcionan una visión de la USAL y su normativa, contextualiza la situación de la Facultad de Ciencias, para terminar conociendo las 3 “It is a curious thing, Harry, but perhaps those who are best suited to power are those who have never sought it. Those who, like you, have leadership thrust upon them, and take up the mantle because they must, and find to their own surprise that they wear it well.” 40 Capítulo 2 principales cifras del Departamento de Informática y Automática y del área de Ciencia de la Computación en Inteligencia Artificia asociado al perfil de la presente plaza. 2.1. La Universidad de Salamanca 2.1.1. El origen de la Universidad de Salamanca Fundada por Alfonso IX de León en 1218, la Universidad de Salamanca (Figura 17) es una de las universidades más antiguas del mundo que sigue en funcionamiento en la actualidad y la más antigua de las universidades españolas, ya que el primer centro de enseñanza superior de España, la Universidad de Palencia, fue fundada en 1208 y desapareció, entre otras razones, por la competencia de la Universidad de Salamanca y la Universidad de Valladolid (fundada en el 1241) [114]. De acuerdo con diferentes fuentes, la Universidad de Salamanca se sitúa en cuarto puesto después de la Universidad de Bolonia (Italia), la Universidad de Oxford (Reino Unido) y la Universidad de Cambridge (Reino Unido) (Figura 18). Aunque el libro Guinness de los récords [115] considera la Universidad de Al-Qarawiyyin (Marruecos) la más antigua del mundo [116], existen diferentes debates que postulan la Universidad de Bolonia como la primera universidad dado que el concepto de universidad en la actualidad proviene del modelo establecido por las universidades medievales europeas. Figura 17. Fachada de la Universidad de Salamanca desde la Calle Libreros. Fuente: Fotografía propia. 41 Contexto institucional La historia de la Universidad de Salamanca abarca más de 800 años a lo largo de la época medieval, moderna y contemporánea. Durante la primera de ellas, la Universidad de Salamanca no es mucho más que una universidad jurídica y peninsular destacada. En los siglos modernos se convierte en la más afamada e influyente de la Monarquía Hispánica y, tras esta etapa clásica, se sume en un declive provinciano que, arrastrado por el siglo XIX, no se irá remontando sino en el curso del XX y principios del XXI [7]. A lo largo de estas etapas se pueden identificar un conjunto de hitos de especial relevancia para la conformación de la Universidad de Salamanca y su evolución hasta la actualidad. En particular, el Grupo de Investigación Reconocido (GIR) de la USAL “Historia Cultural y Universidades Alfonso IX” (CUNALIX) dirigido por el Dr. Luis E. Rodríguez-San Pedro Bezares destaca algunas fechas relevantes [117] que posteriormente se han incluido como parte de la línea temporal elaborado por el Octavo Centenario [118] y que Therón Sánchez adapta en su Proyecto e Investigador de Catedrático de Universidad [10]. Figura 18. Las Universidades más antiguas del mundo en activo. Los números indican cuántos años cumple cada universidad en 2022. Fuente: Elaboración propia a partir de [119] 42 Capítulo 2 Si bien se puede hacer un recorrido detallado por cada una de las etapas e hitos asociados, excede el objetivo de la presente memoria, además de que existen libros especialmente dedicados a ello [120-124]. 2.1.2. La Universidad de Salamanca en la actualidad La Universidad de Salamanca es una de las instituciones de educación superior de mayor prestigio a nivel nacional e internacional, y además es una de las principales instituciones de la ciudad de Salamanca, un motor de conocimiento, pero también económico y social. Figura 19. Infografía con las cifras de la Universidad de Salamanca a 25 de julio de 2022. Fuente: [125]. Actualmente el cargo de Rector recae sobre el Dr, D. Ricardo Rivero Ortega. La Universidad de Salamanca se estructura en los siguientes vicerrectorados: • Calidad y Enseñanzas de Grado. • Ordenación Académica y Profesorado. • Ciencias de la Salud y Asuntos Sociales. 43 Contexto institucional • Economía. • Estudiantes. • Investigación y Transferencia. • Postgrado y Enseñanzas Propias. • Relaciones Internacionales. La USAL se organiza en 3 provincias en 9 campus ubicados en Salamanca (Campus Histórico, Campus de Ciencias, Campus de Canalejas, Campus Miguel de Unamuno y Campus Ciudad Jardín), Ávila, Béjar, Zamora y Villamayor (Salamanca). Cuenta con 17 facultades, 3 escuelas politécnicas superiores, 2 escuelas universitarias y 4 centros adscritos (Figura 19). En julio de 2022 existen 57 departamentos, de los cuales 5 se enmarcan en la rama de conocimiento Ingeniería y Arquitectura, y 13 Institutos Universitarios de Investigación. La plantilla de la Universidad de Salamanca al finalizar en julio de 2022 se constituye por un total de 2.388 miembros del Personal Docente e Investigador (PDI), 46,61% mujeres y 53,39% hombres (ver Figura 20 y Figura 21), excluyendo un total de 627 investigadores temporales contratados y personal sólo dedicado a la investigación; y 1.182 miembros del Personal de Administración y Servicios (PAS), 57,87% mujeres y 42,13% hombres (ver Figura 22). Figura 20. Distribución del PDI por categorías y género a 1 de enero de 2022. Fuente: Elaboración propia a partir de [126]. 44 Capítulo 2 Figura 21. Distribución del PDI por rama de conocimiento a 1 de enero de 2022. Fuente: [126]. Figura 22. Distribución del PAS por categoría y género a 31 de diciembre de 2021. Fuente: Elaboración propia a partir de [127]. Según las cifras del Observatorio de Calidad y Rendimiento Académico de la Unidad de Evaluación de la Calidad, en el curso 2021-2022 la USAL cuenta con un total de 28.335 estudiantes (60,56% mujeres, 37,96% hombres, y 1,48% sin especificar). Esta cifra se distribuye entre las 71 titulaciones de grado (20.048 estudiantes), 26 dobles grados (1.011 estudiantes), 75 másteres universitarios (1.930 estudiantes), 41 programas de doctorado (2.863 estudiantes), 99 títulos propios (1.694 estudiantes) y 981 estudiantes de ERASMUS e intercambio. Es necesario mencionar, que el número de estudiantes ha disminuido en las últimas dos décadas de acuerdo con los datos proporcionados por la Junta de Castilla y León [113], reduciéndose en torno a un 30-40% en todas las universidades públicas de Castilla y León. Sin embargo, en el curso 2022-2023 se ha dado un incremento en las cifras de matrícula tanto en grado como en posgrado. Respecto a los estudiantes egresados, de acuerdo con el Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU), en el curso 2020-2021 finalizaron sus estudios de grado 45 Contexto institucional 4.362 estudiantes (65,68% mujeres, 34,32% hombres) (Figura 23) con una nota media de 7,384. Cabe destacar, que la nota media en titulaciones de grado mantiene una tendencia creciente desde el curso 2010-11, donde la nota media era de 6,9 [128]. Figura 23. Evolución del total de estudiantes egresados en titulaciones de Grado entre los cursos 2010-11 y 2020-21. Datos del Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU). Fuente: [129]. Por otro lado, el número de estudiantes egresados en titulaciones de máster es de 1.180 (60,93% mujeres, 39,07% hombres) (Figura 24) con una nota media de 8.49, cifra que se ha mantenido estable en los últimos diez años [130]. En relación a los estudios de doctorado, las últimas cifras estables disponibles indican que se han leído 255 tesis en el curso 2020-21 (R.D. 99/2011), de las cuales 76 (29,81%) han obtenido la mención internacional [131]. Asimismo, se han leído 234 tesis en el curso 2021-22 (R.D. 99/2011) [132]. Figura 24. Evolución del total de estudiantes egresados en titulaciones de Máster entre los cursos 2010-11 y 2020-21. Cifras actualizadas en septiembre de 2021 4 . Fuente: [133]. 4 Datos del Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU) del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades, excepto para el curso 2020-21 que han sido proporcionados por los Servicios Informáticos 46 Capítulo 2 La Universidad de Salamanca se caracteriza por su proyección a nivel internacional, con especial énfasis en las sinergias con países e instituciones de América Latina (Figura 25). Estas relaciones se ven reflejadas en el número de estudiantes internacionales que cursan estudios de grado (5,5%), máster (24,3%), doctorado (49,4%) y títulos propios (71,6%). Destaca, especialmente, el número de estudiantes internacionales que cursa estudios de doctorado, porcentaje que en los últimos diez años ha supuesto en torno al 40-50% del total de estudiantes de doctorado. Figura 25. Top 15 de países de procedencia de los estudiantes internacionales en el curso 2021-22. Se excluyen ERASMUS y becas de intercambio. Fuente: [125]. La Universidad de Salamanca participan en diferentes programas de movilidad entre loso que se destaca el programa europeo ERASMUS. La media de estudiantes ERASMUS recibidos está en torno a 983 estudiantes por curso académico, con una participación femenina de en torno al 65%. Sin embargo, esta cifra se redujo drásticamente en el curso académico 2020-21 donde el número de estudiantes se redujo a la mitad debido a las restricciones de la pandemia de COVID-19 iniciada en 2020 [134137]. Además, la cifra de estudiantes enviados por curso académico es menor que el número de estudiantes ERASMUS recibidos [138]. Por otro lado, a nivel nacional, como parte del Sistema de Intercambio entre Centros Universitarios de España (SICUE), la media de estudiantes recibidos por curso está en torno a 250 estudiantes frente a 200 estudiantes de la USAL que van a otras universidades españolas (Figura 26). 47 Contexto institucional Figura 26. Estudiantes recibidos y enviados en programas de movilidad nacional (SICUE). Cifras proporcionadas por los Servicios Informáticos en julio de 2021. Fuente: [138]. Tras más de 800 años en funcionamiento, la Universidad de Salamanca cuenta con gran prestigio a nivel nacional e internacional. En este sentido, cabe presentar la posición de la Universidad de Salamanca en diferentes rankings [139, 140], concretamente, los últimos datos se resumen en el posicionamiento de la USAL en los siguientes rankings internacionales [7, 141]: • QS World University Ranking. La USAL figura en la posición 601-650 del mundo en la edición de 2022 de este ranking y en la posición 17-18 entre las universidades españolas evaluadas. • Ranking QS by subject. La USAL entra en esta edición del ranking entre las mejores universidades del mundo en 13 materias: o Artes y Humanidades: § English Language & Literature: puesto 251-300 del mundo. En España ocupa la posición número 6. § History: puesto 101-150 del mundo, que mejora respecto a años previos. En España ocupa la posición número 2. § Linguistics: puesto 151-200 a nivel mundial. A nivel nacional le corresponde la posición número 6. § Modern Languages: puesto 77 del mundo, mejor posición desde que entró en 2015. En España le corresponde la posición número 3. o Ingeniería y Tecnología: 48 Capítulo 2 § Computer Science & Information Systems: puesto 601-650 del mundo, segundo año que la Universidad de Salamanca entra en esta materia. En España le corresponde la posición número 12. o Ciencias de la Salud: § Agriculture & Forestry: puesto 201-250 del mundo, que mantiene desde la edición de 2021. En España le corresponde la posición número 11. § Biological Sciences: puesto 351-400 del mundo. En España le corresponde la posición número 9. § Medicine: puesto 401-450 a nivel mundial. En España le corresponde la posición número 11. o Ciencias Naturales: § Physics & Astronomy: puesto 551-600 del mundo, que mantiene desde la edición de 2021. En España le corresponde la posición número 14. o Ciencias Sociales y Jurídicas: § Bussiness & Management Studies: puesto 451-500 a nivel mundial. En España le corresponde la posición número 18. § Communication & Media Studies: puesto 151-200 en el mundo, segundo año que la Universidad de Salamanca entra en esta materia. En España le corresponde la posición número 6. § Education: puesto 201-250 a nivel mundial, que mantiene desde el año 2019. A nivel nacional le corresponde la posición número 7. § Law: puesto 201-250 del mundo, que mantiene desde la edición de 2021. En España le corresponde la posición número 8. • Times Higher Education World University Rankings. La Universidad de Salamanca figura en la posición 801-1000 del mundo en el año 2021 y 20-33 de España entre las 53 instituciones españolas evaluadas. Asimismo, figura en la posición 301-400 del mundo en el ranking parcial sobre las ramas de Artes y Humanidades, y Economía y Empresa. • Times Higher Education Impact Ranking. La Universidad de Salamanca figura en la posición 301-400 del mundo y 19-21 de España entre las 41 instituciones españolas evaluadas. La Universidad de Salamanca entra en el ranking en 13 de 55 Contexto institucional h) Proporcionar al Departamento o Instituto al que esté adscrito la información que se requiera acerca de sus actividades docentes, investigadoras y de gestión. i) Conservar los exámenes realizados por los estudiantes, al menos, hasta que concluya el período de matriculación del curso académico siguiente. Respecto a los estudiantes, el derecho a la calidad en la docencia deriva del derecho a recibir una educación universitaria adecuada a sus necesidades (Artículo 154 del Título V), que se desglosa en los siguientes aspectos [144] (p. 35): a) Recibir las enseñanzas teóricas y prácticas correspondientes a la titulación elegida y aquellas otras que consideren convenientes para completar su formación. b) Elegir profesor, en el marco de las posibilidades ofrecidas por la programación docente y de las disponibilidades del Centro. c) Participar en la evaluación del rendimiento docente del profesorado, de acuerdo con el procedimiento que se establezca. d) Participar activa y críticamente en las actividades docentes, en el marco de la libertad de estudio, así como en su programación y ordenación y, en su caso, colaborar en las tareas investigadoras. e) Ser asistidos durante su formación mediante un sistema eficaz de tutorías, especialmente orientado a la elaboración del diseño curricular. f) Conocer con suficiente antelación la oferta docente, las fechas de realización de las pruebas de evaluación y cualquier convocatoria que les afecte. g) Recibir una valoración objetiva de su rendimiento académico y conocer los criterios de valoración, con posibilidad de solicitar su revisión ante el profesor y, en su caso, ante la Comisión de Docencia. h) Presentarse en cada asignatura a las convocatorias que elijan, dentro del número total que fije el Consejo Social, sin que la no presentación a ellas suponga la pérdida de las mismas. La elección de convocatoria no implicará discriminación alguna. i) Disponer de instalaciones adecuadas para el normal desarrollo de sus estudios y actividades culturales y deportivas. j) Recibir las facilidades, administrativas y financieras, necesarias para garantizar su movilidad en el ámbito europeo. En relación con los principios de igualdad, la Universidad de Salamanca, en consecuencia de la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, crea en 2008 la Unidad de Igualdad con el objeto de impulsar el proceso de creación de consenso sobre política universitaria de igualdad, permitir el seguimiento del Plan de Igualdad entre mujeres y hombres de la Universidad de Salamanca, así como velar por el cumplimiento de las normas vigentes. Esto queda reflejado en los Estatutos (Artículo 177. Bis del Capítulo 56 Capítulo 2 Cuarto del Título V), siendo la primera a nivel nacional en aparecer en los estatutos de su institución: Corresponde a la Unidad de Igualdad la promoción de la igualdad efectiva de mujeres y hombres en la Universidad de Salamanca, el seguimiento del desarrollo y cumplimiento de la legislación y de los planes y medidas de igualdad que se adopten. Desempeña además las funciones que a continuación se relacionan: a) Recabar la información estadística elaborada por la Universidad y asesorar a los órganos o servicios competentes en relación con su preparación. b) Redactar estudios y propuestas para promover la igualdad efectiva de mujeres y hombres en la Universidad, así como favorecer la adopción de políticas y medidas transversales que contribuyan a este fin. c) Asesorar a los órganos competentes en la elaboración del diagnóstico de situación, en la definición de los planes y medidas de igualdad y en la evaluación de su cumplimiento. d) Fomentar el conocimiento por la comunidad universitaria del alcance y significado del derecho de igualdad mediante la formulación de propuestas de acciones formativas y de campañas informativas. e) Velar por el cumplimiento en la Universidad de la legislación sobre igualdad efectiva de mujeres y hombres y por la promoción y la tutela del derecho de igualdad. f) Todas aquellas funciones que le encomienden el Claustro Universitario o el Consejo de Gobierno acordes a sus fines. La Universidad publicó en enero de 2021 el Plan Estratégico General (2020-2023) que plantea tres prioridades estratégicas que buscan responder a las necesidades responder a las necesidades de educación superior, creación y transferencia de conocimientos de la sociedad del futuro [145] (p. 5): 1. Hacer crecer a la Universidad de Salamanca, a través de una oferta académica, investigadora y de servicios diferencial, equilibrada y de calidad, capaz de atraer y fidelizar a estudiantes e investigadores de ámbito nacional e internacional. 2. Contribuir a la sostenibilidad haciendo compatible el crecimiento con el cuidado del medio ambiente en el que se inserta y con el bienestar de la comunidad universitaria. Para ello se compromete a la mejora constante de la cooperación entre los sectores que la componen. 3. Mejorar el servicio público de docencia, investigación, innovación y transferencia, mediante el trabajo bien hecho, una gestión eficaz y eficiente de sus recursos gracias a la incorporación de las nuevas tecnologías y los mejores estándares de administración. Estas prioridades se materializan en cinco ejes estratégicos que se dividen en tres líneas de actuación cada uno [145]: • Eje 1. Oferta académica multidisciplinar, diferenciada y actualizada, que asegura una docencia de calidad. 57 Contexto institucional o E 1. Línea 1. Mejora de la docencia universitaria. o E 1. Línea 2. Mejora de las enseñanzas de grado. o E 1. Línea 3. Mejora de las enseñanzas de posgrado. • Eje 2. Investigación, transferencia e innovación para un desarrollo sostenible. o E 2. Línea 1. Impulsar la producción investigadora. o E 2. Línea 2. Mejorar la estructura investigadora. o E 2. Línea 3. Impulsar la transferencia y la innovación. • Eje 3. Promoción y reconocimiento del trabajo bien hecho por la comunidad universitaria, orientado a la mejora del servicio público. o E 3. Línea 1. Mejorar el servicio a los estudiantes. o E 3. Línea 2. Mejora de la estructura de la plantilla de Personal Docente e Investigador (PDI) para prestar un servicio público de calidad. o E 3. Línea 3. Mejora de la estructura de la plantilla de Personal de Administración y Servicios (PAS) para prestar un servicio público de calidad. • Eje 4. Administración eficaz, transformación digital y proyección internacional. o E 4. Línea 1. Administración comprometida con las garantías jurídicas. o E 4. Línea 2. Administración electrónica útil, eficiente y de calidad. o E 4. Línea 3. Consolidar y avanzar en la proyección internacional. • Eje 5. Universidad comprometida con el progreso de su entorno, la participación social y la empleabilidad. o E 5. Línea 1. Compromiso con la sostenibilidad ambiental y social. o E 5. Línea 2. Compromiso con la participación social como fórmula de las políticas universitarias. o E 5. Línea 3. Compromiso con el empleo y el emprendimiento universitario. Finalmente, en relación con la normativa, la Universidad de Salamanca cuenta catálogo de normativas organizado por sectores, área temática y ámbito normativo, cuyo fin es facilitar la búsqueda de normativas (https://goo.gl/ZiMuSn). La Tabla 3 realiza una selección de las normativas que afectan de manera especial a la configuración del Proyecto Docente e Investigador en esta Universidad a partir de la tabla realizada por García-Peñalvo [7]. 58 Capítulo 2 Tabla 3. Relación no exhaustiva de normativa relativa a la Universidad de Salamanca. Fuente: Actualizado a partir de [7]. Normativa de la Universidad de Salamanca para la gestión de las titulaciones ESTUDIANTES Normativa de uso de los Sistemas de Información de la Universidad de Salamanca [146] Consejo de Gobierno 18/12/2013 Reglamento de Evaluación de la Universidad de Salamanca [147] Consejo de Gobierno de 19 de diciembre de 2008 y modificado en las sesiones del Consejo de Gobierno de 30 de octubre de 2009, de 28 de mayo de 2015 y de 27 de mayo de 2021 Normativa para la concesión de los Premios Extraordinarios de Grado y Máster en la Universidad de Salamanca [144] Consejo de Gobierno de 28 de marzo de 2012 y modificada por Consejo de Gobierno de 30 de enero de 2014 Procedimientos de matrícula en titulaciones oficiales de Grado para el curso 2022-2023 [148] Consejo de Gobierno de 27 de junio de 2022 Procedimientos de matrícula en titulaciones oficiales de Máster para el curso 2022-2023 [149] Consejo de Gobierno de 29 de abril de 2022 RESOLUCIÓN de 25 de marzo de 2019, del Rectorado de la Universidad de Salamanca, por la que se publican la Normas de Permanencia de la Universidad de Salamanca [150] Boletín Oficial de Castilla y León (BOCYL) núm. 74 de 2019, 16/04/2019 Reglamento del Tribunal de compensación en las titulaciones de Grado, Máster y Títulos Propios de la Universidad de Salamanca [151] Consejo de Gobierno 25/09/2014 Procedimiento para la obtención de menciones vinculadas a títulos de Grado y de especialidades vinculadas a Másteres Universitarios en la Universidad de Salamanca [152] Comisión de Docencia 10/06/2014 Normas de permanencia de los alumnos en la Universidad de Salamanca [153] Consejo Social 14/12/2005 Reglamento del Tribunal de compensación en las titulaciones de Grado, Máster y Títulos Propios de la Universidad de Salamanca [151] Consejo de Gobierno 25/09/2014 Real Decreto 1044/2003, de 1 de agosto, por el que se establece el procedimiento para la expedición por las universidades del Suplemento Europeo al Título [154] BOE núm. 218 de 11/09/2003 Real Decreto 592/2014, de 11 de julio, por el que se regulan las prácticas académicas externas de los estudiantes universitarios [155] BOE núm. 184 de 30/07/2014 Real Decreto 1618/2011, de 14 de noviembre, sobre reconocimiento de estudios en el ámbito de la Educación Superior [156] BOE núm. 302 de 16/12/2011 59 Contexto institucional Normativa de la Universidad de Salamanca para la gestión de las titulaciones Normativa sobre reconocimiento y transferencia de créditos en la Universidad de Salamanca [157] Aprobadas por Consejo de Gobierno de 27 de enero de 2011, modificadas por Consejo de Gobierno de 26 de julio de 2016 y 20 de diciembre de 2018 Catálogo de actividades universitarias culturales, deportivas, de representación estudiantil, solidarias y de cooperación por las que se reconocen créditos ECTS en titulaciones de grado. Actualizado para el curso académico 2020-2021 [158] Consejo de Gobierno 23/07/2020 Reconocimiento de créditos por actividades universitarias vinculadas a la formación lingüística [159] Comisión de Docencia 12/04/2019 Reglamento de Doctorado de la Universidad de Salamanca [160] Consejo de Gobierno 29/01/2015 Normativa de Movilidad Académica Internacional de Estudiantes de la Universidad de Salamanca [161] Consejo de Gobierno 17/12/2014 (…) DOCENTES Directrices para la coordinación de titulaciones en la Universidad de Salamanca [162] Consejo de Gobierno 30/09/2010 Documento de Bases para la Armonización del Mapa de Titulaciones de la Universidad de Salamanca: Líneas estratégicas, protocolos y directrices para la elaboración de propuestas de títulos oficiales de Grado, Máster y Doctorado [163] Aprobado en Consejo de Gobierno de 22 de febrero de 2011 y modificado en los Consejos de Gobierno de 31 de octubre de 2019 y 29 de octubre de 2020 Principios normativos para la igualdad de oportunidades, acción positiva y no discriminación de las personas con discapacidad en la Universidad de Salamanca [164] Consejo de Gobierno 16/12/2004 Reglamento de Institutos Universitarios de investigación, Centros propios, Grupos de investigación y Unidades de Excelencia [165] Aprobado en la sesión del Consejo de Gobierno de 29 de abril de 2015 y modificado en las sesiones de 24 de septiembre, de 29 de octubre de 2015, de 23 de febrero de 2017 y de 30 de junio de 2020 Real Decreto 1052/2002, de 11 de octubre, por el que se regula el procedimiento para la obtención de la evaluación de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, y de su certificación, a los efectos de contratación de personal docente e investigador universitario [166] BOE núm. 245 de 12/10/2002 Programa Docentia – USAL. Manual de evaluación de la actividad docente del profesorado de la Universidad de Salamanca – Convocatoria 2021-2022 [167] Consejo de Gobierno 28/09/2021 60 Capítulo 2 Normativa de la Universidad de Salamanca para la gestión de las titulaciones Procedimiento evaluación profesorado contratado laboral [168] Consejo de Gobierno 29/10/2015 Plan de organización de la actividad académica del PDI de la Universidad de Salamanca. (Modelo de Plantilla) [169] Consejo de Gobierno 28/09/2021 (…) TODOS Reglamento del Defensor del Universitario de la Universidad de Salamanca [170] Consejo de Gobierno 31/05/2005 Reglamento de la Unidad de Igualdad [171] Claustro Universitario 03/12/2012 Reglamento de uso de las Bibliotecas de la Universidad de Salamanca [172] Consejo de Gobierno 26/05/2011 Normativa de uso del correo electrónico de la Universidad de Salamanca [173] Consejo de Gobierno 26/09/2012 (…) 2.2. La Facultad de Ciencias El presente Proyecto Docente e Investigador se enmarca en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Salamanca. Esta Facultad está especializada en la formación de profesionales y científicos en las áreas de matemáticas, estadística, física, geología, ingeniería informática e ingeniería geológica. Es una institución centenaria constituida por cuatro edificios situados en el casco histórico de Salamanca. En los últimos años ha llevado a cabo el proceso de adaptación de sus titulaciones al Espacio Europeo de Educación Superior y no cesa en la mejora y evolución de sus titulaciones de Grado, Máster y Doctorado, así como en la puesta en marcha de diversas actividades formativas y divulgativas complementarias a la formación reglada. Según el Reglamento de Régimen Interno de la Facultad de Ciencias del 18 de diciembre de 2019, en el Artículo 2 del Título Preliminar [174] (p. 1): La Facultad de Ciencias de la Universidad de Salamanca es el centro encargado de la organización de las enseñanzas y de los procesos académicos, administrativos y de gestión conducentes a la obtención de los Títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional de Grado en Estadística, Grado en Física, Grado en Geología, Grado en Matemáticas, Grado en Ingeniería Geológica y Grado en Ingeniería Informática, del Master Universitario en Ingeniería Informática, Master Universitario en Física, en extinción curso 2015-2016 y Máster Universitario en Física y Matemáticas, y cualesquiera otros que se le asignen. Se regirá por lo dispuesto en la Ley Orgánica de Universidades, por las normas que dicte el Estado o la Comunidad de Castilla y León en el ejercicio de sus respectivas competencias, por los Estatutos 61 Contexto institucional de la Universidad y sus normas de desarrollo y, finalmente, por el presente Reglamento de Régimen Interno. En la Facultad de ciencias se imparten seis titulaciones de grado (Estadística, Geología, Física, Matemáticas, Ingeniería Informática e Ingeniería Geológica), tres dobles titulaciones de grado (Física-Matemáticas, Estadística-Ingeniería Informática y Administración y Dirección de Empresas-Ingeniería Informática) que se completan con másteres: tres vinculados a la Facultad (Física y Matemáticas, Ingeniería Informática, Modelización Matemática) y otros cuatro vinculados a Departamentos de la Facultad (Sistemas Inteligentes, Física Nuclear, Ciencias de la Tierra: Geología Ambiental y Aplicada, Física y Tecnología de los Láseres), así como diversos doctorados. Además, tiene establecido un reconocido sistema de prácticas en empresa que permite establecer sinergias entre universidad-empresa, y facilita al alumnado el contacto con la realidad. En la actualidad la Facultad cuenta con más de 200 docentes, sobre 1.659 estudiantes (incluyendo grado y máster según las cifras disponibles del curso 2020-21 [175, 176]); y en ella trabajan profesores de más de 20 departamentos. Además, alberga en su sede a más de una treintena de grupos de investigación y varios institutos de investigación asociados [177]. La evolución de la matrícula en los grados desde el curso 2013-14 a 2020-21 se recoge en la Tabla 4. Tabla 4. Evolución de la matrícula en los grados de la Facultad de Ciencias. Fuente: [175]. Grado 20-21 19-20 18-19 17-18 16-17 15-16 14-15 13-14 T H M T H M T H M T H M T H M T H M T H M T H M Estadística 195 105 90 167 93 73 133 68 65 108 62 46 92 57 35 64 36 28 55 30 25 66 30 36 Física 329 218 111 311 209 102 289 197 92 285 195 90 287 206 81 293 212 81 300 225 75 263 197 66 Geología 61 33 28 71 41 30 67 36 31 65 40 25 80 48 32 84 50 34 76 46 30 66 40 26 Ingeniería Geológica 21 11 10 27 18 9 30 17 13 29 20 9 46 30 16 55 37 18 66 48 18 60 42 18 Ingeniería Informática 686 585 101 660 567 93 681 590 91 681 587 94 668 576 92 648 555 93 598 506 92 562 465 97 Matemáticas 201 120 81 201 115 86 168 90 78 164 83 81 153 81 72 149 82 67 147 79 68 142 81 61 ADE e Ingeniería Informática 18 17 1 11 11 - Estadística e Ingeniería Informática 20 15 5 10 9 - Física y Matemáticas 23 18 5 12 8 4 TOTAL 1554 1122 432 1470 1071 397 1368 998 370 1332 987 345 1326 998 328 1293 972 321 1242 934 308 1159 855 304 Además, debido a la relación de este Proyecto Docente e Investigador con el Grado en Ingeniería Informática, en la Figura 27 se destaca la evolución de la matrícula por género, donde se puede observar que la Facultad de Ciencias sufre la misma problemática que otras instituciones a nivel nacional e internacional en relación a la brecha de género en estudios superiores de informática [63, 178-181]. En particular, el 62 Capítulo 2 porcentaje de mujeres oscila entre el 13% y el 17%, manteniéndose en la media nacional de acuerdo al último informe de Datos y Cifras del Sistema Universitario Español [57]. Figura 27. Matrícula en el Grado en Ingeniería Informática por género en los últimos ocho cursos académicos. Fuente: Elaboración propia a partir de [175]. Respecto a las matrículas en estudios de Máster, la Tabla 5 muestra la evolución que han experimentado los siete másteres universitarios adscritos a la Facultad de Ciencias. Entre estos másteres, dos son másteres interuniversitarios vinculados con otras universidades nacionales. En este contexto, el Máster en Ingeniería Informática y el Máster en Sistemas Inteligentes, ambos impartidos desde el Departamento de Informática y Automática, representan entre el 40 y 60 porciento de las matrículas en másteres de la Facultad de Ciencias en los últimos ocho cursos académicos. Tabla 5. Evolución de la matrícula en los másteres universitarios de la Facultad de Ciencias. Fuente: [176]. Máster 20-21 19-20 18-19 17-18 16-17 15-16 14-15 13-14 T H M T H M T H M T H M T H M T H M T H M T H M Ciencias de la Tierra: Geología ambiental y aplicada 20 12 8 8 2 6 7 3 4 9 4 5 10 5 5 8 4 4 6 5 1 10 5 5 Física Nuclear por la U. de Sevilla, U. Aut. de Madrid, U. de Barcelona, U. de Granada, U. C. Madrid y U. de Salamanca 2 - 2 4 3 1 4 2 2 5 4 1 3 3 - 1 - 1 4 4 - - - - Física y Matemáticas 15 13 2 12 10 2 14 13 1 19 16 3 13 11 2 - - - - - - - - - Física y tecnología de los láseres por la U. de Salamanca y la U. de Valladolid 10 7 3 4 4 - 8 3 5 5 4 1 10 5 5 10 8 2 6 6 - 2 2 - Ingeniería Informática 28 26 2 25 24 1 13 13 - 8 7 1 25 23 2 14 12 2 10 8 2 - - - Modelización Matemática 15 13 2 Sistemas inteligentes 15 12 3 12 8 4 8 6 2 14 12 2 9 7 2 13 11 2 12 11 1 17 14 3 TOTAL 105 83 22 65 51 14 54 40 14 60 47 13 70 54 16 46 35 11 38 34 4 29 21 8 63 Contexto institucional En cuanto a la evolución de la matrícula en los másteres asociados a Ingeniería Informática (ver Figura 28 y Figura 29), en relación con la brecha de género identificada en el Grado, esta se traslada a los estudios de Máster, siendo especialmente preocupante en el Máster Universitario en Ingeniería Informática. Figura 28. Matrícula en el Máster Universitario en Sistemas Inteligentes por género en los últimos ocho cursos académicos. Fuente: Elaboración propia a partir de [176]. Figura 29. Matrícula en el Máster Universitario en Ingeniería Informática por género desde su creación. Fuente: Elaboración propia a partir de [176]. 64 Capítulo 2 2.3. El Departamento de Informática y Automática Los departamentos representan la unidad básica de la estructura universitaria de acuerdo con la LRU [67]. Según el Artículo 11 del Capítulo primero del Título II de los Estatutos de la Universidad de Salamanca, “los Departamentos son los órganos encargados de coordinar e impartir las enseñanzas de las áreas de conocimiento de los Centros y de promover entre sus miembros el estudio y la investigación universitaria” [144] (p. 3). Asimismo, corresponde a los Departamentos (Artículo 15, Capítulo primero del Título II) [144] (p. 4): a) Coordinar e impartir las enseñanzas de sus áreas de conocimiento de acuerdo con los planes de estudio y la programación docente de los Centros. b) Impulsar las actividades e iniciativas docentes e investigadoras de sus profesores. c) Fomentar la creación de Grupos de Investigación y promover proyectos de investigación. d) Proponer, organizar y desarrollar cursos especializados, estudios de Máster Universitario y Doctorado y, en su caso, de los Títulos Propios. e) Estimular la elaboración de tesis doctorales. f) Fomentar la realización de programas de enseñanza e investigación multidisciplinares e interdepartamentales. g) Impulsar la permanente actualización científica y pedagógica de sus miembros. h) Planificar e impartir cursos de especialización y perfeccionamiento de titulados universitarios. i) Facilitar la iniciación de los estudiantes colaboradores en las tareas que le son propias. j) Promover y realizar contactos con personas físicas, entidades públicas o privadas, nacionales o extranjeras, de acuerdo con la legislación vigente y los presentes Estatutos. k) Organizar y llevar a cabo cursos o investigaciones acordados en contratos suscritos según el apartado anterior. l) Promover y encauzar la participación con otras instituciones, así como el asesoramiento de estas. m) Participar en los procesos de evaluación de la calidad institucional y promover activamente la mejora de la calidad de sus actividades de docencia e investigación. n) Proponer modificaciones de la Relación de Puestos de Trabajo en los términos contemplados en los presentes Estatutos. o) Desempeñar otras funciones que las leyes y los presentes Estatutos les atribuyan o que la práctica aconseje. La Universidad de Salamanca tiene 57 departamentos. El Departamento de Informática y Automática es uno de los cinco departamentos de la Universidad de Salamanca que se enmarca en la rama de conocimiento de Ingeniería y Arquitectura, junto con PROYECTO DOCENTE Capítulo 3. Contexto curricular “Transmite lo que has aprendido: fuerza, maestría; pero insensatez, debilidad, fracaso también. ¡Sí, fracaso sobre todo! El mejor profesor, el fracaso es” 5 Yoda, Star Wars: Episodio VIII - Los últimos Jedi El presente capítulo aborda el contexto curricular del perfil docente relativo a la plaza a la que se opta. Esto supone abordar dos materias, Ingeniería de Software e Interacción Persona-Ordenador, ambas enmarcadas en la disciplina de Informática. A lo largo del capítulo se presentará la disciplina de Informática, ahondando en el concepto de Ingeniería Informática y contextualizando la Informática en el ámbito profesional. Posteriormente se presentarán las recomendaciones a nivel internacional de cómo estructurar la formación en Ingeniería Informática y qué se debe aprender en este tipo de estudios. Finalmente, se contextualizará la Ingeniería Informática en España y en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Salamanca, centro al que se adscribe la presente plaza. 5 “Pass on what you have learned. Strength. Mastery. But weakness, folly, failure also. Yes, failure most of all. The greatest teacher, failure is”. 74 Capítulo 3 3.1. La Informática como disciplina En la Sociedad de la Información y del Conocimiento, el elemento central es la gestión de la información junto con la capacidad de identificar, producir, procesar, transformar, difundir y utilizar la información para construir y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano [187]. La correcta gestión del conocimiento es un pilar dentro de cualquier tipo de organización, independientemente de su tamaño o de la actividad que desarrolle. Desde las pequeñas y medianas empresas (PYME), hasta instituciones como las Universidades o la Administración Pública, incorporan dentro de sus procesos mecanismos que permiten la gestión del conocimiento [188]. En este contexto, las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) desempeñan un papel fundamental, siendo la base para la adecuada gestión de la información y el conocimiento [189, 190]. De acuerdo con Schwab [191], Fundador y Presidente Ejecutivo del Foro Económico Mundial, la Cuarta Revolución Industrial se caracteriza por una serie de nuevas tecnologías que están fusionando los mundos físico, digital y biológico, impactando en todas las disciplinas, economías e industrias, e incluso desafiando las ideas sobre lo que significa ser humano. Aunque se utilizan diferentes términos para hablar del futuro que se avecina, como Industria 4.0 o Sociedad 5.0 [192], todos consideran la transformación de las industrias en favor de las competencias tecnológicas [193]. El informe “El futuro del empleo: Estrategia de empleo, competencias y mano de obra para la cuarta revolución industrial” [193], presentado en enero de 2016 en la reunión del Foro Económico Mundial en Davos (Suiza), ya destacaba que el mercado está transformando las industrias a favor del desarrollo de competencias tecnológicas. El último informe elaborado por el Foro Económica Mundial ratifica el impacto de las TIC en el mercado actual, de tal forma que el ritmo de adopción seguirá incrementándose. En particular, la adopción de la computación en la nube, el big data y el comercio electrónico siguen siendo prioridades para los líderes empresariales, siguiendo una tendencia establecida en años anteriores. Sin embargo, también ha aumentado considerablemente el interés por la codificación, los robots no humanoides y la inteligencia artificial [194]. Además, el 43% de las empresas encuestadas para elaborar el “Informe sobre el futuro del empleo 2020” [194] indica que va a reducir su plantilla debido a la integración de la tecnología y el 34% tiene previsto ampliar su plantilla debido a la integración de la tecnología. En 2025, el tiempo dedicado a las tareas actuales en el trabajo por los humanos y las máquinas será igual. Sin embargo, 75 Contexto curricular existe una clara necesidad de trabajar en la integración e interconexión de sistemas, creando ecosistemas tecnológicos donde exista una gestión de la información adecuada para posteriormente aplicar técnicas de inteligencia artificial. Todos estos cambios vienen de la mano de tecnologías muy heterogéneas pero que tienen como punto en común la digitalización y la informática [9]. de tal forma que la gestión de la información se Por tanto, existe una clara necesidad de formar a los futuros profesionales en la disciplina de la Ingeniería Informática para poder sustentar el desarrollo tecnológico de la sociedad actual, así como fomentar su desarrollo profesional. 3.1.1. El concepto de Ingeniería Informática La Informática como disciplina es un fenómeno mucho más reciente que los conceptos matemáticos abstractos o la práctica de utilizar ayudas mecánicas para el cálculo. No hay una fecha exacta en el que se pueda datar el nacimiento de la Informática como disciplina, sino que se fue construyendo a lo largo de varias décadas durante el siglo XX [195]. Desde el punto de vista teórico se realizan grandes avances a comienzos de los años 30 y hacia finales de los años 40 y comienzos de los 50 se congregan los talentos de personas que provienen de las matemáticas, la física y la ingeniería eléctrica para empezar a dar forma al nuevo campo de la informática. En la década de los 50 surgen las principales sociedades académicas y profesionales para la computación, revistas y conferencias ayudaron a dar este impulso, a lo que siguieron en los años 60 la aparición de los departamentos de computación y las primeras propuestas curriculares para las universidades [10]. La Informática es difícil de definir, debido a su relativa juventud, a su ritmo de cambio y a su origen multidisciplinar, ya que hay tres áreas que proponen formas alternativas de considerar los mismos temas (distintas áreas de las matemáticas, física e ingeniería eléctrica) [196]. La disciplina de la Informática implica el estudio de todos los fenómenos que rodean a los ordenadores. Se ocupa no solo de la maquinaria o el hardware de los ordenadores, sino también de los procedimientos y programas que les dan vida. Según el diccionario de Cambridge, la informática es “el estudio o uso de los ordenadores” [197]. Según la Real Academia de la Lengua (RAE), en su tercera acepción, Informática significa el “conjunto de conocimientos científicos y técnicas que hacen posible el tratamiento automático de la información por medio de computadoras” [198]. 76 Capítulo 3 Denning et al. [199] recogen un conjunto de definiciones de Informática dadas por diversos autores y proponen una definición muy genérica: The discipline of computing is the systematic study of algorithmic processes that describe and transform information: their theory, analysis, design, efficiency, implementation, and application. The fundamental question underlying all of computing is, “What can be (efficiently) automated?” [199] (p. 12). De acuerdo con Reid “la informática es la primera disciplina de ingeniería en la que la complejidad de los objetos creados está limitada únicamente por la habilidad del creador, y no por la fuerza de las materias primas” [200]. Si bien la Informática tiene un carácter interdisciplinar, la Informática es considerada una Ingeniería. Según Shaw [201], la ingeniería consiste en crear soluciones rentables a problemas prácticos aplicando los conocimientos científicos a la construcción de cosas al servicio de la humanidad. En el caso de la Informática, afirma que: Certainly the software development task is appropriately an engineering problem: it involves “creating cost-effective solutions to practical problems” [201]. En España, actualmente, los estudios universitarios de Informática se consideran como estudios de Ingeniería, lo que es una política acorde con los que defienden que la Informática es una Ingeniería [201-204]. 3.1.2. La Informática desde un punto de vista profesional En el contexto nacional, como se comentó en el Capítulo 1, la equiparación profesional de la Ingeniería Informática y las Ingenierías Técnicas en Informática con respecto a otras ingenierías es una demanda del colectivo profesional procedente de estas titulaciones. La relación de profesiones y actividades profesionales reguladas en España no incluye la Ingeniería en Informática en el Real Decreto 1837/2008 [45] ni en la posterior modificación realizada en Real Decreto 581/2017 [46]. Esta situación, discrimina al colectivo profesional ya que están en clara desventaja frente a otras ingenierías al no tener atribuciones profesionales. Más allá de esta demanda, en España, las competencias que debería saber y saber hacer un graduado en Informática se especifican en la resolución 12977/2009 [205], de 8 de junio. Por otro lado, en función del país, existen diferentes modelos de acceso a la profesión. En general se pueden distinguir tres modelos: basado en licencia, basado en 77 Contexto curricular certificación y acreditación, y el modelo basado únicamente en el título universitario [206]. El modelo basado en la licencia se utiliza en Estados Unidos (EE. UU.), como principal referente, junto con Canadá, India, Japón y Taiwan, entre otros países. El sistema de EE. UU. es “el más exigente, importante e influyente en todo el mundo, y que puede considerarse como el canon al que tienden a aproximarse los sistemas de muchos países” [206]. Este modelo se basa en que unos estudios superiores acreditados no son requisito suficiente para ejercer la profesión. La formación universitaria se debe complementar con un aprendizaje tutorizado, práctica documentada y compulsada, así como exámenes en su caso, para poder hacer un pleno ejercicio de la profesión con garantías para la sociedad. Es el modelo más cercano al de los antiguos gremios profesionales. Las personas que superan el proceso obtienen una licencia se les reconoce el Título de Ingeniero Profesional. De esta forma, el Título Profesional está protegido por la ley, la profesión está regulada y hay atribuciones reservadas únicamente a profesionales que ostentan dicho título. La organización de la profesión se realiza a través de Colegios Profesionales conformados por Ingenieros Profesionales, siendo de obligatoria adscripción. Si bien los ingenieros pueden ejercer la profesión dentro de una empresa, se requiere el Título de Ingeniero Profesional para poder ofrecer servicios profesionales al público. Además, deben adherirse a un código ético estricto. En el modelo basado en la certificación y el registro, con el Reino Unido como principal referente, aunque también se usa en Australia, Hong Kong, Malasia, Nueva Zelanda y Singapur, la profesión no está regulada y, por tanto, no existen atribuciones profesionales ni colegios propiamente dichos. Sin embargo, existen asociaciones profesionales institucionalizadas que regulan la profesión y están reconocidas por el estado. La competencia profesional se certifica y registra en distintos niveles y de manera voluntaria, por una entidad acreditada para ello e independiente de las universidades. La certificación supone el reconocimiento de unas competencias y/o una especialización por encima de la del profesional no certificado. La certificación es voluntaria, ya que los títulos profesionales y denominaciones no tienen asignadas unas determinadas atribuciones profesionales, aunque sí están reconocidas y protegidas por el estado, solo los que lo posean pueden usarlos. Finalmente, el modelo basado únicamente en el título universitario se caracteriza por la existencia de colegios profesionales de ingeniería en los que deben colegiarse para realizar determinados trabajos en los que asumen atribuciones profesionales. El único 78 Capítulo 3 requisito para colegiarse es haber obtenido un título universitario reconocido por el estado, es decir, una titulación oficial. La profesión está regulada por el estado, a diferencia del modelo basado en licencias, de tal forma que los colegios no tienen capacidad para ordenar la profesión ni establecer las normas de acceso. Este modelo se da en España, en la mayoría de los países de América Latina y en algunos de África. En Europa la situación es muy variada ya que las profesionales reguladas difieren entre los países de la UE. En cuanto a la ingeniería, en general la profesión no está demasiado regulada (Alemania, Francia), o no lo está en absoluto (Reino Unido, Holanda, Bélgica, Suecia, Finlandia), aunque por ejemplo en Italia, Grecia y Portugal sí que se encuentra regulada. Respecto a la Ingeniería Informática, de acuerdo con los resultados arrojados por la base de datos de profesiones reguladas en la UE [207], se encuentran reguladas las siguientes profesiones relacionadas con los términos computación o informática: • Information systems engineer (Chipre, Grecia, Italia, Portugal, Reino Unido – antes del Brexit). • Informatics technician (Grecia, Hungría, Islandia, Liechtenstein, Luxemburgo, Portugal). • Electrical and computer (technology) engineer (Grecia). • Electronic engineering and Computer systems technician (Grecia). En cualquier caso, lo habitual en los países europeos es que la Ingeniería Informática no se trate como una excepción y tenga la misma regulación que el resto de las ingenierías, que es lo que se defiende que ocurra en España. Por otro lado, en el contexto español, existe una iniciativa liderada por la Asociación de Ingenieros Profesionales de España (AIPE) junto con la Agency for Qualification of Professional Engineers (AQPE), que busca establecer el modelo de certificación y registro, pero que actualmente no cuenta con el reconocimiento y la protección del estado. El modelo desarrollado por AIPE contempla una certificación basada en competencias, que cumple estándares internacionales como el modelo anglosajón (UKSPEC), y que sigue las indicaciones de la Norma ISO 17024, en busca del reconocimiento internacional. El actual registro de AQPE cuenta con 85 profesionales entre los que se ubican tres personas en ámbitos relacionados con la Ingeniería Informática (https://bit.ly/3d9dRmP), y el registro de AIPE cuenta con 95 profesionales entre los que no se encuentra nadie con titulación de Ingeniería Informática (https://bit.ly/3bHNrZ2). 79 Contexto curricular 3.2. Recomendaciones curriculares internacionales para los estudios de Ingeniería Informática La primera propuesta curricular para los estudios de Ingeniería Informática se publica en 1968 por la Association for Computing Machinery (ACM - https://bit.ly/3PaP92N), concretamente por el ACM Curriculum Committee on Computer Science [208], recomendaciones en las que venían trabajando desde inicios de la década [209]. En 1978, ACM lanza una nueva versión, Curriculum ’78 [210]. Por otro lado, el Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE - https://bit.ly/3vSXXn2) también trabajaba en su propia propuesta curricular “The 1983 IEEE Computer Society model program in computer science and engineering” [211]. En 1985, ACM, con la cooperación de la IEEE Computer Society, forma un Grupo de Trabajo sobre de la Ciencia de la Computación, con el objetivo de “describ[ing] its intellectual substance in a new and compelling way” [199, 212]. En 1991 publican la primera propuesta conjunta ACM/IEEE-CS, conocida como Computing Curricula 1991 (CC1991) [213, 214]. Esta propuesta se revisa en 2001, Computing Curricula 2001 (CC2001) [215], y se comienza a replicar el modelo de Ciencia de la Computación para la Ingeniería de Software, los Sistemas de Información, las Tecnologías de la Información y la Ingeniería de Computadores, de forma que a partir de la publicación del informe CC2005 [216], el término Computing Curricula se utiliza para denominar a un informe que da una visión global de las guías curriculares para las cinco subdisciplinas de la Informática. Cada subdisciplina comienza a definirse en un volumen curricular independiente que ha tenido su propia evolución, de tal forma que las propuestas curriculares de cada subdisciplina han sido revisadas varias veces. A lo largo de los últimos quince años han surgido nuevos retos, la disciplina ha continuado evolucionando y han surgido nuevas subdisciplinas. Evidencia de ello es el informe CSEC2017 [217] que proporciona las guías curriculares para Ciberseguridad, y el informe CCDS2021 [218] que hace lo correspondiente con Ciencia de Datos. La adaptación a todos los cambios en Informática y Educación, y el objetivo de crear un nuevo informe contemporáneo, ha llevado a la publicación del Computing Curricula 2020 (CC2020) [219]. Entre los cambios a destacar, tiene especial relevancia el cambio de aprendizaje basado en conocimiento en el CC2005, al actual aprendizaje basado en competencias, facilitando su implementación en el contexto del EEES. Además, el CC2020 incorpora las dos nuevas subdisciplinas, Ciberseguridad al mismo nivel que el 80 Capítulo 3 resto y Ciencia de Datos como subdisciplina que se estaba definiendo en el momento de elaboración de la nueva propuesta curricular. Respecto a las subdisciplinas, a lo largo de los años se han elaborado diferentes informes (ver Figura 33), siendo las más recientes: Ciencia de la Computación (CS2013 [220]), Ingeniería de Software (SE2014 [221]), Sistemas de Información (IS2020 [222]), Tecnologías de la Información (IT2017 [223]), Ingeniería de Computadores (CE2016 [224]), Ciberseguridad (CSEC2017 [217]) y Ciencia de Datos (CCDS2021 [218]). La educación en informática ha evolucionado a lo largo de los años. Se pueden distinguir tres periodos a partir de las propuestas curriculares. Antes de la década de los 90 la enseñanza desde un punto de vista estructural se organizaba en ingeniería de computadores centrada en el hardware, ciencia de la computación centrada en el software y sistemas de información enfocados en negocio. La diferencia entre las subdisciplinas era clara. Figura 33. Principales recomendaciones curriculares relacionadas con la Ingeniería Informática. Fuente: Elaboración propia a partir de [7]. A comienzos del siglo XXI, la presencia e influencia del software es mucho mayor, se identifican nuevas subdisciplinas y esto genera mayor interconexión entre las mismas, dando lugar a un mayor número de opciones para construir planes de estudio [216]. El tercer periodo se caracteriza por la aparición de nuevas disciplinas y una mayor interrelación entre las mismas. La Figura 34 muestra las relaciones y diferencias entre las subdisciplinas de la Informática a través de tres niveles (fundamentos, tecnología, actividad de dominio) de la informática en relación con el hardware, el software y las 87 Contexto curricular En esta sección se procederá a ofrecer una vista panorámica de estos estudios que servirá para establecer un contexto en el que se va a basar el proyecto docente del candidato. El Grado en Ingeniería Informática en España se define a lo largo de un proceso que arranca en 2005 con la publicación del Libro Blando del título de Grado en Ingeniería Informática [229]. Este Libro Blanco recoge el trabajo desarrollado en el proyecto EICE [230] por una red de universidades españolas con la financiación de ANECA con el objetivo de diseñar un título de grado adaptado al EEES. Como principal conclusión, se opta por un único título de Grado en Ingeniería Informática que permita una posterior especialización a través den nivel de Máster. A partir del Libro Blanco, el Consejo de Coordinación Universitaria publica la ficha técnica de propuesta de un título universitario de Grado en Ingeniería Informática. Si bien cada universidad puede definir sus propios planes de estudios de acuerdo al Real Decreto 1393/2007 [85], la Resolución de 8 de junio de 2009 [205] publica un acuerdo del Consejo de Universidades en el que se dan recomendaciones para que las universidades propongan la memorias de solicitud de títulos oficiales en los ámbitos de la Ingeniería Informática e Ingeniería Técnica Informática. Este documento recoge las competencias que los estudiantes deberían adquirir cursando la titulación y establece el conjunto de módulos que debería incluir el plan de estudios, repartidos en 240 ECTS: formación básica (60 ECTS), bloque común a la rama de informática (60 ECTS), un bloque correspondiente a cada ámbito de tecnología específica (48 ECTS), además de realizarse un trabajo fin de grado (12 ECTS). El Grado en Ingeniería Informática comienza a impartirse en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Salamanca en el curso 2010-11 y sustituye a la Ingeniería Técnica en Informática de Sistema [231]. A lo largo de estos doce cursos académicos la titulación ha pasado los procesos de evaluación periódicos que realiza el ACSUCyL (informe de verificación en 2010, informe de modificación en 2011, informe de seguimiento en 2014, informe de renovación de acreditación en 2016, informe de modificación en 2020 e informe de renovación de acreditación en 2022). El objetivo general del título viene marcado por lo establecido por la CODDI (Conferencia de Decanos y Directores de Centros Universitarios de Informática) en marzo de 2008: Formar profesionales capaces de utilizar un enfoque sistemático, disciplinado y cuantificable para el desarrollo, operación y mantenimiento de sistemas informáticos y de establecer y 88 Capítulo 3 utilizar principios sólidos de ingeniería para obtener software fiable que funcione eficientemente en máquinas reales, así como de estimar los costes de los desarrollos. Respecto a las competencias que debe poseer una persona egresada de esta titulación, quedan definidas en la Resolución del 8 de junio de 2009 [205]: 1. Capacidad para concebir, redactar, organizar, planificar, desarrollar y firmar proyectos en el ámbito de la ingeniería en informática que tengan por objeto, de acuerdo con los conocimientos adquiridos según lo establecido en el apartado 5 de este anexo, la concepción, el desarrollo o la explotación de sistemas, servicios y aplicaciones informáticas. 2. Capacidad para dirigir las actividades objeto de los proyectos del ámbito de la informática de acuerdo con los conocimientos adquiridos según lo establecido en el apartado 5 de este anexo. 3. Capacidad para diseñar, desarrollar, evaluar y asegurar la accesibilidad, ergonomía, usabilidad y seguridad de los sistemas, servicios y aplicaciones informáticas, así como de la información que gestionan. 4. Capacidad para definir, evaluar y seleccionar plataformas hardware y software para el desarrollo y la ejecución de sistemas, servicios y aplicaciones informáticas, de acuerdo con los conocimientos adquiridos según lo establecido en el apartado 5 de este anexo. 5. Capacidad para concebir, desarrollar y mantener sistemas, servicios y aplicaciones informáticas empleando los métodos de la ingeniería del software como instrumento para el aseguramiento de su calidad, de acuerdo con los conocimientos adquiridos según lo establecido en el apartado 5 de este anexo. 6. Capacidad para concebir y desarrollar sistemas o arquitecturas informáticas centralizadas o distribuidas integrando hardware, software y redes de acuerdo con los conocimientos adquiridos según lo establecido en el apartado 5 de este anexo. 7. Capacidad para conocer, comprender y aplicar la legislación necesaria durante el desarrollo de la profesión de Ingeniero Técnico en Informática y manejar especificaciones, reglamentos y normas de obligado cumplimiento. 8. Conocimiento de las materias básicas y tecnologías, que capaciten para el aprendizaje y desarrollo de nuevos métodos y tecnologías, así como las que les doten de una gran versatilidad para adaptarse a nuevas situaciones. 9. Capacidad para resolver problemas con iniciativa, toma de decisiones, autonomía y creatividad. 10. Capacidad para saber comunicar y transmitir los conocimientos, habilidades y destrezas de la profesión de Ingeniero Técnico en Informática. 11. Conocimientos para la realización de mediciones, cálculos, valoraciones, tasaciones, peritaciones, estudios, informes, planificación de tareas y otros trabajos análogos de informática, de acuerdo con los conocimientos adquiridos según lo establecido en el apartado 5 de este anexo. 89 Contexto curricular 12. Capacidad para analizar y valorar el impacto social y medioambiental de las soluciones técnicas, comprendiendo la responsabilidad ética y profesional de la actividad del Ingeniero Técnico en Informática. 13. Conocimiento y aplicación de elementos básicos de economía y de gestión de recursos humanos, organización y planificación de proyectos, así como la legislación, regulación y normalización en el ámbito de los proyectos informáticos, de acuerdo con los conocimientos adquiridos según lo establecido en el apartado 5 de este anexo. Estos estudios duran cuatro años (60 ECTS por año para completar 240) y están estructurados en cinco módulos de asignaturas semestrales en su mayoría de 6 ECTS: de formación básica (60 ECTS), de formación común a la informática (84 ECTS), de formación en tecnología específica (48 ECTS de Tecnologías de la Información y 6 de Computación), de formación complementaria u optativas (30 ECTS) y trabajo fin de grado (12 ECTS). Entre las optativas que se cursan en 4º curso se incluyen prácticas externas en empresa (12 ECTS). La Tabla 9 y la Tabla 10 muestran la distribución del plan de estudios por tipo de materia. Tabla 9. Distribución del plan de estudios por tipo de materia. Fuente: [232]. Tipo de Materia Nº de créditos ECTS Formación básica 60 Materias obligatorias 138 Materias optativas 30 Prácticas externas* 0 Trabajo fin de grado 12 TOTAL 240 *Las prácticas en empresa se incluyen como créditos optativos (12 ECTS) Tabla 10. Distribución del plan de estudios por tipo de materia, según Acuerdo del Consejo de Universidades. Fuente: [232]. Tipo de Materia Nº de créditos ECTS Formación básica 60 Materias comunes a la rama de informática 84 Formación en tecnología específica: Tecnologías de la información (48 ECTS) y Computación (6 ECTS) 54 Formación complementaria (optativas) 30 Trabajo fin de grado 12 TOTAL 240 Respecto a la organización del plan de estudios, se ha realizado definiendo materias que, a su vez, están formadas por asignaturas con afinidad disciplinar (ver Tabla 11 y Figura 37). Las materias pueden incluir asignaturas básicas y obligatorias (con las que los estudiantes pueden adquirir las competencias básicas, obligatorias y las primeras competencias específicas de la titulación) así como asignaturas optativas, con las que los estudiantes completan sus competencias, fundamentalmente, específicas. El Trabajo Fin de Grado constituye también una materia que es la que permite completar 90 Capítulo 3 la adquisición de todas las competencias previstas en el Título. En el curso 2022-23 se ofertan 282 ECTS, cifra que se obtuvo en la modificación de 2020 al suprimirse tres optativas. Tabla 11. Relación de materias y asignaturas del plan de estudios. Fuente: [233]. Materia Asignatura ECTS Tipo de Materia Matemáticas (30 ECTS) Algebra Lineal y Geometría 6 Básica Estadística 6 Básica Cálculo 6 Básica Álgebra Computacional 6 Básica Teoría de la Información y Teoría de Códigos 6 Optativa Computadores (36 ECTS) Fundamentos Físicos 6 Básica Computadores I 6 Básica Computadores II 6 Básica Arquitectura de Computadores 6 Obligatoria Periféricos 6 Optativa Sistemas Digitales Programables 6 Optativa Programación (54 ECTS) Programación I 6 Básica Programación II 6 Básica Programación III 6 Obligatoria Estructura de Datos y Algoritmos I 6 Obligatoria Estructura de Datos y Algoritmos II 6 Obligatoria Informática Teórica 6 Obligatoria Programación Avanzada 6 Obligatoria Desarrollo de Aplicaciones Avanzadas 6 Optativa Animación Digital 6 Optativa Sistemas Operativos (24 ECTS) Sistemas Operativos I 6 Obligatoria Sistemas Operativos II 6 Obligatoria Administración de Sistemas 6 Obligatoria Sistemas Distribuidos 6 Obligatoria Redes (24 ECTS) Señales y Sistemas 6 Obligatoria Redes de Computadores I 6 Obligatoria Redes de Computadores II 6 Obligatoria Seguridad en Sistemas Informáticos 6 Obligatoria Ingeniería del Software (24 ECTS) Ingeniería del Software I 6 Obligatoria Ingeniería del Software II 6 Obligatoria Gestión de Proyectos 6 Obligatoria Tecnologías de Información Emergentes 6 Optativa Bases de Datos (12 ECTS) Diseño de Bases de Datos 6 Obligatoria Sistemas de Bases de Datos 6 Obligatoria Interacción Persona Ordenador (12 ECTS) Interfaces Gráficas de Usuario 6 Obligatoria Interacción Persona-Ordenador 6 Obligatoria Sistemas Inteligentes (12 ECTS) Fundamentos de Sistemas Inteligentes 6 Obligatoria Robótica 6 Optativa Legislación y Empresa (12 ECTS) Organización y Gestión de Empresas 6 Básica Aspectos Legales y Profesionales de la Inform. 6 Obligatoria Modelado y Simulación 6 Optativa 91 Contexto curricular Informática Industrial (18 ECTS) Control de Procesos 6 Optativa Informática Industrial 6 Optativa Trabajo Fin de Grado (24 ECTS) Trabajo Fin de Grado 12 Obligatoria Prácticas Externas 12 Optativa Figura 37. Distribución del plan de estudios en materias. Fuente: Elaboración propia. Para la organización docente de las materias se considera que un ECTS corresponde a 25 horas de trabajo del estudiante, en las cuales se suman diferentes tipos de actividades formativas, tanto presenciales como no presenciales, que según el tipo de materia tendrán un peso diferente. De ellas se contabilizan entre 7 y 10 horas de clase lectiva (teoría y resolución de problemas/aula de informática) por cada ECTS. De este modo cada asignatura, que posee un total de 6 créditos, supone un máximo de 4 horas de clase lectiva semanal por asignatura en un semestre que estarán distribuidas a lo largo de 15 semanas lectivas. De manera general, cada estudiante tendrá a la semana un máximo de 20 horas de clases lectivas, que intentarán situarse en horario de mañana, siempre sujeto a la disponibilidad existente de aulas, laboratorios de prácticas y aulas de informática. Así, si se supone que el estudiante desarrolla 40 horas de trabajo a la semana, y que un año consta de 30 semanas lectivas (de actividades presenciales y no presenciales) más 7,5 semanas dedicadas a exámenes (preparación y realización), resulta que el estudiante 92 Capítulo 3 trabaja 1500 horas al año (40 x 37,5), lo que equivale a cursar anualmente 60 ECTS (de 25 horas). La distribución de ese tiempo de trabajo del estudiante puede depender del tipo de materia a cursar. Respecto a la organización de asignaturas por curso, la Tabla 12 muestra el primer curso en el que se imparten asignaturas de formación básica organizados en las siguientes materias: 24 ECTS de Matemáticas, 18 ECTS de Computadores, 12 ECTS de Programación y 6 ECTS de Legislación y Empresa. Tabla 12. Asignaturas del primer curso. Fuente: [232]. CURSO 1º Asignatura Tipo de materia Semestre ECTS Álgebra lineal y geometría F. Básica 1 6 Estadística F. Básica 6 Fundamentos físicos F. Básica 6 Computadores I F. Básica 6 Programación I F. Básica 6 Cálculo F. Básica 2 6 Álgebra computacional F. Básica 6 Computadores II F. Básica 6 Programación II F. Básica 6 Organización y gestión de empresas F. Básica 6 TOTAL 60 En el segundo curso se imparten asignaturas obligatorias que abordan la mayor parte de las competencias comunes a Ingeniería Informática. Respecto a las materias, se organizan de la siguiente forma: 24 ECTS de Programación, 12 ECTS de Sistemas Operativos, 12 ECTS de Bases de Datos, 6 ECTS de Redes y 6 ECTS de Ingeniería de Software (Tabla 13). La asignatura que se desarrolla en el Capítulo 5 forma parte de este curso y ha sido impartida por quien suscribe este Proyecto. Tabla 13. Asignaturas del segundo curso. Fuente: [232]. CURSO 2º Asignatura Tipo de materia Semestre ECTS Programación III Obligatoria 3 6 Estructura de datos y algoritmos I Obligatoria 6 Sistemas operativos I Obligatoria 6 Señales y sistemas Obligatoria 6 Diseño de bases de datos Obligatoria 6 Estructura de datos y algoritmos II Obligatoria 4 6 Sistemas operativos II Obligatoria 6 Sistemas de bases de datos Obligatoria 6 Ingeniería de software I Obligatoria 6 Informática teórica Obligatoria 6 TOTAL 60 En los semestres quinto, sexto y séptimo (ver Tabla 14 y Tabla 15) el alumnado debe cursar cuatro asignaturas obligatorias y una optativa por semestre. Las obligatorias tienen competencias comunes de Ingeniería Informática y/o de Tecnología Específica 93 Contexto curricular en su mayoría de Tecnología de la Información. Los créditos obligatorios que se cursan en estos tres semestres corresponden a las siguientes materias: 6 ECTS de Programación, 18 ECTS de Redes, 6 ECTS de Sistemas Operativos, 6 ECTS de Computadores, 12 ECTS de Ingeniería de Software, 12 ECTS de Interacción PersonaOrdenador, 6 ECTS de Sistemas Inteligentes y 6 ECTS de Legislación y Empresa. Además, en el tercer curso se enmarca la asignatura que se desarrolla en el Capítulo 6. Tabla 14. Asignaturas del tercer curso. Fuente: [232]. CURSO 3º Asignatura Tipo de materia Semestre ECTS Programación avanzada Obligatoria 5 6 Redes de computadores I Obligatoria 6 Ingeniería de software II Obligatoria 6 Interfaces gráficas de usuario Obligatoria 6 Optativa 1 Optativa 6 Arquitectura de computadores Obligatoria 6 6 Redes de computadores II Obligatoria 6 Administración de sistemas Obligatoria 6 Interacción persona – ordenador Obligatoria 6 Optativa 2 Optativa 6 TOTAL 60 Finalmente, en el octavo semestre, el alumnado debe cursar una asignatura obligatoria de la materia de Sistemas Operativos, además de los 12 ECTS del Trabajo de Fin de Grado y otros 12 ECTS en asignaturas optativas o Prácticas Externas (ver Tabla 15). Tabla 15. Asignaturas del cuarto curso. Fuente: [232]. CURSO 4º Asignatura Tipo de materia Semestre ECTS Aspectos legales y profesionales de la información Obligatoria 7 6 Fundamentos de sistemas inteligentes Obligatoria 6 Gestión de proyectos Obligatoria 6 Seguridad en sistemas informáticos Obligatoria 6 Optativa 3 Optativa 6 Sistemas distribuidos Obligatoria 8 6 Optativa 4* Optativa 6 Optativa 5* Optativa 6 Trabajo fin de grado TFG 12 TOTAL 60 *Teniendo en cuenta que cada asignatura optativa tiene 6 créditos, los estudiantes deberán cursar un mínimo de tres optativas si realizan prácticas externas o de cinco en caso de no realizarlas Las asignaturas optativas aparecen de forma resumida en la Tabla 16. Se ofertan un total de 72 ECTS, 10 asignaturas de 6 ECTS y las Prácticas Externas de 12 ECTS. Tabla 16. Asignaturas optativas. Fuente: [232]. Asignaturas optativas ECTS Periféricos 6 Sistemas digitales programables 6 Desarrollo de aplicaciones avanzadas 6 Animación digital 6 Tecnologías de información emergentes 6 Robótica 6 Modelo y simulación 6 94 Capítulo 3 Asignaturas optativas ECTS Control de procesos 6 Informática industrial 6 Teoría de la información y teoría de códigos 6 Prácticas externas 12 La Guía Académica del Grado en Ingeniería Informática correspondiente al curso académico 2022-23 está accesible en [234]. El perfil de ingreso recomendado para este grado es el de egresado del Bachillerato en la modalidad de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, opción 1: Ciencias e Ingeniería (según la LOE), o que hayan finalizado un ciclo formativo de grado superior de Administración de Sistemas Informáticos o Desarrollo de Aplicaciones Informáticas; que tengan otra titulación universitaria o que hayan superado la prueba de acceso para mayores de 25 años de la Universidad de Salamanca. Respecto a las salidas profesionales, el Grado en Ingeniería Informática busca que sus egresados puedan adaptarse a las continuas innovaciones tecnológicas. Entre otras podemos destacar las siguientes áreas: • Dirección y gestión de proyectos informáticos. • Consultoría informática tanto técnica como estratégica. • Seguridad e integridad de los sistemas informáticos y las comunicaciones. • Diseño de sistemas web: comercio electrónico, enseñanza electrónica, gestión de relaciones con los clientes (CRM), etc. • Integración de sistemas móviles: web móvil, posicionamiento y localización (GPS). • Diseño de sistemas, protocolos y servicios de telecomunicaciones. • Diseño y gestión de redes e infraestructura de comunicaciones • Interacción persona computador. • Definición y programación de soluciones algorítmicas evaluando la complejidad computacional. • Programación de aplicaciones que requieran técnicas de ejecución paralela, concurrente, distribuida y de tiempo real. • Computación de altas prestaciones para trabajar con grandes volúmenes de datos. • Diseño de sistemas digitales y basados en microprocesadores. • Desarrollo de Sistemas Informáticos destinados al ámbito de la gestión y planificación empresarial, la producción y organización industrial. 95 Contexto curricular • Enseñanza y transferencia de tecnología. • Investigación y desarrollo. Respecto a los principales indicadores del Grado en Ingeniería Informática, en la se muestra la progresión desde la implantación del Grado en la Facultad de Ciencias. Tabla 17. Indicadores del Grado en Ingeniería Informática. Fuente: Basado en [235, 236]. Variables e indicadores del título Curso 2010-11 2011-12 2012-13 2013-14 2014-15 2015-16 2016-17 2017-18 2018-19 2019-20 2020-21 Plazas ofertadas 160 160 160 145 145 160 160 160 160 140 140 Estudiantes de nuevo ingreso en el título (incluye cambios de estudio y adaptación) 157 233 200 173 153 168 143 145 142 121 106 Estudiantes de nuevo ingreso en el título y en la Universidad * 110 142 140 135 126 162 132 142 147 123 (+20) 137 (+24) Relación oferta/deman da (nuevo ingreso en el título y Universidad) 1,45 1,13 1,14 1,07 1,15 0,99 1,21 1,13 1,09 1,14 1,02 Estudiantes en cursos de adaptación al grado - 60 37 21 - - - 1 - - - % acceso por bachillerato a tiempo completo 64,33% 53,22% 64% 77,46% 91,5% 89,29% 89,31% 92,12% 90,80% 87,68% 99,29% % acceso por bachillerato a tiempo parcial - - - - - - 0,63% - 1,23% - - % acceso por FP a tiempo completo 15,29% 13,3% 8% 6,94% 3,27% 6,55% 7,55% 3,03% 4,91% 5,80% - % acceso por FP a tiempo parcial - - - - - - - - - - - % acceso mayores de 25 años a tiempo completo - - 0,5% - - - - 0,61% - 0,72% - % acceso mayores de 25 años a tiempo parcial - - - - - - - - - - - % acceso titulados a tiempo completo - 18,45% 17,5% 10,4% - 0,6% - 0,61% 0,61% - - % acceso titulados a tiempo parcial - - - - - - - - - - - % acceso otra modalidad a tiempo completo 20,38% 15,02% 10% 5,20% 5,23% 3,57% 2,52% 1,82% 1,84% 5,07% 0,71% % acceso otra modalidad a - - - - - - - 1,82% 0,61% 0,72% - 96 Capítulo 3 Variables e indicadores del título Curso 2010-11 2011-12 2012-13 2013-14 2014-15 2015-16 2016-17 2017-18 2018-19 2019-20 2020-21 tiempo parcial Nota de corte 5 5 5 5 5,09 5 5 5,72 5,66 5 7,33 Nota media de acceso 7,28 6,82 7,06 7,17 7,67 7,6 7,8 8,55 8,69 9,18 10,04 Número de matriculados 157 373 490 562 598 648 668 681 681 647 (+12) 647 (+38) Número de mujeres * 21 57 86 97 92 93 92 94 91 92 (+1) 95 (+6) % de mujeres 13,38% 15,28% 17,55% 17,26% 15,38% 14,35% 13,77% 13,80% 13,36% 14,22% 14,68% % de estudiantes de procedencia de Salamanca 28,66% 65,24% 63% 66,47% 57,52% 54,17% 52,83% 53,94% 55,83% 55,07% 47,86% % de estudiantes de procedencia de Ávila 4,46% 7,30% 9% 4,62% 7,19% 2,38% 6,92% 6,06% 7,98% 10,14% 10,00% % de estudiantes de procedencia de Zamora 7,64% 6,01% 8% 8,67% 9,15% 11,31% 8,81% 9,70% 9,20% 7,97% 12,14% % de estudiantes de procedencia del resto de Castilla y León 3,18% 7,73% 4% 4,05% 3,92% 4,17% 5,03% 6,06% 6,13% 4,35% 5,71% % de estudiantes de procedencia del resto de España 3,82% 10,73% 12,5% 12,72% 21,57% 23,21% 24,53% 20,61% 17,79% 17,39% 19,29% % de estudiantes extranjeros 2,55% 3% 3,5% 3,47% 3,27% 3,57% 1,26% 2,42% 3,07% 3,62% 5,00% Tasa de rendimiento† 51,28% 60,71% 61,14% 63,72% 64,06% 65,15% 64,00% 65,09% 69,46% 76,19% 69,33% Tasa de éxito‡ 67,1% 73,42% 70,81% 73,33% 74,02% 75,8% 74,29% 75,72% 79,57% 82,96% 77,57% Tasa de evaluación* 76,43% 82,68% 86,35% 86,89% 86,55% 85,95% 86,15% 85,97% 87,30% 91,85% 89,38% Tasa de abandono • 15,92% 12,45% 14% 24,86% 16,34% 25,60% 28,30% 24,85% 21,47% - - Tasa de graduación § 21,66% 40,34% 39,50% 32,37% 32,03% 29,17% 25,16% - - - - Porcentaje de graduados en tiempo normativo 9,55% 29,61% 28,5% 20,81% 13,73% 12,50% 14,47% 17,58% - - - Número de egresados - 43 38 40 47 64 72 70 89 90 83 Número de egresados sin reconocimien to de créditos - - - 14 26 39 57 58 84 77 72 Tasa de eficiencia ª - - - 97,56% 91,47% 86,24% 83,30% 84,58% 80,67% 80,92% 80,36% * A partir del curso 2017-18, en aquellas titulaciones que forman parte de una doble titulación se facilita entre paréntesis el número de estudiantes matriculados en la o las dobles titulaciones afectadas. Los indicadores de cada titulación se obtienen excluyendo los estudiantes matriculados en la o las dobles titulaciones, cuyos indicadores se aportan en un informe independiente. † Relación porcentual entre el número de créditos superados y el número de créditos matriculados por titulación y curso académico. ‡ Relación porcentual entre el número de créditos superados y el número de créditos presentados por titulación y curso académico. * Relación porcentual entre el número de créditos presentados y el número de créditos matriculados por titulación y curso académico. • Porcentaje de alumnos de la cohorte de entrada del curso indicado en cada columna que, sin finalizar los estudios, no se matriculan en los dos cursos siguientes. § Porcentaje de alumnos de la cohorte de entrada del curso indicado en cada columna que finalizan estudios en los años previstos de duración del título o en un año más. En la tabla se proporciona también el porcentaje de graduados en el número de años que marca el plan de estudios (tiempo normativo) 103 Ingeniería de Software 3. Compartirá información y conocimiento con el resto de los compañeros, lo que fomenta el trabajo en equipo o cooperativo y aumenta la interacción entre todos los miembros de la comunidad virtual universitaria. 4. Desarrollará una base de capacidades que le permitan desempeñar correctamente la actividad profesional, alejándose de la idea de mera asimilación de contenidos. El docente, por su parte, también va a cambiar su rol, transformándose en un director y organizador del proceso, y teniendo en cuenta que su labor está limitada por el espacio y el tiempo debe [244] (p. 16): 1. Proporcionar al estudiante los criterios necesarios para saber buscar, encontrar y seleccionar la información que necesita para convertirla en conocimiento. 2. Realizar funciones de motivación, dinamización y estímulo del estudio, al tiempo que debe favorecer la participación del estudiante y ofrecerle una atención más personalizada. 3. Evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, proponiendo actividades que faciliten la asimilación progresiva de los contenidos de la materia y que, por otra parte, estén relacionadas con su papel dinamizador y motivador del estudio. En este contexto, el planteamiento de una metodología docente adecuada se hace fundamental. 4.2. Método docente Los cambios en el modelo de enseñanza-aprendizaje propiciados por un enfoque curricular orientado a la formación por competencias situando al estudiante en el centro del proceso han implicado la renovación de los métodos docentes en la universidad. Etimológicamente la palabra método proviene de otros dos términos griegos, “meta”, que significa objetivo, y “odos”, que se refiere al camino o la forma de hacer algo. Con lo que significaría la forma más adecuada de alcanzar una meta, un fin. Por extensión, la metodología será la ciencia o tratado del método, así como el sistema de métodos propios de cada ciencia en concreto. A través del método docente, “se debe procurar la correcta ordenación de todos los elementos que integran la acción educativa con el fin de mejorar el proceso e 104 Capítulo 4 incrementar la seguridad y eficacia del mismo en la consecución de los objetivos/resultados de aprendizaje establecidos, que se orientan a al desarrollo de las competencias asignadas” [7]. Según De Miguel et al. [245], el método docente será el “conjunto de decisiones sobre los procedimientos a emprender y sobre los recursos a utilizar en las diferentes fases de un plan de acción que, organizados y secuenciados coherentemente con los objetivos pretendidos en cada uno de los momentos del proceso, nos permiten dar una respuesta a la finalidad última de la tarea educativa”. Figura 38. Factores incidentes en las metodologías. Fuente: [243]. Las metodologías docentes son la herramienta para transformar las prácticas formativas en la universidad y adecuarse al nuevo contexto de enseñanza-aprendizaje. Según Zabalza Beraza [243], La metodología condiciona y viene condicionada por muchos elementos de la estructura y dinámica institucional (Figura 38): • La cultura institucional. En las facultades, escuelas o titulaciones concretas se han ido desarrollando estilos docentes bastante característicos, con patrones generalizados entre el profesorado. • La política institucional. La voluntad institucional por generar sinergias y la disponibilidad de recursos son elementos clave para que progrese un cambio metodológico. 105 Ingeniería de Software • La formación del profesorado. La formación apoya la transformación del estilo de trabajo del profesorado. El profesorado debe conocer las metodologías acordes con los postulados de Bolonia. • La organización curricular. El formato curricular de los planes de estudio condiciona las metodologías que se van a utilizar. La renovación curricular debe ir de la mano de la renovación metodológica. De igual modo, los métodos contienen cuatro dimensiones básicas [246]: la organización de los espacios y los tiempos; el modo de suministro de la información; la orientación y gestión de las actividades de aprendizaje; y las relaciones interpersonales. La organización de los espacios tiene que ver con características tanto objetivas (infraestructuras, tamaños, mobiliario, utensilios y aparatos, estética, etc.), como funcionales (posibilidades que ofrecen para desarrollar ciertas actividades, diversificación, especialización, etc.). Aunque por lo general a esta dimensión se le otorga una importancia menor, se debe tener en cuenta que son aspectos que configuran el escenario donde se va a desarrollar el aprendizaje, por lo que acaban condicionándolo. De hecho, algunas metodologías requieren configuraciones y espacios específicos para poder ser llevadas a cabo con éxito. La organización de los tiempos resulta esencial para sincronizar las acciones docentes con el ritmo de aprendizaje del alumnado; una organización óptima del tiempo, por tanto, tiene que estar orientada a solventar problemas recurrentes en la enseñanza, como el aplazamiento de las tareas o picos de trabajo excesivos seguidos de periodos de baja actividad. En este sentido, la introducción del sistema de créditos ECTS supone una innovación, al centrar la unidad de medida en el tiempo de dedicación al aprendizaje del estudiante, en lugar de medir las horas de enseñanza desde la perspectiva del docente. Esto supone un cambio a la hora de planificar, los docentes deben tomar en consideración el tiempo que los estudiantes precisarán para llevar a cabo las tareas que se les encomiendan, desde las lecturas que han de hacer, hasta el estudio, los trabajos, los exámenes, las tutorías. Los métodos docentes se construyen en todo a diferentes modalidades de suministro de la información, no tanto la información que se suministra sino el canal y modo en que se proporciona el acceso a esa información. Esto vendrá condicionado por el rol de mediador adoptado por el docente [243]: se les puede suministrar la información ya elaborada para que la memoricen; se les pueden dar pistas para que sean ellos quienes 106 Capítulo 4 la localicen y seleccionen; se les pueden plantear casos o problemas para que descubran cuál es la información que precisan para resolverlos, etc. Respecto a la orientación y gestión de las actividades de aprendizaje, suponen una de las principales innovaciones aportadas por Bolonia, al considerar que el aprendizaje es una actividad individual y que cada estudiante desarrolla su propio estilo, por lo que se debe garantizar que cada uno de ellos va desarrollando su proceso de aprendizaje. Las guías de aprendizaje suponen un soporte fundamental a la orientación y la gestión de las actividades de aprendizaje, al informar del trabajo a desarrollar en cada asignatura, así como los momentos y duración requeridos para cada acción de aprendizaje y los resultados esperados. la cantidad e intensidad de la orientación deberá variar a medida que los estudiantes van subiendo de curso. Como indica la Figura 39, guías más explícitas y directivas en el primer año, guías más sugeridoras y abiertas al trabajo autónomo en los últimos años, otorgándole el control al estudiante a medida que progresa y se adapta al contexto universitario. Figura 39. Autonomía progresiva del estudiante. Fuente: Elaboración propia a partir de [243, 247]. Finalmente, la cuarta dimensión de las metodologías son las relaciones interpersonales. Estas suponen el encuentro entre las figuras docente y estudiante, el establecimiento de relaciones amigables con un buen equilibrio en la gestión del poder, en el manejo de la cordialidad y los afectos sin perder la autoridad necesaria. De forma añadida, se debe tener en cuenta que las relaciones quedan vinculadas a competencias transversales fundamentales, como el trabajo en equipo, la comunicación interpersonal, el tratamiento de conflictos o la negociación. Además, la importancia de las relaciones interpersonales en las metodologías afecta también al equipo docente, ya que se debe predicar con el ejemplo. 107 Ingeniería de Software 4.3. Elementos de un programa formativo Un programa docente parte de la definición de los objetivos planteados, y resulta en una serie de actividades que profesorado y estudiantes deben cumplir [9]. A la hora de definir los objetivos que se desea alcanzar con el programa se deberá considerar los siguientes ámbitos [7]: • Dominio cognoscitivo: relacionado con las informaciones y comprensiones. • Dominio psicomotriz: relacionado con los hábitos, habilidades y destrezas. • Dominio afectivo: relacionado con las actitudes, intereses e ideales. En primer lugar, a la hora de elaborar un programa docente en el marco del EEES, se deben definir los resultados de aprendizaje y las competencias que el estudiante debe adquirir una vez finalizada la acción formativa. Además, el diseño del programa abarcará el escenario donde se llevará a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje (modalidad de enseñanza), cómo se llevará a cabo dicho proceso (método de enseñanza) y cómo se va a evaluar la adquisición de las competencias. Por último, es necesario considerar los recursos y medios que se disponen para el desarrollo del programa [245]. 4.3.1. Modalidades de enseñanza Las modalidades de enseñanza son las distintas formas de estructurar y desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje. La clasificación realizada por [245] considera dos criterios a la hora de realizar la selección y clasificación (ver Tabla 18). En primer lugar, las necesidades organizativas del centro desde el punto de vista de los posibles agrupamientos de estudiantes para el desarrollo de las actividades. En segundo lugar, el grado de presencialidad necesario, de tal forma que se identifican modalidades presenciales y no presenciales, considerando como actividad presencial aquella que se lleva a cabo con la participación del docente y los estudiantes en un espacio y tiempo determinados, y no presencial las que los estudiantes pueden realizar libremente sin intervención del docente en el mismo espacio y tiempo. Tabla 18. Modalidades de enseñanza. Fuente: [245]. P/A Modalidad Finalidad / Descripción HORARIO PRESENCIAL Clases teóricas Hablar a los estudiantes Sesiones expositivas, explicativas y/o demostrativas de contenidos (las presentaciones pueden ser a cargo del profesorado o de los estudiantes) Seminarios-talleres Construir conocimiento a través de la interacción y la actividad Sesiones monográficas supervisadas con participación compartida (profesorado, estudiantes, expertos, etc.) 108 Capítulo 4 P/A Modalidad Finalidad / Descripción Clases prácticas Mostrar cómo deben actuar Cualquier tipo de prácticas de aula (estudio de casos, análisis diagnósticos, problemas, laboratorio, de campo, de aula de informática, visitas, búsquedas de datos, bibliotecas, en red, Internet, etc.) Prácticas externas Lograr aprendizajes profesionales en un contexto laboral Formación realizada en empresas y entidades externas a la universidad (prácticas asistenciales, etc.) Tutorías Atención personalizada a los estudiantes Relación personalizada de ayuda, donde un profesor-tutor atiende, facilita y orienta a uno o varios estudiantes en el proceso formativo HORARIO SEMIPRESENCIAL TRABAJO AUTÓNOMO Estudio y trabajo en grupo Hacer que aprendan entre ellos Preparación de seminarios, lecturas, investigaciones, trabajos, memorias, obtención y análisis de datos, etc., para exponer o entregar en clase mediante el trabajo de los estudiantes en grupo Estudio y trabajo autónomo, individual Desarrollar la capacidad de auto-aprendizaje Las mismas actividades que en la celda anterior, pero realizadas de forma individual, incluye, además el estudio personal (preparar exámenes, trabajo en biblioteca, lecturas complementarias, hacer problemas y ejercicios, etc.), que es fundamental para el aprendizaje autónomo Como identifica de Miguel Díaz, la presencialidad es un elemento fundamental, y la combinación de actividades presenciales y no presenciales (o semipresenciales) es un aspecto clave del EEES, donde el trabajo autónomo del estudiante toma un papel relevante a la hora de definir la carga de trabajo y, por tanto, de establecer las metodologías que permitan al discente adquirir las competencias correspondientes. Además, se debe tener en cuenta el escenario concreto en el que se van a desarrollar las actividades. Las TIC han permitido desarrollar modelos de enseñanza-aprendizaje cuyo escenario son espacios virtuales, permitiendo tres modalidades de enseñanzaaprendizaje en función del escenario: presencial (físico), semipresencial o blended y online. Es decir, las modalidades de trabajo autónomo o trabajo guiado por el docente pueden llevarse a cabo en espacios físicos o virtuales o una combinación de ambos, lo que tendrá un impacto a la hora de estructurar y desarrollar el proceso de enseñanzaaprendizaje. La combinación de estos factores ha tenido especial relevancia durante los cursos 2019-20 y 2020-21 con los diferentes planteamientos que se han desarrollado para lidiar con la pandemia por COVID-19 en la educación universitaria [135-137, 248, 249]. En el caso en el que se enmarca esta propuesta el proceso de enseñanza-aprendizaje combina horario presencial en aulas físicas en las que se comparte espacio y tiempo con el docente, con actividades semipresenciales sustentadas sobre diferentes herramientas TIC. Respecto a los modelos organizativos en la Universidad de 109 Ingeniería de Software Salamanca, de acuerdo con el Plan de organización de la actividad académica del PDI [169], se establecen cuatro tipos de asignaturas: • T1: Asignaturas de carácter teórico o teórico-práctico que no requieran la organización de varios grupos de prácticas. El tamaño de referencia máximo será de 100 estudiantes. Se podrá dividir en un grupo adicional cuando cada uno de los grupos supere el máximo fijado. Es decir, sólo se divide en dos si hay más de 100 matriculados, y en tres cuando hay más de 200, salvo las asignaturas impartidas íntegramente en un idioma distinto del castellano, que tendrán 50 como tamaño de referencia. • T2: Asignaturas en las que, en función del número efectivo de estudiantes, pueden organizarse grupos de prácticas de menor tamaño que el de teoría. Se diferenciará entre: o T2.1: Grupos prácticos sin requerimientos especiales. El tamaño de referencia máximo del grupo es la mitad del T1, es decir de 50 estudiantes. o T2.2: Grupos de prácticas que requieran grupos más reducidos, incluyendo idiomas, uso de salas de informática, grandes laboratorios, etc. El tamaño de referencia máximo del grupo es un tercio del T1, es decir de 33 estudiantes. • T3: Asignaturas que requieran grupos de prácticas pequeños, bien por la necesidad de llevar a cabo un seguimiento más personalizado del estudiante o bien por razones logísticas. En este tipo se distinguen dos modalidades: o T3.1: Asignaturas que requieran un seguimiento más personalizado del estudiante en los grupos prácticos, que esté recogido explícitamente en la memoria del título. El tamaño de referencia máximo del grupo es un cuarto del T1, es decir de 25 estudiantes. o T3.2: Asignaturas que requieran un seguimiento particularmente personalizado afectadas además por limitaciones logísticas (laboratorios de tamaño reducido o cabinas de idiomas, manejo de animales de experimentación, sustancias peligrosas, aparatos delicados o complejos, etc.), en las que resulta necesario organizar grupos de prácticas de tamaño muy reducido. El tamaño de referencia máximo del grupo es un sexto del T1, es decir de 16 estudiantes. 110 Capítulo 4 • T4: Clínicas (Ciencias de la Salud). Se consideran asignaturas clínicas aquellas que tienen prácticas clínico-asistenciales supervisadas por profesorado vinculado en los términos que establece el RD 1558/1986. El tamaño de referencia es de dos estudiantes por grupo. 4.3.2. Métodos de enseñanza Los métodos de enseñanza-aprendizaje son la forma en que los profesores desarrollan su actividad instructiva en las aulas [7]. En consecuencia, una modalidad de enseñanza puede desarrollarse a través de distintos métodos de enseñanza. Existen tres categorías de métodos de enseñanza, que se deben considerar a la hora de establecer los contenidos del programa para combinarlos de forma adecuada: didáctico, dialéctico y heurístico. El más empleado es el método didáctico; la actividad del profesor como expositor de unos conocimientos concretos, es el máximo exponente, quedando limitada la labor del discente a la recepción de las enseñanzas expuestas y la consulta de las posibles dudas [250]. Este método tiene el inconveniente de que el estudiante se ve abocado a una excesiva memorización debido a que no deja mucho espacio para su participación, pero, por otro lado, tiene la ventaja de que permite al docente programar la enseñanza adaptándola al tiempo disponible para su desarrollo. El método dialéctico permite una mayor participación del estudiante, pues consiste en una continua conversación entre docente y estudiante. El docente debe dirigir la discusión, exponiendo una serie de temas y preguntas cuyas contestaciones razonadas espera del estudiante con el objetivo de buscar la verdad mediante el contraste de opiniones y enfoques distintos. Este método requiere una adecuada preparación por parte del docente, así como un buen dominio de las materias, ya que no existe una planificación sobre las cuestiones que van a surgir durante el proceso y es necesario gestionar hacia donde fluye la discusión para no salirse del tema a tratar [251]. Por último, en el método heurístico, típico de la investigación, el estudiante toma un papel protagónico. Se deja en manos del estudiante la totalidad de la iniciativa relativa al estudio, quedando reducida la labor del docente a la dirección de los trabajos y su crítica. El estudiante debe buscar las soluciones por su cuenta utilizando los conocimientos que ya tiene, llevando a cabo un proceso de autoformación supervisada. Por otro lado, el docente debe proporcionar las directrices necesarias y organizar las 111 Ingeniería de Software tareas que deben desarrollar para asegurar que abordan todos los aspectos relevantes del tema seleccionado. El EEES plantea una transición del método didáctico como método central de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, hacia el método dialéctico y heurístico, donde el estudiante toma un mayor protagonismo y el docente toma un papel de mentor. De acuerdo con Gómez Vargas [250], en estudios técnicos, como la Informática, “se entiende que el mayor rendimiento se consigue con una adecuada dosificación de los distintos métodos que han de complementarse para conseguir una mayor eficacia” (p. 25). A modo de resumen, la Tabla 19 presenta el listado de métodos elaborado por Alcoba como resultados de su tesis doctoral [252], y actualizado en 2012 [253]. Este listado combina clasificaciones precedentes de múltiples autores y la definición de cada uno de los métodos parte de definiciones previamente existentes que fueron alteradas como consecuencia del proceso investigador. Tabla 19. Métodos de enseñanza-aprendizaje. Fuente: [253]. Método Definición Clase magistral Método cuya finalidad es la exposición de un contenido actualizado que ha sido elaborado con finalidad didáctica. Estudio de casos Un caso es el relato de una situación que ha sido articulada con el fin de lograr determinados objetivos de aprendizaje. El caso debe ser estudiado exhaustivamente y plantea problemas que los alumnos deben resolver. Simulación Representación de un acontecimiento que habitualmente no es accesible para el estudiante con el fin de estudiarlo en un entorno simplificado y controlado. Proyecto Trabajo cuya finalidad es un producto concreto, habitualmente condicionada por unos requisitos de tiempo y recursos, en la que la planificación de tareas y la resolución de incidencias cobran especial importancia. Seminario Método en el que se articulan uno o varios grupos de interés con nivel de formación habitualmente homogéneos. Permite investigar con profundidad y de forma colectiva un tema especializado. Juego de roles Representación dramatizada de una situación de la realidad en la que los participantes representan distintos papeles para su ejercitación y estudio. Debate, mesa redonda o coloquio Confrontación de opiniones en torno a un tema bajo la dirección de un moderador. Los participantes pueden alinearse en torno a dos o más posturas dependiendo del formato. Aprendizaje basado en problemas Método en el que los estudiantes, en grupo y partiendo de un problema, determinan sus objetivos de aprendizaje en función de sus conocimientos y buscan información para comprender el problema y obtener una solución con la ayuda de un tutor. Ejercicios y problemas Tarea que consiste en solucionar un problema o realizar una tarea partiendo de los conocimientos del estudiante y de una serie de datos que se aportan en el enunciado del problema. Tutorías Método cuyo fin es individualizar la enseñanza y ajustarla a las características de cada estudiante asesorándole sobre la forma de estudiar la asignatura, facilitándole fuentes bibliográficas, ayudándole en la resolución de un problema o guiándole en la realización de un proyecto o investigación. Brainstorming Con el fin de producir de nuevas ideas para su posterior análisis cada participante va diciendo libremente lo que se le ocurre sobre un tema o pregunta específica sin valorar las ideas que van surgiendo. 112 Capítulo 4 Prácticas (laboratorio y similares) Método de enseñanza práctico y activo donde el contenido principal de lo que será aprendido es demostrado o practicado por el alumno, a partir de la guía del profesor y de unos materiales concretos. Trabajo de grupo Realización en equipos de trabajo de actividades programadas por el profesor que habitualmente concluye con la elaboración de un documento para su evaluación. Investigación Método de enseñanza que reproduce las fases y procedimientos de la investigación científica. Requiere al estudiante formular el problema, desarrollar las hipótesis y los procedimientos pertinentes para contrastarlas, interpretar los resultados y sacar conclusiones. Estudio independiente Trabajo autónomo de los estudiantes vinculado a la materia desarrollada en las clases, que permite que cada uno siga su propio ritmo acomodando el aprendizaje a sus particulares circunstancias. Trabajos o ensayos (individuales) Trabajos realizados por los estudiantes individualmente, tales como recensiones, monográficos, memorias o ensayos. Aprendizaje acción Se lleva a cabo a través de grupos que se reúnen regularmente donde los integrantes exponen proyectos, problemas o dificultades que encuentran en sus entornos de trabajo. Se utiliza el conocimiento y el apoyo del grupo para elaborar soluciones o propuestas de mejora. Vídeos y otras técnicas audiovisuales Utilización de la imagen y el sonido como lenguajes de comunicación. Su característica diferencial es que el alumno recibe la información en formato multimedia. Dinámicas de grupo Métodos prácticos y técnicas de trabajo basados en la dinámica grupal. Exámenes Pruebas de evaluación en diferentes formatos que pueden incluir preguntas de diverso tipo, pruebas tipo test, resolución de problemas o pruebas orales. Prácticas profesionales Segmento de formación en el cual el proceso de aprendizaje se realiza en empresas o instituciones del sector, habitualmente bajo la guía de un tutor. Presentaciones Exposición por parte de los alumnos de un trabajo previamente desarrollado, normalmente apoyada por recursos audiovisuales. Mapas conceptuales Trabajo cuyo objetivo es la representación gráfica de los conceptos fundamentales de la materia de aprendizaje, así como de las relaciones entre ellos. Método de dilemas morales Se trata de una situación problemática desde el punto de vista moral en la que los participantes deben escoger una alternativa que normalmente es previamente razonada y contrastada en un debate. Ejercicio de clarificación de valores Tarea que tiene por objeto fundamental tomar conciencia de los códigos de valoración de cada participante. 4.3.3. Evaluación basada en competencias La evaluación basada en competencias no solo se reduce a evaluar los conocimientos adquiridos por los estudiantes. Las competencias no se adquieren como se aprenden conocimientos, destrezas y habilidades o actitudes, sino que requieren de estos recursos, los integran y los actualizan eficazmente para dar solución ante una demanda profesional [7]. De acuerdo con Valverde Berrocoso et al. [254], “la evaluación por competencias es un proceso de recogida de evidencias (a través de actividades de aprendizaje) y de formulación de valoraciones sobre la medida y la naturaleza del progreso del estudiante, según unos resultados de aprendizaje esperados”. Según Olmos Migueláñez y Rodríguez Conde [255], la evaluación es un proceso complejo y sistemático, que engloba varios subprocesos entre los que se destaca: la recogida de evidencias, la formulación de juicios de valor y la toma de decisiones; todo ello partiendo de unos 119 Ingeniería de Software 4.4.1. Métodos para las clases teóricas Las clases teóricas suelen fundamentarse en la lección magistral, si bien existen estrategias activas que permiten abordar contenidos teóricos, como el aula invertida o flipped classroom [274-276]. Lección magistral La lección magistral se trata de un método de enseñanza que nace con la Universidad, en la época medieval, y que continúa siendo en la actualidad el método de enseñanza más usado para la modalidad de clase teórica. Consiste en la explicación teórica del profesor al grupo de estudiantes matriculados en una asignatura, siguiendo la tradicional lógica transmisiva y centrada en la actividad del docente [277]. El objetivo principal de la lección magistral es exponer el programa de la asignatura de forma completa, sistemática y ordenada a lo largo del periodo lectivo de un curso académico. El docente desempeña el papel principal, siendo el encargado de exponer los contenidos de forma continua. Por su parte, el alumnado puede participar, pero su rol es más bien pasivo. El alumnado puede intervenir preguntando o participando en cierta discusión, pero la mayor parte del tiempo deben escuchar y tomar notas. Los contenidos que se transmiten ya están procesados, es decir, se trabaja sobre definiciones, soluciones o resultados. Habitualmente, las clases teóricas suelen organizarse en grupos grandes lo que dificulta la personalización del aprendizaje. La lección magistral facilita transmitir los contenidos en estos espacios masificados y “permite ofrecer a los alumnos fácilmente - y de forma económicavisiones panorámicas de los diversos problemas importantes de cada materia, expuestos de forma sintética, y de las soluciones más relevantes que se han dado a los mismos” [277]. Existen diferentes posturas en relación con este método, si bien plantea una serie de usos positivos, también existen una serie de limitaciones o desventajas. En la Tabla 21 se hace una comparativa de las ventajas y desventajas según García-Peñalvo [7]. Tabla 21. Ventajas e inconvenientes de la lección magistral. Fuente: [7]. Lección Magistral Ventajas Inconvenientes Exposición completa, sistemática y ordenada Dificultad para conseguir la participación del estudiante El estudiante dispone de información básica y actualizada Acentúa la idea de que el profesor es la única fuente del saber Puede llegar a tener una fuerte capacidad motivadora No existe tratamiento personalizado del estudiante No es necesario una gran dotación de personal ni de medios Dificultad de controlar en proceso de aprendizaje 120 Capítulo 4 Hay una fuerte tendencia opuesta a esta idea de clase magistral completamente pasiva y se defiende la denominada clase activa. La clase magistral y la clase activa, bien entendidas, deben complementarse y procurar, dentro de lo posible, una participación activa del alumnado, pero con la constante intervención del profesor. Asimismo, existen una serie de aspectos a tener en cuenta a la hora de desarrollar la lección magistral [7]: • Duración de 45-50 minutos. • Utilización de medios audiovisuales. • Entregar al estudiante de forma anticipada el material que se va a utilizar. • El material entregado debe ser ilustraciones y esquemas que el estudiante pueda completar durante la exposición. • Estructura y exposición correcta que suscite el interés del estudiante. Por último, García-Peñalvo [7] identifica una serie de aspectos fundamentales para realizar una correcta exposición de los conocimientos y lograr que el alumnado acepte la lección magistral: • Salvo excepciones, la exposición debe seguir un orden, es decir, un esquema previamente establecido, aunque sin rigidez. En ningún caso se debe improvisar. • Se debe intentar exponer los temas de forma completa, sistemática y ordenada. Cada tema forma una entidad completa, pero no autosuficiente, por tanto, no puede aislarse de los demás. Así, su exposición debe hacerse dentro del contexto global de la unidad docente y, por consiguiente, de la asignatura. En este sentido, es necesario que el estudiante disponga al principio del curso del temario completo que se va a desarrollar y así facilitarle el seguimiento de las clases, además de que le sirva de ayuda en su posterior estudio, de manera que pueda comprender de forma global la asignatura. • Se trata de motivar al estudiante, de atraer su atención, para lo que se deben crear expectativas respecto a lo que se va a exponer (alusión a experiencias personales, suscitar problemas, cuestiones, aplicaciones, ejemplos oportunos, material audiovisual, etc.). • El profesor ha de apoyarse en aquellos medios que sean apropiados al contenido y ajustarse al mismo (no divagar). No se debe descuidar aspectos tales como el rigor, la precisión, la claridad y la amenidad en las explicaciones. Se debe intentar evitar la monotonía, no solo en el fondo, sino también en la forma, gracias a variaciones en la entonación y en el ritmo de la exposición (realizar movimientos, gestos, entonación y ritmo adecuado; establecer pausas para la reflexión y resolver dudas). • Es interesante poner en conocimiento de los estudiantes los objetivos y los resultados de aprendizaje (a dónde se quiere llegar), su relación con otras materias, los límites del conocimiento sobre el tema, etc. Como ya se ha comentado, el inicio y final de la clase es 121 Ingeniería de Software un momento ideal para remarcar las ideas fuerza. No obstante, puede ser conveniente refrescar a lo largo de la exposición la perspectiva real del desarrollo de la lección. • Es importante resumir de vez en cuando los aspectos importantes, recapitular a lo largo de la exposición y, sobre todo, realizar una síntesis que indique al estudiante qué es lo más importante del tema tratado. Los resúmenes no solo han de hacerse al final de cada lección/clase, ya que el resumen le sirve al profesor de recapitulación para recalcar lo que considere importante en cada momento, además de aclarar lo que haya detectado que no se ha entendido sobradamente. • Es también importante, siempre que sea posible, ejemplificar la teoría y presentar situaciones prácticas. Evidentemente, se optimiza el método si se realizan prácticas fuera de clase sobre el tema abordado. • Es importante mantener una actitud abierta y relajada para conseguir una comunicación con los estudiantes, de forma que les incite a plantear preguntas en clase. Se debe invitar al alumnado a exponer las dudas que les surjan durante la clase, a la vez que se debe estar vigilante para que no se perjudique el ritmo de la exposición. • El profesor debe ser capaz de observar y comprender el esfuerzo y la capacidad del alumnado. Constantemente, debe sondear el seguimiento de sus explicaciones por parte de la mayoría de los estudiantes, para insistir sobre los conceptos fundamentales hasta que queden suficientemente claros. Es preferible incumplir la totalidad de los contenidos finales que se habían puesto como meta en el programa que, por cegarse en mantenerlos, forzar la marcha en un intento de huir hacia adelante, pensando que “cuando los estudiantes se lo estudien, ya lo entenderán”. Por el contrario, el hecho de que unas explicaciones están construidas a partir de otras anteriores provoca que la falta de compresión de los conceptos ya explicados haga inútil el esfuerzo del profesor por introducir los nuevos. Enfoque invertido El aula invertida o aula inversa es un método cuya introducción se le atribuye a Lage et al. [278] bajo el nombre de inverted classroom, y a Baker [279] que denominó el concepto classroom flip. En 2007 el método toma impulso a través de Bergmann y Sans [274] bajo el nombre de flipped classroom. En el aula invertida, el contenido teórico se trabaja principalmente mediante autoaprendizaje fuera del aula, y el tiempo en el aula se centra en profundizar en los contenidos mediante métodos más prácticos que teóricos. Se trata de un enfoque que, si bien se ha clasificado como método para las clases teóricas, combina práctica y teoría para lograr motivar al estudiante y lograr su participación activa. Se basa en invertir la aproximación tradicional de trabajo en el aula, de tal forma que el trabajo que habitualmente está pensado para el aula se debe trabajar en casa y las tareas pensadas para casa se abordan en el aula. 122 Capítulo 4 Existen diferentes enfoques a la hora de integrar el enfoque invertido en el aula. No existe un modelo único, aunque gran parte de ellos utilizan vídeos para trabajar los contenidos teóricos [280]. Cabe destacar la propuesta de Fidalgo-Blanco et al. [280283], micro flip teaching. Se trata de un modelo que no es necesario aplicarlo a toda la asignatura, sino que puede utilizarse para una lección concreta o un conjunto específico de sesiones. Esta propuesta añade un micro trabajo individual sobre los conceptos que se exponen en los materiales y recursos educativos proporcionados al estudiante para trabajar fuera del aula. De acuerdo con [281], “en esta actividad los estudiantes generan recursos de aprendizaje, que tienen tres objetivos: (1) comprobar el grado de asimilación de los conceptos en actividades fuera del aula; (2) generar fuentes educativas para utilizarlas en las actividades del aula; y (3) conseguir que los estudiantes sean sujetos activos y se impliquen más en el proceso de aprendizaje, incluyendo las actividades en casa, donde los estudiantes suelen ser más pasivos”. Figura 42. Modelo de micro flip teaching. Fuente: [280]. Posteriormente, los micro trabajos se utilizan en el aula para trabajar los contenidos y se incorpora una micro-lección magistral que cubre los contenidos que no se abordaban en los materiales proporcionados. De esta forma, el micro trabajo permite establecer una conexión entre el trabajo en casa y el trabajo en el aula (Figura 42). 123 Ingeniería de Software Además, el flip teaching o el micro flip teaching se caracterizan también por el uso de las tecnologías como soporte para implementar la metodología. El uso de herramientas en la nube, como el campus virtual o espacios colaborativos como Google Drive o Dropbox permiten hacer accesibles los vídeos educativos a la par que recoger evidencias sobre la actividad realizada por el estudiante fuera del aula. 4.4.2. Métodos para las clases prácticas La modalidad de clases prácticas permite complementar las clases teóricas y ofrece un espacio para centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el alumnado. En el caso de las disciplinas relacionadas con la Ingeniería Informática, esta modalidad tiene un peso importante en un gran número de asignaturas, dándose la situación de asignaturas donde la modalidad de clases prácticas ocupa la mayor parte del tiempo. Este tipo de sesiones se centran en la aplicación de los conceptos teóricos en situaciones reales. Se trata de un aprendizaje más personalizado donde los grupos de estudiantes que reciben las clases de teoría se dividen en grupos de prácticas más pequeños. El tamaño de estos grupos se verá condicionado por los recursos que se necesitan en las prácticas. En el contexto del presente Proyecto Docente, el tamaño de los grupos de prácticas suele depender del número de ordenadores disponibles en el aula y del número de personas por ordenador. El docente participa de forma activa en la realización de las prácticas, pero su rol está orientado a servir de guía y orientar al alumnado. Además, se deben tomar decisiones no solo del método utilizado sino también de la forma en la que se va a agrupar al alumnado, es decir, se debe tener en cuenta si el trabajo práctico debe ser realizado de forma individual o grupal. En este segundo caso, el trabajo grupal, además se deberá considerar si se plantea un enfoque coordinado y planificado (aprendizaje cooperativo) o si, por el contrario, se da libertad al grupo de trabajo para que organice y planifique el desarrollo de la práctica (aprendizaje colaborativo). Resolución de ejercicios y problemas Las clases orientadas a la resolución de ejercicios y problemas permiten aplicar los conocimientos teóricos adquiridos para resolver problemas o supuestos prácticas. Este enfoque permite reforzar los conceptos teóricos a la par que fomentar la capacidad de análisis y síntesis del estudiante. Se trata de un método muy utilizado en combinación con la lección magistral, e incluso se puede desarrollar en sesiones reservadas para horas de teoría, de tal forma que 124 Capítulo 4 permite enfocar la sesión teórica en el problema y a partir de ello abordar la solución y los conceptos asociados. Asimismo, el docente puede proponer un conjunto de problemas para afianzar los conocimientos teóricos, de tal forma que el alumnado debe resolver dichos problemas mediante trabajo personal. La resolución de ejercicios y problemas permitirá al docente identificar posibles dudas o conceptos poco claros. Posteriormente, el profesor puede averiguar cuál es el grado de éxito en su solución y orientar y resolver los más complejos con los estudiantes. En caso de dificultades especiales es aconsejable organizar un seminario para tratar estos problemas. Además, el contenido generado como parte de este método, tanto los enunciados de los problemas, así como las soluciones aportadas por los estudiantes y corregidas por el profesor, pueden utilizarse como recursos educativos que queden disponibles en el espacio virtual de la asignatura, e incluso pueden servir de material para futuros cursos. La tipología de ejercicios y problemas puede ser variada, dado que la solución puede ser abierta o cerrada, requerir de diferentes procedimientos o tener diferente naturaleza. Además, su complejidad también puede ser determinada por el docente. Estudio de casos Se trata de un método docente que se podría llevar a cabo en clases teóricas o prácticas ya que supone un puente entre ambos contextos. En concreto consiste en el “análisis intensivo y completo de un hecho, problema o suceso real con la finalidad de conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar hipótesis, contrastar datos, reflexionar, completar conocimientos, diagnosticarlo y, en ocasiones, entrenarse en los posibles procedimientos alternativos de solución” [245]. El estudio de casos se fundamenta en la reflexión originada por la solución aportada por expertos y la comprensión de la realidad [9]. El objetivo principal del método de caso es que los estudiantes, a partir de la descripción de una situación específica, aprendan a resolver situaciones complejas, generalmente mediante el trabajo en grupo, la construcción del conocimiento, el intercambio de opiniones, la búsqueda y el análisis de información y la toma de decisiones [284]. De acuerdo con [284], en base al trabajo de [285], a la hora de diseñar los casos se debe tener en cuenta una serie de requisitos con el fin de orientar el aprendizaje hacia el desarrollo de competencias: • Incluir destrezas vinculadas al planteamiento de hipótesis y la resolución de situaciones profesionales y sociales. • Fomentar el trabajo cooperativo. 125 Ingeniería de Software • Propiciar la consulta, organización y análisis de información. • Ofrecer y proponer alternativas a las cuestiones que plantea el caso y fomentar la exposición de resultados. • Desarrollar procesos metacognitivos y de autorregulación de los aprendizajes Aprendizaje basado en problemas Otro de los métodos comunes en las clases prácticas es el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Como su nombre indica este método parte de un problema diseñado por el docente que va a ser abordado por los estudiantes como medio para el desarrollo de unas competencias definidas [245]. El método ABP parte de situaciones complejas del mundo real, con un contexto de partida abierto, en el que no toda la información se encuentra disponible y en el que generalmente no existe una solución única al problema. Con ello se busca la reflexión por parte del discente en lugar de la mera aplicación de rutinas y procedimientos. Por su naturaleza, ABP suele apoyarse en el trabajo en equipo, ya que requiere la confrontación de ideas y la propuesta de diferentes alternativas, favoreciendo el aprendizaje colaborativo. El profesor, por tanto, suele adquirir un rol de guía de aprendizaje, en lugar de mero transmisor de conocimiento [8]. Aprendizaje basado en proyectos El Aprendizaje Basado en Proyectos o Aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP) es también bastante utilizado en las clases prácticas y se suele confundir con el ABP. Se basa en la realización por parte de los estudiantes de un proyecto real en un tiempo determinado con el fin de resolver un problema [245]. Para abordar la tarea, es necesario que los estudiantes lleven a cabo las diferentes fases del proyecto, es decir, que planifiquen, diseñen y ejecuten una serie de tareas de forma coordinada y organizada, lo que exige la aplicación de los conocimientos adquiridos y un uso eficiente de los recursos disponibles [9]. Este método permite a los estudiantes enfrentarse a proyectos realistas e involucrarse en los mismos. Por este motivo, se enmarca en las técnicas de aprendizaje experiencial, en el que el proceso resulta tanto o más importante que el resultado final. Se trata de un método muy utilizado en los estudios de Ingeniería como demuestran algunos trabajos en la literatura [286-290]. 126 Capítulo 4 4.4.3. Tutorías Las tutorías ofrecen un espacio de comunicación que facilita la interacción entre estudiante y docente fuera del contexto del aula. Según [291-293], la tutoría es la “acción de intervención formativa destinada al seguimiento académico de los estudiantes, desarrollada también por el profesorado y como una actividad docente más, si bien con el apoyo, coordinación y recursos técnicos facilitados por el profesorado especializado, por el personal técnico o por el servicio de orientación”. De acuerdo con Ferrer [294], constituye “una actividad de carácter formativo y orientador que incide en el desarrollo integral de los estudiantes universitarios en su dimensión intelectual, académica, profesional y personal”. En el contexto del EEES, la orientación y la tutoría forman parte del nuevo rol que debe desempeñar el docente, tal y como se ha mencionado anteriormente. Martínez González identifica una serie de cambios asociados a este nuevo enfoque [295] (p. 9): a. Por una parte, se está aceptando por parte de las universidades que todos los profesores deben ser tutores de los estudiantes en sus correspondientes disciplinas, algo para lo que el EEES destina unas horas semanales en el marco de la programación académica. b. Por otra parte, la tutoría “tradicional” y pedagógica amplía su campo para conseguir las propuestas del EEES: desarrollo autónomo del sujeto y de las competencias. c. En tercer lugar, se ha vinculado la tutoría al ámbito pedagógico cotidiano y proactivo, a la labor del profesor más allá de las horas de tutoría formativa: el propio proceso de enseñanza y aprendizaje, al concebirse como un proceso de guía para el aprendizaje autónomo de competencias, constituye también un proceso de tutelaje. d. Por último, se están desarrollando y potenciando en las universidades los servicios o departamentos de orientación y tutoría, para desarrollar las propuestas orientadoras del EEES y para colaborar con los profesores y otros agentes significativos en el diseño y gestión del proceso de enseñanza y aprendizaje. Existen diferentes modelos de acción tutorial en el contexto universitario. Torrecilla et al. [296] destacan tres modelos en base a los países que los plantearon: • El modelo de tutoría alemán que se centra en la formación académica. Se trata de un modelo ligado a fines científicos, para que el estudiante pueda desarrollar una investigación científica adecuada. • El modelo de tutoría francés que destaca la formación profesional. El tutor acompaña al estudiante en la adquisición de competencias profesionales. 127 Ingeniería de Software • El modelo de tutoría anglosajón donde el tutor funciona de facilitador del desarrollo personal, académico e intelectual del estudiante, es decir, le acompaña en todos sus ámbitos de desarrollo. Asimismo, Torrecilla et al. afirma que el modelo de tutoría que se plantea para el EEES es el modelo anglosajón. En dicho modelo se plantean reuniones periódicas entre el estudiante y el tutor (personal tutor), cuyo objetivo no es meramente académico, sino que tiene una base de orientación y apoyo para crecer como persona en el contexto universitario. En el contexto español, la LOU [36], en el Artículo 36, reconoce el derecho de los estudiantes a “el asesoramiento y asistencia por parte de profesores y tutores en el modo en que se determine”. El modelo seguido por las universidades públicas en España se centra más en una tutoría de asignatura. Se trata de una modalidad que permite al estudiante resolver dudas y abordar aquellas dificultades que emergen durante los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es por ello que el modelo práctico de tutoría que el profesor ha venido desempeñando está centrado en aspectos como “aclaración de dudas y conceptos”, “orientación de trabajos”, “explicación de cómo va a ser la evaluación”, etc. [297]. Sin embargo, en el caso de las instituciones privadas, uno de los elementos diferenciales que se ha intentado implementar es el modelo anglosajón de tutorías, introduciendo perfiles como el asesor personal o el tutor académico, en busca de aportar mayor calidad y prestigio a su oferta académica [298]. Por otro lado, ha surgido una modalidad de tutoría de carrera [299] que se planifica a nivel institucional a través de un Plan de Acción Tutorial (PAT). “Se trata de una actividad de acompañamiento que realiza un profesor con un grupo reducido de estudiantes, complementaria a la docencia y a las horas de atención a los estudiantes, mediante la cual se persigue ofrecer herramientas para mejorar el proceso formativo, realizar un seguimiento del desarrollo académico, personal y profesional de los mismos a lo largo de los estudios universitarios con el fin de facilitar una óptima adaptación a la institución, ayudar a planificar su futuro académico y profesional y apoyar en la toma de decisiones que con respecto a su futuro académico y profesional realicen” [300] (p. 1018). Asimismo, la tutoría en el contexto universitario presenta una serie de problemas, tal como identifica López Gómez [301]: • La ratio de estudiantes por docente es elevado. 128 Capítulo 4 • No todos los docentes tienen las competencias necesarias para desarrollar una labor tutorial. Se requiere de formación. • El profesorado universitario no considera que sus responsabilidades se enmarcan en las funciones docentes e investigadoras. • Hay parte del profesorado que no está dispuesto a dedicar un tiempo prolongado a labores de tutoría que no aportan tanto valor a su carrera académica. • La cultura universitaria fomenta una mínima relación entre docente y discente más allá del horario lectivo. Por otro lado, existen modelos de tutoría de iguales, mentoría o peer mentoring [302307], donde un estudiante de un curso superior desarrolla la tutoría mediante la orientación de un docente. Los temas que se trabajan en las tutorías son diversos, aunque se suele entrar menos en los aspectos académicos e intelectuales [296]. En estos modelos, el docente desempeña un papel más o menos activo, en función de los procesos de comunicación e interacción establecidos. Por último, cabe destacar la incorporación de las TIC como herramienta en el contexto de las tutorías. En la actualidad, la tecnología permite romper la barrera del espacio y tiempo para las tutorías de asignatura, más centradas en dudas y dificultades asociadas a una materia. Las herramientas como los foros, los sistemas de mensajería o los espacios de colaboración como Slack o Microsoft Teams, permiten establecer tutorías por videoconferencia, o plantear un modelo asíncrono basado en intercambio de mensajes [308, 309]. Asimismo, los modelos de mentoría entre pares, donde aparece la terna de estudiante mentor, estudiante mentorizado y docente, se puede llevar a cabo a través de espacios virtuales. Esta modalidad de mentoría virtual se denomina ementoring [310-313]. 4.4.4. Seminarios y conferencias Esta modalidad permite abordar temas que, o bien no han podido explicarse en las clases normales, o bien atraen especialmente a unos cuantos estudiantes. Los seminarios y conferencias son reuniones organizadas con el propósito de incrementar el conocimiento general, para completar la formación del estudiante en el campo de los conocimientos y de la práctica profesional [7]. El desarrollo de un seminario empieza con una breve exposición del tema que se va a tratar, por parte del profesor o de uno del alumnado, pasando los estudiantes a 231 Interacción Persona-Ordenador 2. B. Shneiderman, C. Plaisant, M. S. Cohen, S. Jacobs, N. Elmqvist y N. Diakopoulos, Designing the User Interface: Strategies for Effective HumanComputer Interaction. Pearson, 2016 [485]. Capítulo 4. 3. A. Cooper, R. Reimann, D. Cronin y C. Noessel, About face: The essentials of interaction design, 4 ed. John Wiley & Sons, Inc., 2014 [488]. Capítulo 3 y 4. 4. J. Abascal et al., "La interacción persona-ordenador," España: AIPO, 2002, Disponible en: https://bit.ly/3CtH9Xv [484]. Capítulo 5. Lecturas complementarias: 1. H. Müller, A. Sedley y E. Ferrall-Nunge, "Survey research in HCI," en Ways of Knowingin HCI pp. 229–266, New York, NY: Springer, 2014 [491]. 2. M. C. Yang, "Observations on concept generation and sketching in engineering design," Research in Engineering Design, vol. 20, no. 1, pp. 1–11, 2009. doi: 10.1007/s00163-008-0055-0 [492]. 3. Y. Rogers, H. Sharp y J. Preece, Interaction Design: Beyond Human-Computer Interaction. John Wiley & Sons, 2011 [493]. 4. S. Houde y C. Hill, "What do prototypes prototype?," en Handbook of humancomputer interaction, M. G. Helander, T. K. Landauer y P. V. Prabhu, Eds. pp. 367–381: Elsevier, 1997. doi: 10.1016/B978-0-444-81862-1.X5065-1 [494]. 5. M. Beaudouin-Lafon y W. Mackay, "Prototyping tools and techniques," en Human Computer Interaction: Development Process, A. Sears y J. A. Jacko, Eds. pp. 122–142: CRC Press, 2003 [495]. 6.4.4.4. Tema 4 – Metodologías y herramientas Resumen Este tema está dedicado a la presentación del proceso de diseño de interacción, en fuerte relación con el tema anterior, a través de la exposición de un modelo de ciclo de vida del diseño de interacción. Se reflexiona sobre las cuatro principales tareas básicas que se realizan en el diseño de interacción: especificación de requisitos, diseño de alternativas, prototipado y evaluación y cómo se integran en el modelo de ciclo de vida del diseño de interacción. Se profundiza en el Diseño Centrado en el Usuario como un enfoque el diseño de interacción que implica involucrar a los usuarios en etapas tempranas de un proyecto. Se parte de la búsqueda de necesidades, la creación de conceptos de diseño y la 232 Capítulo 6 exploración a través de prototipos incrementales y la evaluación que debe acompañarlos. Se ofrece una forma de integración de las actividades del diseño de interacción en el enfoque de desarrollo ágil de software y se presenta el concepto de AgileUX, como término paraguas que recoge diversas iniciativas de integración de las actividades de ambas metodologías. Por último, se examinan las últimas guías de diseño que las grandes compañías del software ofrecen a los desarrolladores de aplicaciones en sus ecosistemas. Adicionalmente, se presentan diversas herramientas que facilitan el desarrollo de las actividades de diseño de interacción como las que facilitan la creación de prototipos digitales de alta y baja fidelidad y el diseño colaborativo e, incluso, la evaluación de usabilidad de los prototipos. Los objetivos de este tema son: • Considerar todo lo que involucra el diseño de interacción. • Presentar un modelo de ciclo de vida del diseño de interacción. • Entender cómo el diseño de interacción se puede integrar en un ciclo de vida más amplio de desarrollo de productos digitales. • Conocer las principales tendencias de la industria en relación con el diseño de interacción. • Permitir identificar patrones de diseño. • Conocer el lugar que ocupa el diseño de interacción en los proyectos de desarrollo ágil. • Explicar cómo y con qué herramientas se puede ayudar a realizar las actividades de diseño de interacción. Descriptores Diseño de interacción; Needfinding; AgileUX; Patrones de Diseño; Ética. Competencias CB5; CE1; CE2; CE3; CE17; CEIS2; CEIS6; CESI2; CESI3; CEIT1; CEIT2; CEIT6. Contenidos 1. Tareas básicas en el diseño de interacción. – Establecimiento de requisitos. – Diseño de alternativas. – Prototipado. – Evaluación. 233 Interacción Persona-Ordenador 2. Modelo de ciclo de vida para el Diseño de Interacción. 3. Búsqueda de Necesidades. 4. Integración en otros modelos de ciclo de vida. 5. AgileUX. 6. Patrones de Diseño. 7. Herramientas para el diseño de Interacción. 8. Aspectos éticos. Recursos Recursos docentes: • Metodologías y Herramientas. • Vídeos. • Guías de diseño para desarrolladores: o Human Interface Guidelines https://developer.apple.com/design/human-interface-guidelines/ o Design for Android https://developer.android.com/design o Microsoft Design https://www.microsoft.com/design o Alexa Design Guidelines https://developer.amazon.com/esES/docs/alexa/alexa-design/get-started.html Bibliografía: 1. Y. Rogers, H. Sharp y J. Preece, Interaction Design: Beyond Human-Computer Interaction. John Wiley & Sons, 2011 [493]. Capítulo 9 y 11. Lecturas complementarias: 1. S. Chamberlain, H. Sharp y N. Maiden, "Towards a frameworkfor integrating agile development anduser-centred design," en InternationalConference on Extreme Programming and Agile Processes in Software Engineering pp. 143–153, Berlin, Heidelberg: Springer, 2006. doi: 10.1007/11774129_15 [496]. 2. G. Nudelman, Android Design Patterns: Interaction Design Solutions for Developers. John Wiley & Sons, 2013 [497]. 3. T. Neil, Mobile Design Pattern Gallery: UI Patterns for Smartphone Apps. O’Reilly Media, Inc., 2014 [498]. 234 Capítulo 6 6.4.4.5. Tema 5 – Evaluación Resumen En este tema se dedica a los métodos de evaluación de la usabilidad. Es importante que los estudiantes entiendan que, aunque este tema se estudia al final del curso, y en contra de la noción heredada del ciclo de vida clásico de la Ingeniería del Software, las actividades de evaluación se realizan en todo el ciclo de vida del diseño de interacción, mucho antes de empezar a implementar la funcionalidad del sistema y mucho después de que el sistema esté en explotación. Se presentan los principales métodos de inspección, con especial énfasis en la evaluación heurística y los recorridos cognitivos, que son susceptibles de ser utilizados por los estudiantes en sus trabajos finales. También se insiste en que los estudiantes deben familiarizarse con los estándares de usabilidad y accesibilidad, así como con los estándares de facto que existen actualmente. Asimismo, se introducen los principales métodos de indagación y cómo, por su naturaleza se integran fácilmente en el ciclo de Diseño Centrado en el Usuario, permitiendo la identificación temprana de problemas de usabilidad que pueden requerir la realización de una nueva iteración, al ser necesario volver a cualquiera de las etapas anteriores (para mejorar el diseño de personas o los escenarios de uso considerados hasta el momento, por ejemplo). Otro aspecto fundamental que los estudiantes deben aprender es cuándo cada uno de estos métodos está indicado en cada una de las etapas del proceso de diseño, atendiendo a los objetivos de evaluación, pero también, a los recursos disponibles, esto es, a su coste tanto económico como de personal y tiempo disponible. Finalmente, se introduce a los estudiantes al enfoque de investigación en los laboratorios de usabilidad. Un aspecto transversal en este tema es que los estudiantes entiendan la importancia de planificar cualquier método de evaluación, fijando de forma clara los objetivos de evaluación, la elección adecuada de los sujetos, la recogida de datos y grabación de las sesiones, los métodos de análisis y criterios de evaluación. Los objetivos del tema son: • Explicar los conceptos y términos clave usados en la evaluación de la usabilidad. 235 Interacción Persona-Ordenador • Introducir una gran variedad de métodos evaluación, clasificados en función de diversos criterios. • Conocer los distintos métodos de inspección, indagación y pruebas de usuario. • Mostrar cómo se pueden utilizar estos métodos de evaluación para varios propósitos en diferentes etapas del proceso de diseño de interacción. Descriptores Usabilidad; Evaluación; Inspección; Indagación; Pruebas de usuario. Competencias CE1; CE2; CE17; CE18; CEIS1; CEIS6; CESI1; CESI2; CESI3; CEIT2. Contenidos 1. Usabilidad y Evaluación. 2. Métodos de Evaluación. – Inspección. § Evaluación heurística. § Recorrido cognitivo. § Inspección de estándares. – Indagación. § Observación de campo. § Grupos de discusión dirigidos (focus groups). § Estudio de campo proactivo. § Entrevistas. § Cuestionarios. § Grabación del uso (logging). § Card Sorting. – Pruebas de usuario. § Medida de prestaciones. § Test remoto. § Pensando en voz alta. § Interacción constructiva. § Test retrospectivo. § Método del conductor. § Mago de Oz. 3. Coste de la Evaluación. 4. Laboratorios de Usabilidad. 236 Capítulo 6 Recursos Recursos docentes: • Evaluación. • Vídeos. Bibliografía: 1. A. Dix, J. Finlay, G. D. Abowd y R. Beale, Human-computer interaction, 3rd ed. Essex, England: Pearson Education, 2004 [481]. Capítulo 9. 2. B. Shneiderman, C. Plaisant, M. S. Cohen, S. Jacobs, N. Elmqvist y N. Diakopoulos, Designing the User Interface: Strategies for Effective HumanComputer Interaction. Pearson, 2016 [485]. Capítulo 5. 3. Y. Rogers, H. Sharp y J. Preece, Interaction Design: Beyond Human-Computer Interaction. John Wiley & Sons, 2011 [493]. Capítulo 13, 14 y 15. 4. J. Abascal et al., "La interacción persona-ordenador," España: AIPO, 2002, Disponible en: https://bit.ly/3CtH9Xv [484]. Capítulo 4. Lecturas complementarias: 1. I. S. MacKenzie, Human-computer Interaction: An Empirical Research Perspective. Waltham, MA: Elsevier, 2013 [486]. Capítulo 5. 2. J. Nielsen y R. Molich, "Heuristic evaluation of user interfaces," en Proceedings ACM CHI'90 Conference (Seattle, WA, 1-5 April) pp. 249-256, New York, NY, USA: ACM, 1990. doi: 10.1145/97243.97281 [499]. 3. J. Lazar, J. H. Feng y H. Hochheiser, Research Methods in Human-Computer Interaction, 2nd ed. Morgan Kaufmann, 2017 [500]. 4. S. Krug, Don’t Make Me Think, Revisited: A Common Sense Approach to Web, revised ed. New Riders Publishing, 2013 [501]. 5. J. Nielsen y R. Budiu, Mobile Usability. New Riders Press, 2013 [502]. 6.4.4.6. Tema 6 – Nuevas tendencias en Interacción Persona-Ordenador. Resumen El último tema de la asignatura se reserva para exponer el cambio que ha experimentado el desarrollo de sistemas interactivos en el siglo XXI, en lo que se ha denominado la tercera ola de la IPO. Hasta casi finales del siglo XX la disciplina se centraba en el desarrollo de interfaces para ordenadores de escritorio concebidas esencialmente para un usuario único. 237 Interacción Persona-Ordenador En la última década el amplio abanico de desarrollos tecnológicos ha propiciado nuevas formas de entender el diseño de interacción y se han desarrollado productos interactivos que cubren experiencias de usuario en todas las facetas de las vidas de las personas. Se ofrece a los estudiantes un panorama de futuro que cabe esperar para los diseñadores y desarrolladores de sistemas interactivos para el que deben estar preparados ya que será en el contexto en el que se desarrollen como profesionales. Este tema tiene como objetivos los siguientes: • Comprender el diseño, los métodos y las aplicaciones de las formas emergentes de interacción con las nuevas tecnologías y las ricas variedades de dispositivos, conocimientos y experiencias humanas. • Proporcionar una vista general de los nuevos dispositivos y formas de interfaz. • Destacar los principales retos de investigación y diseño para estas nuevas interfaces. Descriptores Tercera ola en IPO; Interfaces de usuario naturales; Inteligencia ambiental; Inteligencia artificial centrada en la persona. Competencias CE1; CE2; CE17; CE18; CEIS6; CESI1; CESI2; CESI3; CEIT1; CEIT2; CEIT6. Contenidos 1. Nuevas tendencias de Interfaces de Usuario. 2. Nuevos dispositivos. 3. Trabajo cooperativo y computación social. 4. Interacción natural. 5. Computación emocional. 6. Inteligencia ambiental. 7. Inteligencia artificial centrada en la persona. Recursos Recursos docentes: • Nuevas tendencias en IPO. • Vídeos. Bibliografía: 238 Capítulo 6 1. B. Shneiderman, C. Plaisant, M. S. Cohen, S. Jacobs, N. Elmqvist y N. Diakopoulos, Designing the User Interface: Strategies for Effective HumanComputer Interaction. Pearson, 2016 [485]. Epílogo. 2. Y. Rogers, H. Sharp y J. Preece, Interaction Design: Beyond Human-Computer Interaction. John Wiley & Sons, 2011 [493]. Capítulo 6. 3. P. Montuschi, A. Sanna, F. Lamberti y G. Paravati, "Human-computer interaction: Present and future trends," Computing Now, vol. 7, no. 9, 2014 [503]. 4. M. Filimowicz y V. Tzankova, New Directions in Third Wave Human-Computer Interaction: Volume 1-Technologies. Cham: Springer, 2018. doi: 10.1007/978-3319-73356-2 [504]. 5. S. Bødker, "Third-wave HCI, 10 years later—participation and sharing," Interactions, vol. 22, no. 5, pp. 24–31, 2015. doi: 10.1145/2804405 [505]. Lecturas complementarias: 1. B. Shneiderman, "Human-Centered Artificial Intelligence: Reliable, Safe & Trustworthy," International Journal of Human–Computer Interaction, vol. 36, no. 6, pp. 495-504, 2020/04/02 2020. doi: 10.1080/10447318.2020.1741118 [506]. 2. B. Shneiderman, "Human-centered artificial intelligence: Three fresh ideas," AIS Transactions on Human-Computer Interaction, vol. 12, no. 3, pp. 109-124, 2020. doi: 10.17705/1thci.00131 [507]. 3. C. S. Nam, A. Nijholt y F. Lotte, Brain–Computer Interfaces Handbook: Technological and Theoretical Advances. CRC Press, 2018 [508]. 4. C. Ramos, J. C. Augusto y D. Shapiro, "Ambient intelligence—the next step for artificial intelligence," IEEE Intelligent Systems, vol. 23, no. 2, pp. 15-18, 2008. doi: 10.1109/MIS.2008.19 [509]. 6.4.5. Organización de las sesiones de clase La asignatura de Interacción Persona-Ordenador tiene una alta carga práctica, de tal forma que las tres cuartas partes de la asignatura se corresponden con horas de prácticas. A la hora de establecer la programación de la asignatura se atiende a la distribución temporal, de forma que se encuentre un equilibrio y una lógica secuencial entre los contenidos teóricos y los contenidos prácticos. En concreto, las sesiones prácticas se organizan en torno a los temas 2 a 5, esto es, Factores Humanos, Diseño Centrado en el Usuario y Evaluación. La separación entre teoría y práctica obedece más al espacio 239 Interacción Persona-Ordenador en el que ocurren estas sesiones, siendo más adecuada la distinción entre sesiones de aula y sesiones de laboratorio, puesto que en las sesiones de aula también se plantean supuestos prácticos. El diseño de la asignatura se ha realizado en base al Diseño Centrado en el Usuario. Los temas en los que se organiza siguen la lógica del ciclo de vida del software desde el punto de vista del DCU (Figura 71). No obstante, esta separación no es estanca, ya que en el propio ciclo los resultados de uno de los pasos pueden hacer que sea necesario volver sobre alguno de los pasos anteriores. Por otro lado, las tareas de evaluación se desarrollan en todas las etapas del ciclo de vida, aunque en el programa de la asignatura se plantea como penúltimo tema. Figura 71. Proceso iterativo estándar del Diseño Centrado en el Usuario. Respecto a las sesiones de clase, se tienen diferentes tipos en función del espacio utilizado para las mismas (aula o laboratorio con ordenadores), y del número de participantes (grupo completo o dividido en subgrupos): • Sesiones de teoría y supuestos prácticos. • Sesiones de laboratorio. La distribución de temas, que se puede ver en la Tabla 41, se corresponde a 15 sesiones de teoría (de 1 hora de duración) y 15 sesiones en el aula de informática (de 3 horas de 240 Capítulo 6 duración cada una). Como se puede observar, el mayor peso de la asignatura se corresponde con el Tema 3 (Diseño Centrado en el Usuario, 31,6%), seguido por el Tema 5 (Evaluación, 23,3%), el Tema 4 (Metodologías y Herramientas, 18,3%) y el Tema 2 (Factores Humanos, 15%). Los temas 1 (Introducción) y 6 (Nuevas Tendencias en IPO) contribuyen ambas con un 3,3% de contenidos teóricos. Finalmente, la asignatura se completa con 3 horas de exposiciones, debates y exámenes. Tabla 41. Distribución de teoría y práctica en horas y sesiones de clase. Fuente: [10]. Horas Teoría Práctica Totales Teoría Práctica 1. Introducción a la IPO 2 0 2 2 0 2. Factores Humanos 3 6 9 3 2 3. Diseño Centrado en el Usuario 4 15 19 4 5 4. Metodologías y Herramientas 2 9 11 2 3 5. Evaluación 2 12 14 2 4 6. Nuevas Tendencias en IPO 2 0 2 2 0 Exposiciones, debates, exámenes 0 3 3 0 1 Totales 15 45 60 15 15 Peso 0.25 0.75 1 ECTS 1.5 4.5 6 6.4.5.1. Clases de teoría y supuestos prácticos El principal objetivo que se persigue es proporcionar al alumnado una formación básica que les permita profundizar y especializarse el Diseño Centrado en el Usuario. La enseñanza teórica se compone de las clases magistrales, en las que se hace exposición de conceptos, principios, fenómenos y datos relevantes; y de las clases de supuestos prácticos, en las que se muestran metodologías y técnicas adecuados para cada situación. Las sesiones de teoría y supuestos prácticos siguen un enfoque de aula invertida [274, 275, 279, 281, 282]. Previo a la sesión en el aula, se comparte con el alumnado materiales que deben consultar y trabajar para luego en el aula abordar otros aspectos de la materia y ahondar en supuestos prácticos. El temario de la asignatura se pone a disposición del alumnado en el espacio de esta en el campus virtual institucional y en el espacio creado en Microsoft Teams. Esta herramienta desempeña un papel fundamental en la asignatura, siendo el elemento central sobre el que se desarrolla la metodología y la interacción con el alumnado. Tanto Microsoft Teams como el campus virtual siguen la misma estructura organizativa para el contenido. En el caso del campus, existe una sección para cada uno de los temas en la que únicamente se publica el temario (ver Figura 72); el resto de los contenidos asociados a ese tema se comparten a través de Microsoft Teams (ver Figura 73). Concretamente se tienen 15 sesiones de teoría de una hora de duración, que se imparten al grupo completo. 247 Interacción Persona-Ordenador Figura 75. Elementos en el campus virtual asociados a la práctica 7. 6.4.6. Trabajo final Además de las sesiones teóricas y prácticas, los estudiantes realizarán una defensa individual del trabajo final de la asignatura, que consiste en la realización de una interfaz imaginada. El concepto de interfaz imaginada está presente en todas las prácticas de la asignatura en mayor o menor medida. Este concepto, se incorpora en la asignatura a través de dos proyectos de innovación docente financiados por la Universidad de Salamanca; en 2016 “Interfaces de Usuario Imaginadas: El Camino de Ida y Vuelta entre la Ciencia y la Ficción” y en 2017 “Evolucionando la Interacción Persona-Ordenador mediante el Cine y la Ciencia Ficción” [511]. La historia del cine y la televisión, en multitud de obras que se podrían adscribir al género de la Ciencia-Ficción han mostrado a los espectadores imaginativas formas de satisfacer necesidades humanas a través de la intervención de poderosas máquinas dotadas de inteligencia artificial que se comunicaban con las personas de muy diversas formas. Esta representación de interfaces de usuario imaginadas se ha exacerbado durante el siglo XXI —el ejemplo paradigmático es la interfaz gestual de la película Minority Report (Steven Spielberg,2002)— y ha tenido un fuerte impacto en la sociedad actual, muchas veces 248 Capítulo 6 incorporando a la vida real réplicas casi exactas de lo que no hace mucho eran interfaces de ciencia ficción—de nuevo, el ejemplo de Minority Report, con la aparición del controlador gestual de juegos Kinect en 2009, es el caso más representativo. [10] (p. 142). Partiendo de este concepto, en el trabajo final, los estudiantes deben proponer un sistema interactivo basado en una tecnología no disponible en la actualidad (el teletransporte o la grabación y reproducción de sueños y recuerdos, por ejemplo)—, que abordarán desde el Diseño Centrado en el Usuario, llegando hasta la implementación de un prototipo funcional —que simulará la parte imaginada. El trabajo final debe de ir acompañado de una memoria en la que se documente y justifique cada uno de los pasos y decisiones de diseño desde el punto de vista teórico. Cada uno de los estudiantes será convocado para la realización de una defensa oral del trabajo presentado, lo que permitirá valorar mejor tanto el grado de consecución de las competencias de la asignatura como profundizar en aspectos que no hayan quedado claros o no se hayan documentado en la memoria entregada. La rúbrica utilizada para evaluar ambas partes, la defensa (Tabla 42) y el informe técnico (Tabla 43), se pone a disposición del alumnado con antelación, de tal forma que tengan conocimiento sobre cómo se evalúa la práctica. Tabla 42. Rúbrica para evaluar el trabajo final a través de la defensa. Insuficiente (0) Debe mejorar (4) Cumple las expectativas (7) Excelente (10) Peso Trabajo Final (diseño centrado en el usuario) Creatividad (capacidad de propuesta de soluciones) La propuesta es una interfaz que existe en su totalidad La propuesta combina interfaz imaginada con interfaces que ya existen La propuesta es una interfaz es totalmente imaginada Destaca por su originalidad 20% Justificación del proceso DCU seguido No existe ninguna justificación en el informe técnico de las distintas decisiones de diseño tomadas en el proceso Se han realizado distintos pasos, pero en un orden inadecuado o sin una clara orientación a la toma de decisiones Los resultados obtenidos en cada uno de los pasos se han analizado y queda claro en qué forma han ido guiando los pasos sucesivos Cada paso se sigue del anterior de forma lógica. Es evidente la mejora que se introduce en cada uno de los pasos, desde la idea original hasta el prototipo funcional 30% Defensa oral No se dan respuestas coherentes respecto a las particularidades del proceso seguido o sobre la implementación del prototipo entregada Las respuestas indican una falta de comprensión o una interpretación errónea de la metodología del DCU Se describe el trabajo realizado con claridad y seguridad. Se demuestra capacidad de autocrítica, reconociendo las limitaciones y (en su caso) lo errores cometidos durante el desarrollo del trabajo. Se describe, cuando es necesario, con mayor detalle que el recogido en el informe cada paso del proceso seguido, Se argumentan las alternativas existentes, se exponen las posibles ampliaciones futuras. Es capaz de ofrecer una reflexión respecto al 50% 249 Interacción Persona-Ordenador impacto que ha tenido el proceso de DCU en el resultado final CONTRIBUCIÓN A LA NOTA FINAL 30% Tabla 43. Rúbrica para evaluar la parte teórica de la asignatura a través de la aplicación de los conocimientos en el informe técnico asociado al trabajo final. Insuficiente (0) Debe mejorar (4) Cumple las expectativas (7) Excelente (10) Peso Informe técnico Estructura y estilo del documento No cumple los requisitos mínimos de un documento técnico: portada, índice, paginación, títulos de diferentes tamaños para marcar las secciones, bibliografía Cumple los requisitos mínimos de un documento técnico: portada, índice, paginación, títulos de diferentes tamaños para marcar las secciones. No incluye bibliografía Cumple los requisitos mínimos y además tiene cabeceras y pies de página correctamente definidos. Incluye bibliografía pero no sigue ningún estilo consistente Cumple todos los requisitos y además cuida la presentación y la estética. Utiliza de forma consistente un estilo de bibliografía (se recomienda IEEE https://biblioguias.uam.es/ci tar/estilo_ieee o APA https://biblioguias.uam.es/ci tar/estilo_apa) 5% Fase de exploración No se ha realizado ningún tipo de búsqueda de necesidades Se ha realizado pero no se han utilizado correctamente las técnicas (No se ha analizado correctamente la audiencia u usuarios objetivo, no se parte de escenarios de uso) Se ha realizado y se ha utilizado correctamente una técnica para plantear escenarios de uso Se ha realizado y se han utilizado correctamente varias técnicas 20% No se ha documentado la búsqueda de necesidades en el informe técnico Se ha documentado en el informe técnico pero falta mucha información Se ha documentado en el informe técnico correctamente Se ha documento correctamente en el informe técnico, aportando imágenes, vídeos, e información adicional sobre los resultados obtenidos. Se justica la elección de las herramientas/metodologías elegidas desde un punto de vista teórico (incorporando referencias adicionales a las vistas en clase, si es necesario) 10% Fase de Conceptualización No hay evidencia de haber pasado por una fase de conceptualización No se realiza análisis de tareas y/o diálogos Se realiza análisis de tareas y/o diálogos Se realiza análisis de tareas y/o diálogos, se han explorado diseños de conceptos alternativos 20% No se ha documentado la conceptualización de la idea Se ha documentado en el informe técnico, pero falta mucha información Se ha documentado en el informe técnico correctamente Se ha documento correctamente en el informe técnico, aportando imágenes, vídeos, e información adicional sobre 10% 250 Capítulo 6 los resultados obtenidos. Se justica la elección de las herramientas/metodologías elegidas desde un punto de vista teórico (incorporando referencias adicionales a las vistas en clase, si es necesario) Fase de prototipado y pruebas de usuario No se han realizado pruebas del concepto elegido con usuarios Se han realizado pruebas, pero no se han aplicado correctamente las técnicas elegidas Se han realizado pruebas del concepto aplicando correctamente las técnicas elegidas, pero el número de usuarios no es el adecuado (o se han repetido para las distintas fases) Se han realizado pruebas y se han aplicado correctamente las técnicas elegidas con un número suficiente de usuarios y diferentes para las distintas pruebas 20% No se ha documentado las pruebas con usuarios Se ha documentado en el informe técnico, pero falta mucha información Se ha documento correctamente en el informe técnico Se ha documento correctamente en el informe técnico, aportando imágenes, vídeos, e información adicional sobre los resultados obtenidos. Se justica la elección de las herramientas/metodologías elegidas desde un punto de vista teórico (incorporando referencias adicionales a las vistas en clase, si es necesario) 10% Prototipo funcional No se ha documentado el sistema final en el informe técnico Se ha descrito brevemente el sistema final en el informe técnico Se ha descrito correctamente en el informe técnico el sistema final Se ha descrito correctamente en el informe técnico el sistema final, se analiza el impacto que el DCU ha tenido en el prototipo funcional y en qué medida difiere del resultado al que se habría llegado sin usar DCU 5% CONTRIBUCIÓN A LA NOTA FINAL 40% 6.4.7. Evaluación El sistema de evaluación de la asignatura se basa en la evaluación continua de los conocimientos, habilidades y destrezas y disposiciones de los estudiantes —esto es, las competencias— que se habrán ido adquiriendo a lo largo del curso. En la ficha de la asignatura en la guía académica se contempla—y se presenta a los estudiantes el primer día de clase— la forma de ponderación de cada una de las actividades previstas. La planificación temporal de las sesiones prácticas y las fechas de entregase realiza al 251 Interacción Persona-Ordenador principio del curso en función del calendario académico—los festivos, sobre todo cuando hay varios grupos de prácticas, como es el caso, producen varios problemas de sincronización o desagravios en cuanto a los plazos de entrega, por lo que se deben revisar cada curso académico—, de los distintos grupos de prácticas que se forman y de la coordinación con el resto de las asignaturas en el plan de estudios. De forma general, se pondera la calificación de la siguiente forma: 40% Teoría + 30% Trabajo + 30% Entregas La parte teórica se evalúa mediante la memoria del trabajo final o a partir de un examen de supuestos prácticos, si bien en los últimos tres cursos se ha apostado por hacerlo a través del trabajo final. En total hay 7 entregas que contribuyen a la nota final un 30% y que no son de entrega obligatoria. Se contempla una entrega voluntaria para que los estudiantes puedan compensar alguna entrega no realizada. Tabla 44. Elementos de evaluación de la asignatura Interacción Persona-Ordenador. Ítem de evaluación Tipo Rango Descripción Práctica 1 Numérico 0 – 10 Nota obtenida por entregar la práctica 1 de Needfinding Retroalimentación 1 Texto - Comentarios asociados a la corrección de la práctica 1 Práctica 2 Numérico 0 – 10 Nota obtenida por realizar la práctica 2 de HTML+CSS Retroalimentación 2 Texto - Comentarios asociados a la corrección de la práctica 2 Práctica 3 Numérico 0 – 10 Nota obtenida por realizar la práctica 4, opcional, sobre la análisis de la competencia Retroalimentación 3 Texto - Comentarios asociados a la corrección de la práctica 3 Práctica 4 Numérico 0 – 10 Nota obtenida por realizar la práctica 3, el Elevator Pitch Retroalimentación 4 Texto - Comentarios asociados a la corrección de la práctica 4 Práctica 5 Numérico 0 – 10 Nota obtenida por realizar la práctica 5 del análisis y debate de películas Retroalimentación 5 Texto - Comentarios asociados a la corrección de la práctica 5 Práctica 6 Numérico 0 – 10 Nota obtenida por realizar la práctica 6 de prototipado en papel Retroalimentación 6 Texto - Comentarios asociados a la corrección de la práctica 6 Práctica 7 Numérico 0 – 10 Nota obtenida por realizar la práctica 7 de prototipado digital Retroalimentación 7 Texto - Comentarios asociados a la corrección de la práctica 7 Evaluación continua Numérico 0 – 10 Nota de evaluación continua calculada a partir de la suma de las notas de las prácticas 1-7, y luego dividido entre 6 Defensa del trabajo final Numérico 0 – 10 Nota de la defensa del trabajo final (primera convocatoria) Informe técnico del trabajo final Numérico 0 – 10 Nota del informe técnico elaborado para documentar el trabajo final (primera convocatoria) Calificación final de la asignatura C1 Numérico 0 – 10 Suma del 30% de la evaluación continua, 30% de la defensa trabajo final y 40% del informe técnico (primera convocatoria) Defensa del trabajo final C2 Numérico 0 – 10 Nota de la defensa del trabajo final (segunda convocatoria) Informe técnico del trabajo final C2 Numérico 0 – 10 Nota del informe técnico elaborado para documentar el trabajo final (segunda convocatoria) Calificación final de la asignatura C2 Numérico 0 – 10 Suma del 30% de la evaluación continua, 30% de la defensa trabajo final y 40% del informe técnico (segunda convocatoria) 252 Capítulo 6 Tanto la parte de Teoría como el Trabajo final deben superarse para aprobar la asignatura. La Tabla 44 muestra cada elemento de la evaluación con el tipo de valor (número para elementos cuantitativos y texto para cualitativos), el rango de valores y una descripción. 6.4.8. Tutorías La acción tutorial es un elemento clave en el desarrollo de la asignatura. Si bien todas las sesiones de prácticas tienen un espacio para resolución de dudas y hay un conjunto de sesiones dedicadas a realizar el seguimiento y apoyo del trabajo final, existe una alta demanda de tutorías a lo largo del curso, tanto por la evaluación continua como por el trabajo final. La integración de Microsoft Teams como espacio de trabajo de la asignatura durante el confinamiento por la COVID-19 [308, 309], ha permitido mejorar los procesos tutoriales. En la actualidad, la herramienta es el elemento de comunicación central con el equipo docente. Se utilizan diferentes enfoques de tutoría. En primer lugar, sigue existiendo la posibilidad de realizar tutorías presenciales, pero el número de estas se ha reducido drásticamente desde la integración de Microsoft Teams. Por otro lado, dentro del espacio de la asignatura se habilita un canal para tutorías y prácticas en el que no solo el alumnado comienza a interactuar y plantear dudas, sino que el profesorado comparte aquellas dudas que le llegan por otros canales, principalmente email, y que pueden ser de utilidad para el resto. Además, la herramienta facilita la comunicación asíncrona, de tal forma que muchas veces las tutorías se realizan a través de chats privados entre estudiante y docente, pudiendo llegar a realizar videoconferencias en momentos puntuales donde hay un gran número de dudas o se necesita interactuar con el estudiante y la práctica desarrollada. 6.4.9. Recursos Para el desarrollo de la asignatura se dispone de una serie de recursos. En primer lugar, es importante destacar el ecosistema tecnológico que permite seguir un enfoque de aula invertida y que, además, sustenta las tutorías y la interacción con el alumnado dentro y fuera del aula. El elemento central del ecosistema es Microsoft Teams (Figura 76). Esta suite de herramientas de Microsoft es accesible a través de las cuentas institucionales, si bien 253 Interacción Persona-Ordenador la integración con las mismas no alcanza el nivel de otras herramientas del ecosistema de la USAL. El espacio se organiza en canales de comunicación para cada uno de los temas de la asignatura, así como para las prácticas de evaluación continua y el trabajo final. Destaca también el uso de la herramienta como espacio de coordinación de la asignatura, permitiendo que todo el equipo docente vaya al mismo ritmo y se coordine de forma eficiente. A pesar del amplio uso de Teams, es importante aclarar que se sigue manteniendo el espacio en el campus virtual para mantener la coherencia con el resto de las asignaturas y como herramienta que permite una mejor gestión de la entrega de actividades y la publicación de las calificaciones [308]. Asimismo, a nivel institucional, el campus virtual es la herramienta oficial de gestión del aprendizaje, estando integrada con la base de datos de matrículas, facilitando el acceso y la correcta gestión del alumnado. Figura 76. Principales componentes del ecosistema tecnológico involucrados en la implantación de la metodología de la asignatura Interacción Persona-Ordenador. 254 Capítulo 6 Figura 77. Canal privado en Microsoft Stream para la asignatura en el curso 2021-2022. Por otro lado, Microsoft Teams se integra con las diferentes herramientas de Microsoft. En particular, se ha hecho uso de Microsoft Stream para gestionar todos los vídeos de la asignatura, tanto los creados por el equipo docente como los vídeos realizados en prácticas por los estudiantes (ver Figura 77). La integración con Microsoft Teams facilita el acceso a los materiales multimedia y se unifica todo en un mismo espacio. El ecosistema se completa con el uso de redes sociales, concretamente Twitter, donde el profesorado comparte contenidos complementarios a los vistos en las sesiones presenciales, así como noticias de actualidad relacionadas con los temas tratados en la asignatura [308]. En la parte de contenidos están los materiales docentes de la asignatura, desarrollados por el profesorado de la asignatura y que se convierten en una de las principales fuentes de referencia junto con los vídeos educativos. Además, destaca el uso de material audiovisual disponibles en YouTube, Vimeo y diferentes páginas web. Todos de los contenidos se actualizan cada año, usando vídeos, tutoriales, etc. que presentan cada año las grandes compañías tecnológicas (Microsoft, Apple, Google, Amazon). Es importante destacar que la asignatura se imparte en español, pero se utiliza una gran cantidad de recursos didácticos en inglés. Finalmente, en cuanto a la bibliografía asociada, en el desarrollo de los temas se recomiendan los capítulos u obras completas con las que completar el estudio de cada uno de ellos. 255 Interacción Persona-Ordenador 6.4.10. Matriz de trazabilidad de las competencias En la Tabla 45 se ha realizado una matriz de trazabilidad entre las competencias propuestas en la asignatura y los elementos de contenido y de actividad propuestos en la misma. Tabla 45. Matriz de trazabilidad de las competencias. Elemento de conocimiento / Actividad Competencia T1 T2 T3 T4 T5 T6 PR1 PR2 PR3 PR4 PR5 PR6 PR7 Trabajo Final CB4 • • • • CB5 • • • • • • CE1 • • • • • • • • • • CE2 • • • • • • CE3 • • • • • • • CE4 • • • • CE17 • • • • • • • • • • CE18 • • • • • • CEIS1 • • • • CEIS2 • • • • • • • • • CEIS6 • • • • • • • • • CECO5 • • • • • • • CECO6 • • • • • • CESI1 • • • • • • CESI2 • • • • • • • • CESI3 • • • • • • • • • • • CEIT1 • • • • • • • • CEIT2 • • • • • • • • CEIT6 • • • • • CT1 • • CT2 • • CT3 • • • • • • • CT4 • • • • • • CT5 • • • • • • • • CT8 • • • • • • CT9 • • • • • • CT10 • • • • • • • CT11 • • • • • • • • • CT12 • • • • CT13 • • • CT14 • • • • • • • CT16 • • • • • • • • CT17 • • • • • • CT18 • • • • • • • • • CT19 • • • • CT20 • • • • CT21 • • • • • • • • CT22 • • • 263 Perfil investigador niñas que se interesa por las carreras STEM, sino también planteando acciones que permitan abordar la brecha de género en áreas como la investigación y la innovación. En el contexto universitario, iniciativas como el proyecto europeo W-STEM [513, 515, 542, 543], coordinado desde el Grupo de Investigación GRIAL de la Universidad de Salamanca, ponen de manifiesto la necesidad de incorporar cambios sistémicos en los procesos que se llevan a cabo en las instituciones de educación superior. Centrándose en investigación e innovación, el proyecto Horizon 2020 GENERA (https://generaproject.com) plantea medidas exitosas y condiciones de igualdad de género para mejorar el entorno de investigación en los campos relacionados con la física e informa sobre las hojas de ruta para lograr dicha igualdad [544]. También cabe destacar la Cátedra Mujer, Ciencia y Tecnología de la Universidad Pública de Navarra (UPNA) que busca contribuir a la participación de las mujeres en la ciencia y la tecnología, incrementar la presencia de mujeres en titulaciones STEM e impulsar la investigación en estas materias e incorporar la perspectiva de género en ellas. La falta de egresados en STEM, más concretamente en el ámbito de la Informática, supone un problema para el mercado laboral, donde existe una demanda creciente de personal cualificado. De acuerdo al último informe disponible sobre el futuro del trabajo [194], las tendencias del mercado están transformando la industria a favor del desarrollo de competencias tecnológicas, así como de un conjunto de competencias transversales como el pensamiento crítico, la resolución de problemas o la innovación, todas ellas competencias asociadas. Asimismo, según el informe Women in the Digital Age [545], la incorporación de más mujeres a empleos digitales tendría un beneficio para el Producto Interior Bruto (PIB) europeo de hasta 16 billones de euros anuales. Diferentes estudios examinan los obstáculos que tienen que superar las mujeres hasta llegar a ejercer con éxito una profesión en el campo científico-tecnológico, y coinciden en la necesidad de incrementar el número de mujeres en el campo [540, 546, 547]. En el ámbito español, de acuerdo con las estadísticas proporcionadas por el Ministerio de Universidades para el curso 2021-2022, la presencia femenina en estudios de grado en informática está en torno a un 15% respecto al total de estudiantes matriculados en dicho ámbito, siendo la menor de todos los ámbitos de estudio [57]. El porcentaje de mujeres en estudios de informática ha ido descendiendo de forma más o menos constante desde el curso 1985-1986 cuando era del 30% hasta recientemente, habiendo experimentado un leve repunte con un incremento de un 3% desde el curso 2016-2017 [59]. 264 Capítulo 7 La cifra de mujeres en estudios superiores de informática sufre un leve incremento si se observan las matrículas en máster, alcanzando un 22,51% para el curso 2021-2022 de acuerdo con las estadísticas del Ministerio de Universidades. Este porcentaje se mantiene estable en el siguiente estadio de la carrera investigadora, es decir, en los estudios de doctorado. Si se analizan las cifras se puede observar que el número de mujeres matriculadas en Programas de Doctorado regulados por el RD99/2011 es del 23% respecto al total de estudiantes de doctorado en el ámbito de informática durante el curso 2021-2022. Según el último informe de Científicas en Cifras, las mujeres representan tan solo el 26% sobre el total de personas con el Grado de Doctor en Informática, siendo el ámbito de estudio con menor porcentaje de mujeres, seguido de otras ingenierías con un 38% de mujeres según cifras de 2018. Si se observa el número de tesis leídas, hay paridad entre hombres y mujeres en el total de tesis, pero las mujeres solo representan el 22% de las tesis aprobadas en Informática en 2018, cifra que se mantiene respecto al número de tesis leídas en 2015 [548]. Además de la brecha de género en la elección de estudios de Informática, la alta demanda de egresados en dicho ámbito genera que cada vez menos estudiantes continúen estudios de máster, cifra que se reduce aún más en los estudios de doctorado, primera etapa de la carrera científica. El número de estudiantes de doctorado en el ámbito de Informática, independientemente del género, es menor que en el resto de los ámbitos, excepto Servicios, con un total de 255 nuevos matriculados en el curso 20192020, lo que representa un 2,73% respecto al total de estudiantes de doctorado en España [57]. En este contexto, se identifica una clara necesidad de fomentar las vocaciones científicas en informática poniendo particular atención en incrementar el número de mujeres. El fomento de estas vocaciones se debe abordar desde edades tempranas, tal como plantean Rueda Pascual et al. [549], a través de la iniciativa Girls4STEM, Cerezo et al. [550], con “Una ingeniería en cada cole”, el Gobierno de Navarra con “Promoción del Bachillerato de Ciencias e Ingeniería y Tecnología. Eliminación de la brecha de género” enfocado a estudiantes de ESO o el Campus Tech Chicas de la Universidad de Málaga. Asimismo, el Gobierno de España plantea la puesta en marcha del “Programa Código Escuela 4.0” orientado a incorporar en Educación Infantil, Primaria y la ESO la programación y la robótica. Sin embargo, una vez las estudiantes han llegado a los 265 Perfil investigador estudios de grado y máster, es necesario implementar acciones para atraerlas hacia la carrera investigadora. Para ello, se debe trabajar en los procesos de reclutamiento que se llevan a cabo en los últimos cursos del grado y en el máster, de tal forma que se incremente el número de mujeres que opta por estudios de doctorado en informática y una posterior carrera científica, bien en el ámbito académico como en el empresarial. Existen un gran número de iniciativas que abordan la brecha de género científico-técnica en edades tempranas, pero no se han encontrado estudios que aborden la problemática en la etapa universitaria. El presente estudio se plantea como un punto de partida para mejorar los procesos asociados al fomento de las vocaciones científicas en informática. Por un lado, conociendo la situación actual tanto a nivel de atracción como de retención en la carrera investigadora. Por otro lado, trabajando en la incorporación de la perspectiva de género en los estadios previos a iniciar la carrera científica, es decir, en las acciones que las personas que investigan en informática llevan a cabo para incorporar estudiantes en sus proyectos y tareas de investigación, no solo como estudiantes de doctorado sino también en las prácticas curriculares, las becas de colaboración y otros mecanismos de reclutamiento. 7.2.2. Objetivos La diversidad de género permite mejorar la calidad de la investigación. Londa Schiebinger, Doctora por la Universidad de Harvard y Catedrática de Historia de la Ciencia en Stanford, a través de su proyecto Gendered Innovations, muestra que es necesario que las mujeres participen tanto como objeto como sujeto de la investigación y la innovación para enriquecer la calidad de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y la investigación, especialmente si se desea que los resultados de las investigaciones se transfieran a la sociedad y tengan un impacto en ella, ayudando a mejorar las vidas de la sociedad en su conjunto. De hecho, la diversidad de género y, en general, la composición de una plantilla diversa e interdisciplinar se ha mostrado fundamental tanto para la investigación como para la innovación de las empresas en general [551]. Así, por ejemplo, la definición de equipos de trabajo con una estructura paritaria en cuanto al número de mujeres y hombres se traduce en la práctica en una mayor creatividad que proviene de aportar diferentes puntos de vista para resolver un mismo problema. Tener perfiles diversos también 266 Capítulo 7 ofrece mayores oportunidades de experimentación, mejora el conocimiento compartido y, en última instancia, se traduce en un mejor nivel de cumplimiento de tareas conjuntas. Paralelamente, se ha demostrado que una mayor participación de las mujeres, no solo en los campos STEM, tiene un impacto muy positivo en la economía global [552, 553]. Este fenómeno se ha puesto de manifiesto, por ejemplo, a partir de la experiencia de varias empresas europeas donde existen políticas de inclusión de la mujer en la empresa, que han visto incrementados sus resultados económicos y su valor en bolsa un 7% [551]. Cabe señalar que este beneficio se ha observado especialmente en países que son conscientes de la necesidad de la diversidad. En el caso concreto de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y de la Informática, considerando el marco de la revolución tecnológica actual, la falta de mujeres que accedan al ámbito investigador, aumentará el peligro de que aparezcan sesgos de género en las soluciones tecnológicas debido a la no participación de la mujer desde las fases iniciales de diseño hasta su implementación. El presente proyecto busca establecer los pilares para incrementar la diversidad de género en investigación en informática. El objetivo principal es mejorar los procesos de fomento de las vocaciones científicas femeninas en informática en la etapa universitaria. Para alcanzar este objetivo se plantean una serie de objetivos específicos: • O1. Conocer las percepciones y motivaciones sobre la carrera científica del alumnado que estudia últimos cursos de grado o máster en el ámbito de la informática. • O2. Identificar puntos de mejora de los procesos de reclutamiento y selección que se llevan a cabo en los últimos cursos de Grado y Máster con el fin de atraer más mujeres a la investigación en informática tanto para el ámbito académico como para el empresarial. • O3. Incorporar la perspectiva de género en los procesos de fomento de vocaciones científicas en estudiantes en etapa universitaria. • O4. Generar un dashboard que facilite el análisis de la situación y apoye en los procesos de reclutamiento y selección de estudiantes. Finalmente, la consecución de los objetivos planteados permitirá generar un conjunto de guías y pautas para que las personas que investigan en Informática apliquen a la hora de atraer estudiantes a la carrera investigadora en Informática, de tal forma que en dichos procesos incorporen la perspectiva de género e incrementen el número de mujeres que optan por la carrera científica en Informática. 267 Perfil investigador 7.2.3. El equipo de trabajo A nivel nacional existen diferentes Sociedades Científicas relacionadas con el campo de la informática. La mayoría de estas sociedades integran la SCIE (Sociedad Científica de Informática de España). En esta Sociedad de Sociedades, como parte de las acciones planteadas desde el Consejo Directivo formado por las personas que presiden cada una de las Sociedades Científicas, se crean vocalías para temas específicos que son transversales y que buscan abordar diferentes problemáticas asociadas con la informática. En este contexto nace la Vocalía de Mujer en Informática que ocupa la coordinadora de la presente propuesta. Como parte de esta Vocalía se ha creado una Comisión de la Mujer en Informática a nivel nacional, con representación de una mujer investigadora de cada una de las Sociedades Científicas. En particular, las Sociedades Científicas que componen la Comisión son las siguientes: • ADIE (Asociación para el Desarrollo de la Informática Educativa). • AEPIA (Asociación Española para la Inteligencia Artificial). • AENUI (Asociación de Enseñantes Universitarios de la Informática). • AERFAI (Asociación Española de Reconocimiento de Formas y Análisis de Imágenes). • AIPO (Asociación Interacción Persona-Ordenador). • Eurographics (Eurographics Sección Española, European Association for Computer Graphics). • SARTECO (Sociedad Española de Arquitectura y Tecnología de Computadores). • SeCiVi (Sociedad Española para las Ciencias del Videojuego). • SISTEDES (Sociedad de Ingeniería de Software y Tecnologías del Desarrollo de Software). • SEPLN (Sociedad Española para el Procesamiento del Lenguaje Natural). La presente propuesta se enmarca en las actividades de la Comisión, entre cuyos objetivos se encuentra el fomento de las vocaciones científicas en informática. El equipo que se ha conformado para la presente propuesta está compuesto por las mujeres que forman la Comisión de Mujer en Informática de la SCIE, de tal forma que el equipo de trabajo tiene diferentes antecedentes que avalan la idoneidad del equipo para desarrollar la presente propuesta. En particular, destaca la realización de la actividad “La investigación en Informática en España: Visualizando y visibilizando la labor de las mujeres (WOMEN@INF)” [554], financiada en la convocatoria de subvenciones públicas destinadas a la realización de Postgrados y Actividades del ámbito 268 Capítulo 7 universitario relacionadas con la Igualdad, para el año 2021, del Instituto de las Mujeres. Dicha actividad, coordinada desde la Universidad de La Laguna, cuenta con una financiación de 24.627,94€ con el fin de analizar la situación actual de las mujeres en ingeniería informática y las acciones que se están desarrollando desde las diferentes escuelas de informática y sociedades científicas con el fin de establecer sinergias y buscar medidas a nivel nacional que permitan reducir la brecha existente. Como parte de Women@Inf se ha elaborado un instrumento cuantitativo que se ha compartido a través de las sociedades científicas involucradas en la Comisión, así como en las diferentes universidades de las cuales forman parte las personas del equipo, de tal forma que se ha podido comenzar el análisis con un total de 365 respuestas. Asimismo, se está elaborando un portal (https://www.women-inf.eu/) que recogerá y visualizará iniciativas ya existentes en torno a las mujeres en informática a nivel nacional, buscando visibilizar el trabajo hecho desde diferentes instituciones, asociaciones, sociedades científicas, etc. Otra de las actividades que desarrolla la Comisión son los Premios SCIE-Zonta-Sngular, cuyo objetivo es reconocer los resultados académicos de alumnas destacadas en el campo de la informática que estén actualmente cursando un programa de doctorado en informática, incentivar su inicio en la carrera investigadora y crear referentes para las nuevas generaciones, reduciendo así la brecha de género. Esta iniciativa cuenta con el patrocinio de la empresa Sngular, y los clubs Zonta Madrid Km0 y Andalucía Málaga, así como el apoyo de la Real Academia de Ingeniería (https://www.scie.es/convocadola-2a-edicion-de-los-premios-scie-zonta-sngular-2022/). Además, es importante destacar la colaboración entre diferentes miembros del equipo en actividades que buscan fomentar la presencia de la mujer en informática. En particular, destaca la realización del workshop EnGendering Technologies (EGT) desde el año 2014 (https://engenderict.wordpress.com/egt-2014/), enmarcado en el congreso Interacción realizado por la asociación AIPO y en el que han participado y colaborado diferentes personas de la Comisión a lo largo de sus ocho ediciones. Igualmente, parte del equipo ha colaborado en iniciativas previas para la incorporación de la perspectiva de género en la docencia universitaria, abordando este tipo de formaciones desde las Sociedades ADIE, AIPO y AENUI. Asimismo, parte del equipo investigador ha colaborado en las IEEE Global Engineering Education Conference (EDUCON 2018), organizada por un miembro del equipo, la Dra. Carina González, y en la que varias personas de la presente propuesta colaboraron para ahondar en las tendencias y 269 Perfil investigador desafíos emergentes de la educación en ingeniería, con especial atención a la falta de mujeres. Por otro lado, es importante destacar el carácter interuniversitario de la presente propuesta, ya que las personas que conforman la Comisión, y por tanto el equipo de trabajo, pertenecen a diferentes universidades españolas. Este contexto facilitará la recogida de datos durante las dos primeras tareas del proyecto, tanto para obtener la muestra de estudiantes en los últimos cursos de grado y máster, como de la comunidad académica-científica en el ámbito de la informática. Igualmente, el carácter interuniversitario facilitará obtener una muestra que represente el contexto nacional, pudiendo generar resultados relevantes para mejorar los procesos de fomento de las vocaciones científicas en informática. Además, el carácter interuniversitario permitirá desarrollar un dashboard que cubra las necesidades del contexto de investigación en informática a nivel nacional. Las universidades, así como institutos y departamentos implicados en la propuesta son: • Universidad Carlos III de Madrid (UC3M). o Departamento de Informática. • Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM). o Departamento de Sistemas Informáticos. o Escuela Superior de Ingeniería Informática. o Instituto de Investigación en Ingeniería Informática. • Universidad de Granada (UGR). o Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos. o E.T.S. de Ingenierías Informática y de Telecomunicación. • Universidad de La Laguna (ULL). o Departamento de Ingeniería Informática y de Sistemas. o Escuela de Ingeniería y Tecnología. o Instituto Universitario de Estudio de Las Mujeres. • Universidad de Málaga (UMA). o Departamento de Arquitectura de Computadores. o ETSI Informática. o Instituto de Investigación de Género e Igualdad de la UMA (IGIUMA). o Cátedra Universitaria Hedy Lamarr. • Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU). o Departamento de Electricidad y Electrónica. 270 Capítulo 7 • Universidad Pública de Navarra (UPNA). o Departamento de Estadística, Informática y Matemáticas. o Escuela Técnica Superior de Ingeniería Industrial, Informática y de Telecomunicación (ETSIIIT). o Cátedra Mujer, Ciencia y Tecnología. o Vicerrectorado de Desarrollo Digital. • Universidad de Salamanca (USAL). o Departamento de Informática y Automática. o Instituto Universitario de Ciencias de la Educación. • Universidad de Zaragoza (UNIZAR). o Cátedra sobre Igualdad y Género. La comisión y equipo de esta propuesta tienen un enfoque interdisciplinar. La disciplina de la informática, por su naturaleza científica por un lado y de servicio a la sociedad por otro conlleva retos que deben llevarse a cabo por equipos interdisciplinares. La comisión al componerse de representantes de distintas sociedades científicas en el ámbito de la informática aporta ese valor añadido, habiendo expertas y conocimiento procedente de la Ingeniería de Software, Interacción Persona-Ordenador, Inteligencia Artificial entre otras. Así, fruto del trabajo del equipo, se tiene capacidad para abarcar líneas de investigación heterogéneas, tales como tecnología accesible orientada a usuarios con discapacidad, informática educativa, inteligencia artificial y salud, procesamiento del lenguaje natural, etc. Finalmente, hacer hincapié que esta propuesta cuenta con la colaboración del Centro Latinoamericano de Estudios en Informática (CLEI). CLEI aglutina en la actualidad a universidades, centros de investigación y asociaciones profesionales, constituyéndose en el principal punto de contacto en Latinoamérica entre numerosos docentes universitarios, investigadores, líderes gremiales y profesionales facilitando la promoción y el desarrollo de la informática en la región. Entre las instituciones miembro, se encuentran varias universidades españolas que participan en la presente propuesta (UC3M, UCLM, USAL). CLEI cuenta con un grupo de trabajo a nivel Iberoamérica centrado en la Mujer Latinoamericana en Computación (https://www.clei.org/comunidad-lawc/), de tal forma que su colaboración en la presente propuesta servirá para alcanzar una mayor difusión de los resultados del proyecto. 271 Perfil investigador 7.2.4. Metodología y plan de trabajo Para la consecución de los objetivos se ha subdivido el trabajo en cinco tareas que se detallan a continuación. TAREA 1 ALUMNADO La tarea 1 se centra en alcanzar el O1 de la propuesta, es decir, permite llevar a cabo el estudio con estudiantes de Informática de tercero y cuarto de grado y máster con el fin de conocer sus perspectivas y motivaciones acerca de la investigación en informática. Los resultados de esta tarea tendrán también un impacto en la elaboración del resultado final del proyecto que se refleja en la A2.2.2. Además, los resultados se procesarán para incorporarse como datos de entrada al dashboard desarrollado en la tarea 3. Metodología: Respecto a la metodología, este estudio se enmarca en los métodos mixtos [555, 556], concretamente sigue un diseño secuencial explicativo. En primer lugar, se llevará a cabo la recogida de datos cuantitativos a través del diseño y validación de un instrumento (A1.1.1) centrado en recoger información sobre la percepción y las motivaciones de los estudiantes de informática respecto a la investigación. La recogida de datos (A1.1.2) se llevará a cabo a nivel nacional en instituciones de educación superior. Para ello, se compartirá el cuestionario por email con las diferentes sociedades científicas de la SCIE, así como con los coordinadores de los grados y máster de informática en las universidades directamente involucradas en la propuesta. Posteriormente, los resultados del cuestionario (A1.1.3) se utilizarán para definir el guion (A1.2.1) que se aplicará en los grupos focales organizados para la recogida de datos cualitativos (T1.2). Los grupos focales se llevarán a cabo en formato híbrido en cada una de las universidades involucradas en el estudio, de tal forma que se realizará 10 grupos focales de entre 6-8 personas cada uno. Los grupos focales serán realizados por la investigadora de la universidad junto con el apoyo online de la persona contratada para llevar a cabo los grupos focales (A1.2.2). De esta forma se asegurará que el desarrollo de los grupos focales es uniforme. Los resultados de los grupos focales (A1.2.3) permitirán ahondar en los problemas y patrones detectados a través de la recogida de datos cuantitativos. 272 Capítulo 7 Con el objetivo de generalizar teorías sobre la base de datos cuantitativos y cualitativos, se va a abordar un análisis comparativo que posibilite la transferencia de resultados de una teoría generada a partir del análisis de datos, en diferentes conjuntos de datos. Para ello, además de recoger datos del alumnado de los grados de Ingeniería Informática, fuente principal de datos, se recogerán de otros estudios de la Ingeniería con proyección de carrera científica. Ambas acciones se llevarán a cabo en el segundo semestre del curso 2022-2023 con el fin de involucrar en los grupos focales a estudiantes que hayan formado parte de la población de la recogida de datos cuantitativos. Instrumento: Respecto al instrumento utilizado, para la recogida de datos cuantitativos se elaborará un instrumento enfocado en las actitudes hacia la investigación en informática a partir de instrumentos existentes [557, 558]. En función de los instrumentos localizados en una revisión inicial, si ningún instrumento cumple con el criterio establecido, se llevará a cabo una adaptación y validación por juicio de expertos, para posteriormente realizar un piloto que permita realizar la validación psicométrica del instrumento (A1.1.1). En cuanto al guion para los grupos focales (A1.2.1), se realizará a partir de los resultados del cuestionario. El guion se validará por juicio de expertos. Población y muestra: La población del estudio serán estudiantes de ingeniería informática de últimos cursos de grado (3º y 4º) y máster en España, y como grupo de control, estudiantes de otro grado de ingeniería diferente a la informática. Como criterio de inclusión se considerará a todo el alumnado independientemente de su género. Se aplicará muestreo no probabilístico por conveniencia. Equipo: Esta tarea está coordinada por la candidata a la presente plaza y en ella participan las investigadoras de AEPIA, AIPO y EUROGRAPHICS. El resto de las investigadoras apoyarán en la recogida de datos (A1.1.2 y A1.2.2.). Asimismo, la persona contratada a través del proyecto participará en A1.1.3, A1.2.1, A1.2.2 y A1.2.3. Plan de trabajo: 279 Perfil investigador 7.2.5. Presupuesto En este apartado se hace una aproximación presupuestaria que se puede observar en la Tabla 47. Este presupuesto se basa en los conceptos y principales restricciones presupuestarias establecidas en las convocatorias para la “Subvención para la realización de investigaciones feministas, de género y sobre mujeres” del Instituto de las Mujeres. Tabla 47. Presupuesto detallado. Desglose del presupuesto Período 01-01-2023 a 31-06-2024 Conceptos Importe solicitado a la entidad financiadora Importe aportado por la entidad Importes Otras fuentes de financiación A. Personal 22.500 € 9.000 € 43.200 € Contratación personal investigador para realización de análisis y grupos focales – Jornada parcial durante 6 meses 7.500 € 0 € 0 € Contratación personal técnico para el desarrollo del dashboard – Jornada parcial durante 10 meses 15.000 € 0 € 0 € Horas de investigación del personal de la USAL – 1 investigadora 360 horas 0 € 9.000 € 0 € Horas de investigación del personal de otras entidades – 8 investigadoras 1440 horas 0 € 0 € 43.200 € B Material no inventariable/bibliográfico 0 € 500 € 0 € Fungible 0 € 500 € 0 € C Gastos de trabajo de campo 0 € 0 € 0 € D Viajes y dietas (15% máximo de presup.) 9.000 € 0 € 0 € Asistencia a los congresos: 11 personas – 409,09 € persona/viaje: Viaje (202,35 €), dieta entera de dos días de alojamiento y manutención (206,74 €) 9.000 € 0 € 0 € E Otros gastos 15.065 € 400 € 0 € Inscripción a congresos 1.200 € 0 € 0 € Publicaciones en abierto 4.000 € 0 € 0 € Subcontratación material audiovisual, píldoras informativas e infografías de los resultados del proyecto 9.865 € 0 € 0 € Herramientas de videoconferencia, coordinación y realización de cuestionarios 0 € 400 € 0€ T1 Costes totales directos al proyecto: (A+B+C+D+E) 56.565,00 9.900 € 43.200 € F Costes indirectos (15% de T1-A) 6.984,75 T2 Total solicitud de subvención (A+B+C+D+E+F) 63.549,75 9.900 € 43.200 € Referencias [1] Universidad de Salamanca. 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