FINANCIAL LEARNING AND DISPOSITIONAL FACTORS IN PREDICTING FINANCIAL LITERACY PERFORMANCE

www.ioles.com.br/boca BOLETIM DE CONJUNTURA (BOCA) ano VII, vol. 24, n. 70, Boa Vista, 2025 23 O Boletim de Conjuntura (BOCA) publica ensaios, artigos de revisão, artigos teóricos e empíricos, resenhas e vídeos relacionados às temáticas de políticas públicas. O periódico tem como escopo a publicação de trabalhos inéditos e originais, nacionais ou internacionais que versem sobre Políticas Públicas, resultantes de pesquisas científicas e reflexões teóricas e empíricas. Esta revista oferece acesso livre imediato ao seu conteúdo, seguindo o princípio de que disponibilizar gratuitamente o conhecimento científico ao público proporciona maior democratização mundial do conhecimento. BOLETIM DE CONJUNTURA BOCA Ano VII | Volume 24 | Nº 70 | Boa Vista | 2025 http://www.ioles.com.br/boca ISSN: 2675-1488 www.ioles.com.br/boca BOLETIM DE CONJUNTURA (BOCA) ano VII, vol. 24, n. 70, Boa Vista, 2025 24 APRENDIZAGEM FINANCEIRA E FATORES DISPOSICIONAIS NA PREDIÇÃO DO DESEMPENHO EM LITERACIA FINANCEIRA Diego Pretto 1 Paulo Sergio Ceretta 2 Resumo O objetivo do presente estudo foi analisar a influência da aprendizagem financeira na escola e na família e dos fatores disposicionais sobre o desempenho em literacia financeira entre os alunos brasileiros. A pesquisa adotou uma abordagem quantitativa, com delineamento transversal retrospectivo e caráter descritivo, fundamentada no método teórico-dedutivo. A amostra incluiu 8.311 alunos de 15 anos que participaram do PISA 2018, cujos dados foram extraídos do banco de dados público disponibilizado pela OCDE. Nessa avaliação, o desempenho em literacia financeira foi medido por meio de um teste cognitivo, enquanto as informações sobre a aprendizagem financeira e os fatores disposicionais foram obtidas a partir de questionários contextuais aplicados aos alunos. O procedimento de análise dos dados envolveu correlações de Pearson e estatísticas descritivas, seguidas de regressões OLS e quantílica, utilizadas para estimar o efeito das variáveis explicativas sobre o desempenho em literacia financeira. Os resultados mostraram que a educação financeira nas aulas escolares esteve negativamente e significativamente associada ao desempenho em literacia financeira, enquanto a familiaridade com conceitos de finanças se relacionou de forma positiva e significativa. O envolvimento dos pais contribuiu apenas para a melhoria do desempenho dos alunos com menor proficiência. Os fatores disposicionais – competitividade, autoeficácia em relação a questões globais e metacognição – apresentaram associações positivas e significativas com a literacia financeira, exceto para o motivo de trabalho e o motivo de realização de domínio dos alunos nos quantis 0,75 e 0,95. Conclui-se que as características disposicionais são os principais preditores positivos do desempenho em literacia financeira entre os alunos brasileiros no PISA 2018. Palavras-chave: Aprendizagem Financeira; Fatores Disposicionais; Literacia Financeira; PISA. Abstract The objective of the present study was to analyze the influence of financial learning at school and in the family and of dispositional factors on financial literacy performance among Brazilian students. The research adopted a quantitative approach, with a retrospective cross-sectional and descriptive design, grounded in the theoretical-deductive method. The sample included 8.311 15-year-old students who participated in PISA 2018, whose secondary data were extracted from the public database provided by the OECD. In this assessment, financial literacy performance was measured through a cognitive test, while information on financial learning and dispositional factors was obtained from contextual questionnaires administered to the students. The data analysis procedure involved Pearson correlations and descriptive statistics, followed by OLS and quantile regressions, which were used to estimate the effect of the explanatory variables on financial literacy performance.The results showed that financial education in school classes was negatively and significantly associated with financial literacy performance, whereas familiarity with financial concepts was positively and significantly related. Parental involvement contributed only to improving the performance of students with lower proficiency. Dispositional factors — competitiveness, self-efficacy regarding global issues, and metacognition — showed positive and significant associations with financial literacy, except for students’ work motivation and mastery achievement motivation at the 0.75 and 0.95 quantiles. It is concluded that dispositional characteristics are the main positive predictors of financial literacy performance among Brazilian students in PISA 2018. Keywords: Dispositional Factors; Financial Learning; Financial Literacy; PISA. 1 Docente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha (IFFar). Doutorando em Administração pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E-mail: [email protected] 2 Docente da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Doutor em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). E-mail: [email protected] www.ioles.com.br/boca BOLETIM DE CONJUNTURA (BOCA) ano VII, vol. 24, n. 70, Boa Vista, 2025 25 INTRODUÇÃO A literacia financeira é uma competência fundamental para a vida em sociedade, especialmente diante da crescente sofisticação e disseminação de serviços financeiros digitais, que trazem consigo novos tipos de riscos relacionados a golpes e fraudes online, à privacidade e à segurança de dados pessoais, à facilidade na tomada de crédito de alto custo pela internet, etc. Além de contribuir para o bem-estar financeiro individual, a literacia financeira também é importante para a economia em geral, contribuindo para o desenvolvimento sustentável. O conhecimento e as habilidades financeiras são particularmente importantes para a vida atual como futura dos jovens, uma vez que esse grupo precisa tomar cada vez mais decisões financeiras, bem como é provável que as gerações mais novas enfrentem maiores responsabilidades pelo planejamento de suas aposentadorias em uma economia menos previsível. Ademais, os hábitos e os comportamentos formados desde cedo podem se estender para a vida adulta, afetando a participação efetiva dos indivíduos na economia. Reconhecendo a importância da formação financeira desde a juventude, a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) incluiu no Programa para Avaliação Internacional de Estudantes (PISA) itens destinados a medir o nível de literacia financeira entre alunos de 15 anos. Na edição de 2018, o Brasil apresentou desempenho abaixo da média da OCDE, ocupando a 17º posição, com pontuação média de 420 pontos, entre 20 países participantes. Especificamente, 43,6% dos alunos brasileiros não atingiram o nível básico (nível 2) de proficiência, enquanto entre os países da OCDE, a média de estudantes abaixo desse nível foi de 14,7%. Esse cenário é preocupante e para que seja possível propor iniciativas eficazes visando à melhoria dos níveis de literacia financeira entre os alunos brasileiros, é imprescindível identificar os fatores que influenciam esse desempenho. O grupo de especialistas da OCDE responsável por desenvolver o framework de literacia financeira, identificou a família e a escola como importantes fontes de acesso à informação e à educação financeira. Ademais, o sucesso na escola e na vida também depende das atitudes em relação à aprendizagem e à aplicação do conhecimento adquirido, as quais envolvem características disposicionais como motivação, autoeficácia e metacognição. Diante desse contexto, este estudo busca responder à seguinte questão de pesquisa: de que modo a aprendizagem financeira, na escola e na família, e os fatores disposicionais estão relacionados ao desempenho em literacia financeira entre os alunos brasileiros no PISA 2018? O objetivo geral consiste em analisar a influência da aprendizagem financeira no contexto escolar e familiar e dos fatores disposicionais sobre o desempenho em literacia financeira entre os alunos www.ioles.com.br/boca BOLETIM DE CONJUNTURA (BOCA) ano VII, vol. 24, n. 70, Boa Vista, 2025 26 brasileiros no PISA 2018. De modo específico, pretende-se: a) estimar como a exposição a tarefas financeiras e a termos e conceitos financeiros nas aulas escolares, a frequência de discussão sobre dinheiro com os pais, a motivação para a realização, a autoeficácia em questões globais e a metacognição se relacionam com o desempenho em literacia financeira; e b) comparar os efeitos médios dessas variáveis com seus impactos em diferentes quantis de desempenho em literacia financeira. Com vistas a responder à questão de pesquisa e alcançar os objetivos propostos, adota-se uma abordagem quantitativa de caráter descritivo, fundamentada no método teórico-dedutivo. Utilizam-se dados públicos e de abrangência nacional, referentes aos alunos brasileiros de 15 anos que participaram do PISA 2018, extraídos do banco de dados da OCDE. A fim de examinar os efeitos das variáveis explicativas sobre o desempenho em literacia financeira, empregam-se modelos de regressão Ordinary Least Squares (OLS) e regressão quantílica, permitindo contrastar o efeito médio das variáveis com seus impactos ao longo da distribuição dos diferentes quantis de desempenho em literacia financeira. A fundamentação teórica baseia-se na literatura nacional e internacional que analisam dados do PISA relacionados à literacia financeira, bem como em documentos oficiais da OCDE, os quais apresentam a estrutura de avaliação e referencial analítico do PISA 2018, a descrição dos fundamentos técnicos e metodológicos da implementação da avaliação e tratamento dos dados, além de relatórios de resultados do estudo. O artigo está estruturado em cinco seções, incluindo a introdução. A segunda seção apresenta a base teórica e empírica que sustenta o estudo. A terceira parte contempla os procedimentos metodológicos adotados. Na sequência, são apresentados e discutidos os resultados e, por fim, as considerações finais, destacando as principais contribuições acadêmicas e práticas da pesquisa, as limitações e as principais sugestões para estudos futuros. LITERACIA FINANCEIRA E SEU PROCESSO DE AVALIAÇÃO NO PISA O PISA é uma avaliação trienal (LUSARDI, 2015; MORENO-HERRERO; SALAS-VELASCO; SÁNCHEZ-CAMPILLO, 2018) lançada em 1997 e implementada em 2000. O programa tem como objetivo avaliar o nível de conhecimento e habilidades de estudantes de 15 anos, contemplando três domínios principais: matemática, leitura e ciências (MORENO-HERRERO; SALAS-VELASCO; SANCHEZ-CAMPILLO, 2018; LUSARDI, 2015). Além desses domínios, o PISA ao longo das edições buscou avaliar outras competências, com destaque para a avaliação opcional de literacia financeira, uma vez que vem sendo aplicada de forma contínua desde 2012. www.ioles.com.br/boca BOLETIM DE CONJUNTURA (BOCA) ano VII, vol. 24, n. 70, Boa Vista, 2025 27 Além das informações sobre os resultados dos alunos na avaliação cognitiva, o PISA coleta informações contextuais por meio da aplicação do questionário do aluno e questionário da escola desde a primeira edição do programa em 2000, os quais são de caráter obrigatório (OCDE, 2000), assim como também disponibiliza questionários opcionais para serem utilizados pelos países participantes, dentre eles o questionário de literacia financeira, incluído a partir da edição de 2018 (OCDE, 2019). Os dados coletados possibilitam a identificação dos fatores associados ao desempenho dos alunos (MORENOHERRERO, SALAS-VELASCO E SÁNCHEZ-CAMPILLO, 2018). A definição da literacia financeira na estrutura de avaliação do PISA 2018 é a seguinte: [...] é o conhecimento e a compreensão de conceitos e riscos financeiros, e as habilidades, motivação e confiança para aplicar esse conhecimento e compreensão a fim de tomar decisões eficazes em uma variedade de contextos financeiros, para melhorar o bem-estar financeiro dos indivíduos e da sociedade, e permitir a participação na vida econômica (OCDE, 2019, p. 128, tradução livre dos autores). O conceito de literacia no âmbito do PISA, é medido dentro de um continuum, não havendo uma linha divisória que ao ser atingida permita afirmar que uma pessoa é alfabetizada. Como tal, seu desenvolvimento é atrelado não apenas aos conhecimentos adquiridos formalmente, como na escola, mas envolve as interações com pessoas em geral e é adquirida ao longo da vida (OCDE, 2000). A literacia financeira avalia o nível de conhecimentos e habilidades relacionados à capacidade para enfrentar as situações financeiras atuais e futuras (OCDE, 2023), dado que não basta ter o conhecimento ou saber reproduzi-lo, mas é necessário saber aplicá-lo em diversos contextos financeiros, dentro e fora da escola. A avaliação de literacia financeira organiza-se em torno de conteúdo, processos e contextos. O conteúdo diz respeito ao conhecimento e compreensão que os alunos devem possuir; processo refere-se a abordagens mentais usadas para lidar com as questões; e contexto está relacionado às situações em que os elementos do domínio são aplicados (LUSARDI, 2015; MORENO-HERRERO; SALAS-VELASCO; SÁNCHEZ-CAMPILLO, 2018). O desempenho dos alunos é classificado em cinco níveis de proficiência de acordo com sua capacidade de responder corretamente as questões associadas a esses níveis de dificuldade (OCDE, 2020a; OCDE, 2020b). FATORES DE APRENDIZAGEM FINANCEIRA Ao longo dos últimos anos, a OCDE tem ressaltado a importância da educação financeira voltada para os jovens no contexto escolar (OCDE, 2014). Em 2005, por meio da Recommendation of the Councilon Principles and Good Practices for Financial Education and Awareness propõe que “a www.ioles.com.br/boca BOLETIM DE CONJUNTURA (BOCA) ano VII, vol. 24, n. 70, Boa Vista, 2025 28 educação financeira deve começar na escola. As pessoas devem ser educadas sobre questões financeiras o mais cedo possível” (OCDE, 2005, p. 5, tradução livre dos autores). Por sua vez, em 2014, publicou o documento intitulado Education for Youth: the role of schools (OCDE, 2014), que abrange, por exemplo, orientações sobre a introdução da educação financeira nos currículos escolares. No Brasil, a BNCC incorporou a educação financeira como tema transversal obrigatório, a ser trabalhado em diferentes componentes curriculares (BRASIL, 2018). A importância da escola como espaço de promoção da educação financeira é amplamente reconhecida (LUSARDI, 2015; TANG, 2017; OCDE, 2019; KAISER; MENKHOFF, 2017; 2020). Estudos recentes baseados no conjunto de dados do PISA corroboram essa visão. Por exemplo, Cordero, Gil-lzquierdo e Pedraja-Chaparro (2022) constataram uma relação positiva e estatisticamente significativa entre a disponibilidade de educação financeira na escola e a literacia financeira, com base no conjunto de dados de todos os países/economias que participaram da avaliação de literacia financeira do PISA 2012. Outras pesquisas também apontam resultados consistentes. Salas-Velasco, Moreno-Herrero e Sánchez-Campillo (2020) relataram que, em 12 dos 18 países que participaram da avaliação de literacia financeira do PISA 2012, há uma relação positiva e estatisticamente significativa entre a forma de oferta da educação financeira na escola e o desempenho em literacia financeira. Embora com o escopo reduzido a um único país, Silinskas, Ahonen e Wilska (2021) descobriram que a educação financeira estava positiva e significativamente associada à literacia financeira em uma amostra de 4.328 alunos finlandeses que participaram do PISA 2018. Isto é, a educação financeira é um fator explicativo importante da proficiência em literacia financeira no âmbito do PISA. O questionário contextual de literacia financeira do PISA 2018 perguntou aos alunos sobre quatro dimensões dos programas de educação financeira aos quais eles foram expostos na escola nos últimos doze meses. Neste estudo, será utilizada a freqüência de exposição a determinados termos relacionados a economia e finanças e a freqüência com que os alunos se deparam com tarefas financeiras. Em média, os alunos brasileiros informaram que aprenderam e ainda conhecem o significado de pouco mais de 6 termos de 18 termos financeiros. Sobre a ocorrência das tarefas financeiras nas aulas, o Brasil ficou entre os sete países com menor exposição, com média -0,16 (OCDE, 2020a). Outra fonte de informação relevante e mais comum são os pais (OCDE, 2020a). Diversos estudos apontam o importante papel dos pais como agentes de socialização financeira (por exemplo, GUDMUNSON; DANES, 2011; ZHU, 2019). No PISA 2015, discutir assuntos financeiros com os pais estava relacionado a um aumento estatisticamente significativo no desempenho em literacia financeira na Austrália, Comunidade Flamenga da Bélgica, Brasil, Chile, Lituânia, Holanda Polônia, Federação Russa www.ioles.com.br/boca BOLETIM DE CONJUNTURA (BOCA) ano VII, vol. 24, n. 70, Boa Vista, 2025 29 e República Eslovaca, depois de levar em conta o desempenho em matemática e leitura, além de outras características (MORENO-HERRERO; SALAS-VELASCO; SÁNCHEZ-CAMPILLO, 2018). Analisando os dados dos alunos italianos que participaram da avaliação de literacia financeira do PISA 2012, Bottazi e Lusardi (2021) descobriram que discutir assuntos financeiros com os pais estava relacionado a um aumento significativo de 16 pontos no desempenho em literacia financeira, controlados por características da escola e dos alunos. Contudo, na Finlândia o envolvimento dos pais não se relacionou ou relacionou-se negativamente com o desempenho em literacia financeira (SILINSKAS; AHONEN; WILSKA, 2021). Os autores argumentam que, na Finlândia, os pais são os menos envolvidos em assuntos financeiros com seus filhos, talvez devido ao fato de que os alunos são os mais experientes em serviços financeiros. Portanto, essa autonomia pode explicar os resultados. De acordo com a OCDE (2020a), em média, 94% dos alunos relataram obter informações sobre questões financeiras dos pais; e depois de contabilizar as características dos alunos, aqueles que veem seus pais como uma fonte de informação sobre questões financeiras superaram os alunos que não o fazem em 27 pontos em literacia financeira, em média entre os países/economias da OCDE. Os pais nos países como Brasil, Bulgária, Lituânia e Sérvia estavam entre os mais envolvidos no desenvolvimento da literacia financeira de seus filhos. Como o questionário contextual de literacia financeira indagou os alunos sobre a freqüência com que discutiam assuntos financeiros com seus pais, é possível associar tal aspecto ao desempenho em literacia financeira. Portanto, com base na literatura discutida nesta seção, formula-se a hipótese 1: os fatores de aprendizagem financeira estão positivamente associados ao desempenho em literacia financeira dos alunos brasileiros no PISA 2018. FATORES DISPOSICIONAIS De acordo com a OCDE (2019, p. 229), fatores disposicionais “são o contexto baseado na personalidade em que os alunos abordam ou evitam a aprendizagem”. Isto é, são traços de personalidade formados ao longo da vida, com base na socialização familiar, escolar, etc., que influenciam a forma como os alunos abordam o aprendizado. Neste estudo, serão investigados três preditores disposicionais da literacia financeira, sendo, primeiramente, a motivação para realização; em seguida, a autoeficácia em relação a questões globais; e, por último, a metacognição. No PISA 2018, o constructo motivação para realização foi substituído pelos constructos competitividade e domínio do trabalho, em consonância com os teóricos da área (HELMREICH et al., 1978; ELLIOT; MCGREGOR, 2001). A competitividade consiste no “desejo disposicional de superar os www.ioles.com.br/boca BOLETIM DE CONJUNTURA (BOCA) ano VII, vol. 24, n. 70, Boa Vista, 2025 30 outros, enquanto o domínio do trabalho é definido como o desejo disposicional de trabalhar duro para dominar as tarefas” (OCDE, 2019, p. 230). Com base nos dados do PISA 2015, a variável motivação para realização no Brasil, assim como em outros 13 países, não apresentou uma relação significativa com o desempenho em literacia financeira (MORENO-HERRERO; SALAS-VELASCO; SÁNCHEZCAMPILLO, 2018). Contudo, quando medidos separadamente, a competitividade e domínio do trabalho apresentaram uma relação positiva e estatisticamente significativa com as pontuações em literacia dos alunos finlandeses no PISA 2018 (SILINSKAS; AHONEN; WILSKA, 2021). De acordo com a OCDE (2019), o aluno ideal deve possuir um alto domínio do trabalho, enquanto a competitividade por si só pode ser problemática. Entretanto, a convergência entre uma forte orientação competitiva e o domínio do trabalho pode ser positiva. A autoeficácia em relação a questões globais está relacionada ao julgamento dos alunos sobre sua capacidade de executar tarefas especificas de competência global. De forma mais ampla, a autoeficácia é definida como a crença do indivíduo na sua capacidade de atingir os resultados desejados por meio da organização e execução de suas ações (BANDURA, 1997). Essa percepção é particularmente relevante no contexto da competência global, definida como uma capacidade multidimensional que envolve “examinar questões locais, globais e interculturais, compreender e apreciar diferentes perspectivas e visões de mundo, interagir com sucesso e respeito com os outros e tomar medidas responsáveis em prol da sustentabilidade e do bem-estar coletivo” (OCDE, 2019). Diversos estudos associam a autoeficácia a melhores resultados em diversos campos do conhecimento. Por exemplo, a autoeficácia percebida em relação à capacidade para começar um novo negócio relacionou-se de forma positiva e estatisticamente significativa com o empreendedorismo de oportunidade na Espanha (LÓPEZMUÑOZ et al., 2023). Wu e Zhang (2024) identificaram uma relação positiva e estatisticamente significativa entre autoeficácia em relação a questões globais e a pontuação na avaliação cognitiva de competência global no Chile, Coreia, Hong Kong, malta e Panamá, no PISA 2018. De forma semelhante, os dados do PISA 2012 mostraram que a autoeficácia em matemática melhorou significativamente o desempenho matemático (WANG et al., 2024). Nesse sentido, os resultados revelam que, quanto maior a confiança dos alunos nas suas habilidades, melhor o desempenho. Por fim, a metacognição envolve a aplicação de estratégias em uma situação de aprendizagem. Na estrutura do PISA 2018, é possível identificar três estratégias metacognitivas: i) compreensão/memorização; ii) resumo; e iii) avaliação da credibilidade da fonte (OCDE, 2019). No PISA 2009, o conhecimento metacognitivo, medido pela avaliação dos alunos sobre a utilidade de estratégias diferentes para compreender e memorizar um texto e escrever um resumo, apresentou correlações www.ioles.com.br/boca BOLETIM DE CONJUNTURA (BOCA) ano VII, vol. 24, n. 70, Boa Vista, 2025 31 consistentemente moderadas a altas com a competência de leitura, com média da OCDE r = 0,48 (ARTELT; SCHNEIDER, 2015). Na atualidade, além das estratégias metacognitivas tradicionais, há necessidade de desenvolver competências em leitura digital, dado o avanço da digitalização na economia. Nesse sentido, avaliou-se no PISA 2018 outra estratégia de metacognição que diz respeito à avaliação da qualidade e credibilidade da fonte (OCDE, 2019). As referidas estratégias metacognitivas, embora tenham sido projetadas para medir a literacia em leitura podem ser úteis para avaliar outros domínios, a exemplo de aspectos relacionados à literacia financeira (OCDE, 2019; 2020a), uma vez que a literacia financeira requer determinados níveis de proficiência em leitura. Assim, com base nos elementos discutidos nesta seção, formula-se a hipótese 2: os fatores disposicionais estão positivamente associados ao desempenho em literacia financeira dos alunos brasileiros no PISA 2018. METODOLOGIA O presente estudo adota a abordagem quantitativa, fundamentada no método teórico-dedutivo. Nesse tipo de investigação, com base na teoria são formuladas expressões lógicas (hipóteses) que deverão ser testadas (MARCONI; LAKATOS, 2022). Na literatura sobre finanças pessoais, essa perspectiva tem sido amplamente aplicada (OLIVEIRA; DEMITO; SILVA, 2023; SILINSKAS; AHONEN; WILSKA, 2023; OPPONG et al., 2023; BAZÁN-RAMIREZ et al., 2025). Além do mais, a pesquisa é descritiva, uma vez que tem por finalidade “descrever as características de uma população, ou identificar relações entre variáveis” (MARCONI; LAKATOS, 2022, p. 297). Este último objetivo às vezes é chamado de estudo correlacional (COOPER; SCHINDLER, 2016). Ainda, é oportuno mencionar que o estudo adotou um delineamento transversal retrospectivo (SOARES et al., 2024). Assim como em outros trabalhos que analisam dados do PISA (ACAR, 2023; SILINSKAS; AHONEN; WILSKA, 2023; PULK; RIITSALU, 2024; BAZÁN-RAMIREZ et al., 2025), os dados utilizados foram públicos e de abrangência nacional – neste caso, referentes aos alunos brasileiros avaliados em literacia financeira no PISA 2018 – obtidos no banco de dados disponibilizado pela OCDE. Além disso, para a fundamentação teórica, realizou-se um levantamento bibliográfico voltado à literatura que utilizou dados do PISA sobre literacia financeira, incluindo periódicos científicos, livros, documentos técnicos da OCDE, entre outras fontes (GIL, 2019). No Brasil, a edição 2018 do PISA foi aplicada eletronicamente em maio de 2018 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). A população-alvo foram os alunos www.ioles.com.br/boca BOLETIM DE CONJUNTURA (BOCA) ano VII, vol. 24, n. 70, Boa Vista, 2025 38 variável em diferentes quantis da distribuição da variável dependente, como feito neste estudo, é possível ampliar a perspectiva analítica. Nesse contexto, a regressão quantílica revelou que o envolvimento dos pais em questões relacionadas à literacia financeira apresentou uma correlação positiva (0,514) e estatisticamente significativa (0,002) apenas no quantil mais baixo (τ = 0,05). Esses achados sugerem que as discussões financeiras com os pais melhoram o desempenho financeiro apenas entre os alunos com as pontuações mais baixas (quantil τ = 0,05). Isso pode ocorrer porque é provável que esses alunos discutam com mais freqüência sobre assuntos financeiros com seus pais. No PISA 2015, o envolvimento dos pais em questões de literacia financeira foi correlacionado de forma positiva e significativa no Brasil, Bélgica e Federação Russa apenas quando as discussões entre pais e filhos ocorriam quase diariamente (MORENOHERRERO; SALAS-VELASCO; SÁNCHEZ-CAMPILLO, 2018). Em relação aos fatores disposicionais, tanto na regressão OLS quanto na regressão quantílica, o fator competitividade apresentou coeficientes positivos e estatisticamente significativos, enquanto o fator motivo de trabalho e o motivo de realização de domínio dos alunos apresentou efeitos desiguais na regressão quantílica, uma vez que os efeitos foram positivos e significativos somente para os quantis τ = 0,05; τ = 0,25; τ = 0,50. A partir de uma amostra de alunos finlandeses participantes da avaliação de literacia financeira do PISA 2018, Silinskas, Ahonen e Wilska (2021), por meio de regressão OLS, encontraram resultados semelhantes, enquanto na análise de dados do PISA 2015, por meio de regressão multinível, Moreno-Herrero, Salas-Velasco e Sánchez-Campillo (2018) identificaram que a variável motivação para a realização relacionou-se de forma positiva e significativa apenas na República Eslovaca, do total de 15 países. Esses achados reforçam o impacto positivo e significativo da variável competição sobre o desempenho financeiro entre os alunos brasileiros no PISA 2018, identificado por Reisdorfer et al. (2024). No que diz respeito ao motivo de trabalho e o motivo de realização de domínio dos alunos, os resultados eram esperados, uma vez que os alunos motivados para dominar suas tarefas tendem a adotar postura semelhante em relação ao desenvolvimento de conhecimentos e habilidades financeiras (SILINSKAS; AHONEN; WILSKA, 2021). Sobre a competição, os autores afirmam que, embora haja críticas à competitividade, em certa medida a competição pode incentivar mais conquistas e perseverança na execução de tarefas. No caso da autoeficácia em relação a questões globais, de acordo com estudos anteriores (LÓPEZMUÑOZ et al., 2023; WU; ZHANG, 2024; WANG et al., 2024), observa-se um efeito positivo e estatisticamente significativo, tanto no modelo OLS quanto na regressão quantílica. Isto é, quanto maior a confiança dos alunos nas suas habilidades, melhor o desempenho em literacia financeira. O www.ioles.com.br/boca BOLETIM DE CONJUNTURA (BOCA) ano VII, vol. 24, n. 70, Boa Vista, 2025 39 desenvolvimento da autoeficácia em questões globais pode depender do conhecimento prévio desse domínio (OCDE, 2020a). Em consonância com essa proposição, no Brasil, cada aumento de uma unidade no índice de conscientização sobre questões globais foi associado significativamente a um aumento de 0,52 unidade no índice de autoeficácia em relação a questões globais, após o controle por gênero, origem imigrante e perfil socioeconômico dos alunos e das escolas (OCDE, 2020a). Em relação às três formas distintas de metacognição analisadas, os efeitos foram positivos e estatisticamente significativos, de acordo com os achados de Silinskas, Ahonen e Wilska (2021). Na regressão quantílica, observa-se que a estratégia de aprendizagem voltada à compreensão e lembrança tem um efeito maior no quantil τ = 0,05, enquanto a avaliação de credibilidade da fonte tem um efeito maior no quantil τ = 0,95. Por outro lado, a estratégia de resumir tem um efeito consistente e estável em todos os quantis. A metacognição, embora constitua um componente central do framework de literacia em leitura, pois avalia a capacidade do aluno refletir, compreender e controlar suas estratégias de leitura (OCDE, 2019), desempenha um papel fundamental no domínio financeiro. O uso de estratégias metacognitivas eficazes permitem otimizar a compreensão dos textos conforme os objetivos do leitor, sendo essas habilidades essenciais para leitura e interpretação de documentos financeiros. Consequentemente, a literacia financeira depende de determinados níveis de proficiência em leitura. Nesse contexto, estudos anteriores apontam que a literacia em leitura é um dos principais preditores positivos e significativos do desempenho em literacia financeira (MORENO-HERRERO; SALAS-VELASCO; SÁNCHEZCAMPILLO, 2018; MORENO-HERRERO; SALAS-VELASCO; SÁNCHEZ-CAMPILLO, 2020; BAZÁN-RAMIREZ, et al., 2024; BÁZAN-RAMIREZ, et al., 2025). Embora não constitua o foco do atual estudo, os resultados da variável que representa a série escolar (x9) indicam que alunos em níveis mais avançados apresentam melhor desempenho em literacia financeira. A variável gênero (x10) também evidenciou resultados positivos e estatisticamente significativos em ambos os modelos de regressão, sugerindo que os meninos possuem conhecimentos e habilidades financeiras significativamente superiores aos das meninas. Resultados dessa natureza estão presentes em diversos estudos, como evidenciado por Riitsalu e Põder (2016), Chambers, Asarta e FarleyRipple (2019), Cordero e Pedraja (2019), Silinskas, Ahonen e Wilska (2021), Bottazzi e Lusardi (2021) e Cordero, Gil-Lzquierdo e Pedraja-Chaparro (2022). Em relação ao nível educacional da mãe (x11), apresentou associação positiva e estatisticamente significativa na regressão OLS, indicando que, em média, quanto maior o nível educacional da mãe, maior a pontuação em literacia financeira. Esse resultado está alinhado com os achados do estudo de Chambers, Asarta e Farley-Ripple (2019). Na regressão quantílica, o coeficiente positivo e estatisticamente www.ioles.com.br/boca BOLETIM DE CONJUNTURA (BOCA) ano VII, vol. 24, n. 70, Boa Vista, 2025 40 significativo (p< 0,05) aparece apenas nos quantis τ= 0,75 e τ = 0,95. Isso sugere que os alunos com desempenho superior estão em melhores condições de se beneficiar do capital educacional materno, aproveitando as oportunidades de aprendizagem no ambiente familiar. Por fim, os coeficientes da variável riqueza familiar (x12), positivos e estatisticamente significativos, indicam que, quanto maior a riqueza da família, melhor será o desempenho em literacia financeira. Resultados semelhantes foram observados no contexto espanhol, uma vez que o desempenho em literacia financeira dos alunos espanhóis no PISA 2018 foi previsto principalmente por variáveis socioeconômicas familiares (CORDERO; MATEOS-ROMERO, 2025). Esses achados sugerem que a riqueza familiar é um importante fator de desigualdade educacional no campo das finanças pessoais, uma vez que famílias desfavorecidas financeiramente podem ter acesso reduzido a serviços e produtos financeiros, a consultoria e programas de educação financeira, etc. CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente estudo empírico analisou como a aprendizagem financeira e fatores disposicionais se relacionam com o desempenho em literacia financeira dos alunos brasileiros, com base nos dados do PISA 2018. De acordo com os resultados, a educação financeira nas aulas escolares revelou-se negativamente associada ao desempenho em literacia financeira. Isso pode ocorrer porque os alunos com habilidades cognitivas mais fracas em geral ou em finanças são mais expostos as aulas que abordem esses conteúdos, ou devido à implementação de programas de educação financeira que não estejam contribuindo para a melhoria das competências financeiras. Em segundo lugar, o envolvimento dos pais foi significativo apenas no quantil mais baixo, denotando que esses são, possivelmente, os alunos que mais discutem assuntos financeiros com os pais. Como estudos revelam que o envolvimento dos pais em questões de literacia financeira esteve relacionado de forma positiva e significativa no Brasil, Bélgica e Federação Russa apenas quando as discussões entre pais e filhos ocorriam quase diariamente (MORENO-HERRERO; SALAS-VELASCO; SÁNCHEZCAMPILLO, 2018), assim como o nível mais alto de escolaridade dos pais esteve associado a uma maior literacia financeira dos filhos (por exemplo, SILINSKAS; AHONEN; WILSKA, 2023), o cenário ideal deve ser caracterizado tanto pelo aumento de conhecimento dos pais quanto pela ampliação da freqüência de discussão com seus filhos. Ademais, como a familiaridade dos alunos com conceitos de finanças foi positivamente relacionada com o desempenho em literacia financeira, e considerando que, no Brasil, os alunos mais favorecidos do ponto de vista do status social e econômico familiar e do perfil socioeconômico das escolas www.ioles.com.br/boca BOLETIM DE CONJUNTURA (BOCA) ano VII, vol. 24, n. 70, Boa Vista, 2025 41 conheciam significativamente mais termos financeiros em comparação aos alunos menos favorecidos (OCDE, 2020a), e que a riqueza familiar foi uma das principais variáveis de controle preditoras da literacia financeira, recomenda-se a oferta de programas de educação financeira que envolvam alunos e seus pais, especialmente as famílias economicamente mais vulneráveis, em um esforço conjunto para melhorar as competências financeiras. Em relação à hipótese 1, é parcialmente confirmada com base nos achados. Sobre os fatores disposicionais, enquanto a competitividade relacionou-se positivamente e de forma significativa ao desempenho em literacia financeira, tanto na regressão OLS quanto na regressão quantílica, o motivo de trabalho e o motivo de realização de domínio dos alunos associou-se positivamente e de forma significativa na regressão quantílica apenas nos quantis 0,05; 0,25 e 0,50. O presente estudo confirma por meio da regressão OLS, que o domínio do trabalho é um importante fator preditivo da literacia financeira, porém vai além ao descobrir que para os quantis 0,75 e 0,95, isto é, os alunos com melhor desempenho em literacia financeira o efeito do coeficiente não é significativo. A autoeficácia relacionou-se positivamente e de forma significativa com o desempenho em literacia financeira. Dentre as variáveis explicativas, a metacognição nas suas três formas, especialmente a avaliação da credibilidade da fonte, mostrou-se mais fortemente associada à pontuação em literacia financeira. Isso se deve ao fato de a leitura ser fundamental para compreender os textos financeiros. Nesse sentido, tarefas interdisciplinares envolvendo esses domínios podem ser importantes ferramentas escolares para aprofundar os conhecimentos financeiros. Portanto, de forma geral, conclui-se que a hipótese 2 foi confirmada. Como limitações, observa-se que os dados do PISA não permitem estabelecer relações causais, portanto os resultados do presente estudo são correlacionais; algumas variáveis do estudo não são específicas da literacia financeira, como competitividade e o motivo de trabalho e o motivo de realização de domínio dos alunos, restringindo a força das associações; as respostas dos alunos são autorrelatadas, estando sujeitas a viés de relato; e as generalizações devem ser feitas com cautela, uma vez que o Brasil apresenta um sistema educacional e cultural distinto de outros países. Como sugestão para estudos futuros, recomenda-se que a educação financeira nas aulas seja investigada com base nas formas pelas quais é ofertada. Isso pode contribuir para entender quais abordagens funcionam no país. Do ponto de vista do policymaking, além das sugestões já apresentadas ao longo do trabalho, recomenda-se a inclusão, no ensino médio, de uma disciplina de economia com ênfase em finanças pessoais, ministrada por profissionais qualificados na área. Com a implementação de um componente curricular obrigatório, talvez seja mais fácil garantir o acesso nacional e igualitário a educação financeira na escola, o que é particularmente importante para os alunos que estão inseridos em um contexto em que www.ioles.com.br/boca BOLETIM DE CONJUNTURA (BOCA) ano VII, vol. 24, n. 70, Boa Vista, 2025 42 a socialização financeira familiar é precária. Caso contrário, corre-se o risco de que essas lacunas em literacia financeira persistirem ao longo de gerações. Conclui-se que as características disposicionais são os principais preditores positivos do desempenho em literacia financeira entre os alunos brasileiros no PISA 2018. Isso sugere que as estratégias educacionais e familiares devem envolver situações que ajudem a fortalecer esses traços disposicionais. Contudo, no que tange a educação financeira nas aulas escolares, além de incorporar essa perspectiva, precisa ser aperfeiçoada, uma vez que não tem contribuído para a melhoria das competências financeiras dos alunos. REFERÊNCIAS ACAR, T. O. “Breaking the cycle: The mediating effects of reading, mathematical and ICT literacy skills on financial success in youth”. Review of Education, vol. 11, n. 3, 2023. ARTELT, C.; SCHNEIDER, W. “Cross-Country Generalizability of the Role of Metacognitive Knowledge in Students’ Strategy Use and Reading Competence”. Teachers College Record, vol. 117, n. 1, 2015. BANDURA, A. Self-Efficacy: The Exercise of Control. New York: Worth Publishers, 1997. BÁZAN-RAMIREZ, A. et al. “Predictors of financial competence of Peruvian high school students in PISA 2022”. Frontiers in Education, vol. 10, n. 31, 2025. 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