Análisis del currículo de Educación en España en relación con el Cambio Climático: LOMCE y LOMLOE

Didáctica(de(las(Ciencias(Experimentales(y(Sociales,"número,"año,"pp."XX-XX"-"ISSNe:"2255-3835"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""1" Análisis'del'currículo'de'Educación'en'España'en'relación'con' el'Cambio'Climático:'LOMCE'y'LOMLOE' Analysis'of'the'Spanish'Education'Curriculum'in'relation'to' Climate'Change:'LOMCE'and'LOMLOE' https://10.7203/DCES.XX.XXXXX! ¶ (12 puntos) Primer Autor (Nombre y apellido/s en negrita) Universidad o centro de Investigación de referencia, correo electrónico ORCID iD: (Si no tiene este código, deje el apartado en blanco) ¶ (12 puntos) Segundo Autor (Nombre y apellido/s en negrita) Universidad o centro de Investigación de referencia, correo electrónico ORCID iD: (Si no tiene este código, deje el apartado en blanco) ¶ (12 puntos) Tercer Autor (Nombre y apellido/s en negrita) Universidad o centro de Investigación de referencia, correo electrónico ORCID iD: (Si no tiene este código, deje el apartado en blanco) ¶ (12 puntos) ¶ (12 puntos) RESUMEN: El Cambio Climático es una amenaza crítica para la humanidad, con efectos sobre sistemas físicos, biológicos y sociales. La educación de las nuevas generaciones es clave para enfrentar esta crisis con justicia y rigor científico. Esta publicación presenta una metodología para evaluar cómo los currículos escolares incluyen los consensos del IPCC y marcos como los de la UNESCO y la Agenda 2030. Se aplica esta metodología a los currículos de las leyes educativas españolas LOMCE y LOMLOE, analizando su tratamiento del Cambio Climático. Aunque se observan pocas diferencias cuantitativas generales, destaca una mejora relevante en la LOMLOE: otorga mayor obligatoriedad a los contenidos sobre Cambio Climático. Este cambio representa un paso importante para reforzar la educación ambiental y climática, y ofrece una oportunidad para formar a estudiantes con competencias sólidas en este ámbito. ¶ (10 puntos) PALABRAS CLAVE: Cambio Climático, currículo, Educación para el Desarrollo Sostenible, ODS, IPCC ¶ (12 puntos) ABSTRACT: Climate Change is a critical threat to humanity, affecting physical, biological, and social systems. Educating future generations is essential to address this crisis with justice and scientific rigor. This paper presents a methodology to assess how school curricula reflect the IPCC’s scientific consensus and align with frameworks such as UNESCO’s and the UN 2030 Agenda. The methodology is applied to Spain’s educational laws, LOMCE and LOMLOE, analyzing their treatment of Climate Change. Although general quantitative differences are limited, LOMLOE shows a notable improvement by making Climate Change content more mandatory. This shift represents a meaningful step forward in strengthening environmental and climate education, providing a valuable opportunity to improve students’ competencies in this crucial area. ¶ (10 puntos) KEYWORDS: Climate Change, curriculum, Education for Sustainable Development, SDG, IPCC ¶ (12 puntos) Fecha de recepción: xxxxxxxxxxxxx Fecha de aceptación: xxxxxxxxxxxx ¶ (12 puntos) ¶ (12 puntos) Esta investigación forma parte de los Proyectos PID2020-114358RB-I00 "Educación para el Cambio Climático y la Sostenibilidad, un estudio longitudinal de aprendizaje intergeneracional. EduC3" y TED2021-130300B-C21 "Impactos AUTORES,)Título)abreviado)) (Didáctica(de(las(Ciencias(Experimentales(y(Sociales,"número,"año,"pp."XX-XX"-"ISSNe:"2255-3835""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""2" climáticos en la educación y medidas de adaptación basadas en la naturaleza en la educación. EduHeat" financiados por el Ministerio de Ciencia e Innovación. Así mismo, cuenta con el apoyo de la Cátedra de Cultura Científica para la Emergencia Climática (Cátedra CCC, UV-GVA). AUTORES,)Título)abreviado)) (Didáctica(de(las(Ciencias(Experimentales(y(Sociales,"número,"año,"pp."XX-XX"-"ISSNe:"2255-3835""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""3" 1. INTRODUCCIÓN El Cambio Climático (CC) representa la amenaza más importante para el bienestar de los seres humanos y de todas las especies del planeta (IPCC, 2023a). Durante las últimas décadas el CC antropogénico ha impactado en todo el planeta con graves consecuencias para la biodiversidad y las condiciones ambientales que son esenciales para nuestras sociedades (IPCC, 2023b). La comunidad científica internacional advierte sobre los catastróficos efectos de un aumento de las temperaturas por encima de 1,5 grados centígrados en comparación con los niveles de la década de 1990 (IPCC, 2018). La mayoría de estos impactos se producirán en contextos con graves limitaciones medioambientales, económicas, tecnológicas, culturales y cognitivas para una adecuada adaptación. Las pérdidas sociales, así como las pérdidas económicas se concentran de forma desproporcionada e injusta en los países en desarrollo, y dentro de estos países en las comunidades más pobres (IPCC, 2021). La actual situación de emergencia planetaria supone un reto mayúsculo debido a la naturaleza compleja y multidimensional de los numerosos problemas socioambientales interrelacionados. La crisis climática requiere soluciones tanto locales como globales y respuestas e intervenciones a través de estrategias informadas y eficientes tanto de mitigación como de adaptación. La acción colectiva requerida para enfrentar el problema es un gran desafío donde las posibilidades de un colapso de la sociedad mundial son factibles (González y Meira, 2019), como advierten los organismos internacionales. La percepción y la concienciación sobre el CC han aumentado recientemente en el público general (UNDP, 2021) y en las instituciones nacionales e internacionales. Esta gran preocupación conduce a la necesidad de encontrar estrategias efectivas para movilizar a la sociedad en la dirección adecuada, siendo la educación una de las herramientas más efectivas para lograr grandes transformaciones sociales. Está demostrado que las comunidades con una adecuada alfabetización climática están mejor preparadas, son más resilientes, toman mejores decisiones y se movilizan para enfrentar los enormes desafíos del reto climático (UNESCO, 2015). Existe un amplio consenso acerca del rol esencial de la educación en la descarbonización de la economía y en la transición justa hacia la sostenibilidad. Es posible distinguir un movimiento topdown que proviene de diferentes instancias, como la Agenda 2030 aprobada en 2015 que plantea los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), el acuerdo de París de la UNFCC (UN, 2016) o de instituciones directamente relacionadas con la planificación de la educación a nivel regional o mundial. Existen también iniciativas bottom-up que surgen de movimientos sociales liderados por niños, jóvenes, científicos, maestros o familias como Fridays for Future, Extinction Rebellion o Teachers for Future, o madres por el clima entre otros, que reclaman un rol activo de la educación para abordar este problema global. 1.1. Rol de la educación frente al CC Arraigada en los principios del desarrollo sostenible esbozados en el informe Brundtland, la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) se ha consolidado como el marco más adecuado para abordar las cuestiones de sostenibilidad (UNECE, 2021). La EDS surge en la UNESCO como respuesta a los apremiantes desafíos mundiales, con el objetivo de fomentar la transformación personal y social para combatir eficazmente importantes retos como el calentamiento global (UNESCO, 2018). La EDS promueve el abordaje de las cuestiones ambientales, sociales y económicas de manera holística. A diferencia de la Educación Ambiental convencional, la EDS insiste en las consideraciones ambientales centradas en el ser humano (Acosta y Queiruga-Dios, 2022). En la Declaración de Berlín sobre la EDS en el año 2022, la EDS adoptó los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) como propios, estableciendo de forma explícita una alianza entre la EDS y los ODS. En el contexto de la educación como vía hacia un presente y un futuro sostenibles surge la Educación del Cambio Climático (ECC) (Stevenson et al., 2017) que constituye un marco educativo dedicado específicamente al tratamiento del CC teniendo en cuenta sus conexiones en el marco de la crisis global. Se incluye también el estudio de la didáctica específica de estos contenidos, además de AUTORES,)Título)abreviado)) (Didáctica(de(las(Ciencias(Experimentales(y(Sociales,"número,"año,"pp."XX-XX"-"ISSNe:"2255-3835""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""4" los errores conceptuales y las concepciones alternativas relacionados con la ciencia del CC, en los que influyen diversos factores socioculturales (Monroe et al., 2019). Una de las formas más eficaces de implementar la ECC en el sistema formal es el enfoque competencial. Tal y como se define en "El Informe Delors'' (1996), la estructura de la competencia se basa en cuatro aspectos fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. Por otra parte, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y la Unión Europea (UE) han identificado la competencia como un vehículo ideal para trabajar estos complejos problemas. Y ambas definen la educación basada en competencias como la capacidad de combinar y poner en práctica tanto conocimientos, habilidades y actitudes como valores, destacando los componentes conductuales y sociales. La educación, por tanto, debe convertirse en un mecanismo fundamental para implementar políticas efectivas de adaptación y mitigación (UNESCO, 2020), informando e influyendo en los hábitos de la sociedad. Los ODS también describen el papel de la educación como una herramienta clave como fin y como medio, tal y como se recoge en el ODS 13 (Acción por el clima) y el ODS 4 (Educación de calidad). La inclusión del CC y la sostenibilidad en los entornos escolares formales sigue siendo un desafío, pero también representa una oportunidad relevante para mejorar la alfabetización climática y la capacidad de mitigación y adaptación en las comunidades y entornos mencionados. Barreras para inclusión del CC en el sistema formal La literatura identifica una gran cantidad de barreras para la implementación efectiva de la ECC relacionadas con la compleja estructura de los sistemas de educación formal (Meira & Marques, 2022; Monroe et al., 2019; Stevenson et al., 2017). En el contexto español se han identificado las siguientes: ▪ La carencia de materiales educativos que contengan la mejor ciencia disponible acerca del CC. ▪ La falta de formación del profesorado acerca del CC y su didáctica. ▪ La necesidad de integrar estos temas en el currículo español y de las comunidades autónomas. ▪ La necesidad de introducir competencias específicas. Cuando se habla de incluir contenidos específicos en educación, el currículo es uno de los elementos más importantes que tener en cuenta (UNESCO, 2018). Por ello es necesario desarrollar herramientas que nos permitan evaluar en qué medida un currículo contribuye a la alfabetización climática y si contiene los elementos necesarios para esta tarea. En este trabajo proponemos una nueva metodología para ese fin y la implementamos tanto en la actual legislación educativa LOMLOE como en la anterior LOMCE, para analizar, además, cómo ha evolucionado el sistema educativo español en este contexto. 1.2.Currículo y CC en España La ley educativa española vive en permanente cambio desde las últimas décadas. La actual LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, que modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) se centra en el desarrollo de competencias, cuyo objetivo es el aumento de las oportunidades educativas y la mejora de los resultados de los alumnos para conseguir una educación de calidad. La ley se involucra de manera especial en los derechos de la infancia, la personalidad del aprendizaje o el desarrollo sostenible para adaptar el sistema educativo a la realidad social. Esta ley incorpora también los ODS de la Agenda 2030 en el ámbito educativo de forma transversal (Negrín y Marrero, 2021), lo que representa un gran avance en materia de EDS. Así se contempla de forma explícita el concepto de responsabilidad individual de la ciudadanía, la transición ecológica, estrategias de adaptación y mitigación del CC, entre otros aspectos clave (Negrín y Marrero, 2021), reflejando el cambio de paradigma para que las políticas educativas den respuesta desde el currículo a la emergencia climática (García y Meira, 2022). 2. ESTADO DE LA CUESTIÓN ¶ (12 puntos) AUTORES,)Título)abreviado)) (Didáctica(de(las(Ciencias(Experimentales(y(Sociales,"número,"año,"pp."XX-XX"-"ISSNe:"2255-3835""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""5" La incorporación del CC en la legislación educativa es un tema ampliamente debatido. Fuertes et al. (2020) señalan la importancia de crear un plan de estudios para abordar la educación en CC. Han surgido trabajos que incorporan al profesorado, poniendo de manifiesto que tanto los docentes en formación inicial como los que ya están en activo mantienen formas de actuar basadas en lo tradicional que dificultan que los conocimientos científicos sobre CC lleguen a las aulas (Olcina et al., 2023). Otros trabajos han evidenciado el desconocimiento del alumnado sobre CC, así como su actitud pasiva ante los desafíos socioambientales o carencia de visión holística (De Rivas et al., 2024; Ladrera y Robredo, 2022). Se hace necesario por tanto desarrollar estrategias educativas que contribuyan a la alfabetización basada en el conocimiento científico para poder comprender la envergadura y gravedad de la crisis climática. A nivel internacional, algunas políticas curriculares presentan una inclusión desigual en materia de CC (temas, materias y unidades didácticas) en las distintas regiones, apreciándose la inclusión en secundaria en materias optativas (Field et al., 2023). Otros planes de estudio analizados explican cómo el CC es abordado desde detalles concretos de carácter científico como el efecto invernadero o los impactos, siendo insuficiente el tratamiento global que permita entender su origen antropogénico así como las conexiones con otros problemas (Asante et al., 2024). Un estudio que compara diversos países analizó los contenidos impartidos en la asignatura de geografía revelando que se incluyen competencias concretas sobre educación para el CC pero sin una perspectiva ecosocial (Enke y Budke, 2023). Grandes potencias como EE. UU. conceden al CC un espacio escaso en el ámbito escolar como consecuencia de la falta de consenso político (Long y Hederson, 2023). En España, destaca la reciente incorporación de la sostenibilidad al currículum (Guardeño y Monsalve, 2024). Sin embargo son escasos los análisis centrados en el CC y los pocos que existen se han desarrollado sobre la legislación anterior (Caballero et al., 2021; Morote y Olcina, 2022). Es por ello que, este trabajo persigue dos objetivos principales. El primero de ellos es introducir una metodología que sea útil para medir la forma en la que un currículo incorpora el consenso general acerca de estos temas recogidos en los documentos del IPCC, UNESCO, Agenda 2030, etc. El segundo de ellos, se centra en mostrar en qué medida el currículo actual contiene los elementos necesarios para abordar la educación del CC y si este currículo facilita o entorpece la enseñanza de este importante tema. En particular, en este trabajo se presenta el análisis comparativo de la LOMCE y la LOMLOE, esta última vigente desde 2020 aunque su implementación total se ha producido en el curso 2023/2024. El presente trabajo está estructurado de la siguiente manera: En la sección de metodología se describe la forma en la que se analiza el currículo, describiendo los criterios de selección de diferentes términos relacionados con el CC y la forma en la que se considera su inclusión en dicho texto. En la sección resultados se muestra la aplicación de esta metodología para los currículos de la LOMCE y la LOMLOE para todos los cursos de la enseñanza obligatoria: Educación Primaria (EP) y Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Se analiza la presencia de estos contenidos por curso, por etapa formativa y la coherencia de todos ellos. Finalmente, la discusión aborda en qué medida el currículo actual es apropiado para la enseñanza-aprendizaje de esta temática. En las conclusiones, se reflexiona acerca del rol del currículo a la hora de implementar de forma adecuada la ECC. Finalmente, se describen las limitaciones y posibles mejoras de la metodología aplicada. ¶ (12 puntos) 3. METODOLOGÍA ¶ A La metodología que se propone está basada en la presencia de indicadores específicos en los textos analizados, en concreto, en la descripción de las distintas asignaturas de las Leyes educativas sometidas a estudio. Se proponen dos tipos de indicadores que determinan dos tipo de análisis: ▪ Análisis basado en categorías. Las categorías propuestas están definidas tomando como referencia los informes del IPCC e incluyen los tres ámbitos fundamentales para una adecuada AUTORES,)Título)abreviado)) (Didáctica(de(las(Ciencias(Experimentales(y(Sociales,"número,"año,"pp."XX-XX"-"ISSNe:"2255-3835""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""6" comprensión del CC determinados por la investigación: ciencia básica, mitigación y adaptación. La elección de esta estrategia de análisis supone una alternativa a la posible dificultad existente a la hora de identificar contenidos específicos sobre esta temática. Las categorías se han dividido en dos grupos, aquellas que tienen relación directa (11), es decir, conceptos intrínsecos al CC y aquellas que presentan una relación indirecta (12), es decir, contenidos que el profesorado puede utilizar para abordar el CC, como se muestra en la tabla 1: TABLA 1. Categorías de análisis del currículo Relación Directa Relación Indirecta Cambio + climático Tiempo Clima Atmósfera Sistema + Climático Hidrosfera Efecto + invernadero Combustibles + fósiles Variabilidad + climática Ciclo + carbono Calentamiento + Global Ciclo + agua Desarrollo + sostenible Casquetes + polares Mitigación Retroalimentación Adaptación Variaciones + orbitales Acidificación + Océano Ciclos + Milankovitch Energías + renovables ENSO (El niño) Meteorología Fuente: Elaboración propia ▪ Análisis basado en objetivos de aprendizaje. La UNESCO ha incluido la acción por el clima recogida en el ODS 13 entre sus prioridades, definiendo una serie de objetivos de aprendizaje (UNESCO, 2018). En este análisis se verá si el currículo formal sometido a estudio contiene los temas, el enfoque pedagógico y los métodos de aprendizaje recomendados por la UNESCO siguiendo su Agenda Mundial de Educación 2030 (UNESCO, 2020). Los indicadores se han agrupado de la siguiente manera (tabla 2): AUTORES,)Título)abreviado)) (Didáctica(de(las(Ciencias(Experimentales(y(Sociales,"número,"año,"pp."XX-XX"-"ISSNe:"2255-3835""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""7" TABLA 2. Objetivos de aprendizaje Temas sugeridos para el ODS 13 "Acción por el clima" Ejemplos de enfoques y métodos de aprendizaje para el ODS 13 "Acción por el clima" Objetivos de aprendizaje para el ODS 13 "Acción por el clima" Gases de efecto invernadero y sus emisiones Llevar a cabo un juego de rol para estimar y sentir el impacto de fenómenos relacionados con el cambio climático desde distintas perspectivas El/la alumno/a concibe el efecto invernadero como un fenómeno natural causado por una capa aislante de gases de invernadero. Emisiones de gases de efecto invernadero relacionadas con la energía, la agricultura y la industria Analizar distintos contextos de cambio climático en relación a sus supuestos, consecuencias y su desarrollo anterior El/la alumno/a concibe el actual cambio climático como un fenómeno antropogénico causado por el aumento en las emisiones de gases de efecto invernadero. Peligros relacionados con el cambio climático que llevan a desastres como sequías, extremos climáticos, etc. y su impacto social y económico desigual en hogares, comunidades y países, y entre países Diseñar y dirigir un proyecto o campaña de acción relacionada con la protección del clima El/la alumno/a conoce qué actividades humanas a nivel mundial, nacional, local e individual contribuyen más con el cambio climático. Aumento en el nivel del mar y sus consecuencias en los países (por ejemplo, Estados insulares pequeños) Crear una página web o blog para aportes grupales sobre temas de cambio climático El/la alumno/a conoce las principales consecuencias ecológicas, sociales, culturales y económicas del cambio climático a nivel local, nacional y mundial, y comprende cómo estas pueden convertirse en factores catalizadores y reforzadores del cambio climático. Migración y éxodo relacionados con el cambio climático Crear biografías que tengan en cuenta el clima El/la alumno/a sabe sobre estrategias de prevención, mitigación y adaptación a distintos niveles (desde nivel mundial a individual) y para distintos contextos, así como sus vínculos con la respuesta en caso de desastres y la reducción del riesgo de desastres. Estrategias de prevención, mitigación y adaptación, y su relación con la respuesta en caso de desastres y la reducción del riesgo de desastres Llevar a cabo un estudio de caso sobre cómo el cambio climático podría aumentar el riesgo de desastres en una comunidad local El/la alumno/a es capaz de explicar las dinámicas del ecosistema y el impacto ambiental, social, económico y ético del cambio climático. Instituciones locales, nacionales y mundiales que aborden temas sobre el cambio climático Realizar un proyecto de investigación que analice la siguiente afirmación: “Aquellos que más han dañado la atmósfera son quienes deberían pagar por eso” El/la alumno/a es capaz de motivar a otros a proteger el clima. Estrategias políticas locales, nacionales y mundiales para proteger el clima El/la alumno/a es capaz de colaborar con otros para diseñar estrategias comunes para abordar el cambio climático. Escenarios futuros (incluyendo explicaciones alternativas para el aumento de la temperatura mundial) El/la alumno/a es capaz de comprender su impacto personal en el clima mundial, desde una perspectiva local hasta una perspectiva mundial. Efectos e impactos en ecosistemas grandes, tales como bosques, océanos, glaciares y biodiversidad El/la alumno/a es capaz de reconocer que la protección del clima mundial es una tarea esencial de todos, y que tenemos que reevaluar nuestra visión del mundo y nuestras conductas diarias a la luz de esto. Energías + renovables El/la alumno/a es capaz de evaluar si sus actividades privadas y profesionales respetan o no el clima, y, si no lo hacen, de revisarlas. Ética y cambio climático El/la alumno/a es capaz de actuar en favor de personas que se ven amenazadas por el cambio climático. AUTORES,)Título)abreviado)) (Didáctica(de(las(Ciencias(Experimentales(y(Sociales,"número,"año,"pp."XX-XX"-"ISSNe:"2255-3835""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""8" El/la alumno/a es capaz de anticipar, estimar y evaluar el impacto de las decisiones o actividades personales, locales y nacionales sobre otras personas y regiones del mundo. El/la alumno/a es capaz de fomentar las políticas públicas para la protección del clima. El/la alumno/a es capaz de apoyar actividades económicas que respeten el clima. Fuente: Elaboración propia Independientemente del método elegido para realizar el análisis, previamente es necesario comprobar los textos en cuanto a la coherencia, el grado de optatividad y la rigidez/oportunidad tal y como se explica a continuación: ▪ Análisis de la coherencia del currículo. Incluye por un lado la coherencia horizontal definida como aquella que mide el número de ideas clave para explicar el CC de cada asignatura de un mismo curso. Por otro lado, se contempla la coherencia vertical como su equivalente a lo largo de los sucesivos cursos. Un currículo será más coherente en este contexto cuantas más asignaturas hagan incidencia en la temática seleccionada y cuanto mayor sea la continuidad en su tratamiento a lo largo de los cursos. ▪ Análisis del currículo optativo. Se considera en este caso la optatividad de las asignaturas y de los distintos itinerarios formativos. Es importante conocer si las asignaturas analizadas tienen o no carácter optativo lo que podría limitar el alcance de los contenidos que integran. ▪ Análisis del currículo de oportunidad. Permite conocer hasta qué punto el currículo facilita al docente ampliar la profundidad de los contenidos del CC que aparecen marginalmente en el currículo, es decir que tienen escasa o nula puntuación en los análisis de frecuencia y de coherencia. Esta parte del currículum es relevante ya que ofrece al profesorado la oportunidad de implementar actividades de refuerzo y ampliación o pequeños proyectos. Para realizar el análisis se han definido una serie de niveles educativos agrupando los distintos cursos. Se mantuvo la estructura marcada por la LOMLOE, que establece que la etapa de EP se organiza en tres ciclos de dos años académicos cada uno. La etapa de ESO agrupa los cursos de primero a tercero por un lado y el cuarto curso por otro con una finalidad orientadora. A cada nivel se le ha asignado una ponderación creciente, para reflejar la mayor profundidad con que se tratan los conceptos cuanto mayor es la edad del alumno. Tomando como premisa que un currículo permitirá que el alumnado tenga una mejor formación en materia de CC cuanto mayor sea el número de indicadores, la frecuencia con la que aparecen y presente una elevada coherencia vertical y horizontal, se proponen las siguientes fórmulas de análisis. Porcentaje de indicadores de CC (que denotaremos como %CC) tratados en cada nivel educativo (1): (1) en donde Ip representa cada uno de los indicadores ponderados en función de su número, y fIp se corresponde con la frecuencia de aparición de dicho indicador. En el presente estudio se ha establecido el 70% como el valor de %CC a partir del cual el profesorado puede desarrollar el tema con la profundidad suficiente. AUTORES,)Título)abreviado)) (Didáctica(de(las(Ciencias(Experimentales(y(Sociales,"número,"año,"pp."XX-XX"-"ISSNe:"2255-3835""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""9" Porcentaje de indicadores de CC tratados a lo largo de toda la educación obligatoria (2): (2) siendo Np cada nivel educativo ponderado y CC cada uno de los valores obtenidos anteriormente para cada nivel educativo. En el presente estudio se ha establecido el 70% como el valor de %CCT a partir del cual el profesorado puede desarrollar el tema con la profundidad suficiente. De manera cuantitativa, en este trabajo se ha considerado que un currículo presenta una elevada coherencia horizontal si el %CC tratados en todos los niveles educativos es parecido, no existiendo diferencias superiores a 20 puntos porcentuales. La coherencia vertical puede calcularse con la siguiente fórmula, donde IP es el número de indicadores presentes en cada nivel e IT el número de indicadores totales (3): (3) 4. RESULTADOS Los análisis realizados, presentan para cada una de las leyes educativas analizadas (LOMCE y LOMLOE), los contenidos presentes respecto al informe IPCC por una parte y, por otra, los temas, enfoques y métodos de aprendizaje y objetivos de aprendizaje sugeridos para el ODS 13 “acción por el clima” por UNESCO para la educación para el desarrollo sostenible. 4.1.LOMCE Contenidos respecto al informe IPCC La tabla 3 muestra los resultados obtenidos en las categorías establecidas con relación directa. Aparecen más contenidos en el 3er ciclo de EP, 1º y 2º ciclo de ESO, (3er EP=20; 1º ESO=40; 2º ESO=15) con especial predominio en las dos primeras etapas mencionadas (54,54%). Se observa asimismo que los contenidos son más frecuentes en asignaturas generales que cursan todos los estudiantes con menor predominio de asignaturas optativas (OPT). De forma global se constata que estos contenidos presentan una relevancia de un 36,81% en toda la etapa de escolarización. TABLA 3. Contenidos de la LOMCE con relación directa con el informe del IPCC CATEG ORÍAS NSES RELACI ÓN DIRECT A 1º ciclo EP 2º ciclo EP 3er ciclo EP 1º ciclo ESO 2º ciclo ESO TOTAL Total categoría s por curso 0 0 4 OBL 5 OBL+ 1 OPT 1 OBL+ 2 OPT 10 OBL + 3 OPT Total ponderad o por curso 0 0 54,54 54,54 27,27 100 Ponderac ión del curso 10 15 20 40 15 100 AUTORES,)Título)abreviado)) (Didáctica(de(las(Ciencias(Experimentales(y(Sociales,"número,"año,"pp."XX-XX"-"ISSNe:"2255-3835""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""16" a un 10,83% en la LOMLOE. En este caso, en la LOMCE los contenidos se ven afectados por un aumento de la optatividad de las materias implicadas mientras que en la LOMLOE se mantiene la presencia de contenidos en materias obligatorias. En cuanto al análisis cuantitativo de los contenidos relacionados con el ODS 13 “Acción por el clima”, están presenten en un 69,09% en la LOMCE frente a un 68,63% en la LOMLOE. En este caso, la LOMCE contempla tanto contenidos en materias obligatorias como en optativas, mientras que en la LOMLOE se desarrollan principalmente en asignaturas obligatorias. En cuanto a los enfoques y métodos de aprendizaje propuestos para el ODS 13, existen un 52,85% en la LOMCE frente a un 57,14% en la LOMLOE. Estos contenidos se presentan en materias obligatorias y optativas en la LOMCE y exclusivamente en materias obligatorias en la LOMLOE con un ligero aumento de la presencia en la nueva ley. Los objetivos de aprendizaje para el ODS 13 están en un 48,33% en materias obligatorias y en optativas en la LOMCE frente a un 30% en materias obligatorias en la LOMLOE, donde se aprecian menos contenidos. Considerando los resultados obtenidos en este estudio, se puede afirmar que el currículo actual ha mejorado en cuanto a la obligatoriedad de las materias que integran la temática del CC. Estos hallazgos son contrarios a los encontrados por Field et al. (2023) quienes alertaban del exceso de presencia de contenidos de CC en materias optativas. La reforma normativa española ha convertido los contenidos relacionados con el CC susceptibles de ser trabajados por la mayoría del alumnado facilitando de esta forma la adquisición de competencias relacionadas con la crisis climática. Existe también coherencia dentro del currículo, en menor medida horizontal, ya que aún son escasos los contenidos incorporados en las materias. Sin embargo, es mayor la coherencia vertical, ya que se detecta presencia de contenidos sobre CC en los cursos aumentando su incidencia en los superiores. Se puede decir que la LOMLOE ha supuesto una mejora en cuanto al tratamiento educativo del CC aunque aún existen numerosas oportunidades para seguir mejorando. Atendiendo al análisis cualitativo, se aprecia que la LOMLOE muestra una visión integral y holística de estos contenidos incorporándose en un contexto más amplio de sostenibilidad con referencias explícitas a los ODS, la Agenda 2030, la Educación para la Sostenibilidad así como a temáticas relacionadas: estilos de vida sostenible o los espacios verdes y su importancia en la mitigación y adaptación al CC. Desde la LOMLOE se promueve un cambio de paradigma hacia una perspectiva ecosocial. Estos resultados contrastan con estudios de otros contextos en los que se ha identificado una carencia de la dimensión social de la crisis climática (Monroe et al., 2019). 6. CONCLUSIONES La literatura recoge la urgente necesidad de incorporar el Cambio Climático y la sostenibilidad al currículo español desde hace más de una década (Santos, 2009), las llamadas de atención para incluir la sostenibilidad (Novo, 2009) son previas a las de Cambio Climático (Zaragoza, 2009). Esta exigencia de la sociedad y de las instituciones internacionales parece ir concretándose poco a poco en la inclusión cada vez más extensa y significativa en los currículos escolares. Este fenómeno no solo está presente en España, la inclusión del CC en el currículo se ha estudiado en diferentes países (Field, 2023; Enke y Budke, 2023; Long y Hederson, 2023; Guardeño y Monsalve, 2024) y utilizando diferentes metodologías (Fuertes, 2020; Caballero et al., 2021; Morote y Olcina, 2022) y en todos los casos se observa una lenta inclusión de estas temáticas que es positiva pero insuficiente ante la dimensión de los problemas globales que enfrentamos. Este trabajo aporta una metodología para evaluar la coherencia vertical y horizontal de los currículos, para medir en qué medida los currículos y contenidos expresan de forma adecuada el mejor conocimiento disponible respecto a CC y la sostenibilidad, tomando como referencia la Agenda 2030 y los informes del IPCC. El segundo resultado obtenido del análisis de la LOMCE y la LOMLOE que permite entender el grado de inclusión de estos contenidos en cada una de las leyes, así como observar que, aunque no existen diferencias significativas, la obligatoriedad de los AUTORES,)Título)abreviado)) (Didáctica(de(las(Ciencias(Experimentales(y(Sociales,"número,"año,"pp."XX-XX"-"ISSNe:"2255-3835""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""17" contenidos en la LOMLOE es mayor, promoviendo la adquisición de estas competencias por todo el alumnado en la etapa obligatoria. La inclusión del CC en los currículos de educación obligatoria permite impulsar una mayor resiliencia al CC y lograr los objetivos de descarbonización fijados por el acuerdo de París así como los objetivos europeos de descarbonización. Para ello, es importante analizar en qué medida estos temas están incluidos en las leyes educativas y cómo diferentes acciones pueden ayudar a mejorar este tratamiento. El camino hacia una definitiva inclusión del CC en educación requiere de investigaciones y propuestas concretas para este fin. Referencias Acosta, P. M., & Queiruga-Dios, A. (2022). From environmental education to education for sustainable development in higher education: a systematic review. International Journal of Sustainability in Higher Education, 23(3), 622-644. Asante, C. K., Yalley, E., & Amissah, G. (2024). Climate Change Education, Globalisation and the Nation State: A Commentary on Ghana's Science Curriculum. Australian journal of environmental education, 40(1), 55-64. https://doi.org/10.1017/aee.2024.2 Caballero, M., Baigorri, A., & Pardo, M. (2021). Educación y cambio climático. Una aproximación desde la ESO. Athenea Digital, 21(2). De Rivas, R., Vilches, A., & Mayoral, O. (2024). Secondary School Students’ Perceptions and Concerns on Sustainability and Climate Change. Climate, 12(2), 17. https://doi.org/10.3390/cli12020017 Enke, K. A., & Budke, A. (2023). 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