Analyse von Planungsgesprächen zwischen Lehrpersonen der Schulischen Heilpädagogik und Regellehrpersonen

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit Analyse von Planungsgesprächen zwischen Lehrpersonen der Schulischen Heilpädagogik und Regellehrpersonen Eingereicht von: Gabriele Strack Begleitung: Prof. Dr. Bea Zumwald Abgabe: 11.05.2025 2 Abstract Die integrative Förderung aller Schülerinnen und Schüler erfordert eine Kooperation zwischen Klassenlehrpersonen und heilpädagogischen Fachkräften. Dabei sind die Planung und die Durchführung von Unterricht wichtige gemeinsame Aufgaben, die einen grossen Teil der alltäglichen Arbeit der Lehrpersonen einnehmen. Zu diesem Zweck bestehen in der Regel Zeitfenster für gemeinsame Besprechungen zwischen KLP und SHP. Diese sollen dazu dienen eine engere Zusammenarbeit zu ermöglichen, denn die Kooperation zwischen den Lehrpersonen ist auch gleichzeitig eine wichtige Voraussetzung für eine gelingende Inklusion aller Schülerinnen und Schüler. Jüngste Forschungsergebnisse zeigen, dass es in der Praxis unterschiedliche Ausprägungen kooperativer Zusammenarbeit gibt. Einzelne Elemente dieser Zusammenarbeit sowie auch Beziehungsaspekte können sich in der gemeinsamen Unterrichtsplanung und -durchführung widerspiegeln. Die Arbeit geht deshalb der Frage nach, wie unterschiedliche Aspekte der Kooperation sowie der Unterrichtsplanung in den Besprechungen sichtbar werden. Zu diesem Zweck wurden Besprechungen zwischen SHP und KLP zur gemeinsamen Unterrichtsplanung und -vorbereitung analysiert. Der Blick richtete sich dabei auf kooperative Aspekte sowie einzelne Planungselemente, die im theoretischen Teil näher erläutert werden. Die aufgezeichneten und transkribierten Planungsgespräche zwischen Klassenlehrpersonen und heilpädagogischen Fachkräften wurden mit MAXQDA mittels einer qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker analysiert. Neben der Analyse inhaltlicher Aspekte inklusiver Unterrichtsplanung wurde auch nach diskursiven Elementen in den Gesprächen gesucht, um Ansätze ko-konstruktiver Zusammenarbeit im Gespräch zu kennzeichnen. Obwohl Lernvoraussetzungen und Lernstand einzelner Schülerinnen und Schüler in den Besprechungen zur Sprache kamen, zeigte die Analyse, dass gleichzeitig wenige Überlegungen zu differenzierenden Lernzielen und Aufgabenstellungen gemacht wurden. Korrespondierend mit einzelnen Forschungsergebnissen wurden überwiegend parallele, räumlich getrennte Teamteachingvarianten geplant. Weiterhin erörterten die Lehrpersonen in keiner der Besprechungen explizit mögliche Teamteachingvarianten. Die wenigen diskursiven Sequenzen tauchten vor allem bei der Planung von Material und Medien auf. Im Bereich der Nachbesinnung blieben die Besprechungen weitgehend in einer niedrigen Reflexionsstufe verhaftet. Insgesamt zeigte sich, dass das Potential, welches in den gemeinsamen Zeitfenstern zur Besprechung liegt, durch entsprechende Strukturierung noch tiefgreifender ausgeschöpft werden könnte. 3 1 Einleitung ....................................................................................................................... 5 2 Formen der Zusammenarbeit ........................................................................................ 6 2.1 Kooperation .................................................................................................................. 6 2.1.1 Austausch ......................................................................................................... 7 2.1.2 Arbeitsteilung .................................................................................................... 7 2.1.3 Ko-Konstruktion ................................................................................................ 7 2.1.4 Forschungsstand .............................................................................................. 8 2.2 Bedingungen für Kooperation ....................................................................................... 9 2.2.1 Organisationsebene ........................................................................................ 10 2.2.2 Persönlichkeitsebene ...................................................................................... 11 2.2.3 Beziehungsebene ........................................................................................... 11 2.2.4 Sachebene ...................................................................................................... 12 3 Aspekte allgemeiner und inklusiver Unterrichtsplanung .............................................. 13 3.1.1 Sachanalyse ................................................................................................... 14 3.1.2 Ausgangslage ................................................................................................. 15 3.1.3 Lehrund Lernziele und Aufgabenstellungen ................................................. 15 3.1.4 Methodik und Didaktik .................................................................................... 16 3.1.5 Handlungsplanung .......................................................................................... 18 3.1.6 Nachbesinnung ............................................................................................... 19 4 Fragestellungen ........................................................................................................... 20 5 Forschungsmethodik ................................................................................................... 21 5.1 Stichprobe ................................................................................................................... 21 5.2 Erfassungsmethode .................................................................................................... 22 5.3 Datenaufbereitung ...................................................................................................... 22 5.4 Analysemethode ......................................................................................................... 23 6 Darstellung der Ergebnisse ......................................................................................... 25 6.1 Elemente der Unterrichtsplanung ............................................................................... 25 6.1.1 Lernvoraussetzungen und Lernstand erfassen .............................................. 25 6.1.2 Lernziele und Aufgabenstellungen .................................................................. 29 6.1.3 Makroplanung und Verlaufsplanung ............................................................... 33 6.1.4 Material und Medien ....................................................................................... 36 6.1.5 Räumliche Organisation ................................................................................. 39 6.1.6 Nachbesinnung ............................................................................................... 42 6.2 Aspekte der Kooperation ............................................................................................ 45 6.2.1 Arbeitsteilung .................................................................................................. 45 6.2.2 Teamteachingvarianten ................................................................................... 50 4 7 Gesamtübersichten ..................................................................................................... 53 7.1 Verteilung einzelner Elemente auf die Gespräche ...................................................... 53 7.2 Gesamtübersicht über diskursiv hinterfragende und bestimmend informierende Textsegmente ............................................................................................................. 54 8 Interpretation der Ergebnisse ...................................................................................... 54 8.1 Lernvoraussetzungen und Lernstand erfassen .......................................................... 54 8.2 Lernziele und Aufgabenstellungen .............................................................................. 55 8.3 Makroplanung und Verlaufsplanung ........................................................................... 56 8.4 Material und Medien ................................................................................................... 56 8.5 Räumliche Organisation ............................................................................................. 58 8.6 Nachbesinnung ........................................................................................................... 58 8.7 Teamteaching ............................................................................................................. 59 8.8 Arbeitsteilung .............................................................................................................. 59 9 Beantwortung der Fragestellung ................................................................................. 60 10 Kritische Reflexion der Arbeit ...................................................................................... 61 11 Ausblick Relevanz ....................................................................................................... 62 12 Literatur ....................................................................................................................... 63 13 Abbildungsverzeichnis ................................................................................................. 67 5 1 Einleitung Lehrerinnen und Lehrer haben in der Schule eine Vielzahl von Aufgaben. Sie sind verantwortlich für die Erziehung, den Unterricht, die Beurteilung und die Beratung. Den grössten Anteil hat in der Regel der Bereich des Unterrichts. Die Gestaltung des Unterrichts stellt also eine grundlegende Aufgabe der Lehrperson dar. Zu dieser Unterrichtsgestaltung gehören auch die Planung und Evaluation des Unterrichts. Diese Planung ist aus mehreren Gründen einem stetigen Wandel unterworfen, von denen im Folgenden zwei kurz dargestellt werden. Einerseits wandelt sich in einer Gesellschaft, in der Chancen und Möglichkeiten komplex und vielfältig sind, der Blick auf das Lernen und damit auch auf den Unterricht. Gleichschrittiges Lernen in homogenen Gruppen wird dieser Vielfalt und Komplexität nicht mehr gerecht (Kricke & Reich, 2016). Lernen soll nicht ausschliesslich blosse Wissensvermittlung durch eine allwissende Lehrperson sein, bei der die unterschiedlichen Lernwege der Lernenden ignoriert werden. Vielmehr soll das Lernen von den Lernenden aus als aktive Konstrukteure des Lernens gedacht werden, da sie im Mittelpunkt des Unterrichts stehen. Die individuellen Voraussetzungen der Lernenden müssen also stärker in den Fokus gerückt werden. Neue Formen, wie beispielsweise die des Lernens in Lernumgebungen und Lernarrangements, werden dieser Komplexität gerecht und akzeptieren die Tatsache, dass das Lernen ein individueller, aktiver Prozess ist. Unterrichtsplanung vor diesem Hintergrund muss individuelle Lernwege miteinbeziehen und ermöglichen. Eine geradlinig angelegte Planung mit engen Zeitvorgaben und allzu festgelegtem Lehrer-Schülerverhalten wird den individuellen Lernwegen und Lerntempi nicht gerecht (Hansen, 2019). Gleichzeitig verlangt diese Akzeptanz der vielfältigen und individuellen Voraussetzungen der Lernenden einen mehrperspektivischen Blick auf das Lernen und die unterschiedlichen Zugänge der Lernenden. Hinzu kommen die Vorgaben zur Partizipation aller Lernenden am Regelunterricht der Primarschule. So ist im Kanton St. Gallen die Zusammenarbeit zwischen der heilpädagogischen Lehrperson (SHP) und der Klassenlehrperson (KLP) in der Primarschule eine unumgängliche Praxis, da laut kantonalem Förderkonzept sonderpädagogische Fachkräfte zur Stärkung der Regelschule dazu beitragen sollen, integrierende und separierende Förderangebote nach dem Motto: „So viel Integration wie möglich, so viel Separation wie nötig“ (Kanton St Gallen Bildungsdepartement, 2015, S. 11), situationsangepasst einzusetzen. Daraus folgt, dass in jeder Regelschule eine intensive Kooperation zwischen der heilpädagogischen Fachkraft und der Regellehrperson zum selbstverständlichen Alltag gehören sollte, da sie gemeinsam für die effektive Planung, Umsetzung und Nachbereitung des integrativen Unterrichts verantwortlich sind. Abhängig von den Rahmenbedingungen in der jeweiligen Schule werden Lektionen gemeinsam von der KLP und der SHP durchgeführt und müssen daher entsprechend miteinander abgesprochen und geplant werden. Die Gespräche, welche die heilpädagogische Fachlehrperson und die Klassenlehrkraft zur Planung ihres Unterrichtes miteinander führen, stellen einen Ausschnitt aus der gemeinsamen Planungsarbeit und der Zusammenarbeit insgesamt dar. Einzelne Elemente gemeinsamer Unterrichtsplanung und -durchführung, aber auch Beziehungsaspekte und Formen der Zusammenarbeit können sich in ihnen widerspiegeln. Deshalb sollen in der vorliegenden Arbeit solche Besprechungen zur gemeinsamen Unterrichtsplanung und Vorbereitung mit Blick auf einzelne Planungselemente sowie die Ausprägung der Kooperation hin analysiert werden. Dazu werden im theoretischen Teil zunächst verschiedene Formen und Voraussetzungen von Kooperation beleuchtet. 6 Anschliessend werden einzelne Elemente von Unterrichtsplanung auch unter Einbeziehung unterrichtlicher Zusammenarbeit kurz erläutert. Aufbauend auf dieser theoretischen Basis wird die Fragestellung hergeleitet und ein passendes Forschungsdesign zur Beantwortung entworfen. Im praktischen Teil werden die Ergebnisse der Forschung dargestellt, interpretiert und reflektiert. 2 Formen der Zusammenarbeit Da die Besprechungen zur gemeinsamen Unterrichtsplanung und -vorbereitung einen Ausschnitt aus der gesamten Kooperation zwischen SHP und KLP darstellen, soll im Folgenden zunächst der Begriff der Kooperation näher definiert werden und es sollen einzelne Bedingungen für kooperative Zusammenarbeit beleuchtet werden. 2.1 Kooperation Eine häufig zitierte Definition der Kooperation stammt von Erika Spieß: „Kooperation ist gekennzeichnet durch den Bezug auf andere, auf gemeinsam zu erreichende Ziele bzw. Aufgaben, sie ist intentional, kommunikativ und bedarf des Vertrauens. Sie setzt eine gewisse Autonomie voraus und ist der Norm von Reziprozität verpflichtet“ (Spieß, 2004, S. 199). Somit beinhaltet für Spieß die Kooperation eine „wechselseitige gleichgerichtete Interaktion“ (Spieß, 2004). Unter dem Begriff der Intentionalität ist in diesem Zusammenhang die Unterscheidung zu verstehen, ob es sich um eine zufällig entstehende oder systematisch in die Wege geleitete Kooperation handelt (vgl. Spieß, 2004). Nach Spies geschieht kooperatives Handeln in der Regel reziprok und erfüllt damit die Norm des „Gebens und Nehmens“ (Spieß, 2004, S. 196). Für die Zusammenarbeit benötigen die beteiligten Seiten ausserdem ein bestimmtes Mass an Vertrauen und gleichzeitig sollte jede Seite ihre Autonomie wahren (vgl. Spieß, 2004). Gräsel, Fussnagel und Pröbstel leiten aus dieser Definition die Kernbedingungen Gemeinsame Ziele/Aufgaben, Vertrauen und Autonomie ab, die bereits Gegenstand der Schulforschung waren (Gräsel, Fussnagel & Pröbstel, 2006). Sie heben die wechselseitige Abhängigkeit der unterschiedlichen individuellen Ziele in der Kooperation hervor. Laut Gräsel et al. ist es in der Zusammenarbeit wichtig, dass die Erreichung der individuellen Ziele die Ziele der jeweils anderen Beteiligten unterstützt und umgekehrt. Hier verweisen sie auch auf verschiedene Studien, in welchen die grundlegende Relevanz gemeinsam getragener Ziele für die Effektivität der Kooperation hervorgehoben wird (Gräsel et al., 2006). Jedoch gibt es Befunde aus der Forschung, die zeigen, dass insbesondere im Arbeitsumfeld von Schule unabhängige, selbstbestimmte Ziele verfolgt werden. Das für die Kooperation grundlegende Vertrauen bezieht sich einerseits auf zukünftig ausgeführte Handlungen, die in die Hand der jeweils anderen Person gelegt werden und sich somit der Kontrolle entziehen. Dies bedeutet, dass sich die beteiligten Personen aufeinander verlassen. Andererseits bezieht sich das Vertrauen auch auf die Intensität des persönlichen Sicherheitsempfindens. Gräsel et al. verweisen in diesem Zusammenhang auf Untersuchungen von Emondson. Diese identifizierte in der Zusammenarbeit Verhaltensweisen wie das Experimentieren, das Suchen nach Hilfe oder das Diskutieren über Fehler als Indikatoren für das Sicherheitsempfinden (Emondson 1999, 2003, nach Gräsel et al., 2006). Möglicherweise könnten in Besprechungen zwischen KLP und SHP 7 korrespondierende Aussagen gefunden werden, die Rückschlüsse auf deren Sicherheitsempfinden und das Vertrauen geben. Die „gewisse“ Autonomie, die in der Definition von Erika Spiess Teil der Kooperation sein sollte, erhält im schulischen Kontext grosses Gewicht und wird hier deshalb häufig als hemmend für Kooperation beschrieben (Gräsel et al., 2006). Der hohe Grad an Autonomie von Lehrpersonen wird unter anderem mit der Organisationsstruktur von Schule begründet: Die Lehrperson arbeitet in der Regel allein hinter verschlossener Klassentür mit ihren Schülerinnen und Schülern. Dies entzieht ihre Arbeit der äusseren Kontrolle und macht die berufliche Tätigkeit des Unterrichtens zu einer nicht öffentlichen Angelegenheit der einzelnen Lehrperson. Wie viele Studien belegen, wirken sich die Betonung von Autonomie der Einzelnen und die damit verbundene Ablehnung von Kontrolle eher hemmend auf die Kooperation aus (Roth 1994; Altrichter 1996; Bauer,Kopka 1996; Ulich 1996, nach Gräsel et al., 2006) Insbesondere das Austarieren der Autonomie beteiligter Lehrpersonen stellt folglich eine Herausforderung an gelingende kooperative Beziehungen dar. Daher ist der Grad der Autonomie bei Gräsel et al. auch ein Indikator für unterschiedliche Ausprägungen von Kooperation (Gräsel et al., 2006). 2.1.1 Austausch Den Austausch bezeichnen Gräsel et al. als eine Kooperation, in welcher ein grösstmögliches Mass an Autonomie der beteiligten Lehrpersonen erhalten bleibt. In erster Linie geht es bei dieser Form der Kooperation darum, sich gegenseitig zu informieren und Material auszutauschen. Dabei müssen die kooperierenden Lehrpersonen hier nicht zwangsläufig auch gleiche Ziele verfolgen, sondern sich lediglich im Rahmen übergeordneter schulischer Zieldefinitionen bewegen (Gräsel et al., 2006). In inklusiven Settings wäre diese Form der Kooperation beispielsweise ein Austausch über Lernstände von Schülerinnen und Schülern mit ausgewiesenem sonderpädagogischem Förderbedarf. Besonders geeignet ist diese Form der Kooperation für die laut Arndt und Werning auch am häufigsten praktizierte Form der räumlich getrennten Förderung einzelner Schülerinnen und Schüler (Arndt & Werning, 2013). 2.1.2 Arbeitsteilung Die arbeitsteilige Kooperation wird gemeinsam geplant und verantwortet. Dabei sind die Aufgaben so beschaffen, dass ihre Bearbeitung aufgeteilt werden kann. Die beteiligten Personen können hier ihre Arbeit autonom ausführen, die Ziele und Ergebnisse müssen jedoch miteinander abgestimmt werden. Laut Grosche et al. besteht daher die Gefahr, dass die Arbeitsaufträge nicht ausreichend differenziert abgesprochen werden und die Ergebnisse unter Umständen schlecht zusammenpassen (Grosche, Fussangel & Gräsel, 2020). Bei dieser Kooperationsform kann es problematisch sein, dass sich Verantwortlichkeiten von Klassenlehrperson und heilpädagogischer Fachperson für bestimmte Schülerinnen und Schüler etablieren und sich keine der beiden Lehrkräfte weiterentwickelt (Grosche et al., 2020). 2.1.3 Ko-Konstruktion Bei der ko-konstruktiven Zusammenarbeit wird das Wissen der jeweils beteiligten Personen aufeinander bezogen, indem sich die Partner intensiv austauschen. Durch diesen Prozess erwerben die beteiligten Personen neues Wissen, entwickeln neue Ideen oder finden 8 gemeinsame Lösungen für Problemstellungen (Gräsel et al., 2006). Der Begriff der KoKonstruktion wurde eigentlich im Bereich der Entwicklungspsychologie von James Youniss geprägt. Die Beteiligten bringen sich hier gleichwertig in den Kommunikationsprozess ein und beeinflussen sich so gegenseitig (Youniss, 1994). In dieser Kooperationsform müssen nicht nur gemeinsame Ziele, sondern auch Arbeitsprozesse und Vorgehensweisen miteinander ausgehandelt werden (Grosche et al., 2020). Im Vergleich zu den zuvor aufgelisteten Varianten schränkt diese Form der Kooperation die Autonomie der beteiligten Lehrpersonen deutlich ein. Gleichzeitig ist ein hohes Mass an Vertrauen zwischen ihnen erforderlich, da sie sich in den Aushandlungsprozessen öffnen, Fehler eingestehen, Ideen und Vorschläge hinterfragen und mit Kritik umgehen müssen (Gräsel et al., 2006). Dabei ist diese Form der Kooperation nur zielführend, wenn nach der ko-konstruktiven Lösungsfindung auch auf arbeitsteilige und austauschende Kooperationsformen zurückgegriffen wird (Grosche et al., 2020). 2.1.4 Forschungsstand Studien seit den 1980er Jahren bis in die Gegenwart zeigen laut Lütje-Klose und Urban, dass es „keineswegs selbstverständlich ist, ein hohes Niveau“ in der Zusammenarbeit zu erreichen (Lütje-Klose & Urban, 2014, S. 112). So untersuchten Gräsel et al. (2006) im Rahmen einer Interventionsstudie die subjektiven Theorien zur Kooperation zwischen Lehrpersonen. Dabei zeigte sich, dass bei den meisten Lehrpersonen Kooperation in Form von Austausch und Themenabsprachen praktiziert wurde. Nur wenige Lehrpersonen berichteten über vereinzelte ko-konstruktive Zusammenarbeit (Gräsel et al., 2006). Auch die Studie von Hildebrandt, Ruess, Stommel und Brühlmann (2017) zeigt, dass Formen des Austauschs zwischen SHP und KLP häufig vorkommen, wobei zumeist eine Person mit umfangreicherem Wissen eine Person mit weniger Wissen informiert (Hildebrandt et al., 2017). Auch in der Untersuchung von Widmer-Wolf werden verschiedene Typologien der Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams erfasst (Widmer-Wolf, 2016). In seiner rekonstruktiven Fallstudie differenziert er zwischen sogenannten Expertenteams, Diffusionsteams und Situationsteams (Widmer-Wolf, 2016 S. 177ff.). In einem Expertenteam sind die Rollen klar verteilt. Der heilpädagogischen Lehrperson kommt hier die Rolle des Experten bzw. der Expertin für Lernentwicklung und Förderbedarf zu, womit auch eine Praxis der Separierung verbunden ist (Widmer-Wolf, 2016). Entsprechend ist davon auszugehen, dass in Expertenteams auch stark arbeitsteilig kooperiert wird. Im Gegensatz dazu wird in Diffusionsteams eine klare Rollenzuweisung abgelehnt. In diesem Fall übernehmen heilpädagogische Fachlehrpersonen gleiche Aufgaben wie Klassenlehrpersonen. Abhängig von den Rahmenbedingungen sind die heilpädagogischen Lehrpersonen für mehrere Klassen zuständig und nur wenig in einer Klasse. Trotzdem diffundiert der Berufsauftrag der SHP in den des Klassenunterrichtes als KLP und umgekehrt (Widmer-Wolf, 2016). In der Reflexion dieser Form der Zusammenarbeit werden die klaren Rollenverteilungen als Schablone verwendet und führen gegenüber der Zusammenarbeit zu einer eher unbefriedigenden ambivalenten Haltung. Situationsteams versuchen, die unterschiedlichen beruflichen Hintergründe und Sichtweisen zu verbinden. Sie sind dadurch gekennzeichnet, dass sie auf Basis der unterschiedlichen Sichtweisen der Lehrpersonen flexible z. T. spontane Lösungen für situative alltägliche Anforderungen entwickeln (Widmer-Wolf, 2016). Bei der Untersuchung von Planungsgesprächen zwischen SHP und KLP könnte es sein, dass sich die beschriebenen Ausprägungen und Formen der Kooperation darin widerspiegeln. Zum einen wird es Textpassagen geben, in welchen sich die beteiligten Lehrpersonen gegenseitig informieren. Zum anderen ist es möglich, dass einzelne Elemente 9 der Unterrichtsplanung auch in einer begründenden oder diskursiven Form ausgehandelt werden. Da wechselseitige Aushandlungen unter anderem kennzeichnend für kokonstruktive Lernvorgänge sind (Schmitt & Simon, 2021), können solche Passagen in den Besprechungen als ko-konstruktive Sequenzen betrachtet werden. Um die analysierten Inhalte der Besprechungen einordnen und interpretieren zu können, ist es weiterhin auch wichtig, die Bedingungen zu beleuchten, welche die Kooperation beeinflussen. 2.2 Bedingungen für Kooperation Lütje-Klose und Urban (2014) betrachten Kooperation als einen Prozess, den sie in das Ebenenmodell der Theorie integrativer Prozesse nach Reiser einordnen (Lütje-Klose & Urban, 2014, S. 114ff.). Hiernach ist Inklusion kein festgeschriebener Zustand, der irgendwann erreicht ist. Vielmehr geschieht und aktualisiert sich Inklusion in kooperativen Prozessen, welche immer wieder neu erarbeitet werden müssen (Lütje-Klose & Urban, 1999; nach Lütje-Klose & Urban, 2014). Dabei werden auch verschiedene Sichtweisen ausgehandelt. Diese Aushandlungsprozesse finden auf verschiedenen Ebenen statt. LütjeKlose und Urban unterscheiden hier fünf verschiedene Ebenen: - Auf der individuellen Ebene sind die Kompetenzen und Einstellungen der beteiligten Lehrpersonen angesiedelt. Grundlegend sind hier die wechselseitige Akzeptanz und Wertschätzung unterschiedlicher Sichtweisen. - Auf interaktioneller Ebene werden Beziehungen und Kommunikationsprozesse gestaltet. Hier ist die Form der Interaktionen zwischen Lehrpersonen untereinander, aber auch zwischen Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler sowie mit weiteren Fachleuten relevant. - Auf der Sachebene wird ausgehandelt, wie im integrativen Unterricht mit Heterogenität umgegangen wird. - Auf der institutionellen Ebene werden die Rahmenbedingungen für kooperative Prozesse sowie die Vernetzung mit weiteren Institutionen thematisiert. - Die kulturell-gesellschaftliche Ebene betrifft die allgemeine Akzeptanz von Inklusion und deren Zielsetzung. (Lütje-Klose & Urban, 2014) Besprechungen zwischen der heilpädagogischen Lehrperson und der Klassenlehrperson sind in diesem Ebenenmodell auf der interaktionellen Ebene angesiedelt. Gleichzeitig ist es wahrscheinlich, dass auch Aushandlungsprozesse, welche auf anderen Ebenen angesiedelt sind, Einfluss auf die Gesprächsinhalte und -verläufe haben. So ist es naheliegend, dass die individuellen Einstellungen und Kompetenzen der beteiligten Lehrpersonen das Gespräch beeinflussen. Auch die institutionellen Rahmenbedingungen für kooperative und integrative Settings an der jeweiligen Schule können Einfluss auf die Art und Weise nehmen, wie in den Besprechungen einzelne Inhalte behandelt werden. Es kann sein, dass beispielsweise die Besprechung in einer Schule mit altersdurchmischtem Lernen und vielen SHP-Lektionen pro Klasse andere Schwerpunkte setzt als die Besprechung in einer Schule mit Jahrgangsklassen und wenigen SHP-Lektionen pro Klasse. Quante und Urbanek zeigen in ihrem Modell anschaulich, wie verschiedene Ebenen der Kooperation miteinander verknüpft sind. 16 Die Auswahl des Lerngegenstandes ist grundlegend für die Entwicklung von Lernzielen und Lernaufgaben. Insbesondere in einem inklusiven Unterricht sollte hier idealerweise darauf geachtet werden verschiedene Zugangsmöglichkeiten zu berücksichtigen (Kunz, Luder & Müller Bösch, 2021). Beispielsweise könnten Dokumentationen schriftlich, bildlich oder mündlich per Tonaufnahme oder per Videoaufnahme erfolgen. Falls in den Besprechungen Aufgabenstellungen besprochen werden, könnten solche universellen Aspekte des Lerngegenstandes zur Sprache kommen. Die Überlegungen zum Lerngegenstand, zur Ausgangslage und zu den Zielen münden in die konkrete Planung einer Lektion. 3.1.4 Methodik und Didaktik Für die Gestaltung des Unterrichtes stehen den Lehrpersonen verschiedene Konzepte zur Verfügung. Lehrpersonengeleitete Unterrichtsformen wie beispielsweise die direkte Instruktion sind weniger auf einzelne Schülerinnen und Schüler abgestimmt. So vermitteln das darbietende und das fragend-entwickelnde Lehrverfahren den Lehrstoff lehrpersonengelenkt einer Gruppe von Schülerinnen und Schülern. Die Aktivität der Lernenden beschränkt sich hier auf das Zuhören und gedankliche Nachvollziehen (Kiper & Mischke, 2006). Inhalte und Ziele werden dabei von der Lehrperson festgelegt. Individualisierende Unterrichtsformen orientieren sich an den unterschiedlichen Lernbedürfnissen einzelner Schülerinnen und Schüler. Innerhalb dieser Konzepte soll Unterricht so geplant werden, dass Schülerinnen und Schüler im Unterricht auf viele verschiedene Arten selbsttätig werden können (Jürgens, 2010). Dabei wird die Selbsttätigkeit zu einer Selbstorganisation, wenn Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit erhalten, eigene Entscheidungen zu ihrem Lernprozess zu treffen (Bräu 2002, nach Jürgens, 2010). Je nach Öffnungsgrad des Unterrichtes können die Schülerinnen und Schüler beispielsweise über Inhalte, Lernmethoden, Arbeitsund Sozialformen oder Lernmaterialien selbstständig entscheiden. Die Lehrperson steht ihnen dabei mit Ratschlägen und Hilfen zur Seite (Kiper & Mischke, 2006). Ansätze zu einer konstruktivistischen Didaktik gehen unter anderem auf John Dewey zurück, für den Wissen durch Handlungen aufgebaut und interaktiv konstruiert wird (Reich, 2012). In einem konstruktivistisch angelegten Unterricht besteht die Aufgabe der Lehrkraft darin, die Schülerinnen und Schüler in der Wissenskonstruktion zu unterstützen, indem sie Lernmöglichkeiten bereitstellt, die auf das Vorwissen der Schülerinnen abgestimmt sind (Kiper & Mischke, 2009). Die Lehrperson als Didaktiker ist innerhalb dieses Prozesses beobachtend, teilnehmend und agierend im Lehrund Lernprozess und muss diese verschiedenen Rollen im Planungsprozess reflektieren (Reich, 2012). Aus dem philosophischen Ansatz des Konstruktivismus hat sich unter anderem der pädagogische Ansatz der Ko-Konstruktion entwickelt. Dabei entsteht die Konstruktion des Wissens aus sozialen Interaktionen (Fthenakis, 2009). Kooperative Lernsettings knüpfen daran an. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten den Lernstoff in kleinen Gruppen von etwa vier bis sechs Personen. Dabei fungieren sie sowohl als Lernende als auch als Lehrende, indem sie sich gegenseitig dazu anregen, Ideen für die Lösung eines Problems zu entwickeln, Lösungswege miteinander zu erarbeiten, sich Lösungswege bewusst zu machen sowie diese gegenseitig abzufragen und abzugleichen (Kiper & Mischke, 2006). 17 Förderorientierter adaptiver Unterricht basiert auf der Annahme, dass Umweltfaktoren sowohl aus der unmittelbaren persönlichen Umwelt als auch aus grösseren sozialen Strukturen, Diensten und Gesetzen Einfluss auf das Individuum haben. Dabei können diese Faktoren sowohl positiv als auch negativ Einfluss ausüben, wobei positive oder negative Wirkungen nicht verallgemeinert absolut, sondern nur situativ angegeben werden (Hollenweger, 2021). Bei der Planung und Durchführung adaptiven Unterrichts müssen solche Wirkungen bedacht werden. Aufgabe der Lehrperson ist es hier, Situationen zu schaffen, in denen sich alle Schülerinnen und Schüler einbringen und beteiligen können, um etwas zu lernen (Hollenweger, 2021). Deshalb muss die Planung einerseits vom Thema und andererseits vom Bedürfnis des Kindes her miteinander verbunden werden. Um vom Thema auszugehen, beschreiben Kahlert und Heimlich sogenannte ‹Inklusionsdidaktische Netze› (Heimlich & Kahlert, 2014). Diese dienen dazu, die Thematik des Unterrichtes dahingehend zu analysieren, welche verschiedenen Lernund Entwicklungsbereiche anhand des gewählten Themas erschlossen und bearbeitet werden können, wie die folgende Abbildung verdeutlicht. Weiterhin können einzelne Umweltfaktoren so angepasst werden, dass sie bestimmten Schülerinnen und Schülern den Zugang zum Lernstoff erleichtern bzw. erst ermöglichen. Vom Individuum ausgehend sollten also im Vorhinein dessen Lernvoraussetzungen, Kompetenzen und Ressourcen möglichst realistisch eingeschätzt werden, um Situationen so zu gestalten, dass sie vom Kind bewältigt werden können. Adaptiver Unterricht muss deshalb sowohl die Thematik des Unterrichtes als auch die Förderplanung miteinbeziehen und basiert auf einer kooperativen Zusammenarbeit zwischen KLP und SHP (Kunz & Luder, 2021). Es ist möglich, dass bei den Planungsbesprechungen zwischen diesen beiden Lehrpersonen die genannten Aspekte der Planung vom Thema aus und der Förderplanung eine Rolle spielen. Für die Durchführung des gemeinsamen Unterrichtes stehen den Lehrpersonen ausserdem verschiedene Varianten des Co-Teachings zur Verfügung, die in der Planung mit bedacht werden sollten. Abbildung 2: Inklusionsdidaktische Netze (Kahlert & Heimlich, 2014, S. 174) 18 Stein unterscheidet hier zwischen Co-Teaching-Varianten für die gesamte Klasse und solchen für kleinere Gruppen (Stein, 2017). Co-Teaching-Varianten für die gesamte Klasse sind: - Beide unterrichten („Team Teaching“) Beide Lehrpersonen unterrichten miteinander die gesamte Klasse. Dabei werden Instruktionen abwechslungsweise gegeben. In Arbeitsphasen werden die Handlungen der Lehrpersonen situativ abgestimmt. Hier können die unterschiedlichen Sichtweisen und Lehrstile beider Lehrpersonen positiv einfliessen. Allerdings bedarf es hierzu auch eines hohen Masses an Vertrauen und Übereinstimmung zwischen den beiden beteiligten Lehrpersonen. - Einer unterrichtet, einer beobachtet („One Teach, One Observe“) Eine Lehrperson führt den Unterricht, während die zweite Lehrperson einzelne Schülerinnen und Schüler beobachtet („One Teach, One Circulate“). Durch die intensive, genaue Beobachtung während der Lektion können hier wertvolle Erkenntnisse über Kompetenzen und Lernstände von Schülerinnen und Schülern gewonnen werden. - Einer unterrichtet, einer unterstützt Eine Lehrperson übernimmt die Leitung des Unterrichtes. Die zweite Lehrperson bewegt sich im Raum und unterstützt bei Bedarf einzelne Schülerinnen und Schüler. Hierdurch profitieren die Schülerinnen und Schüler von situativ und individuell abgestimmten Hilfestellungen. Es ist dabei wichtig, dass die Lehrpersonen die Rollen auch immer wieder tauschen, um einseitige Rollenzuschreibungen zu vermeiden. Co-Teaching-Modelle für kleinere Gruppen sind: - Lernen an Stationen („Station Teaching“) Die Lehrpersonen kreieren drei verschiedene Angebote. Zwei dieser Angebote werden von den Lehrpersonen betreut. Das dritte bearbeiten die Schülerinnen und Schüler eigenständig. Während der Lektion rotieren die Schülerinnen und Schülergruppen zwischen den Stationen. - Alternativer Unterricht Eine Lehrperson leitet die grössere Gruppe der Klasse, während die zweite Lehrperson eine kleine Gruppe unterrichtet und hier einen alternativen Inhalt behandelt. Die Planung sollte hier gut aufeinander abgestimmt sein. - Paralleler Unterricht Die Gruppe wird in zwei Gruppen unterteilt. Beide thematisieren den gleichen Inhalt. Grundsätzlich sollte dieser Inhalt zuvor gut miteinander abgesprochen und geplant sein. (Stein, 2017) Mit Blick auf die Besprechungen zwischen SHP und KLP könnte es von Interesse sein, darauf zu achten, inwiefern die verschiedenen Co-Teaching-Varianten bewusst thematisiert werden und welche zum Einsatz kommen. 3.1.5 Handlungsplanung Im Unterschied zu konkretem situativem Handeln vollzieht sich das planende Handeln weitgehend mental. Dies wird ermöglicht, wenn mentale Repräsentationen vorhanden sind, die eine Vorwegnahme von Abläufen und der damit verbundenen Zielsetzungen erlauben 19 (Kiper & Mischke, 2009). In der Planung werden Handlungen vorbereitet, die zum Erreichen komplexer Ziele beitragen sollen. Die gedanklich vorgestellten Abläufe dieser Handlungen müssen dabei vom Handelnden kontrollierbar sein, also gezielt herbeigeführt oder eingeleitet werden können (Kiper & Mischke, 2009). Wie detailliert die Lehrpersonen den Ablauf der Handlungen im Unterricht planen, hängt auch davon ab, wieviel Erfahrung sie haben. Erfahrene Lehrpersonen haben einen grösseren Vorrat an erfolgreichen Handlungsabläufen gespeichert, sodass es ihnen genügt, den Ablauf global anhand einzelner Stichpunkte festzuhalten, während unerfahrenere Lehrpersonen in der Regel detailliertere Planungsentwürfe für den Ablauf benötigen. Die geplanten Handlungsabläufe sind jedoch in der konkreten Unterrichtssituation, welche interaktiv abläuft und häufig unvorhersehbare Situationen erzeugt, nicht immer umsetzbar. Häufig müssen schnelle Handlungsentscheidungen getroffen werden, die auf implizitem Wissen basieren. Dieses Wissen kann angewendet werden, ohne dass der Wissensbezug bewusst wird. In der Psychologie wird analog zu implizitem und explizitem Wissen zwischen prozeduralem Wissen und deklarativem Wissen unterschieden. Dabei ist das deklarative Wissen das Faktenwissen, welches als Netzwerk angeordnet ist. Das prozedurale Wissen hingegen ist hierarchisch organisiert und basiert auf einer Integration von Wenn-dann-Operationen, mit denen Wissen und Handeln ineinander verzahnt werden (Bromme, 2014). Vermutlich können in Planungsgesprächen zwischen Lehrpersonen während der Planungstätigkeit explizite Wissensbestände sichtbar werden. Implizite Wissensbestände hingegen könnten im Reflexionsprozess auftauchen, da hier auch spontane Handlungen aus vergangenen Lektionen angesprochen und evaluiert werden könnten. 3.1.6 Nachbesinnung Bei der Reflexion des Unterrichtes sollten mehrere Gesichtspunkte berücksichtigt werden. Einerseits empfiehlt es sich, den Lernfortschritt der Schülerinnen und Schüler oder bestimmte Beobachtungen auch mit Blick auf den Lernstand zu hinterfragen. Die angestrebten Lernergebnisse sollten mit den tatsächlich erreichten abgestimmt werden. Bei der Unterrichtsgestaltung sollte ausserdem abgeglichen werden, inwiefern Lernprozesse in Gang gesetzt wurden und ob für zukünftige Lektionen eventuell Verbesserungen vorgenommen werden können. Ein weiterer Reflexionsschwerpunkt ist das Handeln der Lehrpersonen in der vergangenen Unterrichtslektion (Kiper & Mischke, 2009). Diese unterschiedlichen Gesichtspunkte stellen nach Van Manen unterschiedliche Niveaus der Reflexion dar, wobei die Qualität der Reflexion mit dem Niveau ansteigt und die jeweils höhere Niveaustufe die jeweils niedrigere ergänzt. Auf der Stufe der „technischen Reflexion“ orientieren sich die Lehrpersonen vorwiegend an Lehrplanzielen, ohne Ziel oder Kontext in Frage zu stellen. Bei der „praktischen Reflexion“ werden die Unterrichtshandlungen zur Zielerreichung kritisch hinterfragt. Die „kritische Reflexion“ als höchste Niveaustufe bezieht persönliche Rollenvorstellungen, Haltungen und Werte kritisch mit ein (Van Manen, 1977; nach Marty 2022). An dieser Stelle kommt auch das bereits in der Handlungsplanung angesprochene Handlungswissen in den Blick. Da die Situationen, welche in der Unterrichtspraxis auftauchen, und die entsprechenden Handlungen häufig einzigartig und komplex sind (Bonsen & Rolff, 2006), lassen diese sich nicht bis in das kleinste Detail im Voraus planen. Zunächst geht es in komplexen Situationen um eine erste Definition des Problems. Auf dieser Basis werden problemlösende Handlungen beobachtet und ausgewertet. Hierzu beziehen professionelle Praktiker einen Erfahrungsschatz ein, der nicht direkt auf wissenschaftliche Theorien zurückgeführt werden kann. Im weiteren Verlauf wird die 20 Definition des Problems weiterentwickelt. Diese Reflexion während der Handlung kann durch eine distanzierte Betrachtung ergänzt werden, die später durch das Heraustreten aus der Situation erfolgt (Bonsen & Rolff, 2006). Es werden also nicht alle unterrichtlichen Handlungsentscheidungen im Vorhinein während eines Planungsgesprächs thematisiert, da sie zum Teil in unvorhergesehenen Situationen spontan erfolgen. Nachträgliche, reflektierende Überlegungen zu spontanen situativen Entscheidungen können jedoch in Planungsgesprächen mit Teamkollegen und -kolleginnen eingebracht werden und dadurch Veränderungen sowohl in impliziten als auch in expliziten Wissensstrukturen bewirken. Da, nach Marty, noch wenig darüber bekannt ist, wie Lehrpersonen über ihren gemeinsamen durchgeführten Unterricht sprechen, sollten bei der Analyse von Besprechungen die beschriebenen Niveaus der Reflexion im Auge behalten werden (Marty, 2022). Auch die Art und Weise, wie Lehrpersonen über eigene Fehler oder Misserfolge reden kann Aufschluss über deren Lernverhalten im Sinne Emondsons geben (Edmondson, 1999). 4 Fragestellungen Wie die Auseinandersetzung mit den theoretischen Grundlagen gezeigt hat, gibt es zwar eine Reihe praktischer Ratgeber für die Gestaltung kooperativer Zusammenarbeit. Hingegen sind nur wenige qualitative Untersuchungen in der Praxis zu finden, wie auch Arndt und Werning bestätigen (Arndt & Werning, 2013). In einzelnen Untersuchungen geht es um die Einstellungen von Lehrpersonen und sie basieren hauptsächlich auf Fragebögen wie zum Beispiel die bereits zitierte Interventionsstudie von Gräsel et al. (2006) oder Bonsen und Rolff (2006). Bei Hildebrandt, Ruess, Stommel und Brühlmann (2017) werden Planungsbesprechungen mit Schwerpunkt auf dem Entlastungsund Professionalisierungspotential der Kooperation untersucht. Die Besprechungen werden zu diesem Zweck videografiert und mittels qualitativer Inhaltsanalyse mit MAXQDA analysiert. Eine Untersuchung darüber, wie allgemeine Aspekte der Kooperation sowie der gemeinsamen Planung in den Besprechungen zwischen KLP und SHP eingebracht werden, konnte nicht gefunden werden. Hier ist eine Forschungslücke vorhanden, in welche mit der vorliegenden Arbeit vorgedrungen werden soll, indem die folgende Forschungsfrage behandelt wird: Wie werden theoretische Elemente der Unterrichtsplanung und Aspekte der Kooperation in den Gesprächen zwischen Regellehrperson und heilpädagogischer Fachlehrperson sichtbar? Weiterführende Fragestellungen zu diesem Bereich: - Welche Aspekte allgemeiner und inklusiver Unterrichtsplanung werden behandelt? - Welche Team-Teaching-Varianten werden eingebracht? - Welche Zugangsweisen (vom Unterricht aus; vom Kind aus) im Sinne von Kunz und Luders werden bei den beteiligten Lehrpersonen sichtbar? (Kunz & Luder, 2021, S. 63) Mit Blick auf die verschiedenen Ausprägungen von Kooperation soll ausserdem danach gefragt werden, wie Elemente des Austauschs, der Arbeitsteilung und der Ko-Konstruktion in den Besprechungen auftauchen und auf die beteiligten Lehrpersonen verteilt sind. 21 5 Forschungsmethodik Grundlagen der vorliegenden Arbeit sind Besprechungen aus der Alltagspraxis und somit qualitative Daten, die mit einer entsprechenden Methode qualitativ ausgewertet werden sollen. Für eine solche Forschung wird ein breites methodisches Spektrum benötigt, welches dem Gegenstand der Forschung angemessen ist (Flick, Kardoff & Steinke; nach Kuckartz & Rädiker, 2022). Die Besprechungen werden nach der Aufnahme und Transkription als Texte vorliegen, welche im weitesten Sinne einen hermeneutischen Verständnisprozess durchlaufen. Zu diesem Zweck ist es zunächst wichtig, unter welchen Bedingungen die Texte entstanden sind. Des Weiteren sollte eine zirkuläre Herangehensweise an das Textmaterial gewählt werden, indem das Vorwissen in der Arbeit am Text aus den neuen Erkenntnissen reflexiv immer wieder verändert und bearbeitet wird. Dies sollte im Bewusstsein geschehen, dass Sinn immer wieder in einem Deutungsprozess konstruiert wird (Kuckartz & Rädiker, 2022). Daran angelehnt werden im Folgenden die Bedingungen, unter denen die Besprechungen geführt wurden, sowie die Erfassungsinstrumente näher erläutert, um im Anschluss eine dazu passende Analysemethode vorzustellen. 5.1 Stichprobe Im Rahmen der vorliegenden Untersuchung wurden zunächst Lehrpersonen aus unterschiedlichen Schulgemeinden per Mail angefragt. Dabei war das einzige Kriterium, dass es sich um Besprechungen zwischen KLP und SHP handeln sollte. Insgesamt erklärten sich sechs KLP und sechs SHP dazu bereit, ihre Planungsbesprechungen aufzuzeichnen. Grundlegende Informationen zu den Rahmenbedingungen wurden per Mail oder zum Teil über einen Fragebogen, der an späterer Stelle kurz erläutert wird, erfragt. Alle Lehrpersonen unterrichten in Jahrgangsklassen. Dabei ist bei einer SHP der Einsatzbereich nur auf die Klassen 5 und 6 beschränkt. Alle anderen SHP unterrichten von der 1. Klasse bis in die 6. Klasse. Die Besprechungen finden in der Regel wöchentlich statt und dauern im Durchschnitt zwischen 20 und 30 Minuten. Eine SHP ist mit acht Lektionen in der betreffenden Klasse im Einsatz, alle anderen mit drei bis vier Lektionen. Alle Besprechungen finden in der Regel im Klassenraum statt. Nur das Gespräch Nummer 6 wurde im Zimmer der SHP durchgeführt. 22 Tabelle 1: Übersicht Rahmenbedingungen Nummer Klasse Gesprächsturnus Dauer Ort FörderLektionen SHP/ Klasse pro Woche Einsatzbereich SHP Gespräch 1 5 wöchentlich 30 Minuten Klassenraum 8 Klasse 5 und 6 Gespräch 2 3 wöchentlich 20 Minuten Klassenraum 3 Klasse 1–6 Gespräch 3 4 zweiwöchentlich 30 Minuten Klassenraum 4 Klasse 1–6 Gespräch 4 6 wöchentlich 30 Minuten Klassenraum 4 Klasse 1–6 Gespräch 5 6 mind. wöchentlich oder öfter 20 Minuten Klassenraum 3 Klasse 1–6 Gespräch 6 3 wöchentlich 30 Minuten SHPZimmer 3–4 Klasse 1–6 5.2 Erfassungsmethode Um für die vorliegende Untersuchung alltägliche Besprechungen zu erhalten, ist es wichtig, dass diese in der gewohnten Umgebung in der üblichen Form stattfinden. Deshalb soll die Form der Datenerfassung möglichst wenig Einfluss auf diese Umgebung nehmen. Eine Kamera oder gar eine dritte Person im Raum löst unter Umständen bei den beteiligten Lehrpersonen Befangenheit aus und die Besprechungen könnten anders verlaufen als unter normalen Bedingungen. Weiterhin finden die Besprechungen in einer ruhigen Umgebung statt. Aus diesen Gründen ist es sinnvoll und möglich, diese mittels eines Natels aufzuzeichnen. Dadurch wird eine wortgetreue Aufnahme der Besprechung erhalten, ohne diese zu sehr zu beeinflussen. Die Lehrpersonen können das Gerät selbstständig einund ausschalten und während der Besprechung unaufdringlich auf dem Tisch liegen lassen. 5.3 Datenaufbereitung Die so gewonnenen Audiodateien müssen anschliessend für die Analyse übersichtlich transkribiert werden. Zur Beantwortung der Forschungsfragen liegt der Schwerpunkt in erster Linie auf inhaltlichen Aspekten der Besprechungen. Die Beibehaltung des Dialektes ist hier weniger wichtig. Um nachvollziehen zu können, auf welche Art die einzelnen Themen im Gespräch behandelt werden, ist es weiterhin notwendig, die Besprechungen wörtlich aufzuschreiben, um diskursive Elemente, wie z. B. Argumentieren oder Fragen formulieren, zu erkennen. In diesem Zusammenhang ist es auch wichtig, längere Pausen zu berücksichtigen, weshalb auch diese gekennzeichnet werden. Eine gute Basis für ein sinnvolles und für diesen Zweck passendes Transkriptionssystem bieten Kuckartz und Rädiker (Kuckartz & Rädiker, 2019). In Anlehnung daran werden folgende Regeln für die Transkription eingehalten: 1. Für die Übersichtlichkeit erhält jeder Sprachbeitrag einer Person einen eigenen Absatz. Dieser wird eingerückt, wenn der Sprachbeitrag mehrere Zeilen umfasst. 2. Die auf Schweizerdeutsch abgehaltenen Besprechungen werden ins Hochdeutsche übersetzt. 23 3. Die Sprache wird dabei leicht geglättet und die Wortstellung weitgehend korrigiert. Falls für ein schweizerdeutsches Wort keine passende deutsche Übersetzung existiert oder dies für den Kontext wichtig erscheint, wird das schweizerdeutsche Wort übernommen. 4. Bei längeren Pausen im Gespräch werden ein Punkt bis drei Punkte in Klammern gesetzt. Wenn die Pause mehrere Sekunden dauert, wird diese als Sekundenanzahl in den Klammern angegeben. 5. Häufig wiederholte Lautäusserungen, welche der Zustimmung oder Bestätigung dienen, wie z. B. mhm, werden nicht mittranskribiert. 6. Falls eine der beiden Personen Einwürfe wie z. B. „Nein“ oder „Ja“ macht, werden diese in Klammern eingesetzt. 7. Nonverbale Lautäusserungen wie z. B. Lachen oder Seufzen werden in einfache Klammern gesetzt. 8. Hintergrundgeräusche oder ergänzende Anmerkungen zum Verständnis der Passage werden in doppelte Klammern gesetzt. 9. Wenn ein Wort nicht zu verstehen ist, wird dies durch ein in Klammern stehendes unv. (unv.) markiert. 10. Die Namen der beteiligten Personen werden anonymisiert und durch Buchstaben ersetzt, die nicht ihrem Anfangsbuchstaben entsprechen. (Kuckartz & Rädiker, 2019) 5.4 Analysemethode In der vorliegenden Untersuchung geht es darum, Besprechungen auf bestimmte theoretische Aspekte hin genau zu untersuchen und zu beschreiben. Eine hierfür gut geeignete Methode ist die „inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse“ (Kuckartz & Rädiker, 2022, S. 104), da sie für die „Inhaltsanalyse von verbalen Daten“ (Kuckartz & Rädiker, 2022, S. 112) konzipiert wurde. Mithilfe dieser Methode werden verbale Kategorien gebildet und auf das Sprachmaterial übertragen. Dabei wird dieses nicht rein sequenziell bearbeitet, sondern es ist auch möglich, zirkulär vorausgegangene Schritte zu wiederholen und dabei neue Erkenntnisse zu gewinnen, die wiederum auf das Material angewendet werden. Spezifische Abläufe einer inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse sind zunächst das Aufstellen einer Fragestellung und die Auswahl der passenden Daten (Kuckartz & Rädiker, 2022). Dabei handelt es sich in der Regel um Texte bzw. Transkripte gesprochener Sprache. Ausgehend von der Forschungsfrage können deduktiv aus der Theorie heraus Kategorien gebildet werden. Diese werden dann nach einer ersten Exploration auf die Daten angewendet, indem die Texte mithilfe der Kategorien codiert werden. Im Verlauf der Arbeit am Material ist es auch möglich, dass neue Zusammenhänge oder Aspekte entdeckt werden. Insbesondere die Bildung von Kategorien und das Codieren der Daten können in einem zirkulären Prozess wiederholt werden. Auf diese Weise können aus dem Material heraus auch induktiv Kategorien gebildet werden, die dann wiederum auf die Daten angewendet werden (Kuckartz & Rädiker, 2022). Kuckartz und Rädiker unterscheiden sieben verschiedene Typen von Kategorien (Kuckartz & Rädiker, 2022). Für die Analyse von Besprechungen werden voraussichtlich drei von diesen besonders häufig auftauchen. Dazu zählen die thematischen Kategorien, mit welchen ein bestimmtes Thema im Text bezeichnet werden kann. Die thematischen Kategorien können weiterführend analysiert werden. Daraus entstehen analytische Kategorien, die sich zum Beispiel im Fall der Besprechungen darauf beziehen könnten, auf welche Art die Lehrpersonen das Thema behandeln. Dabei ist es im Gegensatz zur klassischen Inhaltsanalyse nicht erforderlich, 24 Codiereinheiten zu bestimmen, da sich die thematischen Kategorien in der strukturierenden Inhaltsanalyse auf Sinneinheiten beziehen und überlappen können. Die Bestimmung der Segmentgrenze wird also durch den Sinnzusammenhang gebildet, der das codierte Segment auch aus dem Kontext herausgelöst verständlich macht. Im Gegensatz dazu müssen Faktenkategorien sowie natürliche Kategorien nicht unbedingt einen Sinnzusammenhang darstellen, da sie sich auf bestimmte Bezeichnungen beziehen können. Weiterhin ist es möglich, einzelnen Textstellen mehrere Kategorien zuzuweisen, indem z. B. wie beschrieben thematische Kategorien weiterführend analysiert werden. Insbesondere vor dem Hintergrund, dass es nur schwer vorhersehbar ist, wie die Besprechungen der Lehrpersonen verlaufen und welche Aspekte darin zur Sprache kommen werden, erscheint die Möglichkeit geeignet, das Material mehrfach zu durchlaufen, um aus diesem neue Kategorien zu entwickeln. Der im Gegensatz zu einem Interview, in welchem bereits durch die Fragestellungen eine Vorstrukturierung möglich ist, eher offene Verlauf der Besprechungen erfordert jedoch auch eine bestimmte Struktur bei der Analyse. Deshalb erscheint es sinnvoll, vor der ersten Sichtung des Materials deduktiv aus den theoretischen Vorüberlegungen zur Unterrichtsplanung und zur Kooperation Kategorien zu entwickeln. Falls sich während der Arbeit am Material herausstellt, dass diese deduktiven Kategorien keine ausreichende Trennschärfe haben, können diese weiter verfeinert und modifiziert werden (Kuckartz & Rädiker, 2022). Ergänzend können dann auch aus dem Material heraus induktive Kategorien gebildet werden. Allerdings wäre das wahllose Bilden neuer Kategorien an einem einzelnen Text wenig aufschlussreich. Die Struktur erhält das Verfahren durch die Unterteilung in „Fälle“ und „Kategorien“ (Kuckartz & Rädiker, 2022, S.108). In der vorliegenden Untersuchung sind die verschiedenen Besprechungen die Fälle. Wenn in einem einzelnen Text eine neue Thematik erkannt und als Kategorie formuliert wird, wird diese auch auf die anderen Texte bzw. Fälle angewendet. Auf diese Weise werden die einzelnen Besprechungen verbunden und es kann ein Bild darüber entstehen, wie intensiv und auf welche Art die Thematik in den Besprechungen behandelt wurde. Für die induktive Bildung der Kategorien gilt dabei, dass es sich hier um einen individuellen Konstruktionsprozess handelt, weshalb es auch nicht sinnvoll ist, hierfür eine IntercoderRealibität zu berechnen (Kuckartz & Rädiker, 2022). Die induktive Kategorienbildung geschieht auf Basis der Grounded Theory. Dazu werden zunächst beim Durchlaufen der Texte spontan alle Assoziationen zu Textstellen festgehalten. Diese ersten Ideen werden dann zusammengeführt und auf höhere Abstraktionsniveaus gebracht, indem sie in bereits vorhandene Kategorien eingeordnet oder zu neuen zusammengefasst werden. Dabei spielen der reflektierte Umgang und die stetige inhaltliche Arbeit am Kategoriensystem eine wichtige Rolle (Kuckartz & Rädiker, 2022). In der vorliegenden Arbeit wird dieser Prozess mit der Computersoftware MAXQDA durchgeführt, da sie sich gut für die systematische Erschliessung aller Arten von Textbeständen eignet (Rädiker & Kuckartz, 2019). Durch verschiedene Funktionen im Bereich der Datenanalyse ist es mit dieser Software möglich, z. B. Überlappungen mehrerer Thematiken zu lokalisieren und damit eventuell komplexe Zusammenhänge zu entdecken. Die Ergebnisse der Analyse werden im Folgenden dargestellt. 25 6 Darstellung der Ergebnisse Um die Ergebnisse besser einordnen zu können, werden zuerst die Codes beschrieben und mit Beispielen verdeutlicht. Anschliessend wird die Anzahl der Codierungen im Gespräch dargestellt. Da die Gespräche zwischen der Klassenlehrperson (KLP) und der schulischen Heilpädagogiklehrperson (SHP) geführt wurden, ist es für die weitere Analyse relevant, wie die jeweiligen Anteile der Lehrpersonen an den Gesprächsinhalten sind. Aus diesem Grund wird zusätzlich die Verteilung dieser Anteile auf SHP und KLP für jeden Code dargestellt. 6.1 Elemente der Unterrichtsplanung Zunächst wird analysiert, auf welche Weise unterschiedliche Aspekte der Unterrichtsplanung in den Gesprächen behandelt werden. Um die kooperative Qualität des Gesprächs im Sinne von Gräsel et al. (2006, vgl. Kap. 2.1) genauer zu beleuchten, werden ausserdem die Häufigkeiten der bestimmenden nicht hinterfragenden Anteile und die der hinterfragenden diskursiven Anteile erfasst. 6.1.1 Lernvoraussetzungen und Lernstand erfassen Hier geht es um Gesprächsanteile, in denen der Lernstand der Schülerinnen thematisiert wird. Dabei kann der Lernstand einerseits spezifisches, auf den Sachinhalt der Lektion bezogenes Wissen umfassen. Andererseits werden voraussetzende Kompetenzen und Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler betrachtet. Die Aussagen zum jeweiligen Lernstand der Schülerinnen und Schüler überschneiden sich zum Teil mit Aussagen zu den Lernvoraussetzungen. Deshalb wurden diese beiden Bereiche in der Analyse zusammengefasst. Weiterhin variieren in den Gesprächen der Fokus zwischen der gesamten Schüler*innengruppe und einzelnen Schülerinnen und Schülern sowie die Art der Behandlung im Gespräch. Aus diesen Überlegungen ergeben sich verschiedene inhaltliche Schwerpunkte in den Gesprächssequenzen. 6.1.1.1 Beschreibung der Aussagen mit Bezug zu den Lernvoraussetzungen Lernvoraussetzungen/Lernstand bezogen auf eine Schülerinnenund Schülergruppe bzw. die gesamte Klasse Bei Gesprächsinhalten, die sich auf Gruppen von Schülerinnen und Schülern sowie die gesamte Klasse beziehen, werden zwei verschiedene Arten der Bearbeitung im Gespräch unterschieden. verallgemeinernder, interpretierender, informierender Austausch Teilweise wird über die Lernvoraussetzungen einer Gruppe auf allgemeine Weise informiert. Die Lehrpersonen stützen sich dabei auf Beobachtungen aus früheren Lektionen. Die Gruppe wird hier als Gesamtheit gesehen, ohne dass eine differenzierte Betrachtung erfolgt. Beispiel 1: KLP: Und letztes Mal habe ich auch gemerkt, da sollten sie bei den Nomen in eine Tabelle schreiben und da habe ich gemerkt, es geht besser, wenn man ihnen eine Vorlage macht. Und sie können dann da drauf schreiben und einkleben. (Gespräch 5/ Klasse 6, 92–94) 32 SHP: Aha, dass sie sagen: Sie werden ausgeraubt werden. Das ist dann schwierig. Oder: Jemand wird sie ausrauben. ! KLP: Jemand wird sie ausrauben, ja. ! SHP: Könnte man auch. (Gespräch 5/Klasse 6, 38–51) 6.1.2.3 Häufigkeiten Aussagen zu Lernzielen und Aufgabenstellungen gesamt Im folgenden Diagramm ist die Anzahl der Äusserungen zu Lernzielen und Aufgabenstellungen dargestellt. Insgesamt wurden in 35 Gesprächsausschnitten die Lernziele und Aufgabenstellungen thematisiert. Wie die Darstellung veranschaulicht, wurden 26 undifferenzierte und neun differenzierte Lernziele besprochen. In 21 Segmenten wurden die undifferenzierten Lernziele informativ bestimmend aufgegriffen und in fünf Fällen diskursiv hinterfragend. Hingegen wurden die differenzierten Lernziele in vier Segmenten informativ bestimmend und in fünf diskursiv hinterfragend besprochen. 0 5 10 15 20 25 30 Differenzierte LZ Undifferenzierte LZ informativ bestimmend diskursiv, hinterfragend Abbildung 5: Aussagen zu Lernzielen und Aufgabenstellungen (eigene Darstellung) 33 6.1.2.4 Anteile der Äusserungen von KLP/SHP zu den Lernzielen und Aufgabenstellungen Im folgenden Diagramm sind die mit MAXQDA gefundenen Überlappungen der Aussagen im Bereich der Lernziele und Aufgabenstellungen dargestellt. Das Diagramm zeigt, dass in 28 Segmenten die KLP an Aussagen zu den Lernzielen und Aufgabenstellungen beteiligt sind. In 22 Fällen gibt es passende Aussagen der heilpädagogischen Lehrpersonen. 19-mal informieren die Klassenlehrpersonen auf klar bestimmende Art über Aufgabenstellungen und Lernziele, während dies in zwölf Fällen auf heilpädagogische Lehrpersonen zutrifft. In insgesamt neun Ausschnitten bearbeiten KLP und in zehn Ausschnitten SHP die Lernziele und Aufgabenstellungen diskursiv hinterfragend. Die meisten Äusserungen entfallen auf den Bereich der undifferenzierten allgemeinen Lernziele. Die KLP behandeln Aufgabenstellungen und Lernziele in 16 Segmenten informativ bestimmend und in fünf Segmenten hinterfragend. Die SHP äussern sich in acht Segmenten bestimmend und in fünf Segmenten diskursiv hinterfragend. Differenzierte Lernziele werden von KLP in drei und von SHP in vier Segmenten informativ bestimmend behandelt. Von den KLP werden differenzierte Lernziele in vier und von den SHP in fünf Gesprächsausschnitten hinterfragt. 6.1.3 Makroplanung und Verlaufsplanung In den Gesprächen wurden einige Stellen gefunden, an denen die Lehrpersonen einerseits darüber sprechen, wie die konkrete Verlaufsplanung der kommenden Lektion aussieht. Andererseits besprechen sie die inhaltliche Planung für weitere kommende Lektionen, also die Makroplanung. Diese beiden Bereiche wurden getrennt voneinander codiert und werden im Folgenden näher definiert. 6.1.3.1 Äusserungen zur Makroplanung In diesen Gesprächsausschnitten liegen, wie bereits beschrieben, die Schwerpunkte auf der inhaltlichen Festlegung mehrerer kommender Lektionen. Es können zwei Arten der Behandlung im Gespräch unterschieden werden. 0246810 12 14 16 18 KLP undifferenziert KLP differenziert SHP undifferenziert SHP differenziert informativ bestimmend diskursiv hinterfragend Abbildung 6: Anteile KLP/SHP an Aussagen zu Lernzielen/Aufgabenstellungen (eigene Darstellung) 34 informierender, bestimmender Austausch Hier informiert eine der beiden Lehrpersonen über geplante Unterrichtsinhalte für mehrere künftige Lektionen. Diese werden nicht hinterfragt oder begründet. Beispiel: KLP: Und dann zwei Wochen nach den Ferien schreiben sie noch einmal zwei Seiten. Also diese Woche noch zwei und nach den Ferien noch zwei und dann ist langsam der Abschluss. Und dann würden wir in der zweiten Woche ins Lesen wechseln. (Gespräch 4 Klasse 6, Z. 150–153) diskursiver hinterfragender Austausch Hier werden Planungsinhalte hinterfragt und begründet. Beispiel: KLP: Würdest du das dann schon in der ersten Woche in den Wochenplan nehmen? SHP: Nein, erst in der zweiten, dann. In der ersten Woche haben sie es ja sowieso, weil wir es da einführen. KLP: Gut. (Gespräch 4 Klasse 6, Z. 179–183) 6.1.3.2 Äusserungen zur Verlaufsplanung der kommenden Lektion Teilweise reden die Lehrpersonen über den konkreten Verlauf innerhalb einer zu planenden Lektion. Es können wiederum zwei Arten der Bearbeitung unterschieden werden. informierender, bestimmender Austausch Die Lehrpersonen beschreiben die Abfolge von Handlungen in der geplanten Lektion rein informativ, ohne diese zu begründen oder zu hinterfragen. Beispiel: KLP: Ja, wenn sie es dann gemacht haben, würden wir einfach den nächsten Auftrag geben, von „Vorlesen 2“. (Gespräch 1 Klasse 5, 71–73) diskursiver, hinterfragender Austausch Die Lehrpersonen durchdenken teilweise miteinander Varianten oder Alternativen zu den geplanten Handlungen. Dabei tauschen sie auch Argumente und Begründungen aus. Beispiel: SHP: Genau. Wir können dann ja schauen, ob wir die Kärtchen verteilen, vielleicht zweimal machen, damit alle einmal drankommen. KLP: Ja, kommt drauf an, wir haben ja noch den Einstieg am Morgen, weisst du? SHP: Ja, genau. 35 (Gespräch 2 Klasse 3, 23–26) 6.1.3.3 Häufigkeiten der Aussagen zur Makro-/Verlaufsplanung Im folgenden Diagramm ist die Anzahl der Segmente mit Aussagen zur Makround Verlaufsplanung dargestellt. Insgesamt äussern sich die Lehrpersonen in 46 Gesprächsausschnitten zur konkreten Planung von Lektionen. Dabei informieren sie in 36 Fällen bestimmend über Inhalte und Themen. In zehn Fällen begründen und hinterfragen sie ihre Entscheidungen. Die meisten Aussagen finden sich zur thematisch inhaltlichen Planung mehrerer zukünftiger Lektionen. In 22 Fällen behandeln die Lehrpersonen diese Aspekte der Makroplanung informativ bestimmend. In sechs Fällen hinterfragen und begründen sie ihre Aussagen. Zum konkreten inhaltlichen Verlauf einer kommenden Lektion äussern sie sich in 14 Fällen informativ bestimmend und in vier Fällen begründend und hinterfragend. 0 5 10 15 20 25 30 Inhalte Makroplanung Inhalte Verlaufsplanung informativ bestimmend diskursiv hinterfragend Abbildung 7: Aussagen zu Makro-/Verlaufsplanung (eigene Darstellung) 36 6.1.3.4 Anteile von SHP/KLP an Äusserungen zur Makro-/Verlaufsplanung Im folgenden Diagramm ist die Anzahl der Segmente mit Äusserungen zur Makround Verlaufsplanung dargestellt. KLP und SHP äussern sich mit 31 und 33 Äusserungen fast gleich häufig zu den Inhalten und dem Verlauf kommender Lektionen. Mit 15 Aussagen thematisieren die KLP die Makroplanung häufiger informativ bestimmend als die SHP. Diese äussern sich in sechs Fällen diskursiv hinterfragend zur Makroplanung und damit einmal mehr als die KLP. Auch die Mikroplanung behandeln die SHP häufiger als die KLP informativ bestimmend. Für diskursiv hinterfragende Aussagen in diesem Bereich finden sich sowohl bei KLP als auch bei SHP gleich viele Aussagen. 6.1.4 Material und Medien Für die zu planenden Lektionen besprechen die Lehrpersonen auch, welche Materialien und Medien sie verwenden möchten und wie diese beschafft oder hergestellt werden sollen. Medien sind hier zum Beispiel verwendete Bücher oder Arbeitsblätter. Materialien wären zum Beispiel Wendeplättchen, laminiertes Kartenmaterial, Waagen und so weiter. Es können wiederum jeweils zwei verschiedene Bearbeitungsformen unterschieden werden. 6.1.4.1 Äusserungen zur Auswahl von Material/Medien An einzelnen Stellen in den Gesprächen befassen die Lehrpersonen sich damit, welche Materialien und Medien sie in der zu planenden Lektion für die Klasse oder Gruppe einsetzen möchten. informierender, bestimmender Austausch In diesen Sequenzen geht es vorrangig darum, welche Medien oder Materialien den Schülerinnen und Schülern zur Verfügung stehen sollen. Inhaltliche oder formelle Aspekte sowie die Anwendbarkeit für die Schülerinnen und Schüler werden hier nicht hinterfragt. Beispiel: KLP: Sie arbeiten dann wieder mit dem Buch. Da sollen sie auf der anderen Seite weiterarbeiten. 0 2 4 6 8 10 12 14 16 KLP Makroplanung KLP Verlaufsplanung SHP Makroplanung SHP Verlaufsplanung informativ bestimmend diskursiv hinterfragend Abbildung 8: Anteile KLP/SHP an Makro-/Verlaufsplanung (eigene Darstellung) 37 SHP: Genau, das hab ich noch nicht gemacht. (Gespräch 1 Klasse 5, 7–8) diskursiver, hinterfragender Austausch In diesen Sequenzen hinterfragen die Lehrpersonen inhaltliche, formelle oder anwendungsbezogene Aspekte von Medien und Material. Teilweise durchdenken sie gemeinsam Alternativen. Beispiel: KLP: Weil jetzt mussten sie so quer im Heft schreiben und da hast du ja keine Linien mehr. Und das ist echt schwierig und es ist auch unübersichtlich geworden. SHP: Ja, gerade, wenn du einen ganzen Satz schreiben sollst. Die Frage ist. Ich meine, theoretisch können die das ja auch von der Tabelle, also eigentlich ja auch die Sätze untereinanderschreiben. Die müssen die ja nicht in eine Tabelle schreiben. Sie müssen halt von jedem Satz einen Perfektsatz und einen Futursatz schreiben. Wenn die das in so eine Tabelle… Da haben die ja gar nicht genug Platz. KLP: Nein, dann quetschen die das so zusammen. SHP: Ist ja total doof. KLP: Oder dass man da einfach ein Beispiel hinschreibt. SHP: Oder du machst die Tabelle direkt in ein Querformat. Aber dann musst du schon wieder kopieren. Ach ne, am besten ins Heft. (Gespräch 5 Klasse 6, 95–108) 6.1.4.2 Äusserungen zum Mitbringen/Herstellen von Material/Medien An einigen Stellen besprechen die Lehrpersonen, wer vorhandenes Material oder benötigte Medien mitbringen oder herstellen kann. Der Schwerpunkt in diesen Sequenzen liegt auf der Arbeitsteilung. Teilweise werden auch noch einmal inhaltliche Aspekte angesprochen. informierender, bestimmender Austausch Hier organisieren die Lehrpersonen, wer welche Medien bzw. Materialien beschafft oder herstellt. Inhaltliche Aspekte werden nicht weiter begründet oder hinterfragt. Beispiel: KLP: Da würdest du dann auch einen Wochenplan für F. erstellen. SHP: Ja, genau. (Gespräch 4 Klasse 6, 115–116) diskursiver, hinterfragender Austausch Die Lehrpersonen besprechen teilweise, wer welche Medien bzw. Materialien mitbringt oder herstellt. Dabei hinterfragen oder begründen sie auch noch einmal die Materialauswahl. Beispiel: SHP: Ja, ich habe aber keine Gewichtssteine. Hast du welche? 38 KLP: Ich gebe dir die dann rauf. SHP: Ja dann dürfen sie es probieren KLP: Hast denn du hier auch eine Digitalwaage? SHP: Ja ich habe sie in der Küche geholt, aber ich habe sie jetzt wiederKLP: Ich habe meine jetzt daheim. Es nützt nichts, wenn wir nur so anfangen, mit der Balkenwaage. Sie müssen grade, wenn sie es drauflegen, auch sehen: Was steht da unten? SHP: Ja dann hole ich sie noch einmal. KLP: Und Steine habe ich schon parat unten, ich gebe sie dir nachher rauf. SHP: Sehr gut. (Gespräch 6 Klasse 3, 88–98) 6.1.4.3 Häufigkeit der Äusserungen zu Material und Medien Im folgenden Diagramm wird die Anzahl der Segmente dargestellt, in denen über Material und Medien geredet wird. Insgesamt äussern sich die Lehrpersonen an 21 Stellen in den Gesprächen zu Material und Medien. Die Auswahl von Medien und Material behandeln die Lehrpersonen gleich häufig informativ bestimmend und diskursiv hinterfragend. Am häufigsten organisieren sie das Mitbringen und Herstellen von Material und Medien auf informativ bestimmende Art. In fünf Fällen erläutern oder hinterfragen sie hier auch inhaltliche Aspekte des Materials. 0246810 12 14 Material/Medien auswählen Material/Medien mitbringen herstellen informativ bestimmend diskursiv hinterfragend Abbildung 9: Äusserungen zu Material und Medien (eigene Darstellung) 39 6.1.4.4 Anteile der Äusserungen zu Material und Medien von SHP und KLP Im Diagramm ist die Anzahl der Überlappungen im Bereich Material und Medien dargestellt. In den Gesprächen äussern sich die SHP häufiger zu Medien und Material als die KLP. Insgesamt sprechen die SHP das Material in zwei Bereichen jeweils nur einmal häufiger und in einem gleich häufig an wie die KLP. Wenn es um die Herstellung und Beschaffung des Materials geht, äussern sich die SHP mit fünf Äusserungen deutlich häufiger diskursiv hinterfragend als die KLP. 6.1.5 Räumliche Organisation An einigen Stellen bestimmen die Lehrpersonen, wie sie Schülerinnenund Schülergruppen in der zu planenden Lektion aufteilen möchten. Einerseits liegt hier der Fokus auf der Arbeitsatmosphäre für die gesamte Klasse und andererseits auf einer äusseren Differenzierung für einzelne Schülerinnen und Schüler bzw. Kleingruppen. Es lassen sich auch hier jeweils zwei Arten der Bearbeitung unterscheiden. 6.1.5.1 Aussagen bezogen auf Arbeitsumgebung An einigen Stellen überlegen die Lehrpersonen, wie sie in bestimmten Arbeitsphasen während der geplanten Lektion die Schülerinnen und Schüler aufteilen, um eine verbesserte Arbeitsatmosphäre zu schaffen. informierender, bestimmender Austausch Teilweise wird diese Aufteilung ohne Begründung festgelegt bzw. die andere Lehrperson darüber informiert. Beispiel: SHP: Ich habe gesagt, sie sollen das üben und am Donnerstag um elf kämen sie als erstes eine andere Gruppe zugewiesen und dann würden sie es sich gegenseitig vorlesen. Dazu verteilen sie sich im Schulhaus. (Gespräch 1 Klasse 5, 3–5) 012345678 KLPmitbringen/herstellen KLP auswählen SHP mitbringen/herstellen SHP auswählen informativ bestimmend diskursiv hintrfragend Abbildung 10: Anteile KLP/SHP an Aussagen zu Material und Medien (eigene Darstellung) 40 diskursiver, begründender Austausch An anderen Stellen werden die Gruppeneinteilungen von den Lehrpersonen begründet oder hinterfragt. Beispiel: KLP: Und die, die das Spiel machen würden, könnten ins andere Zimmer rüber. Das ist nämlich frei. Und dann wäre es hier im Zimmer ruhig zum Arbeiten. (Gespräch 2 Klasse 3, 34–35) 6.1.5.2 Aussagen bezogen auf äussere Differenzierung An einigen Stellen in den Gesprächen besprechen die Lehrpersonen, welche Schülerinnen und Schüler mit der SHP in einem anderen Zimmer arbeiten. informierender, bestimmender Austausch Hier bestimmt eine der beiden Lehrpersonen, welche Schülerinnen und Schüler in einem anderen Zimmer arbeiten. Beispiel: KLP: Genau und dann wäre ich trotzdem nochmal froh, wenn D. und A. jetzt noch einmal zu dir rauf kommen, noch einmal die Diavorträge weitermachen und der W. bleibt bei mir unten. (Gespräch 6 Klasse 3, 190–192) diskursiver, begründender Austausch Die Lehrpersonen überlegen im diskursiven Austausch miteinander, welche Schülerinnen und Schüler den Raum wechseln. Beispiel: SHP: Aber ich könnt ja auch mal ein paar andere mitnehmen. Weisst du, dass wir mal wechseln. Also, weisst du, ich fände es dann schon schön, wenn wir jeweils einen gemeinsamen Einstieg machen und dann, wenn wir noch eine halbe Stunde üben, dass ich dann einfach die hochnehme. Ich kann dann ja auch mal ein paar starkeKLP: Oder einfach so die mittleren, die noch nie waren. SHP: Aber dass wir da sagen, okay der D. kommt immer und J. kommt immer. Und bei den anderen wechseln wir. KLP: Wohl, das find ich super, wenn alle mal im Förderzimmer arbeiten dürfen. (Gespräch 3 Klasse 4, 165–173) 41 6.1.5.3 Häufigkeiten der Äusserungen zur räumlichen Organisation Aussagen zur räumlichen Organisation sind im folgenden Diagramm dargestellt. Insgesamt gibt es in den Gesprächen sechs Äusserungen zur räumlichen Organisation. Die Aufteilung einzelner Schülerinnen zur äusseren Differenzierung wird von den Lehrpersonen an drei Stellen informativ bestimmend behandelt und in einem Fall diskursiv hinterfragend. Die Aufteilung zur Verbesserung der Arbeitsumgebung für die Kinder wird in nur zwei Fällen thematisiert. 6.1.5.4 Anteile von SHP und KLP an Aussagen zur räumlichen Organisation Die folgende Abbildung zeigt die Anzahl der Überlappungen von KLP und SHP mit Aussagen zur räumlichen Organisation. Insgesamt finden sich für die Äusserungen zur räumlichen Organisation fünf Überlappungen bei den KLP und vier Überlappungen bei den SHP. Abbildung 12: Anteile Aussagen SHP/KLP an räumlicher Organisation (eigene Darstellung) Im Verhältnis zu den SHP äussern sich die KLP häufiger informierend und bestimmend zu Aufteilungen, um äusserlich zu differenzieren. Abbildung 11: Äusserungen zur räumlichen Organisation (eigene Darstellung) 0 1 2 3 4 5 informativ bestimmend diskursiv hinterfragend Arbeitsumgebung äussere Differenzierung 01234 KLP Arbeitsumgebung KLP äussere Differenzierung SHP Arbeitsumgebung SHP äussere Differenzierung informativ bestimmend diskursiv hinterfragend 48 Arbeitsteilung bezogen auf Elternkontakte An einzelnen Stellen in den Gesprächen beziehen sich die Lehrpersonen auf Elternkontakte. Teilweise äussert sich eine der beiden Lehrpersonen dazu, dass sie ein Elterngespräch organisieren möchte. informierender, bestimmender Austausch Eine von beiden Lehrpersonen übernimmt die Organisation eines anstehenden Elterngespräches. Beispiel: KLP: Drum ich finde, wir müssten da auch gerade nach den Herbstferien ein Gespräch machen. Ich mache mit den Eltern etwas ab und wir schauen dann, ob beide kommen. (Gespräch 3 Klasse 4, 284–286) diskursiver, aushandelnder Austausch An einer Stelle eröffnet eine der beiden Lehrpersonen durch eine Frage die Möglichkeit, die Übernahme der Organisation eines Elterngespräches auszuhandeln. Beispiel: SHP: Ich hab mich auch schon gefragt, ob es Sinn macht, wenn wir vorher ein Elterngespräch ansetzen, weisst du so ausserordentlich. Dann können wir nachfragen wegen der Ergo und vielleicht gerade wegen dem Handy. KLP: Ja, stimmt. Das wäre gut. SHP: Soll ich das organisieren? KLP: Ja, gerne. (Gespräch 2 Klasse 3, 129–134) 49 6.2.1.2 Häufigkeit der Äusserungen zur Arbeitsteilung Im folgenden Diagramm wird die Anzahl der Sequenzen abgebildet, in welchen die Arbeitsteilung für verschiedene Bereiche besprochen wird. Insgesamt konnten für diesen Bereich 32 Abschnitte gefunden werden. Das Diagramm zeigt, dass die Aussagen zur Arbeitsteilung in insgesamt 19 Sequenzen klar bestimmend und in 13 Aussagen mit aushandelndem Charakter behandelt werden. Es fällt auf, dass in den Aussagen zur Arbeitsteilung bezogen auf „Material/Medien“ und bezogen auf „Einzelne Sequenzen“ die aushandelnden Anteile leicht überwiegen. Hingegen äussern sich die Lehrpersonen zur Arbeitsteilung im Bereich „Lernstand erfassen“ und „Elternkontakte knüpfen“ häufiger klar bestimmend. Hier finden sich sechs bestimmende Aussagen zur Arbeitsteilung im Bereich „Lernstand erfassen“ und vier zur „Organisation von Elternkontakten“ gegenüber je einer explizit aushandelnden Aussage in beiden Bereichen. 0246810 12 14 Material/Medien Sequenzen Lernstand erfassen Elternkontakte informativ/bestimmend diskursiv/aushandelnd Abbildung 15: Aussagen zur Arbeitsteilung (eigene Darstellung) 50 6.2.1.3 Anteile von SHP und KLP an den Äusserungen zur Arbeitsteilung Im abgebildeten Diagramm ist die Anzahl der Überlappungen von KLP und SHP mit den Aussagen zur Arbeitsteilung in verschiedenen Bereichen dargestellt. Insgesamt äussern sich die SHP mit 27 Aussagen im Bereich „Arbeitsteilung“ häufiger als die KLP. Dabei sind die Aussagen der SHP in 13 Sequenzen eher aushandelnd und in 14 eher bestimmend. Die KLP thematisieren in insgesamt 23 Sequenzen die Arbeitsteilung. Hier sind zehn Äusserungen aushandelnd und 13 haben einen informativ bestimmenden Charakter. In den Bereichen „Material und Medien“ sowie „Lernstand erfassen“ gibt es zwölf und acht Aussagen der SHP im Gegensatz zu acht und fünf Aussagen der KLP in diesen Bereichen. Wenn es darum geht, Sequenzen zu übernehmen, machen KLP und SHP gleich viele Aussagen zur Arbeitsteilung. Bei den Elternkontakten äussern sich die KLP mit fünf Aussagen häufiger als die SHP mit zwei Aussagen in diesem Bereich. 6.2.2 Teamteachingvarianten 6.2.2.1 Beschreibungen der Äusserungen zu Teamteachingvarianten An einzelnen Stellen in den Gesprächen äussern sich die Lehrpersonen auch zu den Teamteachingvarianten für die zu planende Lektion. Dabei werden die konkreten Bezeichnungen der entsprechenden Varianten an keiner Stelle erwähnt. Die aufgrund der Aussagen der Lehrpersonen in den Gesprächen identifizierten Varianten waren paralleler und alternativer Unterricht. Da jeweils schwer eindeutig erkennbar ist, ob es sich dabei um parallelen oder alternativen Unterricht handelt, wurden diese beiden Varianten hier zusammengenommen. Es konnten wiederrum zweierlei Arten der Behandlung im Gespräch gefunden werden. Alternativer oder paralleler Unterricht An einzelnen Stellen in den Gesprächen weisen die Lehrpersonen darauf hin, dass einzelne Gruppen oder Schülerinnen und Schüler den Raum wechseln und von einer der beiden Lehrpersonen dort unterrichtet werden. 012345678 KLP Material KLP Sequenzen KLP Lerstand erfassen KLP Elternkontakte SHP Material SHP Sequenzen SHP Lernstand erfassen SHP Elternkontakte informativ bestimmend diskursiv aushandelnd Abbildung 16: Anteile KLP/SHP an Aussagen zur Arbeitsteilung (eigene Darstellung) 51 informierender, bestimmender Austausch Eine der beiden Lehrpersonen bestimmt, welche Gruppen oder Schülerinnen und Schüler zu der jeweils anderen Lehrperson gehen. Die Entscheidung wird in diesen Sequenzen nicht hinterfragt oder ausgehandelt. Beispiel: KLP: Der W. kann ja bei mir unten bleiben und einfach die Hefte mit den Gewichten bearbeiten, die wir auch unten haben oder seinen ILZ-Matheplan noch fertig machen. Und D. und A. würden dann zu dir kommen. Dann könntest du vielleicht weiter hinten auch mal mit ihnen arbeiten. Das müssen sie eben im Test auch können. Das mache ich mit den anderen auch. (Gespräch 6 Klasse 3, 129–133) diskursiver, aushandelnder Austausch In diesen Sequenzen werden die Aufteilungen einzelner Gruppen oder von einzelnen Schülerinnen und Schülern ausgehandelt und teilweise begründet. Beispiel: KLP: Also ich denke, es macht vielleicht schon Sinn, dass einfach auch die Kinder, die am meisten Mühe haben, hier unten selbstständig arbeiten. Es geht auch einfach mehr darum, weisst du, sich zu orientieren, gut zu arbeiten, wissen, wie geht das, und das dann auch sauber und korrekt zu machen. Weil es sind ja die zwei drei, die zwar mehr üben müssen, das aber eigentlich sauber machen, und da braucht es vielleicht gar nicht mehr Begleitung. Der D. braucht es schon. SHP: Also, ja, definitiv. Darum, ich glaube für ihn wäre es sinnvoll, wenn er einen anderen Raum hätte. ! KLP: Ja, ich glaube, alternativ könnte man auch in den Gruppenraum gehen. Aber ich habe das Gefühl, das ist doch zu nah. ! SHP: Aber ich könnt ja auch mal ein paar andere mitnehmen. Weisst du, dass wir mal wechseln. […] KLP: Oder einfach so die mittleren, die noch nie waren. ! SHP: Aber dass wir da sagen, okay der D. kommt immer und J. kommt immer. Und bei den anderen wechseln wir. ! KLP: Wohl, das find ich super, wenn alle mal im Förderzimmer arbeiten dürfen. (Gespräch 3/ Klasse 4, 154–173) 52 6.2.2.2 Häufigkeiten der Äusserungen zu den gefundenen Teamteachingvarianten Bei den Teamteachingvarianten wurde in allen Gesprächen 13 Stellen gefunden, in denen die Lehrpersonen Aussagen machen, die Rückschlüsse auf die gewählte Teamteachingvariante zulassen. Dabei tauchten zwei Varianten auf. Die Art der Aussagen ist im folgenden Diagramm dargestellt. Das Diagramm zeigt, dass mit elf Aussagen die bestimmenden Gesprächsanteile gegenüber zwei aushandelnden Äusserungen überwiegen. 6.2.2.3 Anteile von SHP und KLP an Äusserungen zu Teamteachingvarianten Insgesamt konnten 18 Überlappungen von Aussagen der Lehrpersonen mit den Aussagen zu Teamteachingvarianten gefunden werden. Diese sind im folgenden Diagramm dargestellt. Bei den Aussagen zu den Teamteachingvarianten überwiegen sowohl bei SHP als auch bei KLP die bestimmenden Gesprächsanteile. Insgesamt äussern sich die KLP in sechs Sequenzen und die SHP in acht Sequenzen bestimmend und im Gegensatz dazu jeweils zweimal aushandelnd. 1 3 5 7 9 11 13 15 alternativer/paralleler Unterricht bestimmend aushandelnd Abbildung 17: Äusserungen zu Teamteachingvarianten (eigene Darstellung) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 KLP SHP parallel/alternativ bestimmend parallel/alternativ aushandelnd Abbildung 18: Anteile KLP/SHP an Aussagen zu Teamteachingvarianten (eigene Darstellung) 53 7 Gesamtübersichten 7.1 Verteilung einzelner Elemente auf die Gespräche Das folgende Diagramm veranschaulicht, wie stark die einzelnen analysierten Elemente in den verschiedenen Besprechungen gewichtet wurden. Insgesamt fanden sich fünf der beobachteten Elemente in allen Gesprächen. In zwei der insgesamt sechs analysierten Besprechungen wurden keine Überlegungen zur räumlichen Organisation angestellt Im Gespräch 5 wurde ausserdem kein Hinweis auf eine Teamteachingvariante gefunden und in Gespräch 2 wurde nicht über Material und Medien geredet. Abbildung 19: Übersicht Anteile Elemente an Gesprächen (eigene Darstellung) 010 20 30 40 50 60 Lernvoraussetzungen/Lernstand Lernziele und Aufgabenstellungen MakroVerlaufsplanung Material/Medien räumliche Organisation Nachbesinnung Arbeitsteilung Teamteachingvariante Gespräch1/Kl.5 Gespräch2/Kl. 3 Gespräch3/Kl.4 Gespräch4/Kl.6 Gespräch5/Kl.6 Gespräch 6/ Kl.3 54 7.2 Gesamtübersicht über diskursiv hinterfragende und bestimmend informierende Textsegmente Um einen Überblick über das Verhältnis informativ bestimmender Gesprächsanteile zu diskursiv hinterfragenden zu finden, werden diese im folgenden Diagramm gegenübergestellt. Insgesamt zeigt sich, dass in allen behandelten Gesprächssequenzen die bestimmend informativen oder verallgemeinernden Gesprächsinhalte überwiegen. Grössere Unterschiede zwischen informativ bestimmenden und diskursiv hinterfragenden Anteilen finden sich vor allem in den Aussagen zu Lernvoraussetzungen/Lernstand, zu Lernzielen/Aufgabenstellungen, zur Makro-/Verlaufsplanung, zur Nachbesinnung sowie zu den Teamteachingvarianten. Hier überwiegen die informativ bestimmenden Gesprächsanteile deutlich. 8 Interpretation der Ergebnisse Im Folgenden werden die Ergebnisse zu den einzelnen erfassten Kategorien interpretiert. An mehreren Stellen wird auch auf Diagramme aus Kapitel 6 verwiesen. Um das Nachschlagen zu erleichtern, finden sich die entsprechenden Diagramme auch im Anhang. 8.1 Lernvoraussetzungen und Lernstand erfassen Die Gesamtauswertung (Kap. 7) zeigt, dass der grösste Anteil der Besprechungen auf diesen Bereich verwendet wird. Dabei überwiegen, wie in Kapitel 6.1.1.2 dargestellt, die Aussagen zu einzelnen Schülerinnen und Schülern. Weiterhin überwiegen bei den Aussagen zur Gruppe die eher verallgemeinernden Aussagen. Hingegen sind die Aussagen zu einzelnen Schülerinnen und Schülern nur geringfügig verallgemeinernd und interpretierend. Wie in Kapitel 3.2 dargestellt wurde, macht es bei einer ersten globalen Planung Sinn, zunächst Gesichtspunkte herauszufinden, die von den meisten gewusst oder gekonnt werden. Dieser Aspekt ist vermutlich auch für beide beteiligten Lehrpersonen wichtig, wenn sie gemeinsam den Unterricht für eine Klasse planen. Wird dieser Blickwinkel der 010 20 30 40 50 60 Lernvoraussetzungen/Lernsatnd Lernziele/Aufgabenstellungen Makro-/Verlaufsplanung Material/Medien räumliche Organisation Nachbesinnung Arbeitsteilung Teamteachingvarianten bestimmt/informativ/verallgemeinernd diskursiv/hinterfragend/differenzierend Abbildung 20: Übersicht bestimmende/diskursive Anteile (eigene Darstellung) 55 Lehrpersonen zu Grunde gelegt, relativieren sich Aussagen wie z. B. „[…] habe ich gemerkt, es geht besser, wenn man ihnen eine Vorlage macht“ (Gespräch 5/Klasse 6). Die Lehrpersonen schildern hier Eindrücke aus vergangenen Lektionen, die vermutlich auf mehreren Beobachtungen aus dieser Lektion basieren und dann verallgemeinernd für eine grössere Gruppe wiedergegeben werden. Um erste Anhaltspunkte der Ausgangslage für eine Planung zu gewinnen, macht diese globale Sicht für die Lehrpersonen Sinn. Dies könnte eine Erklärung dafür sein, dass die auf Gruppen bezogenen Aussagen zum grösseren Teil verallgemeinernd formuliert sind. Allerdings fällt bei der Durchsicht der Besprechungen auf, dass diese globalen Aussagen sich zumeist auf Beobachtungen und deren Interpretationen beziehen, wie z. B. „[…] sie trauen sich so gar nichts zu“ (Gespräch 4/Klasse 6). Hingegen werden die Aussagen differenzierter, wenn bestimmte MonitoringVerfahren zum Einsatz kommen. So schildert z. B. die Lehrperson, die ein Zahlendiktat gemacht hat, differenziert, wie viele Aufgaben die Kinder lösen konnten (Gespräch 3/Klasse 4). Das Monitoring während der zu planenden Lektion spielte in den Planungsgesprächen insgesamt keine Rolle. Dies deutet darauf hin, dass dieses möglicherweise für die Lehrpersonen eine eher untergeordnete Rolle spielt und sie sich hier mehrheitlich auf subjektive Eindrücke verlassen. Auch damit könnte der hohe Anteil an allgemeinen eher wertenden Aussagen zur Gruppe erklärt werden. Wie bereits erwähnt wurde, überwiegen die Aussagen zu einzelnen Schülerinnen und Schülern im Bereich der Lernvoraussetzungen bzw. des Lernstandes. Dies könnte einerseits damit zusammenhängen, dass die Aussage zu einer Gruppe im Gespräch weniger Raum einnimmt als beispielsweise mehrere Aussagen zu mehreren einzelnen Schülerinnen und Schülern. Gleichzeitig könnte die Tatsache, dass im Gespräch viele einzelne Schülerinnen und Schüler angesprochen werden, auch auf die Konstellation der Besprechungen zurückzuführen sein. Hier könnte sich bei einem grösseren Teil der Besprechungen in der Kooperation die Typologie des Expertenteams widerspiegeln, wie sie bei Widmer-Wolf beschrieben wird (Widmer-Wolf, 2016). In diesem Zusammenhang ist auch relevant, dass beim Vergleich der Anteile von KLP und SHP an den einzelnen definierten Bereichen der Lernvoraussetzungen und des Lernstandes durchgehend die Aussagen der Klassenlehrperson überwiegen. Dabei fällt auf, dass die informativ verallgemeinernden Aussagen mit Bezug auf eine Gruppe überwiegen. Dies könnte damit zusammenhängen, dass sich die Stichprobe grösstenteils aus Klassenlehrpersonen zusammensetzt, die in nur wenigen Lektionen (vgl. S. 19) mit der SHP zusammenarbeiten. In den Besprechungen führte dies möglicherweise dazu, dass die Lehrpersonen sich gegenseitig über Beobachtungen informierten, die sie während der Abwesenheit der jeweils anderen Lehrperson gemacht hatten, wie z. B. in dieser Aussage einer Klassenlehrperson: „Und letztes Mal habe ich auch gemerkt, da sollten sie bei den Nomen eine Tabelle schreiben und da habe ich gemerkt, es geht besser, wenn man ihnen eine Vorlage macht.“ (Gespräch 5/Klasse 6) 8.2 Lernziele und Aufgabenstellungen In der Gesamtübersicht zeigt sich, dass die Lernziele und Aufgabenstellungen in den Besprechungen insgesamt am dritthäufigsten behandelt wurden. Neben Lernvoraussetzungen und Verlaufsplanung scheint diese Thematik für die Lehrpersonen einen wichtigen Aspekt darzustellen. Insgesamt werden dabei undifferenzierte Lernziele und Aufgabenstellungen für die gesamte Klasse mit 26 Sequenzen stärker gewichtet als differenzierende, die in nur neun Sequenzen besprochen wurden. Dabei überwiegen in der Behandlung der undifferenzierten Lernziele und Aufgabenstellungen die informativ 56 bestimmenden Anteile, während die differenzierenden Lernziele und Aufgabenstellungen geringfügig häufiger diskursiv hinterfragend erörtert werden (vgl. Kap. 6.1.2.3). Die Tatsache, dass die undifferenzierten Lernziele und Aufgabenstellungen für die Klasse in den Gesprächen fast dreimal häufiger angesprochen werden als differenzierende, könnte mit der Auswahl der Stichprobe zusammenhängen. Die Anzahl der Förderlektionen pro Woche liegt hier zum überwiegenden Teil bei drei bis vier Lektionen. Es ist zu vermuten, dass die Klassenlehrpersonen im Vorfeld der Besprechung bereits einen grossen Teil der Planung vorgenommen und sich deshalb auch bereits Gedanken über Aufgabenstellungen und Lernziele für die gesamte Klasse gemacht haben. In den Besprechungen informieren sie dann die SHP über ihre Entscheidungen in diesem Bereich. Dafür spricht auch der hohe Anteil an informativ bestimmenden Aussagen der KLP (Kap. 6.1.2.4). Weiterhin korrespondieren diese Ergebnisse mit den in der Literatur bereits vorhandenen Hinweisen darauf, dass in der gemeinsamen Planung in inklusiven Settings die Ziele der individuellen Förderplanung zu Gunsten der Ziele für eine ganze Klasse zurücktreten (Müller, Vernetz & Kreiser, 2017; nach Baumann, 2019). 8.3 Makroplanung und Verlaufsplanung Im Gesamtvergleich wird dieser Bereich hinter den Lernvoraussetzungen häufig behandelt. Dabei überwiegen die Aussagen zur Makroplanung, die in insgesamt 28 Sequenzen thematisiert wird. Im Gegensatz dazu wird die Verlaufsplanung der kommenden Lektion in 18 Ausschnitten aufgegriffen. Es fällt auf, dass die Lehrpersonen die Makround Verlaufsplanung überwiegend informativ bestimmend behandeln. Auch hier kann vermutet werden, dass die Anzahl der SHP-Wochenlektionen pro Klasse Einfluss auf die Gewichtung und die Art der Behandlung des Themas hat. Da die SHP in nur wenige Lektionen in der jeweiligen Klasse eingeteilt ist, liegt die Makroplanung des Unterrichtes vermutlich in den Händen der Klassenlehrperson. Diese hat sich deshalb im Vorfeld auch für diesen Bereich bereits Gedanken über die Planung gemacht und informiert die SHP in den Gesprächen entsprechend. Dass die Verlaufsplanung in den Besprechungen einen vergleichsweise geringeren Stellenwert einnimmt, könnte auch in Zusammenhang mit den gewählten Teamteachingvarianten stehen. Wird dieser Bereich betrachtet, fällt auf, dass lediglich zwei der im Theorieteil beschriebenen Varianten in den Besprechungen auftauchen (Kap. 6.2.2). Dabei handelt es sich um parallele bzw. alternative Unterrichtsformen. Auch wenn an einzelnen Stellen kurze gemeinsame Sequenzen geplant werden, überwiegen diese separierenden Varianten. Es ist anzunehmen, dass die Lehrpersonen sich deshalb zwar über Inhalte informieren, den Verlauf aber dann jeweils für ihre Gruppe selbst planen. 8.4 Material und Medien In den Besprechungen konnte beobachtet werden, dass die Lehrpersonen sich einerseits darüber unterhalten, welche Materialien und Medien sie für die geplante Lektion auswählen, und andererseits darüber, wie diese beschafft werden. In der Analyse wurden deshalb die Unterscheidungen „Material/Medien auswählen“ und „Material/Medien mitbringen/herstellen“ getroffen. Dabei überwiegen die Aussagen im Bereich „Material/Medien mitbringen/herstellen“ mit 14 gefundenen Sequenzen gegenüber acht Sequenzen im Bereich „Material/Medien auswählen“. Bei genauer Betrachtung der Gespräche zeigt sich, dass in vielen Fällen die Medien und Materialien bereits vorhanden sind, da sie in vorausgegangenen Lektionen zum Einsatz kamen, wie zum Beispiel in Gespräch 6: „Der W. 57 kann ja bei mir unten bleiben und einfach die Hefte mit den Gewichten bearbeiten.“ (Gespräch 6 Klasse 3). Eine Auswahl von Medien oder Materialien ist in diesen Fällen also nicht mehr notwendig, was die geringere Anzahl an Aussagen zur Materialund Medienauswahl erklären könnte. Dabei tauchen informativ bestimmende Aussagen in diesem Bereich gleich häufig auf wie hinterfragende Sequenzen (Kap. 6.1.4.3). Diese beziehen sich jedoch meistens auf eine als Ganzes angesprochene Gruppe bzw. Klasse wie beispielsweise in der folgenden Aussage: SHP: Ja (2) Und wenn sie zu wenig Platz haben? KLP: Können sie nach ((Papierrascheln)) Seite 12 ausweichen. Sie können da gerne weiterschreiben, sie können Fragen aufschreiben oder ein Sternchen machen, da haben sie noch Platz. (Gespräch 1/Klasse 5) Die individuelle Förderplanung spielt kaum eine Rolle. Dies ist erstaunlich, da insbesondere im Bereich von Material und Medien für einzelne Schülerinnen und Schüler Adaptionen vorgenommen werden könnten. Es ist möglich, dass die Lehrpersonen solche Anpassungen individuell erst nach den Besprechungen planen. Dies wäre auch naheliegend, da bereits vermutet wurde, dass die Lehrpersonen einzelne Planungsschritte für Alternativoder Parallelunterricht allein durchführen. Insgesamt nimmt der Bereich Material und Medien im Vergleich mit anderen Planungselementen eine eher untergeordnete Rolle ein (Kap. 7.2). Wird aber noch einmal genauer auf den Bereich der Kooperation und hier insbesondere auf den Bereich Arbeitsteilung geschaut, fällt auf, dass die Arbeitsteilung mit Bezug auf Material und Medien, von den Lehrpersonen am häufigsten thematisiert wird (Kap. 6.2.1.2). Dies könnte daran liegen, dass Materialien und Medien im Vergleich zu anderen Planungselementen wie beispielsweise Zielsetzungen weniger abstrakt sind und der konkreten Vorbereitung bedürfen. Im Grunde sind sie sowohl Teil der Planung als auch Teil der Vorbereitung. Die Auswahl der Materialien und Medien würde in die Planung fallen. Hier zeigt sich, dass die diskursiv hinterfragenden Elemente im Vergleich zu den informativ bestimmenden Elementen gleich sind bzw. überwiegen (Kap. 6.1.4.3). Dies liegt daran, dass an den wenigen Stellen, an denen die Auswahl des Materials thematisiert wird, die Lehrpersonen genau durchdenken, was die Schülerinnen und Schüler mit dem Material machen sollen und wie dieses dafür beschaffen sein muss. Dies zeigt sich auch im unter Kapitel 6.1.4 zitierten Beispiel (Gespräch 5 Klasse 6, 95–108), welches im Sinne von Gräsel et al. (2006) kokonstruktive Ansätze zeigt (vgl. Kap. 2.1.3). Im Gegensatz zur Auswahl bzw. Planung des Materials handelt es sich bei der Herstellung in der Regel um handfeste, greifbare Arbeiten, wie beispielsweise kopieren, ausschneiden, basteln etc., die in den Besprechungen immer wieder neu aufgeteilt werden müssen. Deshalb überwiegen die informativ bestimmenden Anteile, da es hier darum geht, zu bestimmen, wer welche Aufgaben übernimmt (vgl. Kap. 6.1.3.3). Im Bereich der Herstellung von Materialien und Medien macht eine arbeitsteilige Kooperation im Sinne von Grosche et al. (2020) ausserdem auch Sinn, wenn zuvor ko-konstruktive Planungsschritte eingebaut wurden (Kap. 2.1.3). 64 Heimlich, U. & Kahlert, J. (2014). Inklusionsdidaktische Netze-Konturen eines Unterrichts für alle (dargestellt am Beispiel des Sachunterrichts). In U. Heimlich, J. Kahlert & H. Greving (Hrsg.), Inklusion in Schule und Unterricht: Wege zur Bildung für alle (2. Aufl., S. 153–190). Stuttgart: Kohlhammer Verlag. Henrich, C., Baumann, B. & Studer, M. (2018). Ausgestaltung der unterrichtsbezogenen Kooperation, Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, (9/12), 35–41. Bern: SZH Hildebrandt, E., Ruess, A., Stommel, S. & Brühlmann, O. (2017). Planung im Teamteaching – Potentiale nutzen. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 39(3), 573–591. Aarau: SKBF. https://doi.org/10.25656/01:16684 Hollenweger, J. (2021). ICF als gemeinsame konzeptuelle Grundlage. In A. Kunz, R. Luder & C. Müller Bösch (Hrsg.), Inklusive Pädagogik und Didaktik (2. Aufl., S. 33–56). 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Frankfurt am Main: Suhrkamp. 67 13 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Ebenen der Kooperation (Quante & Urbanek, 2021, S. 119) ............................ 10 Abbildung 2: Inklusionsdidaktische Netze (Kahlert & Heimlich, 2014, S. 174) ...................... 17 Abbildung 3: Aussagen zu Lernstand/Lernvoraussetzungen (eigene Darstellung) ................ 28 Abbildung 4: Anteile KLP/SHP an Aussagen zu Lernstand/Lernvoraussetzungen (eigene Darstellung) ............................................................................................................................ 29 Abbildung 5: Aussagen zu Lernzielen und Aufgabenstellungen (eigene Darstellung) ........... 32 Abbildung 6: Anteile KLP/SHP an Aussagen zu Lernzielen/Aufgabenstellungen (eigene Darstellung) ............................................................................................................................ 33 Abbildung 7: Aussagen zu Makro-/Verlaufsplanung (eigene Darstellung) ............................. 35 Abbildung 8: Anteile KLP/SHP an Makro-/Verlaufsplanung (eigene Darstellung) .................. 36 Abbildung 9: Äusserungen zu Material und Medien (eigene Darstellung) ............................. 38 Abbildung 10: Anteile KLP/SHP an Aussagen zu Material und Medien (eigene Darstellung) 39 Abbildung 11: Äusserungen zur räumlichen Organisation (eigene Darstellung) .................... 41 Abbildung 12: Anteile Aussagen SHP/KLP an räumlicher Organisation (eigene Darstellung)41 Abbildung 13: Äusserungen zur Nachbesinnung (eigene Darstellung) .................................. 44 Abbildung 14: Anteile SHP/KLP an Äusserungen zur Nachbesinnung (eigene Darstellung) . 45 Abbildung 15: Aussagen zur Arbeitsteilung (eigene Darstellung) .......................................... 49 Abbildung 16: Anteile KLP/SHP an Aussagen zur Arbeitsteilung (eigene Darstellung) .......... 50 Abbildung 17: Äusserungen zu Teamteachingvarianten (eigene Darstellung) ....................... 52 Abbildung 18: Anteile KLP/SHP an Aussagen zu Teamteachingvarianten (eigene Darstellung) ............................................................................................................................................... 52 Abbildung 19: Übersicht Anteile Elemente an Gesprächen (eigene Darstellung) .................. 53 Abbildung 20: Übersicht bestimmende/diskursive Anteile (eigene Darstellung) .................... 54 Analyse von Planungsgesprächen zwischen Lehrpersonen der Schulischen Heilpädagogik und Regellehrpersonen Gabriele Strack ANHANG 2 Transkriptionen ...................................................................................................................... 3 Gespräch 1 Klasse 5 ............................................................................................................ 3 Gespräch 2 Klasse 3 .......................................................................................................... 11 Gespräch 3 Klasse 4 .......................................................................................................... 15 Gespräch 4 Klasse 6 .......................................................................................................... 23 Gespräch 5 Klasse 6 .......................................................................................................... 28 Gespräch 6 Klasse 3 .......................................................................................................... 34 Diagramme und Tabellen ..................................................................................................... 42 Aussagen zu Lernstand und Lernvoraussetzungen ........................................................... 42 Anteile SHP/KLP an Lernstand/Lernvoraussetzungen ....................................................... 42 Aussagen zu Lernzielen und Aufgabenstellungen ............................................................. 43 Anteile SHP/KLP an Lernzielen und Aufgabenstellungen .................................................. 43 Makround Verlaufsplanung .............................................................................................. 44 Anteile SHP/KLP an Makround Verlaufsplanung ............................................................. 44 Material und Medien ........................................................................................................... 45 Anteile SHP/KLP an Material und Medien .......................................................................... 45 Räumliche Organisation ..................................................................................................... 46 Anteile SHP/KLP an räumlicher Organisation .................................................................... 46 Nachbesinnung .................................................................................................................. 47 Anteile SHP/KLP an Nachbesinnung ................................................................................. 47 Arbeitsteilung ...................................................................................................................... 48 Anteile SHP/KLP an Arbeitsteilung ..................................................................................... 48 Teamteachingvarianten ...................................................................................................... 49 Anteile SHP/KLP an Teamteachingvarianten ..................................................................... 49 Gesamtübersicht Verteilung auf Gespräche ....................................................................... 50 Gesamtübersicht diskursiv hinterfragende und bestimmende Textsegmente .................... 50 Codesystem aus MAXQDA .................................................................................................. 51 Anschreiben Lehrpersonen ................................................................................................. 54 Anonymer Forms Fragebogen ............................................................................................ 55 Zusammenfassung Antworten Fragebogen ...................................................................... 63 In der Arbeit nicht verwendete Ergebnisse ....................................................................... 71 3 Transkriptionen Gespräch 1 Klasse 5 KLP: Jetzt machen wir zuerst den Morgen von heute. Hattest du ihnen die 1 Hausaufgaben noch gegeben, dass sie es zu Hause noch üben sollen? 2 SHP: Ich habe gesagt, sie sollen das üben und am Donnerstag um elf kämen sie als 3 erstes eine andere Gruppe zugewiesen und dann würden sie es sich 4 gegenseitig vorlesen. Dazu verteilen sie sich im Schulhaus. 5 KLP: Super, genau, danach gibt es Feedback. Dann müssten wir dann einfach noch 6 schnell das mit den Feedbacks einführen. Sie arbeiten dann wieder mit dem 7 Buch. Da sollen sie auf der anderen Seite weiterarbeiten. 8 SHP: Genau, das hab ich noch nicht gemacht. 9 KLP: Nein das ist super, das habe ich nämlich auch noch nicht gemacht, ehm ja 10 aber ich glaube da geht es auch wieder um Betonung ((Blättern)). Es ist relativ 11 ((Blättern)) noch weiter- (…) 12 SHP: Nein es ist nicht da ((Blättern)) auf der nächsten13 KLP: Noch nicht (lacht) (unv) Sie müssen noch nichts ausfüllen da. Sie können aber 14 sie müssen nicht. Ich würde Stimmführung, Aussprache und Lautstärke, 15 Kontakt mit den anderen. Ich habe jetzt zum Beispiel ihnen auch gesagt: Ey, 16 das Vorlesen ist nicht einfach immer so, Blatt vor dem Gesicht, sondern auch 17 mit den Augen schauen, herumschauen, Kontakt suchen. Aussprache und 18 Lautstärke haben wir ja eigentlich heute schon gesagt, Stimmführung 19 eigentlich auch und Pause müssten wir vielleicht noch. Aber das können wir 20 sonst ja auch als Übung einbauen, bevor sie sich gegenseitig vorlesen. 21 Vielleicht würde ich auch noch etwas (unv.) ausdrucken oder gerade ein leeres 22 Blatt abgeben, wo sie sich das notieren können vielleicht. Oder weisst du 23 gerade ein leeres Blatt wo sie hineinschreiben können was haben sie gut 24 gemacht und was könnten sie verbessern. 25 SHP: Ja genau. 26 KLP: Das muss ich aber noch schauen. Das wäre vielleicht noch etwas, wenn ich 27 das machen würde. 28 SHP: Da musst du doch gar keins ausdrucken, da kannst du doch einfach das 29 Häuschenpapier nehmen, oder? (3) 30 KLP: Sollen sie einfach das Häuschenpapier nehmen und sich dann einfach Notizen 31 darauf schreiben und sich dann einfach mündlich gegenseitig ein Feedback 32 geben? (3) Oder wie meinst du das mit Häuschenpapier? 33 SHP: Ja, eben das hab ich jetzt gemeint, dass sie einfach Notizen machen. 34 KLP: Und dann mündlich sagen: Hey, du hast da Pausen zu wenig gemacht, oder 35 so. 36 SHP: Zum Beispiel, oder ist das (1) ist das eine Überforderung? 37 4 KLP: Nein das kann man gut machen. 38 SHP: Ich habe da eben gerade einen Riesenstapel Häuschenpapier gefunden. 39 KLP: Da kannst du die gerade mitbringen (lacht herzhaft). 40 SHP: Die bringe ich mit, jawohl. 41 KLP: (lachend) Da kommst du am Donnerstag mit deinem Häuschenpapier. 42 SHP: (lacht auch) 43 KLP: Und sagst: Schaut da44 SHP: Genau, braucht das Häuschenpapier, es gefällt mir nicht. 45 KLP: Ah ja. Ist doch super. (3) Ja, willst du das gerade mit ihnen anschauen? 46 Feedback und Häuschenpapier? 47 SHP: Ja. (2) Wechseln wir denn einfach einmal oder lesen sie sonst noch einmal in 48 drei Gruppen vor? 49 KLP: Das können wir jetzt sagen. Also das Vorlesen geht ja eigentlich nicht lange, 50 das Einschätzen- (2) Fünf Minuten pro Gruppe? 51 SHP: Ja. 52 KLP: Also zehn, beim anderen wären es dann einfach schon zwanzig und bis du 53 das erklärt hast und jeder checkt es geht es auch noch einmal etwa zehn 54 Minuten. Und wenn wir zwei Gruppen machen, dann wäre es einfach eine 55 halbe Stunde und dann wäre ja der andere Text da auch schon zu bearbeiten, 56 drum ich hätte gedacht vielleicht eine. 57 SHP: Eine und dann weiter. 58 KLP: Ja (2) und dafür müssen wir halt sagen, umso besser, weil (3) ja. 59 SHP: Ja (3) Dann machen wir das zuerst miteinander oder von Anfang an 60 separieren? 61 KLP: Ich würde es miteinander erklären. Erklärung würde ich vom Dings 62 miteinander machen (3) ehm, und nachher separieren, vielleicht eine Gruppe 63 in den Gruppenraum, du kannst da sonst gerade mit denen, die du heute 64 gehabt hast. Und ich nehme einfach die andere Gruppe. 65 SHP: Genau. Lesen wir sie aus? 66 KLP: Kann man. 67 SHP: Oder vielleicht wissen sie gerade ich möchte (1) ich möchte bei denen, oder. 68 KLP: Ja, das hätte ich glaube ich jetzt recht spontan. 69 SHP: Ja, ja. 70 5 KLP: Vielleicht würde ich dann einfach da etwas sagen. Ehm, (3) ja, wenn sie es 71 dann gemacht haben, würden wir einfach den nächsten Auftrag geben, von 72 „Vorlesen 2“. Da ist einfach die Herausforderung, sie haben kein Dings mehr, 73 kein Hörbeispiel, (3) ehm, und das müssen sie dann halt, es ist ein wenig 74 länger, haben sie ein wenig länger zum Lesen, ehm ja75 SHP: Gruppe bleibt die gleiche? 76 KLP: Gruppe bleibt die gleiche. (3) 77 SHP: Ich hab vorher noch nachgeschaut, ob es in der Bibliothek Bücher von dem 78 (unv.) hat. 79 KLP: Ich habe eins. Ich wollte es eigentlich am Anfang vorlesen, aber es sind zu 80 viele Seiten. (unv.) 81 SHP: Sie haben fünf Bücher in der Bibliothek. 82 KLP: Fünf? 83 SHP: Ja. 84 KLP: Könnte man eigentlich einmal holen. 85 SHP: Die könnte man mal holen. Es ist keins von denen gerade ((Blättern )). 86 KLP: Ja. Es sind ja trotzdem ein paar,(2), wer Interesse daran hätte, ist cool. 87 SHP: Weil letztes Mal, als ich mit der Gruppe da gewesen bin, haben wir gegoogelt, 88 wie viele Bücher hat der Mensch geschrieben? 89 KLP: Ungeheuer viele. 90 SHP: Der hat 140 Bücher geschrieben. 91 KLP: Der ist ja noch nicht tot, gell (lacht). 92 SHP: Nein, der ist immer noch dran. Und dann haben wir ausgerechnet wie viele im 93 Jahr und so. Es ist brutal. Der schreibt und schreibt und schreibt. 94 KLP: Man kann ihm zum Beispiel auch schreiben und er unterstützt dich dann auch, 95 wenn du zum Beispiel einen Vortrag über ihn machst. Dann sagt er, hey schick 96 mir die Folien und dann schmückt er das noch aus und so. Echt ein cooler 97 Typ. 98 SHP: Ich habe auch einmal mit einer Klasse an Franz Hohler einen Brief 99 geschrieben. Der war auch sehr herzig. Dann hat er noch ein Video geschickt 100 und so. Im alten Deutsch Lehrmittel hat es irgendwie, wie man eine 101 Fernsehsendung macht als Thema gemacht. Kennst du Franz und Rene? 102 KLP: Nein. 103 SHP: Das ist eben so seine Kindersendung, die er gemacht hat. Aber man kann das 104 nicht mehr anschauen. Und dann haben wir ihm einen Brief geschrieben. 105 6 KLP: Ah so. 106 SHP: Und dann hat er uns eben das Video geschickt. Also du siehst es ist schon 107 lange her. 108 KLP: Aber lustig, dass es bei dir das schon gegeben hat. Jetzt ist es ja nicht mehr 109 die Fernsehsendung, bei uns im Sprachstarken ist es ja das Hörspiel und im 110 neuen Sprachstarken ist es der Podcast. Es geht immer weiter. Wir machen 111 das Hörspiel im Dezember. Das wird eine lässige Zeit. So, zurück zum Thema. 112 Dann kann ich dir das so gerade überlassen? 113 SHP: Ja. 114 KLP: Und dann gehe ich dann einfach (unv.). Oder ja, du kannst die Gruppe auch 115 aufteilen. Wir können es miteinander machen oder je nachdem hat jemand 116 eine Präferenz mit wem er gehen will, also mit welcher Gruppe. Und dann 117 gehst du mit deiner mit, die du heute gehabt hast und ich gehe mit der 118 anderen mit. 119 SHP: Genau. Dann haben sie das Papier und können Notizen machen. (3) Die 120 Pfeile ausmalen ((Blättern ), da braucht jeder seinen eigenen? 121 KLP: Also wir müssen das im Fall noch nicht. Ich hätte das erst gemacht, wenn sie 122 vor der Klasse vorlesen. 123 SHP: Gut. 124 KLP: Wir können auch sagen, sie machen jetzt schon einen Pfeil, aber ich weiss 125 nicht wie viel ihnen das bringt. 126 SHP: Dann ist das noch nicht. 127 KLP: Da würde ich noch warten, ja. 128 SHP: Aber den neuen Text fangen wir am Donnerstag noch nicht an. 129 KLP: Hey, wenn wir Zeit haben, dass es eben gut eine halbe Stunde geht, dann 130 haben wir noch zwanzig Minuten. Und dann können sie wieder mit den Farben 131 starten. Und dann hätten sie in der Woche drauf noch einmal eine Lektion zum 132 Üben, zum Machen, zum Tun, und es kann eben schon sein, dass ich morgen, 133 nein am Donnerstag anfange in NMG, muss ich eben warten bis nächsten 134 Dienstag, da brauch ich eben eine Doppellektion. Und es kann eben sein, 135 dass ich eine NMG oder nochmal eine halbe Lektion zum Üben hätte. Drum 136 ich würde fast sagen, die Zeit reicht, dann sollen sie mit dem neuen anfangen. 137 Und eben je nachdem ist auch eine Gruppe schneller und die sollen dann 138 auch schon anfangen. 139 SHP: Das ist gut. 140 KLP: Gut. 141 SHP: Tipptopp. 142 KLP: Haben wir Deutsch dann auch schon, perfekt. Mathe schauen wir noch nicht 143 an, da muss ich heute zuerst schauen, wie weit die zweite Gruppe kommt. Die 144 13 Test noch nicht gegeben, wo sie ja nicht erreicht hatte. Sie weiss es noch nicht, denn 74 sie ist krank gewesen Und ich wollte es ihr nicht gerade heute geben, weil ich wollte, 75 dass die Eltern zuerst informiert sind. Ich habe dann auch gerade nachgefragt, ob 76 ihnen zu Hause etwas aufgefallen ist. 77 SHP: Ja, super. 78 KLP: Ja und ich werde ihr dann morgen den Test geben. Und dann schauen wir einmal. 79 Sie geht jetzt auch wieder zur Schulsozialarbeit. Da müssen wir einmal schauen, wie 80 es sich entwickelt. 81 SHP: Und beim W. wollte ich nur noch einmal nachfragen. Wir haben ja da die Abklärung 82 gehabt in der Praxis G. Du hast gesagt du hast angefangen mit einem 83 Erfolgstagebuch. Wie läuft das? 84 KLP: Also ich erinnere ihn jeden Tag daran, dass er es noch machen soll. Und er hat es 85 jetzt aber erstaunlicherweise immer recht schnell gehabt und auch gewusst, was er 86 geschrieben hat. Und ich habe ihm dann immer die Wahl gelassen, ob er es mir 87 zeigen will oder nicht. Bis jetzt hat er es mir immer gezeigt. 88 SHP: Eben er braucht die Beziehung. 89 KLP: Ja er sitzt ja auch direkt vor meinem Pult und der Platz tut ihm glaube ich megagut. 90 Einfach dass er mal schnell einen Blick zu mir tun kann, wenn etwas ist oder ich sehe 91 ihn eben immer und wenn etwas ist, kann ich gerade zu ihm gehen. Ja, da bin ich 92 auch froh gewesen, dass du mir den Tipp gegeben hast. Genau. 93 SHP: Dann läuft das. 94 KLP: Ja, das machen wir jetzt bis zu den Herbstferien (4). 95 SHP: Dann wollte ich noch fragen wegen D. der hat ja ADHS und ob das für dich so passt, 96 wenn ich einfach am Anfang im Basilo ein paar Übungen mit ihm mache. 97 KLP: Ja, das ist gut. Ich habe sowieso das Gefühl, nach den Sommerferien hat er supergut 98 gestartet. Klar merkt man schon aber (lacht) er hat jetzt viel geschafft so. 99 SHP: Ich finde eigentlich, er kann ja nicht aus seiner Haut raus. Man kann ihn gut fördern 100 und wenn er den Alltag gut meistert, ist das ja schon gut. 101 KLP: Für mich ist es einfach wichtig gewesen, dass ich weiss: Was ist es? Und dann kann 102 ich mich auch darauf einlassen und drauf einstellen und einfach Verständnis zeigen, 103 weil ich weiss: Das kann ich jetzt so erwarten und das andere eher nicht. 104 SHP: Heute beim „Würfeln und Malen“ habe ich sein Blatt auch gesehen. Und du siehst 105 halt, er hat Mühe mit dem Malen, aber es ist okay. 106 KLP: (lacht) Er hat immer die Rechnungen richtig gehabt, aber das Malen hat er immer 107 falsch gehabt. Er ist immer verrutscht beim Zählen. 108 SHP: Beim R. habe ich eben das mit dem Handy, dass er ein Handy bekommen hat. Das 109 haben wir ja eh schon besprochen. Und dann wollte ich noch wissen, wie das mit der 110 Ergo aussieht. 111 KLP: Ja, da habe ich schon nachgefragt, aber noch keine Rückmeldung bekommen. Sie 112 hat vor den Sommerferien gesagt, sie hätte ihn angemeldet. Aber ich habe nichts 113 mehr gehört, drum habe ich nachgehakt aber da noch keine Rückmeldung. 114 14 SHP: Okay. 115 KLP: Da muss ich vielleicht morgen, wenn ich noch nichts höre noch einmal fragen. 116 SHP: Und sonst rufe ich einmal an. 117 KLP: Also ich weiss nicht, auf mich hat es so gewirkt als ob die Mutter es auch so sieht. 118 Aber weil jetzt schon eine Wiele nichts gekommen ist, weiss ich nicht wie sie es so sieht. 119 SHP: Eben das mit dem Handy ist halt einfach120 KLP: Ja das ist eben nicht optimal. Dafür haben wir heute eine Geschichte von den 121 Erlebnistagen geschrieben und er hat wirklich mit Abstand von allen anderen am 122 wenigsten Fehler geschrieben und das ist Wahnsinn. 123 SHP: Wie weit er kognitiv ist, passt auch nicht zu seinem Körper und zu seinem Wesen. 124 KLP: Und es ist so unterschiedlich. Seine emotionale Reife und der Kopf. Und das ist alles 125 in einem Körper und das funktioniert in einem Körper nicht. Das siehst du bei ihm 126 halt. 127 SHP: Drum wäre das schon gut, gell. Aber dann schauen wir da eben ob noch etwas 128 kommt. Ich hab mich auch schon gefragt, ob es Sinn macht, wenn wir vorher ein 129 Elterngespräch ansetzen, weisst du so ausserordentlich. Dann können wir 130 nachfragen wegen der Ergo und vielleicht gerade wegen dem Handy. 131 KLP: Ja, stimmt. Das wäre gut. 132 SHP: Soll ich das organisieren? 133 KLP: Ja, gerne. Und beim O. schaust du nächste Woche noch einmal in Mathe wegen der 134 Neunerreihe. Das hatten wir ja schon besprochen. 135 SHP: Genau. Sonst haben wir nichts mehr? 136 KLP: Nein. 137 15 Gespräch 3 Klasse 4 SHP: Gut, würden wir zuerst gerade den Unterricht besprechen für die nächsten 1 zwei Wochen, was wir machen und dann kommen wir noch zu den einzelnen 2 Kindern. Ist das gut? 3 KLP: Das ist gut, ja. Sollen wir mit Mathe anfangen? 4 SHP: Ja (..). 5 KLP: Bei Mathe sind wir nächste Woche beim Thema Stellenwert dran und mit den 6 Kindern habe ich am Montag und Dienstag schon gestartet in das Thema und 7 am Mittwoch mache ich weiter. Da arbeiten wir mit den Stellenwertkarten. 8 Zahlen legen, Zahlen verändern und dann auch die Rechnung aufschreiben (( 9 Tippen auf Tastatur )). Wenn ich jetzt 600 wegnehme, nehme ich die Karte 10 weg und dann die Rechnung aufschreiben, ausrechnen und die Kinder sollen 11 das zu zweit machen und aufschreiben. Und wenn sie noch Zeit haben sollen 12 sie am Matheplan arbeiten. 13 SHP: Und dann nehme ich in dem Fall wieder die vier Kinder, oder? Und die eine ist 14 ja die ILZ-Schülerin A.. Ich habe heute gesehen, sie ist recht weit mit der 15 Dreierreihe. Ich hab ihr jetzt gesagt, sie soll morgen doch ein Spiel machen, 16 morgen ist auch die Klassenassistenz da, einfach, dass du auch Bescheid 17 weisst. Zum Beispiel Bingo oder etwas Handelndes, was sie allein weniger 18 machen kann. Und dann schaue ich, dass ich auf nächste Woche eine neue 19 Reihe parat habe, dass sie da weitermachen kann, weil ich habe das Gefühl, 20 es sitzt relativ gut. (…) Ah nein, was ich eigentlich noch gerne machen würde, 21 ist eine kleine Überprüfung einen Test. Dürfte ich dir den Test hineinlegen, 22 damit sie den mal allein lösen kann, oder soll sie das bei mir oben lösen 23 gerade am nächsten Mittwoch? 24 KLP: Das kannst du sagen, wie du magst. Es ist beides möglich. 25 SHP: Weil dann schaue ich gerade einmal wie die Dreierreihe sitzt, mach einen 26 kleinen Test und würde dir den einfach kopieren und hineinlegen. Ist das gut? 27 KLP: Ist gut. 28 SHP: Und bis Mittwoch würde sie sicher noch üben, und dann würde ich die 29 formative Lernkontrolle am Mittwoch machen und nachher bekäme sie eine 30 neue Reihe. Das hat gut geklappt? 31 KLP: Sie hat sehr selbstständig gearbeitet, ja. Auch zuverlässig, dass sie 32 abgewechselt hat, ein Blatt, ein Spiel eine Bewegungspause. 33 SHP: Und mit den anderen in dem Fall Stellenwert auch den Einstieg, okay. Und die 34 Woche danach? 35 KLP: In der Woche darauf sind wir in Mathe beim Thema „Ziffern und Zahlen“ und 36 da habe ich auch wieder den Einstieg am Montag mit der ganzen Klasse. Und 37 am Mittwoch würde ich gerne Zahlenketten rechnen mit denen, die bei mir 38 sind also da hat es ein Beispiel im Handbuch drin wo einfach eine Zahl 39 festlegst und nachher wir in Schritten Plus oder Minus gerechnet. Wieder mit 40 den Stellenwertkarten, kann man es eigentlich auch legen. Und dann hat es 41 16 da eine Tabelle, die wir als Vorlage haben. Da hab ich gedacht, die gebe ich 42 dann den Kindern und dann sollen sie erst einmal machen, nachdem wir ein 43 Beispiel im Kreis gemacht haben. Genau, und nachher auch wieder am 44 Matheplan. 45 SHP: Und dann nehme ich auch da wieder die vier Kinder. Was ich auch schon 46 gesehen oder gehört habe, ist eben, wenn sie es laufen, hab ich in der vierten 47 Klasse, vielleicht kennst du das. Wenn sie die Schritte laufen müssen. 48 KLP: Also ich habe das jetzt im Matheplan drin, wo sie laufen müssen. Wo einer 49 zählen muss und einer muss zuhören und überprüfen und muss jedesmal eine 50 Stufe höher. 51 SHP: Ah, dann haben sie das schon gemacht. 52 KLP: Ja, das haben sie gemacht. 53 SHP: Gut, dann machen wir das, perfekt. Und eben die ILZ-Schülerin hat dann die 54 Sechserreihe. 55 KLP: Ich habe heute mit den Kindern Zahlendiktat gemacht. Und da hat es von allen 56 Kindern , die jetzt bei mir waren, die anderen waren ja bei dir, aber da haben 57 es eigentlich sieben wirklich gut gemacht und zwei hatten ein völliges Chaos 58 (.) und eine ist so halb richtig halb falsch gewesen. Es sind Zehn Zahlen 59 gewesen und ich hatte den Kindern gesagt, wenn sie acht richtig haben, 60 hätten sie es wirklich gut gemacht, also zwei kann man falsch haben, aber der 61 Rest muss richtig sein. Das hab ich ihnen erst nachher gesagt, als sie 62 korrigiert hatten, und ich glaube einer hatte vier Fehler. 63 SHP: Wer hat Mühe gehabt, welche zwei? 64 KLP: (…) Der T. hat es falsch gehabt und W. hat die Zahlen komisch 65 aufgeschrieben. Er hat dann, wenn ich z.B. gesagt habe „39000“ , dann hat er 66 eine 39 geschrieben, dann drei Nullen. Und wenn ich dann gesagt hab 39436, 67 hat er wie die drei Nullen noch in der Mitte gehabt, also eine achtstellige Zahl 68 geschrieben. Das hab ich ihm dann nachher noch gesagt. 69 ((folgende Passage stark überlappend gesprochen)) 70 SHP: Hast du es mit den Tausenderstrichen gemacht? 71 KLP: Ich hatte ihnen das gesagt72 SHP: Ja, gut, dann haben wir das gleich gemacht. 73 KLP: -das ich einfach will, dass sie den Strich machen, damit sie sehen, das sind 74 tausend. 75 SHP: Weil das ist ja auch für das Aussprechen und für das Schreiben recht wichtig. 76 KLP: Ich hatte das auch so eingeführt, aber er hat eben gerade einen Knopf gehabt77 (.) 78 SHP: Gut. 79 17 ((ab hier wieder nacheinander)) 80 KLP: Wobei ich sonst nicht das Gefühl habe, dass der W. das nicht versteht. Er hat, 81 hab ich das Gefühl irgendwas anderes gedacht. Und der D. hat natürlich mit 82 dem Hören Mühe gehabt. Er hat einfach nicht gehört hat aber dann auch 83 gemeint, ja er könne es nicht und dann ganz aufgehört. Ich hab dann aber 84 gesagt: „Jetzt probierst du noch einmal und machst wieder mit. Er hat dann 85 einfach so wie fünf falsch gehabt und fünf richtig gehabt. 86 SHP: Ja zum D. wegen dem Hören habe ich nachher auch noch etwas. Das können 87 wir ja nachher dann noch. 88 KLP: Einfach nur noch als Rückmeldung zum Zahlen lesen. Also ich meine die 89 meisten haben es echt gut gekonnt. 90 SHP: Bei mir oben ist eigentlich einmal abgesehen von dem Streit, den wir noch 91 lösen mussten, haben sie super gearbeitet. A. hat einfach, sie hat die 92 Vorleseaufgabe hat sie gesagt sie hätte es gemacht, und ich hab dann 93 gedacht: Jetzt hab ich die Kleingruppe, dann möchte ich eigentlich, dass mir 94 alle gerade die Zahlen vorlesen. Sie hat da wirklich einen Knopf gehabt. Also 95 ich musste mit ihr noch einmal schauen: Okay nach wie vielen Stellen ist jetzt 96 ein Tausenderstrich und wie kann ich es jetzt vorlesen? Ich hab dann mit ihr 97 die ganze Aufgabe noch einmal gemacht und sie konnte dann die Aufgaben 98 allein lösen. Bei der V. und beim A. ist es kein Problem gewesen. Und eben J. 99 hat selbstständig gearbeitet. 100 KLP: Gut. 101 SHP: Gut. Dann wäre Deutsch in dem Fall noch, oder? Da haben wir ja jetzt heute 102 den Rechtschreibtest gemacht. Und dann würden wir, falls Material da ist, 103 nächste Woche eigentlich starten, mit dem Üben. Ich hab jetzt da mal 104 korrigiert. 105 KLP: Hast du schon die Auswertung gemacht? 106 SHP: Ja, ich wäre froh, wenn ich es dann noch kopieren könnte, dass ich es auch 107 noch hätte. Und eigentlich sieht das jetzt so aus, dass man eigentlich immer 108 gerade sagt, wo ist der Fehler gewesen, man korrigiert alle, und hintendran 109 das X zeigt einfach, welche Rechtschreibregel müssen die Kinder dann 110 nachher üben. Also es übt dann eigentlich jedes Kind eine andere Regel. Also 111 zum Beispiel da der B. , der macht das GK8 und jemand anderes macht jetzt 112 das vielleicht nicht. Es gibt aber auch ein paar, da hab ich die eine Regel für 113 alle angekreuzt, weil ich die einfach wichtig finde, auch wenn sie es richtig 114 hatten, zum Beispiel „das“ oder „dass“. Das hab ich jetzt bei allen angekreuzt. 115 Ja, und ich kenne es jetzt so, da musst du mir sagen, ob das für dich auch so 116 okay ist, dass sie ein Mäppli bekommen und sie haben dann alles in der 117 Zeigetasche. Und dann bräuchten sie noch ein Deutschheft, wo sie drin 118 arbeiten könnten. 119 KLP: Also das Blatt würdest du vorne hineintun und da käme dann auch das Heft 120 hinein. Wir haben ein Geschichtenheft und ein Deutschheft. 121 SHP: Ja, das Deutschheft. 122 18 KLP: Dann sollen sie das Deutschheft auch da reintun. Passt das alles in ein 123 Mäppli? 124 SHP: Oder einfach das Deutschheft können sie unter dem Pult haben. Aber einfach, 125 dass die zwei Sachen beieinander sind. Und vielleicht müssen wir dann erst 126 einmal schauen, ob wir da dann die Bücher haben bis nächste Woche. 127 KLP: Wenn wir es haben, dann machst du eine kurze Einführung, wie die Kinder 128 damit arbeiten müssen? 129 SHP: Ja. 130 KLP: Weil du kennst das Lehrmittel, oder? 131 SHP: Ja, genau, das kann ich machen. Gut. 132 KLP: Ehm. Wenn wir das Material bis dahin nicht haben, dann sollen wir einfach am 133 Geschichtenheft weitermachen? Ich hab vorgeschlagen, dass Kinder einfach 134 am Geschichtenheft schreiben und dann können wir schauen, was schreiben 135 sie richtig und was ist noch falsch. 136 SHP: Ja, das wäre für mich auch mega spannend, ja. Vielleicht können wir ja auch 137 ein Wimmelbild geben? Und dass wir dann sagen, gut wir wollen, dass ihr jetzt 138 da Sätze zu dem Bild schreibt. Dann könnte man vielleicht den Wortschatz 139 gerade auch noch hineinnehmen. 140 KLP: Das können wir machen, ja. 141 SHP: Das wir vielleicht sagen,(.) was kennt ihr nicht? Dann hätten wir wie das 142 Schreiben und den Wortschatz auch noch da drin. Wär das eine Idee? 143 KLP: Also zu einem Wimmelbild Sätze schreiben. 144 SHP: Würdest du in dem Fall das Wimmelbild heraussuchen, falls es nicht da ist. 145 Und falls es da ist, mache ich die Einführung. Und erkläre, wie wir arbeiten. 146 KLP: Das ist doch gut. 147 SHP: Und dann in Zukunft, soll ich trotzdem ein paar Kinder, wir könnten es ja so 148 machen, dass wir und weisst du es wär ja die Idee, dass wir einen 149 gemeinsamen Einstieg machen, aber dann nehme ich trotzdem die drei, vier 150 hoch, oder nicht? Mir geht es mehr darum wegen D.. Weil ich merke er kann 151 sich oben viel besser fokussieren als hier unten. Also er ist wie ausgewechselt. 152 Also wir könnten auch mal so mal so. Aber es täte ihm sicher gut. 153 KLP: Also ich denke, es macht vielleicht schon Sinn, dass einfach auch die Kinder, 154 die am meisten Mühe haben, hier unten selbstständig arbeiten. Es geht auch 155 einfach mehr darum, weisst du, sich zu orientieren, gut zu arbeiten, wissen wie 156 geht das, und das dann auch sauber und korrekt machen. Weil es sind ja die 157 zwei drei, die zwar mehr üben müssen, das aber eigentlich sauber machen 158 und da braucht es vielleicht gar nicht mehr Begleitung. Der D. braucht es 159 schon. 160 19 SHP: Also, ja, definitiv. Darum, ich glaube für ihn wäre es sinnvoll, wenn er einen 161 anderen Raum hätte. 162 KLP: Ja, ich glaube alternativ könnte man auch in den Gruppenraum gehen. Aber 163 ich habe das Gefühl, das ist doch zu nah. 164 SHP: Aber ich könnt ja auch mal ein paar andere mitnehmen. Weisst du, dass wir 165 mal wechseln. Also, weisst du ich fände es dann schon schön, wenn wir 166 jeweils einen gemeinsamen Einstieg machen und dann, wenn wir noch eine 167 halbe Stunde üben, dass ich dann einfach die hochnehme. Ich kann dann ja 168 auch mal ein paar starke169 KLP: Oder einfach so die mittleren, die noch nie waren. 170 SHP: Aber, dass wir da sagen, okay der D. kommt immer und J. kommt immer. Und 171 bei den anderen wechseln wir. 172 KLP: Wohl, das find ich super, wenn alle mal im Förderzimmer arbeiten dürfen. 173 SHP: Dann wäre das auch gerade wieder erledigt (lacht). Und da entscheiden wir 174 spontan, wer da jetzt mitkommt. 175 KLP: Ich hab ja wie so eine Klassenliste. Da kommen dann zwei und dann wieder 176 die nächsten zwei. 177 SHP: Und dann machen wir in der darauffolgenden Woche dann weiter. 178 KLP: Gut. 179 SHP: Gut. Dann wäre es das einmal zum Unterricht. Ehm, jetzt vielleicht noch zu 180 den Kindern. Vereinzelt, eigentlich J. hab ich gesehen, eigentlich die 181 Dreierreihe hat sie bei mir recht selbstständig dran gearbeitet. Und sie hat es 182 auch recht gut gemacht. Wie hat es jetzt geklappt mit Spielen machen und so? 183 Was hast du für ein Gefühl? Musstest du gross auf sie schauen oder hat sie 184 das auch verstanden? 185 KLP: Ich musste nicht gross auf sie schauen. Sie hat das wirklich sehr selbstständig 186 gemacht. Sie hat die Arbeitsblätter gezeigt. Ich habe die dann korrigiert. Sie 187 hat sie dann ins Mäppli gelegt. Und sie hat da auch fast keinen Fehler gehabt. 188 Einmal hat sie 0 mal 3 falsch gehabt. Das hab ich ihr dann noch erklärt. Sie 189 hat dann nachher die Spiele gemacht, aber eigentlich alleine. 190 SHP: Legebox, hat sie mal gemacht? 191 KLP: Ich glaube nicht. 192 SHP: Das wäre vielleicht noch was. 193 KLP: Ich muss sagen, ich weiss es nicht genau. Sie hat dann eben auch für sich 194 gearbeitet. 195 SHP: Aber das hättest du gesehen, das muss sie auslegen, das ist handelnd. 196 KLP: Das hat sie nicht gemacht. Bewegungspausen hat sie sicher gemacht. Zwei 197 Arbeitsblätter hab ich jetzt einmal gesehen. Also bei den Blättern ist sie recht 198 20 weit, ja das hätte ich nicht gedacht, dass sie da so fleissig ist. Vielleicht hatte 199 sie das Gefühl, sie will einfach gerne an den Blättern arbeiten. Ich weiss es 200 nicht. 201 SHP: Gut, dann ist das super. Dann schau ich bei ihr einfach, dass ich nächste 202 Woche den Test mache und dann käme die nächste Reihe.(…) 203 KLP: Eben, die Kinder hatten nach der dritten Runde eigentlich alle verstanden wie 204 es geht und er war immer noch nicht parat. 205 SHP: Und er hat Mühe gehabt, die Konzentration aufrecht zu halten, also zu folgen. 206 Und ich glaube eben, es ist schwierig für ihn dem Laut einen Buchstaben 207 zuzuordnen. Also dass ist dir in dem Fall auch aufgefallen. 208 KLP: Ja. 209 SHP: Und drum bin ich jetzt megafroh, dass er jetzt am Montag auch mit der J. 210 kommen kann, weil da machen wir genau das. Ja, ich weiss nicht, müssten wir 211 wirklich noch ein Elterngespräch bei ihm anleiern? 212 KLP: Ich hab eben auch das Gefühl, dass das jetzt einfach mal fällig wäre. Ich denk 213 ein guter Zeitpunkt wäre vor oder nach den Herbstferien, weil es ändert sich 214 auch nicht gerade etwas. Aber vielleicht sollten wir das nicht jetzt noch so 215 reinquetschen. Ist ja auch okay, wenn es nach den Ferien ist. Aber sicher 216 einfach vor dem regulären Elterngespräch. 217 SHP: Ja, das finde ich eben auch. Und, ja, ich hab jetzt das Heft gar nicht da, wegen 218 der Abklärung. Er hat ja ADS. 219 KLP: Er hat ADHS, nicht ADS, oder? Ich muss eben immer wieder schauen. 220 SHP: Ich muss eben auch immer wieder schauen. Ah, ich hab so viele Schüler. Und 221 ich hab mir aufgeschrieben, keine SPD-Anmeldung Stand jetzt. 222 KLP: Genau. Wir haben dazumal mit der Schulleitung geredet und haben da 223 entschieden andere Massnahmen durchzuführen. Ich hab jetzt die 224 Klassenassistenz für drei Lektionen in meiner Klasse, die ich hauptsächlich für 225 D. einsetze und teilweise für J., wenn sie da ist. 226 SHP: Ja, super. 227 KLP: Das er das Material hat, dass sie noch einmal die Aufgaben mit ihm 228 durchgehen kann und ihn ein bisschen begleitet. Und ich hab der 229 Klassenassistenz auch gesagt, sie soll ihn ein wenig begleiten und ihn auf die 230 Idee bringen, was er machen kann, um sich zu helfen. Dass er zum Beispiel 231 bei den anderen schaut: „Was haben die denn für eine Seite aufgeschlagen? 232 Was haben die denn für ein Heft?“ Er hört es nicht, wenn ich es dreimal 233 sage.((Blättern )) Er hat, ich hab es mir aufgeschrieben, ADHS. 234 SHP: ADHS. Aber das ist diagnostiziert, gell? 235 KLP: Also sie waren in der Praxis236 21 SHP: -das finde ich ja jetzt nicht so brutal, es gibt das ja viel extremer, aber ja. Er 237 war bei wem? 238 KLP: Abgeklärt? Oder wie meinst du? 239 SHP: Ja. 240 KLP: Er war bei der Kinderpsychologin Frau Dr. X. Und das ist aber schon zwei 241 Jahre her. Das war vor zwei Jahren. Und er hat auch mal eine SPD-Abklärung 242 gehabt, nach dem Schulübertritt und dass er eine Schwäche bei der auditiven 243 Wahrnehmung hätte. Das hat man mal angeschaut. 244 SHP: Ja, die auditive Wahrnehmung, ja, das sieht man jetzt gerade. Das ist extrem. 245 KLP: Ah, jetzt sehe ich gerade in den Unterlagen, man hat Verdacht gehabt auf 246 ADHS. Aber es ist tatsächlich nur ADS. Also bei ihm, er ist jetzt der Schüler, 247 der mir am meisten Gedanken macht. Sobald er etwas für sich nicht geklärt 248 hat, dann hört er auf. Er macht nicht mehr mit und schaut, komme ich noch 249 mit, sondern er hört einfach auf. 250 SHP: Ja. 251 KLP: Eben auch bei der Matheaufgabe, heute bei dem Zahlendiktat. 252 SHP: Bei ihm, ich weiss eben auch nicht, geht es vielleicht sogar in Richtung LRS. 253 Also die Lautzuordnung fehlt ja, dass er Laute zuordnen kann und auch 254 lauttreue Wörter, kann er nicht schreiben. Also Wörter, die genauso tönen, wie 255 man sie schreibt. Und das ist schon auffällig. Oder was er halt auch hat, ist 256 zum Beispiel, dass er Buchstaben ganz anders hört. Also Dreher hat er nicht 257 so viel, aber, dass er einen ganz anderen Buchstaben einfügt, den es gar nicht 258 gibt. 259 KLP: Ja, ich glaub sie haben das Gehör einmal getestet. Und da ist eben 260 rausgekommen, dass er nichts am Gehör selber hat, sondern eben das 261 Problem mit der auditiven Wahrnehmung. 262 SHP: Und dass sie den falschen Buchstaben hören und den falschen einsetzen, 263 würde auch wieder für LRS sprechen. Aber eben, ich weiss es nicht, ich hab 264 das Gefühl es ist eben mega auffällig. Und auch sein Schriftbild. 265 KLP: Aber eben, das was du sagst, ich merke es nicht nur in Deutsch. In Englisch 266 auch. Da hört er es auch nicht. Wenn er jetzt ein Wort nicht versteht. Und eben 267 gell, Englisch ist noch dreimal schwieriger. Da hörst du die Laute ja wieder 268 anders. Y kann ,ei‘ oder ,i‘ sein. Das macht es ihm einfach noch viel, viel 269 schwerer. 270 SHP: Ja. Und er hat manchmal auch die Verwechslungen. Weisst du, „Maus“ da 271 macht er „ua“ statt „au“. Und das ist zum Beispiel auch typisch. Und halt 272 sowieso die ähnlich klingenden Buchstaben. Darum ich würde bei den Eltern 273 oder auch wirklich vorschlagen wir machen eine SPD-Abklärung. Weil wenn er 274 wirklich LRS hätte, hätte er auch einen Nachteilsausgleich zugute. 275 KLP: Ja. 276 22 SHP: Und wenn nicht, dann wissen wir einfach, gut er hat einfach eine kognitive 277 Schwäche. 278 KLP: Er fällt einfach auf. Mit Abstand auf. Und bei dem Screening ist er ja auch 279 aufgefallen. Drum ich finde wir müssten da auch gerade nach den 280 Herbstferien ein Gespräch machen. Ich mache mit den Eltern etwas ab und 281 wir schauen dann, ob beide kommen. Aber müssten wir vorher mit der 282 Schulleitung reden und ihr sagen, dass wir allenfalls den Eltern eine SPD283 Abklärung vorschlagen würden. 284 SHP: Ja. Ich schreibe ihr. Einfach zur Info, wir würden den Eltern eine Abklärung 285 empfehlen. 286 KLP: Ich hab eben gerade heute der Mutter noch geschrieben wegen der 287 Englischwörter. Und ich hab ihr geschrieben fünf bis zehn Minuten am Tag und 288 hab auch aufgeschrieben wie. Er muss es eben auch laut aussprechen und 289 wiederholen. 290 SHP: Eben das ist sehr wichtig. 291 KLP: Weil mir auch auffällt, dass er die Freude verliert und aufgrund der ADHS 292 nicht mitkommt. 293 SHP: Okay, dann setzen wir das Elterngespräch auf nach den Herbstferien. 294 KLP: Er ist aber auch letzte Woche total müde gewesen. Das hat er nicht immer. 295 Das hat er phasenweise. 296 SHP: Könnte das auch sein, dass das daran liegt, je nachdem bei welchem Elternteil 297 er gerade ist? 298 KLP: Er ist auch schon am Wochenende beim Papa gewesen. Ich kann das aber 299 jetzt gerade nicht in einen Zusammenhang bringen. Ich weiss nicht, vielleicht 300 beschäftigt ihn etwas. Sie hat mich nämlich letztens gefragt, ob ich ihr eine 301 Psychologin empfehlen kann. Ich meinte dann sie solle sich mal an die 302 Schulsozialarbeiterin wenden. Die könnte sie sicher weiter vermitteln. 303 SHP: Ja gut, dann schauen wir doch mal. Danke vielmal. 304 KLP: Danke dir auch. 305 29 SHP: Ach so. 36 KLP: Also ich habe es noch nicht angeschaut (7) 37 KLP: ((Tippen auf Tastatur)) Schau einmal, man könnte natürlich auch überlegen, 38 warte mal, ob es hier irgendwie ein Wimmelbild über die Zukunft hat, wo sie 39 dann auch vielleicht selbst Sätze machen könnten. Aber ich finde jetzt nichts. 40 KLP: Ein Wimmelbild… 41 SHP: Weisst du so, wo irgendwelche aussergewöhnlichen Erfindungen oder so 42 etwas abgebildet sind. Also die Bilder hier sind jetzt nicht so spannend. 43 KLP: Also wir könnten auch, ich hab hier so Bilder. Da könnten sie ja zum Beispiel 44 auch schreiben: Was passiert zum Beispiel hier, wenn sie das Geld 45 übergeben. Werden sie ausgeraubt? 46 SHP: Aha, dass sie sagen: Sie werden ausgeraubt werden. Das ist dann schwierig. 47 Oder: Jemand wird sie ausrauben. 48 KLP: Jemand wird sie ausrauben, ja. 49 SHP: Könnte man auch. 50 KLP: Also so Wimmelbilder hab ich einfach. 51 SHP: Ich hatte halt gedacht, ob hier irgendwo ein Wimmelbild ist, weisst du wo so 52 zum Beispiel fliegende Autos und was weiss ich noch drauf ist aus der 53 Zukunft. 54 KLP: Ja, aber sonst habe ich keins. 55 SHP: Hm, aber sonst können wir ja auch so etwas hier nehmen aus der Kartei. 56 KLP: Ja, dann können sie noch einmal im Heft schön genau abschreiben. Hier 57 müssen sie dann die Verben unterstreichen. Das ist eigentlich das Gleiche. 58 Und da hinten: Schreibe Sätze im Futur auf und unterstreiche die Verben. Also 59 die ersten drei Übungen sind ja alle gleich aufgebaut. 60 SHP: Ja. 61 KLP: ((liest vor)) Erstelle eine Tabelle mit zwei Spalten. Du hastAh und nachher ist 62 das hier mit dem Perfekt und dem Futur. 63 SHP: Ah, das ist wieder das. 64 KLP: Du hast ein Frühstücksbrot gestrichen. Du wirst ein Frühstücksbrot streichen. 65 Oder: Sie wird ein Frühstücksbrot streichen. 66 SHP: Ah ja. Das ist doch auch noch gut. Dann nehmen wir das doch, oder? 67 KLP: Ich mache dann da einfach vier verschiedene Arbeitsblätter als Angebot. 68 SHP: Also sie dürfen dann auswählen, was sie machen wollen? 69 30 KLP: Genau. Ich würde jetzt sagen, also da können sie ja einfach auswählen, ob sie 70 Arbeitsblatt eins, zwei oder drei machen, je nachdem. Und als zweite Übung 71 die Tabelle auf Arbeitsblatt 4. 72 SHP: Ja, genau. Und sollen alle von dem, was sie ausgesucht haben alle Sätze 73 abschreiben? 74 KLP: Ja. Ich würde schon. 75 SHP: Ja, ich finde jetzt auch. Zehn Sätze. Das sollte für alle möglich sein. (3) Hast 76 du die Kartei neu? 77 KLP: Nein, die hab ich mir einmal beim A. geholt, als der pensioniert wurde. 78 SHP: Ist gar nicht schlecht so als Ergänzung. 79 KLP: Aber ist halt schon recht alt hier mit der Schnürlischrift und so. 80 SHP: Ja, aber das ist doch egal. Das Wichtige ist ja gedruckt. Ausserdem ist das ja 81 für manch einen eine lustige Übung, zu versuchen diese Schrift zu lesen. 82 KLP: Ja, zum Teil haben sie schon Mühe, sie zu lesen. 83 SHP: Aber das kann ja mal nicht schaden. Je nachdem müssen sie ja vielleicht auch 84 irgendwann einmal etwas in so einer Schrift lesen. Obwohl, wer bekommt 85 heutzutage noch handgeschriebene Briefe in Schnürlischrift? 86 KLP: Nicht mehr so viele. 87 SHP: Also die Tabelle hier ist nochIch meine notfalls kann ich die Tabelle auch 88 noch einmal abtippen. Da ist ja jetzt schon viel Schnürlischrift drin. Und das 89 sollten sie ja eigentlich schon lesen können. 90 KLP: Und letztes Mal habe ich auch gemerkt, da sollten sie bei den Nomen in eine 91 Tabelle schreiben und da habe ich gemerkt, es geht besser, wenn man ihnen 92 eine Vorlage macht. Und sie können dann da drauf schreiben und einkleben. 93 Weil jetzt mussten sie so quer im Heft schreiben und da hast du ja keine 94 Linien mehr. Und das ist echt schwierig und es ist auch unübersichtlich 95 geworden. 96 SHP: Ja, gerade, wenn du einen ganzen Satz schreiben sollst. Die Frage ist. Ich 97 meine, theoretisch können die das ja auch von der Tabelle, also eigentlich ja 98 auch die Sätze untereinanderschreiben. Die müssen die ja nicht in eine 99 Tabelle schreiben. Sie müssen halt von jedem Satz einen Perfektsatz und 100 einen Futursatz schreiben. Wenn die das in so eine Tabelle. Da haben die ja 101 gar nicht genug Platz. 102 KLP: Nein, dann quetschen die das so zusammen. 103 SHP: Ist ja total doof. 104 KLP: Oder dass man da einfach ein Beispiel hinschreibt (…). 105 SHP: Oder du machst die Tabelle direkt in ein Querformat. Aber dann musst du 106 schon wieder kopieren. Ach ne, am besten ins Heft. 107 31 KLP: Genau und dann untereinanderschreiben. 108 SHP: Sie können ja auch P für Perfekt. Dann machen sie P Doppelpunkt und 109 schreiben den Satz im Perfekt. Und dann da drunter F Doppelpunkt und dann 110 den Satz im Futur. 111 KLP: Genau. Was ich hier aber nicht ganz verstehe: Sie reden immer von Futur. 112 Aber es ist ja Futur 1. Es gibt ja Futur 1 und Futur 2 und die bildet man ja 113 unterschiedlich. 114 SHP: Stimmt. Müsste man nochAlso soll ich denn so eine Tabelle erstellen? Also, 115 dann müsste ich mir das einmal kopieren, damit ich die Vorgabe hier hab und 116 mache das dann einfach gleich hier vorne. Oder ich mache ihnen das hier 117 direkt als Beispiel so wie sie es ins Heft schreiben sollen. Dann mache ich das 118 auch mit den Abkürzungen P für Perfekt und F für Futur. 119 KLP: Oder F1 würde ich glaube ich. 120 SHP: Ja genau. Gut. (( Tippen auf einer Tastatur)) 121 KLP: In dem Fall kopiere ich es. Und du machst noch das hier. 122 SHP: Ja, genau. Das da mache ich dann. Also schau ich, dass ich da auch ein A5 123 Blatt mache. Oder, du machst ja ein A5 Blatt, oder? 124 KLP: Ja. (4) Gut, dann wäre das Deutsch und Mathe wären wir noch bei den 125 Dezimalzahlen dran also noch beim gleichen Thema. 126 SHP: Also Plan, Arbeitsplan (( Tippen auf Tastatur)). Ja die haben heute aber auch 127 gut gearbeitet in Deutsch. Also ich hab die dann, also das noch vorlesen 128 lassen am Schluss und da hatten die dann auch zum Teil noch so eine kleine 129 Pointe eingebaut am Schluss. Also nicht exakt das aus dem Beispiel 130 übernommen, weil das ja nicht zu jedem passt. Also zuletzt zum Beispiel der 131 L. hatte das Verb „erpressen“ genommen. Und der hat dann als letzten Satz 132 geschrieben: Wer niemanden erpresst kommt nicht vor Gericht. Also die 133 haben sich zum Teil wirklich witzige Sachen überlegt. Ich finde ja, dass das 134 eigentlich gar nicht so viel hergibt, aber wenn sie bei so einer unkreativen 135 Aufgabe schon so viel Kreativität haben, dann denk ich: Ja, super ist ja toll. 136 KLP: Wir haben es eben ein wenig abgespeckt, weil sie nicht mehr so viel Zeit 137 hatten, da sie so lange an der Prüfung sassen. Wir haben dann nur z.B.: Ich 138 werde pressen, du wirst pressen also nur so. 139 SHP: Also hast du mir genau die geschickt, die als erstes fertig waren? 140 KLP: Ja, genau. 141 SHP: Ach, so. Und die anderen haben noch ewig lang an der Prüfung gearbeitet? 142 KLP: Nein, also ich hab dannWann ist das gewesen? Also so 10 bis 15 Minuten 143 nachdem die ersten fertig waren. Da hab ich dann gesagt: So, jetzt ist fertig. 144 SHP: Hast du denn schon einen Blick hineingeworfen? 145 KLP: Nein noch gar nicht. 146 32 SHP: Aber ja, gut. Die kannst du mir also jetzt die nächste Matheprüfung, kannst du 147 mir durchaus auch mal schicken, dann sehe ich auch, worauf es ankommt, bei 148 den Förderkindern. 149 KLP: Also ich nehme da ja einfach die fertigen Lernzielkontrollen hier. 150 SHP: Ach so, das sind die Tests zum Lehrmittel. Die sind aber nicht online, oder? 151 KLP: Nein, die muss man kaufen. Das ist ja zusätzlich. 152 SHP: Die musst du dann auch nicht mehr kopieren oder was? 153 KLP: Eigentlich nicht, aber ich tue sie ja immer noch in unser Bewertungsraster hier 154 mit der Rückmeldung hinein. Und der erste Teil ist einfach immer so für 155 Grundanforderungen und die letzte Seite ist dann noch für die anspruchsvollen 156 Inhalte. 157 SHP: Und wenn du die Sachen hier alle hast, dann hat du einen Vierer. 158 KLP: Nein, dann hast du schon gut erreicht. Weil die letzte Seite gibt ja nur vier 159 Punkte. 160 SHP: Das ist dann der Punkt, den es für das Übertreffen braucht. 161 KLP: Ja genau. Ich bin gespannt. 162 SHP: Und das hier ist der von heute? Ich scanne mir diesen einmal ein, damit ich 163 ihn auch einmal habe. Wie sieht es eigentlich aus mit Elterngesprächen zum 164 Übertritt? Soll ich da bei jemandem dabei sein? 165 KLP: Ja vielleicht bei einzelnen komme ich dann gerne auf dich zurück ich habe 166 letztlich überlegt E.. 167 SHP: Sie ist ein Grenzfall meinst du? 168 KLP: Ja, ich finde eigentlich sprachlich ist sie ja gut, da finde ich eigentlich Sek, 169 aber Mathe. Mathe ist einfach das Riesenproblem. 170 SHP: Ja, würde ich ehrlich gesagt auch meinen. Auf keinen Fall in die Real. Wie 171 sehen die Eltern das denn? 172 KLP: Ja sie meinen auch Sekundarstufe. 173 SHP: Ich meine, dass sie dann halt in Mathe, da muss sie sich halt dran halten. 174 KLP: Und was meinst du zu R.? 175 SHP: In Deutsch hatte ich sie ja noch nie bei mir. Aber ich glaube sie ist auch so ein 176 Grenzfall. 177 KLP: Ich würde sie auch eher in der Sek sehen. 178 SHP: Ich meine, ich könnte dir auch anbieten noch ein SLS zu machen oder ein Bas 179 Math zu machen. 180 33 KLP: Also ich meine im Grossen und Ganzen ist es bei allen klar in welche Stufe sie 181 gehen. Also bei M. und S. ist es eindeutig die Realklasse. 182 SHP: Ja, bei M. ist es vor allem auch die Organisation und bei S. die 183 Rechtschreibung. 184 KLP: Ja, und L., D., V. sind eindeutig Sek-Schüler. Aber W. würde ich auch für die 185 Real empfehlen. 186 SHP: Da ist es auch vor allem die Arbeitshaltung, oder? 187 KLP: Ja, ich habe ihm auch gesagt er muss sich ranhalten. Er muss vor allem auch 188 am Schreiben und an der Rechtschreibung arbeiten. Hast du schon einmal 189 gesehen wie er schreibt? 190 SHP: Nein. 191 KLP: Katastrophal, echt. Warte ich suche dir mal schnell ein Heft heraus. 192 SHP: Ah, das geht aber doch. 193 KLP: Ne. 194 SHP: Obwohl der „n“ ist viel zu gross und der „d“ auch, hm. 195 KLP: Also er schreibt wirklich wüst. Ich hab ihm auch schon teilweise sein Heft 196 zurückgegeben und gesagt: Das korrigiere ich nicht. Und er könnte es besser. 197 Er müsste sich einfach Zeit nehmen. Aber die nimmt er sich nicht. 198 SHP: Ich finde ja der S. macht es jetzt auch teilweise wirklich gut mit dem 199 Schreiben. 200 KLP: Ja, voll. 201 SHP: Der gibt sich jetzt wirklich Mühe beim Schriftbild. Da ist es einfach die 202 Rechtschreibung. Echt schwierig. 203 KLP: Und Y. sehe ich auch in der Real. Sie könnte zwar in die Sek. 204 SHP: Ja, bei ihr ist es auch die Arbeitshaltung. Ich meine manchmal könnte es 205 natürlich auch sein, dass sie, wenn sie dann in der Sek ist, sich mehr 206 anstrengt, um da zu bleiben. 207 KLP: Dann müsste es aber von ihr aus kommen. Aber das sehe ich im Moment 208 nicht. 209 SHP: Ja, finde ich auch. 210 KLP: Dann machen wir jetzt noch ein bisschen Pause. 211 34 Gespräch 6 Klasse 3 SHP: Also sollen wir zuerst noch die letzte Woche oder die Woche besprechen (5) 1 KLP: Ja, gut. 2 SHP: Da haben sie ja bei mir vor allem am Lapbook gearbeitet am Tiervortrag. 3 KLP: Genau da habe ich gemerkt, gut, dass der W nicht in deiner Gruppe gewesen 4 ist. Er hat, wie er fragt mir Löcher in den Bauch, aber er kommt vorwärts 5 einfach so ein bisschen schnell schnellAber er kommt vorwärts ja 6 SHP: Und ich habe vor allem mit der W und dann habe ich gesagt was sind denn 7 Feinde? Sie weiss nichts. 8 KLP: Eben, sie ich habe das Gefühl sie studiert denn eben auch nicht (unv.) es ist 9 so sie hört, nein kenne ich nicht und fängt dann nicht an zu vernetzen und zu 10 überlegen: Das habe ich schon mal gehört und was hat das jetzt für einen 11 Zusammenhang und wieso fragt die mich das jetzt und was für ein Thema 12 haben wir denn was für einen Obertitel? 13 SHP: Aber wir sind noch nicht durch. Das braucht sehr viel Zeit, um ihr das alles zu 14 erklären. Oder zum Beispiel das Katzenklo. Die hat keine Ahnung dann habe 15 ich halt im Internet ein Bild gesucht mit der Streu und hab ihnen erklärt, dass 16 wenn man eine Katze daheim hat, dass man das braucht und dass man 17 spielen muss mit ihr und so. 18 KLP: Also was ich jetzt auch gemerkt habe, sie sind unten gewesen und haben 19 gesagt sie arbeiten ohne dich also bei mir unten und dann hat sie gesagt also 20 sie könne das jetzt nicht ohne dich. Dann bin ich fast ein wenig erschrocken 21 und dachte: Jetzt fängt sie so an, dass sie sagt ohne geht gar nicht. Also 22 weisst du, das hat sie vorher nicht gemacht: Aber Frau Graf hat gesagt, wir 23 machen das nächste Mal da weiter. Da habe ich gesagt: Ja sicher das ist gut 24 Aber du musst jetzt auch so weiterdenken. 25 SHP: Du meinst es ist nicht so, dass sie grosse Probleme hat sondern26 KLP: ((unterbricht)) Doch sie hat Probleme. 27 SHP: Aber, dass es jetzt auch ein wenig ihre Einstellung, dass sie es sich so ein 28 wenig bequem macht. 29 KLP: Ich glaube einfach, dass sie zu wenig Energie hat für den Durchhaltewillen. 30 Das ist das Ding. Sie lebt im Jetzt. Heute scheint die Sonne. Ich mein heute ist 31 sie nach draussen gegangen und hat eine Kappe angehabt und eine Ski 32 Jacke. Und es ist einer von den wärmsten Tagen der ganzen Woche. Dann 33 habe ich gesagt: Was tust denn du? Weisst du, es kommt mir fast ein wenig so 34 vor, sie macht das, was man ihr sagt, aber mehr nicht. 35 SHP: Ja eben. 36 KLP: Muss ich das mit der Mama besprechen? 37 SHP: Ja einfach. 38 KLP: Ich rufe die Mutter einmal an. Aber in dem Diktat, dass wir jetzt gemacht 39 haben, da haben sie die Wörter lernen müssen und dann habe ich sie eben in 40 den Satz hineingenommen. Das hat sie super gemacht. Sie hat keinen Fehler. 41 35 SHP: Ja, sie liest auch gut. Sie liest so gut, dass man meint sie versteht alles. Und 42 wenn man nachher fragt: Was heisst denn das? Dann kann sie es nicht 43 erklären. Sie liest gut. 44 KLP: Vielleicht kann sie einfach wirklich gut lesen gut Buchstaben erkennen. Sie 45 hört, was sie schreiben muss, aber das Verständnis ist nicht da. Vielleicht 46 Merkfähigkeit? 47 SHP: Merkfähigkeit bin ich gar nicht so sicher. Ich habe es nicht wirklich anschauen 48 können weisst du als wir das dann noch einmal gelesen haben von den 49 Jägern wie sie jagen habe ich nicht herausgefunden, wie sie sich die Wörter 50 merken konnte. Da bin ich jetzt auch nicht sicher, wie sie dort steht. Weisst 51 du, wenn man es ihr erklärt, ob sie es dann behalten kann. Das habe ich jetzt 52 noch nicht herausgefunden 53 KLP: Aber ich will das eigentlich nicht abklären. Müssen wir das abklären? 54 SHP: Ich bin noch nicht sicher 55 KLP: Also ich finde nicht. Ich glaube ich würde jetzt zuerst mit der Mama reden das 56 wäre jetzt mein Vorschlag mit der Mama reden und sagen: Jetzt musst du 57 anfangen zu lesen mit ihr. Sie soll eine Seite mit ihr lesen und dann muss sie 58 ihr sagen was sie gelesen hat 59 SHP: Also nicht nur lesen. 60 KLP: In eigenen Worten. 61 SHP: Ja in eigenen Worten. 62 KLP: Also weisst du der W. ihrer Mama kann man nicht einfach sagen: „Du hör 63 einmal die hat keinen Wortschatz.“ Die Mutter sollte dem Kind ein wenig mehr 64 Input geben 65 SHP: Das versteht sie nicht 66 KLP: Nein, sie braucht einen konkreten Auftrag und eins davon ist eben, dass sie 67 ein Katzenbuch liest. Etwas das dann gerade zum Thema passt. 68 SHP: Aber du hast es jetzt genau gesagt in eigenen Worten. Genau das kann sie 69 nicht. dann habe ich gesagt ja was heisst denn das? und dann hat sie mir das 70 genau Gleiche was dort stand noch einmal gesagt dann habe ich gesagt nein 71 du muss jetzt das selbst erklären. Aber das hat sie nicht gut gekonnt. Und 72 Katze finde ich jetzt wirklich nicht so ein schwieriges Thema. 73 KLP: Nein, eben ich habe gedacht das ist das richtige Tier 74 SHP: Aber wenn sie noch nie eine Katze gesehen hat und noch nie eine Katze auf 75 dem Arm dann weiss sie einfach nichts über Katzen. 76 KLP: Ach es ist schwierig. 77 SHP: Ja aber wir bleiben dran. Jetzt ist die Frage: Wie machen wir weiter? Soll ich 78 jetzt nochmal mit ihnen an dem arbeiten? Die sind wahrscheinlich jetzt viel 79 langsamer als die anderen, oder? 80 KLP: Genau, meine Priorität wäre erstens das Lapbook und zweitens ist es 81 Kilogramm Gramm. Und am 12. haben wir Kilogramm-Gramm-Prüfung und A. 82 36 ist nicht ILZ und D ist auch nicht ILZ und trotzdem will ich das Lapbook wie 83 vorantreiben. Ich habe jetzt eben für A das offizielle Dossier, dass sie 84 eigentlich können müssten ((man hört Blätter rascheln)) Das ist neu und sie 85 müssen das können. Jetzt wäre ich megafroh, wenn du das mit deiner Gruppe 86 wenigstens einmal anschauen würdest. 87 SHP: Ja, ich habe aber keine Gewichtssteine. Hast du welche? 88 KLP: Ich gebe dir die dann rauf. 89 SHP: Ja dann dürfen sie es probieren 90 KLP: Hast denn du hier eine Digitalwaage? 91 SHP: Ja ich habe sie in der Küche geholt, aber ich habe sie jetzt wieder92 KLP: Ich habe meine jetzt daheim. Es nützt nichts, wenn wir so anfangen, mit der 93 Balkenwaage. Sie müssen grade, wenn sie es drauflegen, sehen: Was steht 94 da unten? 95 SHP: Ja dann hole ich sie noch einmal. 96 KLP: Und Steine habe ich schon parat unten ich gebe sie dir nachher rauf. 97 SHP: Sehr gut. 98 KLP: Da wäre ich sehr froh. Ich meine, dass sie in dem Bereich nicht rechnen 99 können, das hat ja nichts mit Gramm und Kilogramm zu tun. Aber dass sie 100 verstehen: Was könnte ich jetzt da machen? Welche Aufgabe könnte ich 101 lösen? 500 ist eine Hunderterzahl. Kann ich da etwas dazu fügen? Die 102 Priorität ist, dass sie lernen: Was muss ich überhaupt machen? Und zweitens 103 die Aufgaben anschauen und denken: Welche könnte ich jetzt machen? Wo 104 fange ich an? Welche Aufgaben sind möglich? Und dann habe ich ihnen eben 105 noch ein Heft gemacht, aber natürlich viel einfacher. Eigentlich mach ich da 106 schon ILZ. Ich habe gemerkt: Eigentlich müssen sie auch Gewichte 107 hinzeichnen und so. Da müssen sie es halt noch einmal wiegen. Das können 108 sie bei mir unten auch. Und überlegen: Wieviel ist jetzt das zusammen? Aber 109 es sind keine ILZ. Darum wüsste ich gerne, was wir da jetzt machen sollen. 110 SHP: Dann machen wir jetzt einmal das, würde ich sagen, die nächste Woche am 111 Montag, oder? Am Montag in der zweiten Lektion. 112 KLP: Das sind jetzt gerade ihre Dossiers. 113 SHP: Gut, dann lassen wir die hier und dann mache ich das mit ihnen. Wäre der W 114 da auch dabei? 115 KLP: Nein 116 SHP: Dann hätte ich einmal nur die Mädchen. 117 KLP: Genau, also wenn ich wählen darf ((Schreibgeräusche)) D. und A mit dem 118 Dossier. 119 SHP: Also eigentlich nur die ersten zwei Seiten, oder? 120 KLP: Ja eben und dass du auch mit denen, da geht esda könntest du vielleicht die 121 Woche auch noch einmal mit ihnen machen. und zwar- (5) das ist einfach die 122 Frage. 123 37 SHP: Sonst können wir es auch noch am Montag oder am Dienstag besprechen, 124 denn es ist ja nur noch die Woche. 125 KLP: Ja, aber weisst du A hätte da noch einmal halb und D. ja auch und der W. 126 hätte ja am Nachmittag Mathe bei dir. 127 SHP: Ja und sonst hat er eben mal eine weniger. 128 KLP: Der W. kann ja bei mir unten bleiben und einfach die Hefte mit den Gewichten 129 bearbeiten, die wir auch unten haben oder seinen ILZ-Matheplan noch fertig 130 machen. Und D. und A. würden dann zu dir kommen. Dann könntest du 131 vielleicht weiter hinten auch mal mit ihnen arbeiten. Das müssen sie eben im 132 Test auch können. Das mache ich mit den anderen auch. Sie müssen ja nur 133 die Masseinheit hinten hinschreiben. Das finde ich eigentlich noch wichtig. Sie 134 sollen das wie spüren und der W. macht jetzt das. Das finde ich auch noch 135 wichtig. Die Aufgabe ist mit logischem Überlegen. Sie haben jetzt hier drei 136 Steine. Da müssen sie dann wissen: Aha, 15 und da hat es drei. Wie viele 137 muss ich da rüber tun? Das ist das logische Überlegen. Das kommt jetzt im 138 Test nicht aber das hier kommt im Test auch und der W. kann das 139 erstaunlicherweise. 140 SHP: Schätzen? 141 KLP: Nein, da müssen sie einfach sagen: Ein Gramm, wahr oder falsch. Das kann 142 der W. sehr gut. 143 SHP: Damit wird die A. extrem Mühe haben. 144 KLP: Genau, aber ich muss den Test trotzdem machen. 145 SHP: Ja natürlich. 146 KLP: Aber dann können wir trotzdem sagen: Du wir haben es miteinander 147 angeschaut. Und D. auch. 148 SHP: Gut, dann arbeite ich am Montag zweimal mit ihnen an dem Dossier. 149 KLP: Das wäre super. Und der W. bleibt einfach bei mir unten. 150 SHP: Ja und dann wäre ja noch eine halbe Lektion. 151 KLP: Da kommt der L. zu mir nach oben. 152 SHP: Ja, aber er hat ja noch eine halbe mit der A. da kann ja dann der W. noch 153 kommen, oder? 154 KLP: Ja das ist eine gute Idee. 155 SHP: Ja und ich soll mit ihm Mathe machen? 156 KLP: Er bringt dann einfach den Matheplan noch rauf, sein Dossier und seine 157 Materialien. 158 SHP: Ja, dann sehe ich einmal, was er bei dir macht. 159 KLP: Genau, jetzt fängt er an, er ist sehr motiviert. 160 SHP: Also jetzt bei dem Thema? 161 KLP: Einfach allgemein. 162 38 SHP: Sicher? 163 KLP: Jetzt haben wir Badminton gespielt und letzte Woche bin ich fast verzweifelt: 164 Was mach ich mit dem Buben? Und keiner wollte mit ihm spielen. Jetzt heute 165 habe ich gesagt: „So jetzt packst du das und jetzt machst du das.“ Jetzt spielt 166 der Badminton. Natürlich braucht er schöne Pässe aber er spielt. Das ist 167 schön. Ich lob den jetzt einfach. Es ist mir gleich, wenn die Mama das Gefühl 168 hat, der schafft das. Weisst du, nicht, dass er ein falsches Bild bekommt. 169 Darum halte ich mich mit dem Lob zurück. Nicht, dass er das Gefühl hat: Ja 170 ich kann ja alles. 171 SHP: Aber er braucht es eben trotzdem. 172 KLP: Aber ich finde er hat es einfach gut gemacht, richtig gut. 173 SHP: Das ist gut. 174 KLP: Es geht ihm gut. Aber es geht ihm vor allem gut, weil die J. nach ihm schaut. 175 SHP: Ja schön 176 KLP: Die nimmt ihn wie unter die Fittiche und schaut mit ihm und sagt Luka gell du 177 weisst 178 SHP: Das ist aber cool. 179 KLP: Ja gestern beim Singen haben sie auch gemerkt, dass er nicht singen kann. 180 Da hat J. ihm die Schlaghölzer gegeben. Er musste den Takt schlagen. Das 181 kann er, weil er ja Trompete spielt. 182 SHP: Das ist gut 183 KLP: So kleine Erfolge184 SHP: Braucht er. 185 KLP: Ja genau. 186 SHP: Dann hat er es mit den Mädchen eher besser als mit den Buben? 187 KLP: Genau mit den Buben, je nachdem wie sie ihn wollen. 188 SHP: Das ist cool, ja. 189 KLP: Genau und dann wäre ich trotzdem nochmal froh, wenn D. und A. jetzt noch 190 einmal zu dir rauf kommen, noch einmal die Diavorträge weiter machen und 191 der W. bleibt bei mir unten. 192 SHP: Und dann lesen wir vielleicht nicht nur, sondern sagen auch: Wie machst du 193 jetzt weiter? 194 KLP: Genau, bis dann hoffe ich, dass sie, wenn sie zu dir rauf kommen, wieder ein 195 Stück weiterkommen. Ich werde ihnen so ein wenig einfache Leseaufträge 196 geben und sie sollen noch einmal aufschreiben, was für einen Vortrag alles 197 wichtig ist, damit sie, wenn sie zu dir rauf kommen wissen, wo sie weiter 198 machen sollen. Das machen wir dann nächste Woche. 199 SHP: Wie weit sind denn die schnellsten? 200 KLP: Die schnellsten haben zwei Themen im Lapbook drin. 201 45 Material und Medien informativ bestimmend diskursiv hinterfragend Material/Medien auswählen 4 4 Material/Medien mitbringen herstellen 8 5 gesamt 12 9 Anteile SHP/KLP an Material und Medien KLP mitbr./herst. KLP auswählen SHP mitbr./herst. SHP auswählen diskursiv hintrfragend 2 4 5 4 informativ bestimmend 6 3 7 4 gesamt 8 7 12 8 0 2 4 6 8 10 12 14 Material/Medien auswählen Material/Medien mitbringen herstellen informativ bestimmend diskursiv hinterfragend 012345678 KLPmitbringen/herstellen KLP auswählen SHP mitbringen/herstellen SHP auswählen informativ bestimmend diskursiv hintrfragend 46 Räumliche Organisation informativ bestimmend diskursiv hinterfragend Arbeitsumgebung 1 1 äussere Differenzierung 3 1 gesamt 4 2 Anteile SHP/KLP an räumlicher Organisation KLP Arbeitsumgebung KLP äussere Differenzierung SHP Arbeitsumgebung SHP äussere Differenzierung diskursiv hinterfragend 0 1 0 1 informativ bestimmend 1 3 1 1 gesamt 1 4 1 2 0 1 2 3 4 5 informativ bestimmend diskursiv hinterfragend Arbeitsumgebung äussere Differenzierung 0 1 2 3 4 KLP Arbeitsumgebung KLP äussere Differenzierung SHP Arbeitsumgebung SHP äussere Differenzierung informativ bestimmend diskursiv hinterfragend 47 Nachbesinnung informativ, allgemein, bewertend differenzierend hinterfragend Schüler*innen 17 8 Unterrichtsplanung 3 1 gesamt 20 9 Anteile SHP/KLP an Nachbesinnung KLP Unterrichtsplanung KLP Schüler*innen SHP Unterrichtsplanung SHP Schüler*innen differenzierend hinterfragend 1 7 3 6 informativ, allgemein, bewertend 1 15 1 9 gesamt 2 22 4 15 0 5 10 15 20 25 30 Schüler*innen Unterrichtsplanung informativ, allgemein, bewertend differenzierend hinterfragend 0246810 12 14 16 KLP Unterrichtsplanung KLP Schüler*innen SHP Unterrichtsplanung SHP Schüler*innen informativ, allgemein, bewertend differenzierend hinterfragend 48 Arbeitsteilung informativ/bestimmend diskursiv/aushandelnd Material/Medien 6 7 Sequenzen 3 4 Lernstand erfassen 6 1 Elternkontakte 4 1 gesamt 19 13 Anteile SHP/KLP an Arbeitsteilung KLP Material KLP Sequenzen KLP Lernstand KLP Elternkont. SHP Material SHP Sequenzen SHP Lernstand SHP Elternkont. diskursiv aushandelnd 5 3 1 1 7 3 2 1 informativ bestimmend 3 2 4 4 5 2 6 1 gesamt 8 5 5 5 12 5 8 2 0 2 4 6 8 10 12 14 Material/Medien Sequenzen Lernstand erfassen Elternkontakte informativ/bestimmend diskursiv/aushandelnd 012345678 KLP Material KLP Sequenzen KLP Lerstand erfassen KLP Elternkontakte SHP Material SHP Sequenzen SHP Lernstand erfassen SHP Elternkontakte informativ bestimmend diskursiv aushandelnd 49 Teamteachingvarianten bestimmend aushandelnd alternativer/paralleler Unterricht 11 2 Anteile SHP/KLP an Teamteachingvarianten KLP SHP parallel/alternativ aushandelnd 2 2 parallel/alternativ bestimmend 6 8 gesamt 8 10 1357911 13 15 alternativer/paralleler Unterricht bestimmend aushandelnd 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 KLP SHP parallel/alternativ bestimmend parallel/alternativ aushandelnd 50 Gesamtübersicht Verteilung auf Gespräche Gespräch/Klasse 1/5 2/3 3/4 4/6 5/6 6/3 Lernvoraussetzungen/Lernstand 5 2 9 14 6 14 Lernziele und Aufgabenstellungen 8 6 5 3 6 7 MakroVerlaufsplanung 9 8 8 12 4 5 Material/Medien 6 0 3 4 7 1 räumliche Organisation 1 1 1 0 0 3 Nachbesinnung 3 3 9 3 4 7 Arbeitsteilung 5 4 7 5 9 2 Teamteachingvariante 3 1 5 1 0 3 gesamt 40 25 47 42 36 42 Gesamtübersicht diskursiv hinterfragende und bestimmende Textsegmente 010 20 30 40 50 60 Lernvoraussetzungen/Lernstand Lernziele und Aufgabenstellungen MakroVerlaufsplanung Material/Medien räumliche Organisation Nachbesinnung Arbeitsteilung Teamteachingvariante Gespräch1/Kl.5 Gespräch2/Kl. 3 Gespräch3/Kl.4 Gespräch4/Kl.6 Gespräch5/Kl.6 Gespräch 6/ Kl.3 010 20 30 40 50 60 Lernvoraussetzungen/Lernsatnd Lernziele/Aufgabenstellungen Makro-/Verlaufsplanung Material/Medien räumliche Organisation Nachbesinnung Arbeitsteilung Teamteachingvarianten bestimmt/informativ/verallgemeinernd diskursiv/hinterfragend/differenzierend 51 bestimmt/informativ/ verallgemeinernd diskursiv/hinterfragend/ differenzierend Lernvoraussetzungen/Lernsatnd 31 19 Lernziele/Aufgabenstellungen 25 10 Makro-/Verlaufsplanung 36 10 Material/Medien 12 9 räumliche Organisation 4 2 Nachbesinnung 20 9 Arbeitsteilung 19 13 Teamteachingvarianten 11 2 gesamt 158 74 Codesystem aus MAXQDA Liste der Codes Häufigkeit Codesystem 1133 bestimmende/ informative/ bewertende Aussagen gesamt 153 diskursive/aushandelnde/begründende Aussagen 67 Arbeitsteilung/Aufgaben koordinieren 0 Elterngespräche organisieren 5 diskursiv/aushandelnd 1 bestimmend/informativ 4 Lernstand erfassen 7 diskursiv/ aushandelnd 1 bestimmend/ informativ 6 Sequenzen übernehmen 7 bestimmend/ informativ 3 diskursiv/ aushandelnd 4 Medien und Material herstellen/mitbringen 13 bestimmend/ informativ 6 diskursiv/ aushandelnd 7 Differenzierte Lernziele/Aufgabenstellungen/Tätigkeiten 9 informativ differenzierende Lernziele 4 diskursiv differenzierende Lernziele 5 Allgemeine undifferenzierte Lernziele/Aufgabenstellungen/Tätigkeiten 0 informativ undifferenzierte Lernziele 21 diskursiv undifferenzierte Lernziele 5 52 Austausch von Ideen 4 Besprechungsinhalte/ -ziele festlegen 0 diskursiv/ aushandelnd 5 bestimmend/ informativ 8 Familiäre Hintergründe klären/ Elterngespräche 9 Aussagen KLP gesamt 310 Lernvoraussetzungen (LV) klären 0 LV bezogen auf Gruppe 0 Gruppe beschreibend, interpretierend oder/und verallgemeinernd 13 Gruppe hinterfragend, begründend, differenzierend 4 LV bezogen auf Einzelne 0 Einzelne beschreibend, interpretierend oder/und verallgemeinernd 18 Einzelne diskursiv/hinterfragend/ konkret beobachtend 15 Medien und Material 0 mitbringen/herstellen 0 diskursiv hinterfragend 5 informativ bestimmend 8 auswählen 0 Informativ austauschend 4 diskursiv hinterfragend 4 Nachbesinnung/ Beobachtungen aus vergangenen Lektionen 0 Unterrichtsgestaltung 0 Unterrichtsplanung Schilderung von Eindrücken und Inhalten/ erzählend 3 Unterrichtsplanung aus theoriegeleiteter Perspektive/diskursiv 1 einzelne Schüler*innen/Schüler*innengruppen 0 verallgemeinernd/bewertend/summativ 17 differenziert auf konkrete Aufgabenstellungen bezogen 8 Lehrpersonenhandeln 0 Planung 0 räumliche Organisation 0 organisatorisch/ auf Arbeitsatmosphäre bezogen 0 diskursiv hinterfragend 1 informativ bestimmend 1 53 äusserlich differenzierend 0 informativ bestimmend 3 diskursiv hinterfragend 1 Makroplanung 0 informativ bestimmend 22 diskursiv hinterfragend 6 Verlaufsplanung 0 informativ bestimmend 14 diskursiv hinterfragend 4 Fachliche Inhalte erläutern 2 Aussagen SHP gesamt 308 Sozialformen und kooperative Lernformen 2 Teamteaching 0 Stationen mit Rotation (auch räumlich) 0 Co-Teaching beide unterrichten 0 einer unterrichtet/einer beobachtet 0 einer unterrichtet/einer unterstützt 0 alternativer/ paralleler Unterricht 13 bestimmend/ informativ 11 diskursiv/ aushandelnd/ begründend 2 Vertrauen/Beziehung 0 Widerspruch 2 Bestätigung 8 Lösungen für Beziehungsprobleme suchen 0 Beziehungsprobleme ansprechen 0 über eigene Fehler/Versäumnisse/Unsicherheiten sprechen 1 Hilfe/ Rat erfragen/geben 7 Humor 0 54 Anschreiben Lehrpersonen Liebe Kollegin, lieber Kollege Vielen Dank, dass du dich bereit erklärt hast, mich bei meiner Masterarbeit zu unterstützen. Ich werde mich mit den Planungsbesprechungen zwischen heilpädagogischer Lehrperson und Klassenbzw. Fachlehrperson befassen. Ein Ziel der Arbeit ist es, Gespräche zu analysieren. Deshalb benötige ich Aufnahmen von euren alltäglichen Besprechungen. Selbstverständlich werden die Gespräche bei der Transkription und Analyse anonymisiert. Das heisst man wird nicht erkennen wer spricht und auch Namen, die eventuell im Gespräch genannt werden sind in der Transkription verschlüsselt. Die Aufnahmen selbst werden nach der Transkription gelöscht. Damit der Aufwand für euch möglichst gering bleibt, möchte ich euch bitten ein Gespräch eurer Wahl mithilfe des Natels aufzunehmen. Aufgrund von Erfahrungen bitte ich euch, dass beide beteiligte Lehrpersonen aufnehmen, falls ein Natel fehlerhaft aufzeichnet. Anschliessend könnt ihr dann die entstandene Aufnahme in den von mir eingerichteten One-Drive Ordner hochladen. Ich wäre froh, wenn ihr das bis zu den Herbstferien einrichten könnt. Ausserdem werde ich euch in der Zwischenzeit auch noch den Link für eine anonyme Formsumfrage zusenden und euch bitten diese kurze Umfrage zu bearbeiten. Da ich selbst als Heilpädagogin arbeite, weiss ich, dass man als Lehrperson im Alltag oft ziemlich gefordert ist. Ich freue mich deshalb sehr, dass ihr bereit seid, mir eine Aufnahme von eurer alltäglichen Besprechung zur Verfügung zu stellen. Liebe Grüsse und euch ein spannendes und bereicherndes Schuljahr. Gabriele Strack 61 62 63 Zusammenfassung Antworten Fragebogen 64 65 66 67 68 69 70