Selbstwirksam durch Rollenspiele. Entwicklung eines Leitfadens zur Durchführung einer Theaterintervention bei Motivationsschwierigkeiten im Zyklus 2

Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik Zürich Studiengang Sonderpädagogik Masterarbeit Selbstwirksam durch Rollenspiele Entwicklung eines Leitfadens zur Durchführung einer Theaterintervention bei Motivationsschwierigkeiten im Zyklus 2 Eingereicht von: Lukas Rhiner Begleitung: Oliver Hengartner 11. Mai 2025 2 Abstract Die vorliegende Entwicklungsarbeit untersucht, welche Gestaltungsmerkmale bei der Konzeption und Durchführung einer Theaterintervention zu berücksichtigen sind. Ziel ist es, durch Rollenspiele die Selbstwirksamkeit von Kindern mit Förderbedarf, deren Lernmotivation tief ist, zu stärken. Mittels systematischer Literaturrecherche und qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker wurden zentrale Komponenten schulischer Theaterinterventionen ausfindig gemacht und ausgewertet. Dies sind der Einsatz von Rollenspielen und Improvisation, Reflexionsphasen, die Förderung sozialer Inklusion, die Stärkung des Selbstwertgefühls, eine qualifizierte Leitung sowie geeignete räumliche und zeitliche Rahmenbedingungen. Die Ergebnisse flossen in die Entwicklung eines vierseitigen Leitfadens, der Lehrpersonen bei der Planung und Umsetzung von Theaterinterventionen unterstützt. Der Leitfaden basiert auf einer Kombination der Literaturanalyse und der theoretischen Auseinandersetzung bezüglich Selbstwirksamkeit und soll den Anreiz schaffen, im Zyklus 2 vermehrt theaterpädagogische Methoden im Unterricht einzusetzen. 3 Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung _______________________________________________ 5 1.1 Ausgangslage und Entwicklungsthema ____________________________________ 5 1.2 Zielsetzung __________________________________________________________ 6 1.3 Fragestellung ________________________________________________________ 6 2 Zentrale Begriffe und Konzepte ______________________________ 7 2.1 Schulische Interventionen ______________________________________________ 7 2.2 Erfolgreiches Lernen __________________________________________________ 7 2.3 Lernmotivation _______________________________________________________ 8 2.4 Selbstwirksamkeit _____________________________________________________ 9 2.4.1 Selbstreguliertes Lernen ___________________________________________________ 9 2.4.2 Das Konzept der Selbstwirksamkeit __________________________________________ 11 2.4.3 Selbstwirksamkeit bei schulisch schwachen Kindern _____________________________ 12 2.4.4 Selbstwirksamkeit beeinflussen _____________________________________________ 13 2.4.5 Die Bedeutung von (Nah-)Zielen ____________________________________________ 14 2.5 Rollenspiele ________________________________________________________ 15 2.5.1 Kindliches Spiel _________________________________________________________ 16 2.5.2 Rollenspiele in der Kindheit ________________________________________________ 16 2.5.3 Wo sollen Rollenspiele stattfinden? __________________________________________ 17 2.6 Freiwilligkeit ________________________________________________________ 17 3 Forschungsmethodik _____________________________________ 19 3.1 Beschreibung der Methodik ____________________________________________ 19 3.2 Forschungsfragen für die systematische Literaturanalyse _____________________ 19 3.3 Festlegung der Suchkomponenten ______________________________________ 20 3.4 Entwicklung des Suchstrings ___________________________________________ 21 3.5 Einund Ausschlusskriterien bei der Literaturrecherche ______________________ 21 3.6 Literaturauswahl _____________________________________________________ 22 3.7 Beschreibung der Auswertung __________________________________________ 24 4 Auswertung _____________________________________________ 24 4.1 Vorstellung der Studien _______________________________________________ 24 4.2 Codierprozess ______________________________________________________ 32 4.3 Beantwortung der Forschungs-Unterfragen ________________________________ 33 4.3.1 Aktivitäten ______________________________________________________________ 35 4.3.2 Motivation & Einsatzbereitschaft ____________________________________________ 37 4.3.3 Weitere Erkenntnisse _____________________________________________________ 38 4.3.4 Rahmenbedingungen _____________________________________________________ 40 4.3.5 Leitung ________________________________________________________________ 42 4.4 Methodenkritik ______________________________________________________ 45 4 5 Ergebnisse _____________________________________________ 46 5.1 Aktivitäten: Motivation & Einsatzbereitschaft _______________________________ 46 5.2 Aktivitäten: Inklusion __________________________________________________ 47 5.3 Motivation & Einsatzbereitschaft: Selbstwert _______________________________ 48 5.4 Inklusion: Selbstwert _________________________________________________ 49 5.5 Leitung: Effekte ______________________________________________________ 49 5.6 Leitung: Rahmenbedingungen __________________________________________ 50 5.7 Rahmenbedingungen: Motivation & Einsatzbereitschaft ______________________ 51 5.8 Rahmenbedingungen: Weitere Effekte ____________________________________ 53 5.9 Lernen im thematischen Kontext der Interventionen _________________________ 54 5.10 Freiwilligkeit _______________________________________________________ 55 6 Diskussion und Produkterstellung ___________________________ 55 6.1 Beantwortung der Fragestellung ________________________________________ 55 6.2 Überlegungen zum Produkt ____________________________________________ 56 6.3 Produkterstellung ____________________________________________________ 59 7 Ausblick _______________________________________________ 59 7.1 Berufspraxis ________________________________________________________ 59 7.2 Weitere Forschung ___________________________________________________ 60 8 Literaturverzeichnis ______________________________________ 61 9 Abbildungsverzeichnis ____________________________________ 66 10 Tabellenverzeichnis _____________________________________ 66 11 Anhang _______________________________________________ 67 Anhang A _____________________________________________________________ 67 Anhang B _____________________________________________________________ 70 Anhang C _____________________________________________________________ 71 Anhang D _____________________________________________________________ 72 5 1 Einleitung Während meiner Arbeit als Primarschullehrer, aber vor allem in meiner Rolle als Kursleiter eines Theaterangebots für Jugendliche in einem Laientheater, habe ich immer wieder erlebt, wie das Schauspielern Menschen positiv verändert und sie vor allem in Punkten wie Selbstsicherheit und Auftrittskompetenz weiterbringt. Diese Erfahrungen haben mein Interesse am pädagogischen Potenzial von Theater und Schauspiel geweckt, insbesondere in Bezug auf die Entwicklung von Schlüsselkompetenzen, die für den schulischen und persönlichen Erfolg entscheidend sein können. Auch bei mir selbst merke ich, wie sich die Erfahrungen, die ich beim Schauspielern mache, positiv auf meinen Lebensalltag auswirken. Dies betrifft mein Auftreten vor einer Gruppe, mein Zuhören und Verhalten in Diskussionen aber auch meine Aussprache und Artikulation. Gleichzeitig beobachte ich im Schulalltag, dass besonders den Mittelstufen-Schüler*innen oftmals die Motivation fehlt, Aufgaben zu bewältigen, die etwas mehr Effort verlangen als sonst. Zusätzlich lassen sich diese Kinder im Zyklus 2 durch Misserfolge, beispielsweise durch eine schlechte Rückmeldung nach einem Test, entmutigen. Dies sind auffällig häufig die Kinder mit Förderbedarf in unterschiedlichen Fächern, die oft mit schlechteren Noten zu kämpfen haben als andere Kinder und deren Lernmotivation tiefer ist oder durch negative Erfahrungen sinkt. In meinen aktuellen Klassen sind viele Kinder aus Familien mit niedrigem sozio-ökonomischen Status. Es gibt Studien, die darauf hinweisen, dass gerade Kinder aus dieser Bevölkerungsgruppe bezüglich akademischer Leistungen und Bildungserfolg von kunstbasiertem Unterricht profitieren können (Catterall et al., 2012; Greenfader et al., 2015). Die Schule, an der ich unterrichte, bietet leider neben dem Instrumentalunterricht, der sehr kostspielig ist, wenig bis gar keine kunstbasierten Angebote. 1.1 Ausgangslage und Entwicklungsthema Diese Beobachtungen und persönlichen Erfahrungen, haben in mir den Wunsch geweckt, den Einfluss von Theaterinterventionen auf die Lernmotivation systematisch zu untersuchen. Die Auseinandersetzung mit theatralischen Mitteln bieten die Möglichkeit, Lerninhalte auf eine interaktive Weise zu vermitteln, die über traditionelle Lehrmethoden hinausgeht. Sie können eine Brücke zwischen Theorie und Praxis schlagen, indem sie den Lernenden ermöglichen, sich in verschiedene Rollen hineinzuversetzen und komplexe Sachverhalte aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten und anzugehen. Gerade durch die aktive Teilnahme am Rollenspiel können Schülerinnen und Schüler nicht nur ihr Wissen vertiefen, sondern auch ihre sozialen und kommunikativen Fähigkeiten ausbauen, wie bereits mehrere Studien belegen konnten (Hildebrandt, Güvenç & Pautasso, 2016; Burkhardt-Bossi, Perren & Weiss-Hanselmann, 2021). 6 Im sonderpädagogischen Kontext in der Regelschule im deutschsprachigen Raum gibt es wenig bis kein Material zum pädagogischen Rollenspiel im Zusammenhang mit Lernmotivation. Dies stellt eine bedeutende Lücke in der Forschung und vor allem in der praktischen Anwendung dar. Während die Methode des Rollenspiels in anderen Kontexten wie im Konfliktmanagement oder der Vermittlung sozialer Kompetenzen bereits anerkannt und etabliert ist, wird sie im Zusammenhang mit spezifischen Lerninhalten des Lehrplan 21 und der Lernmotivation eher selten eingesetzt. Diese Zurückhaltung könnte darauf zurückzuführen sein, dass die potenziellen Vorteile und die konkrete Umsetzung von Rollenspielen im Förderunterricht bisher unzureichend erforscht und dokumentiert wurden. 1.2 Zielsetzung Angesichts dieser Lücke ist es das Ziel der vorliegenden Masterarbeit, eine systematische Analyse über den Einsatz von Theaterinterventionen als Methode zur Förderung der Lernmotivation durchzuführen. Dabei soll die Frage beantwortet werden, inwiefern Theaterinterventionen dazu beitragen können, die intrinsische Motivation der Schüler*innen zu fördern und deren nachhaltigen Lernerfolg zu steigern. Ein besonderes Augenmerk gilt dabei Kindern mit unterschiedlichem Förderbedarf, die im schulischen Kontext mit Misserfolgserlebnissen konfrontiert sind. Gerade sie sollen durch Interventionen dabei unterstützt werden können, eigene Kompetenzerfahrungen zu machen, die langfristig zu mehr Lernmotivation und somit schulischem Erfolg beitragen können. Das Themenfeld der Lernmotivation ist sehr gross, darum wird der Fokus auf die Selbstwirksamkeit gelegt, da diese als eine zentrale Voraussetzung für motivationale Prozesse gesehen wird (Jerusalem, 2002; Krapp & Ryan, 2002). In diesem Zusammenhang soll ein Leitfaden erstellt werden, der speziell darauf ausgerichtet ist, die Selbstwirksamkeit durch theatralische Ansätze zu stärken. Dieses Produkt soll Lehrpersonen als praktisches Werkzeug dienen, um während einer Intervention Rollenspiele gezielt und effektiv im Unterricht einzusetzen, und somit einen Beitrag zur innovativen Unterrichtsgestaltung im Rahmen des Lehrplan 21 leisten. Den theoretischen Bezugsrahmen liefern dabei Beiträge aus der Literatur, die sich mit Spiel, Rollenspielen und Lernmotivation auseinandersetzen. 1.3 Fragestellung Die Ausgangslage, eine erste Auseinandersetzung mit der Literatur und das Ziel der Arbeit führen zu folgender Fragestellung: Welche Gestaltungsmerkmale sind bei der Konzeption und Durchführung einer Theaterintervention zu berücksichtigen, um die Selbstwirksamkeit von Kindern mit Förderbedarf im Zyklus 2 durch Rollenspiele zu stärken? 7 2 Zentrale Begriffe und Konzepte Als theoretischer Bezugsrahmen wird zu Beginn dieses Kapitels darauf eingegangen, wie schulische Interventionen definiert werden. Um den Ansatz der Selbstwirksamkeit zu verstehen, wird später zunächst auf Lernerfolg und Lernmotivation im Allgemeinen eingegangen, bevor anhand des selbstregulierten Lernens der Begriff der Selbstwirksamkeit geklärt wird. Anschliessend geht es um Rollenspiele und abschliessend wird nochmals Bezug auf die Freiwilligkeit genommen. 2.1 Schulische Interventionen Intervention bezeichnet im schulischen Kontext Massnahmen, die ergriffen werden, um ein Problem oder eine bestehende Störung zu beseitigen oder zumindest zu lindern. Sie richtet sich an Schüler*innen mit bereits bestehenden Lernschwierigkeiten oder diagnostizierten Lernstörungen, mit dem Ziel, ihre Situation zu verbessern und die Anzahl der Betroffenen zu senken (Gold, 2011). Im Gegensatz zu Prävention, die darauf abzielt, Probleme von vornherein zu vermeiden oder verringern, setzt Intervention nach dem Auftreten einer Schwierigkeit ein und kann als direkte Reaktion auf eine bestehende Herausforderung verstanden werden (Berger & Schneider, 2011). Laut Berger und Schneider (2011) hängen der Zeitpunkt von Interventionen und ihr Einsatzbereich vom jeweiligen Inhaltsbereich ab. In der Pädagogischen Psychologie werden Interventionen sowohl bei allgemeinen als auch bei spezifischen Lernvoraussetzungen eingesetzt. Bei allgemeinen Lernvoraussetzungen kommen Interventionen bei Problemen mit Intelligenz, Aufmerksamkeit, Konzentration, Motivation oder emotionalen Faktoren wie Angst, soziale Unsicherheit oder Aggression zum Einsatz. Bei spezifischen Lernvoraussetzungen werden Interventionen ergriffen, sobald Kinder Schwierigkeiten beim Erwerb grundlegender Kulturtechniken wie Lesen, (Recht-)Schreiben oder Rechnen zeigen (S. 29 – 30). Interventionen setzen in der Regel direkt an den beeinträchtigten Fähigkeiten an. Sie können innerhalb des Unterrichts oder zusätzlich in Einzeloder Kleingruppenförderung erfolgen, sowohl in der Schule als auch in externen Einrichtungen. Die Wirksamkeit einer Intervention wird daran gemessen, ob sie zu nachweisbaren Leistungssteigerungen führt (Gold, 2011). Zudem können Interventionen neben den allgemeinen und den spezifischen Bereichen auch bei Erziehungsberechtigten oder Lehrpersonen ansetzen. Also nicht direkt beim Kind, sondern auf der Ebene der betreuenden Personen (Berger & Schneider, 2011). 2.2 Erfolgreiches Lernen Kinder mit Förderbedarf in unterschiedlichen Fächern brauchen oftmals Unterstützung beim Einsatz von Lernstrategien. Ein weiterer Fokus in der theoretischen Auseinandersetzung liegt 8 deshalb auf dem erfolgreichen Lernen. Dieses zeigt sowohl interindividuelle Unterschiede (Unterschiede zwischen Personen) als auch intraindividuelle Variabilität (Unterschiede innerhalb einer Person in verschiedenen Situationen). Die Frage nach den Prinzipien erfolgreichen Lernens kann sowohl aus der Perspektive der Lehrenden wie auch aus der der Lernenden betrachtet werden (Hasselhorn & Gold, 2022). Abbildung 1. INVO-Modell. Aus Pädagogische Psychologie. Erfolgreiches Lernen und Lehren von Hasselhorn & Gold, 2022, S. 68 Die beiden Wissenschaftler betonen in ihrem INVO-Modell (INVO = Individuelle Voraussetzungen), dass das Zusammenwirken unterschiedlicher Faktoren komplex ist und derzeit noch nicht vollständig verstanden wird. Die Zahnräder-Metapher verdeutlicht, dass wir zwar viel über die einzelnen Voraussetzungen wissen, aber noch nicht genau, wie sie zusammenspielen müssen, um optimalen Lernerfolg zu gewährleisten (siehe Abbildung 1). Die individuellen Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen verändern sich oft deutlich im Laufe der Entwicklung. In einigen Fällen kann es in bestimmten Bereichen zu beträchtlichen Störungen oder Entwicklungsverzögerungen kommen, welche die Lernmöglichkeiten der Lernenden erheblich einschränken können (Hasselhorn & Gold, 2022). 2.3 Lernmotivation Motivation gilt als entscheidender Faktor für erfolgreiches Lernen. Die Bereitschaft, sich Lernanforderungen zu stellen und sich dabei anzustrengen, wird dabei als positive motivationale Voraussetzung angesehen (Fraser et al., 1987). Motivation und kognitive Voraussetzungen sind je nach Lernaufgabe unterschiedlich verknüpft. Bei schwierigen Aufgaben sind sowohl eine hohe kognitive Kompetenz als auch grosse Anstrengung erforderlich, während bei leichteren Aufgaben geringere kognitive Fähigkeiten durch Anstrengung ausgeglichen werden können. Eine der wichtigsten motivationalen Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen ist die Qualität des eigenen Lernund Leistungsmotivationssystem. Dieses lässt sich gut durch 9 Erfolgsorientierung bzw. Misserfolgsängstlichkeit, den damit verbundenen Attributionsstil sowie durch das leistungsbezogene Selbstvertrauen beziehungsweise durch die lernund leistungsrelevanten Selbstkonzepte charakterisieren. Intrinsische Motivation und Interesse spielen ebenfalls eine wesentliche Rolle für den Lernerfolg (Hasselhorn & Gold, 2022). Schüler*innen in der Mittelstufe sind aus entwicklungspsychologischer Sicht in einem sensiblen Alter, in dem Interventionen zur Förderung erfolgreichen Lernen und der Lernmotivation besonders wirksam sein können. In diesem Alter durchleben Kinder mehrere Entwicklungsschritte im Hinblick auf ihre Lernund Leistungsmotivation. Zum einen beginnt sich in diesem Zeitraum das individuelle Leistungsmotivsystem zu stabilisieren, in eine eher erfolgsorientierte oder eher misserfolgsängstliche Richtung. Diese Entwicklung geht einher mit einem rasanten Anstieg systematischer und exekutiver Metakognitionen, einer verbesserten Fähigkeit zur exekutiven Kontrolle sowie der vermehrten selbständigen Nutzung von Lernstrategien. Besonders die Trennung zwischen Anstrengung und eigener Fähigkeiten wird ab dem elften Lebensjahr erstmals deutlich wahrgenommen, was eine entscheidende kognitive Weichenstellung darstellt (Hasselhorn & Gold, 2022). Zugleich geht im Alter von etwa acht bis neun Jahren ein psychologischer Schutzmechanismus verloren, der zuvor die Lernmotivation gestützt hat: Der kindliche Überoptimismus. Hasselhorn und Gold (2022) appellieren, dass mit dem Verlust dieses Schutzes Kinder stärker auf unterstützende Rahmenbedingungen angewiesen sind. Weiter führen sie aus, dass diese Übergangszeit besonders kritisch ist, da der Verlauf der motivationalen Entwicklung noch offen, aber bereits anfällig für ungünstige Einflüsse ist und betonen die Wichtigkeit von Rückmeldungen, die sich direkt auf die Lernenden beziehen (S. 171–175). Vor diesem Hintergrund ist es als sinnvoll zu erachten, eine Intervention zur Förderung der Motivation gezielt in der Mittelstufe anzusetzen, da der Zeitpunkt günstig ist, an dem sich motivational-kognitive Strukturen zwar differenzieren und stabilisieren, aber noch formbar sind. 2.4 Selbstwirksamkeit Um zu erklären, wo die Selbstwirksamkeit verortet werden soll, wird zunächst auf das selbstregulierte Lernen eingegangen. 2.4.1 Selbstreguliertes Lernen Bereits zu Beginn der Schulzeit ist es bedeutsam, Schüler*innen an das selbständige Lernen heranzuführen und sie in der Entwicklung dieser Lernkompetenzen zu unterstützen (Hartmann, Hasselhorn & Gold, 2017). Denn sowohl im schulischen Alltag als auch im Rahmen des lebenslangen Lernens spielen selbstregulative Kompetenzen eine entscheidende Rolle, besonders in Lernsituationen, die ein hohes Mass an Eigenständigkeit erfordern. Dazu gehören etwa das Ausführen von Hausaufgaben oder die Vorbereitung auf schulische Tests (Landmann, Perels, Otto, Schnick-Vollmer & Schmitz, 2015). 16 2.5.1 Kindliches Spiel Die Unterscheidung zwischen Spiel und Nicht-Spiel ist komplex, da das kindliche Spiel ein vielschichtiges Phänomen ist. In der Entwicklungspsychologie und Spielforschung werden einige zentrale Merkmale genannt, die das kindliche Spiel charakterisieren (Weltzien, 2016). Das Spiel hat für das Kind einen individuellen Sinn, dessen Selbstzweck und Zielbezogenheit von Aussenstehenden oft nicht erkannt wird. Jedes Spiel hat ein Ziel, das nicht immer explizit benannt sein muss, aber für die Mitspielenden während des Spiels gemeinsam hergestellt wird. Ziele können sich innerhalb von Spielhandlungen verändern. Das Spiel bewegt sich dabei zwischen Vertrautem und Neuem, wobei bestehende Erfahrungen und Theorien über die Welt in das Spiel einfliessen und gleichzeitig neue Entdeckungen gemacht werden (ebd.). Weltzien (2016) nennt als weiteres Merkmal des Spiels, dass es selbst initiiert und intrinsisch motiviert ist, also auf Freiwilligkeit besteht. Niemand kann dazu gezwungen werden. Das Spiel ermöglicht es Kindern, sich spielerisch mit ihrer Umwelt auseinanderzusetzen und dabei Kompetenzund Autonomiegewinne zu erleben. Diese Selbstentfaltung wird als positiv empfunden und spiegelt sich in Spielhandlungen wider, die als engagiert und anhaltend wahrgenommen werden. Im Spiel entstehen spezifische Spielwirklichkeiten, die durch Ziele, Handlungen, Rollen und das subjektive Erleben bestimmt werden. Im Spiel entstehen neue Bilder von Wirklichkeit und neue Erkenntnisse werden gewonnen, indem innere und äussere Realitäten aufeinandertreffen. Durch das Spiel ist es möglich, Erlebtes nachzustellen und damit zu verarbeiten, «neue Erlebensräume zu schaffen, sich selbst in anderen Rollen und die Reaktionen seiner Umwelt darauf zu erleben» (Weltzien, 2016). Zudem sind Spiele durch Handlungsverläufe und Handlungsebenen gekennzeichnet, die von dynamisch und motorisch komplex bis hin zu ruhig und konzentriert reichen. Szenische Spiele oder Rollenspiele umfassen eine Vielzahl von Handlungen, die sowohl lebhaft als auch ruhig sein können. Charakteristisch sind auch die fliessenden Übergänge zwischen verschiedenen Spielformen, wodurch eine klare Abgrenzung schwerfällt (ebd.). 2.5.2 Rollenspiele in der Kindheit Rollenspiele wie «Mutter, Vater, Kind» oder «Krankenhaus» sind ein vertrauter Teil der Kindheit. «Immer wenn spielerisch nachgeahmtes Rollenverhalten im Raum steht, sprechen wir von ‘Rollenspiel’» (Günther, 2019, S. 7). Kinder spielen Alltagssituationen oder Szenen aus Büchern und Filmen nach und bearbeiten Themen, die sie besonders beschäftigen. Rollenspiele geben Einblick in das Erleben der Kinder und offenbaren oft ihre Sorgen und Nöte. Sie beginnen etwa im Alter von drei Jahren und sind bis weit in die Grundschulzeit beliebt. Sie sind besonders typisch für die Kitaund Vorschulzeit. Anfangs sind die Geschichten, die den Rollenspielen zu Grunde liegen sehr einfach, da die Tätigkeit bereits einige Fähigkeiten voraussetzt: Sie müssen sich eine Handlung und eine Rolle überlegen, ausreichende sprachliche Fähigkeiten besitzen, um sich abzusprechen und in der Lage sein, die Rolle über eine gewisse 17 Zeit aufrechtzuerhalten. Mit vier Jahren spielen fast alle Kinder Rollenspiele, und um den fünften Geburtstag herum können sie bereits komplexere und längere Spiele planen. Kinder entwickeln gemeinsam Spielideen, besprechen den Ablauf und verhandeln, wer mitspielen darf (Günther, 2019). Gemeinsame Rollenspiele fördern die Fähigkeit, sich abzusprechen, sich in Gruppen einzufügen, tolerant zu sein, eigene Ideen einzubringen und Kompromisse zu schliessen. Im Spiel gilt es, die Bedeutung von Regeln zu kennen, diese einzuhalten und damit die Selbstdisziplin zu stärken. Auch innere Konflikte werden dabei ausgelebt, indem Rollen übernommen werden, in denen die Kinder Dinge tun, die sie normalerweise nicht dürfen. Und zusätzlich erweitern die Kinder durch Sprechrollen ihren Wortschatz und verbessern ihre Fähigkeit, sich auszudrücken und andere zu verstehen (BIÖG, 2023). 2.5.3 Wo sollen Rollenspiele stattfinden? Rollenspiele sollen im besten Fall in speziell dafür ausgestatteten Funktionsräumen stattfinden, da diese wesentlich mehr Möglichkeiten und Impulse bieten als herkömmliche Gruppenräume. Kraus und Ferretti (2017) beziehen sich auf kleinkindliche Früherziehung, wenn sie sagen, dass Kinder sensibel auf Räume reagieren, und dass Räumer die Qualität ästhetischer Erfahrungen massgeblich beeinflussen. Neurobiologische Erkenntnisse zeigen, dass Lernprozesse nur dann als echte Erfahrungen wirksam werden, wenn sie selbstbestimmt und eigenverantwortlich erfolgen. Dafür braucht es Räume, die solche Erfahrungen ermöglichen. Ein Bewegungsoder Theaterraum mit Bühne, Vorhang, Lichttechnik, Requisiten und weiteren ästhetischen Materialien regt das darstellende Spiel weit intensiver an als eine einfache Ecke im Gruppenraum. Zudem erleichtern Funktionsräume die Vorund Nachbereitung und ermöglichen das Unterbrechen und Fortführen kreativer Prozesse (Kraus & Ferretti, 2017). Auch wenn sich diese Erkenntnisse primär auf kleine Kinder beziehen, profitieren Kinder im Primarschulalter sicherlich genauso von diesen Bedingungen. Es macht also Sinn, bei einem Theater-Projekt in der Primarschule einen geeigneten Raum vorzubereiten, der den oben genannten Anforderungen gerecht wird. 2.6 Freiwilligkeit Sowohl im Zusammenhang mit erfolgreichem Lernen wie auch bei Rollenspielen war von Freiwilligkeit die Rede. Das Adjektiv «freiwillig» wird im Duden folgendermassen definiert: «Freiwillig - aus eigenem freiem Willen geschehend; ohne Zwang ausgeführt» (Dudenredaktion, n.d.). Martschukat (2022) geht detaillierter auf diese Definition ein. Freiwilligkeit wird oft als Ausdruck individueller Autonomie verstanden, bei dem Entscheidungen frei und unabhängig getroffen werden. Diese Sicht stellt Freiwilligkeit dem Zwang gegenüber und assoziiert sie mit demokratischen Prinzipien. Doch dieser Gegensatz ist in der Realität komplexer, denn Freiwilligkeit kommt in der Realität oft weniger eindeutig daher, als es auf den ersten Blick erscheinen 18 mag. Entscheidungen und Handlungen finden immer in spezifischen Kontexten statt, die von Bedingungen und Konsequenzen geprägt sind. Diese variieren stark und beeinflussen, wie freiwillig eine Handlung wahrgenommen wird. Eine Handlung wird häufig als freiwillig eingestuft, wenn Alternativen existieren, die als akzeptabel wahrgenommen werden. Was jedoch als akzeptabel gilt, hängt von den Umständen, den Konsequenzen und den bisherigen Erfahrungen der handelnden Person ab. Freiwilligkeit ist nicht nur eine Frage individueller Entscheidungen, sondern auch ein gesellschaftliches Ideal mit normativen Anforderungen. In freiheitlichen Gesellschaften wird von Bürger*innen erwartet, dass sie freiwillig und verantwortungsbewusst handeln, sei es in Bildung, Beruf, Gesundheit oder anderen Bereichen. Dabei wird nicht nur das Handeln an sich, sondern auch die Bereitschaft, das gesellschaftlich «Richtige» freiwillig zu tun, bewertet (Martschukat, 2022). Freiwilligkeit dient somit als ethisches Mass: Wer freiwillig die «richtigen» Entscheidungen trifft, zeigt seine Fähigkeit, als Mitglied der Gesellschaft zu funktionieren. Wer dies nicht tut, wird oft ausgegrenzt. Gleichzeitig zeigt sich die enge Verbindung zur situativen Komponente: Politische Programme und Massnahmen zielen häufig darauf ab, Rahmenbedingungen zu schaffen, welche die Entscheidungsfreiheit in Richtung sozial erwünschter Handlungen lenkt. Ein Beispiel für dieses «Regieren über Freiwilligkeit» sind die Impfbusse, welche während der Corona-Pandemie zu den Menschen gekommen sind. Oder Informationsseiten über AIDS-Kampagnen. Diese Massnahmen sollen Entscheidungen beeinflussen, ohne den Eindruck von Zwang zu erwecken (ebd.). Im Kontext dieser Arbeit macht es Sinn, den Erklärungsansatz des amerikanischen Philosophen Harry G. Frankfurt hinzuzuziehen. Sein Modell unterscheidet zwischen Wünschen erster Ordnung und Wünschen zweiter Ordnung, die für die menschliche Handlungsfreiheit zentral sind. Wünsche erster Ordnung, sind solche, die direkt auf Handlungen gerichtet sind. Wünsche zweiter Ordnung beziehen sich auf diese ersten Wünsche: Wir können wollen, dass ein bestimmter Wunsch erster Ordnung handlungswirksam wird. Freiwilligkeit entsteht, wenn wir unsere Wünsche erster Ordnung durch unsere Wünsche zweiter Ordnung bestätigen. Das bedeutet, dass wir nicht nur handeln, sondern auch wollen, dass unser Handeln von bestimmten Wünschen geleitet wird. Frankfurt (1989) beschreibt dieses Konzept mithilfe eines Hauses: Das Erdgeschoss repräsentiert Wünsche erster Ordnung, die zweite Etage Wünsche zweiter Ordnung und das Dachgeschoss bildet die Ebene unserer wahren Interessen: Das, was wir wirklich lieben und was unsere Entscheidungen letztlich prägt. Handeln wir im Einklang mit diesen wahren Interessen, handeln wir freiwillig. Widerstrebt unser Handeln unseren wahren Interessen, handeln wir nicht freiwillig. Er argumentiert weiter, dass Liebe die höchste Ebene unserer Wünsche (das Dachgeschoss) formt. Liebe – sowohl Selbstliebe als auch Liebe zu anderen – gibt uns Gründe für unser Handeln, ohne selbst begründet werden zu müssen. Sie ist das Fundament unserer wahren Interessen. Als Beispiel ist das Handeln von Eltern bezüglich ihres Kindes zu nennen. Sie handeln aus Liebe, wenn sie seine langfristigen Interessen 19 fördern, auch wenn dies gegen die kurzfristigen Wünsche des Kindes geht. Ähnlich zeigt die Selbstliebe uns, welche Wünsche unseren wahren Interessen entsprechen (Bock, 2022). 3 Forschungsmethodik Im Anschluss an die Begriffsklärung wird nun das methodische Vorgehen bei der Zusammenstellung und Analyse des Textmaterials dargestellt. 3.1 Beschreibung der Methodik Die systematische Literaturanalyse als Forschungsmethode bietet mehrere Vorteile, insbesondere im Hinblick auf die Thematik von Theaterinterventionen zur Förderung der Lernmotivation bei Kindern im sonderpädagogischen Kontext. Zum einen eignet sich die Methodik, um das aktuelle Wissen aus bereits existierenden Studien zu bündeln. Dadurch können Lücken in der Forschung identifiziert und die Relevanz der Methode für den heilpädagogischen Bereich bewertet werden. Andererseits sorgt die Analyse dafür, dass das Produkt, welches erstellt werden soll, evidenzbasiert und praxisorientiert ist, damit es im Schulalltag eingesetzt werden kann. Denn durch die Recherche wird das nötige Wissen erarbeitet, um zu einem späteren Zeitpunkt einen Leitfaden zu konzipieren, der dabei hilft, durch eine Theaterintervention die Selbstwirksamkeit positiv zu beeinflussen. Während Rollenspiele in anderen Bildungsbereichen wie im sozialen Lernen oder in der Konfliktbewältigung bereits anerkannt sind, gibt es im Zusammenhang mit heilpädagogischen Fördermassnahmen und der Verbesserung der Lernmotivation bisher kaum fundierte Forschung. Das Vorgehen der Recherche orientiert sich an Nordhausen und Hirt (2022) sowie Wicki (2024) und wurde folgendermassen angepasst: • Festlegung der Fragestellung, die es zu untersuchen gilt • Festlegung der Suchkomponenten und zu durchsuchenden Datenbanken • Identifikation von Begriffen und Entwicklung des Suchstrings • Durchsuchen und Identifizieren aller relevanten Referenzen von Studien oder anderen geeigneten Untersuchungen (unabhängig davon, ob diese veröffentlicht oder unveröffentlicht sind), die die Fragestellung adressieren • Extrahieren und Analysieren relevanter Daten aus den identifizierten Publikationen sowie anderen Informationsquellen • Erstellung einer umfassenden Synthese der extrahierten Ergebnisse 3.2 Forschungsfragen für die systematische Literaturanalyse Das Ziel dieser Arbeit ist, auf der Grundlage gewonnener Erkenntnisse ein anwendbares Produkt zu entwickeln, das Lehrpersonen gezielt dabei unterstützt, Rollenspiele als methodischen 20 Ansatz zur Förderung der Selbstwirksamkeit bei Kindern einzusetzen. Als Erkenntnisgrundlage dient die systematische Literaturrecherche. Da durch eine erste Suche in verschiedenen Datenbanken keine Studien ausfindig gemacht werden konnten, die den direkten Zusammenhang von Theaterinterventionen und Selbstwirksamkeit untersuchen, stand für die Literaturanalyse eine offenere Fragestellung im Zentrum. Um möglichst viele Rückschlüsse auf das später zu erstellende Produkt ziehen zu können, wurden dabei auf der gesamten Primarstufe durchgeführte Interventionen berücksichtigt, bei denen ein positiver Effekt auf die teilnehmenden Schüler*innen festgestellt werden konnte, unabhängig davon, um welche Kompetenzen es sich dabei handelte. Folgende Forschungsfragen standen bei der Analyse im Zentrum: Haupt-Forschungsfrage: Welche Komponenten theaterpädagogischer Interventionen in der Primarschule führten zu Kompetenzsteigerungen der Schüler*innen? Unterfrage 1: Durch welche Aktivitäten werden die Effekte der Intervention ausgelöst? Unterfrage 2: Welche Erkenntnisse werden zu Motivation und Einsatzbereitschaft der Schüler*innen gemacht? Unterfrage 3: Welche weiteren Erkenntnisse, die für das Produkt hilfreich sein könnten, werden gemacht? Unterfrage 4: Welche organisatorischen Rahmenbedingungen werden genannt? Unterfrage 5: Was für Hinweise gibt es zur Leitung einer Intervention? 3.3 Festlegung der Suchkomponenten Bevor die Einund Ausschlusskriterien für die Literaturrecherche definiert und der Suchstring erstellt wurden, galt es, die konkreten Suchkomponenten festzulegen. Das Ziel bei der Definition der Suchkomponenten besteht darin, die vorhandene Fragestellung in eine recherchierbare Form zu überführen. Dabei wird festgelegt, welche Aspekte der Fragestellung in die Suchstrategie einfliessen und berücksichtigt werden (Nordhausen & Hirt, 2022). Die Suchkomponenten wurden anhand des PICO-Schemas festgelegt, wobei PICO für Patient, Intervention, Control und Outcome steht. Wie bereits erwähnt, wurde das Outcome bei der Recherche nicht berücksichtigt, um Interventionen zu finden, die nicht nur die Selbstwirksamkeit adressieren, sondern auch andere Fördergegenstände behandeln, aus denen Gelingensbedingungen für Theaterinterventionen ableitbar sind. So wird die Suche weniger stark eingegrenzt und potenziell relevante Treffer werden nicht übersehen. Im Abgleich mit der Haupt-Forschungsfrage wurde das Schema um die Komponente «Setting» ergänzt. Somit blieben die Suchkomponenten Theaterintervention (Intervention), Schule (Setting) und Schüler*innen (Patient) für die Literaturrecherche erhalten. 21 3.4 Entwicklung des Suchstrings Basierend auf den drei Suchkomponenten wurden Begriffe gesucht, die zu einem geeigneten Suchstring führen sollen. Da Englisch als die wichtigste Suchsprache in Datenbanken anzusehen ist (Nordhausen & Hirt, 2022), wurden neben den deutschen auch die englischen Begriffe herausgearbeitet. Mit den booleschen Operatoren AND und OR wurde nun ein geeigneter Suchstring erstellt, der die Suchkomponenten und die Stichwörter sinnvoll kombiniert. Suchstring Deutsch: (Theater OR theatralisch OR Theaterspiele OR Rollenspiele OR «szenische Spiele» OR Fantasiespiele OR Darstellungsspiele) AND (Intervention OR Interventionen) AND (Schule OR Bildungseinrichtung OR Grundschule OR Primarschule OR Basisstufe OR Vorschule OR Eingangsstufe OR Unterstufe OR Mittelstufe OR Erstunterricht) AND (Kinder OR Heranwachsende OR Junge OR Mädchen OR Jungen OR Knaben OR Schülerinnen OR Schüler) Suchstring Englisch: (theat* OR drama OR “drama education” OR “dramatic play” OR “role play” OR “role-play” OR “act out”) AND (intervention OR interventions) AND (school OR “primary school” OR “elementary school” OR “middle school” OR preschool OR “primary education”) AND (children OR infants OR kids OR boys OR girls OR “young ones” OR pupils OR students) Die Suche wurde auf EBSCOhost durchgeführt. Die Plattform durchsucht die Datenbanken ERIC, APA PsycInfo, PSYNDEX, MEDLINE und Education Source. Die Filter peer-reviewed, Volltext, Sprachen: Englisch & Deutsch, Zeitraum: letzte 10 Jahre und Alter: Kinder/Jugendliche von 6 – 18 Jahre wurden verwendet. 3.5 Einund Ausschlusskriterien bei der Literaturrecherche Um die Ergebnisse zu reduzieren, wurden Einund Ausschlusskriterien für die Textauswahl festgelegt. Einschlusskriterien: Um aktuelle Studien miteinzubeziehen, wird der Zeitraum eingegrenzt auf 2015 bis 2025. Zugelassen sind empirisch quantitative, qualitative sowie Mixed-Methods-Studien, Einzelfallstudien, nicht-randomisiert kontrollierte Interventionsstudien, Meta-Analysen und Längsschnittstudien. Studien ohne Kontrollgruppe werden als zulässig erachtet, sofern sie für die vorliegende Arbeit relevante Ergebnisse liefern. Es werden deutschund englischsprachige Studien einbezogen, die sich auf Kinder im Primarschulalter (6-12 Jahre) beziehen. Es werden Studien berücksichtigt, die sowohl dem heilpädagogischen Kontext wie auch der allgemeinen Didaktik zugeordnet werden können. Relevante Interventionen zielen auf Kompetenzförderung durch theaterpädagogische Mittel ab, z. B. durch Rollenspiele, Aufführungen oder Improvisationstheater. Berücksichtigt werden nur Veröffentlichungen aus Fachbüchern, 22 peer-reviewed Zeitschriften oder Dissertationen. Die Intervention in der Studie muss in mindestens einem Bereich zu Kompetenzsteigerungen geführt haben. Ausschlusskriterien: Alle anderen Arten von Studien wie Beobachtungsund Querschnittsstudien, sowie anderssprachige Studien als Deutsch und Englisch, wurden nicht berücksichtigt. 3.6 Literaturauswahl Die Suche auf EBSCOhost wurde am 26. Februar 2025 durchgeführt und ergab auf Deutsch null Treffer. Die Durchführung mit dem englischen Suchstring ergab 144 Ergebnisse. Von den 144 Suchergebnissen wurden 118 Studien nach Screening des Titels und Abstracts ausgeschlossen. Übrig blieben 26 Texte, deren Volltext genauer untersucht wurde. Dabei schieden wiederum zehn Texte aus. Somit blieben 16 Texte übrig, die als ausreichend gewertet wurden, um sie für die qualitative Analyse diese Arbeit verwenden zu können. Abbildung 2 zeigt den detaillierten Ablauf der Literaturrecherche. Abbildung 2. Vorgehen bei der systematischen Literaturrecherche Nach dem Hinzuziehen der Einund Ausschlusskriterien wurden weitere sechs Studien ausgeschlossen, bei denen die Altersgruppe jeweils zu jung oder zu alt ist oder der Ablauf der Intervention nicht genau genug beschrieben wird. Somit blieben zehn Studien übrig, die in Tabelle 1 aufgeführt werden. Datenbankrecherche auf EBSCOhost Suchergebnisse n = 144 In Vorauswahl aufgenommen (n = 26) Volltexte mittels Ein-und Ausschlusskriterien überprüft (n = 16) Auswahl für qualitative Analyse (n = 10) Screening des Titels und Abstracts Ausgeschlossen: n = 118 Screening nach Volltext Ausgeschlossen: n = 10 Einbezug von Einund Ausschlusskriterien. Ausgeschlossen: n = 6 23 Tabelle 1 Übersicht der für die qualitative Inhaltsanalyse verwendeten Studien Kürzel Autor*innen Titel A Saunders (2022) Using Drama-Rich Pedagogies with the Episodic Pre-Text Model to Improve Literacy B Layachi, Douglas & Reraki (2024) Drama-based intervention to support social inclusion: evaluation of an approach to include students with ADHD in Algeria C Öztürk-Pat & Yilmaz (2021) Impact of Creative Drama Method on Student’s Speaking Skills D Hautala, Ronimus & Junttila (2023) Readers’ Theater Projects for Special Education: A Randomized Controlled Study E Kadan (2021) The Effects of Creative Drama on Achievement and Motivation Levels of the 7th Graders in English Language Classes F Peskar & Bachelor (2022) Getting up Close and Cultural: The Impact of Cultural Simulation on FLES Learner Motivation G Kilinc, Marley, Kelley & Millinger (2023) A Quasi-Experimental Examination of Drama Frames: A Teacher Professional Development Program Targeting Student Reading Achievement H Bagès, Hoareau & Guerrien (2021) Play to Reduce Bullying! Role-Playing Games Are a Useful Tool for Therapists and Teachers I Greenfader, Brouillette & Farkas (2015) Effect of a Performing Arts Program on the Oral Language Skills of Young English Learners J Corbett at al. (2016) Improvement in Social Competence Using a Randomized Trial of a Theatre Intervention for Children with Autism Spectrum Disorder 24 3.7 Beschreibung der Auswertung Die Auswertung folgt in Kapitel 4 und lehnt sich an den Ablauf, wie er von Kuckartz und Rädiker (2022) beschrieben wird. Die sieben Schritte der qualitativen Inhaltsanalyse wurden in angepasster Form übernommen und durchgeführt. 1. Initiierende Textarbeit und Verfassen von Fallzusammenfassungen 2. Entwickeln von Hauptkategorien 3. Codierung anhand der Hauptkategorien 4. Bildung induktiver Subkategorien 5. Codierung anhand der Subkategorien 6. Beantwortung der Forschungsfragen 7. Analyse und Ergebnispräsentation Beim letzten Schritt der Analyse und Ergebnispräsentation werden paarweise Zusammenhänge zwischen den Kategorien gemacht. Dabei ist vor allem wichtig, dass das Verhältnis, wie die jeweiligen Kategorien zueinanderstehen, diskutiert wird (Kuckartz & Rädiker, 2022). Die detaillierten Resultate werden in Kapitel 5 «Ergebnisse» dargestellt. 4 Auswertung Die Fallzusammenfassungen, sowie die Schritte des Entwickelns von Kategorien und Codierens anhand der Kategorien, sind in den folgenden zwei Unterkapiteln dargestellt. Die Beantwortung der Forschungs-Unterfragen erfolgt in Unterkapitel 4.3. 4.1 Vorstellung der Studien Studie A: Using Drama-Rich Pedagogies with the Episodic Pre-Text Model to Improve Literacy (Saunders, 2022) Die Studie untersuchte den Einsatz von Theaterpädagogik im Rahmen des «School Drama Classic»-Programms, eines Weiterbildungsangebots, das von der Sydney Theatre Company und der University of Sydney entwickelt wurde. Ziel des Programms ist es, Primarschullehrpersonen zu befähigen, theaterpädagogische Ansätze zur Förderung der literalen Fähigkeiten ihrer Schüler*innen einzusetzen. Im Zentrum steht die Anwendung einer episodischen PreText-Methode, bei der literarische Texte in kleinere Einheiten zerlegt und mittels dramatischer Aktivitäten erkundet werden. Interessante Erkenntnisse Die Anwendung der theaterpädagogischen Methoden während der Intervention hatte positive Auswirkungen auf das Lernen, die Motivation und die Einsatzbereitschaft der Schüler*innen. Sie sagten in Befragungen, dass das Lernen mittels Theater spannender und fesselnder sei als traditionelle Methoden. 25 Effekte Die durchgeführte Studie zeigte, dass der Einsatz einer dramaturgisch ausgerichteten Pädagogik, welche auf prozessdrama-basierten Strategien und dem episodischen Pre-Text-Modell beruht, einen deutlich positiven Effekt auf die Leseund Schreibkompetenzen der beteiligten Schüler*innen hatte. Während vor der Intervention 12 von 21 Schüler*innen (57%) die Aufgaben mit einer Note unter C- (weniger als 7 von 15 Punkten) nicht bestanden, verbesserten sich nach der Intervention 10 dieser Schüler*innen (83.3.%) auf eine Note oberhalb von C-. Von den verbleibenden zwei Kindern behielt eines die ursprüngliche Bewertung (D+ mit 4 Punkten) bei, während sich das andere von E+ (3 Punkte) auf D (5 Punkte) verbesserte. Der positive Effekt zeigte sich zudem im Unterschied der durchschnittlichen Noten: Die Mädchen verbesserten sich im Schnitt von einer Punktzahl von 6.5 (D+) auf 9.3 (C+), was einer Verbesserung um drei Noten entspricht. Die Jungen steigerten sich von einer durchschnittlichen Bewertung von 5.4 (D) auf 8 (C), was einer Notenverbesserung von 2.5 entspricht. Insgesamt verdeutlichen diese Ergebnisse, dass der Einsatz theaterpädagogischer Methoden insbesondere im Bereich des schlussfolgernden Verstehens zu einer signifikanten Leistungssteigerung führte und eine effektive Ergänzung der Unterrichtsstrategien der Lehrpersonen darstellte. Studie B: Drama-based intervention to support social inclusion: evaluation of an approach to include students with ADHD in Algeria (Layachi, Douglas & Reraki, 2024) Diese Studie untersucht eine theaterpädagogische Intervention, die das Ziel hatte, die soziale Inklusion von Schülern mit Aufmerksamkeitsdefizit/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) zu verbessern. Interessante Erkenntnisse Sowohl Lehrpersonen als auch Schüler*innen berichteten, dass die Intervention soziale Fähigkeiten wie Empathie, Kooperationsbereitschaft und das Verständnis für Diversität und Unterschiede unter den Kindern förderte. Besonders während Gruppenaktivitäten war die Einsatzbereitschaft hoch. Die Erfahrung steigerte zudem den Selbstwert – vor allem bei den Kindern mit ADHS – und verbesserte die Beziehung zwischen den Lehrpersonen und den Kindern. Effekte Die durchgeführte Studie weist insgesamt positive Effekte auf die soziale Inklusion von Schüler*innen auf, darunter auch Kinder mit ADHS. Im Bereich des gemeinsamen Spielens («Like to Play», LITOP) ergab sich nach der Intervention zwar eine leichte Zunahme der sozialen Akzeptanz, diese Veränderung war jedoch statistisch nicht signifikant. Dagegen reduzierte sich die soziale Ablehnung im LITOP-Bereich signifikant für alle Teilnehmenden, wobei der Rückgang der sozialen Ablehnung bei der ADHS-Gruppe stärker ausgeprägt war als bei der TDGruppe (Schüler*innen mit neurotypischer Entwicklung). Der Interaktionseffekt lag bei p=0.05. 32 videobasiertes Modelllernen eingesetzt, bei dem die Kinder zu Hause Videos von Peers anschauen konnten, um bestimmte Verhaltensweisen zu üben. Interessante Erkenntnisse Die Einsatzbereitschaft der Kinder während der Intervention war hoch. Die Teilnehmenden arbeiteten aktiv und regelmässig mit Peers zusammen und involvierten sich in den gemeinsamen Aktivitäten. Die Autor*innen der Studie erachten es als sinnvoll, die Methode auf andere Altersgruppen oder soziale Kontexte auszuweiten. Effekte Es zeigten sich signifikante Effekte der Intervention in verschiedenen Bereichen. Im Bereich der sozialen Kognition verbesserte sich das verzögerte Gedächtnis für Gesichter («memory for face delayed»), das als primäre abhängige Variable galt, bei der Versuchsgruppe im Vergleich zur Kontrollgruppe signifikant. Auch das unmittelbare Gedächtnis für Gesichter («memory for face immediate») sowie Theory-of-Mind-Fähigkeiten (Perspektivenübernahme) verbesserten sich bei der Versuchsgruppe signifikant. Neuropsychologische Messungen konnten ebenfalls spezifische Verbesserungen des episodischen Gedächtnisses für soziale Reize (Gesichter) belegen, während sich das Gedächtnis für nicht-soziale Reize (Häuser) nicht veränderte, was die Spezifität der Intervention für soziale Kompetenzen bestätigt. Im Bereich des sozialen Verhaltens gab es signifikante Verbesserungen bei der sozialen Kommunikation, gemessen anhand von Elternberichten auf der SRS-Kommunikations-Subskala, sowie beim beobachteten Gruppenspiel während der Interaktionen. Diese positiven Effekte auf die reziproke Kommunikation hielten auch zwei Monate nach der Intervention noch an. Dagegen blieben Effekte auf einer weiteren Messung sozialer Fähigkeiten langfristig nicht erhalten. Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass die Theaterintervention spezifische, signifikante Verbesserungen in sozialen und kommunikativen Kompetenzen sowie in relevanten neuropsychologischen Fähigkeiten (Gedächtnis für Gesichter und Theory-of-Mind) bei Kindern mit ASS bewirkte. 4.2 Codierprozess Anhand der Forschungsfragen wurden fünf Hauptkategorien gebildet. Das gesamte vorhandene Material wurde nun ausgehend von den Hauptkategorien codiert. Dabei wurden einzelne Textabschnitte den Hauptkategorien zugeordnet. Stellen im Text, die für die Forschungsfragen nicht relevant sind, werden nicht codiert (Kuckartz & Rädiker 2022). Daher wurden gewisse Textstellen keiner Kategorie zugeordnet. Beim Codieren mit den Hauptkategorien stellte sich heraus, dass Subkategorien benötigt werden, um das Material sinnvoll zu unterteilen. Für die Hauptkategorien Aktivitäten, Erkenntnisse, Rahmenbedingungen und Leitung wurden mehrere Subkategorien gebildet. Diese wurden in- 33 Tabelle 2 Hauptund Subkategorien bei der Codierung Hauptkategorie Subkategorien Aktivitäten Theatralische Elemente Nicht-theatralische Elemente Sowohl als auch Unklar Motivation & Einsatzbereitschaft Keine Subkategorien vorhanden Weitere Erkenntnisse Lernen Selbstwert Inklusion Rahmenbedingungen Zeitliche Rahmenbedingungen Rahmenbedingungen Gruppe Umsetzungshinweise Leitung Lehrpersonen Fachlehrpersonen Externe Fachpersonen Peers duktiv gebildet. Tabelle 2 präsentiert eine Übersicht der Hauptund Subkategorien. Eine detaillierte Auflistung der Kategorien ist im Anhang A einsehbar. Der englische Begriff «engagement», der ein wichtiger Bestandteil einiger Studien ist, kann je nach Kontext unterschiedlich ins Deutsche übertragen werden. Um die aktive Haltung und die Bereitschaft zum Mitwirken präzise auszudrücken, wird der Begriff in dieser Arbeit, wo nötig, mit «Einsatzbereitschaft» übersetzt, da eine wörtliche Übersetzung die beabsichtigte Bedeutung nur unzureichend abbilden würde. Das bereits codierte Material wurde ein zweites Mal durchgearbeitet und die Textstellen, die den vier Hauptkategorien Aktivitäten, Erkenntnisse, Rahmenbedingungen und Leitung zugeordnet worden sind, wurden einer oder mehreren Subkategorien zugeordnet. 4.3 Beantwortung der Forschungs-Unterfragen In der alphabetisch geordneten Tabelle 3 werden die Begriffe, die in den einzelnen Studien im Zusammenhang mit Theaterpädagogik auftauchen, erklärt. 34 Tabelle 3 BegriDsklärung der verschiedenen Interventionen Begriff Erklärung creative drama Eine Form des Theaters zu Bildungszwecken, die Kindern hilft, soziale Kompetenzen und schulische Inhalte mithilfe von Theaterspielen und Improvisationen zu entwickeln. cultural simulation Erfordert von den Teilnehmenden, eine neue Identität in der Zielkultur anzunehmen. drama-based pedagogy Ein didaktischer Ansatz, der theatralische und interaktive Methoden in verschiedenen Unterrichtsfächern nutzt, um das Lernen der Schüler*innen zu verbessern. Drama Frame Ein Programm in den USA, das Lehrpersonen schult, theaterpädagogische Methoden im Unterricht einzusetzen, um Sprachund Lesekompetenzen von Schüler*innen zu fördern. process-based drama Verläuft ohne festes Skript, Ausgang ist nicht vorhersehbar, es gibt kein separates Publikum und die Erfahrung ist nicht reproduzierbar. Readers’ Theater Ein theaterpädagogischer Ansatz, um Lesen zu üben. Dabei werden Skripts laut vor Publikum vorgelesen. role-playing games Rollenspiele können psychosoziale Fähigkeiten, die persönliche Identität und das Bewusstsein für soziale Regeln fördern. Viele Kindheitsspiele sind Rollenspiele (z.B. ein Mädchen, das mit ihrer Puppe Mutter-Kind spielt). School Drama Classic Ein Co-Mentoring Programm in Australien, das darauf abzielt, Lehrpersonen weiterzubilden, damit sie theaterbasierte Pädagogik in Verbindung mit Kinderliteratur anwenden können. SENSE Theatre Ein Programm, das Theaterspiele, Rollenspiel-Übungen, Improvisation und Charakterentwicklung einsetzt, während ein Theaterstück erarbeitet wird, um soziale Interaktionsfähigkeiten zu erforschen und trainieren. Bei der Methode werden Peers eingesetzt, um sich gegenseitig zu unterstützen. Teaching Artist Project Ein Ausbildungsprogramm für berufstätige Künstler*innen, welches die berufliche Entwicklung durch eine Methodik fördert, die kreative Prozesse in pädagogische Praxis überträgt. 35 Die Haupt-Forschungsfrage der Inhaltsanalyse lautete: Welche Komponenten theaterpädagogischer Interventionen in der Primarschule führten zu Kompetenzsteigerungen der Schüler*innen? Anhand der Unterfragen wird diese Frage in den folgenden Unterkapiteln beantwortet. 4.3.1 Aktivitäten Unterfrage 1: Durch welche Aktivitäten werden die Effekte der Intervention ausgelöst? In der Studie von Saunders (2022) werden verschiedene dramaturgische Strategien erwähnt, die im Zusammenhang mit «Process Drama» stehen, konkret heissen diese Hot-Seat, Conscience Alley, Freeze Frames, Improvisation, Rollenspiel, Sculpting, Dream Sequence, Mime, Proximities, Postcard, Readers‘ Theater, Soundscape und Thought-Tracking. Betont wurde das Hot-Seating, bei dem Schüler*innen in Rollen schlüpfen und befragt werden (S. 52). Saunders (2022) stützte sich während der Intervention auf den Einsatz von Vortexten, in dem Falle Kinderliteratur wie Bilderbücher oder Romane. Die Schüler*innen arbeiteten gemeinsam mit der Lehrperson als Mitkünstler*in, entwickelten Ideen und reagierten aufeinander, um neue Geschichten zu verfassen (S. 51). Die Reflexion über die Theaterarbeit und das Nachdenken über Schreibprozesse waren weitere wichtige Elemente. Auch das Unterteilen der Texte in Episoden, wobei nach jeder Episode dramaturgische Strategien zur Erkundung von Lücken und kritischen Momenten angewandt wurden, war Teil der Aktivitäten. Die Wichtigkeit, dass die Aktivitäten «fesselnd» (engaging) sein müssen, werden vom Lehrer, der Teil der Intervention war, hervorgehoben (Saunders, 2022). Bei Layachi et al. (2024) wurden Theatertechniken namens Eisbrecher, Rollenspiele, Improvisation, Simulation, Pantomime, Sketche, Aufbau von Standbildern, Drehbuchschreiben und Readers‘ Theater eingesetzt. Jede Theatersitzung wurde durch eine Diskussion über die Lernziele wie auch die sozialen Ziele begleitet. Diese fand zu Beginn und am Ende der Lektion statt (S. 40–41). Auch bei der Auswertung der Intervention begannen die Gruppendiskussionen mit einer theatralischen Aufwärmaktivität (Layachi et al., 2024). Zudem wurde zur Vorbereitung auf das Theaterspiel eine Einführungsveranstaltung für die Schüler*innen angeboten und die Förderung von Gruppenaktivitäten und Teamarbeit werden betont (ebd.). Die Studie von Öztürk-Pat und Yilmaz (2021) umfasste Improvisation, Rollenspiele und die Darstellung kreativer Szenen. Rollen wurden verteilt und Theaterstücke wurden zum Thema «Gesundheit und Umwelt» vorbereitet (S. 230). Die Methode namens «Creative Drama» bestand aus drei Schritten: Aufwärmen, aktiver Teil mit Improvisation, Rollenspiele und anderen Techniken sowie die Bewertung der Ergebnisse. In der Studie von Hautala et al. (2023) lag der Fokus auf der Methode des Lesetheaters (Readers‘ Theater), welche schon zu Beginn dieses Kapitels in anderen Studien erwähnt wurde. Dazu gehörten spielerische Schauspielübungen und eine Theateraufführung. Jede Sitzung bestand aus einem Begrüssungskreis, Leseübungen und Abschlussroutinen. Ein 36 Theatervertrag wurde eingeführt, in dem Prinzipien des Theaterspiels und der Gruppenarbeit definiert wurden (Hautala et al., 2023). Zudem werden positives Feedback und Ermutigung durch Erwachsene als bedeutsamer Bestandteil des Programms beschrieben (ebd.). Kadan (2021) wendete ebenfalls die Methode namens «Creative Drama» an. Auch hier bestand der Ablauf aus drei Schritten: Aufwärmen, Hauptteil und Bewertung. Der Hauptteil war unterteilt in Pantomime, Rollenspiel und Produktion. Aktivitäten wurden in Zyklen strukturiert, wobei auch Hausaufgaben und zielgruppengerechte Materialien verwendet wurden (S. 89– 95). In der Studie von Peskar und Bachelor (2022) lag das Augenmerk auf einer kulturellen Simulation, bei der die Schüler*innen neue Identitäten annahmen (Name, Adresse, Ausweis) und Erkundungen vornahmen via Google Maps, AirBnB und Videos. Nach jeder aufgabenbasierten Simulation folgte eine Nachbesprechung (S. 11). Während den Aufgaben sollten die Schüler*innen so tun, als wären sie diese Person in einer realen Situation. Um die neue Persönlichkeit zu festigen, wurden die Kinder mit ihrem neuen Namen angesprochen, erhielten einen neuen Ausweis und mussten jeden Tag die Wettervorhersage der Stadt beschreiben, in der sie während der kulturellen Simulation «wohnten» (Peskar & Bachelor, 2022). Für Kilinc et al. (2023) war die Methode «Drama Frames» leitend. Im Kindergarten und der ersten Klasse wurden Pantomime, Charakterentwicklung und der Aufbau von Gruppengeschichten angewendet, in der zweiten und dritten Klasse setzten sich die Kinder mit Tableaus, Pantomime und strukturierter Improvisation auseinander. Der Unterricht lief folgendermassen ab: Eröffnungsritual, Einführung oder Wiederholung von Inhalten, Umsetzung der Lektion mit Hilfe von Schauspielstrategien, Bewertung des Lernerfolgs der Kinder, Abschlussritual (S. 14). Bei Bagès et al. (2021) spielten die Schüler*innen im Rahmen von Rollenspielen («role-playing games») pro Sitzung drei Szenarien nach. Szenen wurden mehrmals gespielt, wobei die Rollen gewechselt wurden. Zudem wurden die Emotionen, die in der jeweiligen Szene vorkamen, benannt und auf eine Tafel geschrieben (S. 635). Greenfader et al. (2015) untersuchten das Teaching Artist Project (TAP). TAP nutzt das Nachspielen von Geschichten, Pantomime, Rollenspiele, den Ausdruck von Emotionen und Theaterspiele. Verbunden wird das Ganze auch mit Tanzaktivitäten, wobei die Lektionen in der Regel die Abschnitte Aufwärmen, Vokabeln, Modellieren, angeleitetes Üben und Nachbesprechung beinhalten. Zehn Minuten pro Lektion wurden für Interaktionen zwischen den Schüler*innen verwendet. Am Ende des Semesters fand jeweils eine Aufführung statt (S. 191). Die Verbindung von Bewegung, Gestik, Ausdruck und Sprache war während der Intervention zentral. Im Kindergarten nahm die Thematik Gefühle und Stimmungen viel Raum ein, während in der Mittelstufe Theatertechniken wie Stimme, Gesichtsausdruck und Körperbewegung wichtig waren (Greenfader et al., 2015). 37 Aktivitäten wie Theaterspiele, Improvisation, Spiegelübungen, Rollenspiel-Übungen, und Entwicklung eines Charakters wurden bei Corbett et al. (2016) durchgeführt. In der dritten Sitzung wurde das Theaterstück eingeführt, das es vorzubereiten galt. Zudem mussten die teilnehmenden Kinder als Hausaufgaben Videos schauen und 15 Minuten pro Tag damit üben (S. 663). 4.3.2 Motivation & Einsatzbereitschaft Unterfrage 2: Welche Erkenntnisse werden zu Motivation und Einsatzbereitschaft der Schüler*innen gemacht? Bezüglich Motivation und Einsatzbereitschaft stellte Saunders (2022) fest, dass die Intervention bei den Schüler*innen eine intensivere Auseinandersetzung mit literarischen Texten förderte und deren Motivation verstärkte, das verwendete Buch gründlich und kontinuierlich zu lesen (S. 54). Die Kinder berichteten, dass die Theaterarbeit ihre Kreativität, Fantasie und das Verständnis für die Figuren und deren Gefühle verbessert hat, was wiederum ihre Schreibfähigkeiten verbesserte. Es gab aber auch Schüler*innen, die Zweifel daran äusserten, ob das Theaterspiel tatsächlich direkt mit dem Lernen von Sprache und dem Schreiben helfe. Insgesamt zeigte sich, dass besonders die aktive Verkörperung der Figuren die Motivation und die Einsatzbereitschaft steigerten, da sie eine tiefere Verbindung ermöglicht (Saunders, 2022). Hautala et al. (2023) fanden heraus, dass das Lesetheater (Readers‘ Theatre) das Potenzial hat, das schulische Engagement deutlich zu erhöhen, insbesondere bei schwachen Leser*innen (S. 676). Die Methode verbessert die Ausdauer, Konzentration und Anstrengung während der Lernaktivitäten sowie emotionales Engagement wie Enthusiasmus, Interesse und Neugier. Lesetheater wirkt sich zudem positiv auf das Selbstvertrauen aus und mindert Ängste vor öffentlichem Vorlesen. Die Leistungskomponente scheint ein zentraler Faktor für Motivation zu sein. Es ist jedoch wichtig, die Kinder kontinuierlich zu unterstützen, um das Vertrauen in das mündliche Lesen aufrechtzuerhalten. Kooperationsformen könnten die Motivation zusätzlich fördern und ein Theaterstück für ein Publikum vorzubereiten, könnte die Zusammenarbeit und die Einsatzbereitschaft der Schüler*innen für die theatralen Aktivitäten verbessern. Diese zwei Aspekte sind aber Vermutungen und wurden in der Studie nicht untersucht. Auch, ob das Programm das schulische Engagement im Allgemeinen steigern kann, müsste weiter erforscht werden (Hautala et al., 2023). Kadan (2021) konnte nachweisen, dass kreatives Theaterspiel die Motivation der Schüler*innen beim Lernen einer Fremdsprache signifikant erhöht (S. 96). Schüler*innen empfinden den Unterricht, der mit Theaterspiel ergänzt wird, als angenehmer, interessanter und weniger mit Angst verbunden (in Bezug auf Sprechen der englischen Sprache). Auch der Spassfaktor ist höher als bei traditionellem Unterricht. Quantitative Ergebnisse bestätigen eine signifikante Verbesserung des Motivationsniveaus durch kreatives Theater im Vergleich zu traditionelleren 38 Unterrichtsmethoden. Die Analyse der Ergebnisse der vorliegenden Studie und von vorangegangenen Studien ergab, dass die Methode des kreativen Theaterspiels als wirksames Lehrmittel für das Sprachenlernen eingesetzt werden kann. Da es eine bekannte Tatsache ist, dass eine hohe Motivation dazu beiträgt, dass Menschen neue Dinge leichter lernen, kann die Methode des kreativen Theaterspiels für das Lehren einer Fremdsprache verwendet werden, weil sie die Motivation fördert (Kadan, 2021). Frühere Studien (Sharifi et al., 2017; Dicks & Le Blanc, 2009) haben gezeigt, dass Kultursimulationen die Motivation und Übernahme von Verantwortung bezüglich des Lernens von Schüler*innen im Fremdsprachenunterricht erhöhen können. Peskar und Bachelor (2022) fanden in ihrer Studie heraus, dass die Kinder diese Form des Lernens als angenehm empfinden und sie schätzen die damit verbundene Autonomie, Wahlfreiheit und die Möglichkeit, eigene Entscheidungen zu treffen (S. 18). Qualitative Daten der vorliegenden Studie verdeutlichen, dass Kultursimulationen das Einsatzbereitschaft und die positive Einstellung zum Sprachenlernen verbessern, obwohl quantitative Messungen keine signifikante Veränderung der Motivation belegen konnten, was an der geringen Stichprobengrösse liegen könnte. Dennoch bestätigen anekdotische Belege eine hohe Zufriedenheit und ein gesteigertes Interesse an der Zielkultur, was auf ein erhöhtes integratives Motivationspotenzial hindeutet (Peskar & Bachelor, 2022). Bei den übrigen Studien fehlen direkte Aussagen zur Motivation der Kinder. Lediglich Kilinc et al. (2023) verweisen auf Forschungsliteratur, die annimmt, dass die theaterbasierte Pädagogik eine motivationale Wirkung auf die Schüler*innen hat (S. 4). Die Studie selbst hat jedoch keine Daten erhoben, welche die Motivation der Lernenden gemessen hat. 4.3.3 Weitere Erkenntnisse Unterfrage 3: Welche weiteren spannenden Erkenntnisse, die im Produkt Verwendung finden könnten, werden gemacht? 4.3.3.1 Lernen In der Subkategorie Lernen sind in den verschiedenen Studien Auswirkungen in unterschiedlichen Bereichen ersichtlich. Saunders (2022) stellte fest, dass ein Grossteil der Schüler*innen in seiner Studie angab, dass sie besser lernten und ihre Kreativität gefördert wird, wenn Theater im Unterricht eingesetzt wird (S. 55–57). Dies bezieht sich auf das Schreiben von Texten. Bei Öztürk-Pat und Yilmaz (2021) kam zutage, dass bei Unterrichtsmethoden, die durch Theater ergänzt werden, Kinder lernen, in einer Gruppe zu arbeiten und diese zu leiten (S. 226). Bei Kadan (2021) wird das Theater als eine besonders wirkungsvolle Lernmethode für Kinder hervorgehoben. Der Grund dafür liegt in der erfahrungsund spielbasierten Herangehensweise, die Kindern ermöglicht, Lerninhalte auf lebendige und bedeutungsvolle Weise zu erfassen, also durch aktives Handeln und Erleben. Im Gegensatz zu traditionellem Unterricht, bei dem Wissen meistens durch die Lehrperson vermittelt und einem festen Lehrplan gefolgt wird. 39 Dadurch wird das Lernen nicht nur effektiver, sondern auch nachhaltiger (S. 91). Da ein enger Zusammenhang zwischen Lernen durch Erleben und Sprachenlernen besteht, sei die Methode vor allem beim Lernen einer Fremdsprache nützlich. Peskar und Bachelor (2022) heben hervor, dass die Aktivitäten und die Lehrperson zwei sehr bedeutsame Komponenten bezüglich Lernens der Schüler*innen sind (S. 7). Auch dass die Autonomie der Lernenden gefördert wird, wirkt sich positiv auf das Lernen – in diesem Fall das Lernen einer Fremdsprache – aus (ebd.). Theaterbasierte Pädagogik wirkt sich gemäss Kilinc et al. (2023) positiv auf unterschiedliche Lernbereiche aus, je nach Alter der Kinder. Je direkter die Theateraktivitäten auf Lernziele abgestimmt sind, desto wirksamer ist der Wissenstransfer. Die Methode bietet durch körperliche und kreative Aktivität vielseitige Zugänge zum Lernstoff und erleichtert besonders den nachhaltigen Spracherwerb, auch durch multisensorische Erkundung und Anwendung von neuem Wortschatz im Theaterspiel (S. 20–21). Bagès et al. (2021) nennen soziale und kognitive Prozesse sowie Modelle in Form von Peers als förderlich für das Lernen im Zusammenhang mit Theater (S. 190). 4.3.3.2 Inklusion Aus der Hälfte der Studien gibt es einige interessante Erkenntnisse zur Subkategorie Inklusion. So zeigen Layachi et al. (2024), dass die theaterbasierte pädagogische Intervention sich als wirksam zur Verbesserung der sozialen Akzeptanz und Reduzierung sozialer Ablehnung erwies, insbesondere für Schüler*innen mit ADHS (S. 44–45). Die Intervention stärkte soziale Interaktionen und Freundschaften zwischen Schüler*innen mit und ohne ADHS und erhöhte das Zugehörigkeitsgefühl der Schüler*innen mit Förderbedarf. Zudem ermöglichte das Theater den Kindern, sensibler zu werden in Bezug auf Vielfalt und individuelle Unterschiede und verbesserte die Beziehung zwischen Schüler*innen und Lehrpersonen (ebd.). Öztürk-Pat und Yilmaz (2021) benennen Theateraktivitäten als Chance für schüchterne Schüler*innen, sich einzubinden (S. 236) und Hautala et al. (2023) fanden heraus, dass Kinder mit Förderbedarf im Lesen durch Rollenspiele und Theater mehr Mut hatten, laut vorzulesen (S. 675). Ein Vorteil von theaterbasierter Pädagogik stellt gemäss Kilinc et al. (2023) das Potenzial dar, dass Kinder aus Schulen mit einkommensschwachen Haushalten weiterführende Bildungseinrichtungen besuchen und höhere Abschlüsse erzielen können (S. 3). Bei Greenfader et al. (2015) profitierten vor allem Kinder mit den schwächsten Englischkenntnissen von der Theaterintervention. Im Zentrum standen auch hier die soziale Interaktion und die gemeinsame Bedeutungskonstruktion (S. 190–199). Die Intervention von Corbett et al. (2016) zeigte grosse Chancen für eine verbesserte soziale Integration von Kindern mit ASS (S. 668). 4.3.3.3 Selbstwert Bei Layachi et al. (2024) wird deutlich, dass die Teilnahme an der Intervention das Selbstwertgefühl und das Selbstvertrauen der Schüler*innen stärkte, indem sie sich akzeptiert und wertgeschätzt fühlten (S. 49). Darüber hinaus zeigen andere Forschungsergebnisse (Gul & 40 Caglayan, 2017, Asimidou et al., 2021, Isyar & Akay, 2017), dass Theater einen positiven Einfluss auf die emotionale Entwicklung und das Selbstvertrauen haben kann, indem es Schüler*innen ermöglicht, Gefühle auszudrücken und soziale Fähigkeiten zu fördern. Öztürk-Pat und Yilmaz (2021) behaupten, dass kreatives Theater das Selbstvertrauen und die Selbstachtung von Kindern stärkt, indem es aktives Mitwirken, Selbstausdruck und eigenständige Entscheidungsfindung fördert. Durch die Theaterarbeit entwickeln die Schüler*innen soziale Fähigkeiten und lernen, sich in unterschiedlichen Situationen sicher zu bewegen (S. 226). Hautala et al. (2023) beziehen sich spezifisch auf das Selbstvertrauen beim Lesen. Die Methode des Readers‘ Theater sei wirksam, um dies zu fördern. Um das Vertrauen zu erhalten, ist jedoch eine kontinuierliche Unterstützung erforderlich (S. 676). Kadan (2021) bezieht sich auf Gaudert (1990), der behauptete, dass theatralische Aktivitäten das Selbstvertrauen der Schüler*innen beim Sprachenlernen fördern. Bei der Auswertung der Studie wurden tatsächlich signifikante Unterschiede in diesem Bereich festgestellt. 4.3.4 Rahmenbedingungen Unterfrage 4: Welche organisatorischen Rahmenbedingungen werden genannt? 4.3.4.1 Zeitliche Informationen Die Dauer der Interventionen variiert in den Studien stark. Einige Interventionen sind relativ kurz, wie etwa bei Bagès et al. (2021), die lediglich drei Wochen dauerte. Auch die Studien von Öztürk-Pat und Yilmaz (2021), Kadan (2021), Layachi et al. (2024) und Saunders (2022) bewegen sich in einem kurzen bis mittleren Zeitrahmen. Etwas länger war die Intervention bei der Studie von Hautala et al. (2023) mit einer Gesamtdauer von acht Wochen. Die längste Interventionsdauer unter den Wochenangaben weisen Corbett et al. (2016) mit zehn Wochen auf. Demgegenüber stehen Studien, deren Interventionen über ein ganzes Jahr hinweg angelegt waren, wie bei Greenfader et al. (2015) und Kilinc et al. (2023). Ein Sonderfall stellt die Studie von Peskar und Bachelor (2022) dar, bei der keine konkrete Gesamtdauer angegeben ist. Hier wird der Ablauf offenbar durch den Bearbeitungsrhythmus der einzelnen Units bestimmt, was auf eine eher flexible Gestaltung hinweist. Auch in Bezug auf den Rhythmus und die Länge der einzelnen Sitzungen zeigen sich in den Studien deutliche Unterschiede. Fünf Studien machen konkrete Angaben zur Dauer, wobei 45, 50, 60 und 90 Minuten genannt werden. Die längste Einzelsitzung findet sich in der Studie von Corbett et al. (2016) mit vier Stunden. Diese findet wöchentlich am Samstagnachmittag statt, was auf ein intensives, dafür aber selteneres Format hindeutet. Andere Studien machen keine genauen Angaben zur Sitzungsdauer, sondern geben den wöchentlichen Rhythmus oder Umfang an. So sehen die einen Studien vier Sessionen oder Lektionen pro Woche vor, während eine andere mit acht Stunden pro Woche arbeitet. Eine Studie spricht von einem wöchentlichen Rhythmus, ohne Details oder Häufigkeit der Sitzungen zu nennen. Auch die Variante, 41 dass nicht in Wochen oder Stunden, sondern in Aufgaben pro Unit gearbeitet wird, ist vorhanden (Peskar & Bachelor, 2022). So wählt auch die Studie von Kilinc et al. (2023) mit drei Units im Herbst und drei Units im Frühling, wobei eine Unit einen Monat lang dauerte, einen strukturierten, aber in der Frequenz eher niedrig angesetzten Interventionsplan. Eine tabellarische Übersicht zu den zeitlichen Angaben befindet sich im Anhang B. 4.3.4.2 Informationen zur Gruppe Die Interventionen in den verschiedenen Studien wurden mit sehr unterschiedlichen Gruppengrössen durchgeführt. Mehrere Studien setzten ihre Intervention innerhalb regulärer Schulklassen um. So arbeiteten Saunders (2022), Layachi et al. (2024), Öztürk-Pat und Yilmaz (2021) und Kadan (2021) jeweils mit einer vollständigen Schulklasse, wobei die Anzahl Kinder zwischen 23 und 36 lag. Bei Peskar und Bachelor (2022) wurde mit einer kleineren Gruppe von 15 Kindern gearbeitet, die je nach Setting in Gruppen von vier bis acht Kindern eingeteilt wurden. Auch bei Corbett et al. (2016) fiel die Gruppengrösse mit 17 Kindern relativ klein aus. Bei Bagès et al. (2021) fand die Intervention mit insgesamt 45 Kindern statt, wobei die einzelnen Gruppen zwischen acht und zehn Kinder umfassten. Einige Studien setzten ihrer Interventionen in einem grösseren Rahmen um. Bei Hautala et al. (2023) nahmen insgesamt 318 Kinder teil. Bei den Studien von Kilinc et al. (2023) und Greenfader et al. (2015) betrug die Anzahl der Kinder, die von den Interventionen profitierten, 561 bzw. 902. Die genaue Gruppengrösse wurde in diesen beiden Fällen nicht weiter spezifiziert. Interessanterweise stellen die beiden Studien auch Ausnahmen bezüglich Alter der Kinder dar. So waren auch Schüler*innen im Kindergartenalter Teil der Interventionen, während in allen anderen Studien das Mindestalter acht Jahre betrug. Bei keiner Studie waren die Kinder älter als 14 Jahre. Im Anhang C sind die detaillierten Informationen zu den Gruppen aufgelistet. 4.3.4.3 Weitere Hinweise zur Umsetzung Obwohl die Rückmeldungen zur Intervention fast durchgehend positiv waren, gab es bei der Studie von Saunders (2022) einen Schüler, der sich negativ äusserte. Er gab an, dass eine kürzere, kompaktere Form der Durchführung helfen würde, da ansonsten die Gefahr besteht, durch zu viele Inhalte verwirrt zu werden und sich mental zu überlasten (S. 54). Bei Layachi et al. (2024) zeigte sich, dass sich die Lernenden während der Theaterintervention ständig beobachtet fühlten (S. 49), besonders durch die Sitzordnung, zum Beispiel dem Theaterkreis. Bei der traditionellen Sitzordnung sassen sie im hinteren Teil des Klassenzimmers, wo sie weniger sichtbar waren und sich sicherer fühlten. Die Änderung der Sitzordnung verstärkte ihre Ängste, im Rampenlicht zu stehen und erhöhte ihr Unwohlsein. Daher schlugen die Schüler*innen eine flexiblere Sitzordnung vor, die den betroffenen Kindern nicht das Gefühl 48 aufgezeigt werden konnte, spielen konstruktive Rückmeldungen auch bei motivationalen Prozessen (Hasselhorn & Gold, 2022), konkret in der Förderung von Selbstwirksamkeit (Hartmann, Hasselhorn & Gold, 2017) eine zentrale Rolle. Darüber hinaus lässt sich hier eine weitere Quelle der Selbstwirksamkeit erkennen. Kinder, die miterleben, wie andere ähnliche Aufgaben erfolgreich bewältigen, profitieren im Sinne Banduras (1986) von stellvertretenden Erfahrungen. Bei den gemeinsamen Aktivitäten agieren Peers als Modelle, was gerade bei zurückhaltenden Kindern das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten stärken kann. 5.3 Motivation & Einsatzbereitschaft: Selbstwert Gemäss Hasselhorn und Gold (2022) scheint es unumstritten, dass das Selbstvertrauen erfolgreiches Lernen beeinflusst (S. 101). In mehreren Studien zeigen sich empirische Hinweise auf einen Zusammenhang zwischen Motivation und dem Selbstwertgefühl bzw. dem Selbstvertrauen der Schüler*innen. Bei Kadan (2021) wurde deutlich, dass die Teilnahme am kreativen Theaterspiel nicht nur die allgemeine Lernmotivation erhöhte, sondern auch das Selbstvertrauen und die Zufriedenheit der Kinder massgeblich verbesserte. Diese beiden Subkomponenten der Motivation veränderten sich in der Experimentalgruppe signifikant im Vergleich zur Kontrollgruppe. Die Rückmeldungen der Schüler*innen geben Hinweise darauf, dass das gestärkte Selbstvertrauen eine tragende Rolle bei der erhöhten Motivation spielte. Ähnliche Ergebnisse fanden sich in der Studie von Hautala et al. (2023). Die Methode des Readers’ Theater führte nicht nur zu einem verbesserten Leseengagement, sondern auch zu einer signifikanten Reduktion der Angst vor dem Vorlesen. Gleichzeitig konnte ein Anstieg des Selbstvertrauens beim Lesen beobachtet werden, besonders bei Kindern mit schwächeren Ausgangskompetenzen. Die theaterpädagogische Arbeit schein somit auch zur emotionalen Regulation beizutragen, was wiederum die Selbstwirksamkeitserwartungen stärkt (Schwarzer & Jerusalem, 2002). Die Autor*innen betonen jedoch, dass dieser Effekt nur durch kontinuierliche Unterstützung und positive Rückmeldung aufrechterhalten werden kann. Es zeigt sich hier ein enger Zusammenhang: Das durch die theaterpädagogische Methode gewonnene Selbstvertrauen stärkt die Motivation. Umgekehrt führt die gesteigerte Motivation dazu, dass Schüler*innen mutiger und engagierter mitarbeiten. Auch die Studie von Layachi et al. (2024), welche sich auf Kinder mit ADHS fokussierte, deutet auf diesen Zusammenhang hin. Die Schüler*innen fühlten sie sich durch ihre Mitwirkung akzeptiert, wertgeschätzt und zugehörig, was das Selbstwertgefühl stärken kann. Sie berichteten von einer gesteigerten Einsatzbereitschaft und einer höheren Beteiligung während der Gruppenaktivitäten. Das Erleben von Autonomie stellte bei Peskar und Bachelor (2022) ein wichtiger Bestandteil der Intervention dar und förderte die Motivation der Kinder. Dies stimmt mit der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (1993) überein, die betont, wie bedeutsam Autonomie für motivationale Prozesse ist. 49 Diese vier Studien belegen auf unterschiedliche Weise, dass Motivation und Selbstvertrauen bzw. Selbstwert nicht nur häufig gemeinsam auftreten, sondern sich gegenseitig verstärken, besonders im Rahmen von theaterpädagogischen Interventionen, die auf Rollenübernahme, emotionales Erleben und soziale Interaktion setzen. 5.4 Inklusion: Selbstwert Auch die inklusiven Aspekte der Interventionen hatten einen Einfluss auf den Selbstwert der Kinder. Layachi et al. (2024) liefern klare Belege, dass die theaterpädagogische Intervention zu einer signifikanten Reduktion sozialer Ablehnung und einer Zunahme sozialer Akzeptanz von Kindern mit ADHS führte. Im qualitativen Teil der Studie berichteten diese Kinder, dass sie sich während der Intervention akzeptiert, eingebunden und wertgeschätzt fühlten. Diese Erfahrung wirkte sich direkt auf ihr Selbstwertgefühl aus. Bei Corbett et al. (2016) erlebten sich die Kinder mit ASS durch die enge Zusammenarbeit mit neurotypischen Peers als gleichwertige Teilnehmende. Dies führte zu einer signifikanten Verbesserung der sozialen Kommunikation und der Theory-of-Mind-Fähigkeiten. Es wird zwar nicht explizit erwähnt, dass der Selbstwert der Kinder gestiegen ist. Die Verbesserung der sozialen und kommunikativen Kompetenzen gibt aber Hinweise darauf, dass die Inklusion massgeblich an der Stärkung der eigenen Identität und des Selbstvertrauens beteiligt war. Auch wenn bei Öztürk-Pat und Yilmaz (2021) der Fokus auf Sprechfertigkeiten lag, wurde in der Reflexion der Ergebnisse betont, dass schüchterne Schüler*innen durch die Theateraktivitäten aktiv wurden, sich besser ausdrücken konnten und ein besseres Selbstbewusstsein entwickelten. Die Lernumgebung war demzufolge interaktiv und ermutigend, wodurch gerade zurückhaltende Kinder aus ihrer Rolle herausfanden. 5.5 Leitung: Effekte Die Rolle der Lehrperson, ihre Einbindung in die Planung und Durchführung sowie die Zusammenarbeit mit externen Fachpersonen wie Teaching Artist oder Theaterpädagog*innen, scheinen den Erfolg der Intervention zu beeinflussen. Beim Vergleich ist jedoch Vorsicht geboten, da die Effekte der Studien nicht direkt miteinander verglichen werden können, weil unterschiedliche Fördergegenstände im Zentrum standen. Dennoch erweist sich die Qualität der Leitung und Umsetzung theaterpädagogischer Interventionen in den analysierten Studien als ein zentraler Faktor für die Wirksamkeit der Massnahmen. Ein besonders gelungenes Beispiel für eine kooperative Umsetzung findet sich in der Studie von Saunders (2022). Dort arbeiteten die Lehrperson und ein Künstler eng zusammen, wobei die Lehrperson als Mitkünstler agierte und gemeinsam mit den Schüler*innen kreative Prozesse initiierte. Diese partnerschaftliche Leitung wird in der Studie als äusserst gewinnbringend beschrieben und trug zur hohen Motivation und zum Lernerfolg der Kinder bei. Ein 50 ähnliches Konzept findet sich bei Kilinc et al. (2023), wo Lehrpersonen im Rahmen eines langfristigen Fortbildungsprogramms in die theaterpädagogische Methodik eingeführt wurden. Hier zeigte sich, dass gerade die kontinuierliche Reflexion und gemeinsame Unterrichtsplanung zwischen Lehrpersonen und Theaterpädagog*innen entscheidend zur Qualität der Umsetzung beitrugen. In der gross angelegten Studie von Greenfader et al. (2015) wurde ein stufenweises Modell der Leitung angewendet. Die «Teaching Artists» führten die ersten Unterrichtsphasen gemeinsam mit den Lehrpersonen durch, mit dem Ziel, diese im Laufe der Zeit zu befähigen, eigenständig theaterpädagogisch zu unterrichten. Diese Form der Übergabe, die durch gezieltes Mentoring begleitet wurde, ermöglichte eine nachhaltige Integration der Methode in den Schulalltag. Ein weiteres Beispiel ist die Studie von Layachi et al. (2024), in der die beteiligten Lehrpersonen vor der Intervention ein gezieltes Training in Theatermethoden erhielten. Während der Durchführung wurden sie weiterhin professionell begleitet. Diese Unterstützung erwies sich besonders im Umgang mit den spezifischen Bedürfnissen der teilnehmenden Kinder mit ADHS als zentral. Die strukturierte, aber zugleich flexible Leitung ermöglichte es, auf Unsicherheiten und individuelle Herausforderungen angemessen zu reagieren. Diese Beispiele verdeutlichen, dass theaterpädagogische Interventionen dort am wirksamsten sind, wo Lehrpersonen nicht nur als Umsetzende, sondern als Mitgestaltende eingebunden sind. Eine rein externe Leitung, wie sie zum Beispiel in der Studie von Bagès et al. (2021) praktiziert wurde, erzeugte zwar kurzfristige Effekte, birgt jedoch die Gefahr, dass die Methode nicht nachhaltig im Schulalltag verankert wird. Die hier dargestellt Rolle der Lehrpersonen lässt sich auch im Hinblick auf die Quelle der verbalen Überzeugung betrachten (Schwarzer & Jerusalem, 2002). Lehrpersonen, die aktiv am Prozess teilnehmen und gezielte Rückmeldungen geben, können durch Ermutigung und unterstützende Kommunikation einen positiven Einfluss auf die Selbstwirksamkeit der Schüler*innen nehmen. 5.6 Leitung: Rahmenbedingungen Im Zusammenhang mit der Leitung spielt auch die Qualität der organisatorischen und räumlichen Rahmenbedingungen eine nicht unwesentliche Rolle. Die Studie von Kadan (2021) zeigt beispielsweise, dass überfüllte Klassenzimmer den Einsatz von Theater erschweren können. Die Schüler*innen empfanden den Geräuschpegel belastend und beschrieben, dass es ihnen schwerfiel, sich auf die Übungen zu konzentrieren. Ebenso wurde in der Studie von Layachi et al. (2024) deutlich, dass eine starre Sitzordnung (etwa der Theaterkreis) bei einzelnen Kindern mit ADHS das Gefühl, ausgestellt zu sein, verstärkte. Die Leitung muss hier sensibel und flexibel reagieren können, um das notwendige Gleichgewicht zwischen strukturiertem Ablauf und emotionaler Sicherheit zu gewährleisten. Auch in der Theorie wird die Bedeutung des Raumes unterstrichen. Kraus und Ferretti (2017) betonen, dass Kinder stark auf ihre 51 Umgebung reagieren. Funktionsräume mit entsprechender Ausstattung bieten mehr praktische Vorteile als herkömmliche Gruppenräume. Neben räumlichen Aspekten beeinflusst auch der zeitliche Rahmen die Wirksamkeit der Leitung. Studien wie jene von Kilinc et al. (2023) und Greenfader et al. (2015) zeigen, dass regelmässige und langfristige Programme der Leitung mehr Handlungsspielraum geben und die Entwicklung der Schüler*innen systematisch begleiten können. Ein weiterer Aspekt, der die Verbindung zwischen Rahmenbedingungen und Leitung verdeutlicht, ist die Vorbereitung der Lernenden. Zwei Studien (Kadan, 2021; Layachi et al., 2024) erwähnen explizit, dass die Schüler*innen vorab über die Methodik informiert wurden. Diese Einführung erwies sich als hilfreiche Massnahme, welche den Start für die Leitung vereinfachen kann. Wenn eine gut vorbereitete, kompetente Leitung auf flexible, realistische Rahmenbedingungen trifft, kann eine theaterpädagogische Intervention ihr Potenzial entfalten. Besonders effektiv scheinen Formate zu sein, die auf Co-Teaching, professionelle Fortbildung, langfristige Planung und partizipative Gestaltung setzen. 5.7 Rahmenbedingungen: Motivation & Einsatzbereitschaft Die Dauer der Interventionen variiert stark. Sie reicht von wenigen Wochen bis hin zu einem ganzen Jahr, was vermutlich auf die unterschiedlichen Zielsetzungen, Inhalte und Kontexte zurückzuführen ist. Auch hinsichtlich Sitzungsrhythmus und -länge verfolgen die Studien unterschiedliche Ansätze. Manche setzen auf kurze, intensive Formate, andere auf über das Schuljahr verteilte, regelmässige Einheiten. Dies unterstreicht die Vielfalt möglicher Designs im Rahmen theatralischen Interventionsstudien. In vielen Fällen bleiben die Angaben zur zeitlichen Struktur jedoch vage. Häufig ist unklar, wie lange eine Lektion dauert oder ob die Sessionen auf eine Woche verteilt waren oder am Stück stattgefunden haben. Diese Unsicherheiten sind teilweise sicherlich auf die Flexibilität schulischer Abläufe zurückzuführen. Krankheitsbedinge Ausfälle, schulische Sonderanlässe und die Erfüllung des Lehrplans erschweren die gleichbleibende Umsetzung einer Intervention. Es ist daher wahrscheinlich, dass die Vorgabe „wöchentlich“ eingehalten werden sollte, aber in welchem Rahmen die vier Sessionen durchgeführt werden müssen, der Leitung überlassen wird. Wichtig ist, dass die Intervention an den schulischen Alltag angepasst und realistisch durchführbar ist. Ein Vergleich der zeitlichen Gestaltung mit der Motivation und Einsatzbereitschaft der Kinder lässt gewisse Zusammenhänge erkennen, jedoch nicht durchgehend und bei jeder Studie explizit. Dennoch lassen sich interessante Tendenzen ableiten, die auf die Bedeutung von Dauer, Intensität und Rhythmus der Interventionen für die motivationale Wirkung schliessen lassen. 52 Deutlich positiv stechen Interventionen hervor, die regelmässig und mit hoher Intensität durchgeführt wurden. In der Studie von Kadan (2021) führte eine sechswöchige Intervention mit vier Sitzungen pro Woche zu einer signifikanten Steigerung der Motivation. Auch Saunders (2022) berichtete von erhöhter Motivation nach sieben Wochen mit wöchentlichen Sitzungen. Gleichzeitig wies ein Schüler darauf hin, dass eine kompaktere Durchführung möglicherweise hilfreicher gewesen wäre, um Überforderung zu vermeiden. Dies macht deutlich, dass Dauer und Dichte sorgfältig aufeinander abgestimmt sein sollten. Auch bei der Studie von Hautala et al. (2023) wöchentlichen Sitzungen à 90 Minuten während acht Wochen, wurde ein Anstieg des schulischen Engagements festgestellt. Bei Layachi et al. (2024), deren Intervention über sechs Wochen mit vier wöchentlichen Sitzungen lief, zeigte sich insbesondere bei Kindern mit ADHS eine erhöhte Einsatzbereitschaft, vor allem während Gruppenaktivitäten. Der kontinuierliche Rhythmus könnte hier ein stabilisierender Faktor gewesen sein, auch wenn dieser Zusammenhang nicht explizit untersucht wurde. Die Studie von Peskar und Bachelor (2022) stellt in diesem Zusammenhang einen interessanten Sonderfall dar. Obwohl die Intervention über fünf Monate lief (die Intensität ist unklar), konnten keine quantitativen Veränderungen in der Motivation gemessen werden. Qualitativ berichteten die Kinder jedoch von Freude, gesteigertem Interesse sowie Wertschätzung der Rollenübernahme und der Entscheidungsfreiheit. Dies legt nahe, dass motivationale Effekte nicht allein von der Dauer, sondern vor allem von Autonomie, Identifikation und Inhalt der Intervention abhängen. Ähnliches gilt für die einjährige Intervention von Greenfader et al. (2015). Trotz des hohen Umfangs und der regelmässigen Sitzungen wurde in den quantitativen Ergebnissen keine signifikante Veränderung der Motivation gemessen. Qualitative Rückmeldungen wiesen aber auf wachsendes Interesse an der Sprache und an kulturellen Themen hin. Im Zusammenhang mit der Studie von Peskar und Bachelor (2022) zeigt sich also: Langfristigkeit allein reicht nicht aus, um motivationale Wirkungen zu erzielen. Vielmehr müssen Intensität, Gestaltung und Relevanz der Inhalte stimmen. Auch kompakte Formen zeigen Wirkung. In der Studie von Bagès et al. (2021) zeigten die Kinder trotz nur drei Sitzungen über drei Wochen hinweg grosses Interesse und Einsatzbereitschaft. Es scheint keine pauschale Regel zu geben, wonach längere Interventionen automatisch zu höherer Motivation führen, jedoch sind bestimmte Muster erkennbar. Regelmässigkeit, Wiederholung und ausreichend Zeit zur Vertiefung scheinen förderlich für die Motivationsentwicklung zu sein, insbesondere bei komplexeren Lernzielen oder Kindern mit besonderem Förderbedarf. Gleichzeitig haben auch kürzere Interventionen das Potenzial, kurzfristige motivationale Effekte zu erzeugen. Wo keine expliziten Angaben gemacht werden, bleibt der Zusammenhang spekulativ, doch das Gesamtbild legt nahe, dass die zeitliche Gestaltung einer Intervention ein Faktor sein kann, der zumindest für motivationale Effekte relevant ist. 53 Auffällig ist zudem, dass alle Studien (Kadan, 2021; Saunders, 2022; Hautala et al., 2023; Layachi et al., 2024), die positive Veränderungen bei der Motivation zeigen, mit Kindern im Alter von neun bis dreizehn Jahren durchgeführt wurden. Diese Altersgruppe entspricht dem Zyklus 2. Dies deckt sich mit entwicklungspsychologischen Erkenntnissen, die diesen Zeitraum als besonders günstig für motivationale Interventionen beschreiben (Hasselhorn & Gold, 2002). 5.8 Rahmenbedingungen: Weitere Effekte Neben der Motivation und der Einsatzbereitschaft gibt es auch Zusammenhänge zwischen anderen Effekten der Interventionen und den organisatorischen Rahmenbedingungen, die darauf hindeuten, dass sowohl die Dauer und Intensität als auch die Zusammensetzung der Zielgruppe während einer Intervention eine Rolle bei deren Wirksamkeit spielen. Auffällig ist zunächst, dass längere Interventionen häufiger mit nachhaltigen Effekten einhergehen. So konnte in der Studie von Greenfader et al. (2015), die sich über ein Jahr erstreckte, eine signifikante Verbesserung der mündlichen Sprachkompetenz bei schwachen Lernenden festgestellt werden. Auch in der sechsmonatigen Studie von Kilinc et al. (2023) zeigten sich teils signifikante Fortschritte in verschiedenen Kompetenzbereichen über mehrere Jahrgangsstufen hinweg. Die zehnwöchige Intervention von Corbett et al. (2016) wiederum erzielte signifikante Effekte bei sozial-kognitiven Fähigkeiten und im Verhalten von Kindern mit ASS. Diese Beispiele indizieren, dass vor allem bei Kindern mit spezifischem Förderbedarf längerfristige Interventionen nachhaltige Entwicklungen begünstigen können. Im Gegensatz dazu zeigten kürzere Interventionen zwar oftmals keine langfristige Erhaltung der Leistungssteigerungen, aber durchaus starke kurzfristige Effekte. So bewirkte die lediglich dreiwöchige Intervention von Bagès et al. (2021) eine signifikante Zunahme an Empathie sowie eine Reduktion von aggressivem Verhalten und Mobbing. Auch die Studien von Kadan (2021) und Saunders (2022), die über sechs bzw. sieben Wochen liefen, verzeichneten ein deutlich höheres Motivationslevel und eine höhere Einsatzbereitschaft der Schüler*innen, wobei bei Saunders (2022) auch ein positiver Einfluss auf das Leseund Schreibvermögen beobachtet wurde. Diese Befunde zeigen, dass auch kurze Interventionen effektiv sein können, wenn es darum geht, emotionale und soziale Prozesse zu aktivieren oder das schulische Engagement zu erhöhen. Ein weiterer auffälliger Zusammenhang betrifft die Gruppenzusammensetzung. In der Studie von Corbett et al. (2016) mit 17 Kindern etwa, konnten signifikante Verbesserungen in der sozialen Kommunikation von Kindern mit Autismus erzielt werden. Auch die Intervention von Layachi et al. (2024), die in einer regulären Klasse mit drei Kindern mit diagnostiziertem ADHS durchgeführt wurde, führte zu einer gesteigerten sozialen Inklusion, gerade bei diesen Kindern. Ebenso zeigte sich in der Studie von Bagès et al. (2021), in der in Kleingruppen 54 gearbeitet wurde, eine starke Wirkung auf das soziale Verhalten. Es scheint, dass kleinere Gruppen oder fokussierte Interventionen innerhalb grösserer Klassen besonders günstig für die soziale Entwicklung und Integration von Kindern mit spezifischen Bedürfnissen sind. Demgegenüber stehen gross angelegte Interventionen mit vielen Teilnehmenden, die vorrangig auf die Förderung schulischer Kompetenzen wie Lesen, Sprache oder Wortschatz abzielten. In diesen Fällen (Hautala et al., 2023; Kilinc et al., 2023; Greenfader et al., 2015) zeigte sich, dass eine effektive Wirkung vor allem dann eintritt, wenn die Intervention gut strukturiert ist und professionell begleitet wird, etwa durch theaterpädagogisch geschulte Fachpersonen oder durch eine gezielte Weiterbildung für Lehrpersonen. Insgesamt lässt sich festhalten, dass sowohl die Dauer als auch die Gruppengrösse und - zusammensetzung Einflussfaktoren für den Erfolg theaterpädagogischer Interventionen darstellen. Längere Interventionen begünstigen tendenziell tiefere Lerneffekte, während kurze Formate besonders im sozialen und motivationalen Bereich Wirkung entfalten können. Kleinere Gruppen oder gezielte Settings innerhalb grösserer Klassen schaffen günstige Voraussetzungen für individuelle Entwicklung und soziale Integration. Die Kombination aus klarer Struktur, professioneller Leitung und einer der Zielgruppe angepassten Gruppengrösse scheint dabei wirkungsvoll zu sein. 5.9 Lernen im thematischen Kontext der Interventionen Die Analyse der untersuchten Studien zeigt, dass sich die Wirkungen theaterpädagogischer Interventionen auf das Lernen nicht pauschal beschreiben lässt, sondern in enger Abhängigkeit zur jeweiligen thematischen Ausrichtung der Intervention verstanden werden muss. Der beobachtete Kompetenzzuwachs korrespondiert mit dem inhaltlichen Fokus der Intervention. So zeigen beispielsweise Studien mit sprachlichem Schwerpunkt signifikante Fortschritte in genau diesem Bereich. Bei Öztürk-Pat und Yilmaz (2021) verbesserte sich die Sprechfähigkeit der Schüler*innen deutlich und die Arbeit von Hautala et al. (2023) weist nach, dass das wiederholte Vorlesen im Rahmen von Readers’ Theater zu einer Reduktion von Lesefehlern und einem gesteigerten Leseengagement führt. Bei Greenfader et al. (2015) profitierten Kinder mit geringen Englischkenntnissen im Bereich der mündlichen Sprachkompetenz, was ein direkter Effekt der theaterbasierten Sprachförderung darstellt. Auch in der Studie von Saunders (2022) wurde ein klar thematisch gebundener Lerneffekt sichtbar. Viele Schüler*innen gaben an, dass sie durch Theateraktivitäten besser lernen und ihre Kreativität gefördert wird, besonders beim Verfassen eigener Texte. Die Reflexion über literarische Figuren, Szenen und Handlungsverläufe sowie das körperlich-emotionale Nacherleben von Geschichten trugen dazu bei, dass sich die Kinder intensiver mit den Texten auseinandersetzten und ein tieferes Verständnis für Sprache und Ausdruck entwickelten. 55 Auch Studien mit sozialen Zielen zeigten Effekte, die inhaltlich mit ihrer Thematik übereinstimmen. So verzeichneten Interventionen zur Förderung sozialer Inklusion oder zur Arbeit mit Kindern mit Förderbedarf deutliche Fortschritte im Bereich sozialer Lernprozesse. Bei Corbett et al. (2016) wie auch bei Layachi et al. (2024) war der Lernzuwachs klar auf den spezifischen thematischen Fokus der Intervention zurückzuführen. Folglich ist davon auszugehen, dass Theaterpädagogische Interventionen nicht beliebig wirken, sondern von einem Kontext abhängig sind. Sie verstärken das Lernen dort, wo sie gezielt angesetzt werden. 5.10 Freiwilligkeit Die Freiwilligkeit stellte bei der Codierung keine eigene Kategorie dar. Im Zusammenhang mit dem Theorieteil dieser Arbeit, erscheint es jedoch wichtig zu erwähnen, dass lediglich in einer Studie (Hautala et al., 2023) genannt wurde, dass die Teilnehmenden sich freiwillig gemeldet und die Einverständniserklärung der Eltern abgegeben haben. Bei den übrigen neun Studien wird nicht explizit erwähnt, ob die Teilnahme an den Interventionen verpflichtend war oder auf Freiwilligkeit beruhte, darum lassen sich anhand der analysierten Studien keine Rückschlüsse auf den Zusammenhang zwischen Freiwilligkeit und anderen Kategorien ziehen. Basierend auf theoretischen Erkenntnissen kann jedoch davon ausgegangen werden, dass die Freiwilligkeit eine zentrale Rolle bei Rollenspielen und im Gelingen von Lernprozessen spielt (Deci & Ryan, 1993; Weltzien, 2016; Bock, 2022). Dem müsste jedoch in weiterer Forschung nachgegangen werden. 6 Diskussion und Produkterstellung Nachdem im folgenden Kapitel als erstes die Fragestellung dieser Arbeit beantwortet werden soll, folgen die Erklärung und Begründung der Elemente, die bei der Produkterstellung relevant waren. 6.1 Beantwortung der Fragestellung In der vorliegenden Arbeit wurde systematisch nach Studien gesucht, die Theaterinterventionen in der Primarschule untersuchten. Die gewonnenen Erkenntnisse werden im Folgenden hinzugezogen, um die Fragestellung zu beantworten: Welche Gestaltungsmerkmale sind bei der Konzeption und Durchführung einer Theaterintervention zu berücksichtigen, um die Selbstwirksamkeit von Kindern mit Förderbedarf im Zyklus 2 durch Rollenspiele zu stärken? Aus der qualitativen Inhaltsanalyse lassen sich mehrere zentrale Gestaltungsmerkmale für die Konzeption und Durchführung einer Theaterintervention ableiten. Wichtig sind insbesondere 56 der gezielte Einsatz von Rollenspielen und Improvisation zur Steigerung von Motivation und Einsatzbereitschaft sowie die Verankerung von Reflexionsphasen, um Lernprozesse bewusst zu machen. Die Förderung sozialer Inklusion innerhalb der Gruppe, die Stärkung des Selbstwertgefühls durch Erfolgserlebnisse, eine flexible und partizipative Leitung sowie geeignete räumliche Rahmenbedingungen tragen zusätzlich zur positiven Wirkung bei. Auch ein regelmässiges, über mehrere Wochen andauerndes Programm kann nachhaltige Effekte unterstützen. Aufgrund mangelnder Studien, die den direkten Zusammenhang zwischen Theaterinterventionen und der Förderung von Selbstwirksamkeit untersuchen, bleiben allerdings offene Fragen bestehen. Die untersuchten Studien berichten über Motivation, Einsatzbereitschaft und Selbstwert, konkret zur Selbstwirksamkeit konnten keine direkten Ergebnisse erzielt werden. Zudem ist die spezifische Zielgruppe «Kinder mit Förderbedarf» zwar teilweise erfasst, der Zusammenhang zwischen Selbstwirksamkeit und schulischem Misserfolg wird aber in keiner Studie benannt. Die Beantwortung der Fragestellung ist daher auf der Grundlage der Inhaltsanalyse nur begrenzt möglich. Auch die Bedeutung von Freiwilligkeit sowie die langfristige Stabilität der Effekte bleiben unklar. Was die Analyse wie auch die theoretische Auseinandersetzung mit Lernmotivation jedoch bestätigen, ist, dass es sinnvoll erscheint, theaterpädagogische Massnahmen zur Förderung der Selbstwirksamkeit gezielt im Zyklus 2 anzusetzen. 6.2 Überlegungen zum Produkt In folgendem Unterkapitel wird dargestellt, welche Komponenten im Leitfaden Berücksichtigung finden. Da die Fragestellung dieser Arbeit nur teilweise beantwortet werden konnte, beruhen die Entscheidungen, welche Inhalte in das Produkt fliessen, auf einer Verknüpfung theoretischer Grundlagen und der Analyse von Interventionsstudien. Rollenspiele und Improvisation: Die Aktivitäten Rollenspiel und Improvisation haben sich in den analysierten Studien als jene Massnahmen herausgestellt, die Motivation, soziale Kompetenzen und Inklusion am stärksten gefördert haben. Auch aus theoretischer Perspektive wird ersichtlich, dass Kinder im Rahmen von Rollenspielen Autonomieerfahrungen machen, was wiederum eine zentrale Bedingung für die Förderung von Selbstwirksamkeit darstellt. Allerdings konnte bei der Beantwortung der Fragestellung keine eindeutige Aussage darüber getroffen werden, welche spezifischen Übungen gezielt die Selbstwirksamkeit fördern. Daher besitzt die Leitung bei der Auswahl der Aktivitäten eine gewisse Gestaltungsfreiheit. Um die Planung zu erleichtern, sollen weiterführende Links zu Übungen und Lehrmittel in den Leitfaden. Die Leitung sollte jedoch darauf achten, Übungen auszuwählen, die potenziell dafür geeignet sind, um gezielt an der Selbstwirksamkeit zu arbeiten. Wenn die Aktivitäten richtig angeleitet werden, ein erreichbares Niveau besitzen und die Kinder gezielt Rückmeldungen erhalten, ist jedoch davon auszugehen, dass bereits die Form der Rollenspiele und Improvisationen einen 57 positiven Einfluss auf die Selbstwirksamkeit hat, unabhängig vom konkreten Inhalt der Übung. Dennoch kann darauf geachtet werden, dass Spielsituationen so gestaltet werden, dass die Kinder in anderen Rollen gemeinsam Herausforderungen meistern müssen, um sich dabei selbstwirksam zu erleben. Je nach Übung werden Requisiten oder andere Materialien benötigt. Dies muss bei der Planung bedacht werden. Reflexion und Feedback: In mehreren Studien erwies sich die Reflexion am Ende von Aktivitäten als wesentlich, um Erfahrungen zu verarbeiten und Lernfortschritte bewusst zu machen. Gezieltes Feedback und Ermutigung sind entscheidend für die Förderung von Selbstwirksamkeit, besonders wenn Erfolge klar auf eigene Anstrengung und eingesetzte Strategien zurückgeführt werden. Diese Erkenntnis wird ebenfalls durch die theoretische Auseinandersetzung untermauert. Fokus auf Nahziele: Das Setzen und Erreichen von Nahzielen stellt, wie im Theorieteil dieser Arbeit erläutert wurde, ein wesentlicher Faktor im Aufbau von Selbstwirksamkeit dar. Im Kontext von Rollenspielen und Improvisation kann das Absolvieren einer Übung oder einem Set von Übungen als überschaubare Herausforderung gestaltet werden, um schrittweise Erfolge zu ermöglichen und diese Erlebnisse gezielt zu verstärken. Freiwilliges Setting: Freiwilligkeit ist sowohl im Rollenspiel als auch im Hinblick auf Motivation und Selbstbestimmung ein zentraler Erfolgsfaktor. Folglich wäre die freiwillige Teilnahme der Kinder optimal, damit Theaterinterventionen die Selbstwirksamkeit tatsächlich fördern können. Da jedoch das Risiko besteht, dass eine sorgfältig vorbereitete Intervention nur wenige oder gar keine Anmeldungen erhält, soll die Teilnahme verpflichtend sein. Eine Möglichkeit bestünde darin, die Intervention als Klassenprojekt zu deklarieren, was darüber hinaus zusätzliche Vorteile mit sich bringt (siehe Punkt «Gruppe»). Der Aspekt der Freiwilligkeit soll ergänzend innerhalb der Aktivitäten berücksichtigt werden, indem den Kindern Mitbestimmung über Rollen und Inhalte eingeräumt wird. Berücksichtigung der Räumlichkeiten: Die Forschung zeigt, dass spezielle Funktionsräume das kreative Spiel sowie die Lernerfahrung erheblich verbessern. Eine anregende Umgebung unterstützt selbstbestimmte Erfahrungen und damit die Entwicklung von Selbstwirksamkeit. Zudem erleichtert eine durchdachte Raumauswahl die Leitung der Intervention. Einige Studien zeigten auf, dass überfüllte Räume oder ungünstige Sitzordnungen Unsicherheiten bei Kindern hervorrufen können. Diese Aspekte sind bei der Planung der Intervention zu berücksichtigen. Qualifizierte Leitung: Die qualitative Inhaltsanalyse ergab, dass die Kooperation zwischen Lehrpersonen und externen Theaterfachleuten die Qualität und Nachhaltigkeit der Interventionen verbessert. Eine Zusammenarbeit mit externen Fachpersonen wäre ideal, setzt jedoch die Zustimmung der Schulleitung und entsprechende finanzielle Mittel voraus. Realistischer erscheint es, interessierte Lehrpersonen an eine entsprechende Weiterbildung zu schicken, da 64 Landmann, M., Perels, F., Otto, B., Schnick-Vollmer, K. & Schmitz, B. (2015). Selbstregulation und selbstreguliertes Lernen. In E. Wild & J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 45–65). Berlin: Springer. Layachi, A., Douglas, G., & Reraki, M. (2024). Drama-based intervention to support social inclusion: evaluation of an approach to include students with ADHD in Algeria. Educational Psychology in Practice, 40(1), 36–58. Martschukat, J. (2022). 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Vorgehen bei der systematischen Literaturrecherche _______________________ 22 10 Tabellenverzeichnis Tabelle 1 Übersicht der für die qualitative Inhaltsanalyse verwendeten Studien ______________ 23 Tabelle 2 Hauptund Subkategorien bei der Codierung ____________________________________ 33 Tabelle 3 BegriDsklärung der verschiedenen Interventionen ________________________________ 34 Tabelle 4 Informationen zur Leitung während den Interventionen ___________________________ 43 67 11 Anhang Anhang A Tabelle A-1 Hauptkategorien und Subkategorien der Literaturanalyse Hauptkategorie Aktivitäten Subkategorie Definition Textstelle Theatralische Elemente Beschreibt Aktivitäten, die theatralische Elemente wie Rollenspiele, Improvisation, etc. enthalten. «Creative drama method has some common steps to be followed which are warmup and relaxation activities, playing (pantomime and role-play), improvisational exercises and production. In this study, the researcher defined three steps which were warm-up, main part and assessment. Main study consisted of three subtitles that were pantomime, role-play and production.» (Kadan, 2021) Nicht-theatralische Elemente Beschreibt Aktivitäten, die nicht-theatralische Elemente wie Reflexionsgespräche enthalten. «Each one-hour drama session began and ended with a discussion of the learning/social objectives.» (Layachi, Douglas & Reraki, 2024) Sowohl-als-auch Beschreibt Aktivitäten, die sowohl theatralische als auch nicht-theatralische Elemente wie Reflexionsgespräche enthalten. «We break the text into episodes. These episodes may be a page, a chapter, or even a sentence or two. Once an episode is read, drama-based strategies are applied to explore the gaps, silences and critical moments within the text.» (Saunders, 2022) Unklar Beschreibt Aktivitäten, bei denen nicht klar ersichtlich ist, welcher Kategorie sie zuzuordnen sind. «Hence, facilitating group activities and encouraging teamwork was crucial in allowing the students to get to know one another better.» (Layachi, Douglas & Reraki, 2024) 68 Hauptkategorie Weitere Erkenntnisse Subkategorie Definition Textstelle Lernen Umfasst Textstellen, die sich auf Lernen beziehen. «The author noted that from qualitative data, students had indicated that the teacher and activities were a key variable in their learning, indicating that their attitude can be greatly affected by these components.» (Peskar & Bachelor, 2022) Selbstwert Umfasst Textstellen, die sich auf den Selbstwert bzw. auf das Selbstwertgefühl beziehen und wie die Intervention Einfluss darauf hatte. «The intervention provided an opportunity for the students to understand and accept their differences, which influenced their self-confidence and self-esteem. The participants highlighted that acceptance from others during the intervention increased their selfworth because they felt valued within their community.» (Layachi, Douglas & Reraki, 2024) Inklusion Umfasst Textstellen, die von Inklusion und Kinder mit speziellem Förderbedarf handeln. «Considering the reviewed literature and the study findings, it is critical that schools adopt different teaching strategies to support the social inclusion of students with SEN in general and students with ADHD in particular.» (Layachi, Douglas & Reraki, 2024) Hauptkategorie Rahmenbedingungen Subkategorie Definition Textstelle Zeitliche Rahmenbedingungen Umfasst Textstellen, die Bezug zur Dauer der Intervention, Länge der jeweiligen Sequenzen und den Zeitpunkt im Schuljahr nehmen. «The courses lasted for 24 class hours (6 weeks) in both groups.» (Kadan, 2021) 69 Subkategorie Definition Textstelle Rahmenbedingungen Gruppe Umfasst Textstellen, die Hinweise zur teilnehmenden Gruppe geben. «Twelve trained peers were paired with participants with ASD. When possible, participants were paired with same-gender, same age peers.» (Corbett et al., 2016) Umsetzungshinweise Umfasst Textstellen, die Hinweise zur konkreten Umsetzung geben. «In the present study, few students offered negative opinions as the classrooms were a bit crowded, and there was some noise. Thus, further studies can be conducted in less crowded classrooms to get better results.» (Kadan, 2021) Hauptkategorie Leitung Subkategorie Definition Textstelle Lehrpersonen Umfasst Lehrpersonen, die während der Intervention eine anleitende Funktion hatten. «All the sessions were led by the class teacher and were open-ended, allowing the teacher to lead the direction of the activities according to the students’ needs.» (Layachi, Douglas & Reraki, 2024) Fachlehrpersonen Umfasst Fachlehrpersonen, die während der Intervention eine anleitende Funktion hatten. «Headmasters discussed the study with the classroom and special education teachers and returned signed consent forms to the researchers.» (Hautala, Ronimus & Junttila, 2023) Externe Fachpersonen Umfasst externe Fachpersonen, die während der Intervention eine anleitende Funktion hatten. «A teaching artist works alongside a primary classroom teacher in a partnership where they co-plan, co-teach and co-mentor each other during seven, weekly inclass workshops over a term using quality children’s literature and drama-based processes and strategies.» (Saunders, 2022) Peers Umfasst Peers, die während der Intervention eine anleitende Funktion hatten. «In the SENSE Theatre, peers are the primary agents of change thus serving as teachers and recipients of the reciprocal social exchange (Corbett et al. 2014b).» (Corbett et al., 2016) 70 Anhang B Tabelle B-1 Zeitliche Informationen der Interventionen Studie Dauer der Intervention Länge einer Session Rhythmus A 7 Wochen - wöchentlich B 6 Wochen - 4 Sessions/Woche C 4 Wochen - 8 Stunden/Woche D 8 Wochen 90 Minuten wöchentlich E 6 Wochen - 4 Lektionen/Woche F - - 1-2 Aufgaben pro Unit G 1 Jahr 45 Minuten 3 Units im Herbst 3 Units im Frühling 1 Monat pro Unit H 3 Wochen 60 Minuten 1 Session/Woche I 1 Jahr 50 Minuten 1 Lektion/Woche J 10 Wochen 4 Stunden wöchentlich (Samstagnachmittag) 71 Anhang C Tabelle C-1 Informationen zur Gruppe der Interventionen Studie Teilnehmende (Experimentalgruppe) Alter der Teilnehmenden Grösse der Gruppe Spezielle Informationen A 1 Schulklasse (26 Kinder) 10-11 Jahre 26 Kinder 16 weiblich 20 männlich Kinder mit tiefem sozioökonomischen Hintergrund B 1 Schulklasse (29 Kinder) 10-13 Jahre 6 Kinder 3 Jungen mit ADHS in der Klasse C 1 Schulklasse (23 Kinder) 8-9 Jahre 23 Kinder 17 weiblich 6 männlich Privatschule D 318 Kinder 9-11 Jahre - schwache Leser E 1 Schulklasse (36 Kinder) 12-13 Jahre 36 Kinder 18 weiblich 18 männlich F 15 Kinder 10-11 Jahre 4-8 Kinder 7 weiblich 8 männlich Internationale Schule G 561 Kinder KiGa-3. Klasse - - H 45 Kinder 11 Jahre 8-10 Kinder - I 902 Kinder 5-6 Jahre - - J 17 Kinder 8-14 Jahre - Kinder mit ASS 72 Anhang D Leitfaden 73