O TEATRO NA EDUCAÇÃO POPULAR: diálogos entre Freire e Boal em uma experiência no Bairro de Mandacaru

 Editora filiada a ABEUEditora indexada no SciELO desde 2012 EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA Rua Baraúnas, 351 - Bairro Universitário - Campina Grande-PB - CEP 58429-500 Fone: (83) 3315-3381 - http://eduepb.uepb.edu.br - email: [email protected] Universidade Estadual da Paraíba Profª. Célia Regina Diniz (Reitora) Profª. Ivonildes da Silva Fonseca (Vice-Reitora) Editora da Universidade Estadual da Paraíba Cidoval Morais de Sousa (Diretor) Conselho Editorial Alessandra Ximenes da Silva (UEPB) Alberto Soares de Melo (UEPB) Antonio Roberto Faustino da Costa (UEPB) José Etham de Lucena Barbosa (UEPB) José Luciano Albino Barbosa (UEPB) Melânia Nóbrega Pereira de Farias (UEPB) Patrícia Cristina de Aragão (UEPB) Expediente EDUEPB Erick Ferreira Cabral (Design Gráfico e Editoração) Jefferson Ricardo Lima A. Nunes (Design Gráfico e Editoração) Leonardo Ramos Araujo (Design Gráfico e Editoração) Elizete Amaral de Medeiros (Revisão Linguística) Antonio de Brito Freire (Revisão Linguística) Danielle Correia Gomes (Divulgação) Efigênio Moura (Comunicação) Eli Brandão da Silva (Assessoria Editorial) Thaise Cabral Arruda (Assessoria Técnica)  ENEIDA AGRA MARACAJÁ Campina Grande, PB 2023 2023 Copyright © EDUEPB A reprodução não-autorizada desta publicação, por qualquer meio, seja total ou parcial, constitui violação da Lei nº 9.610/98. O selo Latus segue o acordo ortográfico da Língua Portuguesa de 1990, em vigor no Brasil, desde 2009. Depósito legal na Câmara Brasileira do Livro - CDL M298t Maracajá, Eneida Agra. O teatro na educação popular [recurso eletrônico] : diálogos entre Freire e Boal em uma experiência no bairro de Mandacarú. / Eneida Agra Maracajá. – Campina Grande : EDUEPB, 2023. 188 p. 1500 KB. ISBN: 978-85-7879-902-1 (E-book) 1. Teatro. 2. Teatro na educação. 3. Teatro popular. I. Maracajá, Eneida Agra. II. Título. CDD 808.2 Ficha catalográfica elaborada por Maria Ivaneide de A.S.C. Marcelino – CRB-15/378 João Azevêdo Lins Filho | Governador Lucas Ribeiro | Vice-governador Nonato Bandeira | Secretário de Comunicação Institucional Naná Garcez | Diretora Presidente William Costa| Diretor de Mídia Impressa Rui Leitão| Diretor de Rádio e TV Amanda Lacerda| Diretora Administrativa, Financeira e de Pessoas Alexandre Macedo | Gerente Executivo da Editora Bevenuta Sales| Revisão Joana Araújo| Normalização GRÁFICA A UNIÃO Nilton Tavares| Gerente Executivo de Produção Gráfica Copyright © EDUEPB A reprodução não-autorizada desta publicação, por qualquer meio, seja total ou parcial, constitui violação da Lei nº 9.610/98.  Este livro imprime, com algumas alterações, adições e revisões, a Dissertação de Mestrado em Educação, defendida por Eneida Agra Maracajá junto ao Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba, na área de concentração “Educação de Adultos”, no ano de 1985. Se Eneida Maracajá dispensa apresentações, por conta de sua atuação definitiva e definidora no terreno da organização da cultura, notadamente na cidade de Campina Grande (PB), onde nasceu e reside até hoje, é necessário chamar atenção, contudo, à sua atuação como professora. Sim! Eneida é reconhecida em nossa cidade como “a professora”, que iniciou sua atuação, junto a sua irmã, com o arrojado projeto do Instituto Moderno Nossa Senhora da Salete e, depois, na Escola Normal e no Colégio Estadual da Prata (o Gigantão, como era conhecido), por exemplo – e, também, depois, nas maiores instituições de Ensino Superior desta cidade que, afinal, tanto se orgulha de ser “universitária”. É importante atentar para a atualidade dessa pesquisa que ora se entrega ao público leitor do século XXI, pois, afinal, nada mais relevante e atual em nosso país do que o pensamento de Paulo Freire (e seu sistema de ensino, mediante a formulação de uma Pedagogia do Oprimido) e as técnicas de Teatro do Oprimido, como pensadas por Augusto Boal. Assim, mesmo em que pese a distância das circunstâncias históricas que viram este trabalho ser produzido – mediante uma metodologia bastante comprometida e compromissada com os participantes, naqueles anos ainda tão marcadas pela memória recente dos anos de chumbo –, ele, de outro lado, expõe a proximidade, infelizmente, de tudo o quanto ainda diz de nossa realidade socioeconômica e cultural.  As áreas periféricas de nossas cidades (e, obviamente, o Mandacaru) ainda estão marcadas pelas escaras da miséria, da fome, das péssimas condições de acesso à saúde básica e, mais que tudo, pelo peso imenso de desigualdades gritantes. Se houve mudanças no sistema educacional brasileiro, por força de uma legislação mais contundente, após a LDB de 1996, alterando os índices de presença de educandos nas salas de aula e os índices de alfabetização etc., isso não quer dizer que a tarefa de casa foi plenamente realizada. Tanto que, hoje, em 2023, Eneida segue à frente de projetos como o Tamanquinhos das Artes que atende, de modo resistente e resiliente, às crianças em situação de extrema vulnerabilidade social e alimentar das comunidades no entorno da Feira Central de Campina Grande. Ou seja, esta experiência aqui narrada e registrada, segue dando frutos. É importante, todavia, que o leitor atente para a historicidade de tudo o que, aqui, está posto e que compreenda os fundamentos em que, articulados, Paulo Freire e Augusto Boal se sentam, ladeados, em um círculo de cultura. Creio que a nossa geração e as que vierem depois, ainda precisam aprender muito com isso tudo. Nesta direção, o texto que se apresenta é, basicamente, o mesmo do volume datilografado que a sua autora guardou durante todos estes anos, salvo uma revisão aqui e acolá, uma readequação vocabular de vez em quando e umas (poucas) notas que produzi e que, talvez, ajudem a localizar, no presente, alguns dados (marcadas pela sigla N. do E., i.e., Nota do Editor). Publicar o livro da Professora Eneida, assim, será um marco em sua trajetória tão cheia de sucessos. Espero que os leitores tenham, com ele, a mesma experiência que tive – a da descoberta de mim mesmo e o desejo de uma educação cada dia mais atenta àqueles que tanto dela esperam. Este livro é uma declaração de amor ao povo, feito com ele e para ele. Boa leitura! Diógenes A. V. Maciel Professor da Universidade Estadual da Paraíba  As áreas periféricas de nossas cidades (e, obviamente, o Mandacaru) ainda estão marcadas pelas escaras da miséria, da fome, das péssimas condições de acesso à saúde básica e, mais que tudo, pelo peso imenso de desigualdades gritantes. Se houve mudanças no sistema educacional brasileiro, por força de uma legislação mais contundente, após a LDB de 1996, alterando os índices de presença de educandos nas salas de aula e os índices de alfabetização etc., isso não quer dizer que a tarefa de casa foi plenamente realizada. Tanto que, hoje, em 2023, Eneida segue à frente de projetos como o Tamanquinhos das Artes que atende, de modo resistente e resiliente, às crianças em situação de extrema vulnerabilidade social e alimentar das comunidades no entorno da Feira Central de Campina Grande. Ou seja, esta experiência aqui narrada e registrada, segue dando frutos. É importante, todavia, que o leitor atente para a historicidade de tudo o que, aqui, está posto e que compreenda os fundamentos em que, articulados, Paulo Freire e Augusto Boal se sentam, ladeados, em um círculo de cultura. Creio que a nossa geração e as que vierem depois, ainda precisam aprender muito com isso tudo. Nesta direção, o texto que se apresenta é, basicamente, o mesmo do volume datilografado que a sua autora guardou durante todos estes anos, salvo uma revisão aqui e acolá, uma readequação vocabular de vez em quando e umas (poucas) notas que produzi e que, talvez, ajudem a localizar, no presente, alguns dados (marcadas pela sigla N. do E., i.e., Nota do Editor). Publicar o livro da Professora Eneida, assim, será um marco em sua trajetória tão cheia de sucessos. Espero que os leitores tenham, com ele, a mesma experiência que tive – a da descoberta de mim mesmo e o desejo de uma educação cada dia mais atenta àqueles que tanto dela esperam. Este livro é uma declaração de amor ao povo, feito com ele e para ele. Boa leitura! Diógenes A. V. Maciel Professor da Universidade Estadual da Paraíba  Um trabalho com trinta e sete anos não é novo, mas não é velho. A realidade socioeconômica e cultural é quase a mesma. A globalização faliu. O capitalismo, essa fábrica de pobres, continua a carregar o estandarte da fome, da miséria, do desemprego e das desigualdades sociais. Há ricos de milhões e pobres de matulões, morando nas ruas, expostos à crueldade dos indiferentes. A ciência e a tecnologia fazem o desenvolvimento sem alma, enquanto o uso das mídias sociais gera uma verdadeira obsessão compulsiva, aumentando a ansiedade e a depressão, causando deficiências de aprendizagem, consumo exagerado, perda de criticidade e criatividade, além de uma necessidade de expor uma imagem de sucesso. Pior ainda, avulta a epidemia de violência e de preconceito, advinda de uma espécie de seita dogmática, dolorosa e analfabeta de humanidades, que mata crianças, mulheres, velhos, negros e indígenas. De outro lado, a mediocridade e a alienação seguem como as piores inimigas da cultura. Mesmo assim, ela resiste e sobrevive pela inconformada ação dos que ainda pelejam e tentam convencer a Esperança a não desistir. Aqui e agora, sou posta em cena para uma reavaliação, feita após três décadas, quando estas páginas chegam ao formato-livro, reveladas pelas mãos do pesquisador e professor Diógenes Maciel – um apaixonado pela arte do teatro e que gosta de “gente que é gente”. Não éramos amigos, mas nos conhecíamos pelos caminhos culturais de Campina Grande. A nossa aproximação, abençoada pelo teatro, essa arte que liberta, humaniza e transforma realidades, é uma dádiva e, graças ao seu entusiasmo, este trabalho saiu da clausura de uma gaveta, para se tornar mais um pedaço de nossa confissão de fé no poder das artes.  De igual modo, estendo o preito de gratidão à Editora da UEPB, na pessoa de Cidoval Morais, esse editor de inteligência iluminada e comprometido com a divulgação de saberes. E rendo homenagem à nossa Universidade Estadual da Paraíba, onde, por oito anos, estive como professora visitante a convite do Reitor Itan Pereira, in memoriam. Foi naquele período que tive a inspiração de repetir esta prática educativa, mediante a elaboração e a execução do Projeto de Extensão “Cultura no Presídio” – a arte no exercício da liberdade – junto a um grupo de apenados no Presídio do Alto Serrotão de Campina Grande. A partir de uma outra fundamentação teórica, passando por Foucault, Bakhtin e Vigotsky, chegávamos ao letramento, com o fito de proporcionar a criação literária, transposta para as artes cênicas (dança e teatro), música e artes plásticas. Os resultados não ficaram enclausurados: e o projeto participou de oito edições do Festival de Inverno desta cidade, no Teatro Municipal Severino Cabral; foi debatido em mesas-redondas da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência/SBPC e apresentado em um Fórum de Direito Penal. Premiado pelo Ministério da Cultura, no ano de 2010, ganhou publicação no Catálogo Oficial do MinC, além de ter sido matéria em programas televisivos e repercutir nacionalmente. A convivência com os apenados, durante treze anos, foi uma alegria em minha vida como educadora cultural. E essa práxis dialética, em meio ao que chamo de “cultura da escassez”, investia na imaginação, embasada na pedagogia da criatividade. Ou seja, essa cultura, parca em recursos financeiros, alimenta-se da escassez, movida pelo combustível da criatividade. Ela tem morfologia, ritmo, ciclos característicos que não podem ser ignorados nem violentados sob pena de fatal regressão. Não sou analista de conjunturas, mas deixo aos leitores destas páginas, estas palavras para uma avaliação crítica. Pergunto-me se voltaria a essa experiência hoje e sobre os mesmos fundamentos e metodologia, notadamente quando vejo as novidades, cada vez aproximando a ficção científica da realidade quotidiana. Este  De igual modo, estendo o preito de gratidão à Editora da UEPB, na pessoa de Cidoval Morais, esse editor de inteligência iluminada e comprometido com a divulgação de saberes. E rendo homenagem à nossa Universidade Estadual da Paraíba, onde, por oito anos, estive como professora visitante a convite do Reitor Itan Pereira, in memoriam. Foi naquele período que tive a inspiração de repetir esta prática educativa, mediante a elaboração e a execução do Projeto de Extensão “Cultura no Presídio” – a arte no exercício da liberdade – junto a um grupo de apenados no Presídio do Alto Serrotão de Campina Grande. A partir de uma outra fundamentação teórica, passando por Foucault, Bakhtin e Vigotsky, chegávamos ao letramento, com o fito de proporcionar a criação literária, transposta para as artes cênicas (dança e teatro), música e artes plásticas. Os resultados não ficaram enclausurados: e o projeto participou de oito edições do Festival de Inverno desta cidade, no Teatro Municipal Severino Cabral; foi debatido em mesas-redondas da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência/SBPC e apresentado em um Fórum de Direito Penal. Premiado pelo Ministério da Cultura, no ano de 2010, ganhou publicação no Catálogo Oficial do MinC, além de ter sido matéria em programas televisivos e repercutir nacionalmente. A convivência com os apenados, durante treze anos, foi uma alegria em minha vida como educadora cultural. E essa práxis dialética, em meio ao que chamo de “cultura da escassez”, investia na imaginação, embasada na pedagogia da criatividade. Ou seja, essa cultura, parca em recursos financeiros, alimenta-se da escassez, movida pelo combustível da criatividade. Ela tem morfologia, ritmo, ciclos característicos que não podem ser ignorados nem violentados sob pena de fatal regressão. Não sou analista de conjunturas, mas deixo aos leitores destas páginas, estas palavras para uma avaliação crítica. Pergunto-me se voltaria a essa experiência hoje e sobre os mesmos fundamentos e metodologia, notadamente quando vejo as novidades, cada vez aproximando a ficção científica da realidade quotidiana. Este  trabalho que, finalmente, lhes apresento, partiu do corpo do participante e não posso esquecer que, nessas últimas décadas, o capitalismo avançou para dentro dos corpos e das almas, que se tornaram sujeitos à sociedade de controle. E esse novo regime de saber-poder está ligado ao sistema, entendido como uma fábrica de pobres. Não quero, aqui, ser apocalíptica: reconheço os avanços da ciência e entendo todo esse novo cenário, permitindo-me voltar, hoje e agora, ao Mandacaru, onde convivi com os excluídos, nas várias favelas, durante três anos, para compreender sua composição cultural, seu território e seu imaginário. Volto pelo coração, pois é com este páthos que vivo e, de novo, me pergunto: a fala dos participantes do Círculo de Cultura, lá na década de 1980, faz alguma diferença à sociedade do agora? Hoje, ali, a polícia ainda mata “ao vivo”, à luz do dia, como matou Damião, o tirador de cocos? Ainda existe carestia? A fome acabou? O mangue ainda é sagrado? Assim, diante deste cenário apenas supostamente “velho” resta-me reafirmar o compromisso de luta por uma educação culturalizada, na medida em que entendemos que a revolução só se faz com uma cultura plenamente desenvolvida. Nesta direção, da Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire, ao Teatro do Oprimido, de Augusto Boal, a vida é um drama. É tragédia e é comédia – mas é bela! Uma poética para ser vivida até o último suspiro! Foi trabalhando com o corpo – enquanto professora de teatro e educadora – daqueles favelados de Mandacaru que, mediante técnicas, jogos e exercícios, busquei a expressão criativa, justamente pelo aflorar do conhecimento da corporeidade e da sensibilização para, só depois, chegarmos à expressão verbal e não-verbal, quando vislumbrávamos um pensamento entrando em ação com toda a carga de realidade existencial. Daí, com os corpos disponíveis e dispostos, encontramos a poética daqueles oprimidos. É diante disso tudo que, aos leitores destas palavras, reafirmo: apesar do orgânico se fundir com o artificial, apesar das máquinas aprenderem a pensar, apesar de a internet fazer com que as pessoas esqueçam o contato físico no estabelecimento dos laços 9ª PALAVRA GERADORA: BAIRRO, 119 10ª PALAVRA GERADORA: PASSAGEM, 121 11ª PALAVRA GERADORA: MANGUE, 126 12ª PALAVRA GERADORA: TRABALHO, 131 13ª PALAVRA GERADORA: DINHEIRO, 133 14ª PALAVRA GERADORA: FRAQUEZA, 136 15ª PALAVRA GERADORA: CHAFARIZ, 138 16ª PALAVRA GERADORA: XANGÔ, 141 6 O TEATRO-ENSAIO, 145 CONSIDERAÇÕES FINAIS, 153 REFERÊNCIAS, 165  “Digam que eu acreditei no teatro como um instrumento de educação do povo”. Paschoal Carlos Magno Nosso trabalho procura concretizar dois objetivos simultâneos, de caráter prático-teórico: a) o de ser fiel à dimensão informal, aberta e problematizadora de nossa experiência, quando se valorizou, especialmente, o caráter de pesquisa participante; b) acrescentar à informalidade pedagógica o rigor descritivo metodológico. Nosso esforço para integrar o sistema Paulo Freire de Educação de Adultos, através de múltiplas práticas educativas, com diversas experimentações de Teatro do Oprimido, conforme as propostas de Augusto Boal, se constitui um desafio permanente. Por termos estudado, atentamente, as teorias de Freire e de Boal, descobrimos que essa fundamentação teórica poderia ser tornada prática em um processo de alfabetização, juntando as técnicas de palavração e do teatro para operacionalizar as nossas formulações. Delimitamos, assim, o nosso estudo ao Bairro de Mandacaru1 para que fosse possível avaliar o desenvolvimento do processo em  1 Este bairro está localizado na zona Norte da capital e foi originado a partir de loteamentos de antigas propriedades, entre os anos de 1950-60, sendo, até hoje, marcado por muitas desigualdades sociais e pela baixa renda de boa parte de sua população. [N. do E.]  todos os seus aspectos. Este lócus faz parte do município de João Pessoa, capital da Paraíba, cidade com uma população aproximada de 350 mil habitantes2 e situada no litoral, onde se concentra a mais forte atividade industrial do Estado, caracterizada como um dinâmico confluente de população atraída por melhores perspectivas de oferta de trabalho. Cidade de porte médio, apresenta um acentuado ritmo de empobrecimento urbano, desde que recebe, com assiduidade, um expressivo contingente de imigrantes deslocados das zonas rurais, o qual é incapaz de absorver. Tal oferta de mão-de-obra, desempregada ou em atividades informais, passa a se abrigar em várias favelas. Há de se levar em conta, ainda, o “mito da marginalidade” (Perlman, 1977), criado pelas classes dominantes para justificarem a exploração e exclusão dos moradores das favelas dentro do sistema social vigente. Essas favelas não se encontram à margem ou mesmo separadas do sistema, mas marginalizadas por força da estrutura, enquanto consequência da ideologia dominante. Daí, portanto, decorre a “marginalização” das favelas em vários bairros da cidade, sem uma formal sistemática educacional, sem infraestrutura básica de saúde, habitação e saneamento. Dentro desses parâmetros, está o Bairro de Mandacaru, com suas favelas, dentre as quais se destacam as de Beira Molhada, Alto do Céu, Ipês, Salina Ribamar e Vila Japonesa3.  2 Estes dados são referentes ao Censo do IBGE feito em 1980. Os dados do Censo realizado em 2022 apontam para uma população de 833.932 pessoas, revelando, assim, um aumento bastante expressivo do contingente populacional naquele município. [N. do E.] 3 “[...] Para o IBGE, a primeira característica para nomear um local de favela é o número mínimo de moradias agrupadas. A partir de 50 agrupamentos de moradia, é considerada uma favela, somando a esse agrupamento a ausência mínima de organização social, a exemplo de falta de esgoto, energia elétrica, água encanada, saneamento básico etc. [...] De acordo com o levantamento do IBGE, a maior favela da Paraíba é formada pelas áreas de Mandacaru, Porto de João Total e Beira Molhada, com cerca de 2,6 mil domicílios”. Fonte: Portal F5 online, em reportagem de 23 de março de 2023. [N. do E.]  todos os seus aspectos. Este lócus faz parte do município de João Pessoa, capital da Paraíba, cidade com uma população aproximada de 350 mil habitantes2 e situada no litoral, onde se concentra a mais forte atividade industrial do Estado, caracterizada como um dinâmico confluente de população atraída por melhores perspectivas de oferta de trabalho. Cidade de porte médio, apresenta um acentuado ritmo de empobrecimento urbano, desde que recebe, com assiduidade, um expressivo contingente de imigrantes deslocados das zonas rurais, o qual é incapaz de absorver. Tal oferta de mão-de-obra, desempregada ou em atividades informais, passa a se abrigar em várias favelas. Há de se levar em conta, ainda, o “mito da marginalidade” (Perlman, 1977), criado pelas classes dominantes para justificarem a exploração e exclusão dos moradores das favelas dentro do sistema social vigente. Essas favelas não se encontram à margem ou mesmo separadas do sistema, mas marginalizadas por força da estrutura, enquanto consequência da ideologia dominante. Daí, portanto, decorre a “marginalização” das favelas em vários bairros da cidade, sem uma formal sistemática educacional, sem infraestrutura básica de saúde, habitação e saneamento. Dentro desses parâmetros, está o Bairro de Mandacaru, com suas favelas, dentre as quais se destacam as de Beira Molhada, Alto do Céu, Ipês, Salina Ribamar e Vila Japonesa3.  2 Estes dados são referentes ao Censo do IBGE feito em 1980. Os dados do Censo realizado em 2022 apontam para uma população de 833.932 pessoas, revelando, assim, um aumento bastante expressivo do contingente populacional naquele município. [N. do E.] 3 “[...] Para o IBGE, a primeira característica para nomear um local de favela é o número mínimo de moradias agrupadas. A partir de 50 agrupamentos de moradia, é considerada uma favela, somando a esse agrupamento a ausência mínima de organização social, a exemplo de falta de esgoto, energia elétrica, água encanada, saneamento básico etc. [...] De acordo com o levantamento do IBGE, a maior favela da Paraíba é formada pelas áreas de Mandacaru, Porto de João Total e Beira Molhada, com cerca de 2,6 mil domicílios”. Fonte: Portal F5 online, em reportagem de 23 de março de 2023. [N. do E.]  Essas características, sobretudo em seu universo socioeconômico, definem o Bairro de Mandacaru e despertaram a nossa atenção quando, em 1981, residíamos no Bairro dos Estados, vizinho àquele outro aglomerado humano. Notícias constantes, divulgadas nos jornais da cidade, davam ênfase ao clima de violência reinante em Mandacaru, o que mais apressadamente motivou o nosso interesse em conhecê-lo e à sua população, mais detidamente. Assim foi que, por intermédio do folclorista Emídio Lucena, fomos apresentadas ao antigo líder comunitário João Cândido, de longa vivência com a população local. A partir de então, abriram-se as oportunidades para maiores e mais diversificados contatos, através de visitas e entrevistas com representantes das variadas expressões socioeconômicas do bairro. Pelo que podemos constatar, a Rede Municipal e Estadual de Ensino desenvolve, naqueles setores, uma precária atividade com relação ao ensino de 1º grau, o mesmo ocorrendo com o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), no que tange à educação de adultos. Enquanto isso, a própria metodologia oficial não oferece condições para uma educação conscientizadora4. Ante essa realidade, há que convir a necessidade de, em curto ou médio prazo, investir-se em um trabalho de tal porte para essas populações, visando que possam capacitar-se à participação no processo de desenvolvimento e transformação da realidade.  4 Conforme Moraes et. al (2022), entre 1964 e 1985, a “Lei n.5.692/71 alterou os ensinos primário e médio modificando sua nomenclatura para ensino de primeiro e de segundo grau. Assim, os dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases (Lei 4.024/61) que correspondiam às bases da educação (ensino primário, médio e superior) foram revogados e substituídos sob influência dos princípios da integração vertical e horizontal, continuidade - terminalidade, racionalização - concentração e flexibilidade. O ensino se definiu por um ensino de primeiro grau com a duração de oito anos e um ensino de segundo grau de três anos unificado e de caráter profissionalizante”. No que se refere ao MOBRAL, este movimento foi criado em 1967 e extinto em 1985, tendo por objetivo “alfabetizar adolescentes e adultos e em um período tido como breve – dez anos - erradicar o analfabetismo do país e se sobressair diante do peso do fracasso de dezenas de programas anteriores. Buscava-se atender a população urbana entre 15 e 35 anos, caracterizada pela faixa etária de pessoas que atenderia a demanda por mão-de-obra” (SANTOS, 2014). [N. do E.]  Sem essa consciência não haveria descoberta dos meios de integração, nem tão pouco seriam despertadas as necessidades de autopromoção. Somados todos esses indicadores, decidimos optar pelo Bairro de Mandacaru para ali realizarmos o nosso trabalho, pois a sua realidade representava uma resposta às nossas expectativas. Dispúnhamos, então, de um local apropriado, a saber, o Centro Social Urbano (CSU), bem como de uma clientela duplamente oprimida – os favelados. Oprimidos, primeiramente, ante o “mito da marginalidade” engendrado pela burguesia que, ao referir-se ao habitante da favela (pobre, desassistido, doente, analfabeto) atira-lhe a pecha de “marginal” e, ainda, oprimidos em face à discriminação exercida pelo próprio bairro, vez que “é pobre e favelado” todo aquele indivíduo residente no, assim chamado, Mandacaru de Baixo (cuja caracterização será melhor definida adiante). E foi com esse material humano que nos propusemos a desenvolver uma experiência calcada na Pedagogia e no Teatro dos Oprimidos. Tanto a Poética de Boal quanto a Pedagogia de Paulo Freire nos dão um embasamento teórico-prático ao exercício de uma educação popular, desde que ambas estão voltadas a oferecer ao homem a consciência de suas reais possibilidades, no meio em que vive, para uma opção libertadora. Acrescentamos a poética de Bertolt Brecht, nas nossas considerações teóricas, uma vez que acreditamos não ser possível falar sobre o brasileiro Augusto Boal, omitindo a obra de construção dramatúrgica e estética teatral daquele que foi considerado o “dramaturgo do século”. Criador da gestisch 5– técnica especial para se dizer a prosa ou o verso, isto é, uma linguagem na qual as palavras já contêm o gesto que deve acompanhá-las – Brecht foi também,  5 Algo como “linguagem gestual”. Aqui, certamente, se aproxima do conceito de gestus, ou seja, “uma ação física e/ou imagética que revela aspectos específicos e contraditórios da personagem, da cena ou de toda a encenação”. Só na década de 1940, Brecht descreveu o gestus como “a ‘expressão mímica e gestual das relações sociais, nas quais os homens de uma determinada época se relacionam’.” (Cf. Léxico da Pedagogia do Teatro, 2015, p. 90-91). [N. do. E.]  Sem essa consciência não haveria descoberta dos meios de integração, nem tão pouco seriam despertadas as necessidades de autopromoção. Somados todos esses indicadores, decidimos optar pelo Bairro de Mandacaru para ali realizarmos o nosso trabalho, pois a sua realidade representava uma resposta às nossas expectativas. Dispúnhamos, então, de um local apropriado, a saber, o Centro Social Urbano (CSU), bem como de uma clientela duplamente oprimida – os favelados. Oprimidos, primeiramente, ante o “mito da marginalidade” engendrado pela burguesia que, ao referir-se ao habitante da favela (pobre, desassistido, doente, analfabeto) atira-lhe a pecha de “marginal” e, ainda, oprimidos em face à discriminação exercida pelo próprio bairro, vez que “é pobre e favelado” todo aquele indivíduo residente no, assim chamado, Mandacaru de Baixo (cuja caracterização será melhor definida adiante). E foi com esse material humano que nos propusemos a desenvolver uma experiência calcada na Pedagogia e no Teatro dos Oprimidos. Tanto a Poética de Boal quanto a Pedagogia de Paulo Freire nos dão um embasamento teórico-prático ao exercício de uma educação popular, desde que ambas estão voltadas a oferecer ao homem a consciência de suas reais possibilidades, no meio em que vive, para uma opção libertadora. Acrescentamos a poética de Bertolt Brecht, nas nossas considerações teóricas, uma vez que acreditamos não ser possível falar sobre o brasileiro Augusto Boal, omitindo a obra de construção dramatúrgica e estética teatral daquele que foi considerado o “dramaturgo do século”. Criador da gestisch 5– técnica especial para se dizer a prosa ou o verso, isto é, uma linguagem na qual as palavras já contêm o gesto que deve acompanhá-las – Brecht foi também,  5 Algo como “linguagem gestual”. Aqui, certamente, se aproxima do conceito de gestus, ou seja, “uma ação física e/ou imagética que revela aspectos específicos e contraditórios da personagem, da cena ou de toda a encenação”. Só na década de 1940, Brecht descreveu o gestus como “a ‘expressão mímica e gestual das relações sociais, nas quais os homens de uma determinada época se relacionam’.” (Cf. Léxico da Pedagogia do Teatro, 2015, p. 90-91). [N. do. E.]  um artista comprometido com as causas populares e estava convencido de que o teatro pode tornar-se um instrumento de libertação social. Em síntese, tanto Brecht quanto Freire e Boal oferecem respaldo para uma prática educativa que assuma a perspectiva dos oprimidos. E, para alcançar esses objetivos, usamos o teatro pois, na nossa concepção, é esta uma arte essencialmente política. Além disso, no teatro, o ser humano se expressa através de todas as suas potencialidades enquanto meios de comunicação: mente, emoção, imaginação, voz e corpo. Na medida em que os seres humanos se predispõem, integralmente, a comunicar uma ideia ou experiência, não só através da palavra como também pela força de todo o seu corpo, esta atividade assume um inestimável valor educacional. Nesta direção, o nosso trabalho tem como intento, pois, mostrar que o teatro pode se constituir em uma prática pedagógica transformadora, assim como no Sistema de Educação de Adultos criado por Paulo Freire vamos encontrar um processo político que, também, se volta para uma proposta de libertação das camadas oprimidas/exploradas. A experiência objetiva, especificamente, organizar situações de aprendizagem, a partir das quais os participantes sejam capazes de: (a) conhecer as possibilidades de expressão do próprio corpo; (b) utilizar essas possibilidades na representação da realidade; (c) dimensionar o seu papel (real e virtual) dentro dessa realidade; (d) conscientizar-se de suas possibilidades de criação e reflexão crítica sobre o real; (e) adquirir uma linguagem globalizante (linguística e metalinguística), criativa e autônoma. Por isso, nosso trabalho representa uma tentativa de contribuição à Educação Popular, considerada como práxis pedagógica, exercitando-se no sentido de despertar os seres humanos para uma efetiva participação no processo de transformação da sociedade classista e opressora, mesmo conscientes de que a nossa proposta não visa resolver todos os problemas da educação popular, nem tão pouco do teatro popular.    Poucas são as propostas, a nível de programas educacionais e práticas pedagógicas, que procuram instaurar, em uma comunidade, o processo de conscientização libertadora, como único caminho para a ascensão dos excluídos e marginalizados à categoria de sujeitos/agentes do processo histórico. No Brasil, a contribuição de Paulo Freire, nos parece importante, pois tenta, justamente, viabilizar essa ideia, sem esquecer o contexto específico da realidade brasileira. De acordo com a mesma perspectiva, o trabalho de Augusto Boal se nos apresenta como uma fonte importante para expansão e aperfeiçoamento dessa prática educacional libertadora. Ao considerar “o teatro como linguagem, apto para ser utilizado por qualquer pessoa, tenha ou não atitudes artísticas” (Boal, 1975, p. 126), o dramaturgo brasileiro nos oferece ensejo de colocar o teatro a serviço dos oprimidos, o que lhes possibilitará uma nova forma de expressão e ação, na luta pela transformação da estrutura social.  A proposta de Freire, materializada em sua Pedagogia do Oprimido, tem como princípio subjacente a viabilidade de uma nova política educacional, capaz de operar uma transformação profunda no processo ensino-aprendizagem; e tem como princípio técnicopedagógico a ideia de que “alfabetizar é conscientizar”. E, como afirma Ernani M. Fiori (1978, p. 02), essa conscientização “não é apenas conhecimento ou reconhecimento, mas opção, decisão, compromisso”. Por sua vez, Augusto Boal (1979, p. 17) coloca “a alfabetização teatral como uma forma de comunicação poderosa e útil nas transformações sociais”. Para este, todas as formas são válidas, desde que possam promover a libertação, falar diretamente à consciência do povo e ser usadas contra os mitos que são introjetados pelas classes dominantes/exploradoras nos dominados/explorados. Nesse sentido, a “ação cultural” freiriana – enquanto um plano de ação política que vise a libertação da classe oprimida – é uma tentativa de viabilização do projeto de conscientização/libertação: “Precisamos estar convencidos de que o convencimento dos oprimidos de que devem lutar por sua libertação não é doação que lhes faça a liderança revolucionária, mas resultado de sua conscientização” (Freire, 1978, p. 58). A reflexão crítica de Paulo Freire sobre a ação cultural está fundamentada nas teorias da dialogicidade e da antidialogicidade, antagônicas entre si. No seu enfoque sobre a situação de dependência, caracteriza a educação como reproduzindo a situação “antidialógica”, ou seja, a relação oprimido/opressor, dominada pela invasão cultural ou relação invadido/invasor. Nestes termos, tal situação envolve a concepção “bancária” da educação que, sob sua análise, limita-se a oferecer aos educandos uma única margem de ação, qual seja, a de funcionarem como depósitos, guardando e arquivando as informações recebidas: portanto, as relações educador/educando se fazem de cima para baixo: em outras palavras, reproduzindo relações de dominador/dominado.  A proposta de Freire, materializada em sua Pedagogia do Oprimido, tem como princípio subjacente a viabilidade de uma nova política educacional, capaz de operar uma transformação profunda no processo ensino-aprendizagem; e tem como princípio técnicopedagógico a ideia de que “alfabetizar é conscientizar”. E, como afirma Ernani M. Fiori (1978, p. 02), essa conscientização “não é apenas conhecimento ou reconhecimento, mas opção, decisão, compromisso”. Por sua vez, Augusto Boal (1979, p. 17) coloca “a alfabetização teatral como uma forma de comunicação poderosa e útil nas transformações sociais”. Para este, todas as formas são válidas, desde que possam promover a libertação, falar diretamente à consciência do povo e ser usadas contra os mitos que são introjetados pelas classes dominantes/exploradoras nos dominados/explorados. Nesse sentido, a “ação cultural” freiriana – enquanto um plano de ação política que vise a libertação da classe oprimida – é uma tentativa de viabilização do projeto de conscientização/libertação: “Precisamos estar convencidos de que o convencimento dos oprimidos de que devem lutar por sua libertação não é doação que lhes faça a liderança revolucionária, mas resultado de sua conscientização” (Freire, 1978, p. 58). A reflexão crítica de Paulo Freire sobre a ação cultural está fundamentada nas teorias da dialogicidade e da antidialogicidade, antagônicas entre si. No seu enfoque sobre a situação de dependência, caracteriza a educação como reproduzindo a situação “antidialógica”, ou seja, a relação oprimido/opressor, dominada pela invasão cultural ou relação invadido/invasor. Nestes termos, tal situação envolve a concepção “bancária” da educação que, sob sua análise, limita-se a oferecer aos educandos uma única margem de ação, qual seja, a de funcionarem como depósitos, guardando e arquivando as informações recebidas: portanto, as relações educador/educando se fazem de cima para baixo: em outras palavras, reproduzindo relações de dominador/dominado.  Quanto à invasão cultural, consiste esta numa forma de penetração por parte dos invasores no contexto cultural dos invadidos, quando aqueles fazem prevalecer a sua visão própria do mundo, ao mesmo tempo em que tolhem o poder da criatividade, inibindo sua expansão. Dessa maneira é que os invasores se tornam autores, isto é, sujeitos; os invadidos são, pois, transformados em objetos. Essa é, sem dúvida, uma característica marcante em toda ação antidialógica. Por isso, é o próprio Freire quem diz: “Os invasores modelam; os invadidos são modelados. Os invasores atuam; os invadidos têm a ilusão de que atuam na atuação dos invasores” (op. cit., p. 178). Nessa perspectiva, portanto, tornar-se-ia inviável usar a educação como instrumento libertador, visto que essa “concepção bancária” se constitui na forma mais evidente da relação opressor/oprimido – relação de dominação jamais superada na escola/instituição tipo tradicional. Contrapondo-se a essa educação antidialógica, Paulo Freire propõe a “educação problematizadora”, numa visão libertadora, em que a educação é dialógica e ato de conhecimento. Através dessa concepção dialógica/problematizadora, o educador é educado, enquanto educa através do diálogo com o educando. Dessa maneira, ambos – educador e educando – são sujeitos do processo educacional. Em adequação a esta filosofia freiriana, vamos apresentar, adiante, o teatro dialógico-problematizador. É, pois, com fundamento na educação problematizadora, que Freire formula a sua teoria de ação cultural – uma práxis revolucionária que impõe a dialogicidade entre a liderança revolucionária e as camadas populares. Somente através do diálogo com as massas, diz ele, é que se pode fazer uma verdadeira revolução e, assim, [d]estruir o mito de que as massas são ignorantes – eis o papel a ser desempenhado pelas lideranças revolucionárias que terão de problematizar os oprimidos e todos os mitos que servem às elites opressoras, para oprimir (Freire, 1978, p. 157).  de uma manifestação da “matriz ideológica capitalista”, herdada da revolução burguesa: princípios abstratos e atemporais de igualdade, liberdade, fraternidade, calcados numa concepção também abstrata e atemporal do homem. Contra o teatro burguês, ele preconiza um teatro que não nos proporcione, somente, as sensações, as ideias e os impulsos que são permitidos pelo respectivo contexto histórico das relações humanas (o contexto em que as ações se realizam), mas, sim, que empregue e suscite pensamentos e sentimentos que desempenhem um papel na modificação desse contexto (Ibid., p. 113). E, nessa perspectiva, assumiu uma postura coerente e radical, como autêntico defensor da luta de classes. Para ele, uma sociedade não pode ter “porta-voz comum” se está dividida em classes. Falar em uma arte apartidária, é, simplesmente, endossar uma arte comprometida com a classe dominante. Com o seu teatro didático, destinado a ser montado em escolas, sindicatos e lugares públicos, o que mais o preocupou foi a passividade e a falta de espírito crítico dos espectadores. Como alternativa a essa postura, Brecht tentou anular a condição de espectador, considerando “todo mundo como ator”. Essa tentativa de superação da dicotomia ator/ação x público/contemplação passiva, buscava ultrapassar, a nível da realidade fictícia do palco, a dicotomia fundamental opressor/oprimido, consolidada pela ideologia capitalista. Posteriormente, Brecht abandonou essas experiências. Mas o seu teatro tanto didático quanto o épico, são eminentemente políticos: a serviço da causa trabalhadora e da revolução social, “um teatro que diverte e faz pensar; um teatro que atua como arte e como ciência” (Diniz, 1983, p. 07). Enfim, um teatro de vocação transformadora e revolucionária. Retornando a este modo de pensar e assimilando muitas de suas técnicas de teatralização, o encenador brasileiro Augusto Boal  de uma manifestação da “matriz ideológica capitalista”, herdada da revolução burguesa: princípios abstratos e atemporais de igualdade, liberdade, fraternidade, calcados numa concepção também abstrata e atemporal do homem. Contra o teatro burguês, ele preconiza um teatro que não nos proporcione, somente, as sensações, as ideias e os impulsos que são permitidos pelo respectivo contexto histórico das relações humanas (o contexto em que as ações se realizam), mas, sim, que empregue e suscite pensamentos e sentimentos que desempenhem um papel na modificação desse contexto (Ibid., p. 113). E, nessa perspectiva, assumiu uma postura coerente e radical, como autêntico defensor da luta de classes. Para ele, uma sociedade não pode ter “porta-voz comum” se está dividida em classes. Falar em uma arte apartidária, é, simplesmente, endossar uma arte comprometida com a classe dominante. Com o seu teatro didático, destinado a ser montado em escolas, sindicatos e lugares públicos, o que mais o preocupou foi a passividade e a falta de espírito crítico dos espectadores. Como alternativa a essa postura, Brecht tentou anular a condição de espectador, considerando “todo mundo como ator”. Essa tentativa de superação da dicotomia ator/ação x público/contemplação passiva, buscava ultrapassar, a nível da realidade fictícia do palco, a dicotomia fundamental opressor/oprimido, consolidada pela ideologia capitalista. Posteriormente, Brecht abandonou essas experiências. Mas o seu teatro tanto didático quanto o épico, são eminentemente políticos: a serviço da causa trabalhadora e da revolução social, “um teatro que diverte e faz pensar; um teatro que atua como arte e como ciência” (Diniz, 1983, p. 07). Enfim, um teatro de vocação transformadora e revolucionária. Retornando a este modo de pensar e assimilando muitas de suas técnicas de teatralização, o encenador brasileiro Augusto Boal  foi mais além, com a sua proposta de uma Poética do Oprimido que, segundo ele, é essencialmente uma poética de libertação. Dentro dessa perspectiva, propõe um teatro “onde o espectador se libera, pensa e age por si mesmo. Teatro é ação” (Boal, 1975, p. 169). Para estabelecer os princípios dessa Poética do Oprimido, Boal faz uma análise crítica do teatro grego (em sua perspectiva aristotélica) e do teatro brechtiano, constatando ser o primeiro um “teatro de opressão” e o segundo um “teatro de conscientização”. Portanto, ratificando o pensamento brechtiano sobre a dramaturgia clássica, Boal considera o pensamento aristotélico como um sistema de opressão que exerce a sua função repressiva através da catarse imposta ao espectador em atitude passiva, visando evitar que este assuma posição de reflexão e ação. Dessa maneira, em postura de passividade, o espectador vítima da catarse se purifica de “um elemento estranho contrário à lei, uma falha social, uma carência política” (Boal, 1975, p. 35). Essa atitude passiva, pela qual o espectador transfere os seus poderes de ação e reflexão ao personagem, constitui, segundo Boal, o “sistema trágico e coercitivo de Aristóteles”. Quanto ao teatro de Brecht, Boal o filia a uma “poética de conscientização” em que o espectador “delega poderes ao personagem para que este atue em seu lugar, mas se reserva o direito de pensar por si mesmo, muitas vezes em oposição ao personagem” (Ibid., p. 126). Contrapondo-se, radicalmente, a Aristóteles e perseguindo o mesmo objetivo de Brecht, no que se refere à conscientização do espectador, a proposta boalina volta-se para a realidade brasileira e latino-americana, buscando a integração do povo/público ao espetáculo, mediante o entendimento de que o espectador deve assumir “um papel protagônico”, pois é ele que “transforma a ação dramática inicialmente proposta, ensaia soluções possíveis, debates, projetos modificadores: em resumo, o espectador ensaia, preparando-se para a ação real” (Ibid., p. 126). Na realidade, Boal retoma a tentativa de Brecht de superação da dicotomia ator/ação x espectador/contemplação passiva,  preconizando a transformação do espectador em ator. Em outras palavras, o espectador deixa a sua condição de público, passando a participar da ação propriamente dita. Nesse sentido, a proposta boalina visa a superação do próprio princípio brechtiano de participação crítica do espectador. Ou seja, para Boal, não se trata, apenas, de fazê-lo participar através da reflexão e do distanciamento6, mas através da ação. Isso porque o encenador-teórico acredita ser “o teatro um excelente ensaio da revolução”, e, nesse sentido, sugere “aos grupos teatrais revolucionários a transferência ao povo dos meios de produção teatral, para que o próprio povo os utilize à sua maneira e para os seus fins” (Ibid., p. 127). O Teatro do Oprimido que pretende revelar uma perspectiva, um ponto de vista próprio das classes oprimidas e estar a serviço dos interesses dessas classes, deve, portanto, ser realizado por essas mesmas classes. Desse modo, o fundamento da ação cultural para a liberdade, defendido por Paulo Freire encontra no teatro um espaço privilegiado. Para formar esse espectador/ator, sujeito da ação teatral e, por intermédio dela, sujeito de sua própria história, Boal estabeleceu uma proposta metodológica calcada, sobretudo, no conhecimento do ser corporal do homem. Só depois de conhecer o próprio corpo e torná-lo expressivo, o indivíduo poderá praticar o trabalho teatral propriamente dito. Assim, a alienação do corpo pelo trabalho e pelas várias formas de que se reveste a ideologia da dominação (religião, moral burguesa etc.) deve ser superada a fim de que o indivíduo/objeto de exploração, se torne sujeito, “um homem íntegro”, protagonista, agente de transformação do real. *  6 Referência ao termo Verfremdung, também traduzido, atualmente, como “estranhamento”. Para aprofundar, é válido o verbete “Estranhamento”, no Léxico da Pedagogia do Teatro, 2015, p. 69-71. [N. do E.]  preconizando a transformação do espectador em ator. Em outras palavras, o espectador deixa a sua condição de público, passando a participar da ação propriamente dita. Nesse sentido, a proposta boalina visa a superação do próprio princípio brechtiano de participação crítica do espectador. Ou seja, para Boal, não se trata, apenas, de fazê-lo participar através da reflexão e do distanciamento6, mas através da ação. Isso porque o encenador-teórico acredita ser “o teatro um excelente ensaio da revolução”, e, nesse sentido, sugere “aos grupos teatrais revolucionários a transferência ao povo dos meios de produção teatral, para que o próprio povo os utilize à sua maneira e para os seus fins” (Ibid., p. 127). O Teatro do Oprimido que pretende revelar uma perspectiva, um ponto de vista próprio das classes oprimidas e estar a serviço dos interesses dessas classes, deve, portanto, ser realizado por essas mesmas classes. Desse modo, o fundamento da ação cultural para a liberdade, defendido por Paulo Freire encontra no teatro um espaço privilegiado. Para formar esse espectador/ator, sujeito da ação teatral e, por intermédio dela, sujeito de sua própria história, Boal estabeleceu uma proposta metodológica calcada, sobretudo, no conhecimento do ser corporal do homem. Só depois de conhecer o próprio corpo e torná-lo expressivo, o indivíduo poderá praticar o trabalho teatral propriamente dito. Assim, a alienação do corpo pelo trabalho e pelas várias formas de que se reveste a ideologia da dominação (religião, moral burguesa etc.) deve ser superada a fim de que o indivíduo/objeto de exploração, se torne sujeito, “um homem íntegro”, protagonista, agente de transformação do real. *  6 Referência ao termo Verfremdung, também traduzido, atualmente, como “estranhamento”. Para aprofundar, é válido o verbete “Estranhamento”, no Léxico da Pedagogia do Teatro, 2015, p. 69-71. [N. do E.]  Essa proposta metodológica contém quatro etapas: a) conhecimento do corpo – uma sequência de jogos e exercícios que visam levar o indivíduo ao conhecimento de suas possibilidades e de suas limitações corporais; b) expressividade do corpo – que se busca a expressão unicamente através do corpo; c) linguagem teatral – início da prática teatral como linguagem específica; d) discurso teatral – elaboração de formas teatrais simples. São consideradas preparatórias as duas primeiras etapas. A partir da terceira, temas de interesse específico são discutidos, de maneira a que o espectador/ator intervenha na ação. Para isso, Boal propõe várias estratégias, como a “dramaturgia simultânea”, “o teatro-imagem”, “o teatrofotonovela”, “o teatro-jornal”, dentre outros. Na realidade, as formas teatrais boalinas não se constituem em teatro-espetáculo, mas em teatro-ensaio, isto é, “ensaio da revolução”. Para Boal, a questão está na recriação do ato, na ação construída: “Não importa que seja fictícia; importa que é uma ação” (Ibid., p. 127).    2 EM MANDACARU Localizado na cidade de João Pessoa, capital do Estado da Paraíba, o bairro de Mandacaru limita-se com o bairro Treze de Maio, dos Ipês e dos Estados, todos com elevado índice populacional distribuído entre as classes baixa e alta. Segundo o Sr. João Cândido, ex-líder do bairro de Mandacaru e ali residente há 40 anos, no ano de 1942, “o bairro possuía somente uns 500 habitantes e umas 300 casas”. No correr do tempo, muitas habitações foram sendo construídas e o desenvolvimento populacional foi rápido. Com a construção, em 1955, da primeira sede da Sociedade do Movimento Familiar de Mandacaru, iniciou-se uma dinâmica de arregimentação e assistência social daquele núcleo periférico da cidade. Isso porque a entidade foi implantada com a finalidade de congregar moradores do bairro, proporcionando-lhes uma melhor integração e destinando-se a ser órgão representativo das famílias ali residentes, orientando-as em suas reivindicações. A sede foi instalada à Rua Caramuru, onde ainda funciona.  7 Os dados, nesta seção do trabalho, dizem respeito ao contexto de produção-recepção desta pesquisa, a saber, meados da década de 1980. Obviamente, devem ser considerados como desatualizados, mas importantíssimos para compreender a situação histórica daquela área, ainda hoje periférica, da capital. [N. do E.]  No ano de 1974, a Prefeitura Municipal de João Pessoa fez realizar um levantamento dos dados socioeconômicos do chamado Setor 17, isto é, a área compreendida pelos bairros de Mandacaru e Treze de Maio, cujas características se assemelham. Conforme dados que nos foram fornecidos pelo Departamento de Urbanismo da Prefeitura Municipal de João Pessoa, o setor somava, na ocasião, uma população em torno de 20.000 habitantes, o que representava uma densidade demográfica de 48,1 hab./ha., para uma área urbana ocupada de 418,8 hectares. O serviço de transporte coletivo era explorado pela Empresa Mandacaruense8, oferecendo, em 10 veículos, condução a 15.650 passageiros por dia útil. Segundo o mesmo documento, os equipamentos de cultura e lazer consistiam em um auditório com 100 poltronas, além de passeios, arborização, bancos e playground. Levando-se em conta ser Mandacaru um bairro eminentemente residencial, esse setor já se mostrava deficitário, sobretudo para a população infanto-juvenil, e sua expansão já era reivindicada aos poderes públicos – na medida em que demandava a criação de parques infantis, quadras de esportes, praças devidamente equipadas, campos de “peladas” e a recuperação de logradouros públicos. O serviço de atendimento médico compreendia um Hospital Estadual com 112 leitos, dois particulares com 322 leitos, um Posto Estadual de Saúde e um outro administrado pelo município. Quanto ao aspecto sanitário, registrou-se no vale do Mandacaru, um dos rios de pequeno porte que cortam a cidade de João Pessoa, áreas de intensa poluição ambiental com incidência de verminoses, diarreias e disseminação de “pulgas de bicho”, ou “bichos de pé”. Nessas áreas designadas de “bolsões de pobreza”, concentrava-se a população de baixa renda e, assim, a falta de saneamento básico levava a população a utilizar a água contaminada do rio Mandacaru para beber, para a lavagem de roupas e de animais, além do banho  8 No momento desta pesquisa, tal qual em 1974, a Empresa Mandacaruense controlava com exclusividade as linhas que serviam àquele bairro. Segundo as informações colhidas no seio da comunidade, os veículos são velhos e desgastados e o atendimento é deficitário.  No ano de 1974, a Prefeitura Municipal de João Pessoa fez realizar um levantamento dos dados socioeconômicos do chamado Setor 17, isto é, a área compreendida pelos bairros de Mandacaru e Treze de Maio, cujas características se assemelham. Conforme dados que nos foram fornecidos pelo Departamento de Urbanismo da Prefeitura Municipal de João Pessoa, o setor somava, na ocasião, uma população em torno de 20.000 habitantes, o que representava uma densidade demográfica de 48,1 hab./ha., para uma área urbana ocupada de 418,8 hectares. O serviço de transporte coletivo era explorado pela Empresa Mandacaruense8, oferecendo, em 10 veículos, condução a 15.650 passageiros por dia útil. Segundo o mesmo documento, os equipamentos de cultura e lazer consistiam em um auditório com 100 poltronas, além de passeios, arborização, bancos e playground. Levando-se em conta ser Mandacaru um bairro eminentemente residencial, esse setor já se mostrava deficitário, sobretudo para a população infanto-juvenil, e sua expansão já era reivindicada aos poderes públicos – na medida em que demandava a criação de parques infantis, quadras de esportes, praças devidamente equipadas, campos de “peladas” e a recuperação de logradouros públicos. O serviço de atendimento médico compreendia um Hospital Estadual com 112 leitos, dois particulares com 322 leitos, um Posto Estadual de Saúde e um outro administrado pelo município. Quanto ao aspecto sanitário, registrou-se no vale do Mandacaru, um dos rios de pequeno porte que cortam a cidade de João Pessoa, áreas de intensa poluição ambiental com incidência de verminoses, diarreias e disseminação de “pulgas de bicho”, ou “bichos de pé”. Nessas áreas designadas de “bolsões de pobreza”, concentrava-se a população de baixa renda e, assim, a falta de saneamento básico levava a população a utilizar a água contaminada do rio Mandacaru para beber, para a lavagem de roupas e de animais, além do banho  8 No momento desta pesquisa, tal qual em 1974, a Empresa Mandacaruense controlava com exclusividade as linhas que serviam àquele bairro. Segundo as informações colhidas no seio da comunidade, os veículos são velhos e desgastados e o atendimento é deficitário.  público. A falta de energia elétrica induzia a população a usar candieiros e lampiões. Apesar de todas essas dificuldades, o documento apresentado pelo Departamento de Urbanismo da Prefeitura Municipal de João Pessoa ressaltava alguns pontos positivos, dentre os quais o fácil acesso ao centro da cidade e, consequentemente, ao trabalho; baixo custo financeiro no uso dos transportes coletivos; existência de vendas e bodegas; organização social resultante do desenvolvimento das atividades coletivas com o estreitamento dos laços de solidariedade. O “Grande Mandacaru”, como é conhecido esse segmento da cidade de João Pessoa, está praticamente subdividido em duas zonas, com características próprias, não só em termos econômicosociais como numa sensível divisão de classes, pois existem, perfeitamente definidos, um Mandacaru de Cima e um Mandacaru de Baixo. No primeiro, habitam as classes médias e média alta, enquanto no último, encontram-se as favelas – onde estão concentradas as populações mais pobres – “Cidade do Padre Zé”, “Porto de João Tota”, “Ipês”, “Alto do Céu”, “Salina Ribamar”, “Beco da Balieira”, “Beira Molhada”, “Ponta do Jacaré”, “Santa Maria”, “São Bento” e “Vila Japonesa”. A distribuição profissional da população vem confirmar essa divisão socioeconômica. Mandacaru de Cima reúne vários profissionais, desde operários da construção civil a comerciários, advogados, médicos, engenheiros e funcionários públicos. Em Mandacaru de Baixo, porém, concentra-se o contingente de desempregados, subempregados e mão-de-obra sem nenhuma qualificação: empregadas domésticas, pedreiros, lavadeiras, ajudantes de pedreiros, camelôs, lixeiros e vendedores ambulantes, mesclados com pedintes, apanhadores de papéis e catadores de lixo. Para atender à população, o bairro de Mandacaru conta com cinco escolas primárias (duas públicas e três particulares), uma escola de ensino de 1º grau completo, mantida pelo Governo do Estado, várias padarias, um mercado público e cerca de 28 instituições prestadoras de serviço, incluindo associações, asilos de  mendicidade, um Centro Social Urbano, igrejas, clubes de futebol e de recreação, um posto médico e vários “terreiros” de cultos afrobrasileiros. Como ontem, Mandacaru reivindica dos setores competentes, pavimentação de ruas, recuperação de galerias e rede de esgotos, bem como um mais eficiente serviço de escoamento das águas, pois, na época das chuvas, as ruas ficam totalmente interditadas, casas ilhadas, dificultando o acesso e causando prejuízo aos moradores. O acúmulo de lixo, sobretudo nos terrenos baldios que existem em grande quantidade, a falta de água e de energia elétrica, particularmente no Mercado Central, e, por extensão no Mandacaru de Baixo, o dos favelados, são outros problemas que afligem a população. O setor de segurança pública é dos mais deficientes, principalmente nas “Cinco Bocas”, no Mandacaru de Cima, exageradamente comparada pelos policiais do bairro com a Baixada Fluminense do Rio de Janeiro. Segundo os agentes policiais que atuam na área, “para ali acorrem os marginais de toda a capital, com o objetivo de transar tóxico e passar a noite na farra”9. Quanto ao abastecimento, o bairro de Mandacaru possui a melhor feira-livre da capital do Estado, situada em Mandacaru de Cima. Para ela convergem pessoas de todas as camadas sociais, não somente do Grande Mandacaru, mas também dos bairros dos Ipês, Treze de Maio, Tambaú, Tambauzinho, Bessa, considerados  9 Grande parte dos habitantes do bairro de Mandacaru, particularmente nestes últimos anos de crise econômica e institucional, está desempregada, “o que concorre para a prática de roubos e furtos, além de outras transgressões, conforme artigo do jornalista Antônio Vicente, publicada em 6 de novembro de 1983, no jornal Correio da Paraíba. Outro aspecto da violência em Mandacaru foi testemunhado pela Sra. Francisca de Lima, membro participante da Comunidade Eclesial de Base. Segundo ela, “o sofrimento dos presos que ficam no posto de polícia do bairro é algo de aterrador. São constantemente torturados e, muitas vezes, os moradores das proximidades são despertados com os gritos e gemidos, frutos de espancamentos”. A denúncia de dona Francisca de Lima está também publicada no jornal Correio da Paraíba, do dia 30 de dezembro de 1983.  mendicidade, um Centro Social Urbano, igrejas, clubes de futebol e de recreação, um posto médico e vários “terreiros” de cultos afrobrasileiros. Como ontem, Mandacaru reivindica dos setores competentes, pavimentação de ruas, recuperação de galerias e rede de esgotos, bem como um mais eficiente serviço de escoamento das águas, pois, na época das chuvas, as ruas ficam totalmente interditadas, casas ilhadas, dificultando o acesso e causando prejuízo aos moradores. O acúmulo de lixo, sobretudo nos terrenos baldios que existem em grande quantidade, a falta de água e de energia elétrica, particularmente no Mercado Central, e, por extensão no Mandacaru de Baixo, o dos favelados, são outros problemas que afligem a população. O setor de segurança pública é dos mais deficientes, principalmente nas “Cinco Bocas”, no Mandacaru de Cima, exageradamente comparada pelos policiais do bairro com a Baixada Fluminense do Rio de Janeiro. Segundo os agentes policiais que atuam na área, “para ali acorrem os marginais de toda a capital, com o objetivo de transar tóxico e passar a noite na farra”9. Quanto ao abastecimento, o bairro de Mandacaru possui a melhor feira-livre da capital do Estado, situada em Mandacaru de Cima. Para ela convergem pessoas de todas as camadas sociais, não somente do Grande Mandacaru, mas também dos bairros dos Ipês, Treze de Maio, Tambaú, Tambauzinho, Bessa, considerados  9 Grande parte dos habitantes do bairro de Mandacaru, particularmente nestes últimos anos de crise econômica e institucional, está desempregada, “o que concorre para a prática de roubos e furtos, além de outras transgressões, conforme artigo do jornalista Antônio Vicente, publicada em 6 de novembro de 1983, no jornal Correio da Paraíba. Outro aspecto da violência em Mandacaru foi testemunhado pela Sra. Francisca de Lima, membro participante da Comunidade Eclesial de Base. Segundo ela, “o sofrimento dos presos que ficam no posto de polícia do bairro é algo de aterrador. São constantemente torturados e, muitas vezes, os moradores das proximidades são despertados com os gritos e gemidos, frutos de espancamentos”. A denúncia de dona Francisca de Lima está também publicada no jornal Correio da Paraíba, do dia 30 de dezembro de 1983.  de elite. Nessa feira encontram-se gêneros de melhor qualidade e, geralmente, os preços são mais elevados que nas demais feiras da cidade. No que toca ao setor de prestação de serviços de natureza social, merece destaque a criação do Centro Social Urbano do bairro de Mandacaru, em 1978, destinado ao atendimento à população mais carente. No Mandacaru de Baixo – ou seja, o Mandacaru das favelas –, é grande o número de desempregados. Dentre os que trabalham, poucos percebem o salário-mínimo e muitos outros são biscateiros na feira de Mandacaru de Cima. As condições de vida nestes espaços são precárias e, certamente, o problema mais sério é o da alimentação. Frequentemente, a insuficiência dá lugar à carência total de alimentos. A falta de recursos na luta pela sobrevivência fez do mangue um elemento central na vida dos favelados. Muitas famílias sobrevivem do que dali retiram (aratu, siri, caranguejo), seja para o consumo próprio, seja para vender nas feiras. Segundo uma moradora, “o mangue é o Barracão de Jesus, porque a gente vai buscar sem botar; quem bota tudo ali no mangue é Jesus”. Como se pode atestar, ali, o mangue é sagrado, protegido por um velho que vive encantado, conhecido por todos como o Pai do Mangue. Por isto, “dentro do mangue não se deve fazer bagunça, nem chamar nomes feios”. O desrespeito a essas normas é severamente punido pelo Pai do Mangue, ocorrendo que as pessoas se perdem e, somente por força de muitas orações, conseguem retornar à casa. As crianças que vivem no Mandacaru de Baixo são subnutridas, barrigudas e “amarelas”. Muitas delas morrem de sarampo e desidratação. Vivem no meio do lixo e a falta de higiene é generalizada. Conforme depoimento que nos foi dado por uma mulher, “ali    Tendo em vista os objetivos deste trabalho, o nosso primeiro passo foi estabelecer, em termos de teoria, as relações fundamentais entre uma educação que se quer libertadora e um trabalho teatral que se propõe a concorrer de maneira efetiva para essa libertação. As questões de ordem prática, ou seja, a integração, na atividade pedagógica – das contribuições de uma pedagogia do oprimido e de uma poética do oprimido, levaram à realização de um trabalho experimental de alfabetização de um grupo de representantes da população de baixa renda, na cidade de João Pessoa (PB). A experiência propriamente dita, desenvolvida em três etapas intimamente relacionadas, buscou adaptar e integrar – à luz da reflexão teórica, exposta na primeira parte desse trabalho – procedimentos metodológicos propostos por Paulo Freire (Sistema de Educação de Adultos) e Boal (Teatro do Oprimido). A discussão mais detalhada desses procedimentos e a análise dos resultados obtidos encontram-se em capítulo posterior. A título de referência, cumpre salientar que a experiência em todas as etapas, foi documentada através de gravações em fitacassete, fotografias e anotações sistemáticas.  1. Contatos com a comunidade: entramos no Bairro de Mandacaru, no dia 06 de setembro de 1981. Nosso primeiro passo foi estabelecer contatos com pessoas residentes ali. Conhecemos, assim, o presidente do Centro Proletário de Mandacaru, Armando Bezerra, a convite de quem participamos de uma reunião daquela entidade. Foram postas, então, à nossa disposição, duas representantes daquele Centro, em companhia das quais realizamos uma série de visitas a todo o Grande Mandacaru. Inicialmente, percorremos o Mandacaru de Cima, da classe média e alta e, em seguida, o Mandacaru de Baixo, com suas favelas de condições subumanas e o mangue, responsável pela sobrevivência da população pobre. Aos poucos, fomos conhecendo a história do bairro, seus problemas, os hábitos e costumes da população, sobretudo da favelada. Nos contatos pessoais com os moradores, por meio de entrevistas e observações, tentamos apreender sua realidade existencial e seu nível de vida, através de manifestações sobre qualidade de habitação, saneamento, saúde, alimentação, diversão, conceitos, aspirações, universo vocabular, comportamento etc. Essas entrevistas não se configuraram na aplicação de questionários, mas no desenvolvimento de conversas, orientadas por um roteiro de modo a facilitar anotações. Por seu turno, a seleção das famílias a serem visitadas foi orientada pelos representantes do Centro Proletário. Ainda no intuito de conhecer os problemas do bairro de Mandacaru, participamos de reuniões em Clubes de Jovens e Associações outras; assistimos a programas de nível cultural e a festas; estivemos nas escolas do Centro Proletário Azoceris Pires e Monsenhor Anísio; estudamos o Projeto Vivência, desenvolvido por professores e alunos desta última escola e que conta, também, com a participação de estudantes universitários – é relevante destacar que este Projeto envolve um programa de educação de base e está subordinado à Diretoria Geral de Cultura do Estado.  1. Contatos com a comunidade: entramos no Bairro de Mandacaru, no dia 06 de setembro de 1981. Nosso primeiro passo foi estabelecer contatos com pessoas residentes ali. Conhecemos, assim, o presidente do Centro Proletário de Mandacaru, Armando Bezerra, a convite de quem participamos de uma reunião daquela entidade. Foram postas, então, à nossa disposição, duas representantes daquele Centro, em companhia das quais realizamos uma série de visitas a todo o Grande Mandacaru. Inicialmente, percorremos o Mandacaru de Cima, da classe média e alta e, em seguida, o Mandacaru de Baixo, com suas favelas de condições subumanas e o mangue, responsável pela sobrevivência da população pobre. Aos poucos, fomos conhecendo a história do bairro, seus problemas, os hábitos e costumes da população, sobretudo da favelada. Nos contatos pessoais com os moradores, por meio de entrevistas e observações, tentamos apreender sua realidade existencial e seu nível de vida, através de manifestações sobre qualidade de habitação, saneamento, saúde, alimentação, diversão, conceitos, aspirações, universo vocabular, comportamento etc. Essas entrevistas não se configuraram na aplicação de questionários, mas no desenvolvimento de conversas, orientadas por um roteiro de modo a facilitar anotações. Por seu turno, a seleção das famílias a serem visitadas foi orientada pelos representantes do Centro Proletário. Ainda no intuito de conhecer os problemas do bairro de Mandacaru, participamos de reuniões em Clubes de Jovens e Associações outras; assistimos a programas de nível cultural e a festas; estivemos nas escolas do Centro Proletário Azoceris Pires e Monsenhor Anísio; estudamos o Projeto Vivência, desenvolvido por professores e alunos desta última escola e que conta, também, com a participação de estudantes universitários – é relevante destacar que este Projeto envolve um programa de educação de base e está subordinado à Diretoria Geral de Cultura do Estado.  O Centro Social Urbano, situado no Mandacaru de Cima, foi objeto de inúmeras visitas, quando analisamos documentos de relativa importância, referentes à estrutura, funcionamento e atividades. Foram, também, importantes os contatos com a coordenação, a equipe técnica, os funcionários, os professores e a clientela do Centro. Reunidas todas essas informações, dedicamo-nos à composição do grupo que participaria da experiência. Para isso, tivemos que retornar às favelas. Esses novos contatos nos possibilitaram um levantamento mais completo da vida daquelas pessoas em seu próprio ambiente. Acompanhou-nos um dos psicólogos do Centro Social Urbano, este o único técnico desse estabelecimento realmente integrado à realidade da área visada. Durante as visitas que efetivamos, nossa iniciativa primeira foi a de esclarecer o significado educacional do trabalho que pretendíamos desenvolver no auditório de Centro. É interessante notar que, em todas as famílias com as quais realizamos as entrevistas livres (conversas), pontificava uma curiosidade: a de saber se aquele trabalho “era um curso para ensinar a ler e escrever”. Patente estava o grau de interesse daquelas pessoas pela alfabetização. De fato, não foi difícil reuní-las, mas isso ocorreu tão somente em fevereiro de 1983, por força da campanha política em pleno andamento, nos últimos meses de 1982. Candidatos e cabos eleitorais, tomaram de assalto o Bairro de Mandacaru, particularmente as favelas, com a implantação de birôs eleitorais, o que impedia o desenvolvimento do nosso trabalho. Utilizando o telheiro de uma casa da favela Salina Ribamar, conversamos, informalmente, com 22 pessoas de todas as idades que ali compareceram. Na oportunidade, nossa maior preocupação foi a de informar-lhes sobre as linhas gerais da nossa proposta de trabalho, salientando, inclusive, não se tratar de “um curso” do tipo tradicional, mas de uma experiência em que iríamos aprender em conjunto. Não seria “um curso de leitura e escrita”, a exemplo do que se fazia no MOBRAL, mas uma outra forma de “estudo”, em que uns aprenderiam com os outros.  Nessa mesma reunião, novo encontro foi programado, desta vez com 15 pessoas espontaneamente decididas a participar da experiência. Esse segundo encontro efetivou-se no auditório do Centro Social Urbano, no dia 03 de março de 1983, ocasião em que expusemos mais detalhadamente o que seria feito. A todos os presentes foi dada a oportunidade de usarem da palavra numa discussão envolvendo assuntos de interesse da comunidade, como trabalho, salário, escolarização etc. O grupo era formado de não-alfabetizados, sendo que nenhum dos participantes frequentava o MOBRAL, o Supletivo ou o Integrado. O maior interesse de todos era o de “aprender a ler e escrever”, tanto que, ao serem indagados sobre o que julgavam necessário para o início do trabalho, foram unânimes em sugerir “um lápis e um caderno”. Diante disso, se fez necessário um maior esclarecimento sobre as etapas que compreendiam a experiência proposta, fazendo ver que a escrita propriamente dita (uso de lápis e do papel) só seria feita na segunda etapa. No intuito, justamente, de motivá-los para a primeira fase da experiência, perguntamos-lhes se sabiam o que significava “teatro” e se já haviam assistido a uma representação teatral. Apenas dois responderam afirmativamente, pois viram um “drama” na Escola Monsenhor Anísio, no Mandacaru de Cima. Alguns tinham uma vaga noção do que era um espetáculo, mas a totalidade do grupo afirmou jamais haver entrado em um teatro. Aproveitamos a oportunidade para situar o teatro como uma representação da vida, exemplificando a função da palavra e do gesto nessa forma de expressão. Acrescentamos, ainda, que seria também através da representação falada e vivenciada que aprenderiam a ler e escrever. Outro ponto durante o encontro foi o da necessidade de se partir da realidade concreta, da vida na favela, para que os objetivos de todos fossem alcançados.  Nessa mesma reunião, novo encontro foi programado, desta vez com 15 pessoas espontaneamente decididas a participar da experiência. Esse segundo encontro efetivou-se no auditório do Centro Social Urbano, no dia 03 de março de 1983, ocasião em que expusemos mais detalhadamente o que seria feito. A todos os presentes foi dada a oportunidade de usarem da palavra numa discussão envolvendo assuntos de interesse da comunidade, como trabalho, salário, escolarização etc. O grupo era formado de não-alfabetizados, sendo que nenhum dos participantes frequentava o MOBRAL, o Supletivo ou o Integrado. O maior interesse de todos era o de “aprender a ler e escrever”, tanto que, ao serem indagados sobre o que julgavam necessário para o início do trabalho, foram unânimes em sugerir “um lápis e um caderno”. Diante disso, se fez necessário um maior esclarecimento sobre as etapas que compreendiam a experiência proposta, fazendo ver que a escrita propriamente dita (uso de lápis e do papel) só seria feita na segunda etapa. No intuito, justamente, de motivá-los para a primeira fase da experiência, perguntamos-lhes se sabiam o que significava “teatro” e se já haviam assistido a uma representação teatral. Apenas dois responderam afirmativamente, pois viram um “drama” na Escola Monsenhor Anísio, no Mandacaru de Cima. Alguns tinham uma vaga noção do que era um espetáculo, mas a totalidade do grupo afirmou jamais haver entrado em um teatro. Aproveitamos a oportunidade para situar o teatro como uma representação da vida, exemplificando a função da palavra e do gesto nessa forma de expressão. Acrescentamos, ainda, que seria também através da representação falada e vivenciada que aprenderiam a ler e escrever. Outro ponto durante o encontro foi o da necessidade de se partir da realidade concreta, da vida na favela, para que os objetivos de todos fossem alcançados.  2. Os participantes: As quinze pessoas que desejaram participar da experiência eram todas menores de 21 anos, sendo onze do sexo masculino e quatro do feminino. Nordestinos, alguns vindos da zona rural, uns com profissão definida, outros biscateiros. Todos os participantes pertenciam a famílias de baixa renda. Eram todos solteiros e residindo com os pais, embora dois deles se confessassem “amancebados”. Apesar de juridicamente menores, os participantes se julgavam adultos ou, pelo menos, como tal se comportavam. Isso, devido à própria rotina de vida na favela e ao fato de compartilharem, de forma decisiva, das responsabilidades referentes à sobrevivência da família. Podemos afirmar que eram adultos menores de idade, sem que se veja aí uma contradição. Na verdade, a vida difícil e altamente competitiva da favela exige do adolescente um comportamento que, muitas vezes, extrapola sua real condição etária. Precocemente amadurecidos, eles não constituem legalmente família, mas amasiam-se, têm filhos e, mesmo residindo com os pais, assumem responsabilidades próprias da vida adulta. A partir de suas vivências, assim os participantes se autodefiniram: “Adulto – diziam eles, não é ter tamanho, é saber como é a vida”/ “adulto é saber topar a dureza da vida na família”/ “adulto não é ter idade, é ter juízo”/ “adulto é saber viver lascado e não ir fazer besteira na feira de Mandacaru”. Apesar disso, dentro da família, a tutela dos pais (ou do marido) se traduz muito por castigos, ameaças e proibições – inclusive, no decorrer da experiência, houve algumas desistências por proibição dos pais e um caso por parte de um marido. Ao concluirmos o trabalho, contávamos com 10 participantes.  QUADRO DE PARTICIPANTES NOME1 S2 ID. ESTADO/ ORIGEM RESIDÊNCIA ESC.3 PROFISSÃO/ FUNÇÃO S.F.M M 18 PB/Rural Ipês SA Pedreiro L.J.J.M. M 17 PB/Urb. Sal. Ribamar A Pintor A.C.N. M 16 PB/Urb. Beira Molhada A Biscateiro B.T.C. M 16 PB/Rural Ipês A Biscateiro J.F.S. M 16 PB/Urb. Ipês A Biscateiro M.J.S. F 17 PB/Urb. Beira Molhada SA Doméstica A.V.S. F 18 PB/Rural Beira Molhada SA Doméstica Z.A.D M 16 PB/Urb. Ipês SA Biscateiro J.F.B M 18 PB/Urb. Sal. Ribamar SA Açougueiro J.A. M 17 RN/Urb. Sal. Ribamar A Biscateiro A.T.R. M 18 PB/Urb. Ipês A Biscateiro L.A.A. M 16 PB/Urb. Sal. Ribamar A Biscateiro S.L. M 17 PB/Rural Ipês SA Biscateiro M.C.C. F 17 PB/Urb. Ipês A Doméstica F.J.F M 17 PB/Urb. Beira Molhada A Biscateiro 1 Aqui os participantes estão identificados pelas iniciais de seus nomes, de modo a preservar suas identidades civis. 2 Sexo, onde: M (Masculino) e F (feminino) 3 A escolaridade está marcada como SA (semianalfabeto(a)) e A (analfabeto(a)).  QUADRO DE PARTICIPANTES NOME1 S2 ID. ESTADO/ ORIGEM RESIDÊNCIA ESC.3 PROFISSÃO/ FUNÇÃO S.F.M M 18 PB/Rural Ipês SA Pedreiro L.J.J.M. M 17 PB/Urb. Sal. Ribamar A Pintor A.C.N. M 16 PB/Urb. Beira Molhada A Biscateiro B.T.C. M 16 PB/Rural Ipês A Biscateiro J.F.S. M 16 PB/Urb. Ipês A Biscateiro M.J.S. F 17 PB/Urb. Beira Molhada SA Doméstica A.V.S. F 18 PB/Rural Beira Molhada SA Doméstica Z.A.D M 16 PB/Urb. Ipês SA Biscateiro J.F.B M 18 PB/Urb. Sal. Ribamar SA Açougueiro J.A. M 17 RN/Urb. Sal. Ribamar A Biscateiro A.T.R. M 18 PB/Urb. Ipês A Biscateiro L.A.A. M 16 PB/Urb. Sal. Ribamar A Biscateiro S.L. M 17 PB/Rural Ipês SA Biscateiro M.C.C. F 17 PB/Urb. Ipês A Doméstica F.J.F M 17 PB/Urb. Beira Molhada A Biscateiro 1 Aqui os participantes estão identificados pelas iniciais de seus nomes, de modo a preservar suas identidades civis. 2 Sexo, onde: M (Masculino) e F (feminino) 3 A escolaridade está marcada como SA (semianalfabeto(a)) e A (analfabeto(a)).  Todo o trabalho junto ao grupo desenvolveu-se em sessões semanais – (de segunda a quinta-feira, entre março e outubro de 1983) – com 1 h. e 30 min. de duração, em média. O horário escolhido foi entre as 19 h e 20:30 h. Entretanto, nunca esse horário foi cumprido rigidamente, em virtude do interesse demonstrado pelos participantes. Os debates, as aulas de alfabetização e dramatizações nos levaram a extrapolar o horário previsto. Quase todas as sessões terminavam após às 21 horas. 1. PREPARAÇÃO: A primeira etapa da experiência durou dois meses (março/abril) e teve as três seguintes fases: a) Conhecimento e expressividade do corpo, compreendendo uma série de exercícios visando a: (i) desinibição e integração do grupo; (ii) sensibilização e conhecimento do corpo; (iii) exploração das relações entre o corpo e o espaço e entre corpo, espaço e movimento; (iv) incentivo à criatividade através da livre expressão. A criação de pequenas estórias e suas representações, sem o uso da palavra, encerrou as atividades dessa primeira fase. b) Desenvolvimento: esta etapa se deu em torno do Círculo de Cultura, criado por Paulo Freire, na década de 1960, no Recife (PE). Este é um dos elementos básicos da educação popular conscientizadora, cujo objetivo é substituir a escola tradicional, caracterizada pela passividade do alunado e pelo autoritarismo do professor. A estratégia do círculo freiriano consiste em caracterizar o grupo de educandos (alfabetizandos e alfabetizador) como grupo dinâmico, em integração constante. A disposição dos participantes em círculo, na sala de aula, tem justamente esse significado de interação, dinamismo, participação.  Segundo Freire (1977, p. 108), o Círculo de Cultura é “uma pedagogia de comunicação que vence o desamor acrítico do antidiálogo”. Assim, o diálogo, enquanto parte do processo de ensinoaprendizagem, desenvolve-se segundo as etapas indicadas: (1) Apresentação e descodificação das “fichas de cultura”; (2) debate e reflexão sobre a situação existencial abordada na ficha; (3) conclusões a partir da análise anterior. Em nossa experiência, utilizamos um conjunto de fichas, que remetiam àquelas elaboradas por Paulo Freire10. Estas fichas (pintadas de acordo com uma representação visual das situações existenciais, pela artista Márcia Lima) apontavam para dez situações existenciais, tendo por finalidade levar os alfabetizandos a uma apreensão dos dois mundos em que estão inseridos – o mundo da natureza e o mundo da cultura – e, a partir daí, levá-los a distinguir o papel que lhes cabe em cada um destes. As situações abordadas, nas fichas, foram as seguintes: − O homem diante da natureza − O caçador iletrado − O homem caçador − O animal caçador − A transformação da matéria da natureza pelo trabalho − Objetos de cultura: produto do trabalho do homem sobre a matéria da natureza  10 De acordo com Fávero (2012, p. 481), no “processo de divulgação e assimilação do conceito de cultura e cultura popular, no início dos anos de 1960, [...] as fichas de cultura foram responsáveis pela vulgarização daqueles elementos fundamentais, e o mérito cabe a Paulo Freire. Os conceitos de cultura e cultura popular foram sendo definidos durante o ano de 1962 e sua incorporação pelos movimentos de cultura e educação popular ocorreu durante o ano de 1963, sobretudo na ‘escalada’ da implantação do Sistema Paulo Freire em muitos estados, mesmo antes da criação do Programa Nacional de Alfabetização”. As fichas, como sabemos hoje, remetem à experiência de Angicos (RN), chegando, em 1963, a uma sistematização (mediante representações visuais das situações básicas) produzida pelo artista plástico Francisco Brennand, para o PNA. [N. do E.]  Segundo Freire (1977, p. 108), o Círculo de Cultura é “uma pedagogia de comunicação que vence o desamor acrítico do antidiálogo”. Assim, o diálogo, enquanto parte do processo de ensinoaprendizagem, desenvolve-se segundo as etapas indicadas: (1) Apresentação e descodificação das “fichas de cultura”; (2) debate e reflexão sobre a situação existencial abordada na ficha; (3) conclusões a partir da análise anterior. Em nossa experiência, utilizamos um conjunto de fichas, que remetiam àquelas elaboradas por Paulo Freire10. Estas fichas (pintadas de acordo com uma representação visual das situações existenciais, pela artista Márcia Lima) apontavam para dez situações existenciais, tendo por finalidade levar os alfabetizandos a uma apreensão dos dois mundos em que estão inseridos – o mundo da natureza e o mundo da cultura – e, a partir daí, levá-los a distinguir o papel que lhes cabe em cada um destes. As situações abordadas, nas fichas, foram as seguintes: − O homem diante da natureza − O caçador iletrado − O homem caçador − O animal caçador − A transformação da matéria da natureza pelo trabalho − Objetos de cultura: produto do trabalho do homem sobre a matéria da natureza  10 De acordo com Fávero (2012, p. 481), no “processo de divulgação e assimilação do conceito de cultura e cultura popular, no início dos anos de 1960, [...] as fichas de cultura foram responsáveis pela vulgarização daqueles elementos fundamentais, e o mérito cabe a Paulo Freire. Os conceitos de cultura e cultura popular foram sendo definidos durante o ano de 1962 e sua incorporação pelos movimentos de cultura e educação popular ocorreu durante o ano de 1963, sobretudo na ‘escalada’ da implantação do Sistema Paulo Freire em muitos estados, mesmo antes da criação do Programa Nacional de Alfabetização”. As fichas, como sabemos hoje, remetem à experiência de Angicos (RN), chegando, em 1963, a uma sistematização (mediante representações visuais das situações básicas) produzida pelo artista plástico Francisco Brennand, para o PNA. [N. do E.]  − Poesia popular − Padrões de comportamento: o vaqueiro − Padrões de comportamento: o gaúcho − Círculo de Cultura c) Dialogando sobre teatro: esta fase, de fundamental importância para a consecução de nossos objetivos, não foi pautada em nenhuma referência de trabalhos anteriores. Pelo que averiguamos, não existe publicação sobre uma didática específica do assunto destinada a aprendizes analfabetos. Em função disso, e considerando o que havia sido feito na fase anterior, desenvolvemos o assunto atentando para dois fatores essenciais à compreensão de todos os participantes: acessibilidade da linguagem e associação da teoria à prática. Nossos diálogos seguiram o seguinte roteiro: (i) significado da palavra teatro: teatro/representação, espetáculo e teatro/local de representação, sala de espetáculos; os vários tipos de teatro/local de espetáculos; o teatro de rua. A título de ilustração, foram feitos desenhos e uma visita ao Teatro Santa Roza, de João Pessoa, onde foram identificados os vários espaços (plateia, palco, bastidores etc., a aparelhagem e seu funcionamento); (ii) significado da palavra “representar”: representação na vida cotidiana (poses, gestos, expressão facial, encenação de todo o tipo, brincadeiras); (iii) elementos de uma representação: diferença entre ator e personagem, função do diretor, do autor e do espectador, função dos acessórios (maquiagem, máscaras, indumentária etc.). Como atividades de apoio, foram confeccionados cartazes e máscaras e, como ajuda à experiência com maquiagem, roupas e instrumentos musicais levados por nós, os participantes se caracterizaram em tipos específicos, como palhaços, índios, velhos e outros. Uma atividade que despertou grande interesse foi a manipulação  Ficha-roteiro XII – palavra geradora: TRABALHO Trabalho como direito do homem Trabalho manual, intelectual e objetos industrializados Os direitos e deveres do trabalhador O salário-mínimo O direito de greve Os deveres do patrão para com o trabalhador A Previdência Social Emprego, desemprego, subemprego Ficha-roteiro XIII – palavra geradora: DINHEIRO Desvalorização de nossa moeda As classes sociais donas dos lucros, dos meios de produção Relação trabalho x dinheiro Ficha-roteiro XIV – palavra geradora: FRAQUEZA A fraqueza e suas causas A fome Subnutrição e desidratação Os cuidados com a saúde Medidas preventivas Ficha-roteiro XV - palavra geradora: CHAFARIZ O problema da água nas favelas Fossas, água poluída, doenças A busca da água A responsabilidade do governo quanto a esse problema Ficha-roteiro XVI – palavra geradora: XANGÔ Conceito Religiosidade e superstição, fuga da realidade, expressividade O ritual do Xangô d) Estudo da Palavra: concluídos os debates, iniciamos os trabalhos específicos de leitura e escrita das palavras geradoras e suas famílias fonéticas. Assim, inicialmente, cada palavra era escrita no quadro de giz, em letra tipográfica e manuscrita, a fim de que ela fosse visualizada pelos participantes. A seguir, a palavra era decomposta em sílabas, em letra tipográfica. Feita a visualização das  Ficha-roteiro XII – palavra geradora: TRABALHO Trabalho como direito do homem Trabalho manual, intelectual e objetos industrializados Os direitos e deveres do trabalhador O salário-mínimo O direito de greve Os deveres do patrão para com o trabalhador A Previdência Social Emprego, desemprego, subemprego Ficha-roteiro XIII – palavra geradora: DINHEIRO Desvalorização de nossa moeda As classes sociais donas dos lucros, dos meios de produção Relação trabalho x dinheiro Ficha-roteiro XIV – palavra geradora: FRAQUEZA A fraqueza e suas causas A fome Subnutrição e desidratação Os cuidados com a saúde Medidas preventivas Ficha-roteiro XV - palavra geradora: CHAFARIZ O problema da água nas favelas Fossas, água poluída, doenças A busca da água A responsabilidade do governo quanto a esse problema Ficha-roteiro XVI – palavra geradora: XANGÔ Conceito Religiosidade e superstição, fuga da realidade, expressividade O ritual do Xangô d) Estudo da Palavra: concluídos os debates, iniciamos os trabalhos específicos de leitura e escrita das palavras geradoras e suas famílias fonéticas. Assim, inicialmente, cada palavra era escrita no quadro de giz, em letra tipográfica e manuscrita, a fim de que ela fosse visualizada pelos participantes. A seguir, a palavra era decomposta em sílabas, em letra tipográfica. Feita a visualização das  famílias fonéticas (em letra manuscrita e tipográfica) que compõem a palavra geradora, os alfabetizandos iam reconhecendo as sílabas da palavra escrita no quadro. Em prosseguimento, iniciava-se a leitura para fixação das famílias fonêmicas e para o reconhecimento das vogais. Na última etapa do processo, quando da formação de novas palavras a partir das famílias fonêmicas, passamos de imediato à escrita da palavra geradora, das famílias fonêmicas abordadas. Para a formação de novas palavras, utilizamos as fichas de descoberta que, segundo Paulo Freire (1977, p. 116), permitem “ao homem a descoberta do mecanismo da formação vocabular, numa língua silábica como a portuguesa que se fez por meio das combinações fonêmicas”. 3. TEATRO-ENSAIO NA EXPRESSÃO CRIATIVA Durante os meses de setembro e outubro foram aplicadas técnicas de teatro-ensaio, sobretudo a do teatro-imagem e a do teatro-jornal. Segundo Augusto Boal, o teatro-imagem consiste na discussão de um tema de interesse dos participantes. Este poderá envolver problemas da própria comunidade. A seguir, o coordenador solicita a um dos participantes que expresse a sua opinião, sem usar da palavra, isto é, usando o corpo de alguns companheiros, o que significa ser ele o escultor e os outros, estátuas esculpidas, como se fossem de barro. Depois de “feitas” as estátuas, inicia-se o debate com o objetivo de se saber se os integrantes do grupo estão de acordo ou se sugerem alterações: todos têm o direito de modificar o conjunto ou parte deste. É importante que as esculturas expressem, concretamente, o tema escolhido. As primeiras estátuas esculpidas devem mostrar a “imagem real”, embora, após as modificações, elas passem a expressar a “imagem ideal”. O debate em torno do tema deve ser conduzido pelo escultor (ou escultores) que modifica a estátua. Dessa forma, cada escultura terá a sua significação e cada  modificação o seu significado. Ou seja, esta técnica é das mais importantes e fácil de ser praticada “por sua extraordinária capacidade de tornar visível o pensamento” (Boal, 1975, p. 147). O teatro-jornal, por sua vez, consiste na leitura de uma notícia de jornal, podendo-se acrescentar a ela outros dados e informações. A leitura da notícia pode ser feita de formas diferentes, a saber: simples, cruzada, complementar, com ritmo, em ação paralela, dentre outras (a seguir, definem-se conforme Boal, 1975, p. 153-154). − a leitura simples: “a notícia é lida destacando-se do contexto do jornal e da diagramação, que a torna falsa ou tendenciosa; isolada do resto do jornal, readquire a sua verdade objetiva; − a leitura cruzada: feita de forma, onde duas notícias são lidas, ao mesmo tempo, em que focos de luzes são lançados uns sobre outros e sobre elas; − leitura complementar: à notícia do jornal, acrescentam-se outras informações, geralmente omitidas pelos jornais das classes dominantes; − notícia com ritmo: pode ser contada usando-se o ritmo mais adequado para a transmissão do conteúdo, como sejam, o samba, o coco, a ciranda, de tal maneira que esse ritmo fascine, revelando todos os dados; − ação paralela: paralelamente à leitura da notícia, os participantes expressam, através do corpo. O fato é descrito, ou seja, ouve-se a notícia e se constrói as imagens que a completam”. Nosso objetivo, com essa última etapa, foi o de reunir todas as práticas vivenciadas até então. Nesse sentido, o teatro-ensaio desempenhou, justamente, o papel de instrumento desse processo de síntese de toda a experiência. A discussão do que foi produzido  modificação o seu significado. Ou seja, esta técnica é das mais importantes e fácil de ser praticada “por sua extraordinária capacidade de tornar visível o pensamento” (Boal, 1975, p. 147). O teatro-jornal, por sua vez, consiste na leitura de uma notícia de jornal, podendo-se acrescentar a ela outros dados e informações. A leitura da notícia pode ser feita de formas diferentes, a saber: simples, cruzada, complementar, com ritmo, em ação paralela, dentre outras (a seguir, definem-se conforme Boal, 1975, p. 153-154). − a leitura simples: “a notícia é lida destacando-se do contexto do jornal e da diagramação, que a torna falsa ou tendenciosa; isolada do resto do jornal, readquire a sua verdade objetiva; − a leitura cruzada: feita de forma, onde duas notícias são lidas, ao mesmo tempo, em que focos de luzes são lançados uns sobre outros e sobre elas; − leitura complementar: à notícia do jornal, acrescentam-se outras informações, geralmente omitidas pelos jornais das classes dominantes; − notícia com ritmo: pode ser contada usando-se o ritmo mais adequado para a transmissão do conteúdo, como sejam, o samba, o coco, a ciranda, de tal maneira que esse ritmo fascine, revelando todos os dados; − ação paralela: paralelamente à leitura da notícia, os participantes expressam, através do corpo. O fato é descrito, ou seja, ouve-se a notícia e se constrói as imagens que a completam”. Nosso objetivo, com essa última etapa, foi o de reunir todas as práticas vivenciadas até então. Nesse sentido, o teatro-ensaio desempenhou, justamente, o papel de instrumento desse processo de síntese de toda a experiência. A discussão do que foi produzido  pelo grupo é o que será apresentado no último capítulo deste trabalho. Quanto à avaliação da alfabetização, como aprendizagem da leitura e da escrita, fizemos realizar exercícios de verificação durante e após o estudo das palavras geradoras. Em função dessa avaliação, dedicamos todo o mês de outubro ao reforço da aprendizagem da leitura – leitura de jornais, folhetos de cordel – e da escrita – mediante ditados, cópias, exercício, reforço esse integrado ao trabalho de dramatização (teatro-ensaio). Apesar desses instrumentos (teatro-ensaio, exercícios de leitura e escrita) nos terem fornecido dados importantes sobre o desempenho do grupo, é preciso salientar o caráter precário deles quando se pretende obter uma medida exata (quantitativa e qualitativa) da aquisição de conhecimentos e habilidades, sobretudo em se tratando de uma proposta de alfabetização/conscientização. Nossa condição de coordenador/participante dificulta, também, uma avaliação precisa e objetiva. É preciso salientar, ainda, que como toda avaliação só se define em função dos objetivos educacionais propostos, estamos conscientes de que os resultados a serem medidos, no caso da experiência em tela, bem como de toda educação que escape ao padrão formal, só serão detectados, de maneira mais objetiva, a médio e longo prazo. A conscientização que se pretende é, na realidade, um processo contínuo e cumulativo, que só pode ser realmente testada para fora da escola, isto é, na vida cotidiana e da comunidade.    Neste capítulo, tentaremos descrever a experiência do teatro na alfabetização. Assim, passaremos a mostrar o trabalho desenvolvido nas suas três etapas, a saber: 1. O desenvolvimento da expressão criativa: do corpogesto à discussão das fichas de cultura; 2. O teatro dialógico-problematizador e a alfabetização conscientizadora; 3. O teatro-ensaio como expressão criativa. Primeiramente, descreveremos o desenvolvimento da expressão criativa, que se constitui na preparação do corpo e voz dos participantes para a execução da etapa posterior. Em segundo lugar, veremos o teatro-dialógico problematizador, que consta das cenas criadas em torno das palavras geradoras, e, também, a alfabetização conscientizadora, através do desempenho sob todas as formas: vocabulário, leitura e produção de textos. Por último, enfocaremos as técnicas do teatro-ensaio (teatro-imagem e teatro-jornal), aplicadas como instrumentos da expressão criativa.  Toda a primeira etapa da experiência desenvolvida junto aos favelados constitui uma tentativa de se responder a questões de ordem teórica e prática, a partir das quais deve ser considerada, como se vê no esquema abaixo: A educação problematizadora implica numa prática criadora, através do teatro dialógico-problematizador, isto é, que se renova pela investigação no processo de ensino-aprendizagem. EducandoEducação (conscientização) Investigação Teatro Dialógico-Problematizador Conhecimento Intelecto Palavra Corpo Gesto Ação  Toda a primeira etapa da experiência desenvolvida junto aos favelados constitui uma tentativa de se responder a questões de ordem teórica e prática, a partir das quais deve ser considerada, como se vê no esquema abaixo: A educação problematizadora implica numa prática criadora, através do teatro dialógico-problematizador, isto é, que se renova pela investigação no processo de ensino-aprendizagem. EducandoEducação (conscientização) Investigação Teatro Dialógico-Problematizador Conhecimento Intelecto Palavra Corpo Gesto Ação  educador e educador-educando procedem a essa investigação, a essa busca de conhecimento através da integralidade de seu ser, enquanto sujeitos cognoscentes. Palavra e gesto são instrumentos de investigação e de aquisição do conhecimento, consequentemente de ação, no sentido de transformação do mundo, objetivo maior de uma educação conscientizadora. Em nossa experiência, buscamos, justamente, desenvolver a expressão a nível do gesto e da palavra, explorando a criatividade dos participantes de forma a que esses dois elementos funcionassem como fontes de investigação, de aquisição do conhecimento, de criação de novas possibilidades de expressão, quase nunca exploradas na escola tradicional. 1. O corpo e o gesto Nesse sentido, o trabalho inicial foi desenvolvido a partir de exercícios propícios à desinibição, utilizando-se algumas técnicas de integração do grupo, dentre as quais destacamos: − os participantes formam um círculo e, inicialmente, um deles diz o seu próprio nome e os dos seus dois companheiros vizinhos; estes, por sua vez, seguem o mesmo comportamento, acrescentando, contudo, os nomes que já foram ditos até aquele momento; − caminhando livremente pela sala, ao ouvirem um sinal dado pelo coordenador (também participante), todos param e cada um pronuncia o nome do companheiro que estiver à sua frente; − distribuídos em duas filas, os participantes se dividem em “cegos” e “guias”. Os “guias” conduzem os “cegos” pela sala. Na volta, ao ponto de partida, cada “cego” procura identificar o seu “guia”, através do tato, ou seja, tocandolhe o rosto e a cabeça;  Com o mesmo caráter lúdico dos primeiros, foram desenvolvidos, em seguida, exercícios destinados à consciência (reflexão) e conhecimento (exploração) do corpo. São os chamados exercícios de sensibilização: − depois de caminharem livremente pela sala durante algum tempo (aquecimento e concentração), os participantes sentam-se no chão, formando um círculo. O coordenador indaga para que serve uma determinada parte do corpo. Todos são ouvidos. No nosso caso, quando se indagou, por exemplo, para que servem as mãos, as respostas foram: “para trabalhar”; “para fazer panelas”; “fazer carros, colar”; “para escrever”; “para comer”. Conclui-se, com a ajuda do coordenador, que elas “servem para sentir “. A seguir, dando-se as mãos, cada um procurou “sentir” as dos companheiros. Ouviramse, então, comentários como os que seguem: “suas mãos são grossas”; “suas mãos têm calos”; “as mãos de A. C. estão cheias de calos finos e grossos” (ao que A. C. retrucou: “sou faxineiro em Mandacaru de Cima e carrego feira na sexta e no sábado”). − caminhando livremente pela sala, ao sinal do coordenador, todos fecham os olhos, estendem os braços e continuam andando. A um novo sinal, todos param e cada um procura identificar o companheiro que se encontrar mais próximo. Esta identificação é feita pelo tato: cada um toca o rosto do outro, em silêncio. Finalmente, após a identificação, um diz o nome do outro em voz alta. Na série subsequente, procurou-se explorar as relações entre corpo, espaço e movimento. Nesses exercícios, a criatividade do participante é estimulada, pois o coordenador dá, apenas, uma orientação inicial.  Com o mesmo caráter lúdico dos primeiros, foram desenvolvidos, em seguida, exercícios destinados à consciência (reflexão) e conhecimento (exploração) do corpo. São os chamados exercícios de sensibilização: − depois de caminharem livremente pela sala durante algum tempo (aquecimento e concentração), os participantes sentam-se no chão, formando um círculo. O coordenador indaga para que serve uma determinada parte do corpo. Todos são ouvidos. No nosso caso, quando se indagou, por exemplo, para que servem as mãos, as respostas foram: “para trabalhar”; “para fazer panelas”; “fazer carros, colar”; “para escrever”; “para comer”. Conclui-se, com a ajuda do coordenador, que elas “servem para sentir “. A seguir, dando-se as mãos, cada um procurou “sentir” as dos companheiros. Ouviramse, então, comentários como os que seguem: “suas mãos são grossas”; “suas mãos têm calos”; “as mãos de A. C. estão cheias de calos finos e grossos” (ao que A. C. retrucou: “sou faxineiro em Mandacaru de Cima e carrego feira na sexta e no sábado”). − caminhando livremente pela sala, ao sinal do coordenador, todos fecham os olhos, estendem os braços e continuam andando. A um novo sinal, todos param e cada um procura identificar o companheiro que se encontrar mais próximo. Esta identificação é feita pelo tato: cada um toca o rosto do outro, em silêncio. Finalmente, após a identificação, um diz o nome do outro em voz alta. Na série subsequente, procurou-se explorar as relações entre corpo, espaço e movimento. Nesses exercícios, a criatividade do participante é estimulada, pois o coordenador dá, apenas, uma orientação inicial.  Cada atividade é precedida de um exercício de aquecimento, como os que seguem: − Flexibilidade: começando pelas mãos, passando aos pulsos, braços e pernas, cada participante tenta dobrar o corpo; − Movimento e ritmo: os movimentos do exercício anterior são articulados ao som de uma música; − Movimento e respiração: fazem-se movimentos simulando uma ação qualquer, como bater uma estaca invisível, até enterrá-la completamente; − Concentração e movimento: o grupo é dividido em subgrupos de dois componentes que se postam frente a frente, um configurando o “espelho” e o outro a “pessoa”. A um sinal o coordenador, o “espelho” passa a imitar todos os movimentos da “pessoa”, invertendo-se, em seguida, os papéis; − Expressão e movimento (1): os participantes andam em círculo e, lentamente, começam a se transformar em animais, seguindo uma ordem estabelecida anteriormente. A transformação deve começar pelos membros inferiores, depois o tronco, as mãos, a cabeça, o rosto e, por fim, a voz; − Expressão e movimento (2): os participantes caminham descontraidamente pela sala e, ao ouvirem o sinal do coordenador, param, imediatamente, um frente ao outro. O coordenador pronuncia uma frase do tipo: “olhem a barata”, “cuidado com a cobra”, “vejam a lama”, “estamos na feira” etc. Os participantes reagem como se estivessem vivendo a situação sugerida, através de gestos e movimentando todo o corpo; − Expressão e movimento (3): um elemento do grupo pronuncia uma palavra ou expressão e os demais transmitem seu significado através de gestos. Em nossa experiência, as palavras e expressões foram: favela, água, chuva, cansaço,  entre os objetos de cultura e os entes da natureza. Aí o debate desenvolveu-se em torno do indígena inteligente, corajoso e ser criador, capaz de fazer cultura e ensinar coisas que sabe aos seus filhos. Vimos que, quando este ensina, está ao mesmo tempo educando. E, na conclusão dos diálogos, eles sentiram a necessidade de o homem saber ler e escrever, pois aqueles que não o sabem, não participam da cultura letrada. A terceira situação correspondeu a do “Homem Caçador”. No início, procuramos estabelecer as diferenças entre os objetos de cultura (espingarda, alpercatas, chapéu, bornal, roupa) e os entes da natureza, ou sejam, o homem, o animal e a terra que apareciam no desenho. Observaram que a arma do homem, a espingarda, é diferente da arma do índio e concluíram que a usada pelo homem é a mais avançada, a mais moderna, o que vem provar o poder de criação do homem, pois, inteligentemente, pensa e pode transformar o mundo. Finalmente, comparamos o homem - o caçador - como um homem da nossa atualidade, de um tempo moderno, mas diferente do outro caçador, o índio. Discutimos, ainda, a importância da necessidade de o homem aprender a ler e escrever, tendo um dos participantes se manifestado afirmando que “o homem precisa aprender para acompanhar a vida”. A quarta situação, a do “Animal Caçador”, gerou um diálogo bastante movimentado. Inicialmente, foram observados os animais, o gato e o rato, com o primeiro sempre perseguindo o último. Ao mesmo tempo, vimos que ambos não possuem inteligência, não pensam, não podem fazer objeto de cultura, mas possuem instinto: traduzido, no caso, pela perseguição constante do rato pelo gato. Com o homem dá-se situação diferente, desde que caça para sobreviver, para fazer cultura ou mesmo por distração. Finalizando o debate, esclarecemos a situação do homem consciente de que está no mundo, em companhia de outros homens, enquanto aqueles dois outros animais não o sabem pois não pensam, são instintivos. A situação quinta, denominada de “A transformação da matéria pelo trabalho”, deu-nos oportunidade de apresentar uma ficha representativa de duas mulheres trabalhando com o barro,  entre os objetos de cultura e os entes da natureza. Aí o debate desenvolveu-se em torno do indígena inteligente, corajoso e ser criador, capaz de fazer cultura e ensinar coisas que sabe aos seus filhos. Vimos que, quando este ensina, está ao mesmo tempo educando. E, na conclusão dos diálogos, eles sentiram a necessidade de o homem saber ler e escrever, pois aqueles que não o sabem, não participam da cultura letrada. A terceira situação correspondeu a do “Homem Caçador”. No início, procuramos estabelecer as diferenças entre os objetos de cultura (espingarda, alpercatas, chapéu, bornal, roupa) e os entes da natureza, ou sejam, o homem, o animal e a terra que apareciam no desenho. Observaram que a arma do homem, a espingarda, é diferente da arma do índio e concluíram que a usada pelo homem é a mais avançada, a mais moderna, o que vem provar o poder de criação do homem, pois, inteligentemente, pensa e pode transformar o mundo. Finalmente, comparamos o homem - o caçador - como um homem da nossa atualidade, de um tempo moderno, mas diferente do outro caçador, o índio. Discutimos, ainda, a importância da necessidade de o homem aprender a ler e escrever, tendo um dos participantes se manifestado afirmando que “o homem precisa aprender para acompanhar a vida”. A quarta situação, a do “Animal Caçador”, gerou um diálogo bastante movimentado. Inicialmente, foram observados os animais, o gato e o rato, com o primeiro sempre perseguindo o último. Ao mesmo tempo, vimos que ambos não possuem inteligência, não pensam, não podem fazer objeto de cultura, mas possuem instinto: traduzido, no caso, pela perseguição constante do rato pelo gato. Com o homem dá-se situação diferente, desde que caça para sobreviver, para fazer cultura ou mesmo por distração. Finalizando o debate, esclarecemos a situação do homem consciente de que está no mundo, em companhia de outros homens, enquanto aqueles dois outros animais não o sabem pois não pensam, são instintivos. A situação quinta, denominada de “A transformação da matéria pelo trabalho”, deu-nos oportunidade de apresentar uma ficha representativa de duas mulheres trabalhando com o barro,  transformando a natureza com o poder de sua inteligência, fazendo, então, cultura. O círculo viu-se, então, bastante movimentado, pois todos desejavam falar sobre os objetos de cultura que sabiam fazer, como o pião, o revólver de madeira, construir e pintar casas, fazer máscaras e fantasias para o carnaval, babaus etc. No dia seguinte, alguns participantes trouxeram um pião, um revólver de madeira cheio de chumbo, além do casco de um caranguejo pintado à mão. A sexta situação, “O Objeto de Cultura”, produto do trabalho do homem sobre a matéria da natureza, proporcionou observações sobre a transformação dessa mesma natureza pelo trabalho. Observaram os participantes os vários modelos e dimensão das panelas de barro apresentadas na ficha e que a variação decorria da inteligência do homem, cuja tendência é criar coisas diferentes. Ainda aproveitamos a gravura para estabelecer distinção entre a criação material (panelas e jarros da gravura) e a criação espiritual, a exemplo da música, da poesia, dos livros. Informamos que todas essas coisas nasceram do homem, das suas necessidades, resultado, enfim, da cultura. A “Poesia Popular” é a sétima situação. Ao descodificarmos a gravura – que representa violeiros cantando e, ao lado, um rádio sobre a mesa –, iniciamos o debate sobre a cultura popular, a cultura do povo em contraposição a uma outra chamada erudita. Vimos o folclore, uma gama de tradições, conhecimentos, crenças populares, traduzidos em provérbios, contos ou canções. Enfocamos as lendas, os costumes, o seu anonimato. A seguir, falamos sobre as “cantorias” dos violeiros, aqueles que “cantam coisas do povo”, suas alegrias, tristezas, amarguras, histórias etc. Para melhor enriquecer o debate, recitamos poetas populares como Zé Limeira e Antônio Barbosa. A seguir, fizemos uma análise dos meios de comunicação, como o rádio, o telefone, a televisão, a forma como tratam a informação, servindo para educar ou para deseducar. Assim, cada participante recitou uma frase em voz alta e, daí, partimos para a composição de uma música que foi incluída, posteriormente, na representação sobre a favela.  A oitava situação envolveu padrões de comportamento, configurando “o Vaqueiro”. Esta foi uma das discussões mais importantes do nosso Círculo de Cultura, pois tratamos do vaqueiro nordestino, sofrido, mas forte e valente. Os Estados do Nordeste, seu clima, alimentação, os costumes, os falares, a seca, a mortalidade infantil, o analfabetismo: toda uma gama de fatos e situações regionais foi discutida pelos participantes. O debate foi longo e ressaltou-se, na oportunidade, o apego do nordestino à sua terra, “que é igual ao que sente pela sua mulher”. Descrevemos a flora, composta de facheiros, palmatórias, xique-xiques, macambiras e a fauna de papagaios, periquitos, jandaias, pombas, gaviões etc. A fome crônica do nordestino, a sua fuga para as cidades, onde fica marginalizado, indo morar nos mangues e favelas, a luta ingente do homem nordestino contra a fome e a doença, contra as estiagens, até a falta de terra para plantar, não escaparam ao debate. Ao encerrarmos o diálogo, um dos participantes deu a receita do “Quarenta”, uma comida regional. Outros caracterizam a fome, cada qual segundo a sua experiência: “a fome dá fracura”; “a fome dá tontura”; “a fome dá escurecimento de vista”; “a fome dá preguiça”; “a fome faz ficar nervoso”. A partir da nona situação, “O Gaúcho”, eles fizeram comparações entre o gaúcho natural do Rio Grande do Sul e o vaqueiro nordestino. Foi descrita a vestimenta do primeiro: o poncho, as bombachas e o uso da boleadeira, tudo muito diferente do que usa o vaqueiro, apesar de “o gaúcho ser o vaqueiro do Rio Grande do Sul”. As riquezas, o folclore, os costumes, a alimentação daquele estado sulino foram vistos, destacando-se o chimarrão, bebida tradicional do gaúcho, quando a do nosso vaqueiro foi apresentada como sendo a cachaça. Destacamos a uva como o produto mais importante do Rio Grande do Sul e responsável por um excelente vinho. Além disso, as danças folclóricas não foram esquecidas, a exemplo da “faca maruja” e outras, sempre estabelecendo comparação com os folguedos nordestinos. A situação econômica dos dois estados foi abordada, correndo o debate sobre a pobreza do Nordeste e a situação de maior prosperidade do gaúcho.  A oitava situação envolveu padrões de comportamento, configurando “o Vaqueiro”. Esta foi uma das discussões mais importantes do nosso Círculo de Cultura, pois tratamos do vaqueiro nordestino, sofrido, mas forte e valente. Os Estados do Nordeste, seu clima, alimentação, os costumes, os falares, a seca, a mortalidade infantil, o analfabetismo: toda uma gama de fatos e situações regionais foi discutida pelos participantes. O debate foi longo e ressaltou-se, na oportunidade, o apego do nordestino à sua terra, “que é igual ao que sente pela sua mulher”. Descrevemos a flora, composta de facheiros, palmatórias, xique-xiques, macambiras e a fauna de papagaios, periquitos, jandaias, pombas, gaviões etc. A fome crônica do nordestino, a sua fuga para as cidades, onde fica marginalizado, indo morar nos mangues e favelas, a luta ingente do homem nordestino contra a fome e a doença, contra as estiagens, até a falta de terra para plantar, não escaparam ao debate. Ao encerrarmos o diálogo, um dos participantes deu a receita do “Quarenta”, uma comida regional. Outros caracterizam a fome, cada qual segundo a sua experiência: “a fome dá fracura”; “a fome dá tontura”; “a fome dá escurecimento de vista”; “a fome dá preguiça”; “a fome faz ficar nervoso”. A partir da nona situação, “O Gaúcho”, eles fizeram comparações entre o gaúcho natural do Rio Grande do Sul e o vaqueiro nordestino. Foi descrita a vestimenta do primeiro: o poncho, as bombachas e o uso da boleadeira, tudo muito diferente do que usa o vaqueiro, apesar de “o gaúcho ser o vaqueiro do Rio Grande do Sul”. As riquezas, o folclore, os costumes, a alimentação daquele estado sulino foram vistos, destacando-se o chimarrão, bebida tradicional do gaúcho, quando a do nosso vaqueiro foi apresentada como sendo a cachaça. Destacamos a uva como o produto mais importante do Rio Grande do Sul e responsável por um excelente vinho. Além disso, as danças folclóricas não foram esquecidas, a exemplo da “faca maruja” e outras, sempre estabelecendo comparação com os folguedos nordestinos. A situação econômica dos dois estados foi abordada, correndo o debate sobre a pobreza do Nordeste e a situação de maior prosperidade do gaúcho.  Ao concluirmos o debate, alguns participantes oriundos da zona rural, teceram comentários sobre o Nordeste: “aqui no Nordeste, quem não tem terra, trabalha alugado e o patrão paga o que quer pagar”; “aqui, a gente que vem do campo é chamado de matuto”; “aqui no Nordeste, a gente passa fome de todo o jeito, seja lá no meio do mato ou aqui na rua”. A décima situação apresenta o “Círculo de Cultura”. Ao ser mostrada a gravura da ficha, os participantes logo a descodificaram como semelhante ao nosso círculo de cultura, apontando as diferenças existentes entre a escola que lhes foi mostrada e as existentes no bairro de Mandacaru. Um deles afirmou que “até a arrumação das carteiras era diferente: enquanto nas outras escolas as carteiras ficam na linha reta, na nossa, elas ficam em círculo”. Outro adiantou que tudo era diferente, “porque aqui a gente aprende uns com os outros e todo mundo fala e conversa”. Para um terceiro, se em Mandacaru “tivesse outros círculos como esse, o povo melhorava”. Finalmente, todos concordaram que no Círculo as coisas eram “diferentes”, sobretudo o relacionamento entre os participantes e o coordenador do grupo. Na sequência do debate, consideramos a cultura e o que ela pode proporcionar ao homem, como liberdade e criatividade, além da possibilidade de resistir a uma outra, que sempre procura dominar o homem para transformá-lo em objeto. O valor da técnica e da ciência foi abordado levando-se em conta que devem servir ao homem e não o escravizar. Estas observações levaram um dos componentes do grupo a tecer o seguinte comentário: “agora, eu já sei: só a cultura é que bota o homem pra frente”. As fases então desenvolvidas, enfocando o trabalho de conhecimento e expressividade do corpo e a apresentação das fichas de cultura, resultaram numa valiosa contribuição para a sequência da experiência com a alfabetização. O desempenho envolvendo o corpo e o gesto proporcionou a desinibição, integração entre os participantes, além de despertar nos mesmos o interesse e a participação. Os jogos e exercícios produziram no grupo uma movimentação contínua, que persistiu pela satisfação que provocou.  A aplicação dessas atividades (jogos e exercícios) representou o mais alto nível de motivação, sobretudo porque funcionou como uma dinâmica no combate ao cansaço físico e à apatia, ao mesmo tempo em que favoreceu o desenvolvimento da expressão livre. Enfim, estas etapas se constituíram em ponto de partida para que os participantes descobrissem as suas possibilidades de criação e de reflexão crítica sobre o real.  A aplicação dessas atividades (jogos e exercícios) representou o mais alto nível de motivação, sobretudo porque funcionou como uma dinâmica no combate ao cansaço físico e à apatia, ao mesmo tempo em que favoreceu o desenvolvimento da expressão livre. Enfim, estas etapas se constituíram em ponto de partida para que os participantes descobrissem as suas possibilidades de criação e de reflexão crítica sobre o real.  O recurso da dramatização, inserido na metodologia freiriana de alfabetização conscientizadora de adultos, se constitui, em nossa experiência, numa tentativa de expandir as possibilidades de compreensão da realidade. Ao invés de uma representação estática e estruturada em função da percepção do agente/coordenador (cartazes, slides etc.), optamos por uma representação dinâmica e, sobretudo, estruturada pelos próprios participantes em função da percepção que lhes é própria. Isso porque toda representação, inclusive a teatralizada, é uma recriação, jamais uma simples reprodução de elementos da vida diária para um novo contexto – no caso, a sala, o palco. Ao representarem, ao reconstituírem as situações problema, os participantes ordenam fatos e impressões, segundo a visão do mundo tida pelo grupo a que pertencem. E esse é um dado fundamental para o trabalho posterior de descodificação (debates, conclusões) dessas situações, quando a participação do agente/coordenador é mais efetiva.  A dramatização torna-se problematizadora na medida em que veicula, através de uma linguagem mais complexa – gesto, palavra, acessórios – e, portanto, mais rica, formas de manifestação da ideologia, mais dificilmente identificáveis em representações estáticas e filtradas por um modo de percepção inevitavelmente diferente. O distanciamento crítico, segundo Brecht, ou o reconhecimento da própria situação existencial, como propõe Freire, exigido para o trabalho de descodificação, torna-se mais efetivo quando o indivíduo e o grupo se representam a si mesmos. É o início do processo reflexivo de investigação, de ordenação, de reestruturação da realidade. Faz-se importante lembrar, ainda, que a concepção boalina de uma “poética do oprimido” se traduz, justamente, nesse modo próprio de “ver” e representar o real, isto é, nesse ponto de vista interior ao próprio grupo, a partir do que se deve desenvolver todo um trabalho de enriquecimento (aquisição de conhecimento) e transformação (conscientização e tomada de posição). Em nossa experiência com os indivíduos favelados, essa codificação de situações-problema através da dramatização, foi realizada a partir do conteúdo existencial de cada palavra geradora, que pode ser demonstrado através da relação existente entre as palavras escolhidas e o universo socioeconômico e cultural da comunidade base. Para que se estabeleça essa relação, transcrevemos, a seguir, frases formuladas pelos participantes, em situações diversas (conversas, debates) e que nos forneceram subsídios para a escolha das palavras geradoras (em destaques), durante o levantamento vocabular do grupo: “A favela não tem luz” “A favela não tem água, a gente traz do chafariz” “Na favela só tem lixo e buraco na estrada” “Na favela não tem esgoto” “A gasolina quando sobe ninguém aguenta a carestia” “Muita gente passa fome”  A dramatização torna-se problematizadora na medida em que veicula, através de uma linguagem mais complexa – gesto, palavra, acessórios – e, portanto, mais rica, formas de manifestação da ideologia, mais dificilmente identificáveis em representações estáticas e filtradas por um modo de percepção inevitavelmente diferente. O distanciamento crítico, segundo Brecht, ou o reconhecimento da própria situação existencial, como propõe Freire, exigido para o trabalho de descodificação, torna-se mais efetivo quando o indivíduo e o grupo se representam a si mesmos. É o início do processo reflexivo de investigação, de ordenação, de reestruturação da realidade. Faz-se importante lembrar, ainda, que a concepção boalina de uma “poética do oprimido” se traduz, justamente, nesse modo próprio de “ver” e representar o real, isto é, nesse ponto de vista interior ao próprio grupo, a partir do que se deve desenvolver todo um trabalho de enriquecimento (aquisição de conhecimento) e transformação (conscientização e tomada de posição). Em nossa experiência com os indivíduos favelados, essa codificação de situações-problema através da dramatização, foi realizada a partir do conteúdo existencial de cada palavra geradora, que pode ser demonstrado através da relação existente entre as palavras escolhidas e o universo socioeconômico e cultural da comunidade base. Para que se estabeleça essa relação, transcrevemos, a seguir, frases formuladas pelos participantes, em situações diversas (conversas, debates) e que nos forneceram subsídios para a escolha das palavras geradoras (em destaques), durante o levantamento vocabular do grupo: “A favela não tem luz” “A favela não tem água, a gente traz do chafariz” “Na favela só tem lixo e buraco na estrada” “Na favela não tem esgoto” “A gasolina quando sobe ninguém aguenta a carestia” “Muita gente passa fome”  “A fome dá fraqueza” “A fome dá gastura” “A carne é muito cara” “Pobre não pode comprar carne” “O feijão só tem bicho e é caro” “O pão é caro e pequeno; eu não posso comprar pão” “Da feira de Mandacaru o pobre não leva nada” “Na feira de Mandacaru só tem carestia” “No bairro de Mandacaru, mora gente rica de milhão e pobre sem um tostão” “Está difícil o trabalho” “A passagem do ônibus só vive subindo” “A gente não pode andar de ônibus, vai a pé pra Tambaú” “Ninguém ganha mais dinheiro” “Na favela, a diversão é jogo de bola” “Na favela tem muita gente doente” “O remédio está muito caro” “A pobreza não pode comprar remédio” “Na favela tem xangô” “Padrinho Teté é o Pai de Santo do xangô” “A polícia faz violência na favela” “Os soldados batem nos presos no Posto de Polícia de Mandacaru” “O soldado matou Damião” “O soldado estava embriagado” “Muita gente vive do mangue” “A gente cata caranguejo no mangue pra comer e para vender” “O mangue é sagrado” “O mangue é o Barracão de Jesus; de lá a gente tira tudo sem nada botar” “Pai do Mangue protege o mangue”.  Como se pode aferir a partir dessas informações, a miséria da favela, em todos os seus aspectos – falta de luz e de água, saneamento, assistência médica, lazer, carestia, desemprego, violência, injustiça social etc. –, é o eixo que centra o conteúdo de todas as palavras geradoras. E isso ficou, de fato, demonstrado e de forma bastante nítida, nas dramatizações cujos textos transcreveremos a seguir, na ordem em que foram produzidos. Nessas transcrições, feitas a partir de gravações em fitas cassetes e anotações, procuramos reproduzir o mais fielmente possível, a linguagem dos participantes: vocabulário, estruturas, particularidades de pronúncia. É preciso salientar, porém, que, muitas das particularidades de pronúncia então verificadas, exigiriam, para serem mais precisamente reproduzidas, uma transcrição propriamente fonética, o que escapa à nossa competência.    Como se pode aferir a partir dessas informações, a miséria da favela, em todos os seus aspectos – falta de luz e de água, saneamento, assistência médica, lazer, carestia, desemprego, violência, injustiça social etc. –, é o eixo que centra o conteúdo de todas as palavras geradoras. E isso ficou, de fato, demonstrado e de forma bastante nítida, nas dramatizações cujos textos transcreveremos a seguir, na ordem em que foram produzidos. Nessas transcrições, feitas a partir de gravações em fitas cassetes e anotações, procuramos reproduzir o mais fielmente possível, a linguagem dos participantes: vocabulário, estruturas, particularidades de pronúncia. É preciso salientar, porém, que, muitas das particularidades de pronúncia então verificadas, exigiriam, para serem mais precisamente reproduzidas, uma transcrição propriamente fonética, o que escapa à nossa competência.   1.1 Cena 1: A família Local de representação: Palco da sala de reuniões do Círculo de Cultura. Local de ação: interior de uma casa na favela. Cenário: uma rede armada, uma mesa com pratos, xícaras, colheres e copos. Em torno da mesa, quatro tamboretes. Ao lado, uma mesa menor e, em cima desta, um ferro de engomar (de brasa) e um candeeiro a gás. À porta da casa, muito lixo. Personagens: Pai Mãe Filho 1 (estudante) Filho 2 (cortador de carne na feira) FILHO 1: Mãe, na escola hoje deu zebra. MÃE: Por que, meu filho? FILHO 1: Porque a professora mandou eu fazer o dever, eu fiz. Aí, ela me chamou pra dá a lição e eu não fui, que estava cansado e com fome. Aí, ela me botou de castigo. MÃE: Mas você devia ter ido... FILHO 1: Ora, mãe ..., a professora tava chata, só queria reclamar, tava um porre.. PAI (entrando): Eita peste, estou morto..., cansado e com fome. Mulher, bota a comida, o que tiver, que nem quero saber. Anda, vai logo, deixa de papo aí. FILHO 2 (também chegando): Mesmo na hora..., também estou morto de fome e, além do mais, com um dedo cortado. Quase perco o dedo. Ô feira ruim danada foi essa de hoje...  terreiros de xangô, pois assim se divertem. As novenas do mês de maio, a reza do terço, são considerados por alguns como uma forma de distração. 2.1 Ficha de descoberta 2 ja – je – ji – jo – ju ga – – go – gu 2.2 Vocabulário lago – loja – galo – gola – gula vaga – vejo – jaula – figo – lagoa fuga – javali – .... – luva – vega figa – gago – liga – .... – lava 2.3 Leitura Vi o jogo O favelado joga Vavá vê o galo Vejo o lago 3.1 Cena 1: Na Farmácia Local de representação: Palco da sala de reuniões do Círculo de Cultura. Local de ação: Uma farmácia.  terreiros de xangô, pois assim se divertem. As novenas do mês de maio, a reza do terço, são considerados por alguns como uma forma de distração. 2.1 Ficha de descoberta 2 ja – je – ji – jo – ju ga – – go – gu 2.2 Vocabulário lago – loja – galo – gola – gula vaga – vejo – jaula – figo – lagoa fuga – javali – .... – luva – vega figa – gago – liga – .... – lava 2.3 Leitura Vi o jogo O favelado joga Vavá vê o galo Vejo o lago 3.1 Cena 1: Na Farmácia Local de representação: Palco da sala de reuniões do Círculo de Cultura. Local de ação: Uma farmácia.  Cenário: Uma mesa sobre a qual se encontram várias caixas de remédios. À frente, um cartaz de cartolina, escrito o nome: FARMÁCIA. Personagens: Farmacêutico Freguês 1 Freguês 2 (O Freguês 1 entra na farmácia e mostra uma receita ao farmacêutico). FREGUÊS 1: Bom dia. Tem esse remédio? FARMACÊUTICO (olhando a receita): Tem. FREGUÊS 1: E quanto é? FARMACÊUTICO: Quatrocentos cruzeiros. FREGUÊS 1: Tá caro. Não dá pra levar não (Ao sair da farmácia, encontra o Freguês 2). FREGUÊS 2: Opa, tudo bom? FREGUÊS 1: Tô com um menino adoentado, vim comprar o remédio que o médico mandou mas é caro demais. O dinheiro não dá. Já andei em não sei quantas farmácias e em cada uma o preço varia. FREGUÊS 2: Pois, lá em casa, a gente nem está mais comprando remédio. Tá tudo na “meizinha”, compadre. Quem danado pode mais comprar remédio? FREGUÊS 1: É mesmo assim. Não tem pra onde se virar não. FREGUÊS 2: Vou aqui comprar um remédio que o patrão mandou. Até mais. FREGUÊS 1: Até. (Separam-se).  3.2 Cena 2: No INPS Local de representação: Palco da sala de reuniões do Círculo de Cultura. Local da ação: INPS. Cenário: Uma porta fechada, lendo-se a sigla INPS. Personagens: Paciente 1 Paciente 2 Paciente 3 (Uma fila de pessoas, vendo-se algumas sentadas no chão, outros demonstrando cansaço, encostados à parede; outros acocorados. Abre-se a porta e entra o Paciente 1. Ao sair, dirige-se aos que estão na fila.) PACIENTE 1: Já fui atendido, até que não demorou. Não sei é se vou aguentar comprar esses remédios. PACIENTE 2 (voltando do atendimento): Não volto aqui mais nem por cem. Só fui levar grito, que nem cachorro. (Sai dizendo desaforos) PACIENTE 3: O doutor me examinou. Tá aqui a lista de remédio. Também não adiantou de nada. Nunca que eu vou poder comprar essa troçada toda. Só se tirar na Loteria. Vou, mas é jogar esse papel no mato. Tempo mais perdido ... 3.3 Composição sobre o INPS (Criação de um participante)  3.2 Cena 2: No INPS Local de representação: Palco da sala de reuniões do Círculo de Cultura. Local da ação: INPS. Cenário: Uma porta fechada, lendo-se a sigla INPS. Personagens: Paciente 1 Paciente 2 Paciente 3 (Uma fila de pessoas, vendo-se algumas sentadas no chão, outros demonstrando cansaço, encostados à parede; outros acocorados. Abre-se a porta e entra o Paciente 1. Ao sair, dirige-se aos que estão na fila.) PACIENTE 1: Já fui atendido, até que não demorou. Não sei é se vou aguentar comprar esses remédios. PACIENTE 2 (voltando do atendimento): Não volto aqui mais nem por cem. Só fui levar grito, que nem cachorro. (Sai dizendo desaforos) PACIENTE 3: O doutor me examinou. Tá aqui a lista de remédio. Também não adiantou de nada. Nunca que eu vou poder comprar essa troçada toda. Só se tirar na Loteria. Vou, mas é jogar esse papel no mato. Tempo mais perdido ... 3.3 Composição sobre o INPS (Criação de um participante)  “Ai, ai, ai, ai Ai, meu Deus não suporto mais viver aqui nessa fila meu Deus, do INPS. Eu fui chamado pra ser atendido, mas o doutor não me tratou como gente. Voltei pra casa revoltado e cansado de sofrer Ai, ai, ai, ai, meu Deus...” A população de baixa renda e mesmo o pobre não tem, pelo que se constata, a mínima condição de adquirir medicação nas farmácias. Os preços proibitivos, fazem com que se voltem, cada vez mais, para os remédios caseiros, as conhecidas “meizinhas”. Por seu turno, a Previdência Social, ante o volume de pacientes que, diariamente, formam enormes filas em busca de atendimento e à situação de colapso em que se encontra, muito caiu no conceito popular. As medidas restritivas tomadas pelo governo, resultam no encurtamento da sua capacidade de absorver a grande corrente de pessoas necessitadas de assistência médica, engrossada a cada dia, não só pelas doenças propriamente ditas, mas, particularmente, aos subalimentados, esses os verdadeiros doentes. 3.4 Ficha de descoberta 3 ra – re – ri – ro – ru ma – me – mi – mo – mu da – de – di – do – du a – e – i – o – u  3.5 Vocabulário rede – moda – lama – mula – pula rédea – mama – Leda – rua – papai rádio – roda – fome – jogado – Paulo medo – lida – medido – ramo lado – mofo – lido – fogo – mola Didi – rio – médio – favelado – ralé Dudu – fede – rua Pepe – Mimi – melado – domado Com este vocabulário estudamos os ditongos e os nomes próprios. 3.6 Leitura A lama da rua fede A rede é do favelado Lalá viu o remédio Fui ao rio 4.1 Cena Única Local de representação: Palco da sala do Centro Social Urbano. Local da ação: uma casa da favela. Cenário: Uma mesa, um jarro com flores de papel, quatro cadeiras, um quadro do Coração de Jesus e algumas capas coloridas de revistas numa das paredes.  3.5 Vocabulário rede – moda – lama – mula – pula rédea – mama – Leda – rua – papai rádio – roda – fome – jogado – Paulo medo – lida – medido – ramo lado – mofo – lido – fogo – mola Didi – rio – médio – favelado – ralé Dudu – fede – rua Pepe – Mimi – melado – domado Com este vocabulário estudamos os ditongos e os nomes próprios. 3.6 Leitura A lama da rua fede A rede é do favelado Lalá viu o remédio Fui ao rio 4.1 Cena Única Local de representação: Palco da sala do Centro Social Urbano. Local da ação: uma casa da favela. Cenário: Uma mesa, um jarro com flores de papel, quatro cadeiras, um quadro do Coração de Jesus e algumas capas coloridas de revistas numa das paredes.  Personagens: Ator 1 Ator 2 Ator 3 ATOR 1: Tu sabes de que é feita a gasolina? ATOR 2: Sei não, mas acho que é de água ATOR 1: E tu sabes? ATOR 3: Sei não ..., não é da água que fica debaixo do chão? ATOR 1: É nada... A gasolina é feita do petróleo que sai debaixo da terra. ATOR 2: E onde tu viste isso? ATOR 1: Eu vi num filme dos Trapalhões, pela televisão. Ele é preto como óleo de carro e dizem que é muito caro, coisa de grandão. ATOR 2: E por que é que a gasolina sobe tanto? ATOR 1: A gasolina sobe porque o governo quer e deixa subir. ATOR 3: Sei não. Só mesmo Deus é quem sabe, porque essa gasolina quando sobe, sobe tudo na vida da gente. Ouvi dizer que ela vai subir na segunda e pode ficar certo de que vai subir preço de passagem e de tudo lá na feira. ATOR 2: O pior é que além dessa gasolina a gente ainda tem de aguentar a carestia da feira. Pois veja, quando a gente compra o que vende, já tem comprado a outro, que já comprou de outro. O pobre é mesmo um desgraçado. ATOR 1: Aí o caso é o atravessador que compra e vende na feira e na feira vende a nós. Quando a gente compra na feira, a mercadoria já vem passada de não sei quantas mãos. Não tem cristão que aguente isso. Ora, além do atravessador, falta produção e aí se dana é tudo. ATOR 2: Vai-te, gasolina, comer o juízo de outro, pois o meu já tá em nada... Pelo que vimos nesta cena, alguns participantes ainda não tinham informações corretas sobre a gasolina, pensando ser ela  proveniente da água. Ao mesmo tempo, fica patente a forma como culpam o governo, pelo aumento do custo de vida. Um outro aspecto a ser analisado é o que envolve o “atravessador”, um dos grandes responsáveis pelo aumento dos preços dos gêneros alimentícios nas feiras livres. Além deste, a falta de terra para o plantio concorre para o enfraquecimento ou escassez da produção, tornando os alimentos cada vez mais caros. 4.2 Ficha de descoberta 4 ga – ... – ... – go – gu sa – se – si – so – su la – le – li – lo – lu na – ne – ni – no – nu 4.3 Vocabulário14 Isa – Naná – vaso – lua Asa – neve – rosa – nua Nanu – nova – Josa – novela Nino – navio – asilo – nó 4.4 Leitura Isa vê a novela Vi a rosa no vaso Nino vive no asilo Vejo a lua nova.  14 Com este vocabulário estudamos o /s/ forte.  proveniente da água. Ao mesmo tempo, fica patente a forma como culpam o governo, pelo aumento do custo de vida. Um outro aspecto a ser analisado é o que envolve o “atravessador”, um dos grandes responsáveis pelo aumento dos preços dos gêneros alimentícios nas feiras livres. Além deste, a falta de terra para o plantio concorre para o enfraquecimento ou escassez da produção, tornando os alimentos cada vez mais caros. 4.2 Ficha de descoberta 4 ga – ... – ... – go – gu sa – se – si – so – su la – le – li – lo – lu na – ne – ni – no – nu 4.3 Vocabulário14 Isa – Naná – vaso – lua Asa – neve – rosa – nua Nanu – nova – Josa – novela Nino – navio – asilo – nó 4.4 Leitura Isa vê a novela Vi a rosa no vaso Nino vive no asilo Vejo a lua nova.  14 Com este vocabulário estudamos o /s/ forte.  5.1 Cena única: Na Delegacia Local de representação: Palco da sala de reuniões do Círculo de Cultura. Local da ação: sala do Posto de Polícia de Mandacaru. Cenografia: Uma mesa, cadeiras. Placa: “POSTO DE POLÍCIA”. Personagens: Sargento Soldado Ladrão (preso) Figurantes (povo) SOLDADO (segurando o preso, entra no Posto Policial, seguido por várias pessoas): Está aqui, sargento. Esse safado estava roubando carne na feira. SARGENTO (aos gritos): Roubando, não é? Por que roubou? Fale! fale! LADRÃO (depois de um momento de silêncio): Eu estou desempregado e com fome. Por isso roubei. SARGENTO: Levante! Você vai para o xadrez. SOLDADO (empurrando o preso contra a parede): Vai ...vai... (começa a bater no ladrão) LADRÃO: Ai, ai, ai ... Não bata não! Eu estou com fome! Eu estou com fome! Ai, socorro! Ai, eu estou com fome! É evidente que o desemprego gera a fome. E aquele que rouba para comer é encarado pela Polícia como um ladrão comum. Por seu turno, a autoridade policial representando o poder, age violenta e repressivamente.  O representante do poder como instituição torna-se, assim, um personagem de dupla face. Ao mesmo tempo em que se predestina para proteger o homem social, usa desse mesmo poder para reprimir, não somente os abusos, mas violentando os direitos da pessoa. No caso da autoridade policial, quase sempre mal estruturada, malformada, a violência é uma constante. Não lhe sobram dados para aferir a atitude, o comportamento do indivíduo pressionado pela fome, pelas injustiças, pelo desnivelamento socioeconômico, a não ser rotulando-o como marginal e, consequentemente, um criminoso, se assim foge às regras da lei. Esta que deveria estar incorporada ao processo de proteção e defesa do indivíduo. 5.2 Ficha de descoberta 5 pa – pe – pi – po – pu la – le – li – lo – lu ... – ce – ci – a – e – i – o – u 5.3 Vocabulário pipa – papo – pau pula – papa – Pepe pílula – papai – Pelé Paulo – pipi – lupa 5.4 Leitura A polícia leva o favelado A fava é do papai Pelé joga A fome dói  O representante do poder como instituição torna-se, assim, um personagem de dupla face. Ao mesmo tempo em que se predestina para proteger o homem social, usa desse mesmo poder para reprimir, não somente os abusos, mas violentando os direitos da pessoa. No caso da autoridade policial, quase sempre mal estruturada, malformada, a violência é uma constante. Não lhe sobram dados para aferir a atitude, o comportamento do indivíduo pressionado pela fome, pelas injustiças, pelo desnivelamento socioeconômico, a não ser rotulando-o como marginal e, consequentemente, um criminoso, se assim foge às regras da lei. Esta que deveria estar incorporada ao processo de proteção e defesa do indivíduo. 5.2 Ficha de descoberta 5 pa – pe – pi – po – pu la – le – li – lo – lu ... – ce – ci – a – e – i – o – u 5.3 Vocabulário pipa – papo – pau pula – papa – Pepe pílula – papai – Pelé Paulo – pipi – lupa 5.4 Leitura A polícia leva o favelado A fava é do papai Pelé joga A fome dói  6.1 Cenas Cena 1: O recado Local de representação: Palco da sala de reuniões do Círculo de Cultura. Local da ação: uma casa da favela. Personagens: Damião (o tirador de cocos de Mandacaru) Uma mulher. DAMIÃO (bate à porta de uma casa e sai uma mulher): Bom dia, dona. Seu marido está? MULHER: Não senhor. Ele está no trabalho. DAMIÃO: Pois vim aqui pra falar com ele. Mas como ele não está, diga pra ele que Damião, o tirador de cocos deixou um recado pra ele. Diga a ele que em homem não se bate. Ele quase que matava meu irmão de uma surra. Ele ficou doente que foi parar no hospital e está pra morrer. Diga também que se ele ainda bater no meu irmão, vai acertar as contas mais eu, que eu e meu irmão temos família e não somos cão sem dono. Cena 2: A denúncia Local da ação: Posto de Polícia. Personagens: Mulher Soldado Roberval  BÊBADO (quase caindo, pendendo para um lado e para outro): Eita... vida lascada... malvada ... bebo e bebo. (Cantarolando, dá um encontrão numa mulher). MULHER: Vai cair pra lá, seu bêbado nojento! Oxente! BÊBADO (tomando a frente da mulher): Espera aí, dona ... MULHER: Deixa de ser enxerido! Cadê o soldado? BÊBADO: Quero lá saber de soldado! (Os pregões continuam). MANGALHEIRO: Olha aqui, minha gente! Esta é Sandra, boneca jeitosa, veja como ela dança! Venha ver! Sandrinha vai dançar, vejam como ela é linda, bacana! Preço bom! Leve, leve pra sua filha brincar! Só custa 500 cruzeiros! MALANDRO (aproximando-se de uma barraca de picado, onde, ao lado do proprietário, encontra-se uma mulher): Oi, garota, tudo bom? MULHER DA VIDA: (não responde). MALANDRO: Ei, garota ... Está difícil? Não quer falar comigo não? Uma lindeza como você ... MULHER: Vai caindo fora que não gosto de malandro não... MALANDRO: Eu, malandro? Eu sou é da Bahia! (bate no bolso). Está vendo aqui? É a nota minha filha!... MULHER: Vai dando o fora que não quero negócio contigo não. MALANDRO (afastando-se da barraca): É isso aí: feia que só o cão chupando pena e ainda vem me chamar de malandro... MULHER (Olhando e falando com o dono da barraca de picado): Isso é vida? Já viu, seu Manuel? Vivo nela por necessidade, mas não estou obrigada a ir com qualquer um, não ... Sei lá donde saiu aquela cara... Quem sabe? 0 bicho tem cara de assaltante, com aqueles óculos cobrindo os olhos, que ninguém vê nem a cara... Eu só penso nos meus filhos, em casa com fome. BARRAQUEIRO: Está certa, dona. Aquilo é malandro mesmo. Aquilo é lá da Bahia ...  BÊBADO (quase caindo, pendendo para um lado e para outro): Eita... vida lascada... malvada ... bebo e bebo. (Cantarolando, dá um encontrão numa mulher). MULHER: Vai cair pra lá, seu bêbado nojento! Oxente! BÊBADO (tomando a frente da mulher): Espera aí, dona ... MULHER: Deixa de ser enxerido! Cadê o soldado? BÊBADO: Quero lá saber de soldado! (Os pregões continuam). MANGALHEIRO: Olha aqui, minha gente! Esta é Sandra, boneca jeitosa, veja como ela dança! Venha ver! Sandrinha vai dançar, vejam como ela é linda, bacana! Preço bom! Leve, leve pra sua filha brincar! Só custa 500 cruzeiros! MALANDRO (aproximando-se de uma barraca de picado, onde, ao lado do proprietário, encontra-se uma mulher): Oi, garota, tudo bom? MULHER DA VIDA: (não responde). MALANDRO: Ei, garota ... Está difícil? Não quer falar comigo não? Uma lindeza como você ... MULHER: Vai caindo fora que não gosto de malandro não... MALANDRO: Eu, malandro? Eu sou é da Bahia! (bate no bolso). Está vendo aqui? É a nota minha filha!... MULHER: Vai dando o fora que não quero negócio contigo não. MALANDRO (afastando-se da barraca): É isso aí: feia que só o cão chupando pena e ainda vem me chamar de malandro... MULHER (Olhando e falando com o dono da barraca de picado): Isso é vida? Já viu, seu Manuel? Vivo nela por necessidade, mas não estou obrigada a ir com qualquer um, não ... Sei lá donde saiu aquela cara... Quem sabe? 0 bicho tem cara de assaltante, com aqueles óculos cobrindo os olhos, que ninguém vê nem a cara... Eu só penso nos meus filhos, em casa com fome. BARRAQUEIRO: Está certa, dona. Aquilo é malandro mesmo. Aquilo é lá da Bahia ...  7.2 Composição Musical (criada pelos participantes) Com esta música, fizemos uma montagem coreografada, quando todos cantavam e faziam uso da expressão corporal, ou seja, associação do canto ao gesto. A melodia era forte e vibrante. “Mandacaru, Mandacaru, Na tua feira tem tanta riqueza, vem gente da redondeza, do Mandacaru de Cima, do Mandacaru de Baixo. Enquanto eu aqui parado, vendo o rico levar tudo, e o pobre sem levar nada. Seu Zé da batata, seu João do feijão por que tanta carestia? por que tanta exploração?! D. Maria, Seu Damião Não existe exploração. É a gasolina, é a gasolina que a gente paga ao caminhão”. Nesta representação, a participação foi a mais real, haja vista, muitos dos envolvidos trabalharem na feira, sobretudo em biscates (carregando a feira), o que significou uma amostragem da própria vivência. Os diálogos ressaltando o problema do custo de vida (carestia), sempre vinculado ao preço da gasolina; a fome que leva o indivíduo a roubar; a prostituição por necessidade; a embriaguez; a violência do soldado; a solidão do mendigo; oferecem uma visão bem nítida da realidade atual do homem coagido por sistema socioeconômico desumano e irreal. A própria composição musical, criada pelos participantes, destaca em seu conteúdo o contraste flagrante entre as classes sociais, bem distinguindo os que podem comprar (os ricos) e os que não o podem (os pobres), evidentemente, mais um protesto que uma queixa.  Outro conflito gritante vem à luz, quando fazem referência à fartura existente na feira e ao grande vazio em que vive a pobreza, impedida quase de munir-se dos meios mais primários de subsistência. Esta situação dá ensejo a que a comunidade, carente ao extremo, reaja das mais variadas formas, embora essa reação caia no vazio. Por outro lado, o mendigo, os velhos, as prostitutas, os famintos são encarados, como foi visto, com uma escória danosa e nociva. 7.3 Ficha de descoberta 7 Man – Men – Min – Mon – Mun da – de – di – do – du ca – ... – ... – co – cu ra – re – ri – ro – ru 7.4 Vocabulário Índio – cavalo – mandei – café calado – infame – cajá – cajarana onda – coco – cara – cururu curado – cama – caco – cuca cocada – camarada – canário – educado coca-cola – doril – dado – dói 7.5 Texto Eu moro na favela do Mandacaru. No Mandacaru o povo rico mora separado do povo da favela. O rico do Mandacaru não vê a fome do favelado.  Outro conflito gritante vem à luz, quando fazem referência à fartura existente na feira e ao grande vazio em que vive a pobreza, impedida quase de munir-se dos meios mais primários de subsistência. Esta situação dá ensejo a que a comunidade, carente ao extremo, reaja das mais variadas formas, embora essa reação caia no vazio. Por outro lado, o mendigo, os velhos, as prostitutas, os famintos são encarados, como foi visto, com uma escória danosa e nociva. 7.3 Ficha de descoberta 7 Man – Men – Min – Mon – Mun da – de – di – do – du ca – ... – ... – co – cu ra – re – ri – ro – ru 7.4 Vocabulário Índio – cavalo – mandei – café calado – infame – cajá – cajarana onda – coco – cara – cururu curado – cama – caco – cuca cocada – camarada – canário – educado coca-cola – doril – dado – dói 7.5 Texto Eu moro na favela do Mandacaru. No Mandacaru o povo rico mora separado do povo da favela. O rico do Mandacaru não vê a fome do favelado.  8.1 Cena 1: Subnutrição Local de representação: Palco da sala de reuniões do Círculo de Cultura. Local da ação: às portas de uma casa na favela. Personagens: Homem 1 Homem 2 HOMEM 1: Oi, compadre, quais são as novidades? HOMEM 2: Está tudo ruim lá por casa HOMEM 1: Que é que há? HOMEM 2: Não se pode mais comprar nada pra comer... a feira está cara demais ... HOMEM 1: Lá em casa também está um sufoco danado. A gente está gastando 8 mil cruzeiros numa feira e quando chega na sexta, não tem mais nada, nem um caroço de feijão... HOMEM 2: Pior está é lá em casa: não chega nem na quinta. Tudo está caro demais, o feijão de 600, a farinha de 120... HOMEM 1: Engraçado é isso. Como é que o pobre vai ficar, que nem mesmo pode tomar um cafezinho? Só toma um café com pão de manhã, isso quando tem pão. O pão custando 40 cruzeiros... como é que uma pessoa pode comprar pão desse preço? Se a gente tem 200 cruzeiros, como pode comprar pão para oito filhos? Não dá de jeito nenhum. HOMEM 2: Sei não, compadre, sei não. Só que depois do aumento dessa gasolina e a carestia, a Paraíba está desgraçada. Sobe tudo que é de mercadoria e o ganho do pobre não sobe nada. E o pobre, o que é que faz? Quando vai à  feira, compra três mercadorias e, quando da fé, o dinheiro se acaba. HOMEM 1: E ainda querem que o pobre trabalhe barato ... HOMEM 2: Pois é ... e ainda tem muita gente por aí que está pensando que o povo está doente e manda tomar remédio, quando a gente precisa é de comer. HOMEM 1: É, o povo precisa é de comer, se não vai à falência... HOMEM 2: O que dá saúde é comer, não é remédio não. HOMEM 1: Pronto. Um pai de família vai trabalhar sem tomar café e quando chega no serviço, fica abestalhado e dá até agonia. Aí chega seu fulano e manda tomar remédio, o negócio é que a pessoa não se alimenta bem. HOMEM 2: Eu mesmo quando saio de casa sem tomar café, quando dá onze, onze e meia, fico todo tremendo, sem me aguentar no trabalho. HOMEM 1: É, tem muita gente por aí morrendo e penando. 8.2 Cena 2: Carestia Local de representação: Palco da sala de reuniões do Círculo de Cultura. Local da ação: uma rua da favela. Personagens: Homem 1 Homem 2 HOMEM 1: Bom dia ... que é que há de novo? HOMEM 2: Bom dia. De novidade, só dizem que o salário vai subir. Também não vai adiantar nada ... Quando se fala que vai subir, as mercadorias e tudo o mais sobe. HOMEM 2: Que se há de fazer? HOMEM 1: Sei não... Nem vale a pena falar mais nisso...  feira, compra três mercadorias e, quando da fé, o dinheiro se acaba. HOMEM 1: E ainda querem que o pobre trabalhe barato ... HOMEM 2: Pois é ... e ainda tem muita gente por aí que está pensando que o povo está doente e manda tomar remédio, quando a gente precisa é de comer. HOMEM 1: É, o povo precisa é de comer, se não vai à falência... HOMEM 2: O que dá saúde é comer, não é remédio não. HOMEM 1: Pronto. Um pai de família vai trabalhar sem tomar café e quando chega no serviço, fica abestalhado e dá até agonia. Aí chega seu fulano e manda tomar remédio, o negócio é que a pessoa não se alimenta bem. HOMEM 2: Eu mesmo quando saio de casa sem tomar café, quando dá onze, onze e meia, fico todo tremendo, sem me aguentar no trabalho. HOMEM 1: É, tem muita gente por aí morrendo e penando. 8.2 Cena 2: Carestia Local de representação: Palco da sala de reuniões do Círculo de Cultura. Local da ação: uma rua da favela. Personagens: Homem 1 Homem 2 HOMEM 1: Bom dia ... que é que há de novo? HOMEM 2: Bom dia. De novidade, só dizem que o salário vai subir. Também não vai adiantar nada ... Quando se fala que vai subir, as mercadorias e tudo o mais sobe. HOMEM 2: Que se há de fazer? HOMEM 1: Sei não... Nem vale a pena falar mais nisso...  HOMEM 2: Eu só sei que a produção está acabando. O feijão o pobre não pode comprar mais, nem pra comer, nem pra plantar. Se vai comprar um saco de feijão, não pode, é caro demais... HOMEM 1: Isso tem que abaixar, essa carestia ninguém está mais aguentando não. HOMEM 2: É, tem que abaixar. Outro dia, saí de casa sem ao menos tomar uma xícara de café. Quando cheguei no trabalho, fui ficando tonto, zonzo, zonzo, e ficando amarelo. Também chegou a hora de almoçar, comi tanto feijão com farinha que num instante fiquei com coragem e a minha barriga encheu mesmo. 8.3 Composição Musical O texto e a melodia foram criados por um participante, envolvendo o tema “Alimentação”. (Lamento) “Vocês estão vendo aquele velhinho? Ele vai fazer a feira e não consegue nada comprar. O feijão está caro e ele volta para casa, volta para pensar ... Senhor doutor, o pobre está parado porque não consegue trabalhar. Eu aqui vivo sofrendo, porque não posso mais comer. Vocês estão vendo aquele casal que vai à feira  e não consegue nada comprar?... A laranja está muito cara e a farinha também está. Senhor doutor, como é que pode? Ver aqui nessa feira, tanto pobre a esmolar e os ricos não querem dar. Não consegue mais trabalhar, não consegue mais comprar.” A fome, a subnutrição crônica, como se sabe, diminui a resistência do organismo, levando o indivíduo à doença. Na verdade, não são doentes, são famintos. A barriga cheia de feijão e farinha dá-lhes a sensação de fartura, ignorando, que se está capacitando, cada vez mais, à fome orgânica. Já um eterno desiludido, um conformado ante a impossibilidade de ver os seus problemas resolvidos, acha “que nem vale a pena falar mais nisso”. A falta de uma alimentação racional lhe deixa, por herança, a doença, o cansaço, o mínimo rendimento no trabalho. Este, por sua vez, mal remunerado, forma um quadro de impotência diante da pobreza e da miséria. O alto custo de vida, tira-lhes as esperanças. 8.4 Ficha de descoberta 8 a – e – i – o – u la – le – li – lo – lu man – men – min – mon – mun ta – te – ti – to – tu ... – ... – ... – ção – çu  e não consegue nada comprar?... A laranja está muito cara e a farinha também está. Senhor doutor, como é que pode? Ver aqui nessa feira, tanto pobre a esmolar e os ricos não querem dar. Não consegue mais trabalhar, não consegue mais comprar.” A fome, a subnutrição crônica, como se sabe, diminui a resistência do organismo, levando o indivíduo à doença. Na verdade, não são doentes, são famintos. A barriga cheia de feijão e farinha dá-lhes a sensação de fartura, ignorando, que se está capacitando, cada vez mais, à fome orgânica. Já um eterno desiludido, um conformado ante a impossibilidade de ver os seus problemas resolvidos, acha “que nem vale a pena falar mais nisso”. A falta de uma alimentação racional lhe deixa, por herança, a doença, o cansaço, o mínimo rendimento no trabalho. Este, por sua vez, mal remunerado, forma um quadro de impotência diante da pobreza e da miséria. O alto custo de vida, tira-lhes as esperanças. 8.4 Ficha de descoberta 8 a – e – i – o – u la – le – li – lo – lu man – men – min – mon – mun ta – te – ti – to – tu ... – ... – ... – ção – çu  8.5 Vocabulário limão – tentação – mãe – camarão lata – tatu – melão – calçada teto – lima – caldeirão – caçador teto – mão – caçarola – caçula talo – pão – mocotó – laça cotó – pião – Tito – pateta – patota 8.6 Texto A alimentação da saúde. O favelado não pode se alimentar. O pão, o café e o feijão são alimentos caros. Na feira de Mandacaru tudo é caro. 9.1 Cena Única: Evocação Local de representação: Palco da sala de reuniões do Círculo de Cultura. Local da ação: uma rua da favela. Personagens: Morador 1 Morador 2 Morador 3 MORADOR 1: Noite bonita, não é compadre?... Isso me dá uma saudade danada... só me lembro é do Mandacaru que meu pai falava... Mandacaru do tempo que ele chegou para morar, faz tempo...  MORADOR 2: É... minha família também faz tempo que chegou. Quando a noite é assim, me lembro das histórias que meu avô contava... MORADOR 3: Mandacaru está mesmo muito diferente. Minha mãe sempre dizia que aqui era um lugar até bom de se morar... não tinha tanto lixo, nem tanta doença, nem fome... MORADOR 1: Também, naquele tempo nem existia o Mandacaru de Cima, nem o de Baixo. Foi tudo crescendo, crescendo... e ao invés de melhorar, piorou tudo. Hoje só se fala em fome e carestia... MORADOR 2: É, com essa separação do Mandacaru, de um lado só ficou gente rica e do outro só ficou pobre. MORADOR 3: Hoje, até o nome da feira o povo rico mudou. No lugar de feira de Mandacaru, só chamam de feira do Bairro dos Estados. Já se viu? MORADOR 1: E também a gente precisa é de ter coragem para ir lá na feira... tudo caro demais... MORADOR 2: Está tudo difícil hoje em dia. Falta tudo aqui nesse Mandacaru. Até parece que esse lugar só cresceu pra piorar... e o pobre pra ficar em baixo... Um grupo de jovens evoca o tempo do Mandacaru de seus pais, enquanto destacam o contraste para com a sua época. Estabelece-se a clara distinção entre o Mandacaru de Baixo e o Mandacaru de Cima: o primeiro habitado pela pobreza e o segundo, pela classe média, alta e rica. Na realidade, o contraste é violento, mais aceso ainda, quando destacam os problemas de infraestrutura, como abastecimento d'água, limpeza urbana, saneamento. As doenças endêmicas resistem a qualquer programa de erradicação levado a cabo pelo Governo, sobretudo ante o quadro de desnutrição, que é uma porta aberta a todos os males. O favelado revela-se consciente da situação, mas, impotente na busca de soluções.  MORADOR 2: É... minha família também faz tempo que chegou. Quando a noite é assim, me lembro das histórias que meu avô contava... MORADOR 3: Mandacaru está mesmo muito diferente. Minha mãe sempre dizia que aqui era um lugar até bom de se morar... não tinha tanto lixo, nem tanta doença, nem fome... MORADOR 1: Também, naquele tempo nem existia o Mandacaru de Cima, nem o de Baixo. Foi tudo crescendo, crescendo... e ao invés de melhorar, piorou tudo. Hoje só se fala em fome e carestia... MORADOR 2: É, com essa separação do Mandacaru, de um lado só ficou gente rica e do outro só ficou pobre. MORADOR 3: Hoje, até o nome da feira o povo rico mudou. No lugar de feira de Mandacaru, só chamam de feira do Bairro dos Estados. Já se viu? MORADOR 1: E também a gente precisa é de ter coragem para ir lá na feira... tudo caro demais... MORADOR 2: Está tudo difícil hoje em dia. Falta tudo aqui nesse Mandacaru. Até parece que esse lugar só cresceu pra piorar... e o pobre pra ficar em baixo... Um grupo de jovens evoca o tempo do Mandacaru de seus pais, enquanto destacam o contraste para com a sua época. Estabelece-se a clara distinção entre o Mandacaru de Baixo e o Mandacaru de Cima: o primeiro habitado pela pobreza e o segundo, pela classe média, alta e rica. Na realidade, o contraste é violento, mais aceso ainda, quando destacam os problemas de infraestrutura, como abastecimento d'água, limpeza urbana, saneamento. As doenças endêmicas resistem a qualquer programa de erradicação levado a cabo pelo Governo, sobretudo ante o quadro de desnutrição, que é uma porta aberta a todos os males. O favelado revela-se consciente da situação, mas, impotente na busca de soluções.  9.2 Ficha de descoberta 9 bair – beir – boir – buir ra – re – ri – ro – ru 9.3 Vocabulário barriga – barraca – berro – barro burro – barreira – birro – carrapato carro – carroça – correia – carreira ferro – Barreto – murro – garrafa serrote – marra – ferrado – guerra jarro – terra – terraço – curral aterro – enterro – cabra – Barroso – barra barracão – barrigudo – carrega – torrado 9.4 Texto Moro na favela dos Ipês. A favela dos Ipês fica no bairro de Mandacaru. No Mandacaru, o povo rico mora no lado de cima, onde fica a feira. Na feira se vê de tudo. 10.1 Cenas Cena 1: Custo do transporte Local de representação: Palco da sala de reuniões do Círculo de Cultura.  Local da ação: rua da favela. Personagens: Seu Zuza Dona Zefa Vizinhos (figurantes) DONA ZEFA (chega à porta da casa de Seu Zuza): Boa tarde, Seu Zuza. O senhor já soube da desgraça que aconteceu no mangue? SEU ZUZA: Não, não soube não. Que foi que aconteceu? DONA ZEFA: Ora, Seu Zuza, a filha de Dona Lia foi pro mangue com as filhas de Dona Maria e ainda não voltaram. Somente uma das meninas que não entrou no mangue, foi que voltou. SEU ZUZA: E o que foi que ela disse? DONA ZEFA: Ela disse que as meninas entraram no mangue e começaram a fazer galhofa, com brincadeira besta, fazendo bagunça, chamando nome feio. Então, a menina disse que não viu mais nem o vulto que foi desaparecendo, desaparecendo, de mangue adentro, até sumir... SEU ZUZA: Mas isso não é mesmo a tentação do capeta? E esse povo não sabe que o Pai do Mangue vive no mangue e não gosta de galhofa lá dentro? Eu mesmo pesco, tiro madeira no mangue, mas é com respeito. Não é a primeira vez que gente é castigada no mangue. DONA ZEFA: Seu Zuza, precisamos é ajudar a mãe das meninas. Que vamos fazer? SEU ZUZA: Vamos chamar os vizinhos e ir procurar as meninas lá no mangue. (Seu Zuza e Dona Zefa vão de porta em porta e chamam os vizinhos, que vão para o mangue, onde começa a busca. Todos rezam pedindo para o Pai do Mangue ter piedade das meninas e fazer com que elas encontrem o caminho de volta. Arrependidas das  Local da ação: rua da favela. Personagens: Seu Zuza Dona Zefa Vizinhos (figurantes) DONA ZEFA (chega à porta da casa de Seu Zuza): Boa tarde, Seu Zuza. O senhor já soube da desgraça que aconteceu no mangue? SEU ZUZA: Não, não soube não. Que foi que aconteceu? DONA ZEFA: Ora, Seu Zuza, a filha de Dona Lia foi pro mangue com as filhas de Dona Maria e ainda não voltaram. Somente uma das meninas que não entrou no mangue, foi que voltou. SEU ZUZA: E o que foi que ela disse? DONA ZEFA: Ela disse que as meninas entraram no mangue e começaram a fazer galhofa, com brincadeira besta, fazendo bagunça, chamando nome feio. Então, a menina disse que não viu mais nem o vulto que foi desaparecendo, desaparecendo, de mangue adentro, até sumir... SEU ZUZA: Mas isso não é mesmo a tentação do capeta? E esse povo não sabe que o Pai do Mangue vive no mangue e não gosta de galhofa lá dentro? Eu mesmo pesco, tiro madeira no mangue, mas é com respeito. Não é a primeira vez que gente é castigada no mangue. DONA ZEFA: Seu Zuza, precisamos é ajudar a mãe das meninas. Que vamos fazer? SEU ZUZA: Vamos chamar os vizinhos e ir procurar as meninas lá no mangue. (Seu Zuza e Dona Zefa vão de porta em porta e chamam os vizinhos, que vão para o mangue, onde começa a busca. Todos rezam pedindo para o Pai do Mangue ter piedade das meninas e fazer com que elas encontrem o caminho de volta. Arrependidas das  galhofas feitas dentro do mangue, estas também rezam até encontrar uma saída) DONA ZEFA: Vão chegando, graças a Deus! Meninas, tomem juízo, vocês não sabem que o mangue é como uma igreja? Assim é o mangue, ninguém pode ver o velhinho que é o Pai do Mangue, mas ele vê a gente e vê tudo o que se passa no mangue. O mangue é sagrado. Se foi Deus quem fez o mar, e mangue vem do mar, então é tudo sagrado, o mar e o mangue. TODOS: O mangue é sagrado. Vamos todos para casa agradecer a Deus e nunca mais esquecer esta lição. O mangue é sagrado. Cena 3: No mangue Local de representação: Sala de reuniões do Círculo de Cultura. Local da ação: mangue e palco. Personagens: Todos Esta cena foi representada no próprio mangue e no palco. O texto, criado pelos participantes, foi declamado e acompanhado através de gestos. O mesmo texto também foi cantado pelo grupo. A letra é a seguinte: “Olhe o mangue, o mangue é sagrado! Pai do Mangue vive no mangue é um velho encantado!”  Então, se destaca aqui o elemento sobrenatural na configuração de um personagem que protege, ajuda, mas também dá medo. O Pai do Mangue é uma entidade na qual todos os que vivem do mangue depositam o mais profundo respeito. Por outro lado, a real tentativa de aterrar o mangue, por parte de uma autoridade governamental, para que em seu lugar se construíssem casas populares, revelou um total desconhecimento, não só das condições do terreno, como de suas funções reguladoras das atividades das marés. Além disso, não foi levado em conta o que o mangue representa para as populações ribeirinhas e, tão pouco, o fato de que ele sempre serviu de fonte de sobrevivência para essas populações. O fator ecológico foi igualmente desprezado. 11.4 Ficha de descoberta 11 man – men – min – mon – mun ... – gue – gui – ... 11.5 Vocabulário Caranguejo sangue – maresia – mangueira madeira – canoé – marisco manso – lamaçal – maruim guela – gula guga – Guida – Guiomar 11.6 Texto Muita gente vive do mangue. Do mangue, o favelado tira caranguejo, siri e aratu. O mangue é sagrado. Pai do Mangue vive no mangue.  Então, se destaca aqui o elemento sobrenatural na configuração de um personagem que protege, ajuda, mas também dá medo. O Pai do Mangue é uma entidade na qual todos os que vivem do mangue depositam o mais profundo respeito. Por outro lado, a real tentativa de aterrar o mangue, por parte de uma autoridade governamental, para que em seu lugar se construíssem casas populares, revelou um total desconhecimento, não só das condições do terreno, como de suas funções reguladoras das atividades das marés. Além disso, não foi levado em conta o que o mangue representa para as populações ribeirinhas e, tão pouco, o fato de que ele sempre serviu de fonte de sobrevivência para essas populações. O fator ecológico foi igualmente desprezado. 11.4 Ficha de descoberta 11 man – men – min – mon – mun ... – gue – gui – ... 11.5 Vocabulário Caranguejo sangue – maresia – mangueira madeira – canoé – marisco manso – lamaçal – maruim guela – gula guga – Guida – Guiomar 11.6 Texto Muita gente vive do mangue. Do mangue, o favelado tira caranguejo, siri e aratu. O mangue é sagrado. Pai do Mangue vive no mangue.  12.1 Cena Única: Desemprego Local de representação: Palco da sala de reuniões do Círculo de Cultura. Local da ação: porta de uma casa na favela. Personagens: Homem 1 Homem 2 HOMEM 1: Como vai? Como vai a família? HOMEM 2: Vai ruim. Ando apertado, ganhando 32 mil para sustentar oito bocas. E tu, como vai? HOMEM 1: Eu é que estou lascado mesmo. Estou desempregado, já bati em todo canto e não achei emprego. Já fui em fábrica, bati pra lá e pra cá, nada arranjei pra trabalhar. Tenho quatro filhos e não encontro trabalho. Não sei mais o que faça. Tu ainda está bom que recebe 32 mil, e eu? HOMEM 2: Isso é nada rapaz? Ruim é pra quem tem oito bocas pra comer e tem mais dois filhos doentes. Esta semana tive de levar ao doutor que disse que eles estavam com verme. O doutor passou um remédio, eu não tinha dinheiro pra comprar, saí pedindo a um e a outro, pra poder comprar. Pois não é que os meninos tomaram o remédio e botaram uns vermezinhos? HOMEM 1: Lá em casa, minha mulher também está adoentada e eu estou preocupado com ela. Sei não, sem emprego, não sei o que faça não. Acho que vou é falar com os homens. Será que eles arranjam? HOMEM 2: Sei lá... O negócio é esse salário que está baixo demais, ninguém sabe mais onde vai parar.  HOMEM 1: É mesmo sem jeito. O povo todo com fome, sem emprego, é mesmo de lascar. Mas eu vou mesmo é falar com o governo e contar tudo. HOMEM 2: Isso não adianta... HOMEM 1: Que adiante ou não, eu vou lá na cidade. Eu vou dizer a minha situação. O desemprego, no país, toma proporções calamitosas, sobretudo nas grandes cidades que, praticamente, incham com o êxodo do homem do campo. Um sistema econômico altamente recessivo aliado a uma grande oferta de mão-de-obra, qualificada ou não, geram uma massa de desempregados ou subempregados capaz de “gangrenar” todo o organismo social da nação. O desemprego é uma das mais graves distorções políticosociais. As suas consequências últimas são inimagináveis. 12.2 Ficha de descoberta 12 tra – tre – tri – tro – tru ba – be – bi – bo – bu lha – lhe – lhi – lho – lhu 12.3 Vocabulário trator – trem – trancado troco – tripa – trilha trovão – triângulo palha – trabalhador tremendo – trocado colher – mulher filho – telha – molhado telhado – talher talhado – truncado  HOMEM 1: É mesmo sem jeito. O povo todo com fome, sem emprego, é mesmo de lascar. Mas eu vou mesmo é falar com o governo e contar tudo. HOMEM 2: Isso não adianta... HOMEM 1: Que adiante ou não, eu vou lá na cidade. Eu vou dizer a minha situação. O desemprego, no país, toma proporções calamitosas, sobretudo nas grandes cidades que, praticamente, incham com o êxodo do homem do campo. Um sistema econômico altamente recessivo aliado a uma grande oferta de mão-de-obra, qualificada ou não, geram uma massa de desempregados ou subempregados capaz de “gangrenar” todo o organismo social da nação. O desemprego é uma das mais graves distorções políticosociais. As suas consequências últimas são inimagináveis. 12.2 Ficha de descoberta 12 tra – tre – tri – tro – tru ba – be – bi – bo – bu lha – lhe – lhi – lho – lhu 12.3 Vocabulário trator – trem – trancado troco – tripa – trilha trovão – triângulo palha – trabalhador tremendo – trocado colher – mulher filho – telha – molhado telhado – talher talhado – truncado  12.4 Texto O trabalho ajuda o homem a viver. Todo trabalhador deve receber o salário do seu trabalho. O homem sem trabalho fica aperreado. No Mandacaru há muita gente sem trabalhar. O trabalho é a coisa mais importante na vida da gente. 13.1 Cenas Cena 1: Custo de vida Local de representação: Palco da sala de reuniões do Círculo de Cultura. Local da ação: rua da favela. Personagens: Homem 1 Homem 2 Homem 3 Mulher HOMEM 1: Boa noite, minha gente! É verdade que a gasolina vai subir amanhã? HOMEM 2: Estão boatando por aí... Só imagine nos preços da feira! Quando essa maldita sobe, pode se preparar que a miséria vem por aí. MULHER: E quem danado tem mais dinheiro hoje em dia? Já se foi o tempo do dinheiro ter valor. Hoje, a gente vive é tudo como escravo. Dinheiro só vale pra rico.  HOMEM 3: É, o dinheiro está acabando. Hoje, pobre não pode comer mais nem um pão... MULHER: Nem mesmo feijão, que está de mil o quilo lá na feira. Estou vendo a hora, o pobre morrer de fome... HOMEM 1: O dinheiro já não vale nada e o salário, quando sobe, se dana tudo pra subir. MULHER: É... só quem sabe de minha vida é Deus... Cena 2: A capoeira Local de representação: Sala de reuniões do Círculo de Cultura. Local da ação: rua. Personagens: Homem 1 Homem 2 Nesta cena foi dançada a capoeira. A expressividade do corpo, sobretudo da face e das mãos, mostrava a angústia pela falta de dinheiro. A representação foi acompanhada pelo canto e por instrumentos tocados pelos participantes. Composição Musical (Criação coletiva) “Cadê o meu dinheiro? Cadê o meu dinheiro? O meu dinheiro, o governo acabou. Não posso comprar pão Nem comprar feijão. O meu dinheiro, o governo acabou”.  HOMEM 3: É, o dinheiro está acabando. Hoje, pobre não pode comer mais nem um pão... MULHER: Nem mesmo feijão, que está de mil o quilo lá na feira. Estou vendo a hora, o pobre morrer de fome... HOMEM 1: O dinheiro já não vale nada e o salário, quando sobe, se dana tudo pra subir. MULHER: É... só quem sabe de minha vida é Deus... Cena 2: A capoeira Local de representação: Sala de reuniões do Círculo de Cultura. Local da ação: rua. Personagens: Homem 1 Homem 2 Nesta cena foi dançada a capoeira. A expressividade do corpo, sobretudo da face e das mãos, mostrava a angústia pela falta de dinheiro. A representação foi acompanhada pelo canto e por instrumentos tocados pelos participantes. Composição Musical (Criação coletiva) “Cadê o meu dinheiro? Cadê o meu dinheiro? O meu dinheiro, o governo acabou. Não posso comprar pão Nem comprar feijão. O meu dinheiro, o governo acabou”.  É voz geral, no seio do povo, que os constantes aumentos no preço da gasolina são os responsáveis pela alta no custo de vida e pela desvalorização da nossa moeda. Assim, a população encara a majoração com um justificado temor, tendo em vista que, todas as vezes que os combustíveis sobem de preço, os demais produtos comerciáveis acompanham a alta, principalmente os gêneros de primeira necessidade. E, assim, responsabilizam o governo, permanecendo nessa atitude que podemos chamar de acomodada, passiva, omissa, vivendo, apenas, do desengano. Essa omissão, essa passividade, justifica-se pela ausência de conscientização, o maior mal dentre todos. 13.2 Ficha de descoberta 13 da – de – di – do – du nhai – nhei – ... – nhoi – nhui ra – re – ri – ro – ru 13.3 Vocabulário ninho – casinha – filhinho pinha – tenho manha – aranha – minha banho – amanhã Carlinhos – canarinho senhor – marinho – Coutinho 13.4 Texto O dinheiro acabou. O favelado não tem dinheiro para comprar nada. O povo não aguenta mais a carestia. O rico tem dinheiro e pode comprar tudo. O pobre não tem é nada.  14.1. Cena Única: Fome Local de representação: Palco da sala de reuniões do Círculo de Cultura. Local da ação: a rua. Personagens: Homem Mulher Soldado Figurantes (transeuntes) (Um homem sujo está caído no chão). SOLDADO (cutucando-o com o cacetete): Acorda! Levanta, malandro! (O homem vira para um lado e para outro, nem mesmo consegue abrir os olhos). MULHER: Para com isso, seu soldado! Não está vendo que esse miserável está doente? SOLDADO: Que doente que nada! Está é se fazendo! Vamos, levanta, levanta! (Começa a juntar gente). MULHER (curva-se e olha de perto o rosto do homem): Minha gente, esse homem está quase morto! Isso só pode ser fraqueza, só pode ser fome... Vamos ter compaixão!... (Olhando para o povo em torno do homem) Me ajudem, me ajudem... Esse homem precisa comer! Vão telefonar pra ver se vem um carro, uma ambulância do governo! (O soldado fica desconfiado e vai saindo de mansinho,  14.1. Cena Única: Fome Local de representação: Palco da sala de reuniões do Círculo de Cultura. Local da ação: a rua. Personagens: Homem Mulher Soldado Figurantes (transeuntes) (Um homem sujo está caído no chão). SOLDADO (cutucando-o com o cacetete): Acorda! Levanta, malandro! (O homem vira para um lado e para outro, nem mesmo consegue abrir os olhos). MULHER: Para com isso, seu soldado! Não está vendo que esse miserável está doente? SOLDADO: Que doente que nada! Está é se fazendo! Vamos, levanta, levanta! (Começa a juntar gente). MULHER (curva-se e olha de perto o rosto do homem): Minha gente, esse homem está quase morto! Isso só pode ser fraqueza, só pode ser fome... Vamos ter compaixão!... (Olhando para o povo em torno do homem) Me ajudem, me ajudem... Esse homem precisa comer! Vão telefonar pra ver se vem um carro, uma ambulância do governo! (O soldado fica desconfiado e vai saindo de mansinho,  enquanto algumas pessoas continuam em volta do homem) Isso é mesmo uma desgraça... Um homem caído de fome... Eita, mundão! O desemprego, evidentemente, gera a fome. Daí, a desnutrição que, se não mata por inanição, abre as portas do organismo para toda a sorte de doenças. Aliás, o grande mal não é somente a fome do estômago vazio, mas a carência de elementos vitais ao organismo, dadas as precárias condições alimentares da classe pobre. Mesmo empregado ou subempregado, o homem das favelas, sobretudo, em vista das baixas taxas de remuneração, não consegue se alimentar condignamente. Os preços dos gêneros alimentícios são proibitivos. 14.2 Ficha de descoberta 14 fra – fre – fri – fro – fru ... – que – qui – ... za – ze – zi – zo – zu 14.3 Vocabulário fraco – frio – frete – fruta fruteira – fracasso – frade frito – fritada – queijo querido – azar – azedo azul – quilo – anzol febre – Zito – Zezita 14.4 Texto A fome dá fraqueza. Eu vivo fraco e cansado. Quem não come fica doente e não pode trabalhar. Muita gente morre de fome na favela. Remédio não cura fome.    Conforme a técnica do teatro-imagem, conseguimos abordar temas concretos referentes à vida na favela. Dentre os temas apresentados, os participantes escolheram: saúde, polícia e família. Tema 1: saúde Em relação a este primeiro tema, foi solicitado a um dos participantes que expressasse a sua opinião, mas sem usar da palavra, valendo-se, apenas, dos corpos de alguns dos participantes para esculpir, com eles, um conjunto de estátuas. O participante, assim, usou os corpos dos demais como se fosse um escultor e como se os outros fossem de barro. Ficaram os participantes numa fila, em posturas diferentes: um com o corpo curvado, outro apertando as mãos contra a barriga, ainda outro sentado ao chão, cabeça baixa, mão apoiando o queixo. A seguir, o coordenador-escultor solicitou aos demais participantes que opinassem sobre os participantes-imagens, mas que  o fizessem usando os corpos, em silêncio. Modificaram, então, o conjunto das estátuas, ficando a primeira com os braços erguidos; a segunda com os pés a caminho; a terceira de pés e mãos levantados. Após estas modificações, teve início o debate, oportunidade em que o coordenador-escultor afirmou que as estátuas mostravam três doentes na fila do INPS e que, há alguns dias, não eram atendidos. O primeiro estava com dores na coluna, o segundo com problemas de intestino, enquanto o terceiro estava com dores nos dentes. Os demais participantes disseram haver modificado as estátuas por não concordarem com aquelas situações e que as novas esculturas significavam: a primeira, braços levantados, denunciava sinal de revolta; a segunda, pés em movimento, ia à procura dos seus direitos na chefia do INPS; e, a terceira, levantada e de mãos estendidas, representava o desespero e a reclamação, como se assim dissesse: “não pode ser, não é possível, preciso tomar uma providência com esse descaso dos médicos para com meu estado de saúde”. Tema 2: polícia O participante-escultor coloca em cena algumas estátuas: um homem apanhando; outro batendo de cacete; um com expressão de pavor; ainda outros imobilizados de espanto, em silêncio total. Terminada a colocação das estátuas nestas posições, foi iniciado o debate e o escultor explicou que a cena se passara na favela. A primeira imagem (estátua) representava um louco bastante conhecido dos favelados e preso por chamar “nomes feios” com as pessoas que não lhe davam esmolas; a segunda, mostrava o soldado espancando o louco; a terceira, a angústia de uma mulher que observava o fato, enquanto as outras mostravam medo e, ao mesmo tempo, curiosidade diante do que viam.  o fizessem usando os corpos, em silêncio. Modificaram, então, o conjunto das estátuas, ficando a primeira com os braços erguidos; a segunda com os pés a caminho; a terceira de pés e mãos levantados. Após estas modificações, teve início o debate, oportunidade em que o coordenador-escultor afirmou que as estátuas mostravam três doentes na fila do INPS e que, há alguns dias, não eram atendidos. O primeiro estava com dores na coluna, o segundo com problemas de intestino, enquanto o terceiro estava com dores nos dentes. Os demais participantes disseram haver modificado as estátuas por não concordarem com aquelas situações e que as novas esculturas significavam: a primeira, braços levantados, denunciava sinal de revolta; a segunda, pés em movimento, ia à procura dos seus direitos na chefia do INPS; e, a terceira, levantada e de mãos estendidas, representava o desespero e a reclamação, como se assim dissesse: “não pode ser, não é possível, preciso tomar uma providência com esse descaso dos médicos para com meu estado de saúde”. Tema 2: polícia O participante-escultor coloca em cena algumas estátuas: um homem apanhando; outro batendo de cacete; um com expressão de pavor; ainda outros imobilizados de espanto, em silêncio total. Terminada a colocação das estátuas nestas posições, foi iniciado o debate e o escultor explicou que a cena se passara na favela. A primeira imagem (estátua) representava um louco bastante conhecido dos favelados e preso por chamar “nomes feios” com as pessoas que não lhe davam esmolas; a segunda, mostrava o soldado espancando o louco; a terceira, a angústia de uma mulher que observava o fato, enquanto as outras mostravam medo e, ao mesmo tempo, curiosidade diante do que viam.  Os participantes discordaram inteiramente da posição das estátuas e foram, silenciosamente, isto é, sem usar a palavra, modificar as posições. Uma das estátuas, então, ficou em postura curvada, braços estendidos sobre uma outra, caída ao chão; as demais, curvadas igualmente de braços estendidos, com uma indicando estar em marcha. Ao serem indagados pelo primeiro escultor, os participantes que fizeram as modificações responderam que a primeira imagem significava a iniciativa de socorrer o homem e levá-lo ao hospital; as outras, tentando também ajudar e a última, a caminho, tomando a iniciativa de ir à polícia, denunciar o soldado. Tema 3: família Dos temas escolhidos, este foi o que mais despertou o interesse dos participantes, em virtude de denunciar o problema mais crucial dos habitantes da favela: a fome. O escultor põe as estátuas nas seguintes posições: a primeira, cabeça baixa, braços cruzados; a segunda, cabeça meio baixa, mãos na testa. As duas estátuas, pensativas, traduziam tristeza. Seguiu-se a discussão, com os demais participantes a manifestarem as mais variadas opiniões e observações necessárias. O grupo indagou o escultor-coordenador sobre o que significavam aquelas imagens. Este foi explicando que ambas traduziam a preocupação dos filhos ante a situação financeira dos pais, pois o dia seguinte seria o da feira e eles não tinham dinheiro para comprar alimentos. Os participantes, entretanto, discordaram da permanência das estátuas naquelas posições e, de imediato, as modificaram. Como vimos anteriormente, diante desta metodologia, as estátuas mostram uma imagem real, mas, ao serem transformadas, expressam uma imagem ideal. Assim, as imagens enfocando a família, ao serem transformadas, expressaram decisão e agradecimento. A primeira assumiu a nova posição, ficando com os pés em andamento, enquanto a  segunda ficou de mãos postas. Durante o debate, o grupo explicitou que a primeira estátua mostrava a decisão de ir à procura de recursos, pois em nada adiantava permanecer pensando, sem assumir uma atitude; a segunda, de mãos postas, simbolizava a oração de agradecimento a Deus, por já haver resolvido o problema da família. Para aplicar esta técnica de teatro-ensaio, levamos vários jornais que foram distribuídos com os participantes. Inicialmente, cada um procurou fazer uma leitura silenciosa. Em seguida, a leitura foi feita em voz alta, sempre enfocando as notícias que estavam em manchete. Dentre elas, os participantes escolheram as seguintes: 1 - A volta do pau-de-arara 2 - Família despejada passa fome na rua 3Violência em Alagoa Grande: camponês é assassinado 4Feijão já custa a 1 mil o quilo 5 - Polícia prende dois ciganos 6 - Saqueadores levam comida e dinheiro do Balcão da Economia. 7De passagem em Campina Grande Frei Damião. Após a leitura oral e em voz alta (leitura individual) passaram a fazer a leitura coletiva de cada notícia, separadamente. A seguir, iniciou-se a tentativa de dizer a notícia cantada. Enfim, cada notícia recebeu uma música diferente. Das que foram lidas e cantadas, o grupo teatralizou três. Contudo, antes disso, fizemos uma leitura do conteúdo completo de cada uma, seguindo-se as discussões com os participantes.  segunda ficou de mãos postas. Durante o debate, o grupo explicitou que a primeira estátua mostrava a decisão de ir à procura de recursos, pois em nada adiantava permanecer pensando, sem assumir uma atitude; a segunda, de mãos postas, simbolizava a oração de agradecimento a Deus, por já haver resolvido o problema da família. Para aplicar esta técnica de teatro-ensaio, levamos vários jornais que foram distribuídos com os participantes. Inicialmente, cada um procurou fazer uma leitura silenciosa. Em seguida, a leitura foi feita em voz alta, sempre enfocando as notícias que estavam em manchete. Dentre elas, os participantes escolheram as seguintes: 1 - A volta do pau-de-arara 2 - Família despejada passa fome na rua 3Violência em Alagoa Grande: camponês é assassinado 4Feijão já custa a 1 mil o quilo 5 - Polícia prende dois ciganos 6 - Saqueadores levam comida e dinheiro do Balcão da Economia. 7De passagem em Campina Grande Frei Damião. Após a leitura oral e em voz alta (leitura individual) passaram a fazer a leitura coletiva de cada notícia, separadamente. A seguir, iniciou-se a tentativa de dizer a notícia cantada. Enfim, cada notícia recebeu uma música diferente. Das que foram lidas e cantadas, o grupo teatralizou três. Contudo, antes disso, fizemos uma leitura do conteúdo completo de cada uma, seguindo-se as discussões com os participantes.  “A VOLTA DO PAU-DE-ARARA” Inicialmente, alguns participantes, ao lerem esta notícia, pensaram ser o “pau-de-arara” o conhecido instrumento de tortura usado nas prisões e do qual muito se falava nas favelas. O engano foi desfeito quando verificamos a fotografia estampada no jornal, mostrando um caminhão coberto de lona. A partir daí, passamos a explicar-lhes que o pau-de-arara da notícia era, portanto, um caminhão com tábuas atravessadas servindo de assento, usado para transportar nordestinos que viajavam a outras regiões do país em busca de melhores condições de vida. Dissemos, ainda, ter sido depois do surgimento desses caminhões que, por extensão, nordestino passou a ser chamado de “pau-dearara”. O debate prosseguiu, com o grupo, envolvendo as razões que levam o homem nordestino a partir para terras longínquas, na ilusão de encontrar novas oportunidades de vida. Durante a discussão foram abordados os problemas da fome, da miséria, do desemprego e da falta de terra para plantar, inteiramente relacionados à fuga do nordestino e responsáveis pelas maiores tragédias acontecidas na região. Além destes fatores, foram comentados o descaso e a consequente marginalização do Nordeste, vítima da incompetência do poder. Após as discussões o grupo se dividiu: alguns participantes cantavam a notícia, enquanto outros expressavam-se através do corpo, configurando as imagens mímicas correspondentes ao cântico. Os primeiros gestos mostravam a saída da terra, o caminhar, cada um com um saco de pertences; a seguir, uma fila para a subida ao caminhão, alguns acenando com as mãos, outros chorando de saudade. A ação dos participantes expressou a angústia da saudade, a dor da fome, o sofrimento do coração. Utilizando a notícia (manchete), os participantes cantaramna, junto com parte do texto do jornal, dessa maneira:  “A volta do pau-de-arara A volta do pau-de-arara É a seca, é a fome É a seca, é a fome Que fazem renascer A volta do pau-de-arara É o agricultor fugindo É o agricultor fugindo Como ave de arribação”. “FAMÍLIA DESPEJADA PASSA FOME NA RUA” O conteúdo da notícia diz que um Sr. Braz, proprietário de terras, expulsa uma família: pai, mãe e seus seis filhos. A família fica sem casa e vem para a cidade, vivendo ao desabrigo no meio da rua. Os participantes se dividiram: uns cantaram, outros mimaram as ações paralelas ao cântico. Na Cena 1, um dos participantes representou o Sr. Braz, usando o corpo, expressando a violência e a dominação, ao entrar na casa da família do camponês, expulsando à força, um a um. Na Cena 2, a família chora de rosto baixo e, a seguir, mostra as mãos vazias, simbolizando o vazio de tudo: não há comida, nem casa, nem dinheiro. Na Cena 3, os participantes representaram a saída da família pelos caminhos, abandonando a casa e o roçado. E, na Cena 4, vê-se a chegada da família à cidade onde, numa rua, fica mendigando e despertando a curiosidade dos transeuntes. Após esta representação, foi iniciada a discussão sobre a falta de terra para trabalhar, de alimentação e de saúde, sendo esta última debilitada pela fraqueza. Também foi debatido o latifúndio - os donos da produção -, enquanto os camponeses, nada possuindo, fogem para as cidades, onde se agrupam nas favelas. O poder e a falta de solução para estes problemas, além da reforma agrária, também foram aspectos discutidos.  “A volta do pau-de-arara A volta do pau-de-arara É a seca, é a fome É a seca, é a fome Que fazem renascer A volta do pau-de-arara É o agricultor fugindo É o agricultor fugindo Como ave de arribação”. “FAMÍLIA DESPEJADA PASSA FOME NA RUA” O conteúdo da notícia diz que um Sr. Braz, proprietário de terras, expulsa uma família: pai, mãe e seus seis filhos. A família fica sem casa e vem para a cidade, vivendo ao desabrigo no meio da rua. Os participantes se dividiram: uns cantaram, outros mimaram as ações paralelas ao cântico. Na Cena 1, um dos participantes representou o Sr. Braz, usando o corpo, expressando a violência e a dominação, ao entrar na casa da família do camponês, expulsando à força, um a um. Na Cena 2, a família chora de rosto baixo e, a seguir, mostra as mãos vazias, simbolizando o vazio de tudo: não há comida, nem casa, nem dinheiro. Na Cena 3, os participantes representaram a saída da família pelos caminhos, abandonando a casa e o roçado. E, na Cena 4, vê-se a chegada da família à cidade onde, numa rua, fica mendigando e despertando a curiosidade dos transeuntes. Após esta representação, foi iniciada a discussão sobre a falta de terra para trabalhar, de alimentação e de saúde, sendo esta última debilitada pela fraqueza. Também foi debatido o latifúndio - os donos da produção -, enquanto os camponeses, nada possuindo, fogem para as cidades, onde se agrupam nas favelas. O poder e a falta de solução para estes problemas, além da reforma agrária, também foram aspectos discutidos.  “VIOLÊNCIA EM ALAGOA GRANDE: CAMPONÊS É ASSASSINADO” Tomando-se esta manchete, foi realizada uma teatralização muito viva e completa, pois os participantes criaram um texto em cima da notícia, não somente cantada e mimada, mas falada. Cena 1: ENTERRO A notícia é cantada, enquanto parte do grupo entra em cena carregando uma rede com o defunto; os outros acompanham o enterro; dois deles trazem uma pá e uma enxada e, na frente, uma mulher com um terço na mão. Cena 2: CAMINHADA ATÉ A COVA TODOS: “Ó Virgem da Conceição Mãe do onipotente Deus, Vós, aflita e angustiada, chegastes ao pé da cruz, aflito e angustiado chego a vós, Mãe de Jesus, valei-me, ó Mãe de Jesus”. Cena 3: A PERGUNTA DA MULHER MULHER: Quem vai aí nesta rede? TODOS: É José que foi assassinado MULHER: E quem matou Seu José? TODOS: Foi um homem que fugiu MULHER: A polícia já prendeu o matador? TODOS: Não prendeu, ainda, não. MULHER: E por que mataram Seu José? TODOS: Por um pedaço de chão.  Cena 4: À BEIRA DA COVA MULHER: Aqui está o nosso irmão. TODOS: Morreu de morte matada, com um tiro de espingarda. MULHER: Fica aí, irmão. Todos: Fica aí, como ficou Margarida MULHER: Quem foi o matador? Quem foi que mandou matar? TODOS: Morreu de morte matada, por um pedaço de chão. Porque defendia a nós, seus irmãos. Com a notícia, o coordenador discutiu com o grupo vários aspectos relacionados à reforma agrária, necessidade urgente dentro da realidade brasileira, sobretudo nordestina, onde cada dia se multiplicam os conflitos motivados pela dominação do latifúndio, que deixa o camponês sem-terra para trabalhar e plantar. A violência e a impunidade também foram abordadas, concluindo-se que são frutos do poder do latifundiário. Este, além de ser dono das terras e da produção, é o dono do dinheiro que compra capangas para assassinar os camponeses. Muitos dos participantes eram de origem rural e sabiam que o problema do homem do campo é, fundamentalmente, a falta de terra para plantar.  Cena 4: À BEIRA DA COVA MULHER: Aqui está o nosso irmão. TODOS: Morreu de morte matada, com um tiro de espingarda. MULHER: Fica aí, irmão. Todos: Fica aí, como ficou Margarida MULHER: Quem foi o matador? Quem foi que mandou matar? TODOS: Morreu de morte matada, por um pedaço de chão. Porque defendia a nós, seus irmãos. Com a notícia, o coordenador discutiu com o grupo vários aspectos relacionados à reforma agrária, necessidade urgente dentro da realidade brasileira, sobretudo nordestina, onde cada dia se multiplicam os conflitos motivados pela dominação do latifúndio, que deixa o camponês sem-terra para trabalhar e plantar. A violência e a impunidade também foram abordadas, concluindo-se que são frutos do poder do latifundiário. Este, além de ser dono das terras e da produção, é o dono do dinheiro que compra capangas para assassinar os camponeses. Muitos dos participantes eram de origem rural e sabiam que o problema do homem do campo é, fundamentalmente, a falta de terra para plantar.  Nossa proposta de trabalho consistiu, substancialmente, numa experiência metodológica com o Teatro do Oprimido na educação popular. Esta experiência foi levada a efeito em consonância com a realidade concreta e na expectativa de oferecer aos seres humanos uma oportunidade de expressão, abrindo-lhes, ao mesmo tempo, novas perspectivas para uma efetiva conscientização sociopolítica, como processo de aprendizagem para atiçar e desenvolver o seu sentido crítico. O trabalho desenvolvido teve, realmente, o seu comprometimento com uma educação libertadora, configurando-se como um processo conscientizador, desde que globalizou todo um leque de opções que sempre estiveram latentes no homem, à espera de uma brecha por onde se projetar no sentido de sua efetiva realização. Entendemos, portanto, que toda educação libertadora busca um novo espaço social (o da classe oprimida/dominada) daí partindo a nossa contribuição, na medida em que propiciou aos participantes da experiência o despertar de uma consciência crítica para o conhecimento de sua própria realidade. Por outro lado, a preocupação que fundamenta a Poética do Oprimido, nos remeteu diretamente às questões no contexto da experiência realizada. As contribuições de Augusto Boal nos ofereceram, pois, subsídios de ordem prática (exercícios, formas de