Εισαγωγή στη Μουσική Εκπαίδευτική Πολιτική

Εισαγωγή στη Μουσική Εκπαιδευτική Πολιτική Δημήτριος Σαρρής, Εκπαιδευτικός, Επισκέπτης Καθηγητής Ιονίου Πανεπιστημίου Περίληψη Το πεδίο της Μουσικής Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Music Education Policy), που αναφέρεται στην Εκπαιδευτική Πολιτική της Μουσικής έχει εμφανιστεί τις τελευταίες δεκαετίες ως μέρος του αναπτυσσόμενου ευρύτερου πεδίου της Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Στην εργασία μας εξετάζουμε την πορεία ανάπτυξης και σύνδεσης των δύο αυτών πεδίων, ως δύο χώρους διεπιστημονικούς, που χαρακτηρίζονται από την ιδιαίτερη δυναμική της παραγωγής κριτικών προτάσεων και παρεμβάσεων προς τους «δημιουργούς» (makers) μουσικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Λέξεις-Κλειδιά: Εκπαιδευτική Πολιτική, Μουσική Εκπαιδευτική Πολιτική, Μουσική Πολιτική. Introduction to Music Education Policy Dimitrios Sarris, Teacher, Visiting Professor, Ionian University Abstract The field of Music Education Policy has emerged in recent decades as part of the growing broader field of Education Policy. In our work we examine the way of development and connection of these two fields, as two interdisciplinary areas, characterized by the particular dynamics of the production of critical proposals and interventions towards the "makers" of music education policy. Key-Words: Educational Policy, Music Educational Policy, Music Policy. Εισαγωγή Τις τελευταίες δεκαετίας όλο και περισσότερο αναπτύσσεται διεθνώς ένα πεδίο μελέτης, που θα μπορούσαμε να αποδώσουμε ως «Μουσική Εκπαιδευτική Πολιτική», εννοώντας την Εκπαιδευτική Πολιτική της Μουσικής (Music Education Policy). Αυτό το πεδίο που μπορεί να μελετά την εκπαιδευτική πολιτική για τη μουσική σε μία χώρα είναι πλέον αρκετά διευρυμένο διεθνώς. Σε όλον τον κόσμο και σε χώρες ανεξαρτήτως μεγέθους όπως είναι η Αγγλία (Bjørnsen & Woddis, 2019), η Αυστραλία (McMillan, 1991), η Βραζιλία (Arroyo, 2014), η Γερμανία (Werner, 2009), η Γκάνα (Blankson, 2022) οι Η.Π.Α. (Fisher, 2008; Scipp & Gilbert, 2016), η Ιαπωνία (Heberd, 2012), η Κύπρος (Forari, 2007), η Μαλαισία (Mohamad Shah, 2016), η Νέα Ζηλανδία (Webb, 2016), η Νότια Αφρική (Hauptfleisch, 1991), η Ταϊβάν (Tseng, 2018), η Φινλανδία, (Väkevä & Kurkela, 2012), και άλλες (Stock, 2002; Chen & Schmidt, 2016; Gouzouasis, 2014) γίνεται μελέτη της εφαρμοζόμενης μουσικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Έτσι, διατυπώνονται προτάσεις οι οποίες απευθύνονται προς τους «δημιουργούς 214/614 ___________________________________________________________________________________ ISSN: 2241-6781 ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ "ΝΕΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ" 38o Τεύχος - Σεπτέμβριος 2023 μουσικής εκπαιδευτικής πολιτικής» (music education policy makers) όπως χαρακτηριστικά τους ανέφερε αρχικά η E. Jorgensen (2003: 16, 139, 142, 144; 1997: xii, 83) και αργότερα και άλλοι μελετητές (Blankson, 2022; Gouzouasis & Bakan, 2011; Kivijärvi & Rautiainen, 2020; Welsch, 2018). Η Μουσική Εκπαιδευτική Πολιτική, όπως θα την αναφέρουμε στο εξής για την διευκόλυνση της συζήτησής μας έχει μια πορεία σχετικά πρόσφατη, λίγων δεκαετιών, που εκκινεί λίγο μετά την πρώτη μεταπολεμική ανάπτυξη της Εκπαιδευτικής Πολιτικής, ενός κλάδου κάποιες φορές «αμφιλεγόμενου» (Stamelos, 2009) λόγω των επιστημονικών του καταβολών, οι οποίες διαχρονικά αγγίζουν με τρόπο μεταβαλλόμενο, όπως θα δούμε, πολλά επιστημονικά πεδία. Παρ’ όλα αυτά στις μέρες μας ο διάλογος για τη Μουσική Εκπαιδευτική Πολιτική είναι γόνιμος και φαίνεται να συνεισφέρει πολυεπίπεδα στη συζήτηση για αποτελεσματικότερα εκπαιδευτικά συστήματα και μεθοδολογίες, πάντα σε συνάρτηση με το σύστημα αξιών που προκρίνεται κάθε φορά. Στην συζήτησή μας θα εξετάσουμε τη Μουσική Εκπαιδευτική Πολιτική, σε μια περίοδο όπου ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια η έννοια της «εκπαιδευτικής πολιτικής» στη χώρα ας έχει μια ακόμη πιο θεσμική παρουσία μετά την ίδρυση του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής το 2011 (FEK, 2011). Εκπαιδευτική Πολιτική: Η αφετηρία της διεπιστημονικότητας Αρχικά θα κάνουμε μια σύντομη ανασκόπηση της πορείας της Εκπαιδευτικής Πολιτικής μετά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο (Β΄Π.Π.) προκειμένου να κατανοήσουμε καλύτερα τη Μουσική Εκπαιδευτική Πολιτική. Ο Β΄ Π.Π. είναι ορόσημο γιατί «παρ’ ότι πρέπει να θεωρούμε δεδομένο ότι ανέκαθεν οι πολιτικές εξουσίες εφάρμοζαν πολιτικές αποφάσεις που επιδρούν στην εκπαίδευση» είναι τότε η στιγμή όπου η Εκπαιδευτική Πολιτική άρχισε να αναπτύσσεται ως διεπιστημονικός κλάδος και μάλιστα «με τις πρώτες προσπάθειες αποσαφηνισμού της μετά το δεύτερο μισό της δεκαετίας του 1950» (Stamelos, Vasilopoulos & Kabasakalis, 2015a; 2015b). Ο Σταμέλος (Stamelos, 2009:27) επισημαίνει ότι «τον πρωταγωνιστικό ρόλο εδώ θα παίξουν εξ αρχής οι οικονομολόγοι» οι οποίοι «στο πλαίσιο της εργασίας τους στους διεθνείς οργανισμούς, θα αναπτύξουν συν τω χρόνω και βασικά τη δεκαετία του ’1960, διάφορες θεωρίες για την εκπαίδευση και τη σχέση της με την οικονομική ανάπτυξη» ώστε «η Εφαρμοσμένη Οικονομία της Εκπαίδευσης παίρνει το όνομα Εκπαιδευτική Πολιτική. Ένα νέο επιστημονικό πεδίο έχει μόλις γεννηθεί!» αναφέρει χαρακτηριστικά. Ακολουθεί η περίοδος ως τις αρχές του ’80 με κύρια χαρακτηριστικά την «σφοδρή κριτική των θεωριών των οικονομολόγων της εκπαίδευσης» και την «έντονη πολιτικοποίηση με αποτέλεσμα τη συγκρότηση θεωρητικών ρευμάτων στο χώρο της Κοινωνιολογίας με αντικείμενο την Εκπαίδευση, που κατέτειναν στη δημιουργία του γνωστικού αντικειμένου της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης. Η εφαρμοσμένη Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης δεν είναι άλλη από την Εκπαιδευτική Πολιτική (…) διαφορετικά θεμελιωμένη και επιστημονικά αναπτυσσόμενη σε σχέση με εκείνη των οικονομολόγων 215/614 ___________________________________________________________________________________ ISSN: 2241-6781 ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ "ΝΕΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ" 38o Τεύχος - Σεπτέμβριος 2023 της εκπαίδευσης» (Stamelos, 2009:29). Είναι η περίοδος που η «μεγάλη οικονομική σημασία στην εκπαίδευση έδωσε προτεραιότητα στο ζήτημα της ισότητας των εκπαιδευτικών ευκαιριών με το επιχείρημα ότι έτσι θα αξιοποιηθούν για την οικονομική ανάπτυξη τα αποθέματα διανοητικού πλούτου που διαθέτει η κάθε χώρα αλλά μένουν ανεκμετάλλευτα. Η σχολική αξιολόγηση αντιστοιχεί στην κοινωνική διαστρωμάτωση, δηλαδή η σχολική επιλογή αναπαράγει την κοινωνική ανισότητα» (Fragoudaki, 1985:18). Έτσι γεννήθηκε η ιδέα της «αντισταθμιστικής εκπαίδευσης», σύμφωνα με την οποία «η εκπαίδευση από τυπικά ίση πρέπει να γίνει διορθωτική των διαφορών που προέρχονται από το οικογενειακό περιβάλλον, να γίνει αντισταθμιστική των ανισοτήτων που προϋπάρχουν του σχολείου» (Fragoudaki, 1985:87). Η εφαρμοσμένη αντισταθμιστική εκπαίδευση προβληματίζει τους επιστήμονες, ώστε «τη δεκαετία του 1970-1980 είναι πολλοί οι μελετητές που συμπεραίνουν ότι οι αντισταθμιστικές προσπάθειες δεν απέδωσαν και ότι γενικά η εκπαιδευτική πολιτική που είχε στόχο την ισότητα απέτυχε. Ωστόσο υπάρχουν πολλές μελέτες που υποστηρίζουν το αντίθετο». Τελικά υπερισχύει η άποψη ότι όλα εξαρτούνται από την εκπαίδευση καθώς «όλοι σχεδόν οι ειδικοί, με ελάχιστες εξαιρέσεις, πιστεύουν ότι η ανισότητα των επιδόσεων αίρεται με την κατάλληλη εκπαίδευση» (Fragoudaki, 1985:88). Αργότερα στα τέλη της δεκαετίας του ’90 όταν «οι Επιστήμες της Εκπαίδευσης θεσμοθετούνται και αποκτούν τα δικά τους πτυχία στο πλαίσιο της πανεπιστημιακής λειτουργίας (…) έχουν τρεις πυλώνες ανάπτυξης: α) τις επιστήμες που μελετούν τα ‘μακροεκπαιδευτικά’ φαινόμενα, β) τις επιστήμες που μελετούν ‘μικροεκπαιδευτικά’ φαινόμενα [και] γ) τις διδακτικές των επιστημών. Στον πρώτο πυλώνα εντάχθηκε και εξελίχθηκε η Εκπαιδευτική Πολιτική» (Stamelos, 2009:29). Παράλληλα με την συνεχιζόμενη ανάπτυξή της «πότε στρεφόμενη περισσότερο προς την Οικονομία και πότε προς την Κοινωνιολογία», η Εκπαιδευτική Πολιτική πρωτίστως αναπτύσσεται «μέσα στο εκ γενετής διφορούμενό της, δηλαδή μεταξύ πολιτικής των διεθνών οργανισμών και πολιτικής των εθνικών κρατών (εσωτερική ή διεθνής)» (Stamelos, 2009:29). Παρατηρώντας όλες αυτές τις φάσεις που διήλθε η Εκπαιδευτική Πολιτική ως επιστημονικός κλάδος, δηλαδή την έμφαση στην οικονομία και τον προϋπολογισμό, τη μετάβαση στην κοινωνιολογική μελέτη της Εκπαίδευσης αλλά και την ανάπτυξη της ιδέας της αντισταθμιστικής εκπαίδευσης, θα δούμε πως κάθε μια έχει κάτι να μας προσφέρει όταν μελετούμε την Μουσική Εκπαιδευτική Πολιτική. Σχετικά γνωστά διεθνώς παραδείγματα πολιτειακής άσκησης μουσικής εκπαιδευτικής 216/614 ___________________________________________________________________________________ ISSN: 2241-6781 ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ "ΝΕΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ" 38o Τεύχος - Σεπτέμβριος 2023 πολιτικής όπως τα προγράμματα «ένα όργανο για κάθε παιδί» (One Instrument for Every Child) που εφάρμοσαν χώρες σαν την Γερμανία (DW stuff, 2007a; 2007b), την Εσθονία (Britta, 2017) την Ουαλία (Welsh Government, 2022), με σχετικές μελέτες να έχουν γίνει και στη χώρα μας (Sarris, 2020:344) αποτελούν χαρακτηριστικές περιπτώσεις όπου η οικονομική και η κοινωνική διάσταση της εκπαιδευτικής πολιτικής συναντιούνται και πρέπει από κοινού να μελετηθούν. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο, ζητήματα όπως η κοινωνική δικαιοσύνη και η ισότητα έρχονται στο προσκήνιο όχι μόνο συνολικά αλλά και ειδικά για τη μουσική εκπαίδευση (Bebedict κ.ά., 2015; Riddle & Cleaver, 2017). Η εμφάνιση και η πορεία της Μουσικής Εκπαιδευτικής Πολιτικής Ποια πορεία, όμως, μας οδήγησε στην σημερινή ανάπτυξη του πεδίου της Μουσικής Εκπαιδευτικής Πολιτικής; Ο T. Gates (2009:xxv) εντοπίζει ότι «το τρέχον κύμα ενδιαφέροντος για τα ‘θεμέλια’ της μουσικής εκπαίδευσης», στο πλαίσιο του οποίου αρχίζουν να αναπτύσσονται ζητήματα μουσικής εκπαιδευτικής πολιτικής, «ξεκίνησε περίπου το 1985», όπου πλήθος μελετητών «προσπάθησαν να αναπτύξουν βασικές ιδέες για τη μουσική εκπαίδευση που προέκυψαν από την έρευνά τους και τις αναλύσεις τους για διάφορα θέματα που σχετίζονται με την πολιτική μουσικής εκπαίδευσης». Οι αναλυτές αυτής της περιόδου που δίνουν ώθηση στην ανάπτυξη της μουσικής εκπαιδευτικής πολιτικής, όπως τους αναφέρει ενδεικτικά ο Gates (2009:xxv) είναι οι «Eunice Boardman, Wayne Bowman, David Elliott, Charles Fowler, Siegmund Helms, Estelle Jorgensen, Wolfgang Kuhn, Thomas Regelski, Christopher Small, Keith Swanwick και Robert Walker». Επίσης σε εργασίες πολυσυγγραφικές αναφέρει ενδεικτικά τους «Harold Abeles, Charles Hoffer και Paul Klotman, Richard Colwell, Lizabeth Wing και Thomas Goolsby, Malcolm Tait και Paul Haack». Τέλος αναφέρεται μία συλλογή δοκιμίων με πρώτη έκδοση το 1958 (με κύριους συντελεστές τους Madison, T., Benn, O., Leonhard, C., McConnell, T., R. και Normann, T.) με τίτλο «Βασικές Έννοιες στη Μουσική Εκπαίδευση» (Herny, 1958) και αναθεωρημένη έκδοση το 1991 (Colwell, 1991) και μια ακόμη ενδιάμεση του 1988 (Gates, 1988). Ως αποτέλεσμα των εξελίξεων αυτών είχαμε νέες προτάσεις και «κατευθυντήριες γραμμές για τις συστάσεις τους για τα προγράμματα σπουδών και τις εφαρμογές τους για εκπαιδευτικούς». Ο ίδιος ο Gates (2009:xxv) προκρίνει τις απόψεις της Jorgensen (1997, 2003), η οποία αγγίζει κατ’ αρχάς ένα μεγάλο εύρος ζητημάτων της μουσικής εκπαίδευσης. Ωστόσο, οι πρώτες αναφορές στην Μουσική Εκπαιδευτική Πολιτική εντοπίζονται γύρω στο 1976, οπότε και επισημαίνεται στο πλαίσιο θεωρίας της Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Kerr, 1976:165-167), ενώ την ίδια χρονιά ιδρύεται η εξειδικευμένη επιτροπή για τη «Μουσική Πολιτική» (Music Policy), στο πλαίσιο της «International Society 217/614 ___________________________________________________________________________________ ISSN: 2241-6781 ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ "ΝΕΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ" 38o Τεύχος - Σεπτέμβριος 2023 for Music Education» (ISME) (Chen, De Villiers & Welze-Kertz, 2018:4), η οποία επιτροπή έκτοτε εκδίδει τα πρακτικά των συναντήσεών της ως αρμόδια ομάδα. Στην πάροδο των χρόνων βρίσκουμε πρακτικά που αναφέρονται στην Μουσική Πολιτική με διάφορες εκδοχές, στις οποίες εμπλέκεται και η «Κουλτούρα και τα Μαζικά Μέσα» όπως «Cultural, Educational and Mass Media Policies in Music Education» (Forest, 2004), «Policy: Culture, Education, Mass Media» (Jeanneret & Forrest, 2008), «Music Policy in Educational, Cultural and Mass Media Policies» (Yip & Globe, 2010), «Music Policy: Culture, Education, and Media» (Goble & Imada, 2012; Chen & Schmidt, 2016), Music Policy: Culture, Media and Education (Gouzouasis, 2014; Chen, De Villiers & Kertz-Welzel, 2018; Aguilar, Prest, Richerme & Tang, 2022) και «Policy: Culture, Media and Education» (Aguilar, Lagos, Prest & Richerme, 2020). Μάλιστα η ομάδα του 2012 πραγματοποίησε το σεμινάριό της στην Ελλάδα, με συντονιστική επιμέλεια του γράφοντος (ΤEMEPO, 2012), στο πλαίσιο του 30ου Διεθνούς Συνεδρίου της ISME που το ίδιο έτος πραγματοποιήθηκε στη Θεσσαλονίκη. Αργότερα και πάλι στο ίδιο πλαίσιο εμφανίζεται η «International Society for Music Education Policy Commission» (Jeanneret, 2008). Όπως παρατηρεί η Kertz-Welzer (2018:81) η ISME είναι ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα ενίσχυσης της ιδέας πως μια μουσική εκπαιδευτική πολιτική θα πρέπει να συνδέεται με την παγκόσμια μουσική κοινότητα, άποψη την οποία υποστηρίζει η ISME. Πράγματι, η ISME από την ίδρυσή της το 1953 έχοντας αρχικά ως «κίνητρο την ελπίδα ότι η μουσική ως διεθνής γλώσσα της ανθρωπότητας θα μπορούσε να χρησιμεύσει για να ενώσει ανθρώπους διαφορετικών απόψεων και αντιλήψεων» και αργότερα δια της επιτροπής μουσικής πολιτικής «υποστηρίζει πράγματι τη δημιουργία μιας παγκόσμιας κοινότητας μουσικής εκπαίδευσης». Στη δημιουργία της κοινότητας αυτής, η μελέτη της μουσικής εκπαιδευτικής πολιτικής μέσα από τις πολύχρονες εργασίες της σχετικής επιτροπής της ISME φαίνεται να έχει διαδραματίσει σημαντικό ρόλο. Έτσι, χρονικά ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του 1990 βλέπουμε να καταγράφεται στο «Handbook of research on music teaching and learning» (Colwell, 1992) η Μουσική Εκπαιδευτική Πολιτική ως πεδίο μελέτης και να εξετάζονται στο πλαίσιό της αρκετά θέματα όπως: α) ζητήματα ορισμού της (Colwell, 1992:760-761), β) οι παράγοντες που δημιουργούν επιρροές στη διαμόρφωση της εκάστοτε μουσικής εκπαιδευτικής πολιτικής (Colwell, 1992:724-733), γ) οι ρόλοι των θεσμικών φορέων, από τους οποίους διακρίνονται οι μεγάλοι μη κυβερνητικοί οργανισμοί και τα συνέδριά τους (όπως η MENC [Colwell, 1992:765-766] και η NASM [Colwell, 1992:764-765]), δ) οι επαγγελματικοί οργανισμοί πιστοποίησης («Professional credentialing organizations» [Colwell, 1992:765]), 218/614 ___________________________________________________________________________________ ISSN: 2241-6781 ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ "ΝΕΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ" 38o Τεύχος - Σεπτέμβριος 2023 ε) οι πραγματοποιημένες έρευνες (Colwell, 1992:729-733) και τέλος, στ) οι συνδέσεις της Μουσικής Εκπαιδευτικής Πολιτικής με την τεχνική και την τεχνολογία (Colwell, 1992:731-733) κάθε εποχής και κάθε τόπου. Οι κύριοι σταθμοί της πορείας τις Μουσικής Εκπαιδευτικής Πολιτικής από την γέννησή της ως σήμερα μπορούν να συνοψιστούν στην χρονοσειρά του πίνακα 1. Πίνακας 1: Χρονοσειρά Γεγονότων της Μουσικής Εκπαιδευτικής Πολιτικής Έτος Γεγονός Μελετητές & Πηγές 1976 Πρώτες βιβλιογραφικές αναφορές στην Μουσική Εκπαιδευτική Πολιτική. (Kerr, 1976:165-167) 1976 Ίδρυση επιτροπής «Music Policy» από την ISME. (Chen, De Villiers & KertzWelzel, 2018:4) 1985 Οι πρώτες μελέτες για θέματα Μουσικής Εκπαίδευσης και Πολιτικής και οι αναφορές στους «δημιουργούς» (makers) Μουσικής Εκπαιδευτικής Πολιτικής την δεκαετία του 1980 γενικότερα. Boardman, Ε., / Bowman, W., / Elliott, D., / Fowler, C., / Helms, S., / Jorgensen, E., / Kuhn, W., / Regelski, T., / Small, C., /Swanwick, K., /Walker, R., / Abeles, H., Hoffer, C., & Klotman, P., / Colwell, R., Wing, L. & Goolsby, T., / Tait, M., & Haack, P. / (Colwell, 1991) / (Gates, 1988). 2004 «Cultural, Educational and Mass Media Policies in Music Education» ISME Commission. (Forest, 2004) 2008 «Policy: Culture, Education, Mass Media» ISME Commission. (Jeanneret & Forrest, 2008) 2008 «International Society for Music Education Policy Commission» ISME Commission. (Jeanneret, 2008; Kertz-Welzer, 2018:81) 2010 «Music Policy in Educational, Cultural and Mass Media Policies» ISME Commission. (Yip & Globe, 2010) 2012 «Music Policy: Culture, Education, and Media» ISME Commission. (Goble & Imada, 2012) 2014 ISME Commission on Music Policy: Culture, Education, and Media. (Gouzouasis, 2014) 2016 «Music Policy: Culture, Education, and Media» ISME Commission. (Chen & Schmidt, 2016) 2018 «Music Policy: Culture, Media and Education» ISME Commission. (Chen, De Villiers & KertzWelzel, 2018) 2020 «Policy: Culture, Media and Education» ISME Commission. (Aguilar, Lagos, Prest & Richerme, 2020) 2022 «Music Policy: Culture, Media and Education» ISME Commission. (Aguilar, Prest, Richerme & Tang, 2022) Πίνακας 1 Περιεχόμενο και ορισμός του όρου «Μουσική Εκπαιδευτική Πολιτική» Τί είναι όμως Μουσική Εκπαιδευτική Πολιτική; Και γιατί μπορεί να μας είναι χρήσιμη; Για να την κατανοήσουμε θα πρέπει από τη μία να σταθμίσουμε ότι είναι μια πραγματικότητα, δηλαδή όλο το πλαίσιο που διαμορφώνει την μουσική εκπαίδευση και απορρέει από την πολιτική, κάτι συγκεκριμένο και εύκολο να αντιληφθεί κανείς και από την 219/614 ___________________________________________________________________________________ ISSN: 2241-6781 ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ "ΝΕΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ" 38o Τεύχος - Σεπτέμβριος 2023 άλλη πως όταν πρόκειται να μελετηθεί μπορεί να λάβει διαστάσεις που δεν είναι εύκολο να αντιληφθεί κανείς εξ αρχής, παρά μόνο με μια ενδελεχή διεπιστημονική προσέγγιση που θα πρέπει να ακολουθήσει. Αυτός ο διττός χαρακτήρας α) της μουσικής εκπαιδευτικής πολιτικής ως το προφανές και άμεσα αντιληπτό από τον καθένα και β) της μουσικής εκπαιδευτικής πολιτικής ως χώρο αποφάσεων η μελέτη των οποίων περιλαμβάνει διεργασίες που «δεν είναι εύκολο να περιγράψουμε» (Kertz-Welzer, 2018:81) χωρίς ενδελεχή διεπιστημονική ανάλυση, θα πρέπει να συνυπολογιστεί προκειμένου να έχουμε μια πλήρη εικόνα του περιεχομένου του κλάδου αυτού. Στους παράγοντες δυσκολίας κατανόησης του περιεχομένου της Μουσικής Εκπαιδευτικής Πολιτικής εμπίπτει το γεγονός ότι για καιρό υπήρξε «έλλειψη έρευνας γιατί δεν ήταν μέρος ενός συγκεκριμένου ερευνητικού πεδίου» (Welzer-Kertz, 2018:81) - κάτι που απορρέει και από την γενικότερη διεπιστημονικότητα της Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Stamelos, 2009) - αλλά μάλλον βρίσκεται ανάμεσα στην «Πολιτική των Τεχνών» και την «Εκπαιδευτική Πολιτική». Αυτός ο παράγοντας δυσκολίας ισχύει και στην χώρα μας επιπροσθέτως στο βαθμό που η μουσική εκπαίδευση εμπίπτει ταυτοχρόνως σε δύο Υπουργεία. Στο Υπουργείο για την Παιδεία, το οποίο εποπτεύει τα ελληνικά σχολεία στα οποία διδάσκεται η μουσική και τα ελληνικά πανεπιστήμια στα οποία διδάσκονται οι μελλοντικοί λειτουργοί εκπαίδευσης, αλλά και στο Υπουργείο για τον Πολιτισμό, το οποίο εποπτεύει τα «ειδικά μουσικά εκπαιδευτήρια» (YPPO, 2020) στα οποία επίσης διδάσκεται η μουσική σε μαθητές αλλά και σε δυνάμει μελλοντικούς λειτουργούς εκπαίδευσης. Όπως παρατηρεί όμως η Kertz-Welzer, σε ένα ολόκληρο κεφάλαιο που αφιερώνει στην Μουσική Εκπαιδευτική Πολιτική (2018), πρόκειται για ένα πεδίο που «επικεντρώνεται στην παροχή εκπαίδευσης, ιδιαίτερα όσον αφορά το συνταγματικό και διοικητικό πλαίσιο. Αφορά τα πρότυπα για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, το σχεδιασμό προγραμμάτων σπουδών, την αξιολόγηση, τα θέματα προϋπολογισμού» και γενικότερα ζητήματα ενδυνάμωσης της μουσικής εκπαίδευσης στο εκπαιδευτικό σύστημα. Έτσι, το βάρος δίνεται στη σχέση της μουσικής εκπαίδευσης με την πολιτεία και τον δημόσιο τομέα. Μια ακόμη παρατήρηση που κάνει για τη φύση της Μουσικής Εκπαιδευτικής Πολιτικής είναι ότι έχει την διπλή υπόσταση από τη μία να ασχολείται με αξίες που έχει μια κοινωνία και από την άλλη με ενέργειες που προκύπτουν από αυτές τις αξίες και το πλαίσιο που αυτές συνεπάγονται. Ίσως από αυτό το «βάρος» των κοινωνικών αξιών εκκινεί και ο δισταγμός που καταγράφεται (Kertz-Welzer, 2018) σχετικά με τους ανθρώπους της μουσικής να συμμετέχουν στην μουσική εκπαιδευτική πολιτική. Ο δισταγμός αυτός ενισχύεται: α) με την προτίμηση πολλών μουσικών και μουσικοπαιδαγωγών να επικεντρώνονται στη μουσική και την διδασκαλία της «αφήνοντας τον πραγματικό κόσμο στους πολιτικούς και τους διαχειριστές», 220/614 ___________________________________________________________________________________ ISSN: 2241-6781 ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ "ΝΕΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ" 38o Τεύχος - Σεπτέμβριος 2023 β) με την απουσία γνώσεων, σπουδών και δεξιοτήτων των ανθρώπων της μουσικής ώστε να ασχοληθούν επιτυχώς με ζητήματα πολιτικής, κοινωνικής δικαιοσύνης και εκπαιδευτικής πολιτικής εν γένει, γ) με την άγνοια των ρεαλιστικών μηχανισμών χάραξης μουσικής εκπαιδευτικής πολιτικής, οπότε οι μουσικοί και μουσικοπαιδαγωγοί που ασχολούνται με αυτήν «απογοητεύονται επειδή μερικές φορές δεν επιτυγχάνουν τους στόχους τους», καθώς αστάθμητοι παράγοντες, φορείς, διαδικασίες, λομπίστες μπορεί να παρεμβαίνουν στην υλοποίηση και τέλος δ) με τον μη ελκυστικό χαρακτήρα της εκπαιδευτικής πολιτικής, η οποία στην υλοποίησή της είναι ένας δρόμος αυξημένης υπευθυνότητας (Kertz-Welzer, 2018). Πώς αποτυπώνονται οι αξίες της κοινωνίας στην εκπαίδευση και στη μουσική εκπαίδευση ειδικότερα; Ένα πλήθος καταστατικών εγγράφων, νόμων, αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών, αποφάσεων και κανονισμών περιγράφουν τις αξίες, κοινωνικές, πολιτιστικές, εκπαιδευτικές και τις προτεραιότητες που θέτει μια κοινωνία, ώστε τελικά αυτές να απηχούν στους μαθητές και αυριανούς πολίτες. Στην ελληνόγλωσση βιβλιογραφία το ζήτημα της «ιδιεολογικοπολιτικής» (Fotinos, 2013) διάστασης των καταστατικών εγγράφων αυτών, τα οποία στην πλειονότητά τους αποτελούν Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών μελετάται από ένα μάλλον σημαντικό αριθμό σχετικών εκδόσεων Εκπαιδευτικής Πολιτικής αφιερωμένων διαχρονικά στα αναλυτικά προγράμματα αυτά. Είναι χαρακτηριστικό ότι στην ελληνόγλωσση βιβλιογραφία συναντούμε την κατηγορία ταξινόμησης βιβλίων στο σύστημα Dewey με αριθμό 370.19341 (Προγράμματα Μαθημάτων) με δεκάδες σχετικούς τίτλους (Biblionet, 2023). Τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, αποτελούν εμφανή στοιχεία άσκησης πολιτικής (Welzel–Kertz, 2018:81) κάτι από το οποίο δεν εξαιρείται η Μουσική. Συνεπώς σε ένα βαθμό κάθε μας μελέτη πάνω σε αυτά μπορεί να είναι μια δυνάμει μελέτη μουσικής εκπαιδευτικής πολιτικής, όπως έχει δείξει και η ερευνητική μας εμπειρία (Sarris, 2020). Στις διαδικασίες ενσωμάτωσης των ιδεολογημάτων στο τελικό αποτέλεσμα της εκπαίδευσης θα πρέπει να εννοήσουμε ολόκληρη την εκπαιδευτική διαδικασία που εκκινεί μεν από τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών, καταλήγει όμως και στα λεγόμενα «κρυφά αναλυτικά προγράμματα», όπως τα περιγράφει ο Apple (1986:172). Τα «προγράμματα» αυτά τα συνιστούν «οι κανόνες και οι αξίες που έμμεσα αλλά αποτελεσματικά διδάσκονται στα σχολεία», χωρίς να εμπεριέχονται στα πολιτειακά θεσμικά κείμενα, αλλά δεν αναδεικνύονται τελικά από το χώρο της εκπαίδευσης όταν ίσως υπάρχει η δυνατότητα ανάδειξής τους μέσα από τον λόγο των εκπαιδευτικών. Σε επίπεδο διοικητικής οργάνωσης, η μουσική εκπαιδευτική πολιτική απορρέει από τα θεσμικά όργανα και τους φορείς, πολιτειακούς και μη, που δεν είναι ίδιοι για κάθε χώρα. Η Kertz-Welzer (2018), αναφέρεται σε φορείς όπως το Γερμανικό Μουσικό Συμβούλιο (Deutscher Musikrat) και την Αμερικάνικη Εθνική Ένωση Μουσικής 221/614 ___________________________________________________________________________________ ISSN: 2241-6781 ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ "ΝΕΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ" 38o Τεύχος - Σεπτέμβριος 2023 Fisher, R. (2008). Debating assessment in music education. Research and Issues in Music Education. V 6. No 1. September 2008. https://ia600403.us.archive.org/19/items/ERIC_EJ819200/ERIC_ EJ819200.pdf Forari, A. (2007). Making sense of music education policy. British Journal of Music Education, 24 (2). p.p. 135-146. https://www.researchgate.net/publication/231911795_Making_sense_of_music_education_policy Forest, D. (επ.). (2004). The Puerto Papers. Commission in Cultural, Educational and Mass Media Policies in Music Education. ISME. https://www.isme.org/sites/default/files/documents/2004%2BPolicy%2BProceedings_0.pdf Foteinos, D. (2013). Istoria ton analytikon programmaton tis defterovathmias ekpaidefsis (1950-1980). Metaxy ideologikopolitikis rythmisis kai paidagogi-kis metarrythmisis. Gutenberg. Fragkoudaki, A. (1985). Koinoniologia tis Ekpaidefsis. Theories gia tin koinoniki anisotita sto scholeio. Athina: Papazisi. Webb, L. (2016). Music in beginning teacher classrooms: A mismatch between policy, philosophy, and practice. International Journal of Education & the Arts. 17(12). http://www.ijea.org/v17n12/ Welzel–Kertz, A. (2018). Globalizing Music Education: A Framework. Indiana University Press. Welsch, G. (2018). Entervista. Verna, A. (επ.). Sumario. Ν. 20. Mayo 2018. p.p. 98104. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6637791.pdf Welsh Government (2022). Funding for music education to the tune of £13.5m. Press Release. https://web.archive.org/web/20220517063009/https://www.gov.wales/funding-music-education-trebled-tune-135m Werner, J. (2009). Moving in a Field of Conflicting Forces: Problems of Music Education Policy in Germany. Arts Education Policy review. V. 110. Issue 4. p.p. 14-21. https://doi.org/10.3200/AEPR.110.4.14-21 228/614 ___________________________________________________________________________________ ISSN: 2241-6781 ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ "ΝΕΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ" 38o Τεύχος - Σεπτέμβριος 2023