Clase 2 - Las finalidades de la enseñanza de las Ciencias Naturales en la educación primaria y los sujetos pedagógicos. El apoyo escolar en Ciencias Naturales en el Nivel Primario

El apoyo escolar en Ciencias Naturales en el Nivel Primario Clase 2 Las finalidades de la enseñanza de las Ciencias Naturales en la educación primaria y los sujetos pedagógicos ¡Bienvenidas y bienvenidos! En la clase anterior estuvimos trabajando algunos de los ejes de análisis del área de Ciencias Naturales y el enfoque de la ciencia escolar en el nivel primario. A su vez, repasamos cómo se contemplan los contenidos de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales en el nivel primario: los conceptos y modos de conocer. Vimos entonces que por conceptos nos referimos a los que refieren a las teorías y los modelos de los cuatro bloques definidos en los Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP), en relación con: Los seres vivos; Los materiales y sus cambios; Los fenómenos del mundo físico; y la Tierra y el universo. Por su parte, por modos de conocer nos referimos a las distintas estrategias, procedimientos, actitudes o formas de producir conocimientos de la ciencia escolar. Así, encontramos como modos de conocer: la observación sistemática y el registro de datos, el diseño de experiencias sencillas, la formulación de preguntas, conjeturas e hipótesis, la lectura y la escritura, entre otros. En conjunto, conceptos y modos de conocer hacen a los contenidos que se propone enseñar y aprender, los cuales, por tanto, podemos potenciar desde el trabajo en los espacios de apoyo escolar en el nivel primario. En este marco, nos propusimos abordar en el espacio del Foro de intercambio de qué manera se configuran estos contenidos al pensar en una tarea en el apoyo escolar sobre el eje temático de materiales. Para situar en el contexto de apoyo sobre la base de lo que estuvimos pensando, podemos iniciar preguntándonos: ¿Para qué grado o ciclo de la escolaridad está pensada la tarea? Esta respuesta nos permite abordar algunas estrategias para el apoyo escolar: - El nivel de progresión que está buscándose con la tarea: si será descriptivo, relacional o explicativo. Si fuera descriptivo, por lo general nos referimos a tareas previstas para el primer ciclo de la escolaridad primaria. Para esta tarea buscaríamos describir las características de los materiales y dependiendo del grado y el Diseño Curricular Jurisdiccional se pensaría o bien en las características de origen de los materiales (natural o artificial), la diferenciación entre líquidos y sólidos, o bien, en describir las características y propiedades que hacen a los líquidos y los sólidos materiales específicos. - En este sentido, definiendo el nivel de progresión en relación al nivel o al grado, podemos establecer el alcance de la tarea en el apoyo. Por ello no buscaríamos en el asesoramiento que las y los estudiantes puedan relacionar o explicar el comportamiento de algunos materiales: corresponden a otro nivel en la progresión definida en los ciclos escolares de la escuela primaria común. Por ejemplo, en otros niveles se abordará cómo se comportan los materiales con relación al agua o al aire; o la explicación de las causas y consecuencias de esta interacción. Por tanto, dichos alcances de contenidos están más relacionados con el segundo y tercer ciclo de la escolaridad. En este caso el apoyo buscaría caracterizar a los materiales y nos vamos a apoyar en los apuntes de las y los estudiantes en sus carpetas y en el propio Diseño Curricular Jurisdiccional para ubicar qué características en particular se describirán de estos materiales. De tal manera, podemos dar cuenta de la progresión de estos contenidos en los distintos niveles y lo que se espera de la tarea, y en este sentido lo que podemos hacer desde el apoyo escolar, de acuerdo al ciclo de la escolaridad en que estemos trabajando. Este breve ejemplo lo seguiremos profundizando en el encuentro sincrónico de la Clase 2 a partir de sus respuestas en el Foro de Intercambio, con particular énfasis en lo que podemos enseñar y aprender de los modos de conocer que están asociados a esta tarea y su progresión en los distintos niveles del nivel primario. En esta clase 2, de igual manera, nos abocaremos a una reflexión conjunta acerca de las finalidades de la enseñanza de las Ciencias Naturales en la educación primaria, de los contextos y realidades en las que se desarrollan las prácticas educativas en el área y de los sujetos pedagógicos que concurren a los espacios de educación primaria (en la escuela común y en los espacios cooperativos y comunitarios). Nos preguntaremos acerca de cuáles son las finalidades de enseñar Ciencias Naturales que se proyectan en los espacios comunitarios y cooperativos, y de qué manera se están articulando con los contextos socioculturales en donde se desarrollan las tareas de apoyo escolar. Como comentamos en el primer encuentro, el enfoque del área que proponemos contempla tres dimensiones que se encuentran profundamente entrelazadas: epistemológica, didáctica y pedagógica; ancladas las tres en una perspectiva ético-política de la educación. Habiendo desarrollado las dos primeras dimensiones en el encuentro anterior, nos proponemos desarrollar ahora la dimensión pedagógica. Dimensión pedagógica. Remite a una postura acerca de las finalidades de la enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel, como así también de los contextos y realidades en los que se desarrollan las prácticas educativas en el área y de los sujetos pedagógicos que confluyen en nuestras escuelas primarias. a) Las finalidades de la enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel primario. Uno de los aspectos que resultan relevantes a la hora de pensar las prácticas de enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel primario tiene que ver con la definición de las metas educativas, o dicho otro modo, de las finalidades de la enseñanza. Históricamente, las prácticas de enseñanza en el área han estado orientadas por lo que algunas autoras y algunos autores denominan finalidad propedéutica (Acevedo Díaz, 2004); este autor español relata una experiencia que da cuenta de uno de los modos en que dicha finalidad se plasmaba en sus prácticas docentes: “Allá por los años setenta, cuando me iniciaba en la docencia como profesor de física y química de bachillerato, a veces algún alumno preguntaba con bastante sinceridad para qué servían aquellos conocimientos que impartía en el aula de ciencias. Cuando agotaba el repertorio de justificaciones prácticas o, quizás con más frecuencia, académicas –o si no tenía del todo claro qué decirle–, la respuesta indefectiblemente era: ‘ya lo verás más adelante o en los próximos cursos’. No era ésta una respuesta cínica ni tampoco la de un profesor indocumentado, sino que implícitamente estaba reflejando una concepción de la finalidad de la enseñanza de las ciencias que, en esa época –¿sólo entonces?–, era dominante y casi incuestionable” (Acevedo Díaz, 2004, p. 3). De acuerdo con la interpretación realizada por el autor, la problemática planteada respondía a que sus prácticas de enseñanza en la escuela estaban orientadas por una finalidad educativa propedéutica que se centraba en la transmisión de “conceptos científicos esenciales para los estudios superiores” (p. 4) y que, por lo tanto, supeditaba sus modos de enseñar a las exigencias de la formación universitaria. Siguiendo su análisis, “esta finalidad de la enseñanza de las ciencias es claramente elitista y no responde a otras necesidades personales y sociales (Bybee, 1993), pues está dirigida a porcentajes de estudiantes que no superan habitualmente el 2%. La inmensa mayoría de los alumnos no siguen carreras científicas en la universidad y cada vez hay menos cursando los itinerarios científicos en el bachillerato, por lo que parece muy poco adecuado basar el currículo de ciencias casi exclusivamente en las necesidades de una minoría tan pequeña. Además, dar prioridad a esta finalidad en la ciencia escolar tiende a provocar que muchos estudiantes pierdan su interés por la ciencia y se alejen aún más de las propias disciplinas científicas” (Acevedo Díaz, 2004, p. 4). A esta finalidad hegemónica de la enseñanza de las Ciencias Naturales en la educación obligatoria, este autor antepone la noción de “alfabetización científica y tecnológica”, la cual parece englobar un conjunto diverso de finalidades de la enseñanza consideradas más amplias y democráticas: Como podrán anticipar, las expectativas y finalidades de la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales que tenemos no son iguales, cambian de acuerdo a los saberes adquiridos en la formación de la escuela y de otros espacios de formación en los que participamos, de las intencionalidades de los sistemas educativos, de las posiciones ideológicas, y de muchos otros factores. Esta variedad de finalidades de la educación en ciencias ha motivado a que desde la Didáctica de las Ciencias Naturales se hagan muchos trabajos e investigaciones que intenten organizar y clasificar estas diversas finalidades que podemos encontrar en el panorama educativo de la educación en ciencias. Uno de estos intentos es el que desarrolla Acevedo-Díaz (2004) y del cual les presentamos sintéticamente el esquema. Si bien pueden haber muchas diferencias de finalidades entre las y los diferentes participantes de la actividad educativa que desarrollamos, inclusive con las que propone Acevedo-Díaz, consideramos que es fundamental dar cuenta de las posiciones político-pedagógicas acerca de las finalidades de la enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel primario. Esto no significa que asumamos una única finalidad de la enseñanza de las ciencias, ya que pueden ser variadas y emerger en diferentes contextos, las finalidades que definamos como componentes esenciales de nuestras planificaciones. Lo importante es que vayamos definiendo, cada vez con más elementos didácticos y pedagógico-político esas finalidades definen: el qué,cómo,por qué ypara qué se enseña y aprende Ciencias Naturales en los espacios de apoyo escolar en los diferentes territorios del país. Por nuestra parte, reconocemos como valiosa la apertura propuesta por Acevedo Díaz (2004) en relación con las finalidades de la enseñanza de las Ciencias Naturales, a la vez que consideramos la necesidad de pensar en modos de pensar, situar y orientar las prácticas de enseñanza que contribuyan a que las niñas y los niños del nivel primario puedan, como sostuvimos en el escrito de la clase 1, comprender y problematizar la compleja trama de relaciones sociales, contextos y realidades concretas en la que se tejen y construyen conocimientos acerca del mundo natural; como así también dar cuenta del entramado territorial y comunitario en el que se sitúan, fomentando las posibilidades de intervención y transformación colectiva de sus propias realidades y contextos. En este sentido, les proponemos reflexionar acerca de esta frase del pedagogo brasileño Paulo Freire en el marco de las finalidades de la enseñanza de las ciencias naturales: ¿Por qué no aprovechar la experiencia que tienen los estudiantes al vivir en áreas de la ciudad descuidadas por el poder público para discutir, por ejemplo, la polución de los riachuelos y arroyos y los bajos niveles de bienestar de las poblaciones; los basurales y los riesgos que tienen para la salud de las personas. ¿Por qué no hay basurales en el corazón de los barrios ricos y aún en los de clase media de los centros urbanos? (Freire, 2010, p. 30; [Traducción propia]). b) Contextos, realidades y sujetos pedagógicos que confluyen en las escuelas primarias. Entendemos que toda práctica educativa se encuentra inmersa y se constituye en un complejo entramado histórico, sociocultural y económico. Desde este lugar, tomamos distancia de aquellos enfoques que fomentan prácticas pedagógicas descontextualizadas histórica y territorialmente, a la vez que buscamos promover un enfoque situado en la realidad concreta que atraviesa nuestra sociedad y nuestro sistema educativo. Reconocemos así la compleja coyuntura que transita nuestro país, y el mundo en su conjunto, ante la pandemia de Covid-19. Al respecto, consideramos que la crisis sanitaria y económica producida por la pandemia ha acentuado las brechas de desigualdad social y educativa en nuestra sociedad. Esta situación, junto a las heterogéneas e inequitativas posibilidades de acceso, uso y apropiación de la tecnología, han tenido un gran impacto en las trayectorias educativas de las y los estudiantes. Ante esta realidad, compartimos el objetivo central fijado por la política educativa actual de sostener la continuidad pedagógica, y de fortalecer la centralidad de la enseñanza procurando que los sujetos pedagógicos tengan diversas oportunidades de apropiarse de los saberes esenciales que la escuela es responsable de enseñar en el cumplimiento del derecho a la educación de todas y de todos los estudiantes del país. Para ello, en contraposición con la tendencia a la homogeneización social y cultural que marcó a nuestra sociedad y al sistema educativo argentino desde sus inicios, reconocemos la diversidad como constitutiva de nuestra propia historia, y la heterogeneidad y desigualdad como variables derivadas de complejos procesos territoriales, socioculturales y económicos. Desde una postura ética, política y pedagógica, tomamos distancia de aquellas miradas que entienden la diversidad y la heterogeneidad como una deficiencia o una dificultad para el trabajo en el área, a la vez que afirmamos sus potencialidades para la construcción colectiva de saberes y de lecturas del mundo y de sus fenómenos. En este marco, entendemos que docentes y estudiantes, como sujetos pedagógicos, producimos conocimientos en el aula, poniendo en juego recorridos diversos, racionalidades y sentires diferentes, y variados saberes y maneras de enseñar y de aprender; estas singularidades demandan el reconocimiento de su validez epistemológica, pedagógica y didáctica por parte de las y los docentes, a la vez que abren la posibilidad de “poblar” de sentidos, lecturas e interpretaciones al mundo natural, brindando oportunidades para dotar de significatividad a las prácticas educativas en el área y en el nivel. Bibliografía utilizada: Acevedo Díaz, J. A. (2004). Reflexiones sobre la enseñanza de las ciencias: educación científica para la ciudadanía. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, Vol. 1, Nº 1, pp. 3-15. Freire, P. (2010). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra. Recuerden que la clase 2 es sincrónica y empezará el lunes 4 de octubre de 10:00 a 12:00hs en el siguiente link: https://educacionargentina.webex.com/educacionargentina/j.php?MTID=mbc c1499a9450c4873b33f36fbad8a4d0 Créditos Autoras y autores: Julio Cabrera, Christian Camilo Díaz-Barrios, Gladys Fidalgo yGraciela Marchese. Cómo citar este texto: INFD (2021). Clase 2: Las finalidades de la enseñanza de las Ciencias Naturales en la educación primaria y los sujetos pedagógicos. El apoyo escolar en Ciencias Naturales en el Nivel Primario. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Esta obra está bajo una licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0