Plurilinguisme et rituels d'accueil en crèche

Plurilinguisme et rituels d’accueil en crèche Comment les professionnels des MAE prennent-ils en compte le facteur linguistique dans l’accueil de la diversité des familles? Lambert Isabelle(1), Hennay Sandra (1) (1) Haute Ecole Robert Schuman, département pédagogique (CERP, Centre de recherche pédagogique) Principaux constats: > La question de l’adaptation des conditions de l’accueil aux familles plurilingues ne semble pas être une préoccupation centrale des MAE 0-3 ans; on pourrait presque parler d’un « impensé » pour certains membres du personnel; > Aucun des gestes soutenant le développement langagier bi-plurilingue n’est, ne semble-t-il, accompli : > Hypothèse: n’existe-t-il pas une hiérarchisation des langues empêchant potentiellement la réflexion sur la sécurisation linguistique de l’enfant? > On constate peu de démarches de recherches d’informations auprès des familles et un manque de transmission des données potentiellement recueillies vers les professionnels de l’accueil; > Les besoins en formation suggèrent peu de remise en question des pratiques communicationnelles avec les familles plurilingues; Nos premières conclusions partielles: les réponses suggèrent une approche ethnocentrée de la diversité confirmée par certains propos libres (vision adaptative imposée par le milieu d’accueil). 2018-2021: Première recherche sur l’accueil des élèves plurilingues en première scolarisation «Les langues, c’est classe(s)! » (Doneux, Hennay, 2021) Question de recherche 1: quelle est la place des langues familiales1dans le début du parcours scolaire de l’enfant dit « allophone »? Question de recherche 2: quel est l’impact des langues familiales, rendues audibles en classe, sur les pratiques enseignantes? Une recherche-action collaborative avec des enseignantes des cycles I et II de l’enseignement fondamental Méthodologie: observation participante de 18 classes de M1 à P2, entretiens avec des enfants (5), des enseignants (20), des parents (4). RESULTATS Identification de quatre gestes professionnels soutenant le biplurilinguisme des élèves en contexte de scolarisation L’école soutient le potentiel bilingue des élèves en contexte de première socialisation Geste 1: Changer de vocabulaire, l’enfant est vu comme un bilingue « en devenir » (Hélot 2007) Geste 2: Connaître pour reconnaître Geste 3: Assurer la sécurisation linguistique de l’élève Geste 4: Mettre les langues familiales au service de la langue de l’école Et dans les structures d’accueil 0-3 ans ? 2025: une enquête exploratoire pour identifier les pratiques des professionnels des MAE Caractéristiques de l’échantillon Zone géographique (en fonction des résultats obtenus): Province de Luxembourg : 72% Province de Namur: 22%, Province de Hainaut: 6% Nombre de questionnaires envoyés : 75 Nombre de questionnaires retournés: 35 Répartition des réponses : directions/ professionnel.les accueil D. (directions) : 28 PA. (professionnel.les accueil) : 7 Résultats et premiers constats de la 2erecherche Geste 1: Changer de vocabulaire D. 13/28 déclarent connaître le mot « allophone » et le définissent correctement; PA. 2/7 déclarent le connaître mais une seule est capable de le définir. Geste 2: Connaître pour reconnaître «Biographie langagière » des répondants Les 35 répondants ont le français en L1; 5 D. déclarent de bonnes connaissances en anglais; 6 PA. déclarent ne parler aucune langue étrangère; 1 PA. déclare parler le néerlandais et l’italien Les professionnels sont-ils formés? Quels besoins en formation expriment-ils? D. 2/28 affirment avoir été sensibilisés à cette question en formation initiale (AS); PA. 1/7 affirme avoir été sensibilisée à cette question en formation initiale et continue. Tous répondants confondus: 7/20 souhaitent apprendre le vocabulaire de base des langues présentes dans leurs structures; 3/20 attendent des « trucs et astuces » 6/20 déclarent des préoccupations plus générales : cmt mieux accueillir, faire de la place aux familles, améliorer l’accessibilité? La notion de « retard de langage » apparait dans les réponses: faut-il voir un lien implicite entre ce retard langagier et le contexte plurilingue dans lequel l’enfant évolue? Peu de remise en question des pratiques communicationnelles Lors de la première rencontre avec les parents: D. 4/28 déclarent recourir soit à « l’imagier ONE », soit à un traducteur ONE soit à un traducteur en ligne; PA. 7/7 déclarent qu’il n’existe aucun dispositif mis en place pour faciliter la communication avec les familles non francophones. D. 1/28 déclare la présence d’un affichage multilingue au sein de la structure; PA. 1/7. D. 1/28 déclare remettre aux parents un document multilingue; PA. 0/7. Geste 4: Soutenir le biplurilinguisme de l’enfant lors des activités langagières Geste 3: Assurer la sécurisation linguistique de l’enfant D. 5/28 disent parler à l’enfant dans sa langue maternelle; PA. 1/7 D. 20/28 déclarent ne jamais organiser d’activités avec les familles; 4 le faire parfois; PA. 4/7 disent ne jamais organiser de rencontre pour et avec les familles; Tous déclarent que les familles ne sont jamais invitées à prendre la parole dans leur langue lors de ces moments d’activités. D. 2/28 déclarent utiliser souvent des ressources multilingues avec les enfants ; PA. 1/7 D. 14/28 déclarent fréquemment poser des questions sur les langues parlées à la maison; 14/28 déclarent le faire rarement. D. 5/28 disent relayer rarement ces informations aux équipes; 4/28 souvent, 1/28 toujours. PA. 1/7 déclare toujours prendre en compte les informations relatives à la biographie langagière de l’enfant dans ses pratiques; 2/7 rarement, 3/7 jamais. P D. 4/28 déclarent proposer rarement des activités dans les langues familiales des enfants (lecture d’un album: 1 répondant); PA. 7/7 répondent négativement à cette question. Expriment-ils un besoin de formation? Pas vraiment, mais les freins énoncés sont nombreux: manque de temps, d’envie des équipes, responsabilité déplacée sur les parents: « C’est aux parents de s’adapter ». Hola Bom dia Mirmengjesi привіт ሃይ Cześć привіт ًﻼھأ sanu ﮯﺋﺎﮨ ייה Barka dai Merheba 안녕 Salud Azul こんにちは Références Abdelilah-Bauer, B. (2006). Le défi des enfants bilingues : Grandir et vivre en parlant plusieurs langues. La Découverte. Billiez,J. (2011). Accueillir les langues des enfants descendants de migrants à l’école : oui mais comment ? L’Autre, 12 (2), p. 145-152. Clerc S. (2015). Construire une éducation plurilingue et interculturelle avec les parents : enjeux et modalités. Babylonia, 2 (15), p. 34-37. Couëtoux-Jungman, F., Wendland, J., Aidane, É., Rabain, D., Plaza, M. & Lécuyer, R. (2010). Bilinguisme, plurilinguisme et petite enfance : intérêt de la prise en compte du contexte linguistique de l’enfant dans l’évaluation et le soin des difficultés de développement précoce. Devenir, 4 (4), p. 293-307. https://doi.org/10.3917/dev.104.0293 Hélot, C., (2007). Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l’école. Ed. L’Harmattan. Hélot, C. (2018). De la pluralité des langues et des cultures en crèche Ou comment accueillir l’altérité. Spirale,87(3), p. 71-81. https://doi.org/10.3917/spi.087.0071. Goi, C. (2015). Langues et rencontre interculturelle en éducation : loyautés, conflits, autorisations. Dans D. Lee-Simon, Ch. Dompmartin-Normand, S. Galligani, M.-O. Maire Sandoz (Dir.). Accueillir l’enfant dans ses langues : rencontres interdisciplinaires sur le terrain de l’école (p. 92-117). Riveneuve Éditions. Rayna, S. (2016). Enfants (de) migrants : quel accueil dans le préscolaire ? Informations sociales, 194 (3), p. 72-80.