Paulo Freire oggi. Alleanze popolari, femministe e decoloniali

Mariateresa Muraca | Paulo Freire oggi. Alleanze popolari, femministe e decoloniali Euro 18,00 www.ledizioni.it Il libro offre uno sguardo originale sulla pedagogia di Paulo Freire, mettendo a fuoco aspetti ancora poco valorizzati dalla letteratura scientifica italiana e internazionale. Dopo una contestualizzazione biograficoteorica, si sofferma sulla ricezione italiana della sua opera e sul confronto con due protagonisti di spicco della pedagogia popolare italiana: Danilo Dolci e don Lorenzo Milani. Quindi sviluppa i tre nuclei più innovativi: la reinvenzione del pensiero freiriano da parte dei movimenti sociali – e in particolare del Movimento di Donne Contadine – le sue convergenze con il femminismo e la sua dimensione decoloniale. Coerentemente con l’epistemologia freiriana, l’autrice assume un posizionamento situato e riflessivo. Scrive dal punto di vista di chi pratica l’educazione popolare e la ricerca partecipativa, problematizzando la separazione tra impegno scientifico e politico. La sua lettura, inoltre, nasce da un profondo radicamento nel contesto brasiliano e amazzonico, in cui è professoressa presso l’Universidade Federal do Pará. Nelle pagine del libro, dunque, il pensiero di Freire rivela tutta la sua attualità, configurandosi come una piattaforma di alleanze politico-epistemiche, capace di far dialogare e potenziare esperienze del campo popolare, femminista e decoloniale. Mariateresa Muraca è professoressa presso l’Istituto di Scienze dell’Educazione dell’Universidade Federal do Pará (Brasile) e professoressa invitata presso l’Istituto Universitario don Giorgio Pratesi. Coordina il gruppo di ricerca Hodós – Educação crítica, processos político-pedagógicos e metodologias transformadoras; è direttrice scientifica della rivista Educazione aperta. Rivista di pedagogia critica insieme a Paolo Vittoria e della rivista Ver a Educação. È autrice della monografia scientifica Educazione e movimenti sociali. Un’etnografia collaborativa con il Movimento di Donne Contadine a Santa Catarina (Brasile) e di numerose altre pubblicazioni. IANUS Mariateresa Muraca Paulo Freire oggi Alleanze popolari, femministe e decoloniali Prefazione di Paolo Vittoria Educazione e trasformazione sociale Studi / 3 IANUS Educazione e trasformazione sociale Testi / 3 Collana diretta da Antonio Vigilante Comitato scientifico Roberto Alessandrini, Università Pontificia Salesiana; Daniel Buraschi, Università della Laguna (Spagna); Cristina Breuza, educatrice e pedagogista; Irene Culcasi, Università Lumsa, European Association of Service-Learning in Higher Education (EASLHE); Maria D’Ambrosio, Università Suor Orsola Benincasa; Paolo Landri, Consiglio Nazionale delle Ricerche; Giuseppina Rita Mangione, Indire; Mariateresa Muraca, Universidade Federal do Pará (Brasile); Vincenzo Schirripa, Università Lumsa; Claudia Secci, Università di Cagliari; Tiziana Tarsia, Università di Messina; Maura Tripi, Università Lumsa, Movimento di Cooperazione Educativa (MCE); Paolo Vittoria, Università Federico II di Napoli Mariateresa Muraca Paulo Freire oggi Alleanze popolari, femministe e decoloniali Ledizioni In copertina: Immagine di Fabio Castenedoli. 2025 Ledizioni LediPublishing Via Boselli 10, 20136 Milano – Italy www.ledizioni.it [email protected] ISBN cartaceo: 9791256005703 ISBN Open Access: 9791256005758 Licenza Creative Commons CC BY-NC-ND 4.0. Indice 11 Prefazione 17 Lista di sigle 19 Introduzione 23 1. Contestualizzazione biografica e teorica 35 2. L’influenza di Paulo Freire in Italia 35 1. Introduzione 35 2. Il dialogo con la pedagogia popolare italiana 37 3. La lotta per le 150 ore 38 4. Dalla traduzione de La pedagogia degli oppressi a oggi 41 5. Studi freiriani in Italia 45 6. Soggetti collettivi e reinvenzione del pensiero freiriano 47 7. Considerazioni finali 51 3. Paulo Freire, Danilo Dolci e don Lorenzo Milani: un confronto 51 1. Introduzione 51 2. Una pedagogia del margine 53 3. L’impossibile neutralità dell’educazione 57 4. Dialogicità: cifra dell’educazione 60 5. La comunicazione come legge della vita 62 6. Una spiritualità libera e liberatrice 64 7. Considerazioni finali 65 4. Paulo Freire e i movimenti sociali: l’esperienza del Movimento di Donne Contadine 65 1. Introduzione 66 2. Freire e i movimenti sociali 69 3. Il Movimento di Donne Contadine a Santa Catarina 70 4. Metodologia della ricerca con il MMC 72 5. La genealogia freiriana del MMC 74 6. Il riferimento freiriano nelle lotte del MMC per l’educazione formale 75 7. La dimensione freiriana delle metodologie politico-educative del MMC 79 8. Risonanze freiriane nel processo di formazione della soggettività militante 80 9. La ricerca come pratica freiriana 83 10. Considerazioni finali 85 5. Paulo Freire e il femminismo: convergenze e questioni aperte 85 1. Introduzione 86 2. L’educazione è politica 88 3. La pratica del posizionamento 90 4. Oppressione, dialettica e potere 92 5. La rilevanza politico-educativa del conflitto 93 6. La costruzione condivisa della conoscenza 95 7. Oltre le dicotomie del pensiero moderno 97 8. Voce ed esistenza simbolica 99 9. Considerazioni finali 101 6. Colonialismo e decolonizzazione negli scritti di Paulo Freire 101 1. Introduzione 102 2. Colonialismo e decolonizzazione in Freire 102 2.1. Il colonialismo come matrice sociale, culturale e politica: le prime opere di Freire 105 2.2. L’influenza del passato coloniale sulla configurazione dell’oppressione: La pedagogia degli oppressi 116 2.3. Lotta di liberazione e ricostruzione nazionale: esperienze e scritti africani 124 3. Ulteriori categorie decoloniali nel pensiero di Freire 127 4. L’influenza freiriana sulla pedagogia decoloniale e l’intercultura critica 130 5. Considerazioni finali 133 Conclusioni 135 Bibliografia 14 rare? La scuola, nella sua funzione educatrice, può esercitare la pratica dialogica senza far sparire in un lampo i limiti, senza cui la libertà si trasformerebbe in spontaneismo, mostrandone il suo risvolto falso. Ed è questo un altro insegnamento di Freire su cui bisognerebbe lavorare e che risuona quanto mai attuale. Dialogo è apprendere attraverso l’esperienza, ma non elude rigore metodologico. Anzi, richiede un impegno molto più faticoso che non si misura sul voto in condotta o la disciplina imposta, ma si costruisce in un lavoro che non è univoco, piuttosto relazionale, e quindi democratico in cui l’insegnante o l’educatrice stessa si mette continuamente in discussione. Come emerge dagli scritti di Muraca, il rigore metodologico e analitico non si limita alla costruzione di una didattica dialogica, piuttosto affonda alle radici delle strutture di potere e dei modelli economici. La scuola di oggi più che ‘apparato ideologico dello Stato’ – nel senso di Althusser – rischia sempre più di divenire ‘apparato ideologico del Mercato’. Questa mercificazione galoppante si mischia in modo singolare con una restaurazione di modelli di carattere coloniale, eurocentrici e poco interessati a dare spazio alle creatività del soggetto. Un segnale in più che il ritorno all’antico non è la risposta. Piuttosto bisogna costruire un altro presente. Paulo Freire oggi – Alleanze popolari, femministe e decoloniali è un cammino aperto per docenti, educatrici, studentesse e studenti che intendano proprio andare alla ricerca di un altro presente, costruendo insieme significati, letture del mondo, ma anche della propria interiorità senza cui è difficile abitare il contesto educativo: è una costruzione in cui si fa più fatica e si è più esposti, che spesso comporta stanchezza, ma anche la gioia che fa risplendere la bellezza dell’insegna- 15 mento e dell’apprendimento, come fatica e gioia si avvertono tra le righe di questo libro. Paolo Vittoria, Università Federico II di Napoli 17 Lista di sigle1 CELAM: Conferência Geral do Episcopado Latinoamericano – Conferenza Generale dell’Episcopato Latinoamericano. CMI: Conselho Mundial das Igrejas – Consiglio Mondiale delle Chiese. IDAC: Instituto de Ação Cultural – Istituto di Azione Culturale. MCP: Movimento de Cultura Popular – Movimento di Cultura Popolare. MMC: Movimento de Mulheres Camponesas – Movimento di Donne Contadine. MOVA-SP: Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos da Cidade de São Paulo – Movimento di Alfabetizzazione di Giovani e Adulti della Città di San Paolo. MST: Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – Movimento dei Lavoratori Rurali Senza Terra. SESI: Serviço Social da Indústria – Servizio Sociale dell’Industria. 1 In questa lista sono incluse le sigle che compaiono più di una volta nel libro; le altre sono state comunque esplicitate nel testo. Ho preferito riportare in maiuscolo tutte le lettere anziché solo la prima, sia in fedeltà alla norma brasiliana sia per rendere le sigle più facilmente identificabili. 19 Introduzione Nel presentare Paulo Freire, durante le lezioni, mi piace sempre raccontare che il mio incontro con il suo pensiero non è avvenuto all’interno di corsi universitari, ma negli spazi dell’attivismo. Quando, agli inizi del Duemila, muovevo i primi passi nella formazione superiore, infatti, era opinione diffusa che la pedagogia freiriana fosse inevitabilmente legata alla realtà sociale del Brasile e alle lotte degli anni Settanta e che, pertanto, non fosse più attuale. Al contrario, per il Collettivo studentesco ElaboratorioCaos, che avevo contribuito a creare presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di Perugia, Freire si è affermato presto come un punto di riferimento teorico-operativo imprescindibile. La sua prospettiva, infatti, offriva fondamento, profondità e direzione al nostro desiderio di un’educazione radicale, impegnata con gli ultimi e orientata alla trasformazione della società. Fedele a questa origine, i miei primi interessi sono stati rivolti alla comprensione delle modalità attraverso cui i movimenti educativi e sociali reinventano Freire. La mia tesi triennale è stata incentrata sull’approccio dell’‘amicizia liberatrice’ – uno sviluppo della proposta freiriana – nel Movimiento de Jóvenes de la Calle1 (MOJOCA), fondato da Gérard Lutte a Città del Guatemala (Guatemala). Per la tesi di laurea specialistica, ho esplorato l’ispirazione freiriana nel Centro de Educação e Evangelização Popular2 (CEDEP) di Florianópolis (Brasile). Con la mia tesi di dottorato mi sono soffermata sulle pratiche politico-educative del Movimento de Mulheres Camponesas3 (MMC) a Santa Catarina (Brasile). 1 Movimento di Giovani di Strada. 2 Centro di Educazione ed Evangelizzazione Popolare. 3 Movimento di Donne Contadine. 20 Anche se caratterizzate da un grado diverso di complessità, tutte queste ricerche hanno adottato un taglio empirico, configurandosi come esperienze significative di condivisione, convivenza e partecipazione. D’altra parte, grazie a questi percorsi ho maturato un punto di vista peculiare sull’opera di Freire, che mi ha permesso di considerare aspetti in larga misura trascurati dalla letteratura italiana specializzata. In particolare, ho messo a fuoco i legami con altre figure chiave della pedagogia popolare, del femminismo e del pensiero decoloniale. Sono emerse, pertanto, alleanze politico-epistemiche, che evidenziano il carattere costitutivamente aperto della pedagogia freiriana, la sua ricchezza e soprattutto la sua rilevanza per alcune delle lotte più importanti del nostro tempo. Il libro nasce da questi studi e riunisce in una veste unitaria contributi nella maggior parte dei casi già pubblicati, come articoli in riviste o saggi in collettanee. In particolare, il primo capitolo è inedito e illustra la traiettoria esistenziale di Freire. Discute, inoltre, alcuni suoi concetti chiave – tra i quali, ad esempio, la celebre distinzione tra ‘educazione addomesticatrice’ e ‘educazione liberatrice’ – situandoli nel contesto storico-sociale in cui sono stati formulati. In questo modo, offre una necessaria contestualizzazione ai capitoli successivi. Il secondo costituisce una rielaborazione dell’articolo A influência, a circulação e a reinvenção do pensamento de Paulo Freire na Itália, uscito nel 2023, numero 23 della Revista brasileira de história da educação. In esso metto in luce alcuni aspetti essenziali della ricezione italiana di Freire e gli scambi che l’autore brasiliano ha alimentato con il nostro Paese. Il terzo capitolo riprende diversi miei scritti precedenti – tra i quali, ad esempio, A singularidade das pedagogias populares, di cui sono coautrice insieme a Reinaldo Matias Fleuri e che fa parte del libro Viver em ple- 21 nitude: compartilhando práticas e tecendo saberes decoloniais (Pedro e João, 2024) – ma ha una natura sostanzialmente nuova. Nello specifico, si sofferma sulle affinità teorico-politiche tra Freire e due personaggi di spicco della pedagogia popolare italiana: don Lorenzo Milani e Danilo Dolci. Gli ultimi tre capitoli sono i più innovativi ed esaminano il pensiero freiriano in rapporto a temi essenziali del presente. Nello specifico, il quarto trae origine dall’articolo Re-inventing Paulo Freire: the political-pedagogical practices of the Peasant Women Movement, che compone il volume 14, numero 1, del 2023 dell’European Journal for Research on the Education and Learning of Adults. Nella prima parte, argomento che la pedagogia freiriana è una pedagogia dei movimenti: concepita e radicalizzata dal suo ideatore, durante tutta la vita, in dialogo con movimenti sociali e intellettuali a essi organici. Nella seconda parte, analizzo l’influenza di Freire nelle pratiche del MMC e il modo in cui questo movimento contribuisce ad ampliare la riflessione freiriana in chiave femminista ed ecologista. L’approfondimento della relazione tra Freire e il femminismo, inoltre, è il cuore del quinto capitolo. Esso ripropone l’articolo Paulo Freire e il femminismo: convergenze e questioni aperte, apparso nel 2021, nel numero 10 di Educazione Aperta – rivista di pedagogia critica, dedicato al centenario della nascita di Freire. Colonialismo e decolonizzazione negli scritti di Paulo Freire è stato pubblicato per la prima volta come articolo, nel volume 25, numero 61, del 2021 di Encyclopaideia – Journal of Phenomenology and Education. L’obiettivo di quest’ultimo capitolo è indagare la dimensione decoloniale della pedagogia freiriana, alla luce di un confronto con pensatrici e pensatori fondamentali del panorama postcoloniale e decoloniale, come Frantz Fanon, Albert Memmi, Amílcar Cabral, bell hooks, Aníbal Quijano e Catherine Walsh. 22 Ho sempre utilizzato le edizioni italiane delle opere di Freire quando possibile. Mi sono avvalsa, invece, della versione originale nel caso di libri non pubblicati in Italia o non più reperibili. Sono mie le traduzioni delle citazioni tratte da questi ultimi e dagli altri scritti in lingua straniera adoperati nel libro. Anche i brani delle interviste, realizzate con le militanti del MMC, sono stati tradotti da me, osservando il principio della maggiore fedeltà possibile alla narrazione orale nei limiti della correttezza formale. La pedagogia freiriana continua a essere un riferimento vibrante per me, di cui riscopro il valore e il senso nella quotidianità, soprattutto nella relazione con le studentesse e gli studenti4 del corso di Pedagogia dell’Universidade Federal do Pará (UFPA), in cui insegno. A loro e alle comunità periferiche, quilombolas,5 ribeirinhas6 e indigene, storicamente escluse, da cui provengono e in cui sono radicati i loro sogni, dedico lo sforzo intellettuale e politico, di cui questo libro rappresenta un esito in divenire. 4 Nel libro ho adottato diverse strategie per rendere visibili le differenze di genere, evitando al contempo di appesantire la lettura. 5 Le comunità quilombola sono state create all’epoca della schiavitù da schiavi fuggitivi, a volte grazie all’appoggio delle popolazioni originarie, e sono abitate ancora oggi da afrodiscendenti. Secondo Carvalho, “il quilombo può essere considerato il più importante simbolo della lotta per la terra comunitaria e per la libertà in tutta la diaspora africana nelle Americhe” (Carvalho, 2015, p. 12; corsivo mio). 6 Comunità situate nei pressi di un fiume, che vivono dei suoi prodotti. 23 1. Contestualizzazione biografica e teorica Paulo Freire nasce il 19 settembre del 1921 a Recife, la capitale dello Stato del Pernambuco, nel Nordest brasiliano, da Edeltrudes Neves e Joaquim Temístocles Freire. Ha una sorella, Stela, e due fratelli, Armando e Temístocles. La sua infanzia è segnata da due eventi drammatici: la morte del padre e la recessione del 1929, in seguito ai quali la sua famiglia, di classe media, conosce difficoltà e ristrettezze economiche. Dagli undici ai venti anni vive a Jaboatão dos Guararapes, città distante 18 km da Recife ma all’epoca di difficile accesso. Questo periodo ha un’influenza essenziale sulla sua formazione: a Jaboatão, infatti, condivide la realtà dei gruppi subalterni e, al contempo, prende coscienza della distanza determinata dalla sua diversa origine sociale, in un contesto di profonde disuguaglianze (Freire, 2008a). Compie le sue incipienti esperienze come insegnante, dapprima come ausiliare e in seguito come professore di portoghese, presso la scuola Oswaldo Cruz, il cui direttore, Aluízio Pessoa de Araújo, gli aveva permesso di studiare gratuitamente. Nel 1944 sposa Elza Maia Costa de Oliveira, con la quale avrà cinque figli: Madalena, Cristina, Fátima, Joaquim e Lutgarde. Nel frattempo, frequenta la Facoltà di Diritto di Recife,1 in cui si laurea nel 1947, senza tuttavia mai esercitare la professione. Nello stesso anno, assume l’incarico di direttore del ‘settore di educazione e cultura’ del Serviço Social da Indústria2 (SESI), un’entità privata senza fini di lucro, fondata nel 1946 e tuttora esistente, che ha l’obiettivo 1 Una delle prime unità da cui è sorta nel 1964 l’Universidade do Recife, diventata Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) nel 1965. 2 Servizio Sociale dell’Industria. 30 ganizzazione ecumenica internazionale. Insieme alla moglie Elza e altri collaboratori, inoltre, fonda l’Instituto de Ação Cultural19 (IDAC). Si tratta di un periodo molto vivace: Freire viaggia per i cinque continenti, potenziando la sua prospettiva politico-pedagogica grazie al dialogo con intellettuali e movimenti sociali (Freire, 2008a). Tra le esperienze più significative, è importante menzionare il coordinamento delle campagne di alfabetizzazione degli adulti nei Paesi africani che hanno appena conquistato l’Indipendenza dal Portogallo, in particolare Guinea Bissau, Capo Verde, São Tomé e Príncipe e Angola. Da questi percorsi nascono libri importanti come Pedagogia in cammino. Lettere alla Guinea Bissau del 1978 e A África ensinando a gente. Angola, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe20 elaborato con Sérgio Guimarães e pubblicato dopo la morte di Freire, nel 2003. Nel frattempo, il Brasile vive una fase di riapertura democratica. Il rientro di Freire è segnato da profonde incertezze ma si concretizza nel 1980, grazie alla legge dell’amnistia. A San Paolo, Freire insegna all’Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e alla Pontifícia Universidade Católica (PUC/SP). Nel 1984 muore l’amata moglie Elza, compagna di vita e impegno educativo. Due anni dopo, Freire sposa Ana Maria de Araújo, ‘Nita’, figlia del direttore Aluízio Pessoa, che molti anni prima lo aveva accolto nella scuola Oswaldo Cruz. Anche Nita avrà un ruolo essenziale nella traiettoria di Freire, accompagnando e proseguendo la sua riflessione. Oltre all’attività accademica, Freire approfondisce l’impegno politico, anche di carattere istituzionale: contribuisce alla fondazione del Partido dos Trabalhadores21 (PT) ed è 19 Istituto di Azione Culturale. 20 L’Africa ci insegna. Angola, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe. 21 Partito dei Lavoratori. 31 assessore all’educazione del Comune di San Paolo per circa due anni (1989-1991), durante il governo di Luiza Erundina. In sinergia con i movimenti sociali, crea il Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos da Cidade de São Paulo22 (MOVA-SP), che presto ispira iniziative simili in altre città (Vittoria, 2008). Le trasformazioni che avvia a favore della scuola pubblica puntano a migliorare le condizioni formative, lavorative e salariali degli insegnanti; inoltre, promuovono l’autonomia e la gestione plurale degli istituti scolastici, attraverso un articolato progetto di costruzione partecipativa del curriculum a partire da temi generatori. L’esperienza è analizzata approfonditamente in Education and democracy: Paulo Freire, social movements, and educational reform in San Paolo (Torres, O’Cadiz, Wong, 1998). In particolare, il metodo di costruzione del curriculum a partire da temi generatori prevede una struttura ricorsiva, in cui si alternano quattro fasi: 1. il coinvolgimento dei docenti: la richiesta formale di partecipazione è preceduta da un complesso processo preparatorio, nel quale svolgono un ruolo fondamentale i gruppi di formazione, coordinati da facilitatrici e facilitatori, che permettono agli insegnanti di riflettere criticamente sulla propria pratica e sulle teorie implicite a essa sottese, in modo collettivo e continuo. 2. Lo studio della realtà: una volta definite le scuole e i docenti partecipanti, si apre questa fase fondamentale, a sua volta suddivisa in sotto-fasi. Gli insegnanti, nella qualità di ricercatrici e ricercatori pratici, insieme a ricercatrici e ricercatori accademici, esplorano il contesto in cui la scuola è inserita, allo scopo di portare alla luce le ‘situazioni rilevanti’ (per esempio, con22 Movimento di Alfabetizzazione di Giovani e Adulti della Città di San Paolo. flitti, problematiche o temi frequentemente dibattuti dalla comunità). 3. L’organizzazione della conoscenza: i ricercatori pratici e i ricercatori accademici si riuniscono per categorizzare i dati raccolti. A partire dall’analisi, inoltre, identificano i temi generatori interdisciplinari, sui quali si fonderà l’attività didattica della scuola. Quindi, ogni insegnante procede a sviluppare i temi generatori in rapporto alla sua disciplina, articolandoli in domande generatrici. 4. La realizzazione dell’attività didattica da parte di ciascun insegnante. Questa fase comprende anche la definizione e l’applicazione di modalità di valutazione tese a rafforzare ulteriormente il rapporto tra conoscenza ed esperienza, teoria e pratica, scuola e comunità. L’intero percorso, infatti, ha lo scopo di superare la frammentazione del sapere e la sua separazione dal contesto di vita dei protagonisti del processo educativo (ibidem). Nel 1991, per volontà dello stesso Freire, nasce l’Istituto Paulo Freire, oggi attivo, oltre che in Brasile, in Portogallo, Spagna, USA, Regno Unito e Italia. Nella sua ultima produzione, Freire sviluppa ulteriormente la sua proposta politico-pedagogica alla luce delle sfide emergenti e del clima culturale della postmodernità. Un libro essenziale in questo senso è Pedagogia della speranza, del 1992, originariamente concepito come prefazione a una nuova edizione de La pedagogia degli oppressi, rispetto alla quale costituisce, infatti, un ‘nuovo approccio’. L’autore conduce una riflessione intensa sulla sua vicenda esistenziale e teorica, riaffermando le ragioni di un’educazione al servizio della trasformazione sociale – esercizio attivo di speranza in tempi di disincanto (Freire, 2008a). Freire muore a San Paolo il 2 maggio del 1997. Con le sue quaranta lauree honoris causa, è il brasiliano più omaggiato al mondo. Nel 2012, inoltre, è stato nominato patrono dell’educazione brasiliana. Ma la sua figura non smette di su- 33 scitare polemiche: basti pensare alle denigrazioni ricorrenti che ha ricevuto durante il governo di Jair Bolsonaro, il quale nel 2019 è giunto a definirlo ‘fanatico’, ‘idolo della sinistra’ e ‘responsabile del fallimento educativo’. Sicuramente, in un mondo ancora caratterizzato da ingiustizie, disuguaglianze e oppressioni, il suo pensiero e la sua stessa persona non ammettono neutralità. Richiedono di posizionarsi, interrogarsi e interrogare costantemente la realtà, con spirito critico ma anche con fiducia. Soprattutto sono un invito a praticare alternative, insieme agli altri e a partire dai materiali che la vita ci offre (ibidem). 35 2. L’influenza di Paulo Freire in Italia 1. Introduzione Questo capitolo mira a tracciare le linee generali della ricezione del pensiero di Freire in Italia. Senza alcuna pretesa di esaustività, intendo esplorare le relazioni e i contesti che ne hanno permesso l’introduzione; gli autori che hanno contribuito in modo più significativo alla sua diffusione; le esperienze con cui si è confrontato più fruttuosamente; le principali configurazioni che ha assunto la sua reinvenzione; le analisi e le iniziative che continua a promuovere. Nelle considerazioni finali, metterò a fuoco le continuità che hanno segnato gli oltre cinquant’anni trascorsi dalla prima pubblicazione de La pedagogia degli oppressi in Italia, nel 1971, nonché le direzioni di ricerca più innovative e feconde che emergono attualmente. 2. Il dialogo con la pedagogia popolare italiana La divulgazione dei primi libri di Freire in Italia si inserisce in una cornice di sollecitazioni profonde, animate dall’utopia della trasformazione sociale. Pensiamo allo scossone prodotto dal Sessantotto nell’educazione e nella società italiane o alla svolta antistituzionale nella rappresentazione e nel trattamento non solo della sofferenza psichica ma di tutte le forme di marginalità. In particolare, la proposta freiriana trova alcuni interlocutori naturali in figure come Danilo Dolci, don Lorenzo Milani, Aldo Capitini e Ada Gobetti, principali fautori della pedagogia popolare italiana. Il loro punto di partenza comune è la comprensione dell’educazione come campo di lotta, complesso e contraddittorio, spesso dominato da concezioni e pratiche orientate 36 alla riproduzione sociale. Ne consegue l’urgenza della ricerca di alternative attraverso la sperimentazione concreta, che pertanto anticipa la teorizzazione. Nello specifico, Capitini crea i Centri di Orientamento Sociale (COS), don Milani la Scuola popolare di Barbiana, Ada Gobetti il Giornale dei genitori, Dolci il Centro educativo di Mirto e altri strumenti di ‘autoanalisi popolare’. Fortemente dialogiche e partecipative, tali innovazioni traducono l’opzione per un’educazione al servizio della giustizia sociale, che assume il punto di vista, le necessità e i valori dei gruppi subalterni. Esse, inoltre, sono contraddistinte da una presa di distanza radicale dal fascismo e dalle sue implicazioni sulla formazione della cultura italiana. È un posizionamento che segna, in modi peculiari, la storia di vita di ciascuno dei protagonisti dell’educazione popolare italiana, avvicinandoli – anche su questo piano – a Freire, perseguitato e costretto all’esilio da una dittatura militare. Ada Gobetti abbraccia la lotta partigiana e, dopo la sconfitta del nazifascismo, sostiene una visione della liberazione come processo permanente, argomentando la necessità di alimentare la fedeltà delle istituzioni educative alle aspirazioni della Resistenza (Gobetti, 2014). Capitini paga la sua scelta antifascista perdendo il suo incarico all’Università Normale di Pisa e finendo in carcere per due volte, quindi continua a seguire il cammino della resistenza nonviolenta. Anche Dolci matura la sua prima, istintiva, adesione alla nonviolenza, rifiutando di arruolarsi nella Repubblica di Salò e riuscendo a fuggire dal carcere (Vigilante, 2011). Don Lorenzo Milani, infine, ripudia il fascismo per tutta la vita, indicando nel motto della Scuola popolare di Barbiana – ‘I care’ – un’antitesi al ‘me ne frego’ della gioventù fascista. L’incontro con l’educazione popolare italiana ha offerto un terreno ideale, affinché la pedagogia freiriana non solo 37 venisse accolta senza perdere la sua radicalità originaria, ma al contempo rafforzasse spinte autoctone, attraverso contributi teorici e metodologici di primaria importanza. In questo modo, essa ha concorso a creare una tradizione critica, strutturalmente legata a movimenti di base ed esperienze alternative, che, anche quando addentra l’ambito universitario, assume il margine come punto di osservazione e leva per l’azione. 3. La lotta per le 150 ore Lo stesso Freire, nei suoi scritti, fa riferimento alla vitalità del clima sociale e culturale italiano degli anni Settanta. In particolare, in Pedagogia della speranza, spiega le modalità attraverso cui vi è entrato in contatto, illuminando altre dimensioni della sua influenza in Italia. Pur senza menzionare i loro nomi, racconta di aver ricevuto, nella sua casa di Ginevra, diversi gruppi di studenti e operai, che desideravano chiarire alcuni aspetti de La pedagogia degli oppressi in un’ottica politica. Sottolinea, inoltre, la coincidenza di posizioni esistente tra alcune tesi fondamentali del libro e la visione di sindacaliste e sindacalisti italiani alla guida del movimento per le cosiddette ‘150 ore’. Freire prese parte a conferenze e dibattiti, supportando e ispirando questa lotta, grazie alla quale, a partire dal 1973, le lavoratrici e i lavoratori hanno ottenuto il diritto a un monte ore retribuito (massimo 150) per frequentare percorsi formativi. Catarci (2016) evidenzia il legame tra diritto all’educazione e cittadinanza, che connota la prospettiva delle 150 ore. Anche se, in un primo momento, i sindacati diedero priorità al recupero degli anni di istruzione obbligatoria ai fini del conseguimento di un titolo di studio, rivendicando l’uso di strutture scolastiche pubbliche, mantennero sempre il 38 controllo sul processo educativo, definendo autonomamente obiettivi, metodologie ed esperienze di apprendimento. Le attività previste, dunque, non erano necessariamente finalizzate all’acquisizione di competenze professionali, ma potevano essere fruite in base agli interessi e alle esigenze dei diretti interessati. I corsi delle 150 ore, inoltre, adottavano metodologie dialogiche e riflessive che mettevano in discussione ruoli consolidati e promuovevano lo scambio di conoscenze provenienti da contesti culturali diversi, per creare una nuova visione del mondo. Insieme ai sindacati, parteciparono a questa lotta studenti e insegnanti impegnati nella riappropriazione critica e nella reinvenzione della cultura egemonica. In questo modo, contribuirono all’emersione di nuove soggettività politiche. La lotta per le 150 ore, infatti, è stato uno degli eventi fondativi del femminismo italiano, che da allora ha dato vita a una miriade di iniziative autonome di donne: centri culturali, biblioteche, librerie e università indipendenti (Piussi, 2017). 4. Dalla traduzione de La pedagogia degli oppressi a oggi Nelle pagine precedenti mi sono soffermata sul contesto della circolazione dei primi scritti di Freire in Italia, ora vorrei chiarire le relazioni che l’hanno resa possibile. Alcune personalità con forti legami con il Brasile e l’America Latina hanno avuto un ruolo di spicco, in primis Linda Bimbi, che ha tradotto, curato e scritto la prefazione della prima edizione italiana de La pedagogia degli oppressi. È importante considerare il suo percorso perché è emblematico delle reti che, negli anni successivi, hanno alimentato l’interesse per Freire in Italia e ancora oggi ne influenzano la lettura. Nata a Lucca nel 1925, dal 1952 Linda Bimbi è missio- 39 naria in Brasile, dove vive in diverse città, raggiungendo una certa notorietà a Belo Horizonte. Qui fonda una scuola che arriva ad accogliere 2.000 studenti, in cui sperimenta un approccio vicino a quello ideato da Freire, allora coinvolto nelle campagne di alfabetizzazione. Abbraccia l’‘opzione per i poveri’, promossa dal Concilio Vaticano II e radicalizzata dalla Conferência Geral do Episcopado Latinoamericano1 (CELAM) a Medellín (Colombia) nel 1968, e nello stesso anno abbandona i voti per dedicarsi più pienamente al Vangelo. L’anno successivo, il regime militare la costringe a lasciare il Brasile. Rientrata in Italia, traduce La pedagogia degli oppressi, L’educazione come pratica della libertà, Pedagogia in cammino. Lettere alla Guinea Bissau e altri scritti di Freire. Inoltre coordina la segreteria della Fondazione Lelio Basso e, a partire dal 1972, collabora con il senatore Lelio Basso alla creazione del Tribunale Russell II, raccogliendo centinaia di storie di persone torturate e perseguitate dai regimi militari in America Latina. Le tre sessioni del Tribunale Russell II – a Roma nel 1974, a Bruxelles nel 1975 e di nuovo a Roma nel 1976 – costituiscono la prima denuncia internazionale dei crimini contro l’umanità perpetrati nel continente. In questo periodo, Linda Bimbi incontra, tra altri difensori dei diritti umani, Marianella García Villa, avvocata salvadoregna e collaboratrice dell’arcivescovo Oscar Arnulfo Romero. Nella prefazione a La pedagogia degli oppressi, si sofferma sulla realtà sociopolitica in cui il libro è stato concepito; esplicita le difficoltà incontrate nella traduzione, dovute principalmente alla creatività linguistica dell’autore; e descrive la pedagogia freiriana come una pedagogia della rivo1 Conferenza Generale dell’Episcopato Latinoamericano. 46 Da parte sua, la Rete nazionale Freire-Boal collega persone e gruppi dal Sud al Nord del Paese che, nell’ambito lavorativo e nell’attivismo, assumono come riferimenti fondamentali Freire e Augusto Boal – creatore del teatro dell’oppresso. Il presupposto è che le interazioni tra i loro approcci forniscano non solo un solido orientamento teorico-politico, ma anche un repertorio aperto e in continua espansione di metodologie, strumenti e tecniche per la lettura critica e la trasformazione della realtà. La Rete è nata nel 2010, grazie a organizzazioni da tempo impegnate sul terreno della pedagogia popolare e/o del teatro dell’oppresso. Nello specifico: • Il Circolo Freire di Imperia conduce attività educative, culturali, artistiche e politiche basate su un’ispirazione freiriana; inoltre promuove visite, collaborazioni e scambi con il Brasile e altri Paesi latinoamericani. • La cooperativa Jolly, fondata nel 1992, ha introdotto in Italia l’opera di Boal, pubblicando alcuni suoi scritti, divulgando il suo pensiero attraverso libri e articoli e formando centinaia di moltiplicatori del teatro dell’oppresso nel corso della sua storia. • Il Centro di documentazione Paulo Freire di Padova, creato nel 2005 da alcuni missionari comboniani di ritorno dal Brasile, identifica non solo una raccolta di libri di Freire e di autori affini, ma soprattutto un collettivo di educatrici e educatori che riflettono sulla propria pratica alla luce della prospettiva freiriana, disseminandola attraverso iniziative culturali e educative. • L’associazione Piccolo Mondo, fondata negli anni Novanta da un gruppo di amici, alcuni dei quali avevano vissuto in Brasile, è nata con una duplice finalità: la Casa dell’amicizia accoglie bambini e adolescenti senza famiglia o con difficoltà familiari, per un periodo variabile a seconda delle necessità; 47 il Centro studi propone iniziative finalizzate alla costruzione della cultura dell’impegno e della consapevolezza planetaria. La Rete è nata dall’idea di queste organizzazioni di mettere in contatto le molteplici realtà freiriane e boaliane attive sul territorio italiano. Non si è mai definita giuridicamente, preferendo mantenere un carattere aperto e non istituzionale. Ogni anno, in estate, realizza un incontro in cui viene affrontato un tema di interesse comune, secondo l’approccio e la metodologia della pedagogia freiriana e del teatro dell’oppresso. Nel 2025 si è tenuto il 16° incontro della Rete. Si tratta di un’occasione preziosa di studio, discussione e scambio, che promuove processi e orizzonti condivisi. Tutte le decisioni importanti per la vita della Rete vengono assunte in questo momento, collettivamente e sulla base della pratica del consenso. Nel 2017, 2018 e 2019 sono stati realizzati anche tre laboratori invernali, allo scopo di approfondire questioni politiche specifiche. Durante l’anno, la Rete diffonde le attività dei gruppi che la compongono. Solo in un’occasione si è fatta direttamente promotrice di un’azione: in risposta ai numerosi attacchi rivolti dal presidente Bolsonaro alla figura e all’eredità di Freire, ha lanciato la campagna Chi ha paura di Paulo Freire?. Condotta in diverse città, la campagna aveva lo scopo di divulgare il contributo di Freire e denunciare la grave situazione vissuta dal Brasile durante il governo Bolsonaro. 7. Considerazioni finali A partire dalle riflessioni esposte in questo capitolo, è possibile individuare un elemento di continuità importante negli oltre cinquant’anni trascorsi dalla prima pubblicazione de La pedagogia degli oppressi: sia nei momenti storici in cui le sue preoccupazioni fondamentali sono state condivise da 48 una parte consistente della società italiana, sia in momenti storici – come quello odierno – in cui sono minoritarie, la pedagogia freiriana è fiorita soprattutto negli spazi della prassi politico-educativa – spazi interstiziali, di frontiera e spesso marginali, caratterizzati da resistenza, ma anche da lucidità e creazione di nuove possibilità. Ancora oggi, l’eredità freiriana spinge a tenere aperte le tensioni tra studio e realtà, teoria e impegno, università e movimenti sociali, in una ricerca di coerenza sempre inconclusa. D’altra parte, è ancora viva la sfida a rapportarsi alla proposta freiriana in tutta la sua complessità: come una filosofia dell’educazione caratterizzata da chiari principi politico-teorici, evitando quindi la tentazione di ricercarvi soluzioni metodologiche univoche, intese come sequenze di azioni da applicare. Perché questo sia possibile, tuttavia, è necessario promuovere la conoscenza dell’intera elaborazione di Freire, poiché egli ha ripensato e ampliato la sua pedagogia durante tutta la vita. Pensiamo, ad esempio, alle notevoli possibilità di approfondire l’approccio freiriano rispetto al lavoro educativo e sociale con migranti e richiedenti asilo, anche per ciò che riguarda l’insegnamento dell’italiano come lingua di accoglienza (Landulfo, 2024). Per favorire reinvenzioni efficaci e fedeli in questo ambito, occorre tenere in considerazione non solo la presentazione del metodo di alfabetizzazione-coscientizzazione di L’educazione come pratica della libertà, ma anche le riflessioni contenute in Pedagogia in cammino. Lettere alla Guinea Bissau, A África ensinando a gente. Angola, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe6 e Por uma pedagogia da pergunta.7 Questi scritti, infatti, potrebbero essere estremamente illuminanti per comprendere le asimmetrie di potere che caratterizzano l’in6 L’Africa ci insegna. Angola, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe. 7 Per una pedagogia della domanda. 49 contro interculturale; la non neutralità ideologica della lingua italiana; la complessità dell’insegnamento della lettura e della scrittura in una lingua estranea alla pratica quotidiana; la pluralità di appartenenze linguistiche e culturali che caratterizzano migranti e richiedenti asilo, ecc. In questo senso, un’esigenza essenziale per il presente e il prossimo futuro riguarda la pubblicazione di un maggior numero di testi di Freire in italiano; ma soprattutto, uno studio serio e approfondito della sua opera, che consenta di indagarne dimensioni ancora poco valorizzate, ma anche di continuare a espanderla, in consonanza con i temi generatori politici, sociali e educativi del nostro tempo. In questo senso, vorrei evidenziare tre direzioni di ricerca promettenti: innanzitutto, si sta affermando sempre di più la necessità di esplorare l’influenza di Freire nelle pratiche politico-educative dei movimenti sociali,8 per favorire la ricreazione della democrazia su basi autenticamente partecipative e trasformative. In secondo luogo, si fa strada l’importanza di riconoscere e potenziare le alleanze tra il pensiero freiriano e altre prospettive critiche, in primis il femminismo,9 allo scopo di mettere in discussione dalle fondamenta i processi che plasmano le nostre soggettività e le strutture ingiuste costruite nel corso della storia umana, aprendo percorsi radicalmente nuovi per tutte e tutti. In un momento storico in cui la possibilità stessa della convivenza tra gli esseri umani e con tutte le altre componenti del pianeta terra è minacciata, inoltre, è cruciale l’analisi delle dimensioni interculturali e decoloniali del pedagogia freiriana.10 A queste 8 A questo proposito, si veda il libro già menzionato Saggi di pedagogia critica oltre il neoliberismo di Paolo Vittoria e Peter Mayo. 9 Al riguardo si possono considerare le riflessioni di autrici come Anna Maria Piussi, Antonia De Vita e Lucia Bertell. 10 Oltre che in Marco Catarci, che ho già citato, un contributo rilevante in questo senso si può trovare negli scritti di Davide Zoletto, 50 tre direzioni di ricerca saranno dedicati rispettivamente il quarto, il quinto e il sesto capitolo. Il terzo capitolo, invece, si sofferma su un altro tema già sottolineato: ovvero, la convergenza con la pedagogia popolare italiana, delineando un confronto tra Freire, Dolci e don Milani. che ha curato anche l’edizione italiana di un dialogo tra Freire e Macedo (2008). 51 3. Paulo Freire, Danilo Dolci e don Lorenzo Milani: un confronto 1. Introduzione Tra i protagonisti della pedagogia popolare italiana menzionati nel capitolo precedente, Danilo Dolci e don Lorenzo Milani sono i più vicini a Freire sul piano teorico-metodologico. Con il primo è esistita una certa collaborazione. Per esempio, nel 1976, Freire, allora coordinatore del ‘dipartimento di educazione’ del CMI, è stato invitato come relatore al seminario Per un nuovo educare, che doveva preparare il terreno alla nascita del Centro educativo di Mirto creato da Dolci. La sintonia che caratterizza il loro pensiero, tuttavia, va oltre l’influenza diretta che hanno esercitato reciprocamente. Nelle prossime pagine, illustrerò i punti di contatto più rilevanti tra le loro visioni pedagogiche, situandole nei contesti sociali in cui hanno vissuto e di cui hanno saputo cogliere in modo profetico i fermenti di cambiamento. 2. Una pedagogia del margine Sin dai primi anni del suo sacerdozio, don Milani si fa riconoscere come un ‘prete scomodo’. In un momento di forte polarizzazione dovuta alle ripercussioni della Guerra fredda, in cui la Chiesa cattolica e il Partito Comunista (PC) disputano il consenso della popolazione, don Milani crede e pratica l’educazione come uno strumento di elevazione culturale, coscientizzazione e auto-organizzazione delle classi popolari. Così, nel 1954, anziché essere indicato come successore di don Daniele Pugi nella parrocchia di San Donato di Calenzano, in cui operava come cappellano da sette anni, 52 viene ‘mandato in esilio’ (Gesualdi, 2016) a Sant’Andrea di Barbiana. Si tratta di una minuscola e sperduta frazione del Comune di Vicchio, nel Mugello, dove da tempo non esiste una parrocchia. Don Milani accetta la decisione senza opporsi e in una lettera alla mamma scrive che la grandezza di una vita non si misura dalla grandezza del luogo in cui si è svolta. Come gesto simbolico acquista subito una tomba nel cimitero di Barbiana. Va di casa in casa a cercare i ragazzi che, ‘timidi e rispettati’, escono dalla quinta elementare semi-analfabeti per andare a lavorare nei campi o nelle fabbriche (Rai educational, 2002). In questo luogo marginale, don Milani apre una scuola popolare, la cui esemplarità riecheggia fino a oggi. Un progetto cui dedicarsi totalmente e da coltivare con tenacia, nonostante i tentativi di isolamento da parte della Chiesa: la scuola popolare sarà per don Milani ‘la pupilla destra dell’occhio destro’. Anche la storia di vita di Dolci è contraddistinta dall’identificazione con il margine, come spazio di resistenza, lotta e trasformazione. Insoddisfatto dall’esperienza di Nomadelfia, che, per quanto gli avesse offerto un’opportunità importante di condivisione, gli sembrava troppo chiusa in sé stessa e obbediente all’autorità religiosa, sceglie di trasferirsi nel luogo più povero che avesse mai conosciuto. Trappeto, nella Sicilia occidentale, è un villaggio di pescatori e contadini, in cui Dolci può mettere alla prova concretamente la sua aspirazione alla comunione con gli ultimi (Vigilante, 2011), attraverso una partecipazione totale (Capitini, 1958). Vi arriva appena ventisettenne e ci rimane per il resto della vita, animando esperienze politico-educative, che contribuiscono a problematizzare e riformulare l’immaginario dominante sulla popolazione meridionale (Fedele, 2010). Per lui, nato dalla parte opposta della penisola, infatti, l’opzione per il margine 53 assume una connotazione geografica precisa, inserendosi in un movimento più ampio di “scoperta dell’Italia attraverso le sue povertà evidenti e remote” (Schirripa, 2010, p. 11). Allo stesso modo, per Freire, il Sud è un posizionamento oltre che geografico politico-epistemico, che si esprime innanzitutto nel rifiuto della tendenza alienante a leggere la realtà a partire da prospettive di pensiero sviluppate per rispondere a problemi di altri luoghi (Freire, 1973). Sorta dal lavoro con i gruppi subalterni della regione più povera del Brasile, la sua concezione pedagogica si consolida in dialogo con altri Sud, per esempio grazie al coordinamento di campagne di alfabetizzazione degli adulti nei Paesi africani che hanno appena conquistato l’Indipendenza dal Portogallo. Anche nel Nord, Freire intravede molti Sud, ad esempio nell’esperienza di vita e di lotta dei migranti di origine italiana e spagnola, che incontra in Svizzera e in Francia grazie al lavoro al CMI. Questo aspetto si riflette anche nel linguaggio dei suoi scritti, in cui il termine nortear-se, corrente nella lingua portoghese ma non neutrale, viene sostituito dal neologismo sulear-se, che manifesta l’assunzione del Sud come riferimento primo per orientarsi nella realtà (Freire, 2008a). 3. L’impossibile neutralità dell’educazione La concettualizzazione del nesso tra educazione e politica è al centro del pensiero di Freire e costituisce un elemento cardine della pedagogia critica (Mayo, 2008). In quest’ottica, la politica non si riduce ai canali, agli strumenti e ai soggetti previsti dalla democrazia rappresentativa, ma identifica ogni azione personale e collettiva, rivolta – consapevolmente o meno – al mantenimento delle condizioni sociali date o, al contrario, alla loro trasformazione in ordine a una maggiore giustizia sociale. Ne consegue l’impossibile neutralità degli 54 agenti educativi. È una posizione con la quale risuonano fortemente don Milani e Dolci, che mostrano come la presunta imparzialità cui si appellano gli educatori e le educatrici sia in realtà funzionale alla selezione sociale e alla riproduzione di relazioni diseguali (Scuola di Barbiana, 1967). Il seguente brano di Lettera a una professoressa chiarisce questo aspetto in modo eloquente: A questo punto ognuno se la prende con la fatalità. È tanto riposante leggere la storia in chiave di fatalità. Leggerla in chiave politica è più inquietante: le mode diventano parte d’un piano ben calcolato perché Gianni resti tagliato fuori. L’insegnante apolitico diventa uno dei 411.000 utili idioti che il padrone ha armato di registro e pagella. Truppe di riserva incaricate di fermare 1.031.000 Gianni l’anno (ivi, pp. 67-68). Questa consapevolezza ha motivato i tre autori a creare esperienze che incarnassero una visione dell’educazione come lotta ‘per’ e ‘insieme’ ai gruppi subalterni. La Scuola popolare di Barbiana, fondata nel 1954, è classista e schierata: mira a combattere la mentalità borghese interiorizzata dalle stesse classi popolari, che considera il sapere come un privilegio, e a colmare le disuguaglianze socioculturali. Non si tratta di fare filantropia, premiando i migliori tra i poveri perché raggiungano il livello della classe dirigente ma di sovvertire le contrapposizioni correnti, innalzando gli umili e rovesciando i potenti dai troni – come recita il cantico del Magnificat, al quale don Milani si ispira. Nella lettera a Mario Lodi (Scuola di Barbiana, www.barbiana.it), ad esempio, afferma di aver volutamente e per anni coltivato l’orgoglio nei suoi studenti: “quando ho davanti uno studente o un cittadino faccio di tutto per umiliarlo, levargli un po’ di sicurezza. Quando ho un contadino o un operaio cerco proprio il contrario: di 55 dargli un po’ di sicurezza di sé” (ibidem). L’opzione per gli ultimi è un principio dichiarato della Scuola di Barbiana: “chi era senza basi, lento o svogliato si sentiva il preferito. [...] Finché non aveva capito, gli altri non andavano avanti” (Scuola di Barbiana, 1967, p. 12). Lo stesso vale per la ‘lotta alla timidezza’ che, al di là delle apparenti differenze, caratterizza i poveri e perciò stesso non è un fatto personale ma politico. In virtù di questa complessità, la scuola è retta da regole molto serie. È una comunità di vita che funziona a tempo pieno: 12 ore al giorno per 365 giorni all’anno (366 negli anni bisestili). D’inverno si tiene in due stanze della canonica e altre due che servono da officina; d’estate si tiene all’aperto. Ci sono tanti maestri, perché gli studenti più grandi insegnano ai più piccoli. Non esistono voti, pagelle e bocciature – strumenti che incoraggiano l’arrivismo e l’amore egoistico per il sapere – ma neanche ricreazione e gioco. Allo stesso tempo, è fondata sul piacere di andare a scuola: le materie sono molto coinvolgenti e vengono adoperati strumenti didattici ancora poco diffusi – come il cineproiettore, la cinepresa e il giradischi. Negli stessi anni in cui è attiva la Scuola di Barbiana, nella Sicilia occidentale, Dolci promuove esperienze di lettura critica e trasformazione della realtà, che identifica con il termine di autoanalisi popolare. Le inchieste sociologiche sono strumenti di denuncia polifonici, che restituiscono la parola a soggetti storicamente silenziati (Battaglia, Fofi, 2021); i digiuni diventano una pratica nonviolenta usuale, assumendo alcune volte una dimensione collettiva; gli scioperi alla rovescia mettono il dito nella piaga delle contraddizioni del mondo del lavoro e della politica; le marce promuovono coscientizzazione intorno a temi rilevanti come il rapporto tra la pace e lo sviluppo socioeconomico; la radio libera richiama l’attenzione sulle condizioni di abbandono in cui versa il Meridione. È in questo contesto che sorge l’idea di creare 62 nico cammino possibile per restituire al potere la sua valenza positiva, attribuendo un’importanza cruciale al conflitto (Gadotti, Freire, Guimarães, 1995). In una società segnata da relazioni di oppressione, infatti, l’educazione che coincide con la coscientizzazione esige la disobbedienza, la lotta e la partecipazione alla costruzione di alternative (Gadotti, 2003). 6. Una spiritualità libera e liberatrice Nato in una famiglia colta e agiata da genitori agnostici e anticlericali, agli inizi degli anni Quaranta don Milani vive un’intensa ricerca spirituale, che lo porta dapprima a convertirsi e successivamente a scegliere il sacerdozio. Nel seminario di Cestello in Oltrarno, tuttavia, si scontra con la rigida disciplina e la mentalità ottusa, che secondo lui non rispecchiano il vero messaggio del Vangelo. Nonostante un incrollabile senso di appartenenza alla Chiesa che lo accompagnerà durante tutta la vita, inoltre, entra presto in conflitto con le gerarchie ecclesiastiche. Nel 1951, prende posizione contro i vescovi toscani che avevano emanato un decreto invitando a votare la Democrazia Cristiana (DC) alle elezioni amministrative. Il mondo cattolico fiorentino è attraversato da vivaci fermenti di cambiamento, esemplificati in figure di spicco come il sindaco Giorgio La Pira e il cardinale Elia Dalla Costa, ai quali il vescovo ausiliare Ermenegildo Florit – responsabile dell’invio di don Milani a Barbiana – cerca di porre un freno. Nel 1958, Esperienze pastorali, scritto nel periodo trascorso a Calenzano, viene ritirato dal commercio dal Santo Uffizio, perché ritenuto inopportuno. Nel 1965, inoltre, don Milani contesta pubblicamente un gruppo di cappellani militari in congedo, che avevano tacciato di viltà dei giovani obiettori di coscienza. Per questo, è processato per apologia 63 di reato e viene condannato postumo dalla sentenza di appello. D’altra parte, per don Milani la fede è un modo di essere, da incarnare in concrete scelte di vita. Pertanto, arriva a togliere il crocifisso dal muro della scuola popolare suscitando incredulità e polemiche. Difficilmente inquadrabile è la spiritualità di Dolci. All’origine della decisione di recarsi nella Sicilia occidentale c’è il profondo desiderio di sperimentare una vita di fraternità (Fresco, 1954). Così, al suo arrivo a Trappeto, dichiara apertamente le sue motivazioni ideali e religiose. Negli scritti di quel periodo, inoltre, si richiama al tema cristiano del sacrificio, affermando di essere pronto a morire perché altri possano vivere. Quando, nel 1957, accetta il premio Lenin per la Pace offertogli dall’URSS, si colloca agli occhi del potere costituito dalla parte dei comunisti. Anni dopo, tuttavia, riprende il linguaggio mistico, riaffermando la sua fede in un Dio liberatore, schierato dalla parte dei poveri e del cambiamento (Vigilante, 2011). In territori molto distanti, è guidato dalla stessa utopia Freire, che indica nella fede una delle sue spinte essenziali. Nel capitolo precedente, ho fatto riferimento all’influenza reciproca esercitata sulla teologia della liberazione (Mayo, 2008), con cui a volte viene totalmente identificato da interpreti e seguaci. È una prossimità maturata sin dagli anni del MCP, quando aveva lavorato accanto a don Helder Camara, arcivescovo di Recife, considerato tra i principali fautori delle decisioni più progressiste del Concilio Vaticano II e precursore proprio della teologia della liberazione. Com’è noto, questo movimento, che ha interessato la Chiesa cattolica e protestante latinoamericana, ha interrotto la tradizionale complicità con il potere dominante, promuovendo l’opzione per le maggioranze impoverite del continente. Come don Milani e Dolci, anche Freire, dunque, testimonia una fede 64 che, pur richiamandosi alla religione cattolica, assume i tratti di una spiritualità eterodossa; una spiritualità profetica, intessuta di denuncia dello status quo e annuncio di un mondo più giusto a partire dalla prospettiva degli ultimi della terra. 7. Considerazioni finali In questo capitolo, mi sono soffermata su alcune dimensioni – l’identificazione con il margine, come spazio di resistenza, lotta e trasformazione; la decostruzione della neutralità dell’educazione; il potenziamento della dialogicità nei processi di elaborazione della conoscenza; la visione della comunicazione come legge dell’esistenza; la ricerca di una spiritualità liberatrice – che, al di là delle inevitabili differenze tra le loro traiettorie di vita, segnalano una sostanziale coincidenza tra Freire, don Milani e Dolci. Estendendo a quest’ultimo le riflessioni che Streck (2005) rivolge ai primi due, è possibile affermare: “sono molte le evidenze che si tratta, in luoghi diversi, della manifestazione di una stessa lotta” (p. 253). L’auspicio è che questo confronto rafforzi le proposte politico-pedagogiche di ciascuno di questi autori, così come la consapevolezza della loro attualità. 65 4. Paulo Freire e i movimenti sociali: l’esperienza del Movimento di Donne Contadine 1. Introduzione La riflessione freiriana ha contribuito, tra altri aspetti, all’affermazione, a partire dagli anni Settanta, della prospettiva dell’educazione permanente, al quale ha impresso un deciso indirizzo emancipatore (Mayo, Vittoria, 2017). Negli ultimi decenni, tuttavia, si registra il tentativo dell’ideologia neoliberista di appropriarsi di questo ambito di studi e pratiche (ibidem). Si pone, pertanto, la questione di come rimanere fedeli al suo portato radicale e trasformativo originario. Muovono in questa direzione le ricerche incentrate sulla dimensione educativa delle pratiche politiche e sulla dimensione politica delle pratiche educative (Abdi, Kapoor, 2009), le quali stanno promuovendo l’emersione di una pedagogia dei movimenti sociali come campo della pedagogia politica (Muraca, 2019). Collocandosi in questa prospettiva, il capitolo esplora il ruolo dei movimenti sociali come reinventori della proposta di Freire. In particolare, mi soffermerò sul Movimento de Mulheres Camponesas1 (MMC), sorto nel 2004 e oggi attivo in diciotto Stati brasiliani. Le mie considerazioni nascono da un’etnografia collaborativa e multi-situata condotta con il Movimento nello Stato di Santa Catarina, nel Sud del Brasile, tra il 2011 e il 2015. Argomenterò che l’ispirazione freiriana rappresenta una realtà ma anche un orizzonte per il MMC ed è operante nella sua genealogia, nelle sue lotte per 1 Movimento di Donne Contadine. 66 l’educazione, nelle sue metodologie politico-educative e nel processo di formazione delle soggettività militanti. Sosterrò, inoltre, che nella prassi del Movimento l’analisi di Freire si arricchisce, confrontandosi con i temi della lotta femminista ed ecologista. Prima, però, è necessario mettere in luce l’importanza dei movimenti sociali nell’elaborazione teorica freiriana. 2. Freire e i movimenti sociali In un’accezione ampia e aperta, intendo per movimenti sociali le soggettività collettive impegnate nella trasformazione della realtà, che problematizzano e superano gli strumenti, le forme e i canali di discussione e decisione previsti dalla politica rappresentativa, generando spazi di autogoverno. In questo senso, la pedagogia di Freire è una ‘pedagogia dei movimenti’ (Streck, 2009), perché non solo è stata creata, ma anche ripensata e radicalizzata in dialogo con movimenti sociali e intellettuali a essi organici (Muraca, 2019). Nello specifico, Streck (2009) individua tre grandi momenti di formulazione della pedagogia freiriana in relazione ai movimenti sociali: ‘l’emersione del popolare in America Latina’, ‘l’universalizzazione dell’opera freiriana’ e ‘l’impegno per la democratizzazione e i diritti umani in patria’. La prima fase si situa tra gli anni Cinquanta e Sessanta del secolo scorso. Come illustrato nel primo capitolo, è caratterizzata dalla disseminazione di nuove esperienze di organizzazione popolare, indirettamente incentivate dai governi populisti di sinistra che si erano affermati in Brasile e in altri Paesi dell’America Latina. In particolare, i movimenti socio-educativi mirano a contrastare gli alti indici di analfabetismo di adulti e adulte, allo scopo di ampliare la partecipazione degli strati sociali fino ad allora esclusi dalla vita pubblica. Freire è 67 attivo nel MCP, nel quale inizia a elaborare gli elementi del metodo di alfabetizzazione-coscientizzazione, che applicherà in modo compiuto ad Angicos, nel 1963. Il secondo periodo coincide con l’esilio, che, in modi non previsti dall’ordine costituito, diviene la condizione di possibilità della diffusione del pensiero di Freire a livello mondiale (ibidem). A questo proposito Streck (ibidem) rileva che la pedagogia di Freire deve essere considerata una pedagogia di movimento anche in un senso esistenziale: nasce da spostamenti, attraversamenti, partenze, ritorni e traffici di idee. Dal 1964 al 1980, infatti, grazie soprattutto al suo lavoro nel CMI, Freire vive e viaggia in diversi luoghi, sviluppando la sua riflessione, alla luce delle sfide dei contesti che definisce ‘in prestito’ e grazie al confronto con movimenti dei cinque continenti: movimenti per l’Indipendenza nelle ex-colonie portoghesi e in altri Paesi africani; movimenti di migranti in Francia e Svizzera; movimenti operai in Italia; movimenti per i diritti civili negli Stati Uniti; movimenti per la ridemocratizzazione in America Latina. Freire collabora direttamente con alcune di queste esperienze e ne ispira altre (Freire, 2008a). In particolare, negli anni dei regimi autoritari, in Brasile e in altri luoghi dell’America Latina, la teologia della liberazione porta avanti un capillare lavoro di base, adottando l’approccio di Freire come principale riferimento teorico, politico e operativo (Mayo, 2008). Lo rivelano innanzitutto i documenti finali della CELAM di Medellín (Colombia) nel 1968 e di Puebla (Messico) nel 1979 – vero e proprio manifesto della teologia della liberazione. In entrambi, le riflessioni dottrinali e le proposte pastorali prendono avvio dall’osservazione della realtà economica, sociale, politica ed ecclesiale del continente, caratterizzata da ‘strutture di oppressione’, che derivano dall’abuso dell’avere e del potere (CELAM, 1968). L’ultimo momento individuato da Streck (2009) va dal 68 rientro di Freire in Brasile nel 1980 alla sua morte nel 1997. Gli anni della riapertura democratica e la fine della dittatura nel 1985 sono caratterizzati da una rinnovata effervescenza delle organizzazioni popolari, che riemergono sulla scena pubblica, dopo quasi due decenni di clandestinità, con più autonomia rispetto al potere statale. Nel primo capitolo, ad esempio, ho citato il MOVA-SP, promosso proprio da Freire. Il pensatore brasiliano non ha mai negato l’importanza della politica istituzionale ed è stato, infatti, assessore all’educazione del Comune di San Paolo dal 1989 al 1991. La sua fiducia, tuttavia, è stata riposta soprattutto nei processi politici dal basso. Nella sua ultima intervista, rilasciata a Luciana Burlamaqui della TV PUC il 17 aprile (appena quindici giorni prima della sua morte), Freire si sofferma sui movimenti sociali e, nello specifico, su una marcia del MST, dichiarando: Sono assolutamente felice di essere ancora vivo e di aver seguito questa marcia, che, come altre marce storiche, rivela l’impeto della volontà amorosa di cambiare il mondo. Morirei felice se vedessi il Brasile pieno, nel suo tempo storico, di marce. [...] Penso che, in fin dei conti, le marce sono itineranze storiche per il mondo e i ‘Senza Terra’ costituiscono per me oggi una delle espressioni più forti della vita politica e della vita civica di questo Paese. [...] Essi stanno ancora una volta confermando le affermazioni teoriche di alcuni analisti politici: cioè che è necessario lottare per ottenere un minimo di trasformazione (Freire, 1997). Ancora oggi, Freire è un punto di riferimento fondamentale per molti movimenti sociali, che in ogni angolo del mondo continuano ad approfondire la sua riflessione alla luce dei problemi dell’attualità. 69 3. Il Movimento di Donne Contadine a Santa Catarina Il MMC è nato agli inizi degli anni Ottanta in varie regioni del Brasile, con denominazioni molteplici. Nello Stato di Santa Catarina, è stato fondato nel 1983 con il nome di Movimento de Mulheres Agricultoras2 (MMA): in particolare, è sorto nell’Ovest dello Stato, nel Comune di Chapecó, dove ha tuttora sede la segreteria. Dopo un lungo processo di dialogo e costruzione di reti, grazie alla leadership dei movimenti del Sud (Boni, 2012), nel 2004 diverse organizzazioni statali si sono unificate allo scopo di condurre le proprie battaglie con più forza e incisività, dando origine a un movimento nazionale. In un primo momento, a Santa Catarina, l’impegno del Movimento si è incentrato sulla lotta per l’educazione e il riconoscimento dell’identità di ‘agricoltrice’. Ciò ha permesso di garantire, oltre alla documentazione personale e professionale, i diritti di previdenza sociale: per esempio, l’indennità di maternità, infortunio e malattia e la pensione a 55 anni di età. Grazie a questo percorso, le agricoltrici sono uscite dall’invisibilità, ottenendo riconoscimento sociale ed economico. La lotta contro la violenza sulle donne, inoltre, è stata sempre al centro delle preoccupazioni del Movimento. Fin dall’inizio, il MMC ha adottato come principali strumenti politico-educativi gli incontri, i laboratori, le assemblee, le marce e le campagne. A partire dal Duemila, grazie anche al consolidamento dei diritti previdenziali, l’attenzione del Movimento si è spostata sull’agroecologia, che attualmente costituisce il nucleo articolatore delle sue lotte. L’agroecologia è un paradigma ecologico di agricoltura, che si contrappone al modello dominante dell’agrobusiness. Non si tratta solo di un metodo 2 Movimento di Donne Agricoltrici. 70 agricolo che non si avvale di pesticidi e fertilizzanti chimici, ma anche di uno stile di vita e un progetto di società, basato sulla ricerca di relazioni giuste tra uomini e donne, tra popoli, tra esseri umani, esseri viventi e pianeta (Balestro, Sauer, 2009). Nel MMC, l’agroecologia assume una dimensione femminista: mira a valorizzare attività che tradizionalmente sono state svolte dalle donne – come il recupero, l’autoproduzione e lo scambio di semi locali – ma, allo stesso tempo, le rilancia e le risignifica in chiave politica. Nell’ottica del Movimento, infatti, queste pratiche perseguono la salvaguardia della sovranità popolare e della sicurezza alimentare contro il monopolio di una manciata di multinazionali (Carvalho, 2003). L’impegno agroecologico mette in relazione il MMC con altre organizzazioni contadine nazionali e internazionali, in primis la Via campesina (Fernandes, Medeiros, Paulilo, 2009). 4. Metodologia della ricerca con il MMC Le riflessioni sviluppate in questo capitolo nascono dalla ricerca di dottorato che ho condotto insieme al MMC nello Stato di Santa Catarina, dal 2011 al 2015. La ricerca intendeva esplorare le pratiche politico-educative del Movimento e si è basata su un’etnografia collaborativa e multi-situata. Si tratta di un approccio caratterizzato da una profonda immersione nel contesto studiato; dal coinvolgimento partecipativo dei soggetti della ricerca in tutte le sue fasi (Lassiter, 2005); e da molteplici spostamenti volti a collegare luoghi e fenomeni diversi (Marcus, 2013). Dopo un periodo iniziale di tre mesi di negoziazione del mio accesso al campo, ho realizzato una fase intensiva di lavoro di campo, da luglio 2011 a febbraio 2012, durante la quale sono stata accolta da ventitré militanti del Movimento, spostandomi di settimana in settimana nelle 71 loro case e attraversando cinque municipi nell’Ovest di Santa Catarina. La metodologia, dunque, si è basata, allo stesso tempo, sulla convivenza e l’itineranza. Coerentemente con i principi dell’etnografia collaborativa, inoltre, sono tornata più volte sul campo per condividere i risultati parziali con le mie interlocutrici di ricerca, discutendo le interpretazioni che andavo formulando, soprattutto quando esse divergevano dalle posizioni prevalenti all’interno del Movimento. Dunque ho potuto raccogliere una grande quantità di dati approfonditi, attraverso strumenti diversi. Nello specifico, ho condotto ventisette interviste narrative con ciascuna delle donne che mi ha ospitato a casa sua e con altre, la cui vita e militanza erano rilevanti ai fini dell’indagine. Ho condotto sei focus group: quattro durante la fase intensiva di lavoro di campo con ventisei donne e successivamente altri due con diciassette donne. Ho redatto un diario di campo basato sulla partecipazione riflessiva3 alle attività del Movimento e alla vita quotidiana delle donne che ne fanno parte. Ho raccolto ed esaminato la documentazione prodotta sul e dal Movimento (resoconti di incontri, fotografie e video, materiale informativo e didattico, tesi e articoli scientifici scritti sul Movimento nel corso della sua storia). Le interviste narrative, la partecipazione riflessiva e i focus group condotti durante la fase intensiva di campo hanno seguito una traccia comune. Essa comprendeva argomenti come: il processo di partecipazione nel MMC e in altre organizzazioni; i conflitti provocati dalla militanza e le strategie messe in atto per gestirli; le trasformazioni generate a molteplici livelli; l’influenza del Movimento sulle scelte di produzione agricola e l’im3 Con questa espressione ho rinominato e risignificato la classica pratica etnografica dell’‘osservazione partecipante’, in modo più coerente con la mia implicazione nella ricerca e con le caratteristiche stesse del sapere pedagogico (Muraca, 2019). 78 abbiamo un percorso più lungo come facciamo per non soffocare coloro che hanno meno esperienza? E come fare perché le giovani non arrivino pensando che quel che è stato è stato? È una sfida molto grande (intervista a Justina Cima realizzata il 2 maggio 2013). Si tratta di una questione cruciale, che appare ancora più chiara se si considera che il Movimento si muove controcorrente rispetto all’esodo rurale – un fenomeno globale, con significative ripercussioni locali, che spinge le giovani donne ad abbandonare il contesto rurale. • Combinano formazione tecnica e politica: le attività formative incentrate sull’agroecologia, ad esempio, non mirano semplicemente a sostituire i metodi agricoli, ma anche a generare riflessioni, rotture e scelte. A questo proposito, possiamo considerare le seguenti parole di Lourdes Bodaneze: Questo terreno l’ho comprato più di vent’anni fa. Allora era abbandonato, pieno di spazzatura, non si sapeva neanche se fosse possibile migliorarlo. Dopo, quando ho iniziato a partecipare al MMC, ho cominciato a coltivarlo, a produrre di più, a mettere sulla tavola cibo gustoso e piano piano c’è stata una trasformazione. Oggi posso dire: “io sono contadina, sto producendo prodotti sani, anche per offrirli a chi viene a cercarli”. Per me è un’allegria vendere un prodotto che so che è lo stesso che io metto sulla mia tavola, quindi io non voglio bene solo a me, io voglio bene all’umanità (testimonianza di Lourdes Bodaneze nel documentario Mulheres da Terra4). • Perseguono la trasformazione di sé e del mondo come due dimensioni dello stesso processo. Come afferma ancora una volta Justina Cima: 4 Donne della Terra. 79 Se mi chiedessero di parlare della mia vita personale separata dal Movimento, non ci riuscirei, perché la mia vita personale è molto intrecciata con la mia vita politica e anche perché, dal mio punto di vista, non è possibile separarle. Molte persone mi chiedono: “adesso sei in pensione, hai un salario minimo, non pensi sia arrivato il momento di vivere un poco meglio?” Ma cos’è vivere? Per me vivere è organizzare le donne, mobilitarle, alimentare anche la vita della famiglia, progredire nella produzione, costruire una relazione con il mio compagno (intervista a Justina Cima realizzata il 2 maggio 2013). 8. Risonanze freiriane nel processo di formazione della soggettività militante L’influenza freiriana emerge anche nel processo di formazione della soggettività militante. Essa può essere concettualizzata come l’insieme degli effetti profondi e duraturi generati dalla partecipazione al MMC, che configura l’impegno verso gli altri e la realtà come un aspetto essenziale della personalità. Nel riflettere su questa dimensione, le mie interlocutrici alludevano a processi trasformativi complessi e sempre inconclusi, difficili da nominare perché attraversano molteplici sfere dell’esperienza. Descrivevano la militanza come un percorso politico-educativo permanente, che incoraggia il superamento di una visione ingenua della realtà e il disvelamento critico delle sue ragioni d’essere. In quest’ottica, la ‘coscientizzazione’ non deve essere intesa come un mero atteggiamento intellettuale o un prerequisito del coinvolgimento diretto; al contrario, si realizza proprio nella dinamica di azione e riflessione che caratterizza la lotta (Freire, 1971). Ingaggiarsi nel MMC significa anche affrontare dei conflitti. Ad esempio, i conflitti interiori, non sempre riconoscibili, nascono dalla problematizzazione di ideali di sé, modelli sociali e traiettorie consolidate, innescata dalla militanza 80 stessa (Benasayag, Del Rey, 2007). Ma i conflitti interessano anche l’ambito familiare e comunitario, le dinamiche interne al Movimento, il rapporto con altre organizzazioni e con la società nel suo complesso. Essi presentano notevoli contraddizioni, non sempre possono essere superati positivamente e spesso producono ulteriori lacerazioni e sofferenze (Contini, 1999). L’amore per il mondo – molla essenziale dell’impegno politico – tuttavia, orienta le donne a vivere i conflitti senza ridurli alle loro componenti distruttive, ma piuttosto come una via per trasformare le situazioni verso una maggiore giustizia sociale (Muraca, 2019). La partecipazione nel Movimento, dunque, ha risvolti esistenziali decisivi, risultando in un’appartenenza costitutiva della soggettività, del senso di sé e delle relazioni. In particolare, incoraggia la ricerca di una felicità personale in alcun modo concepita come slegata, a discapito o senza gli altri e le altre. Il riconoscimento dell’interdipendenza, quindi, diventa la cifra del proprio essere nel mondo, pur senza escludere problematicità e sofferenze. 9. La ricerca come pratica freiriana La prospettiva freiriana, infine, ha plasmato la configurazione stessa della ricerca che ho condotto con il Movimento e mi ha spinto ad adottare l’etnografia collaborativa. La specificità di questo metodo risiede nel porre al centro ciò che solitamente rimane sullo sfondo (Clifford, Marcus, 1986), valorizzando la dialogicità come condizione di possibilità della costruzione del sapere e riconoscendo i soggetti della ricerca come co-ricercatrici e co-ricercatori (Lawless, 1991). Questo aspetto contraddistingue anche il lavoro educativo e scientifico che si ispira alla pedagogia popolare e può essere ricondotto agli esordi dell’attività di Freire. In Pedagogia della speranza, infatti, egli riferisce che, nel condurre un’in- 81 dagine presso il SESI, motivava i partecipanti a esprimere il proprio punto di vista in tutte le fasi e teneva conto riflessivamente delle criticità da essi sollevate (Freire, 2008a). È importante chiarire che l’opzione dialogica è esigente. Emerge fin dalla scelta dell’oggetto di studio, che non può essere definito esclusivamente in base a interessi teorici, ma deve prendere in considerazione anche le necessità di soggetti e comunità coinvolti. Per questa ragione, ho dedicato un’attenzione approfondita a temi rilevanti e attuali per il MMC, come l’agroecologia e i suoi intrecci con il femminismo. Nella prospettiva dell’etnografia collaborativa, anche la restituzione assume dei significati più ampi e plurali: non è un’azione da relegare alla tappa conclusiva della ricerca, non si limita alla consegna del testo finale, ma si dispiega in una molteplicità di pratiche che evidenziano il ruolo della reciprocità nell’elaborazione della conoscenza (Alga, Muraca, 2016). In particolare, la cura per la restituzione mi ha motivato a: • Condividere le attività quotidiane delle ventitré contadine che mi hanno ospitato nelle loro case, durante la fase intensiva di lavoro di campo. • Collaborare sul piano culturale, mettendo in gioco le mie competenze, per esempio attraverso l’elaborazione dei dati raccolti in forme e linguaggi interessanti per le mie interlocutrici, come il documentario Como uma semente na terra: olhares sobre o Movimento de Mulheres Camponesas em Santa Catarina.5 • Favorire l’accesso del Movimento a spazi istituzionali e accademici generalmente preclusi, ad esempio invitando due leader del MMC a prendere parte alla commissione giudicatrice della mia tesi di dottorato. 5 Come un seme nella terra: sguardi sul Movimento di Donne Contadine a Santa Catarina. 82 • Consultare costantemente il punto di vista delle mie interlocutrici rispetto alle interpretazioni che andavo elaborando – soprattutto quando erano divergenti dalle posizioni prevalenti nel Movimento – sia dialogando personalmente con ciascuna di loro, sia predisponendo delle occasioni di discussione collettiva. Vorrei soffermarmi su quest’ultimo aspetto, in virtù dell’importanza che hanno rivestito tali spazi di condivisione. Essi, infatti, mi hanno permesso di arricchire i dati raccolti; produrre una conoscenza socialmente significativa; potenziare la polifonia. Soprattutto, hanno messo all’opera la dimensione formativa della partecipazione alla ricerca in una direzione critica e decoloniale, promuovendo una riflessione comune sui conflitti associati alla complessità culturale all’interno del Movimento e nella realtà in cui è attivo. Nell’Ovest di Santa Catarina, infatti, le militanti del Movimento sono prevalentemente bianche e di origine europea – in particolare italiana e tedesca. Tale elemento ha facilitato notevolmente il mio accesso al campo e mi ha incoraggiato a riflettere sulle relazioni interculturali. Ogni volta che sollevavo la questione nelle conversazioni quotidiane e nelle interviste narrative, tuttavia, le mie interlocutrici si mostravano reticenti. L’affermazione dell’agricoltura familiare nella regione, infatti, è stata associata a violenti processi di espulsione ed espropriazione delle terre, ai danni della popolazione indigena e meticcia. Essi erano sostenuti da un’ideologia razzista che ancora oggi alimenta disuguaglianze e conflitti e si riflette anche nel Movimento (Fleuri, 1998). Ho, quindi, proposto alle mie interlocutrici dei momenti di confronto, basati sull’uso comunitario del genogramma – uno strumento utile a portare alla luce dimensioni dimenticate, misconosciute o incomunicabili (Rosenbaum, 1997). Si è trattato di attività di ricerca, caratterizzate da un notevo- 83 le spessore formativo. Tra altri elementi, hanno permesso di decostruire la retorica dominante sulle popolazioni indigene e meticce che le identifica con l’arretratezza, nonché di riconoscere il posizionamento di ciascuna attraverso la problematizzazione della bianchezza – solitamente considerata ovvia nel MMC e nel contesto della ricerca, come nelle scienze sociali (Corossacz, 2012). A partire dal riconoscimento di specifiche esperienze di oppressione, resistenza e conflitto, quindi, è stato possibile tracciare connessioni e forme di co-implicazione (Mohanty, 2012). In questo senso, la ricerca ha contribuito a mettere a fuoco una sfida – il superamento delle disuguaglianze di lunga durata tra donne appartenenti a gruppi socioculturali diversi, attraverso la decolonizzazione delle relazioni e della conoscenza (Walsh, 2017) – che, negli ultimi anni, soprattutto a partire dalla fondazione del Movimento nazionale nel 2004, sta acquisendo sempre maggiore centralità. 10. Considerazioni finali L’educazione attraversa tutti gli ambiti e le azioni del MMC, assumendo una decisa dimensione politica. In altre parole, mira a generare trasformazioni nella realtà attivando processi di consapevolezza. Come ho sostenuto, l’ispirazione freiriana è centrale per il MMC. Tra altri aspetti, si esprime nell’approccio dialogico e partecipativo dei processi educativi promossi dal Movimento, nel loro legame costitutivo con l’esperienza concreta e la realtà sociale, nel loro carattere problematizzante. D’altra parte, il Movimento contribuisce a mantenere viva la proposta di Freire, ampliandone la portata rispetto a temi che lo stesso autore ha esplorato poco, come le lotte femministe e l’ecologia. Queste prospettive critiche spesso si alimentano e si sostengono a vicenda, sebbene a vol- 84 te possano provocare contraddizioni e suscitare interrogativi. Succede, ad esempio, quando riconoscersi ‘femminista’ richiede di aprire conflitti che mettono in discussione la confortante rappresentazione unitaria del gruppo degli oppressi. È importante sottolineare che l’eredità freiriana rappresenta anche una sfida e un orizzonte per il MMC. Come ogni movimento sociale, infatti, non costituisce un soggetto omogeneo ma è attraversato da molteplici differenze, che, in alcuni casi, possono cristallizzarsi in disuguaglianze basate sull’età, sul ruolo all’interno del Movimento, sull’appartenenza socioculturale ecc., dando origine a forme di autoritarismo ed esclusione. Nel corso del capitolo, ho argomentato che questo aspetto è emerso in modo particolare rispetto alle relazioni interculturali all’interno del Movimento. Esse, infatti, sono segnate da dinamiche coloniali ancora operanti nel contesto dell’indagine. Percorsi di ricerca partecipativa e collaborativa, tuttavia, possono mettere in luce queste criticità, renderle oggetto di riflessione e formazione reciproca e superarle, favorendo la maturazione politico-educativa del Movimento in una chiave non ideologica. 85 5. Paulo Freire e il femminismo: convergenze e questioni aperte 1. Introduzione In Pedagogia della speranza – la sua opera della piena maturità – Freire ripercorre la sua traiettoria esistenziale, politica e teorica, misurandosi con le principali critiche rivolte al suo pensiero. L’autore esamina scrupolosamente le posizioni di chi vi ha ravvisato rischi di idealismo o permissivismo o ancora la presunta assenza del concetto di ‘classe’. Accoglie, tuttavia, soltanto una critica: quella espressa nelle lettere inviate da numerose femministe nordamericane, dopo l’uscita deLa pedagogia degli oppressi, circa l’adozione del maschile neutro: “dicevano che, nel discutere l’oppressione, la liberazione, criticando con la giusta indignazione le strutture oppressive, io usavo un linguaggio maschilista, e perciò discriminante dove non c’era spazio per le donne” (Freire, 2008a, p. 87). Freire descrive la sua prima reazione di rifiuto: era ovvio che nell’usare la parola ‘uomini’ includeva anche le donne – sosteneva all’epoca – e l’attribuisce ai condizionamenti dell’ideologia maschilista e autoritaria. Successivamente, infatti, lasciandosi provocare da quelle lettere, aveva compreso appieno che la trasformazione del linguaggio è un aspetto cruciale della trasformazione del mondo e, nella sua ricerca di coerenza, aveva iniziato ad adoperare sia il maschile che il femminile nei suoi scritti. Edla Eggert (2015)evidenzia i limiti di questa narrazione, sottolineando che Freire non riporta il nome di nessuna delle sue interlocutrici. È apprezzabile, tuttavia, la sua apertura al dialogo rispetto a una questione come l’uso di un linguaggio 86 sensibile alle differenze, che ancora oggi non manca di suscitare resistenze e polemiche. Nella prefazione aPaulo Freire: a critical encounter, il pensatore brasiliano arriva persino ad affermare: “dagli anni Settanta ho imparato molto dal femminismo e ho iniziato a definire il mio lavoro femminista, vedendo il femminismo strettamente connesso al processo di autoriflessività e azione politica per la libertà umana” (Freire, 1993, p. X). Soprattutto, Freire apprezza il tentativo di pensatrici e educatrici femministe di reinventare il suo lavoro alla luce delle proprie lotte. In quest’ottica, il capitolo mira a identificare alcune delle convergenze più significative tra la pedagogia freiriana e le pedagogie femministe, senza trascurare i nodi problematici. È bene chiarire subito che, anche se mi riferirò al femminismo ‘al singolare’, come un movimento radicato nell’esperienza delle donne, esso configura un campo plurale e conflittuale e non può essere ricondotto a una posizione univoca; anzi, proprio per questo, manifesta una grande vitalità e profondità di analisi. Attingerò in particolare ad alcune anime del femminismo – il pensiero italiano della differenza, il femminismo decoloniale latinoamericano, il femminismo nero – e alle loro declinazioni pedagogiche. Intendo, in questo modo, offrire un contributo alla proposta lanciata da Mayo di mettere in relazione le intuizioni di Freire “con quelle derivanti dalle opere e dalle esperienze nel campo del femminismo, della lotta al razzismo, degli studi culturali e della pedagogia critica” (Mayo, 2008, p. 136). 2. L’educazione è politica Il nesso tra educazione e politica è stato valorizzato in molteplici momenti della storia dell’educazione, sulla base di prospettive e da autori diversi. Freire, tuttavia, lo ha messo a fuoco 87 con una speciale radicalità, affermando che ogni atto politico è un atto educativo e ogni atto educativo è un atto politico. Ovvero, ha sostenuto la natura politica di tutta l’attività educativa (ibidem). Ha mostrato, pertanto, l’impossibile neutralità dell’educazione. Come ho già evidenziato, in quest’ottica, è necessario ampliare lo sguardo sulla politica, che non può essere circoscritta all’operato delle istituzioni. Essa, infatti, comprende ogni azione personale e soprattutto collettiva impegnata nella trasformazione sociale o, al contrario, complice della riproduzione di disuguaglianze e ingiustizie. Siamo invitati, dunque, a responsabilizzarci permanentemente rispetto ai significati veicolati dalle pratiche quotidiane nei contesti della formazione e della partecipazione e alle loro implicazioni, per poterle orientare in modo consapevole. D’altra parte, la politicizzazione di ogni aspetto dell’esistenza costituisce il portato del femminismo ed è al centro di alcune esperienze fondative, come i gruppi di autocoscienza, nati tra la fine degli anni Sessanta e gli anni Settanta negli USA e in Europa e caratterizzati da tre elementi comuni: la dimensione del piccolo gruppo, il separatismo e la pratica del partire da sé. Uno degli esiti più significativi dell’autocoscienza, infatti, è stata la possibilità per le donne di svelare la radice sociale e politica del proprio malessere, prima censurato dal silenzio e ricondotto all’ambito privato (Fraire, 2002). Quindi sono emersi da un lato gli effetti dei meccanismi di potere sulle relazioni, dall’altro la valenza politica di ciò che avviene nella sfera personale (Sartori, 2004). A partire da questo presupposto, è stato possibile problematizzare anche il mondo “apparentemente neutro e universalistico dell’educare e dell’istruire” (Piussi, 2002, p. 11), in una duplice direzione: non solo in quanto funzionale “alle classi dominanti, ma anche perché espressione del genere dominante, quello maschile, che per millenni aveva oggettivato le donne escludendole come soggetti, pur usurpandone corpi, 94 denti. Questa è una delle principali differenze tra l’educazione come pratica della libertà e l’educazione depositaria tradizionale, che incoraggia i docenti a credere, nel profondo del loro essere, di non avere nulla da imparare dai loro studenti (ivi, p. 187). È frequente che tale riformulazione susciti delle resistenze: L’aspetto meno legittimo ai loro occhi è quello di riconoscere la responsabilità degli studenti nel processo di apprendimento. Quando proviamo a modificare la lezione in modo da creare un senso di responsabilità reciproca dell’apprendimento, gli studenti temono che tu non sia più il capitano in comando, ma solo un altro membro dell’equipaggio, nemmeno affidabile (ivi, p. 179). L’enfasi sulla dialogicità, tuttavia, non conduce né a negare l’asimmetria della relazione educativa né a rinunciare all’autorità. Al contrario, in numerosi scritti, Freire presenta l’esercizio onesto e vigile dell’autorità come il presupposto per la maturazione della libertà, che senza i necessari limiti si disperde e si distorce in arbitrio. Si tratta, quindi, “di vivere in pienezza la relazione carica di tensioni, contraddittoria e non scontata, tra autorità e libertà, nel senso di assicurare il rispetto di entrambe” (Freire, 2014, p. 89). D’altra parte, il pensiero italiano della differenza ha letto nel rifiuto dell’autorità, che si è diffuso a partire dalla modernità, una concezione della libertà come negazione dell’interdipendenza costitutiva della condizione umana (Sartori, 1995). Quindi ha scommesso su un ‘senso libero dell’autorità’, che non è fissa, poiché non dipende da ruoli sociali e posizioni di potere, ma è frutto di una costante negoziazione tra sé e sé e con interlocutrici e interlocutori significativi; perciò 95 evolve con l’evolversi della relazione. Soprattutto, il pensiero italiano della differenza ha argomentato i risvolti educativi dell’autorità, mostrando il suo rapporto con il desiderio: La persona a cui riconosco autorità è ciò che fuori di me corrisponde al mio desiderio, che mi offre la possibilità di ancorarlo al reale: ogni autorità dà ponti al desiderio, ne consente la canalizzazione, la spendibilità; ma l’autorità non è costruttrice di ponti se non è riconosciuta dentro di sé, poiché solo il riconoscimento consente di inventare le mediazioni che legano il desiderio alla realtà. […] Forse, piuttosto che parlare del desiderio, è più corretto parlare di un conflitto tra desideri, in cui l’autorità aiuta a discriminare l’essenziale dall’inessenziale: l’autorità mi indica le strade per realizzare i miei desideri più profondi. […] Ogni crisi di autorità segna una tappa nel percorso di crescita interiore (Tommasi, 1995, pp. 87-91). 7. Oltre le dicotomie del pensiero moderno Un altro punto di contatto significativo tra Freire e il femminismo risiede nella problematizzazione delle dicotomie emerse nel clima culturale e scientifico della modernità: in primis, tra pratica e teoria; corpo e mente; trasformazione di sé e trasformazione del mondo. Per l’autore brasiliano, pratica e teoria sono indissolubilmente legate, poiché “la pratica senza teoria è attivismo; e la teoria senza pratica è bla-bla-bla, vuota chiacchiera” (Freire, 1974, p. 39). La relazione tra di esse si rivela con forza nella dinamica della coscientizzazione, che Mayo (2008) interpreta come la traduzione pedagogica della categoria marxista di praxis. Non solo. Come chiarisce Anna Maria Piussi (Piussi, Mayo, 2011), Freire fa un passo ulteriore: rovescia il paradigma dominante che prescrive di modellare la pratica in base alla teoria. La sua teorizzazione, infatti, segue l’azione e assume 96 come fondamentale riferimento esperienze politiche, come le campagne di alfabetizzazione degli adulti, le lotte di decolonizzazione, i movimenti per la difesa dei diritti umani in Brasile e in America Latina (Muraca, 2019), delineando un pensiero in lotta e una lotta pensante (Walsh, 2017). Allo stesso modo, nel femminismo la teoria nasce dall’esigenza di leggere e trasformare la realtà (Espinosa et al., 2013)e costituisce la mediazione concettuale necessaria per nominare intuizioni, invenzioni e pratiche del movimento politico delle donne (Piussi, Mayo, 2011). Riguardo al secondo aspetto, il femminismo ha avuto un ruolo essenziale nella contemporanea affermazione del corpo come realtà sociale e tema di indagine. A partire da una riflessione sul corpo femminile e più in generale sui corpi considerati diversi e devianti, ne ha contestato la riduzione a ‘scatola biologica’ da parte della filosofia occidentale. Quindi, ha mostrato che nel corpo si intrecciano processi personali e collettivi (Rich, 1996). Una delle prime conseguenze è stata la valorizzazione delle dimensioni incarnate, affettive, spirituali nella costruzione della conoscenza (Esteban, 2004), oltre che dei saperi storicamente emarginati e silenziati, come i saperi dell’esperienza, orali, popolari, femminili e comunitari. Pur senza raggiungere su questo argomento un uguale livello di elaborazione, anche Freire ha riconosciuto la centralità del corpo nell’apprendimento e nei suoi scritti ha alluso al suo corpo come risorsa imprescindibile per comprendere la realtà: “è il corpo che scrive, è il corpo che parla, è il corpo che lotta, è il corpo che ama, che odia, è il corpo che soffre, è il corpo che muore, è il corpo che vive!” (Freire, Faundez, 1985, p. 15). È indicativa a tal proposito la nozione di ‘corpo cosciente’, che compare almeno una volta in quindici opere individuali e in alcuni dei cosiddetti ‘libri dialogati’ (Gonzaga, 2015). Sia il femminismo che il pensiero freiriano, infine, supe- 97 rano le visioni che scindono trasformazione di sé e trasformazione del mondo, oppure che fanno dipendere meccanicamente la seconda dalla prima o la prima dalla seconda. Freire definisce queste due ultime posizioni, rispettivamente, ‘fatalismo liberatore’ e ‘soggettivismo idealista’ e ne prende le distanze. Il fatalismo liberatore, infatti, con la sua fede in un futuro perfetto che inevitabilmente verrà, nega autonomia e creatività all’attività degli esseri umani. Il soggettivismo idealista, invece, conferisce alla coscienza un potere che non ha, limitando il cambiamento alla soggettività e lasciando inalterate le strutture ingiuste. Al contrario, Freire, sostenendo il protagonismo delle donne e degli uomini nella storia e la necessità di articolare educazione e azione politica, interpreta la trasformazione personale e la trasformazione del mondo come aspetti interdipendenti di un unico movimento (Freire, 1971). L’impegno per il mutamento sociale, infatti, produce “una ristrutturazione della personalità, del sistema di valori, delle relazioni con gli altri, della visione del mondo” (Lutte, 2001, p. 290). A sua volta, il pensiero italiano della differenza sottolinea che la trasformazione di sé è sempre in rapporto alla realtà e coinvolge l’atteggiamento e l’azione su di essa (Zamboni, 1996). In questo senso, riconosce il patriarcato come: “una struttura simbolica e sociale storica, non eliminabile illusoriamente, ma certo risignificabile nell’orizzonte più ampio della libertà femminile comepartedel reale e non come il tutto. E dunque trasformabile trasformando noi stesse, il nostro sguardo, le forme della relazione e della conoscenza” (Piussi, 2017). 8. Voce ed esistenza simbolica L’ultimo aspetto che prendo in esame concerne la relazione tra parola e politica. Freire si è schierato nettamente 98 contro la ‘cultura del silenzio’, forgiata dal colonialismo e altre forme di oppressione (Freire, 1973), che impedisce la partecipazione e l’azione creatrice. Ha demistificato, inoltre, l’idea complementare secondo cui parlare è un privilegio di pochi. Secondo lui, “l’esistenza, proprio perché umana, non può essere muta, silenziosa, ma nemmeno può nutrirsi di parole false; solo di parole vere, con cui gli uomini trasformano il mondo. Esistere umanamente è dare un nome al mondo, è modificarlo” (Freire, 1971, p. 106). Madeleine Arnot (apud Macedo, 2021) include sia la pedagogia freiriana che il femminismo nelle ‘tradizioni emancipatrici della voce’, la cui scommessa centrale è creare le condizioni per l’espressione di soggettività collettive. In particolare, il femminismo ha asserito un “bisogno di esistenza simbolica libera rispetto ai discorsi maschili” (Piussi, 2017) attraverso la ricerca Rischiosa, ma condivisa con altre, di una lingua personale e insieme impersonale capace di significare la trasformazione da oggetto a soggetto del discorso, in forza di pratiche politiche come il partire da sé e la pratica delle relazioni. Una lingua che parte dall’esperienza femminile tentando di interpretarla e nella quale non si manifesta solo una soggettività, ma una lettura del mondo. [... Molto diversa quindi dal] linguaggio neutro e categorizzante della scienza, della politica corrente, dell’intervento umanitario (ibidem). Molte analisi femministe, in assonanza con Freire, inoltre, hanno mostrato in ottica decoloniale come la lingua riveli le tracce della ‘colonialità dell’essere e del sapere’ (Maldonado-Torres, 2007),ma costituisca al contempo un terreno di resistenza, reinvenzione e soggettivazione (hooks, 2020). 99 9. Considerazioni finali Nella traiettoria di Freire non si riscontra un’attenzione approfondita per il femminismo né rispetto alle proposte politiche né rispetto alle analisi teoriche. Egli, tuttavia, ha manifestato delle significative affinità con molte pensatrici femministe. Soprattutto, la sua riflessione appare costitutivamente aperta a essere ricreata e messa in connessione con altre matrici teoriche critiche (Manfredi, 2009). Questo capitolo ha inteso contribuire ad ampliare la prospettiva freiriana in chiave femminista, mettendola in relazione in particolare con alcune declinazioni pedagogiche del pensiero italiano della differenza, del femminismo decoloniale latinoamericano e del femminismo nero. Non mi sono soffermata su nessuna autrice nello specifico ma ho identificato dei temi rispetto ai quali si registra una sintonia tra femminismo e pedagogia freiriana. Così, ho preso in considerazione: • La natura politica di ogni dimensione della realtà sociale e, quindi, anche dell’educazione, esplorando il rapporto tra metodologie e finalità. • La pratica politica del posizionamento, intesa come impegno permanente a riconoscere, esplicitare e mettere in discussione le proprie implicazioni nei sistemi di dominio grazie alla relazione con l’altra e l’altro. • Il riconoscimento delle potenzialità trasformative dei conflitti, quando non vengono ridotti alle loro componenti annichilenti, distruttive e violente. • La comprensione della conoscenza come frutto di processi relazionali, cooperativi e collettivi. • La valorizzazione dell’autorità in rapporto alla maturazione della libertà e del desiderio. • La problematizzazione delle dicotomie proprie della mo- 100 dernità: pratica e teoria, corpo e mente, trasformazione di sé e trasformazione del mondo. • La centralità della parola, come manifestazione di un’esistenza simbolica autonoma e, pertanto, la ricerca di una lingua capace di esprimere autenticamente l’esperienza soggettiva e condivisa. Queste convergenze sono state messe in luce direttamente da alcune delle autrici che ho menzionato: bell hooks, Kathleen Weiler, Edla Eggert e Anna Maria Piussi, che hanno riconosciuto Freire come un riferimento fondamentale e, al contempo, hanno dialogato con il suo pensiero in maniera critica e autorevole. Pertanto non ho trascurato le problematicità da loro sollevate, in particolare rispetto all’uso esclusivo del maschile nei suoi primi scritti, alla concezione dell’oppressione e alla sua adesione al paradigma interpretativo della dialettica del signore-servo. In questo modo, ho cercato io stessa di rapportarmi alla riflessione freiriana come un’eredità da custodire ma anche da alimentare, perché continui a rivelarsi fertile nella comprensione e nella trasformazione della realtà. 101 6. Colonialismo e decolonizzazione negli scritti di Paulo Freire 1. Introduzione Secondo una certa interpretazione del suo pensiero, che lo stesso autore accoglie solo in parte,1 Freire avrebbe rivolto la sua attenzione in un primo momento all’oppressione di classe, per dedicarsi successivamente, anche sulla spinta del movimento per i diritti civili esploso negli Stati Uniti, all’oppressione culturale e razziale. Il capitolo problematizza questo punto di vista, sostenendo che il tema dell’oppressione culturale e razziale è presente in tutta la riflessione di Freire e lo rende un riferimento fondamentale per la pedagogia decoloniale2 (Oliveira, 2015). In particolare, approfondirò l’apporto di Freire alla discussione sul colonialismo e la decolonizzazione, prendendo in considerazione opere comprese tra la fine degli anni Cinquanta e gli anni Settanta e valorizzando il dialogo con autori come Albert Memmi, Frantz Fanon e Amílcar Cabral. Quindi mi soffermerò su alcuni concetti – cultura, unità nella diversità, tolleranza, resistenza – che, pur non essendo circoscritti all’analisi del colonialismo, con1 A titolo esemplificativo, riporto alcune parole di Freire: “quando ho scritto la Pedagogia degli oppressi […] non ho focalizzato in modo mirato quell’oppressione che viene marcata da aspetti specifici come il colore, il genere, la razza etc. Ero molto più interessato agli oppressi come classe sociale. Ma questo, dal mio punto di vista, non significa affatto che stessi ignorando l’oppressione di tipo razziale, che ho sempre denunciato e contro cui ho lottato fin da bambino” (Freire, Macedo, 2008, pp. 73-74). 2 Nel testo adotterò la categoria ‘decoloniale’ anziché ‘postcoloniale’ in sintonia con la proposta di Catherine Walsh (2013) che, prendendo le distanze dall’idea di una scomparsa definitiva dei modelli e delle orme coloniali, la usa per indicare un cammino di lotta permanente. 102 tribuiscono a mettere in luce l’attualità della prospettiva freiriana in chiave interculturale e decoloniale. Nell’ultima parte, esplorerò l’influenza di Freire sulla pedagogia decoloniale e la pedagogia interculturale critica, elaborate negli ultimi decenni a partire dal contesto latinoamericano. 2. Colonialismo e decolonizzazione in Freire Il colonialismo e la decolonizzazione sono questioni centrali per Freire e si riscontrano sin dai suoi primi libri. Gli accenti e le angolazioni dai quali essi vengono osservati, tuttavia, cambiano in rapporto ai diversi momenti della sua traiettoria esistenziale, politica e teorica. Nei prossimi paragrafi, seguendo un ordine cronologico, entrerò nel merito di alcuni scritti significativi del pensatore brasiliano, allo scopo di illustrare le molteplici dimensioni del colonialismo e della decolonizzazione da lui esaminate. 2.1. Il colonialismo come matrice sociale, culturale e politica: le prime opere di Freire Uomo brasiliano e latinoamericano, motivato da una forte passione per la realtà, desideroso di elaborare una riflessione fedele ai cambiamenti sociali della sua epoca e alle aspirazioni dei gruppi umani più emarginati, nei suoi primi lavori Freire si confronta teoricamente con il colonialismo innanzitutto come matrice sociale, culturale e politica. L’argomento viene affrontato estesamente in Educação e atualidade brasileira,3 tesi presentata nel 1959, in occasione del concorso per la cattedra di filosofia e storia dell’educazione presso la Scuola di Belle Arti dello Stato del Pernambuco, e viene ripreso in L’educazio3 Educazione e attualità brasiliana. 103 ne come pratica della libertà, che – come ho chiarito nel primo capitolo – si situa in un contesto storico diverso e si sofferma a lungo sul metodo di alfabetizzazione-coscientizzazione, che nel frattempo aveva reso Freire celebre nel suo Paese. In questi saggi, l’autore imputa al colonialismo l’‘inesperienza democratica’ o – detto in altri termini – una mancanza di interesse per la cosa pubblica, dominante sia tra i politici che tra la popolazione brasiliana. Ritiene l’inesperienza democratica espressione di un clima culturale caratterizzato dall’‘anti-dialogo’ e dal ‘mutismo’ – ovvero una posizione puramente passiva di fronte alla storia. A sua volta essa si riflette nel verticismo, nel centralismo, nel clientelismo, nell’assistenzialismo e in un’educazione “svincolata dalla vita, autoritariamente verbale e falsamente umanista” (Freire, 1959, p. 10). Secondo Freire, le condizioni stesse della colonizzazione avevano ostacolato l’affermazione della democrazia in Brasile. Essa, infatti, non era stata mossa dall’intenzione di popolare le terre conquistate o di coltivarle, né di promuovere una civilizzazione. Si era trattato al contrario di un’impresa esclusivamente commerciale, predatrice, trainata dallo sfruttamento della manodopera schiava e dall’accaparramento di immense proprietà, in cui il potere indiscusso del signore si estendeva dalle terre alle persone, producendo da una parte il piacere di comandare e dall’altra l’abitudine a sottomettersi a un’autorità esterna. Freire individua una delle espressioni della matrice coloniale della società brasiliana nel disprezzo per il lavoro manuale – che peraltro tutt’oggi si manifesta, come ho potuto osservare grazie alla mia ricerca con il MMC a Santa Catarina (Muraca, 2019) – in quanto vestigio della schiavitù. In questa cornice, non era stata possibile l’affermazione di una solidarietà politica, ma soltanto di una solidarietà privata. La colonizzazione, dunque, aveva proibito ai brasiliani e alle brasiliane di essere, di crescere, di parlare. Mostrando 110 farlo mettere in ginocchio, si vedrà il colonizzato tirar fuori il coltello al minimo sguardo ostile o aggressivo di un altro colonizzato (Fanon, 1979, p. 19). Gli autori concordano nel descrivere l’oppressione come un sistema che, creando le figure complementari dell’oppressore e dell’oppresso, nega in entrambi l’umanità. Scrive Memmi: “vedo nell’oppressione il più grande flagello della condizione umana, che distorna e vizia le migliori forze dell’uomo, oppressore e oppresso, poiché diremo che se la colonizzazione distrugge il colonizzato, imputridisce il colonizzatore” (Memmi, 1979, p. 18). Dal canto suo Freire: Gli oppressori non sarebbero capaci di capire se stessi fuori di un possesso diretto, concreto, materiale del mondo e degli uomini. […] Quindi tendono a trasformare tutto ciò che li circonda in oggetti del loro dominio. […] Per gli oppressori ciò che vale è ‘avere di più’, e sempre ‘di più’, anche a spese di un ‘avere di meno’ o di un ‘avere niente’ degli oppressi. ‘Essere’ per loro è ‘avere’ e avere come classe che possiede. […] Avere di più, con esclusività, non sembra loro un privilegio disumanizzante e inautentico per loro stessi e per gli altri, ma un diritto intoccabile. [… Gli] oppressori [tendono…] a rendere senza vita tutto e tutti. […] Uccidono la vita nella misura in cui, per dominare, tentano di frenare l’ansia di ricerca, l’inquietudine, il potere di creare che caratterizza la vita (Freire, 1971, pp. 66-68). Dunque non è possibile alcuna salvezza nella cornice del sistema oppressivo, è necessario lottare per la liberazione. Un autentico impegno in questa direzione, tuttavia, non è automatico, nemmeno quando si ha coscienza dell’ingiustizia subita. Delle soluzioni velleitarie appaiono più immediate: l’aspirazione a sostituirsi all’oppressore e la tendenza 111 a rivalersi su coloro che stanno in un gradino più in basso nella ‘piramide dei tirannelli’ (Memmi, 1979) – come è già stato accennato – o ancora le spiegazioni magiche, mitiche e fataliste, che conducono ad esempio, secondo Freire (1971), a considerare lo sfruttamento un prodotto della volontà di Dio e per questo ad accettarlo. Sul ruolo superficialmente liberatorio ma non liberatore della magia insiste molto Fanon (1979), per il quale la sovrastruttura magica che caratterizza la società colonizzata contribuisce a inibire l’aggressività degli oppressi, a integrarli in un sistema tradizionale rassicurante e a distogliere l’attenzione dall’oppressione, ridimensionando in apparenza il potere degli oppressori. D’altra parte, secondo Memmi (1979) i valori tradizionali (la famiglia e la religione in primis) offrono un rifugio, che rende meno penosa per il colonizzato la sopportazione della sua situazione. Sia Fanon che Memmi, inoltre, sottolineano l’ambiguità e l’inefficacia delle forme di ribellione incentrate sulla rivendicazione essenzialista della propria lingua, religione, etnicità, del proprio passato e della negritudine. Secondo Memmi (ibidem) il limite principale di queste forme di ribellione è che rimangono iscritte nelle categorie con cui il colonizzatore rappresenta il colonizzato. D’altra parte, per Fanon (1979) esse cadono nella trappola dell’esotismo, infatti: La cultura non ha mai la trasparenza del costume. La cultura schiva eminentemente ogni semplificazione. Nella sua essenza essa è all’opposto del costume, che, invece, è sempre un deterioramento della cultura. Voler aderire alla tradizione o riattualizzare le tradizioni abbandonate è non soltanto andare contro la storia, ma contro il proprio popolo (ivi, p. 162). 112 C’è anche un altro ostacolo al processo di liberazione, che si manifesta quando alcuni oppressori solidarizzano con gli oppressi ma – come scrive Freire: Passando dalla condizione di sfruttatori o di spettatori indifferenti o di eredi dello sfruttamento (che è una connivenza con esso) al polo degli sfruttati, quasi sempre portano con sé […] il segno della loro origine. I pregiudizi, le deformazioni. Tra queste la diffidenza nei riguardi del popolo. Non credono che il popolo sia capace di pensare giusto. Di volere, di sapere (Freire, 1971, p. 68). In questo modo fanno propri gli strumenti dell’azione anti-dialogica (ibidem). Anche Memmi e Fanon si soffermano su questo punto. Memmi (1979) sembra particolarmente disilluso nei confronti del ‘transfuga’, cioè del colonizzatore che aderisce alla lotta di liberazione, sia per la sfiducia che nasce in questi quando scopre che l’applicazione di un programma di sinistra non rientra necessariamente negli scopi della lotta; sia più profondamente quando comprende che la fine del colonialismo implica la dissoluzione dei suoi privilegi. Anche Fanon (1979) è molto critico, in particolare denuncia la tendenza della borghesia urbana e specialmente della sua componente intellettuale a non interrompere mai del tutto i suoi rapporti con il colonialismo. Non esclude del tutto, però, la possibilità di un cambiamento, a condizione che si vada “a scuola dal popolo” (ivi, p. 81) e soprattutto dai contadini, che costituiscono il ceto genuinamente rivoluzionario. Per Freire (1971), la leadership rivoluzionaria, che generalmente è composta da rappresentanti del polo oppressore, deve compiere una vera e propria ‘conversione’: La solidarietà, poiché esige da colui che diventa solidale che ‘as- 113 suma’ la situazione di coloro che ha scoperto oppressi, è un atteggiamento radicale. […] La solidarietà vera con loro consiste nel lottare con loro per la trasformazione della realtà obiettiva, che li fa ‘essere per l’altro’ (ivi, pp. 55-56; corsivo nel testo). Pertanto una reale liberazione non può che fondarsi sul superamento della dialettica oppressore-oppresso, attraverso la cessazione definitiva della dominazione e una riformulazione radicale di questa relazione (Memmi, 1979). Nelle parole di Freire: Gli oppressi non raggiungeranno il loro intento se si limiteranno a invertire i termini della contraddizione. […] L’importante è che la lotta degli oppressi si faccia, e così si superi la contraddizione in cui essi si trovano. E che questo superamento sia la nascita dell’uomo nuovo: non più oppressore, non più oppresso, ma uomo che libera se stesso. […] Gli oppressori, facendo violenza e proibendo che gli altri ‘siano’, non possono ‘essere’. Gli oppressi, quando lottano per ‘essere’, e per strappare loro il potere di opprimere e schiacciare, ricompongono la loro stessa umanità, che essi avevano perduto nell’esercizio dell’oppressione. Solo gli oppressi, liberandosi, possono liberare gli oppressori. Questi, in quanto classe che opprime, non liberano gli altri e non liberano se stessi (Freire, 1971, pp. 63-64). In questo percorso è necessario che le oppresse e gli oppressi affrontino la ‘paura della libertà’, che nasce dal vuoto provocato dall’‘espulsione dell’ombra introiettata dell’oppressore’ e la sostituiscano con la propria autonomia e responsabilità (ibidem). Per questo motivo, la liberazione è un processo totale, che riguarda tutti gli aspetti della personalità (Fanon, 1979) ed è teso fondamentalmente alla ‘riconquista di sé’ (Memmi, 1979). Le significative affinità con Memmi e Fanon che si pos- 114 sono rintracciare ne La pedagogia degli oppressi e che ho cercato di mostrare non sono spiegabili esclusivamente alla luce della lettura da parte di Freire del Ritratto del colonizzato e del colonizzatore e de I dannati della terra, proprio in occasione della stesura del suo capolavoro. Certamente i tre autori condividevano dei riferimenti importanti, in primis la dialettica hegeliano-marxista del signore-servo. La ragione più profonda, tuttavia, è un’altra: Freire ha elaborato la sua concezione dell’oppressione a partire da un Paese come il Brasile e da un continente come l’America Latina, significativamente condizionati dall’esperienza del colonialismo. La categoria di oppresso, che è stata giudicata vaga da alcuni critici – come Freire stesso evidenzia in Pedagogia della speranza (2008a) – nasce in una realtà sociale in cui classismo e razzismo operano come sistemi interconnessi di dominazione, sostenendosi e rafforzandosi a vicenda. Anche se, diversamente da Fanon e Memmi, nel contesto in cui scrive La pedagogia degli oppressi il colonialismo non è un fenomeno attuale, Freire si confronta con le strutture di lunga durata da esso prodotte. D’altro canto, il pensiero decoloniale latinoamericano, che come argomenterò più avanti ha in Freire un riferimento fondamentale, ha introdotto il concetto di ‘colonialità’,4 proprio per spiegare il perdurare del modello di potere sperimentato per la prima volta con la conquista dell’America nel presente, ben oltre la fine formale del colonialismo, e in tutte le sfere dell’esistenza (Quijano, 2000). A sostegno della tesi secondo cui la nozione di oppresso in Freire non è incentrata solo sulla dominazione di classe ma su un’intersezione tra la dominazione di classe e la do4 È utile anticipare che secondo Quijano (2000) la colonialità si fonda su due elementi: la gerarchizzazione della popolazione mondiale in base all’idea di razza e l’organizzazione capitalista del lavoro. 115 minazione culturale si possono considerare le strategie di cui si serve l’azione anti-dialogica, che – come ho anticipato – è indispensabile per instaurare e alimentare l’oppressione e spesso seduce anche la leadership rivoluzionaria. Tali strategie sono: • La ‘conquista’, che ruba agli esseri umani la parola, la capacità di esprimersi e la cultura, li rende passivi attraverso la creazione di miti, produce la loro alienazione e reificazione, per mezzo di una molteplicità di strumenti, dai più coercitivi ai più subdoli. • Il ‘dividere per dominare’, attraverso cui si mira a indebolire gli oppressi isolandoli e alimentando le divergenze tra loro. Questa strategia include varie forme di interferenza: per esempio, può favorire alcune comunità rispetto ad altre, cooptare i leader e separarli dalla base, emarginare le organizzazioni più radicali che rappresentano una minaccia per l’ordine costituito. • La ‘manipolazione’, che assoggetta i dominati e le dominate agli interessi dei dominatori, con inganni, promesse e persino, occasionalmente, degli accordi che dissimulano la preoccupazione dei dominatori di mantenere i propri privilegi. • L’‘invasione culturale’, “realizzata da una società-matrice, metropolitana, su una società dipendente, oppure [… da parte] di una classe su un’altra, in una stessa società” (ivi, p. 186). Sia che usi metodi espliciti o camuffati, essa conduce sempre all’inautenticità poiché impedisce agli invasi di essere nella propria originalità, di manifestare la propria creatività, di realizzare le proprie potenzialità. “Una condizione fondamentale per il successo dell’invasione culturale è la convinzione, da parte degli invasi, della loro inferiorità intrinseca” (ivi, p. 187). A questo scopo, le agenzie educative, come la famiglia e la scuola, svolgono un ruolo decisivo. 116 Dunque l’oppressione analizzata ne La pedagogia degli oppressi non è solo economica, è anche culturale e coloniale. 2.3. Lotta di liberazione e ricostruzione nazionale: esperienze e scritti africani Un passaggio decisivo nella riflessione sul colonialismo e sulla decolonizzazione si compie, infine, negli anni in cui Freire, lavorando presso il CMI, ha l’occasione di coordinare, insieme all’équipe dell’IDAC, che nel frattempo aveva fondato, delle campagne di alfabetizzazione degli adulti in Paesi africani che avevano da poco conquistato l’Indipendenza dal Portogallo, nello specifico in Guinea Bissau e Capo Verde, São Tomé e Príncipe e Angola. Un libro particolarmente significativo a riguardo è Pedagogia in cammino. Lettere alla Guinea Bissau, ma il percorso è al centro anche di altri scritti, ai quali mi riferirò in questo paragrafo. Come chiarisce bene il titolo originario, Cartas à Guinea-Bissau. Registros de uma experiência em processo viene elaborato mentre le campagne di alfabetizzazione sono in corso e viene pubblicato nel 1977. Per quanto eviti toni idealizzanti, Freire si identifica con la lotta di liberazione che considera un processo politico-educativo,5 è animato da una profonda ammirazione per lo sforzo di ricostruzione nazionale e offre il suo contributo con un atteggiamento di amicizia impegnata. La consapevolezza che lo muove è che nessuna esperienza può essere trapiantata ingenuamente, né rifiutata tout court solo perché proviene da un altro contesto, ma deve essere reinventata (Freire, 1978). Secondo l’autore, i guineani si confrontavano con una 5 Peraltro, come evidenzia Reggio (2017), la liberazione è una categoria essenziale nella filosofia dell’educazione di Freire. 117 duplice eredità: da una parte, con l’eredità del colonialismo, violenza radicale che non era riuscita a uccidere l’anima del popolo ma che aveva provocato problemi sociali ed economici pesantissimi – tra i quali un indice di analfabetismo che si aggirava intorno al 93,7% della popolazione adulta – aggravati da quattordici anni di guerra disperata; dall’altra, con l’eredità della lotta per l’Indipendenza, “levatrice della coscienza popolare” (ivi, p. 22), che il nuovo sistema educativo doveva riprendere e approfondire. Freire denuncia l’arroganza coloniale espressa, per esempio, nella rinominazione del Paese a opera dei portoghesi, che lo avevano pomposamente chiamato ‘provincia d’oltremare’ nella pretesa di occultarne lo sfruttamento predatore, o nel discorso sulle presunte eccellenze del colonialismo. In verità, in dieci anni di lotta di liberazione, erano stati formati più dirigenti che in 500 anni di dominazione. Freire critica la scuola coloniale, che considera verbalista, discriminatoria, selettiva e separata dalla realtà sociale. Essa aveva perpetrato la ‘disafricanizzazione’ del Paese, inferiorizzando la sua cultura, le sue lingue e la sua storia, per promuovere il gusto per la metropoli. Era necessario, pertanto, rigettarla in modo deciso attraverso un processo di ‘decolonizzazione delle menti’ e favorire un’educazione eminentemente popolare, fondata sulla solidarietà e capace di favorire un nuovo incontro con le radici del popolo (ibidem). In questa direzione un passo prioritario consisteva nella riformulazione dei programmi di storia, geografia e lingua portoghese. Più in generale la trasformazione doveva riguardare i contenuti, la pratica, gli obiettivi e la concezione stessa di educazione. Soprattutto doveva essere coerente con il progetto globale di una società sorta dalla liberazione, pertanto, doveva formare degli uomini e delle donne nuovi (ibidem). Freire insiste sulla necessità di superare la contrapposizione 118 tra lavoro manuale e lavoro intellettuale, coinvolgendo i lavoratori e le lavoratrici nella comprensione del processo produttivo. Non si trattava di promuovere un’educazione per il lavoro, propria delle società capitalistiche, che preparano futuri operai disponibili a integrarsi docilmente nel mercato; ma piuttosto di organizzare il lavoro in modo che diventasse formativo. A un certo punto non si studia più per lavorare, né si lavora per studiare; piuttosto si studia lavorando. Così si realizza veramente l’unità tra pratica e teoria. Ma, è necessario ribadirlo, ciò che l’unità tra pratica e teoria elimina non è lo studio in quanto riflessione critica (teorica) sulla pratica già realizzata o che si sta realizzando, ma la separazione tra di esse (ivi, p. 21). L’idea è ripresa anche in A importância do ato de ler,6 in cui a proposito delle campagne di alfabetizzazione a São Tomé e Príncipe Freire auspica che un giorno “nessuno lavorerà per studiare e nessuno studierà per lavorare, perché tutti studieranno lavorando” (Freire, 2008b, p. 71). In questa cornice, il pensatore brasiliano riafferma il carattere politico del processo di alfabetizzazione degli adulti, che implica la lettura e la ri-lettura della realtà sociale, nel processo della sua trasformazione. A riguardo è molto interessante il percorso collettivo e dal basso con cui venivano creati i materiali didattici, che Freire descrive in Pedagogia in cammino. Lettere alla Guinea Bissau e di cui offre alcuni esempi in A importância do ato de ler. La formazione degli alfabetizzatori e delle alfabetizzatrici, inoltre, doveva incentrarsi, più che sull’insegnamento di tecniche e metodi, sulla loro visione politica e sulla capacità di riesaminare costantemente la propria pratica. Un punto nevralgico concerne la 6 L’importanza dell’atto di leggere. 119 loro disponibilità a compiere il ‘suicidio di classe’. Per questo Freire sostiene che, piuttosto che affidare le attività di alfabetizzazione a intellettuali urbani che non si impegnavano a rinunciare ai privilegi derivati da un certo contatto con il regime coloniale, era preferibile formare i contadini, anche qualora questo richiedesse più tempo (Freire, 1978). Al tema del tempo necessario alla trasformazione Freire dedica delle riflessioni intense, argomentando che pazienza e impazienza sono fertili solo se sono in tensione tra loro. La rottura di questa tensione, infatti, genera pura impazienza e quindi una pedagogia anti-dialogica, basata sulla falsa idea che non ci sia tempo da perdere. D’altra parte se si annulla del tutto l’impazienza si cade nel conformismo e nella passività (ibidem). Una questione spinosa riguardava la lingua in cui si sarebbero dovute realizzare le campagne di alfabetizzazione. Freire partiva dal presupposto che: L’imposizione della lingua del colonizzatore al colonizzato è una condizione fondamentale per la dominazione coloniale […]. Non è un caso se i colonizzatori parlano della propria lingua come lingua e della lingua dei colonizzati come dialetto; della superiorità e della ricchezza della prima alla quale contrappongono la ‘povertà’ e l’‘inferiorità’ della seconda. [… E che] il processo di liberazione di un popolo non si dà, in termini profondi e autentici, se questo popolo non riconquista la sua parola, il diritto di dirla, di ‘pronunciare’ e ‘nominare’ il mondo (ivi, pp. 135-136). Quindi Freire proponeva che per le campagne di alfabetizzazione venisse usato il creolo, pur comprendendo la complessità dello sforzo necessario a regolamentarlo come lingua scritta, e riteneva che dovesse diventare la lingua ufficiale, anche se nel rispetto delle altre lingue nazionali (Freire, Guimarães, 2011). Il creolo, infatti, si era diffuso tra la popolazio- 126 re, organizzazione e sintesi culturale. Il suo punto di partenza è la convinzione che “nella misura in cui ogni forma specifica di oppressione si sviluppa entro la sua collocazione storica, e accetta quindi il profilo che è stato creato dall’oppressore, diventa molto più difficile promuovere una lotta efficace che possa condurre alla vittoria” (Freire, Macedo, 2008, p. 75). In altre parole, Freire mette in guardia contro l’uso essenzialista di identità, in realtà forgiate dai gruppi dominanti allo scopo di etichettare, denigrare e controllare i gruppi dominati. È fondamentale, pertanto, che, pur riconoscendo le differenze, la lotta per la liberazione articoli forze sociali e politiche eterogenee. In questo modo la consapevolezza della propria esperienza peculiare può divenire una leva per comprendere l’oppressione nella sua globalità (ibidem). Freire si sofferma anche sul tema della ‘tolleranza’, sulla spinta della vicenda dolorosa dell’esilio grazie alla quale aveva imparato a vivere la tensione permanente tra il suo contesto di origine e quelli che definiva ‘contesti imprestati’ (Freire, Faundez, 1985). Così, nello scenario della globalizzazione (Falkembach, 2015), matura una concezione della tolleranza come istanza esistenziale e qualità etica basata sull’apertura nei confronti dell’altro e dell’altra, dei suoi sogni, idee e scelte. La tolleranza non è accondiscendenza, né un favore che chi tollera fa a chi è tollerato (Freire, 2013). Non implica che si abdichi ai propri principi, non mira a una impossibile neutralità, non rifugge lo scontro, piuttosto si nutre di un rispetto radicale verso punti di vista opposti alla verità che si difende. In questo senso, è una virtù rivoluzionaria, che permette di distinguere il differente dall’antagonista per apprendere a convivere con il primo e a confliggere con il secondo (Freire, Faundez, 1985). Allo stesso modo, la ‘resistenza’ per Freire non si ri- 127 duce a una reazione di autodifesa ma è un’azione politica creativa (Moretti, 2015). Il pensatore brasiliano, infatti, prende le distanze dalla tendenza settaria e intellettualista a interpretare la cultura popolare come un terreno di mera riproduzione dell’ideologia dominante (Freire, Faundez, 1985). A questo riguardo, per esempio, considera il sincretismo religioso afro-brasiliano una forma di astuzia intelligente (manha in portoghese), con cui la popolazione afrodiscendente ha fronteggiato il potere egemonico del colonizzatore bianco (Freire, 2014). 4. L’influenza freiriana sulla pedagogia decoloniale e l’intercultura critica Il pensiero decoloniale si è affermato a partire dagli anni Novanta del secolo scorso, nelle scienze sociali e umane in America Latina, a opera del Collettivo modernità-colonialità. Il concetto di colonialità è centrale in questa prospettiva e identifica un modello di potere sperimentato per la prima volta con la conquista del continente poi ribattezzato ‘America’. La colonialità si basa su due elementi che, seppure indipendenti, si rafforzano a vicenda: la razzializzazione dei gruppi umani e l’organizzazione capitalista del lavoro. Sorta dalla necessità di codificare le differenze fenotipiche tra colonizzatori e colonizzati, l’idea di razza ha introdotto la credenza in una diversa struttura biologica tra esseri umani. Tale categoria si è rivelata un efficace e duraturo strumento di gerarchizzazione sociale della popolazione mondiale e legittimazione delle relazioni di dominazione, tant’è che continua ad agire nonostante sia stata destituita di ogni scientificità. D’altra parte, la Conquista ha imposto anche la strutturazione di tutte le forme di controllo del lavoro, delle sue 128 risorse e dei suoi prodotti (anche quelle preesistenti) intorno al mercato mondiale, attraverso la disseminazione del capitalismo (ibidem). Per il Collettivo, dunque, mentre le lotte di decolonizzazione hanno posto fine al colonialismo in quanto soggezione politico-economica di un popolo o una nazione da parte di un’altra, la colonialità è ancora operante nell’attuale sistema-mondo (Mignolo, 2002). In quest’ottica, Catherine Walsh (2013), contestando la supposizione di una definitiva scomparsa delle tracce coloniali, propone l’adozione dell’espressione ‘decoloniale’ per indicare un cammino di lotta permanente, in cui si possono rintracciare trasgressioni, creazioni e orizzonti alternativi. La colonialità attraversa tutte le sfere dell’esistenza, connotandosi come colonialità del potere, dell’essere (Maldonado-Torres, 2007), dello sguardo (Barriendos, 2011), della natura (Walsh, 2013), del genere (Lugones, 2011). In particolare, la ‘colonialità del sapere’ costituisce la forma più pervasiva e prolungata di violenza esercitata nei confronti delle popolazioni colonizzate: esse, infatti, sono state costrette ad abbandonare i loro universi simbolici e ad apprendere la cultura dei colonizzatori in tutto ciò che fosse utile alla riproduzione del dominio (Lander, 2000). La colonialità del sapere continua a permeare le prospettive epistemologiche, accademiche e disciplinari (Walsh, 2009). La pedagogia decoloniale è stata formulata nel solco del pensiero decoloniale latinoamericano e si inserisce nel dibattito internazionale sulla pedagogia interculturale, con una proposta specifica denominata ‘pedagogia interculturale critica’. Essa si contrappone ad altri approcci interculturali, che si sono diffusi nel continente ma che omettono l’analisi delle strutture sociali, politiche, eco- 129 nomiche, epistemiche della società, i conflitti, le disuguaglianze e i dispositivi di potere in cui avviene l’incontro con l’altra e l’altro. Nello specifico, la ‘prospettiva relazionale’ promuove il dialogo tra culture, valori e tradizioni diverse puntando l’attenzione esclusivamente sulla disposizione individuale allo scambio; e la ‘prospettiva funzionale’ garantisce il riconoscimento delle differenze culturali con l’obiettivo però di integrarle e mantenere lo status quo (ibidem). L’influenza di Freire sulla pedagogia decoloniale e la pedagogia interculturale critica emerge chiaramente in alcuni aspetti essenziali. In particolare, esse sono contraddistinte da: • l’identificazione con il punto di vista degli oppressi e delle oppresse (Oliveira, 2015), poiché nascono da persone e gruppi sociali che sono stati storicamente subalternizzati e dagli alleati che lottano insieme a loro per la creazione di mondi altri (Walsh, 2002). • La centralità della dimensione della prassi (Mayo, 2008), che origina dal bisogno di comprendere e trasformare le situazioni concrete vissute dai soggetti coinvolti (Espinosa et al., 2013). A questo proposito, Walsh (2017) definisce la pedagogia decoloniale una ‘lotta pensante’ e un ‘pensiero in lotta’, dal momento che è radicata in pratiche sociali, politiche ed epistemiche di liberazione. • L’orizzonte della giustizia sociale ed epistemica. In un’ottica decoloniale, infatti, l’intercultura eccede i confini della sfera educativa e coinvolge tutte le dimensioni della realtà – dalla produzione culturale all’ecologia, dalla salute alla sperimentazione di modelli di Stato plurinazionale – configurandosi come un progetto politico (Candau, 2013). • Lo smascheramento dei dispositivi di potere. Ovvero 130 esse mettono in luce il carattere politico, sociale e conflittuale, oltre che relazionale, delle differenze; inoltre, promuovono cammini di liberazione delle relazioni sociali dalla soggezione e dallo sfruttamento, anche per mezzo della comprensione dei complessi itinerari di formazione culturale (Fleuri, 1998). In continuità con la pedagogia freiriana, pertanto, mirano a decostruire le verità imposte e naturalizzate dall’ordine coloniale, attraverso processi di coscientizzazione che generano speranza e responsabilità (Espinosa et al., 2013). Rispetto allo specifico contesto italiano, la pedagogia decoloniale e la pedagogia interculturale critica spingono a problematizzare la prospettiva relazionale prevalente negli interventi educativi e sociali rivolti a migranti e richiedenti asilo – ovvero il terreno in cui è sorta originariamente la pedagogia interculturale nel nostro Paese. Soprattutto, invitano a considerare la relazione come luogo complesso e conflittuale, in cui si riflettono asimmetrie geopolitiche, epistemiche, istituzionali, disciplinari, che è necessario riconoscere e superare (Muraca, 2022). 5. Considerazioni finali Alla luce di un confronto con figure di spicco del panorama postcoloniale e decoloniale, in questo capitolo ho argomentato che l’attenzione per l’oppressione culturale e razziale è un tratto presente sin dai primi scritti di Freire. Egli, inoltre, l’ha costantemente approfondita, tanto da essere operante in concetti elaborati in seguito, non direttamente legati all’analisi del colonialismo. A partire da queste riflessioni, ho puntualizzato l’influenza di Freire su prospettive emergenti, come la pedagogia decoloniale. Spero, dunque, di aver contribuito a sottolineare l’impor- 131 tanza di ampliare in chiave freiriana la pedagogia interculturale, allo scopo di potenziarne lo spessore critico e trasformativo. 133 Conclusioni Secondo Peter McLaren (2020), il lavoro di Freire è oggi più necessario che mai. In questo libro, ho cercato di offrire un contributo a questa tesi, mostrando come la pedagogia freiriana, costitutivamente aperta al dialogo con altre matrici teoriche critiche (Manfredi, 2009), possa essere ancora sviluppata per sostenere alcune delle lotte più importanti del nostro tempo (Mayo, 2008). Perché questo sia possibile considero necessarie due condizioni. La prima è che il pensiero di Freire venga reinventato (Freire, 2008a) in connessione con gli spazi della prassi, in fedeltà alla sua genesi. Mi sono soffermata, pertanto, sul confronto con autori come don Lorenzo Milani e Danilo Dolci, la cui traiettoria è stata caratterizzata dall’urgenza dell’azione diretta e dalla reticenza a sistematizzare idee e metodi. Soprattutto, ho dedicato uno spazio significativo a esplorare l’influenza di Freire nelle pratiche del MMC e al modo in cui le donne che ne fanno parte espandono la prospettiva freiriana in una direzione femminista ed ecologista. Più in generale, questo libro è il risultato non solo della mia riflessione, ma anche di molteplici processi situati di costruzione collettiva della conoscenza, in cui sono stata coinvolta in Italia, Brasile, Mozambico e Guatemala. In questi contesti, ho avuto la possibilità di sperimentare gli orientamenti politico-pedagogici freiriani, in modo indipendente e creativo, verificandone sempre la vitalità (Muraca, 2023a). La seconda condizione per una reinvenzione che non implichi un tradimento è che l’opera di Freire venga letta con onestà, non solo smascherando i preconcetti ideologici che continuano a circondare la sua figura (Haddad, 2022), ma anche relativizzando alcune interpretazioni teoriche che si sono cristallizzate nel tempo (Mayo, 1999), negando altri 134 possibili sguardi. Tra queste, la più discutibile a mio avviso è che l’attenzione per l’oppressione culturale e razziale sia rintracciabile solo nell’ultima parte della produzione freiriana. Ho argomentato, invece, che anche se è stata successivamente approfondita in dialogo con movimenti e intellettuali, si ritrova sin dai primi scritti di Freire e ha contribuito a definire le categorie di ‘oppressi’ e ‘oppressori’. La loro concettualizzazione, infatti, si radica in un contesto sociale segnato dal colonialismo, in cui classismo e razzismo agiscono come sistemi interconnessi di dominazione. Questo aspetto rende Freire uno dei principali artefici dell’epistemologia del Sud globale (Torres, 2021). È importante precisare che non intendo attribuire a Freire approcci e temi che non gli appartengono. Sicuramente, per esempio, non è possibile affermare che è un pensatore femminista, anche se ha imparato ‘con’ e ‘dalle’ femministe e si è identificato con la loro lotta. Piuttosto, mettere in relazione la proposta freiriana con alcuni contributi femministi può generare un potenziamento reciproco, a favore dell’analisi lucida e della trasformazione della realtà. Allo stesso modo, sviluppare la pedagogia interculturale in chiave freiriana permette di rafforzare il suo portato critico, problematizzando i dispositivi di potere che continuano a produrre la subalternizzazione di visioni del mondo, stili di vita e saperi di persone e gruppi umani razzializzati (Fleuri, Fleuri, 2018). In questo senso, in un’ottica freiriana, l’educazione si può inserire oggi in un progetto decoloniale globale (Vismara, 2021), che non ceda alla frammentazione e alla disperazione provocate dall’ideologia neoliberista. 135 Bibliografia Aa. Vv., L’obbedienza non è più una virtù. Documenti del processo di don Milani, Società Editrice Fiorentina, Firenze 1965. Abdi, A., Kapoor, D. (a cura di), Global perspectives on adult education, Palgrave Macmillan, London 2009. Alga, M.L., Muraca, M., Esperienze di etnografia postesotica: restituzioni, itineranze e ritorni, in V. 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La collana si articola in una prospettiva interdisciplinare, accogliendo contributi che spaziano dalla pedagogia alla sociologia, dalle scienze politiche fino al community organizing, per offrire un panorama ampio e articolato delle risorse che possiamo coltivare per favorire l’emancipazione e la crescita collettiva. Attraverso raccolte di saggi (anche in forma antologica), studi teorici e ricerche sul campo, la collana intende mettere in luce la capacità dell’educazione di operare come forza trasformatrice, intervenendo sulle dinamiche di potere, disuguaglianza e partecipazione sociale. Il nome della collana evoca il dio latino degli inizi e delle trasformazioni, ma è anche un omaggio a Janusz Korczak, una delle figure più belle della storia dell’educazione nel Novecento. “La scuola”, scriveva don Lorenzo Milani ai giudici – e, potremmo aggiungere, qualsiasi pratica di trasformazione sociale – “siede tra passato e futuro, e deve averli presenti entrambi”. Lo sguardo bifronte di Ianus è lo sguardo proprio dell’educatore e dell’operatore sociale. La collana è divisa in due sezioni: Testi e Studi. La prima sezione accoglie testi classici della pedagogia e delle scienze sociali, riproposti con nuove traduzioni e introduzioni approfondite; la sezione Studi ospita lavori originali sulle tematiche della collana. Questa sezione è sottoposta, dopo valutazione da parte del Comitato Scientifico della collana, a double-blind peer review. 150 Volumi pubblicati Testi 1. Francesco De Bartolomeis, Maria Montessori e la pedagogia scientifica Studi 1. Maura Tripi, Non chiamateli bambini. Un’introduzione al childism 2. Democrazia, conoscenza e sviluppo. Danilo Dolci nella storia del Novecento, a cura di Marco Grifo e Vincenzo Schirripa 3. Mariateresa Muraca, Paulo Freire oggi. Alleanze popolari, femministe e decoloniali Mariateresa Muraca | Paulo Freire oggi. Alleanze popolari, femministe e decoloniali PDF in OPEN ACCESS www.ledizioni.it Il libro offre uno sguardo originale sulla pedagogia di Paulo Freire, mettendo a fuoco aspetti ancora poco valorizzati dalla letteratura scientifica italiana e internazionale. Dopo una contestualizzazione biograficoteorica, si sofferma sulla ricezione italiana della sua opera e sul confronto con due protagonisti di spicco della pedagogia popolare italiana: Danilo Dolci e don Lorenzo Milani. Quindi sviluppa i tre nuclei più innovativi: la reinvenzione del pensiero freiriano da parte dei movimenti sociali – e in particolare del Movimento di Donne Contadine – le sue convergenze con il femminismo e la sua dimensione decoloniale. Coerentemente con l’epistemologia freiriana, l’autrice assume un posizionamento situato e riflessivo. Scrive dal punto di vista di chi pratica l’educazione popolare e la ricerca partecipativa, problematizzando la separazione tra impegno scientifico e politico. La sua lettura, inoltre, nasce da un profondo radicamento nel contesto brasiliano e amazzonico, in cui è professoressa presso l’Universidade Federal do Pará. Nelle pagine del libro, dunque, il pensiero di Freire rivela tutta la sua attualità, configurandosi come una piattaforma di alleanze politico-epistemiche, capace di far dialogare e potenziare esperienze del campo popolare, femminista e decoloniale. Mariateresa Muraca è professoressa presso l’Istituto di Scienze dell’Educazione dell’Universidade Federal do Pará (Brasile) e professoressa invitata presso l’Istituto Universitario don Giorgio Pratesi. Coordina il gruppo di ricerca Hodós – Educação crítica, processos político-pedagógicos e metodologias transformadoras; è direttrice scientifica della rivista Educazione aperta. Rivista di pedagogia critica insieme a Paolo Vittoria e della rivista Ver a Educação. È autrice della monografia scientifica Educazione e movimenti sociali. Un’etnografia collaborativa con il Movimento di Donne Contadine a Santa Catarina (Brasile) e di numerose altre pubblicazioni. IANUS Mariateresa Muraca Paulo Freire oggi Alleanze popolari, femministe e decoloniali Prefazione di Paolo Vittoria Educazione e trasformazione sociale Studi / 3