La Neuropedagogía como herramienta para potenciar la atención en estudiantes universitarios

Tomás Serquén Montehermozo Lourdes Micaela Chávarri Rubio Percy CarlosMoranteGamarra LA NEUROPEDAGOGÍA COMO HERRAMIENTA PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Tomás Serquén Montehermozo Correo: [email protected] Perfil: Licenciado en Educación en Lengua y Literatura. Doctor en Ciencias de la Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3469-6064 Afiliación: Universidad Nacional Pedro Ruíz Gallo. Lourdes Micaela Chávarri Rubio Correo: [email protected] Perfil: Licenciada en Educación en Ciencias Naturales. Maestra en Educación: Investigación Pedagógica. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9197-0026 Afiliación: Colegio Amancio Varona de Tumán. Percy Carlos Morante Gamarra Correo: [email protected] Perfil: Licenciado en Educación Nivel Primaria. Doctor en Gestión Universitaria. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4885-6575 Afiliación: Universidad Nacional Pedro Ruíz Gallo. LA NEUROPEDAGOGÍA COMO HERRAMIENTA PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Tomás Serquén Montehermozo Lourdes Micaela Chávarri Rubio Percy Carlos Morante Gamarra Todas nuestras publicaciones son sometidas a revisión doble-ciego de pares externos (Peer Review Double Blinded). Esta publicación cuenta con licencia Creative Commons Reconocimiento - NoComercial - SinObraDerivada 3.0 Unported License. ISBN: 978-628-7736-69-6 © Tomás Serquén Montehermozo © Lourdes Micaela Chávarri Rubio © Percy Carlos Morante Gamarra 2025 DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.17553290 ©Editorial Navegante www.editorialnavegante.com Queda prohibida la reproducción bajo cualquier modalidad de toda o una parte de esta obra sin autorización expresa del titular de los derechos. Diseño de carátula y composición: Editorial Navegante Edición electrónica: Editorial Navegante Editado en Colombia/ Published in Colombia LA NEUROPEDAGOGÍA COMO HERRAMIENTA PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Tomás Serquén Montehermozo Lourdes Micaela Chávarri Rubio Percy Carlos Morante Gamarra 6 ÍNDICE ÍNDICE DE FIGURAS ���������������������������������������������������������������������������������������������9 ÍNDICE DE TABLAS ����������������������������������������������������������������������������������������������10 INTRODUCCIÓN ��������������������������������������������������������������������������������������������������� 11 CAPÍTULO I FUNDAMENTOS NEUROCIENTÍFICOS Y PEDAGÓGICOS DE LA ATENCIÓN ������������������������������������������������������������������������������������������������� 13 1.1 De la Psicología Cognitiva a la Neuroeducación ..................................14 1.2 Principios Fundamentales de la Neuropedagogía ................................16 1.3 La Biología de la Atención ....................................................................20 1.4 Taxonomía de los Procesos Atencionales en el Contexto Educativo ......................................................................23 1.4.1 Atención Pasiva y Activa: Mecanismos Involuntarios y Voluntarios. .................................................................................24 1.4.2 Análisis Detallado de las Modalidades: Focalizada, Sostenida, Selectiva, Alternante y Dividida. ................................26 1.5 El Desafío Atencional en la Adolescencia ............................................28 7 CAPÍTULO II DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS ATENCIONALES EN EL AULA ����������������������������������������������������������������������30 2.1 Instrumentos y Metodologías para la Medición de la Atención ..........................................................................................31 2.1.1 Pruebas Psicométricas y Escalas Estandarizadas adaptadas al Contexto Escolar. ....................................................... 31 2.1.2 Técnicas de Observación Sistemática y Diseño de Rúbricas de Desempeño Atencional. ......................................34 2.2 Del Perfil Cuantitativo al Diagnóstico Cualitativo .............................35 2.3 Diferenciación entre Dificultades Atencionales y Trastornos Clínicos ............................................................................37 CAPÍTULO III EL PROGRAMA NEUROPEDAGÓGICO: DISEÑO Y APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN �������������������������������������������������������������������������������������������������������42 3.1 Principios para el Diseño de Intervenciones Neuropedagógicas basadas en la Evidencia Científica ........................43 3.2 Estrategias Prácticas para el Desarrollo de la Atención Sostenida y Focalizada. ..........................................................................46 3.3 Estrategias para la Optimización de la Atención Selectiva, Alternante y Dividida. ...........................................................................48 3.2.1 El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y la Resolución de Problemas Complejos. ...................................50 3.3.2 Uso de la gamificación y entornos de aprendizaje interactivos. ................................................................52 8 CAPÍTULO IV PROPUESTA DE UN PROGRAMA NEUROPEDAGÓGICO PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ������������������������������������������������������������������������������������������������54 4.1 Introducción ........................................................................................... 55 4.2 Aspectos Metodológicos ........................................................................56 4.2.1 Tipo de Investigación ....................................................................56 4.2.2 Población y Muestra ......................................................................59 4.2.3 Recolección de Datos .....................................................................60 4.2.4 Problema General ..........................................................................62 4.2.5 Objetivo General ............................................................................ 62 4.2.6 Objetivos Específicos ....................................................................62 4.2.6 Hipótesis ..........................................................................................62 4.2.7 Variables y Modalidades ................................................................63 4.3 Hallazgos y Discusión ............................................................................67 4.3.1 Propuesta ........................................................................................73 4.4 Conclusiones ..........................................................................................79 4.5 Recomendaciones ...................................................................................81 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ��������������������������������������������������������������� 83 9 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1 Estructuras Cerebrales de la Atención.........................................................................20 Figura 2 Relación de Variables de Estudio ...................................................................................58 Figura 3 Niveles de las Dimensiones de la Atención de los Estudiantes de VI Ciclo de Educación Básica Regular Chiclayo 2020 ...................................71 LA NEUROPEDAGOGÍA COMO HERRAMIENTA PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 16 de inteligencia y ser un apoyo determinante para la memoria u otras funciones cognitivas en el proceso de instrucción. No obstante, más allá de que la neuroeducación se centre en la comprensión del cerebro y en la extracción de los fundamentos teóricos y prácticos inherentes a los mecanismos de enseñanza-aprendizaje, su concepto debe trascender la mera implementación de los avances logrados por la neurociencia cognitiva en las instituciones educativas, porque su verdadero propósito es lograr que los educadores tomen plena conciencia de la operatividad cerebral, destacando de ello saberes que les permitan optimizar la manera de compartir sus conocimientos, especialmente en los primeros niveles de educación, pues la simple convicción y la consecuente responsabilidad de que su labor formativa posee la capacidad de generar modificaciones a nivel físico, químico, anatómico y fisiológico en el cerebro de los niños y adolescentes, transforma la propia perspectiva del maestro sobre la docencia. Por tanto, al asimilar estas nuevas ideas, el profesorado experimenta, a su vez, una alteración en su propia actividad cerebral, que lo esclarece que lo que imparte es una tarea de mayor impacto que la simple trasmisión de contenidos académicos (Mora, 2013). En esencia, se trata de una disciplina que se dedica a construir un marco conceptual científicamente sólido para lograr mejorar la enseñanza en cada uno de los niveles educativos, al mismo tiempo que permite facilitar la identificación de obstáculos neurológicos y psicológicos que dificulten el aprendizaje, para así fomentar la formación de ciudadanos críticos con equilibrio entre la emoción y la cognición, ayudando a los docentes a cerrar la brecha que existe entre poseer conocimiento y dominar el ate de ensenarlo eficazmente, siendo este el indicador de un verdadero ambiente de enseñanza y aprendizaje. 1�2 Principios Fundamentales de la Neuropedagogía Las investigaciones en el ámbito de la neurociencia constituyen directamente, un marco para someter a debate los modelos pedagógicos TOMÁS SERQUÉN MONTEHERMOZO / LOURDES MICAELA CHÁVARRI RUBIO / PERCY CARLOS MORANTE GAMARRA 17 convencionales, que le otorgan un papel central al docente en el desarrollo del proceso formativo del alumnado, asignándole la tarea de colaborar estrechamente con los progenitores en la instrucción de los niños y adolescentes, surgiendo de allí, ramas cuyo enfoque se centra en la diversidad de estilos de aprendizaje que caracterizan a cada alumno, como es el caso de la Neuropedagogía, siendo una disciplina que integra las capacidad individuales, el desarrollo de la afectividad positiva y el uso de una comunicación tanto verbal como no verbal eficaz, que esté alineada con las particularidades del estudiante, pues sus postulados reconocen que cada individuo desarrolla un método particular para adquirir conocimientos, el cual está intrínsecamente ligado a los sistemas sensoriales y a las correspondientes reacciones o activaciones neuronales, así lo expresan Fernández y Méndez (2017). De manera que, surge como un campo transdisciplinario que integra neurociencia cognitiva con pedagogía, pretendiendo optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de la compresión o entendimiento del funcionamiento del cerebro, estudiando en principio, la manera en cómo este adquiere, almacena y procesa la información, para luego aplicar tales hallazgos en la elaboración de metodologías didácticas más efectivas y personalizadas, pues se adaptan a las etapas del desarrollo neural y a la diversidad de estilos de aprendizaje. Su objetivo recae en maximizar el potencial cognitivo, emocional y social del estudiantado, promoviendo espacios educativos que estimulen la plasticidad cerebral y la motivación intrínseca, enfocándose en la comprensión de factores como la emoción, atención, memoria o funciones ejecutivas dentro de la construcción del conocimiento, para así ofrecer herramientas específicas a los docentes en la práctica diaria en el aula y su respectiva mejoría (Jensen, 2008). Desde el enfoque de la neurociencia, se posiciona como una rama que valida o contradice (según el caso) las teorías educativas tradicionales a través de la observación de la actividad cerebral en tiempo real, permitiendo apreciar y distinguir entre prácticas pedagógicas que realmente promueven el cambio estructural en el cerebro (esto es, un aprendizaje significativo) y LA NEUROPEDAGOGÍA COMO HERRAMIENTA PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 18 aquellas que son menos eficientes, siendo dicho impacto decisivo para la ejecución de tratamientos referidos a las dificultades que se encuentran presente en el orbe académico y que deben necesariamente abordarse en el diseño curricular, porque proporciona un marco para entender las bases biológicas de la dislexia, el TDAH u otras condiciones, sugiriendo estrategias de intervención basadas en la evidencia neurocientífica, de donde se evidencia, el asentamiento de la Neuropedagogía como herramienta indispensable para el constructo de una educación moderna, equitativa e informada, que respete los ritmos naturales y las singularidades de cada cerebro en desarrollo y funcionamiento. Dicho esto, los principios fundamentales de esta disciplinan se resumen en: a) Plasticidad Cerebral y Aprendizaje Continuo. Según CogniFit (2015) refiere a la capacidad que posee el cerebro para cambiar y reorganizarse creando nuevas conexiones neuronales a lo largo de su desarrollo de vida, siendo un concepto fundamental porque desmiente la noción de que el aprendizaje se limita a la infancia al demostrar la posibilidad que existe de aprender y mejorar independientemente de la edad o las circunstancias iniciales. Por lo tanto, el proceso educativo no sólo trasmite conocimientos, sino que influye de manera activa y constante en la estructura y función del estudiante, dando paso a la implementación de estrategias de enseñanza que promueven el desarrollo continuo y la superación de dificultades en el ámbito académico, debido a que, al considerar al cerebro maleable, se incentiva la creación de experiencias variadas y desafiantes en el aula, capaces de estimular la formación de nuevas redes. b) La emoción como motor de aprendizaje. En los procesos cognitivos es preciso destacar el papel de las emociones, por el hecho de que el cerebro aprende mejor cuando el contenido se presenta de manera significativa y multisensorial, puesto que, las emociones actúan como un potente filtro para la atención y la memoria, respectivamente. Por ello, la neuropedagogía insiste en la necesidad de generar ambientes TOMÁS SERQUÉN MONTEHERMOZO / LOURDES MICAELA CHÁVARRI RUBIO / PERCY CARLOS MORANTE GAMARRA 19 de aula que sean seguros, positivos y motivadores que sean capaces de despierten la curiosidad, autonomía y el sentido de responsabilidad y propósito del estudiante (Araya y Pastén, 2020). Una emoción positiva, como la curiosidad o el interés activa el sistema de recompensa cerebral y promueve por tanto, la retención a largo plazo; por el contrario, el estrés o la ansiedad reducen significativamente la capacidad de retención, con lo cual, puede afirmarse entonces, que el cerebro aprende de una mejor manera cuando está emocionalmente involucrado, siendo indispensable que el alumnado mantenga un interés activo que facilite la compresión del material y con ello, la consolidación del conocimiento en el dado. c) Enfoque Multisensorial. Para Salegio y Mainegra (2021) es una disciplina que reconoce que cada cerebro es único e irrepetible, lo que implica la conciencia por parte de los docentes en la adopción de metodologías que se adapten a la diversidad neurológica, los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje presentes en un salón de clases. Por ello, en lugar de enfocarse únicamente en las deficiencias, se promueve es un sistema educativo inclusivo, que se centre en las capacidades, virtudes y aptitudes de cada persona, recomendando para tal aspecto, el uso de métodos multisectoriales que incorporen imágenes, sonidos, movimientos y demás experiencias prácticas, con el pretendido de estimular distintas áreas cerebrales de forma paralelo, facilitando un aprendizaje más profundo y duradero para todos. d) Funciones ejecutivas y el metaconocimiento. Son el conjunto de procesos cognitivos superiores y esenciales para el aprendizaje complejo, incluyendo aspectos como la planificación, selección de objetivos, autorregulación y autocontrol, porque la neuropedagogía busca ensenar a los estudiantes cómo aprenden y cómo regulan su propia conducta y atención para lograr alcanzar sus metas en el ámbito académica, para lo cual es necesario implementar actividades que incentiven la originalidad en la búsqueda y reconocimiento del logro, LA NEUROPEDAGOGÍA COMO HERRAMIENTA PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 20 liberando mecanismos como la serotonina, por asegurar un aprendizaje amplio y activo (Ranz y Giménez, 2018). e) El movimiento y descanso en el aprendizaje. Se pretende subrayar la conexión entre el cuerpo y el cerebro, promoviendo la integración del movimiento en el proceso de enseñanza, debido a que el ejercicio físico y las actividades de kinestésicas favorecen la oxigenación cerebral, liberando factores de crecimiento neuronal y mejorando la atención del alumno. Además, se enfatiza la necesidad de incorporar pequeños momentos de descansos activos y la promoción de hábitos saludables de sueño en la rutina escolar, porque con dichos aspectos el cerebro consolida la información por ser una estrategia educativa fundamental, tal como destaca Jiménez (2003). 1.3 La Biología de la Atención Figura 1 Estructuras Cerebrales de la Atención Nota: Adaptado de Neuroeducación de profesores y para profesores, Caballero (2017). Lóbulo frontal Giro del cingulo Tálamo Colículos superiores Lóbulo parietal posterior Sistema reticular TOMÁS SERQUÉN MONTEHERMOZO / LOURDES MICAELA CHÁVARRI RUBIO / PERCY CARLOS MORANTE GAMARRA 21 Generalmente, la atención constituye una condición neurocognitiva de disposición, siendo un precursor tanto de la capacidad sensorial (percepción) como de la ejecución de actos (acción), debido a que su existencia se deriva de la operación de un conjunto interconectado de neuronas mantiene como mecanismo elemental la interrupción de una secuencia habitual, con lo cual se capta la atención, pues esta opera como una forma de selección al concentrarse de manera específica para discriminar la incesante afluencia de datos sensoriales; gracias a esta capacidad, los estímulos concurrentes pueden ser procesados simultáneamente, mientras otros son desestimados (Pérez, 2020). Según Ortiz (2009) el proceso atencional precisa de dos operaciones que se superponen y complementan entre sí: El estado de activación neurofisiológica, que representa una condición orgánica cerebral en la cual el individuo mantiene un nivel de alerta indispensable para el procesamiento de cualquier clase de estímulo, lo que está íntimamente ligado a la satisfacción de las necesidades primarias y; la orientación específica, que consiste en dirigir el foco atencional hacia un objetivo determinado, de cuya eficacia depende primordialmente, del estado motivacional del sujeto. De manera que, estos dos procesos son esenciales, y más en el sector educativo que, como entidad fundamental en la trasmisión de conocimiento, debe enfatizar la vigilancia para garantizar que el segundo elemento posea magnitud suficiente y se encuentre enfocado hacia la información relevante a ser asimilada o ejecutada, según el caso. En este contexto, Portellano y García (2014) exponen propiedades inherentes a la atención, entendida como un sistema operativo que filtra la información sensorial hacia un foco específico estimulante, neutralizando los datos que carecen de pertinencia, sintetizándolas de la siguiente manera: • Arquitectura neuronal intrincada, por el hecho de que la gestión de los mecanismos atencionales no recae en una única entidad estructurada LA NEUROPEDAGOGÍA COMO HERRAMIENTA PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 22 aislada, sino que, por el contrario, es el resultado de la participación coordinada de diversas estructuras cerebrales interconectadas. • Naturaleza multifacética, dado que, el proceso de la atención involucra una diversidad de componentes funcionales que demandan una considerable inversión de recursos cognitivos, cuyas capacidades abarcan el estado de vigilia o alerta, la orientación espacial y temporal, el enfoque o la concentración, la celeridad en el procesamiento de la información, la habilidad para discriminar y seleccionar estímulos y, la alternancia entre distintas tareas o fuentes de información. • Mecanismo de selección preferente, por ser un proceso que implica la determinación de cuáles estímulos o señales sensoriales poseen la relevancia suficiente para recibir un análisis prioritario por parte del sistema nervioso central. • Organización estructurada por niveles, pues los diferentes tipos de atención se articulan en una estructura piramidal, siendo que, en la base se sitúan los procesos de carácter involuntario o pasivo, mientras que en el nivel superior o cúspide se ubiquen aquellos procesos atencionales que son deliberados (intencionados) y que conllevan una mayor cognitiva. • Condición evolutiva y adaptativa, referida a la una característica inherente de la atención como un proceso activo y maleable que se amolda y ajusta continuamente a las circunstancias ambientales, lo que permite modular su intensidad y alcance en función de las exigencias o requerimientos del momento. • Monitoreo del funcionamiento cognitivo, en vista de que la atención desempeña un papel crucial en la asimilación y codificación de la información, actuando mediante un sistema de vigilancia y control. Lo dicho guarda relación con los sistemas neuronales interconectados propuestos por Posner y Petersen (1990), que sustentan la función de la atención como mecanismo fundamental para el procesamiento de la TOMÁS SERQUÉN MONTEHERMOZO / LOURDES MICAELA CHÁVARRI RUBIO / PERCY CARLOS MORANTE GAMARRA 23 información, ello porque la red de alerta mantiene el estado de vigilancia y la activación general, preparando al organismo para recibir estímulos, siendo su principal función en el entorno escolar el aseguramiento de un nivel óptimo de conciencia para iniciar y sostener cualquier tarea de aprendizaje. Por su parte, la red de orientación se encarga de dirigir y seleccionar la atención hacia un lugar específico o un tipo de información sensorial, sea de forma refleja (exógena) o voluntaria (endógena), siendo determinante en el aula para enfocar la vista en la pizarra, libro o para seleccionar un sonido relevante entre el ruido ambiental. En cambio, la red ejecutiva ubicada en el córtex prefrontal se posiciona en el sistema de control cognitivo superior, que es responsable de la planificación, el monitoreo del comportamiento, la inhibición de respuestas automáticas (como las distracciones) y la resolución de conflictos, toda vez que, es la red central que permite al estudiante regular su conducta y cognición para lograr objetivos académicos de alta complejidad. En resumen, la función de estas redes en el entorno educativo es indispensable para el rendimiento académico y el desarrollo de los estudiantes, porque permiten garantizar una atención sostenida durante períodos prolongados de clase o estudio, al mismo tiempo que permite discriminar la información importante al optimizar la entrada de dados para el aprendizaje, influyendo directamente en la autorregulación y en el éxito en la resolución de problemas (Fan et al., 2002). 1.4 Taxonomía de los Procesos Atencionales en el Contexto Educativo Cierto es que, la atención es entendida como un proceso determinante para el aprendizaje, tanto en contextos académicos, como en otras situaciones cotidianas, pues es esencial para el desarrollo del lenguaje y una vez que los niños ingresan al orbe escolar, se convierte en la base para entender los conceptos elementales de los programas académicos previstos a cursar, desempeñando un papel principal en la regulación, el comportamiento y las emociones (Posner y Rothbart, 2007), LA NEUROPEDAGOGÍA COMO HERRAMIENTA PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 24 que en conjunto, son aspectos esenciales para el proceso de aprendizaje. Así, al analizar los momentos críticos en los que se producen cambios en el desarrollo de la atención, es posible deducir que el mismo se encuentra relacionado indiscutiblemente con el avance cognitivo, por abarcar además de la percepción, la memoria, funciones ejecutivas y el lenguaje (Hagen, 1982). 1.4.1 Atención Pasiva y Activa: Mecanismos Involuntarios y Voluntarios. Por consiguiente, para Escera (2000) la concentración mental debe concebirse como un dispositivo de enfoque que opera mediante mecanismos tanto estimulantes como represores, cuya función es regular la asimilación de información sensorial, encontrándose supeditado, por un lado, a las propiedades establecidas por el sistema nervioso en un momento específico, y, por otro lado, a las propiedades inherentes de los estímulos que ingresan en él. Respecto al primer factor, el estado actual del sistema nervioso es crucial: un mismo elemento de estimulación puede ser pertinente en una ocasión y carecer de relevancia en otra; en cambio, en el segundo factor, un estímulo puede captar la atención de manera repentina debido a su importancia intrínseca, novedad o particularidad. De acuerdo con lo expuesto, el ingreso de información al sistema de concentración puede ocurrir mediante dos vías: a) A través de un proceso de selección activa, estructurado en función de las prioridades que el sistema nervioso impone sobre el procesamiento de la estimulación, siendo un mecanismo que se conoce como procesamiento “descendente” en el cual los canales de información son elegidos o descartados bajo la dirección de las estructuras y sistemas centrales responsables del control de la conducta (Solís et al., 2009). Este proceso, denominado atención deliberada o voluntaria, se ha posicionado como el principal objeto de estudio en la investigación sobre los fenómenos atencionales, especialmente dentro de las disciplinas de la TOMÁS SERQUÉN MONTEHERMOZO / LOURDES MICAELA CHÁVARRI RUBIO / PERCY CARLOS MORANTE GAMARRA 25 psicología cognitiva y la neuropsicología, entendiendo que la atención intencional implica un esfuerzo a nivel mental que puede subdividirse en: 1) Atención sostenida, que se refiere a la capacidad de mantener la orientación y el discernimiento hacia los estímulos a lo largo del tiempo; 2) Atención focalizada o selectiva, que implica el procesamiento específico de ciertos elementos estimulares, excluyendo otros y; 3) Atención dividida, la cual exige distribuir los recursos de procesamiento cognitivo entre dos o más estímulos que se presentan de forma simultánea y diferenciada. En síntesis, se considera que la atención voluntaria es una función cerebral superior, dado su desarrollo evolutivo, su dependencia del procesamiento informativo complejo y su conexión con diversas regiones de la corteza frontal y parietal. b) Mediante un proceso de selección pasiva, desencadenado por la aparición de estímulos imprevistos o críticos, es decir, elementos distractores, catalogándose como un procesamiento “ascendente”, el cual posibilita la evaluación consciente de aquellos sucesos potencialmente significativos que no están siendo seleccionados en ese momento por el mecanismo descendente. Esta posición corresponde con la atención involuntaria o refleja, la cual se define como una selección de estímulos con potencial relevancia para el organismo que inicialmente no estaban siendo procesados, permitiendo su análisis consciente y, por ende, una mejor regulación de las acciones (Solís et al., 2009). Así, Escera (2000) mantiene que la génesis del constructo de atención involuntaria se encuentra en el hallazgo del reflejo de orientación, cuya noción hace referencia al ajuste de los receptores sensoriales y a la disposición para la acción motriz, permitiendo una captación óptima de la información concerniente a un evento repentino y potencialmente LA NEUROPEDAGOGÍA COMO HERRAMIENTA PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 32 de la teoría cognitiva o de la práctica clínica, donde se prioriza la validez convergente o divergente con otras mediciones atencionales o el análisis factorial; contrariamente, otro grupo se origina en la psicología general, el cual se vincula a diseños experimentales y modelos teóricos específicos. Con ello se evidencia la existencia de una variedad de instrumentos que incluye tanto pruebas de lápiz y papel, como baterías informatizadas, llegando a registrar las respuestas de quienes se someten a ella en una escala de segundo o minutos, dependiendo del tipo de test o prueba. Además, ciertas metodologías son más apropiadas para cuantificar las diferencias interindividuales, permitiendo situar la puntuación de un participante en relación con un colectivo de referencia mediante puntuaciones estandarizadas. Otras, en cambio, resultan más pertinentes para evaluar las disparidades entre grupos, por ejemplo, a nivel educativo, destacando en este contexto, las siguientes: • Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños y Adolescentes (WISC-V). Es una de las pruebas más implementadas en el ámbito escolar para evaluar la capacidad cognitiva dentro de la niñez y adolescencia, al medir cinco índices principales: comprensión verbal, visoespacial, razonamiento fluido, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento, lo que proporciona una puntuación de cociente intelectual total e integral. Su aplicación es determinante para el diagnóstico de discapacidades intelectuales y dificultades de aprendizaje específicas, así como para identificar altas capacidades intelectuales, lo cual sucede por el hecho de que ofrece un perfil detallado de las fortalezas y debilidades cognitivas del estudiante, orientando las intervenciones psicoeducativas y la toma de decisiones curriculares en el salón de clases (Wechsler, 2014). • Batería de aptitudes diferenciales y generales. Es una batería diseñada para evaluar las aptitudes cognitivas presentes en el aprendizaje escolar, abarcando diferentes niveles, comenzando por el infantil hasta desembocar en el bachillerato o preparatoria, toda vez que, TOMÁS SERQUÉN MONTEHERMOZO / LOURDES MICAELA CHÁVARRI RUBIO / PERCY CARLOS MORANTE GAMARRA 33 su estructura mide la inteligencia en general, aunado a una serie de factores diferenciales como el razonamiento verbal, número, espacial y la memoria, lo que permite identificar el potencial del estudiante, pues la dicha información proporcionada es indispensable para la orientación académica, así como para la detección precoz de posibles problemas de rendimiento, ajustando la enseñanza a las características individuales, posicionándose como una herramienta fundamental para realizar agrupamientos pedagógicos y para evaluar la eficacia de los programas de intervención y asistencia cognitiva (Yuste et al., 2017). • Escala de Conners revisadas. Básicamente, es un conjunto de cuestionarios o test de calificación estandarizados que se utilizan ampliamente en el entorno académico para evaluar síntomas y problemas relacionados con el TDAH, permitiendo recoger datos acerca de informantes como los padres, profesores y hasta del propio alumno, sobre problemas a inatención, hiperactividad, impulsividad u otros problemas conductuales afines. Los resultados que proporcionan facilitan el proceso de diagnóstico diferencial y la planificación de intervenciones conductuales y escolares precisas para el manejo de la sintomatología (Izzo et al., 2019). • Cuestionario de madurez neuropsicología infantil. Su enfoque recae en la madurez de las funciones cognitivas que son esenciales para el aprendizaje de la lectoescritura y las matemáticas (como principales materias), evaluando áreas como el desarrollo verbal, visoespacial, ritmo y memoria, atención y lateralidad, entre otras para lograr proporcionar un perfil de desarrollo completo. No obstante, su uso es preventivo, al permite identificar cuáles son los estudiantes de algo riesgo de presentar dificultades de aprendizaje antes de que las mismas lleguen a consolidarse, proporcionando una base para iniciar los programas de estimulación temprana pertinente, y el refuerzo neuropsicológico adaptado a las necesidades de cada alumno (Portellano et al., 2016). En resumen, son herramientas que permiten medir y calificar las diversas capacidades que posee el estudiantado, logrando identificar el dominio de LA NEUROPEDAGOGÍA COMO HERRAMIENTA PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 34 estos en distintas áreas escolares y así reajustar los planes de estudio y las prácticas pedagógicas. 2.1.2 Técnicas de Observación Sistemática y Diseño de Rúbricas de Desempeño Atencional. En el orbe educativo, manifiesta Santos (1993) que se presentan como estrategias rigurosas que están direccionadas a evaluar y mejorar la capacidad de atención y el desempeño tanto de estudiantes, como de profesores en el salón de clases. Por su parte, la observación sistemática implica una metodología planificada y estructurada, donde el observador que suele ser el docente, precisa previamente los propósitos, indicadores y comportamientos específicos a registrar, garantizando la objetividad y relevancia de la información recopilada, donde el foco en el “desempeño atencional’ procura es medir cómo los estudiantes se involucran, esperan su turno y de se oportuna y pertinente, participan en el tema, siendo en conjunto, aspectos determinantes para obtener un aprendizaje efectivo, siendo un proceso que al ser continuo, sistemático y basado en evidencia, permite identificar y clarificar cuáles son las fortalezas e distractores que de manera activan, se presentan en el ciclo de enseñanza-aprendizaje. Igualmente, el componente de diseño de rúbricas de desempeño atencional pretende convertir las observaciones subjetivas en mediciones más objetivas y trasparentes, dado que, una rúbrica es una herramienta de calificación que utiliza una descripción cualitativa y gradual de los criterios de realización de alguna tarea o actividad. Entonces, para el rendimiento de la atención se establecen niveles de logro (por ejemplo “regular” o “excelente”) para indicadores específicos como “mantiene el contacto visual”, “toma apuntes de manera activa”, “minimiza las distracciones” entre otros más, ofreciendo a los alumnos pautas precisas sobre lo que se espera a futuro de ellos, lo que a gran escala, promueve e incentiva a la autorregulación y el aprendizaje autónomo, al mismo tiempo que, facilita en el docente la efectividad de una retroalimentación constructiva y la asignación de puntajes con mayor equidad y trasparencia. TOMÁS SERQUÉN MONTEHERMOZO / LOURDES MICAELA CHÁVARRI RUBIO / PERCY CARLOS MORANTE GAMARRA 35 De manera que, la combinación de tales técnicas busca asentar en una evaluación formativa, un proceso sistemático que persigue la obtención de información relevante para mejorar de manera progresiva el aprendizaje, toda vez que, por un lado la observación sistemática provee los datos empíricos sobre las conductas de atención del estudiante o las prácticas del maestro (según sea el caso) y por el otro, la rúbrica de desempeño atencional actúa como el marco de referencia para apreciar y valorar estos datos en relación con ciertos estándares de calidad preestablecidos, permitiendo emitir un juicio de valor argumentado y/o fundamentado, estableciéndose como un enfoque que va más allá de una simple calificación, porque mantiene como norte la caracterización del rendimiento para identificar las oportunidades de mejoría y así, adecuar la enseñanza a las necesidades observadas o percibidas (Santos, 1993). En resumen, es una metodología que asegura un proceso de evaluación continuo, metódico y por supuesto, justo, que suele ser esencial para avanzar en el desarrollo de competencias en el entorno académico, alcanzando su propósito de optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje al momento de hacer visible y retroalimentable la calidad del compromiso atencional, siendo este un factor determinante en el éxito educativo, donde los instrumentos como las guías de observación y las rúbricas analíticas se alinean con dicha visión evaluativa con el pretendido de alcanzar un progreso no sólo en la los docentes como profesionales, sino también en los fundamentos de la educación como ciencia, porque de lo contrario, no existiría fundamentos objetivos en la práctica pedagógica que permitieren detectar de manera temprana y oportuna, las dificultades, desafíos y/o necesidades en el desempeño atencional del estudiantado, sin lo cual, se desplazaría la planificación de intervenciones educativas ajustada a la realidad del aula y con ello, del propio estudiante. 2�2 Del Perfil Cuantitativo al Diagnóstico Cualitativo En principio, hace referencia a un enfoque que refleja una metodología integral donde la información numérica es utilizada como LA NEUROPEDAGOGÍA COMO HERRAMIENTA PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 36 un punto de partida o un complemento para alcanzar una comprensión extensiva e interpretativa de las dificultades atencionales de un estudiante, por ello, en la evaluación de los procesos que involucran la atención dentro del aula, la transición del perfil cuantitativo al diagnóstico cualitativo es determinante en la obtención de una visión completa del funcionamiento y desarrollo cognitivo del estudiantado. De acuerdo a esta noción, la parte cuantitativa se centra en la medición objetiva del rendimiento atencional, lo que se logra mediante el uso e implemento de pruebas estandarizada o tests de cancelación que miden variables como el tiempo de reacción, la cantidad de omisiones (déficit de atención sostenida) y las comisiones (impulsividad), además de las escalas de calificación que recogen la frecuencia e intensidad de las conductas de inatención, arrojando en esta fase, un perfil numérico, es decir, basado en puntuaciones o porcentajes que establecen la existencia y la magnitud de la desviación del progreso del estudiante respecto al área académica (Lazo y Salgado, 2017). Una vez esté establecido el perfil que indica la presencia de un posible déficit, el análisis debe avanzar hacia el diagnóstico cualitativo para entender la naturaleza funcional de la dificultad atencional, siendo una fase cuyo eje central es el “cómo”, “por qué” y “dónde” ocurren dichas fallas, utilizando métodos como la observación conductual directa y sistemática en el salón de clases respectivo, junto al análisis detallado de los errores cometidos en las tareas y las entrevistas semiestructuradas con el estudiante, sus padres y demás docentes, cuyo objetivo recae en la identificación de estrategias que este último utiliza (o no), los factores contextuales que modulan su atención (entiéndase el interés, motivación e inclusive, los distractores ambientales) y, si la dificultad es generalizada u específica de ciertas tareas o momentos del día. Mantiene Lazo y Salgado (2017) que esta transición de lo cuantitativo a lo cualitativo es determinante por el hecho de que los números por sí solos no llegan a explicar la complejidad del proceso de aprendizaje, por ejemplo, un bajo rendimiento en una prueba académica (cuantitativo) puede deberse a causas como un déficit neuropsicológico, ansiedad ante TOMÁS SERQUÉN MONTEHERMOZO / LOURDES MICAELA CHÁVARRI RUBIO / PERCY CARLOS MORANTE GAMARRA 37 el desempeño, falta de habilidades de estudio o un simple aburrimiento para las clases, y es allí donde entra en juego el diagnóstico cualitativo, el cual permite analizar la situación otorgándole relevancia ecológica, es decir, determinando cómo ese déficit numérico se manifiesta e impacta en la vida diaria del estudiante en el aula. Por lo tanto, el enfoque no es dicotómico, sino complementario, persiguiendo la triangulación de la información para una comprensión holística. En vista de ello, el diagnóstico integral de los procesos atencionales haya sustento en la necesidad de un compromiso metodológico entre ambas dimensiones, pues por una parte la información numérica aporta el rigor estadístico indispensable para identificar y perfilar el tipo de atención afectada, mientras que la información cualitativa dota de significatividad y valor interpretado a dichos datos, desvelando los procesos subyacentes y los factores contextuales que influyen en su determinación, siendo que, sólo mediante esta síntesis (donde lo numérico se interpreta a través del comportamiento y el contexto) es posible establecer un plan de intervención psicopedagógica individualizada y verdaderamente efectivo, donde se aborden las causas funcionales del problema más allá de los meros síntomas superficiales. 2�3 Diferenciación entre Dificultades Atencionales y Trastornos Clínicos Bajo el foco de Romero y Lavigne (2005) la noción de dificultades atencionales engloba un conjunto de trastornos que, con frecuencia, son objeto de confusión mutua, cuya ambigüedad se debe principalmente, a tres factores: 1) La falta o inexistencia de una conceptualización precisa; 2) La superposición intrínseca entre los diversos desórdenes que componen dicha categoría (sobre todo cuando se asocian a carencias socioeducativas) y; LA NEUROPEDAGOGÍA COMO HERRAMIENTA PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 38 3) La marcada diversidad de la dimensión poblacional estudiantil a la que se dirigen. De entrada, el término “Dificultades Atencionales” funciona como una denominación que agrupa varias problemáticas bajo etiquetas fijadas: Problemas escolares (PE), bajo rendimiento escolar (BRE), dificultades específicas de aprendizaje (DEA), trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH) y discapacidad intelectual límite (DIL), manifestándose como impedimentos en la adquisición de conocimientos y en la adaptación al entorno educativo. Si bien estas pueden persistir a lo largo de toda la vida, su detección es más común antes de la adolescencia y emergen durante procesos de instrucción intencionados, tanto formales como informales y dentro o fuera del ámbito escolar, interfiriendo e imposibilitando la consecución de las metas de aprendizaje inherentes a los mismos. Así, algunas de estas condiciones (como el DIL, DEA, TDAH) tienen un origen intrínseco al estudiante, al estar presuntamente vinculadas a una disfunción neurológica que genera un retraso en la maduración de las funciones cognitivas esenciales para el proceso de aprendizaje (concentración, memoria operativa, desarrollo de estrategias de estudio, etc.). Mientras que, otras afecciones (como el PE y BRE) pueden ser de índole extrínseca, es decir, producidas por elementos del contexto socioeducativo y/o pedagógico, por ejemplo, los modelos de crianza familiar impropios, las metodologías de enseñanza inapropiadas, el déficit de motivación, entre otros más que, afectan la necesaria adecuación del alumno a las exigencias de la labor educativa. Por esta razón, se precisa conocer y determinar los cinco grupos o tipos (incrementando su gravedad respecto al siguiente) de manera tal que sea posible comprender los criterios a valor en los niños con dificultades en el aprendizaje: • Categoría I (Sin gravedad, afectación, ni cronicidad): Tipología que engloba a los estudiantes que experimentan inconvenientes académicos TOMÁS SERQUÉN MONTEHERMOZO / LOURDES MICAELA CHÁVARRI RUBIO / PERCY CARLOS MORANTE GAMARRA 39 derivados de circunstancias ajenas a su persona, los cuales se manifiestan de manera puntual, razón por la que, se disipan sin intervención especializada, únicamente a través de la mediación pedagógica estándar o la orientación tutorial. Por consiguiente, se catalogan como problemas de índole menor, pues no generan un impacto preponderante en el desarrollo del estudiante y que, además, poseen un carácter totalmente reversible. • Categoría II (Gravedad y afectación moderada, sin cronicidad): Corresponde a la población estudiantil que evidencia un rendimiento escolar subóptimo, cuyas etiologías son, principalmente, extrínsecas al alumnado, aunque con frecuencia se conjugan con atributos personales que exacerban su trascendencia, tratándose de problemáticas de seriedad y repercusión individual moderadas concernientes a procesos psicolingüísticos, motivación y metacognición, los cuales al igual que los primeros, son susceptibles de corrección si se les proporciona la necesaria atención educativa tanto en el ámbito escolar como en el familiar. • Categoría III (Gravedad y afectación moderadamente altas, cronicidad moderadamente baja): Aquí se integran los estudiantes que presentan trastornos específicos de aprendizaje, donde su fuente primordial es independiente de las condiciones del entorno; no obstante, su evolución y grado de relevancia están íntimamente supeditados a los factores educativos. Estas dificultades exhiben una severidad elevada, dado que no desaparecen espontáneamente (sólo con la instrucción regular) porque demandan una asistencia académica singular y prolongada, siendo también la afectación subsanada mediante la aplicación de programas de intervención precoz idóneos y ajustes curriculares individualizados y concretos. • Categoría IV (Gravedad y afectación elevadas, cronicidad moderada): Agrupa a los estudiantes con trastornos por déficit de atención con hiperactividad, al tratarse de una alteración que se origina en factores intrínsecos de naturaleza compleja, que a menudo se complementan LA NEUROPEDAGOGÍA COMO HERRAMIENTA PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 40 con respuestas ambientales desfavorables; sin embargo, aun cuando las áreas personales perjudicadas son múltiples, con un abordaje terapéutico, médico-farmacológico y psicoeducativo apropiado, la persistencia de la condición se reduce sustancialmente. • Categoría V (Gravedad, afectación y cronicidad elevadas): En dicho estrato se sitúan estudiantes diagnosticados con discapacidad intelectual limítrofe originada por causas personales de considerable magnitud, las cuales impactan a esferas predominantes de forma profunda y poseen un carácter permanente, lo que implica que, si bien mediante estimulación ambiental se consiguen progresos notables, la resolución completa del problema resulta improbable (Romero y Lavigne, 2005). Conforme a estos parámetros, la principal diferencia respecto a los trastornos clínicos, radica en el hecho de que las dificultades atencionales son una dimensión sintomática que puede presentarse por una variedad de factores sin constituir un trastorno como el TDAH, los cuales se caracterizan por ser temporales, situacionales o por estar asociados a causas como la ansiedad, inmotivación, problemas de sueño, métodos de enseñanza inadecuados e inclusive, trastornos comórbidos no primariamente atencionales (Álava et al., 2021). Entonces, al no cumplir con todos los criterios de cronicidad, severidad, ni su afectación en múltiples entornos exige un diagnóstico clínico formal según los manuales estandarizados, su abordaje se enfoca netamente en estrategias pedagógicas y en modificaciones ambientales específicas. De manera que, en el orbe educativo, esta distinción es esencial para asegurar una correcta intervención, pues mientras que un alumno con una simple dificultad atencional puede beneficiarse de estrategias de apoyo en el aula, como lo son ubicaciones preferenciales, instrucciones cortas y claras o técnicas de estudio, un niño o adolescente con un trastorno clínico (como el TDAH) a menudo requiere de una intervención multimodal más compleja, la cual puede incluir apoyo psicopedagógico especializado, TOMÁS SERQUÉN MONTEHERMOZO / LOURDES MICAELA CHÁVARRI RUBIO / PERCY CARLOS MORANTE GAMARRA 41 adaptaciones curriculares significativas, manejo conductual y, en muchos casos, un tratamiento farmacológico supervisado por un especialista en la materia, puesto que, la base neurobiológica del trastorno requiere de un enfoque integral para mitigar su impacto funcional y académico. Así, el docente juega un papel de agente de detección temprana en el contexto delas dificultades atencionales y los trastornos clínicos, quien se centra principalmente en la observación sistemática del comportamiento, rendimiento académico y relaciones sociales mantenidas por el estudiante dentro del salón de clases, identificando patrones de conducta o déficits persistentes en la atención, hiperactividad, impulsividad o la organización, como indicadores del padecimiento de alguna de estas afecciones. La responsabilidad del profesorado recae entonces, en documentar estas observaciones de manera objetiva, utilizando herramientas como los registros anecdóticos, escalas de valoración e informes de desempeño, que son insumos fundamentales para el proceso de evolución multidisciplinar posterior, manteniendo una posición desde la cual es posible activar el protocolo de intervención, en aras de asegurar que el alumno reciba atención especializada en caso de ser necesario y claro está, de forma oportuna (Romero y Lavigne, 2017). No obstante, el rol del docente está definido por unos límites profesionales, porque este no tiene la facultad para diagnosticar un trastorno clínico como el TDAH, siendo esta es una competencia exclusiva del área de salud, como psiquiatras, neurólogos o psicólogos clínicos, restringiéndose por lo tanto, la función del profesor a la detección tempana, a la orientación inicial a las familias y a la adaptación pedagógica dentro del aula, ofreciendo netamente estrategias de apoyo educativo y curricular, lo que aunado a un diagnóstico por el profesional debido, consolida una intervención acorde a la situación del estudiante propiamente, pues el éxito reside en el trabajo colaborativo y la colaboración con el departamento de orientación o los servicios psicopedagógicos externos. LA NEUROPEDAGOGÍA COMO HERRAMIENTA PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 48 3�3 Estrategias para la Optimización de la Atención Selectiva, Alternante y Dividida� En el contexto educativo, la optimización de los distintos tipos de atención juega un papel crucial a la hora de medir el desarrollo cognitivo de un individuo, por esta razón, tres de los principales tipos de atención a considerar son las selectiva, la alternante y la dividida, al constituir los componentes cruciales de las funcionen ejecutivas que tienen importancia capital en lo educativo y por supuesto, en el desarrollo cognitivo general, entendiendo que, su correcta optimización permite al estudiante gestionar eficazmente la información y las demandan entorno al aprendizaje, por ello, es preciso detallar las estrategias que contribuyen a su mejoramiento lineal y ordenado: a) La atención selectiva, como indican Introzzi et al (2019), es la capacidad de centrar la percepción y el procesamiento de la información en un estímulo o tarea relevante, ignorando o más bien, filtrando aquellos estímulos de diferente tipo que pueden ser considerados como distractores, es decir, esta habilidad permite focalizar el esfuerzo cognitivo en lo esencial para el aprendizaje, por lo que, las estrategias de optimización que requieren son: • Minimizar los distractores ambientales eliminando el exceso de estímulos irrelevantes, manteniendo el ambiente de aprendizaje ordenado y visualmente limpio, así como organizar el espacio conforme existan menos zonas distractoras como ventanas o puertas asegurando que se tenga siempre en frente al profesor o la pizarra, como la fuente principal de información (Zambrana, 2020). • Se requieren apoyos visuales significativos, empleando imágenes o esquemas que resalten la información clave mientras se fragmentan las ideas principales de la clase para ayudar al estudiante a identificar lo esencial. TOMÁS SERQUÉN MONTEHERMOZO / LOURDES MICAELA CHÁVARRI RUBIO / PERCY CARLOS MORANTE GAMARRA 49 • Es preciso que, antes de la actividad, el docente indique explícitamente al estudiante qué aspectos determinados se deben de atender en el material o tarea. b) En el caso de la atención alternante, se trata de la habilidad de cambiar o desplazar el foco atencional de manera flexible entre distintas tareas (Pilapanta, 2018), lo que resulta importante para actividades que ameritan resolver problemas desde distintos enfoques: • Para desarrollar esta flexibilidad cognitiva y la capacidad de reorientación mental rápida, es necesario diseñar actividades que quieran que el estudiante cambie rápidamente de información o de reglas, así como promover la construcción de esquemas que los obliguen a conectar y reestructurar la información siguiendo diferentes ramificaciones lógicas. • El implemento de herramientas digitales o juegos en clase pueden forzar la alternación del procesamiento mental requerido al mezclar diferentes preguntas o formatos de respuesta. c) Por último, respecto a la atención dividida, esta no busca otra cosa sino atender y procesar simultáneamente dos o más fuentes de información (Pilapanta, 2018), lo que en el contexto educativo se manifiesta, por ejemplo, cuando el alumno sigue instrucciones verbales y escritas, automatizando ciertos procesos para liberar recursos cognitivos y aumentar la capacidad de procesamiento recurrente: • Es necesario implementar en el aula tareas duales de complejidad progresiva, comenzando por una combinación de tareas bien dominadas (automatizadas) y otras nuevas, para luego avanzar a la simultaneidad de dos tareas más complejas, cosa a lo que se puede llegar implementando un aprendizaje cooperativo, fomentando la discusión en parejas o grupos, donde se escucha la opinión de un LA NEUROPEDAGOGÍA COMO HERRAMIENTA PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 50 compañero (tarea 1) y simultáneamente se formula una respuesta propia o argumento (tarea 2). • Se debe promover la reflexionar sobre el propio proceso atencional, por lo que, los estudiantes deben verbalizar qué tareas están realizando y cómo gestionan los recursos para evitar errores (metacognición). 3.2.1 El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y la Resolución de Problemas Complejos. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), como su nombre lo indica, es una estrategia didáctica integral que abandona el modelo tradicional de clases magistrales para sumergir al estudiante en un proceso de investigación y creación que se extiende a lo largo de un periodo considerable de tiempo, donde este enfoque inicialmente tiene lugar cuando el docente presenta una pregunta guía o un desafío complejo y auténtico que debe ser resultado mediante la elaboración de un producto final relevante (Thomas, 2000), así, a partir de este punto inicial, el estudiante en colaboración con sus compañeros, se verá obligado a planificar rigurosamente su trabajo, investigar la información necesaria, aplicar conocimientos precedentes de diversas disciplinas académicas, y por supuesto, deberá gestionar los recursos y el tiempo disponible que posee para superar los obstáculos que surgen en la construcción de su proceso. Este proceso cíclico, como se ve, culmina con la presentación pública del producto y una fase de metacognición (reflexión) que es evaluada por el estudiante, quien tiene la oportunidad de analizar su propio aprendizaje mientras refuerza la conexión entre el conocimiento adquirido y su aplicación práctica, este proceso mueve entonces la autonomía, el pensamiento crítico, la colaboración y gestión de proyectos en el alumno, como habilidades claves para su dinámica diaria. En teoría, la importancia del ABP en el desarrollo cognitivo radica precisamente en la demanda TOMÁS SERQUÉN MONTEHERMOZO / LOURDES MICAELA CHÁVARRI RUBIO / PERCY CARLOS MORANTE GAMARRA 51 de alto nivel que tiene sobre las funciones ejecutivas, al requerir que el estudiante sea responsable con la organización completa de su trabajo (estimulando su memoria y flexibilidad cognitiva), desde la planificación inicial hasta su gestión de plazos, donde al confrontar problemas reales y abiertos, se potencia el pensamiento crítico y el pensamiento creativo, transformando al estudiante de un mero receptor de información a un constructor activo y autónomo de su propio conocimiento (Puenayan et al, 2024). Por su parte, la Resolución de Problemas Complejos (RPC) es una habilidad cognitiva avanzada, que se ha transformado en una metodología aplicada a situaciones que se caracterizan por ser dinámicas, inciertas y con múltiples variables interconectadas, donde el camino hacia la solución no es evidente ni se reduce a la aplicación de una fórmula conocida por el individuo; el proceso de RPC comienza con la comprensión profunda del sistema, lo que implica ir más allá de la superficialidad del problema para identificar las causas subyacentes y las relaciones de interdependencia entre los distintos componentes que tiene, según indica González (2019); posteriormente, el individuo debe moldear mentalmente la situación, utilizando memoria de trabajo para simular las consecuencias de las posibles acciones o estrategias que podría implementar, siendo este un paso que exige gran capacidad de razonamiento y abstracción. La siguiente etapa es la exploración de soluciones, donde se ve la demanda de una alta flexibilidad cognitiva para cambiar de perspectiva rápidamente si una solución inicial o preliminar se ve fallida, seguido de la implementación y el monitoreo constante de los efectos, este proceso de vigilancia es crucial, pues la Resolución de Problemas Complejos (RPC) requiere de atención sostenida para detectar a tiempo si la intervención está generando efectos no deseados, siendo esto lo que obliga al individuo a volver atrás, ajustar y reevaluar de forma continua su proceso, en un ciclo iterativo hasta alcanzar el resultado deseado. LA NEUROPEDAGOGÍA COMO HERRAMIENTA PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 52 Lo que resulta verdaderamente importante o que más bien, es trascendente en la RPC, es que la resolución de este tipo de problemas entrena de forma directa la mente para enfrentarse a la ambigüedad y la incertidumbre que son características inalienables del mundo real, de este modo, al enfrentarse a problemas sin una única respuesta preestablecida, el individuo desarrolla una fuerte tolerancia a la frustración y la habilidad de la persistencia cognitivas (González, 2019). Incluso más importante, la RPC le exige al estudiante a operar con un pensamiento sistémico, es decir, a entender que las acciones no tienen consecuencias aisladas, sino que impactan en todo el sistema, mejorando la capacidad de predicción y la toma de decisiones informada, casi como si se tratara de un gimnasio de la inteligencia adaptativa. 3.3.2 Uso de la gamificación y entornos de aprendizaje interactivos. La gamificación se ha convertido en una estrategia fundamental en la educación moderna, ya que aprovecha mecanismos inherentes al juego para potenciar significativamente el desarrollo cognitivo del estudiante, siendo este enfoque el que actúa principalmente sobre la motivación intrínseca y la mejora de las funciones ejecutivas; de acuerdo con lo que señalada Deterding et al., (2011), la gamificación tiene impacto directo en el tratamiento de las funciones ejecutivas, las cuales son habilidades cognitivas de alto nivel, esenciales para el aprendizaje y la conducta dirigida a metas, por ello, a la hora de aplicar dinámicas de este tipo, especialmente aquellas con un ritmo rápido o que presentan un desafío constante, se obliga al estudiante a mantener la atención sostenida y a ejercer el control inhibitorio, ignorando los distractores para poder enfocarse en la de obtener puntos o completar la misión (Liberio Ambuisaca, 2019). En sincronía, los entornos de aprendizaje interactivos, estimulan el desarrollo cognitivo al crear un estado de compromiso y flujo que mantiene al estudiante motivado y activo, pues la interactividad exige una participación activa en lugar de la recepción pasiva de la información, es decir, cuando los estudiantes manipulan variables o experimentan TOMÁS SERQUÉN MONTEHERMOZO / LOURDES MICAELA CHÁVARRI RUBIO / PERCY CARLOS MORANTE GAMARRA 53 una retroalimentación inmediata del sistema, se involucran en un procesamiento más profundo del contenido, lo cual facilita la codificación y recuperación de la memoria a largo plazo. El uso de las mecánicas de juego, en estos casos, convierte la tarea del alumno en un reto personal con recompensa interna, siendo esta motivación intrínseca más efectiva para el aprendizaje sostenido que la motivación extrínseca (como las notas o los castigos), ya que el deseo de superar un nivel o de dominar una habilidad se alinea con los objetivos propios del aprendizaje, como indica Sánchez Páez (2022). La importancia de la gamificación y de los entornos de aprendizaje interactivos en el desarrollo cognitivo de un estudiante se puede ver como una secuencia de causa y efecto donde la gaminifación actúa como el punto de partida al tomar elementos de diseño de juegos (puntos, niveles, insignias, desafíos) para aplicarlos en la educación, mientras que los entornos interactivos son el medio donde ocurre la acción, proporcionando el desafío cognitivo necesario, exigiendo al estudiante ejercitar funciones cognitivas de alto nivel como la planificación, la flexibilidad cognitiva para cambiar rápidamente de estrategia si la inicial falla y claro está, el ignorar las distracciones para concentrarse en el juego, de este modo, la combinación de la alta motivación y desafío cognitivo conduce a resultados superiores de aprendizaje al llevar al alumno al procesamiento profundo del contenido mientras retiene la información y, lo que es más importante, aplicarla en nuevo contextos o problemas (pensamiento crítico). 54 CAPÍTULO IV PROPUESTA DE UN PROGRAMA NEUROPEDAGÓGICO PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS La educación superior impone exigencias cognitivas únicas y significativas a los estudiantes, las cuales están marcadas por la necesidad de gestionar grandes volúmenes de información, mantener la concentración durante extensos periodos de estudio, y alternar eficientemente entre las diversas tareas académicas complejas, por lo que, en este contexto de alta demanda, la atención emerge como el factor cognitivo clave y básico del aprendizaje, donde un nivel de atención eficiente no es nada más un requisito, sino el fundamento indispensable para el éxito académico y la formación profesional integral, cosa que obliga a la cátedra de hoy día a abarcar por completo una práctica educativa formal que integre en su desarrollo mecanismos que permitan que para el estudiante, tales tareas se vuelvan parte de su rutina, y no una lucha constante contra los distractores que se le puedan presentar. TOMÁS SERQUÉN MONTEHERMOZO / LOURDES MICAELA CHÁVARRI RUBIO / PERCY CARLOS MORANTE GAMARRA 55 4�1 Introducción Al igual que en otros niveles educativos, en el presente estudio se ha logrado identificar que la población estudiantil a menudo presenta niveles de desarrollo atencional que requieren de intervención directa, pues si bien el diagnóstico base se centró en estudiantes de secundaria (VI ciclo de Educación Básica Regular), donde se determinó que la mayoría de los estudiantes presentaba un nivel de atención “regular” con niveles de desarrollo particularmente dispersos, esta problemática se extrapola a la esfera universitaria, donde tales modalidades de atención son determinantes para la lectura crítica, la investigación y la multitarea académica que se exige, por tanto, la propuesta de este programa, dicho así, no solo está enfocada en corregir debilidades, sino más bien en integrar de manera coherente los procesos formativos con las modalidades atencionales para asegurar una intervención efectiva que trascienda la mejora puntual de la atención. Para abordar esta necesidad crítica y potenciar el proceso cognitivo fundamental, del modo en que se pretende, se propone el diseño e implementación de un Programa Neuropedagógico, concebido como una opción de intervención formativa que utiliza las bases de la neuropedagogía, como disciplina que funciona a la neurociencia y la educación, lo que ofrece al programa un fundamento teórico robusto, pues su centro de operatividad no es otro sino el de la atención y sus modalidades de realización, el cual es una estructuración fundamentada y planificada de un proceso formativo diseñado de manera sistemática para ser coherente y relevante, todo ello articulado en torno a un sistema de componentes básicos que garantizan su rigor metodológico para demostrar la efectividad de las estrategias neurodidácticas en los procesos atencionales. LA NEUROPEDAGOGÍA COMO HERRAMIENTA PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 56 4�2 Aspectos Metodológicos 4.2.1 Tipo de Investigación La metodología empleada en el presente estudio se cimentó conforme al paradigma pragmático priorizando la utilidad y solución de problemas, que la ha llevados a sostener un enfoque mixto que combina tanto el método cuantitativo como el cualitativo, definiéndose en un diseño específico descriptivo-propositivo, que como conceptúan Finol y Nava (1996), se concibe descriptiva a: “(…) aquel tipo de investigación cuyo objetivo fundamental es señalar las particularidades de una situación hecho o fenómeno”, mientras que Nava (2002) la distingue de la investigación del tipo propositiva, cuando afirma que esta: “(…) Constituye un proceso de investigación donde la hipótesis es sustituida por una propuesta de solución al problema planteado”. En este sentido, para la aplicación de ambos tipos de investigación, primeramente, se utilizó una aproximación cuantitativa para llevar a cabo una descripción exhaustiva de la variable problemática central: La atención de los estudiantes, cuestión que no se limitó a un concepto general, sino que se analizó en base a cinco dimensiones operativas dentro del aula, como son las siguientes: a) La atención enfocada, como la capacidad para concentrarse en un único estímulo. b) La tención sostenida, que es el mantenimiento del foco durante un periodo prolongado. c) La atención selectiva, como la habilidad de priorizar un único estímulo, sin distractores. d) La atención alterna, siendo la flexibilidad para cambiar el foco entre tareas. TOMÁS SERQUÉN MONTEHERMOZO / LOURDES MICAELA CHÁVARRI RUBIO / PERCY CARLOS MORANTE GAMARRA 57 e) La atención dividida, que es la capacidad general para gestionar diversas tareas de forma simultánea. Con ello en mente, la presente investigación se adentró en el estado real de las capacidades atencionales tal como se manifiestan en el proceso de enseñanza-aprendizaje en un contexto educativo adaptado a la virtualidad, razón por la que, la información fue recabada directamente en los adentros de la realidad educativa, permitiendo diagnosticar así con precisión las posibles causas y consecuencias u efectos perjudiciales que tiene una atención deficiente o inadecuada en los alumnos, analizando cómo se generan en las experiencias de aprendizaje de los alumnos (HernándezSampieri y Rojas, 2018). De este modo, de acuerdo a su estructuración, en la fase descriptiva del estudio se procedió a la caracterización detallada de la realidad formativa respecto a la atención del alumno, por lo que, fue necesario identificar, delimitar y comprender el nivel y la magnitud de la escala de manifestación específica del problema atencional en el aula de clases, donde el rigor de la descripción de las deficiencias y fortalezas de las dimensiones planteadas, sirvió como fundamento empírico indispensable para justificar su intervención posterior, donde en una fase propositiva, el estudio avanzó hacia la elaboración de una propuesta de mejoramiento integral empleando un programa de intervención neuropedagógica que constituye la variable solución del estudio, siendo su propuesta principal la de inmiscuirse directamente en los procesos atencionales detectados como deficientes, buscando su optimización y fortalecimiento. LA NEUROPEDAGOGÍA COMO HERRAMIENTA PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 64 la información que considera relevante y procesarla adecuadamente, mientras descarta los estímulos que le son irrelevantes o que considera distractores, razón por la que es parecida a un proceso de filtrado de la información que le ayuda a resistir contra las interferencias. 4) Modalidad 4: Atención alternante o flexibilidad cognitiva: En el caso de la atención alternante o lo que también es la flexibilidad cognitiva, se refiere a la habilidad de cambiar el foco de atención de una tarea o directriz a otro conjunto de tareas de forma flexible y eficiente, sin mayor inconveniente en volver a la anterior cuando resulte necesario, por ello, este tipo de atención implica una alta dosis de control ejecutivo y desenganche atencional sin perjuicio en el esquema mental del alumno. 5) Modalidad 5: Atención dividida: La atención dividida representa el nivel más alto y complejo de habilidad para atender y procesar simultáneamente dos más tareas que requieran de una respuesta activa donde se distribuyen los recursos atencionales disponibles para realizar multitareas de forma controlada y gestionar los recursos cognitivos limitados, cosa que en el aula puede verse desarrollada cuando el alumno toma apuntes importantes mientras continúa escuchando activamente al profesor. En concordancia a estos tópicos, el estudio plantea a su vez una variablesolución (propuesta) a través de la implementación de un programa neuropedagógico, el cual es una intervención estructurada cuyo diseño sigue los principios de la neurociencia cognitiva y la psicología educativa, con el objetivo de potenciar o rehabilitar funciones cognitivas específicas como la atención, mediante la estimulación de los circuitos cerebrales relevantes a través de actividades de aprendizaje y entretenimiento, que se articulan en dimensiones claves que pretenden asegurar su coherencia efectividad y aplicabilidad, por ello es la variable-solución propuesta para mejorar el déficit atencional diagnosticado: TOMÁS SERQUÉN MONTEHERMOZO / LOURDES MICAELA CHÁVARRI RUBIO / PERCY CARLOS MORANTE GAMARRA 65 1) Problema (Justificación y Foco): Esta primera dimensión define y justifica la necesidad del programa, pues enlaza directamente los resultados del diagnóstico de la variable-problema con la intervención propuesta por la investigadora, en la que se detalla con precisión las fallas atencionales más significativas de la muestra, y cuya justificación se ve basado en cómo el entrenamiento cognitivo puede mejorar la capacidad del cerebro para reorganizar las conexiones neuronales (plasticidad cerebral). 2) Metas y Objetivos: La segunda dimensión del proyecto establece las metas generales y los objetivos específicos medibles, alcanzables y con cierto plazo de tiempo estipulado, con los cuales se busca lograr la implementación del programa a través de acciones concretas alineadas a las actividades para mejorar la velocidad de respuesta cognitiva, a los ejercicios de vigilancia para prolongar la concentración en atareas complejas o lo que resulta de realizar más de dos tareas en simultáneo. 3) Contenido (Estructura y Módulos): La tercera dimensión del programa define la estructura temática, la secuencia y el tipo de material didáctico y ejercicios que componen el programa, organizándolo en módulos o sesiones de entrenamiento que son ideales para entrenar específicamente cada modalidad de atención de forma progresiva, comenzando por aquellas de baja complejidad, como la focalizada, avanzando hacia ejercicios de mayor dificultad, donde entran la atención dividida y alternante. 4) Actividades (Estrategias de Intervención): Por último, esta cuarta dimensión constituye la puesta en práctica del contenido, detallando estrategias y dinámicas que los participantes realizarán en cada sesión para estimular las redes neuronales implicadas en la atención, buscando tareas que estimulen los distintos enfoques para inhibir los distractores, mientras se realizan las actividades, para que el estudiante pueda tomar conciencia de que determinadas habilidades entrenadas se pueden aplicar en tareas académicas o cotidianas. LA NEUROPEDAGOGÍA COMO HERRAMIENTA PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 66 La ejecución de este estudio fue cimentada bajo el respeto irrestricto de los principios éticos y de los derechos de cada uno de los individuos participantes, asegurando así que la recolección de información se llevara a cabo bajo un marco riguroso de transparencia, voluntariedad y confidencialidad que cumpla con los estándares institucionales de la USAT; de este modo, el pilar fundamental del proceso fue la obtención del consentimiento informado y voluntario, razón por la que los participantes no solo accedieron libremente a colaborar, sino que también lo hicieron tras haber sido informados a plenitud sobre los objetivos, procedimientos, posibles riesgos o beneficios pretendidos con la investigación, donde los estudiantes proporcionaron datos de forma veraz y consciente para los fines específicos del estudio profesional, mientras se contó con la aprobación de los tutores de los mismos, quienes dieron de su consentimiento para legitimar y avalar la participación voluntaria de los estudiantes en la encuesta. Respecto a esta confidencialidad, se aplicaron estrictos mecanismos de resguardo para proteger la identidad y los datos sensibles proporcionados por los participantes, por lo que, la información suministrada por medio de Tabla 4 Variables y Modalidades Variable-problema (Diagnóstica) Variable-solución (Propuesta) Atención Programa Neuropedagógico Modalidad 1: Atención Focalizada Dimensión 1: Problema Modalidad 2: Atención Sostenida Dimensión 2: Propósito Modalidad 3: Atención Selectiva Dimensión 3: Contenido Modalidad 4: Atención Alternante Dimensión 4: Actividades Modalidad 5: Atención Dividida Nota: Elaboración propia. TOMÁS SERQUÉN MONTEHERMOZO / LOURDES MICAELA CHÁVARRI RUBIO / PERCY CARLOS MORANTE GAMARRA 67 la evaluación que pudieran identificar a las partes involucradas en cuanto a su nombre o información personal, fueron reservados y anonimizados conforme las directrices éticas de la USAT y los principios de la ética profesional, bajo un carácter estrictamente confidenciales. Asimismo, se proporcionó garantía explícita y formal a los participantes de que el acceso a la base de datos detallada de la investigación sería limitado exclusivamente a las personas autorizadas por la universidad (quienes típicamente son el equipo de investigación, el asesor y el comité de revisión), asegurando que dicha información no sería divulgada o utilizada para fines distintos a los académicos previamente establecidos. 4�3 Hallazgos y Discusión Al caracterizarse el presente estudio en un enfoque descriptivopropositivo que estructura la presentación y el análisis de los hallazgos de forma secuencial y lógica, se logra entrelazar directamente el diagnóstico preliminar con la intervención, donde el desarrollo de los resultados se articula en dos fases claramente definidos que responden a los objetivos planteados, donde en un primer momento la presentación se enfoca en la exploración exhaustiva y en la caracterización detallada del problema, implicando el análisis de los datos para lograr identificar y medir los niveles actuales de la variable clave (atención) cumpliendo la función de diagnóstico situacional, mientras que, en un segundo momento, cuando la situación ha sido plenamente descrita y cuantificada, se orienta la investigación hacia la naturaleza propositiva del estudio, consistiendo estas fase en la creación, diseño y desarrollo de una alternativa viable que resulta pertinente a la problemática identificada. Con ello se logra consolidar la elaboración del programa neuropedagógico, con el que se conciben las respuestas estratégicas y especializadas a los déficits o necesidades que han sido detectadas en el diagnóstico documentado, lo cual alcanza a representar la culminación de la investigación al ofrecer una propuesta de intervención concreta cuyo diseño está orientado a modificar, mejorar y resolver eficazmente la situación-problema LA NEUROPEDAGOGÍA COMO HERRAMIENTA PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 68 descrita con rigor teórico y práctico, siendo que dicha articulación entre el diagnóstico preciso y la propuesta de solución funcional asegura la coherencia metodológica del estudio descriptivo-propositivo. De esta manera, en la Tabla 5 se presentan los resultados que detallan los niveles de desarrollo de las distintas dimensiones de la atención en los estudiantes que cursaron el VI ciclo de Educación Básica Regular durante el año 2020 en Chiclayo: Tabla 5 Nivel de atención en Estudiantes de VI Ciclo de Educación Básica Regular Chiclayo 2020. Nivel Nº % Eficiente 9 8.8 % Regular 93 90.2 % Deficiente 0 0 % Total 102 100 % Nota: Elaboración propia. Los datos expuestos en la Tabla 5 revelan una situación diagnóstica preocupante que requiere de una demanda especial de atención respecto a las capacidades atencionales de los estudiantes, evidenciando una clara concentración de la población en niveles muy por debajo del estándar ideal, cuestión que lo hace un indicador clave de la necesidad de intervención, dado que, la alarmante cantidad de 93 encuestados (90.2 %), fue clasificado dentro de un nivel regular de atención, el cual si bien no es un nivel necesariamente deficiente, sugiere que el desarrollo de esta habilidad se encuentra lejos de su potencial máximo, en contraste con una minoría de 9 encuestados (9 %), que sí logran alcanzar un nivel eficiente de atención, lo que es prueba resultante de que en la población estudiada la “atención eficiente” es una excepción y no la norma dentro del grupo, confirmando la existencia de una problemática de escala masiva que requiere de TOMÁS SERQUÉN MONTEHERMOZO / LOURDES MICAELA CHÁVARRI RUBIO / PERCY CARLOS MORANTE GAMARRA 69 soluciones pedagógicas focalizadas. Los resultados obtenidos en la investigación se alinean con tendencias regionales y estudios previos que documentan desafíos similares, como lo es el hecho de que existe una correlación notable con el diagnóstico realizado por Delgado et al., en Ecuador, donde si bien la magnitud del problema es variante, el estudio ecuatoriano también identificó que las capacidades de concentración y atención se encontraban afectadas en un 33 % de su muestra, destacando que las dificultades atencionales son un fenómenos transnacional en el contexto educativo de los alumnos. Igualmente, los hallazgos concuerdan con los establecidos por Espinoza et al (2024), donde más de la mitad de las personas evaluadas en su estudio no lograban desarrollar niveles adecuados de esta capacidad cognitiva, lo que hace que la convergencia de estos resultados desarrollados en contextos distintos refuerce la validez de la identificación de esta problemática en el ámbito local. La distribución de los estudiantes locales en niveles de atención predominantemente regulares destaca una situación preocupante para el desarrollo cognitivo de los adolescentes peruanos, siendo que la atención no es meramente una habilidad auxiliar, sino la base fundamental y la precursora de todo proceso de aprendiza significativo, pues si la atención no se encuentra bien establecida, se inhibe la captación efectiva de nueva información y con ello, se compromete seriamente la capacidad de afianzar y consolidar el aprendizaje adquirido. Como mencionan Portellano y García (2017), la atención es un mecanismo de naturaleza intrínsecamente compleja, multimodal y mecánica, cuya función principal está en seleccionar, orientar y controlar aquellos estímulos que son más relevantes o pertinentes para el individuo, siendo la finalidad de este proceso asegurar la ejecución eficaz de cualquier tarea que posea componentes motores, cognitivos o sensoperceptivos, lo que tiene implicación directa con el rendimiento académico. LA NEUROPEDAGOGÍA COMO HERRAMIENTA PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 70 La Tabla 6 ofrece un desglose exhaustivo de los resultados diagnósticos obtenidos sobre las capacidades atencionales de la población estudiantil evaluada, correspondiendo estos datos a los alumnos matriculados en el VI ciclo de Educación Básica Regular de la institución educativa seleccionada en Chiclayo, donde el propósito de esta sección es presentar un análisis pormenorizado que va más allá de la medición general, concentrándose en la evaluación multidimensional de la atención como un constructo complejo de cada individuo. Para garantizar la comprensión profunda y matizada de la habilidad atención, el análisis ha desagregado el constructo en cuatro dimensiones esenciales que son 1) La Atención Sostenida, 2) La Atención Selectiva, 3) La Atención Alternante y 4) La Atención dividida, Tabla 6 Niveles de las Dimensiones de Atención de los Estudiantes de VI Ciclo de Educación Básica Regular de una Institución Educativa de Chiclayo Niveles Dimensiones Deficiente Regular Eficiente Nº % Nº % Nº % Atención Focalizada 1 0.98 % 63 61.72 % 38 37.3 % Atención Sostenida 1 0.98 % 16 15.7 % 85 83.3 % Atención Selectiva 1 0.98 % 16 15.7 % 85 83.3 % Atención Alterna 42 41.2 % 56 54.9 % 4 3.9 % Atención Dividida 48 47.1 % 51 50 % 3 2.9 % Nota: Elaboración propia. TOMÁS SERQUÉN MONTEHERMOZO / LOURDES MICAELA CHÁVARRI RUBIO / PERCY CARLOS MORANTE GAMARRA 71 Las cuales están clasificadas en tres niveles de competencia, como son Deficiente, Regular y Eficiente, entendidos de la siguiente forma: 1) Deficiente: Indica un desarrollo significativamente bajo de la habilidad. 2) Regular: Señala un nivel de desarrollo aceptable, pero que está por debajo del margen considerable de mejora. 3) Eficiente: Representa un dominio adecuado y óptimo de la capacidad. • Dimensión focalizada. En cuanto a la dimensión focalizada, la mayoría de los encuestados muestra que obtuvieron un nivel de desempeño “regular”, que se refleja específicamente en un 63 % de la muestra, mientras que, el 37 % restante obtuvo un desempeño de nivel “eficiente” en la evaluación. Figura 3 Niveles de las Dimensiones de la Atención de los Estudiantes de VI Ciclo de Educación Básica Regular Chiclayo 2020 Nota: Elaboración propia. 100.00 % 90.00 % 80.00 % 70.00 % 60.00 % 50.00 % 40.00 % 30.00 % 20.00 % 10.00 % 0.00 % 61.72 % 37.30 % 15.70 % 83.30 % 15.70 % 83.30 % 54.90 % 3.90 % 2.90 % 50 % Atención focalizada Atención sostenida Atención selectiva Atención alterna Atención dividida Deficiente % Regular % Eficiente % LA NEUROPEDAGOGÍA COMO HERRAMIENTA PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 72 Estos resultados indican que en general los estudiantes tampoco desarrollaron niveles adecuados en este tipo de atención, siendo esta dimensión un filtro inicial para captar distintos estímulos diferenciados a través de los sentidos, pues se trata del primer tipo de atención a través del que un individuo se enfoca respecto a un elemento estimulante, independientemente de la duración de esa fijación, cuestión que comparada con otros estudios como el de Florido et al (2023), se corrobora también en un nivel medio de atención entre los participantes seleccionados. Con la atención focalizada, como indican Guerrero et al (2024), una persona puede responder de distintas maneras a los diversos estímulos que se le presentan, siendo la concentración un estímulo específico que lleva a que otros tipos de atención sean dejados de lado, por lo que, tales resultados surgieren implementar acciones de mejoras. • Dimensión de atención sostenida, según la Figura 3, mostró un mejor desempeño general entre los participantes, siendo notable que un 83 % de los estudiantes evaluados están ubicados en un nivel “eficiente” de atención, mientras que, solo el 16 % restante se situó en un nivel “regular” y un 1 % presentó un nivel “deficiente”. Esta atención sostenida se define como la capacidad que poseen los estudiantes para mantener el foco de atención y permanecer simultáneamente alerta a los estímulos del entorno durante periodos de tiempo prolongado, aspecto del desempeño humano que tiene un considerable interés para los especialistas en ergonomía y factor humano, debido a su papel vital en los sistemas hombre-máquina, como mencionan Murphy y Honey (2016). Siendo así, pese a que los resultados son mayormente eficientes en la presente muestra, sigue siendo necesario establecer acciones que tiendan a la mejor, reforzando tal necesidad al momento de considerar que, en contraste con la investigación de Florido et al., (2023), el 54.5 % de su muestra se ubicó en un nivel bajo de atención, que roza lo deficiente. TOMÁS SERQUÉN MONTEHERMOZO / LOURDES MICAELA CHÁVARRI RUBIO / PERCY CARLOS MORANTE GAMARRA 73 • Dimensión de Atención Selectiva, obtuvo un margen más alto, al indicar que el 74 % de los estudiantes del VI ciclo evaluados se ubicaron en un nivel “regular”, mientras que el 23 % logró un nivel “eficiente” en su evaluación, dejando solo a un 3 % de la muestra en un nivel “deficiente”; con ello en mente, se evidencia que los porcentajes obtenidos en la dimensión de Atención Selectiva no refleja una tendencia clara de regularidad, sino más bien de dispersión, por lo que, esto sugiere que esta modalidad de atención no es uniforme en su configuración dentro de la muestra. • En cuanto a las últimas dos dimensiones, también se indicó cierta prevalencia del nivel “regular” entre los evaluados, donde: En la dimensión de Atención Alterna, el 67 % de los estudiantes del ciclo VI ciclo de Educación Básica Regular que formaron parte de la muestra lograron un nivel “regular”, en lo que un 30 % se posicionó en un nivel “deficiente”, y solo un 3 % obtuvo un nivel “eficiente” en la prueba. Y finalmente, en relación a la Atención Dividida, el 73 % de los estudiantes evaluados se ubicaron en un nivel “regular”, mientras que un 24% restante mostró un nivel “deficiente”, mientras que el 3 % faltante mostró un nivel “eficiente”. 4.3.1 Propuesta El Programa Neuropedagógico representa una estrategia de intervención formativa diseñada específicamente para fomentar el desarrollo de las modalidades atencionales en adolescentes del VI ciclo de Educación Básica Regular de Chiclayo, el cual surgió como una alternativa de solución necesaria a partir de los resultados de la parte diagnóstica de la investigación que terminó la urgencia de mejorar los niveles atencionales de los estudiantes. La base de la intervención es la neuropedagogía, que fusiona los principios de la neurociencia y la educación, por ello, la designación de “neuropedagógico” indica que las bases disciplinares utilizadas por el programa para su función formativa tienen como centro de operatividad la atención y sus diversas modalidades de realización, razón por la que esta propuesta se materializa como la estructuración LA NEUROPEDAGOGÍA COMO HERRAMIENTA PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 80 expertos, quienes valoraron positivamente la propuesta, calificándola como clara, coherente y relevante, pues en esencia, el programa no solo logra abordar una necesidad identificada, sino que también ha recibido el respaldo de especialistas que certifican su calidad y pertinencia pedagógica para ser aplicado. • El estudio determinó a su vez, a partir del diagnóstico, una necesidad crítica de intervención en la población estudiantil, donde los estudiantes del VI ciclo de Educación Básica Regular evaluada, presentan un nivel de atención predominantemente “regular”, alcanzando un 91.2% de este nivel en la muestra, mientras que solo un 9% restante se ubica en un nivel “deficiente”. • Se identificó una dispersión en los niveles de desarrollo de ciertas modalidades atencionales como la atención selectiva, alterna y dividida, cuyo desequilibrio es un indicador clave que sugiere una falta de dominio atencional consistente en áreas cognitivas cruciales, mientras que, en contraste se observó que las modalidades de atención focalizada y atencional sostenida se mostraron tendencias más uniformes, lo que sugiere un control atencional de mejor nivel en estas dimensiones. Esta variabilidad en los resultados globales y por modalidad, vale decir, refleja un proceso de desarrollo atencional que continúa en cursos, además de que, se reconoce que hay factores escolares y extraescolares que influyen en el rendimiento de los estudiantes, generando tensiones en las diferentes modalidades de atención. • Como respuesta a esta necesidad diagnóstica, la investigación propuso y diseñó un Programa Neuropedagógico para potenciar la atención en los estudiantes del VI ciclo, razón por la que el programa está estructurado en un total de 12 sesiones virtuales, cada una detallada con precisión y evaluada con instrumentos adecuados a la actividad propuesta, cuestión que logra integrar de manera coherente los procesos formativos con las modalidades atencionales, es por ello que el programa se estructura respondiendo a una necesidad claramente diagnosticada, articulándose en torno a propósitos, contenidos y actividades. Esta propuesta TOMÁS SERQUÉN MONTEHERMOZO / LOURDES MICAELA CHÁVARRI RUBIO / PERCY CARLOS MORANTE GAMARRA 81 además de ser sometida al juicio de expertos que la catalogaron como pedagógicamente viable, debe su pertinencia y viabilidad a las bases neurocientíficas y a los enfoques neuropedagógicos que la sostienen, pues gracias a ello el programa ofrece una sólida justificación para su aplicación práctica, asegurando una intervención efectiva. 4�5 Recomendaciones • En primer lugar, se recomienda que se profundice en la aplicación de programas o estrategias neuropedagógicas con el objetivo explícito de fomentar la atención de los estudiantes, necesidad la cual fue fundamentada en la evidencia del diagnóstico, ya que se ha demostrado la efectividad de estas metodologías para mejorar tanto los procesos atencionales como lo que respecta al aprendizaje en general; así, la continuidad y la ampliación de este tipo de intervenciones, son cruciales para consolidar los beneficios observados. • Además, se aconseja institucionalizar el uso de estrategias y actividades que estén sólidamente fundamentadas en los principios de la neurociencia y la neuropedagogía, la cual debe llevarse a cabo de manera transversal en las distintas áreas curriculares de la institución, pues su objetivo está en que la integración curricular puede favorecer al desarrollo de la atención de los estudiantes como una habilidad elemental que impacta en todas las asignaturas que se cursan. • Específicamente en cuanto al personal docente, la recomendación es emplear instrumentos y rúbricas diseñados para evaluar de manera integral el desarrollo de la atención, siendo importante que estas herramientas incluyan la evaluación de sus diversas modalidades para permitir a los educadores la precisa identificación de las fortalezas y debilidades atencionales de los alumnos, puesto que, la caracterización detallada de estos caracteres suele ser la base del diseño para implementar las intervenciones pedagógicas, y que las mismas sean pertinentes y ajustadas a las necesidades específicas de cada alumno. LA NEUROPEDAGOGÍA COMO HERRAMIENTA PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 82 • En cuanto a la formación profesional y al desarrollo institucional, lo recomendable es que las instituciones educativas incorporen dentro de sus planes de formación docente tablas de contenido relacionados con la neurociencias y la neuropedagogía, siendo que, con esta medida se busca que los profesores puedan comprender más ampliamente el funcionamiento del cerebro, donde una vez manejen este conocimiento, estén mejor capacitados para adaptar sus prácticas pedagógicas en el aula, donde la formación continua en tales campos resulta vital para mantener la innovación y efectividad en las enseñanzas propuestas. • Finalmente, se sugiere a la comunidad de investigadores que acojan la presente tesis como un diagnóstico sobre la realidad actual de la atención en estudiantes de secundaria, de modo que esta base de datos empíricos pueda servirles para profundizar en el diseño y la aplicación de programas neuropedagógicos que estén orientados a potenciar este proceso cognitivo fundamental, de esta forma, la investigación actual se convierte en el punto de partida para futuras líneas de estudio en el ámbito de la neuroeducación aplicada. 83 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Álava, S., Cantero-García, M., Garrido-Hernansaiz, H., Sánchez-Iglesias, I. y Santacreu, J. (2021). Atención Sostenida y Selectiva en Subtipos de TDAH y en Trastorno de Aprendizaje: Una comparación clínica. Revista electrónica de Investigación Psicoeducativa, 19(53), 117-114. https://doi.org/10.25115/ejrep.v19i53.3778 Álvarez, M., & Pérez, L. (2020). Neuroplasticidad y Educación: Una Revisión sobre la Transformación Cerebral a través del Aprendizaje. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 22(1), 1-18. Araya-Pizarro, S. C., y Pastén, L. E. (2020). Aportes desde las Neurociencia para la Comprensión de los Procesos de Aprendizaje en los Contextos Educativos. (L. S. Universidad de La Serena, Ed.) Propósitos y Representaciones http://www.scielo.org.pe/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S230779992020000200013 Arias, F. (2012). El Proyecto de Investigación: Introducción a la Metodología Científica. (6ª ed.). Episteme. Bernabéu, E. (2017). La Atención y la Memoria como Claves del Proceso de Aprendizaje. Aplicaciones para el Entorno Escolar. Revista de Investigación y Divulgación sobre la Creación y el Aprendizaje (Reidocrea), 6(2), 1-13. https://www.ugr.es/~reidocrea/6-2-3.pdf LA NEUROPEDAGOGÍA COMO HERRAMIENTA PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 84 Briones, G. & Benavides, J. (2021). Estrategias Neurodidácticas en el Proceso de Enseñanza-aprendizaje de Educación Básica. ReHuSo, 6(1), 56-64. DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.5512773 Caballero, M. (2017). Neuroeducación de Profesores y para Profesores. Madrid: Pirámide. CogniFit. (2015). Plasticidad Cerebral. https://www.cognifit.com/ec/ plasticidad-cerebral Delgado-Mendoza et al. (2024). Estrategia Neurodidáctica para Mejorar el Aprendizaje de la Matemática en los Estudiantes del Séptimo Grado. Journal Scientific, 8 (2), 1906-1929. https://www.researchgate. net/publication/380502830_Estrategia_neurodidactica_para_ mejorar_el_aprendizaje_de_la_matematica_en_los_estudiantes_ del_septimo_grado Deterding, S., Dixon D., Khaledm R. y Nacke, L. (2011). From game desing elements to gamefulness: Definig “gramification”. Proceeding ot the 15th International academic MindTrek Conforence: Evosionig Future Media Environments. Escera C, Alho K, Schröger E y Winkler I. (2000) Involuntary Attention And Distractibility As Evaluated With Event Related Brain Potentials. Audiol Neurootol 2000; 5:151166. Espinoza et al. (2024). Estrategias Neurodidácticas para Mejorar el Aprendizaje Significativo de las Ciencias Experimentales en Estudiantes de Secundaria. Universidad, Ciencia y Tecnología, 268-278. https:// www.researchgate.net/publication/382620402_Neurodidactic_ TOMÁS SERQUÉN MONTEHERMOZO / LOURDES MICAELA CHÁVARRI RUBIO / PERCY CARLOS MORANTE GAMARRA 85 strategies_to_improve_meaningful_learning_of_experimental_ science_in_High_School_Students Fan, J., McCandliss, B. D., Sommer, T., Raz, A., y Posner, M. I. (2002). Testing both efficiency and independence of attentional networks. Journal of Cognitive Neuroscience, 14(3), 340-347. Fernández C, R. y Méndez, A. (2017). Neuropedagogía: Hacia una Educación Cerebro-compatible. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Bonum. Finol de Navarro, T. & Nava de Villalobos, H. (1996). Procesos y Productos en la Investigación Documental. Maracaibo, Venezuela. Editorial de la Universidad del Zulia (Ediluz). Flores, E. (2016). Proceso de la Atención y su Implicación en el Proceso de Aprendizaje. [Archivo PDF] https://dialnet.unirioja.es/descarga/ articulo/6650939.pdf Florido Villanueva, R. L., Lastra Laguna, R. D., & Rojas Carbajal, T. F. (2023). Aplicación de la Estrategia Neurodidáctica para Estimular los Niveles de Atención en Estudiantes de la Institución Educativa N° 32942, Huánuco-2022. [Tesis de grado, Universidad Nacional Hermilio Valdizán]. Repositorio Institucional UNHEVAL. https://hdl. handle.net/20.500.13080/9578 (https://www.google.com/ search?q=https://hdl.handle.net/20.500.13080/9578) Folleco Calixto, L., Zambrano-Vélez, W. A., Morales Delgado, L. A., & Mendoza Arce, C. G. (2023). La Neurodidáctica: Práctica Innovadora en la Enseñanza-aprendizaje en la Educación General Básica en Milagro. Universidad y Sociedad, 15(4), 10–18. http://www.scielo.sld. cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2218-36202023000400010 LA NEUROPEDAGOGÍA COMO HERRAMIENTA PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 86 Gazzaniga, M. S., Ivry, R. B., & Mangun, G. R. (2018). Cognitive neuroscience: The Biology of the Mind (5th ed.). W. W. Norton & Company. Gómez Cumpa, José W., de la Cruz Vives, Miguel Ángel, Herrera Ramírez, Mª Inmaculada, Martínez Velasco, Jesús, González, Fredy E., Poggioli, Lisette, Ruiz Bolívar, Carlos, Cazau, Pablo, Martínez Miguélez, Miguel, Herrera Clavero, Francisco y Ramírez Salguero, Mª Inmaculada. (2004). Neurociencia Cognitiva Y Educación. Lambayeque: Fondo Editorial Fachse - UNPRG. Gómez, J., & Martínez, A. (2021). El Estrés Académico y su Impacto en las Funciones Ejecutivas: Una Revisión desde la Neuropedagogía. Revista Multidisciplinar G-NER@NDO. González, P. (2019). Procesos Cognitivos, Perseverancia y Apertura a la Resolución de Problemas: Sus Interrelaciones e Influencia en la Resolución de Problemas Complejos en Estudiantes Universitarios. https:// repositorio.uca.edu.ar/bitstream/123456789/12619/1/procesoscognitivos-perseverancia.pdf Guerrero et al. (2024). Estrategias Basadas en Neuroaprendizaje para Promoverla Atención y Concentración en los Estudiantes de Educación General Básica de la Unidad Educativa Gabriel Bahamonde. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 8(4), 2080-2095. https:// doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i4.12450 Hagen, J. W. y Wilson, K. P. (1982). Some Selected Thoughys On Attention: A Reply To Lane And Pearson. Merrill-Palmer Quarterly, 28(4), 529532. TOMÁS SERQUÉN MONTEHERMOZO / LOURDES MICAELA CHÁVARRI RUBIO / PERCY CARLOS MORANTE GAMARRA 87 Hernández-Sampieri, R. & Rojas, C. (2018). Metodología de la Investigación: Las Rutas Cuantitativa, Cualitativa y Mixta. [Archivo PDF] https://bellasartes.upn.edu.co/wp-content/uploads/2024/11/ metodologia-de-la-investigacion-Sampieri-Mendoza-2018.pdf Introzzi, I., Canet Juric, L., & Montes, S. (2019). Atención Selectiva y Rendimiento Académico en Estudiantes Universitarios. Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento (RACC), 11(2), 105– 118. Izzo, V., Donati, M., Novello, F., Maschietto, D. y Primi, C. (2019). The Conners 3-Short Forms: Evaluating The Adequacy Of Brief Versions To Assess ADHD Symptoms And Related Problems. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 24(4), 791-808. https://doi. org/10.1177/1359104519846602 Jensen, E. (2008). Cerebro y Desafío: Estrategias de la Neurociencia para la Escuela. Narcea Ediciones. Jiménez, C. (2003). Neuropedagogía, Lúdica Y Competencias. Colombia: Bogotá. Jiménez, C. (2010). Cómo captar la Atención del Alumnado en Educación Infantil. Csifrevistad, 27, 1-10. Lazo, Y., y Salgado, A. (2017). Acerca de las Posibilidades del Uso de un Enfoque Cuantitativo en el Proceso de Diagnóstico Psicopedagógico. Revista Conrado, 13(57), 1-5. Recuperado de https://strategicplatform. com/articulos/base-de-datos-online. LA NEUROPEDAGOGÍA COMO HERRAMIENTA PARA POTENCIAR LA ATENCIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 88 Li, F., Zhang, J., & Wang, Q. (2020). Reward System and Learning Performance: A Neuroeducational Perspective. Journal of Educational Psychology, 112(5). Liberio Ambuisaca, X. P. (2019). El Uso De Las Técnicas De Gramificación En El Aula Para Desarrollar Las Habilidades Cognitivas De Los Niños Y Niñas De 4 A 5 Años De Educación Inicial. Revista Conrado, 15(70), 392-397 Londoño, S. (2009). La Atención: bases fundamentales. Recuperado de Downciclopedia.org. López, P. & Fachelli, S. (2015). Investigación Social Cuantitativa. [Archivo PDF] https://ddd.uab.cat/pub/caplli/2017/185163/metinvsoccua_ cap2-4a2017.pdf Marina, J. A. (2012). Neurociencia y Educación. Participación Educativa. Revista del Consejo Escolar del Estado, Vol.1, Nro1.6-14. Martín-Aragoneses et al. (2021). Percepciones de los Educadores sobre el Papel de la Neurociencia en Educación: Resultados de un Estudio en España. Sociedad Española de Pedagogía¸ 77(3), 81-97. https://www. researchgate.net/publication/354320737_Percepciones_de_los_ educadores_sobre_el_papel_de_la_neurociencia_en_educacion_ Resultados_de_un_estudio_en_Espana_Educator_perceptions_of_ the_role_of_neuroscience_in_education_Evidence_from_Spain Mednick, S., Cai, D. J., Shuman, T., Anagnostaras, S., & Wixted, J. T. (2011). An Active Role for Sleep in Memory Consolidation. Trends in Cognitive Sciences, 15(10), 458-465. TOMÁS SERQUÉN MONTEHERMOZO / LOURDES MICAELA CHÁVARRI RUBIO / PERCY CARLOS MORANTE GAMARRA 89 Mora, F. (2013). Neuroeducación: Solo se Puede Aprender Aquello que se Ama. Alianza Editorial. Moriyama, T. S., Cho, A. J. M., Verin, R. E., Fuentes, J., y Polanczyk, G. W. (2017). Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. [ARCHIVO PDF]. https://iacapap.org/_Resources/Persistent/ cd900cb0ccdc2b7b1d448f1f5cbce61c33766a52/D.1-ADHDSpanish-2017.pdf Murphy, R. & Honey, R. (Edts.). (2016). The Wiley Handbook on the Cognitive Neuroscience of Learning. Kindle. https://onlinelibrary. wiley.com/doi/pdf/10.1002/9781118650813.fmatter Nava de Villalobos, H. (2002) La Investigación Jurídica. ¿Cómo se elabora el Proyecto? Editorial de la Universidad del Zulia (Ediluz). Maracaibo, Venezuela. Neisser, U. (1967). Cognitive Psychology. Appleton-Century-Crofts. Ocampo González, A. (2001). El contexto educativo y los Procesos Atencionales: Una aproximación desde la Cultura, las Emociones y el Cuerpo. https:// dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3884425.pdf Ortiz, T. (2009). Neurociencia y Educación. Madrid: Alianza Editorial. Pérez Domínguez, R. (2020). La Atención desde la Neurociencia como Pilar Fundamental del Aprendizaje: Implementación a las Aulas de Tecnología en Secundaria y Bachillerato. Universidad de Valladolid. [ARCHIVO PDF]. https://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/43275/ TFM-G1143.pdf?sequence=1