Voyage vers l'apprentissage informel autonome au travers d'un dispositif hybride

Voyage vers l’apprentissage informel autonome au travers d’un dispositif hybride Bruno Marchal Université Thammasat – Thaïlande 1. Introduction Envisager l’apprentissage comme un voyage autour de l’informalité, de l’hybridation des dispositifs et de l’autonomie implique plusieurs approches possibles, dont celle qui consisterait à nous interroger sur un apprentissage « éclaté », qui ne serait plus seulement celui dispensé au sein des murs d’une institution éducative mais dans ses dimensions plurielles que sont la présence, la distance et la présence dans cette distance. Ces dimensions, nous pouvons les envisager dans une perspective d’une économie du savoir, nouveau modèle dit « 4.0 » vecteur « de production, de gestion et de gouvernance » (Fotsing Sikadie, 2017) et qui est celui aujourd’hui prôné par les institutions éducatives thaïlandaises. Mais quelle transposition locale peut-on accorder à ce concept et quelle mesure ajouter à l’une ou à l’autre dimension pour tenter une nouvelle approche de l’apprentissage qui pourrait motiver des apprenants volatils et butineurs ? Pour essayer d’y voir un peu plus clair, ce voyage propose tout d’abord un rappel historique du volet dispositif tech- 94 nologique et de la médiation de l’information via les technologies dans un univers économique mondialisé qui s’est intéressé très tôt à l’enseignement et la formation à distance même si les deux notions ont vécu sous divers vocables, ead, foad, tic1, tice et Numérique. Puis nous nous interrogerons sur les théories mobilisées pour envisager ce voyage vers la connaissance au travers d’un dispositif dans lequel s’effectue selon nous, un apprentissage dans l’autonomie liant les deux espaces du formel et de l’informel, dans une hybridation au sens large du terme. 2. Histoires de présence dans la distance De fait, l’essor des plateformes d’enseignement puis des réseaux, est lié à des bouleversements tout à la fois économiques, politiques et sociétaux accompagnant les évolutions des technologies et des médias, dont le pouvoir industriel s’est empressé de s’emparer depuis les années 1930 à 40 « du fait de la concentration et de l’internationalisation accélérée des structures de production, de l’implication croissante du capitalisme financier, de l’hyperdivision du travail artistique et intellectuel, du poids grandissant des logiques marchandes sur la création et de l’accentuation du préformatage et de la standardisation des contenus. » (Mœglin, 2012, p.1). 3. Évolutions techno-pédagogiques Ainsi, dans le monde de l’enseignement et de la distance, plusieurs grandes évolutions ont suivi, correspondant aux grandes innovations techniques, et avec elles des évolutions des termes tentant de synthétiser les technologies de l’information et de la communication dans une perspective d’un enseignement ou de celle d’un apprentissage selon les pays. La première vague, née avec les années 60, voit apparaître les médias éducatifs comme des auxiliaires d’enseignement dans une époque de massification de l’éducation accompagnant le baby-boom (Albero, 2004) ; on est dans une ère largement béhavioriste où l’on parle d’enseignement programmé2. La deuxième vague, dans les années 70 consacre l’informatique, les laboratoires de langue et l’enseignement assisté par ordinateur (eao) avec pour conséquence une meil1 EAD (enseignement à distance) ; FOAD (formation ouverte et à distance) ; TIC (technologies de l’information et de la communication) in Glossaire des termes de technologie éducative. Paris : UNESCO, 1987. 2 Voir le « Que sais-je ? » Enseignement programmé de Maurice de Montmollin, 1965. 95 leure productivité et une forte diminution du coût économique ; aux ÉtatsUnis, on parle plutôt d’instruction et de Computer Assisted Instruction (cai) tandis qu’en Grande-Bretagne on est dans l’apprentissage avec le Computer Assisted Language Learning (call). L’ordinateur est considéré comme un tuteur pour les didacticiens et les enseignants (Grobois, 2012, p.17). La troisième, dans les années 1980, voit apparaître le multimédia et l’approche pédagogique communicative ; l’ordinateur devient un outil au service d’un apprenant qui construit ses connaissances dans un processus dynamique proche du tâtonnement. La quatrième, dans les années 90, est celle du développement de nouveaux acronymes dans les technologies de l’information et de la communication (tic), pour l’éducation (tice), technologies que l’on associe volontiers à une approche actionnelle liée à l’élaboration du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (cecrl) mis en place en 2001 par le Conseil de l’Europe ; c’est une ère de navigation hypermédia liée au développement de l’hypertexte des pages de l’Internet. Une cinquième vague se développe dans les années 2000 autour de différentes plateformes et des espaces numériques de travail (ent), notamment dans le secteur de l’enseignement supérieur, avec les campus numériques (Albero, 2004) et sur des logiciels libres et gratuits (ou quasi) dont Moodle représente l’archétype en contexte universitaire pour les pays émergents ou récemment industrialisés comme en Asie du Sud-est et du Sud. On parle dès lors d’éducation ouverte et de Ressources Éducatives Libres (rel) accompagnant le mouvement du Web 2.0 qui se veut à la fois créatif et collaboratif ; l’approche est interactionnelle, à la fois dans les rapports avec les outils, mais aussi avec les pairs, dans les rapports enseignants-apprenants et dans le rapport à l’information par le document, qui circule et se distribue dorénavant dans des circuits libres et non linéaires. 4. Contexte d’innovations Aujourd’hui, il nous semble assister à l’éclosion, si ce n’est d’une nouvelle vague, du moins de nouveaux usages et nouvelles pratiques plateformes (Millette, 2010) par le biais de nouveaux médias et réseaux sociaux pensés d’abord pour les terminaux mobiles (Schrock, 2013) et développant un capital social (Ellison, Steinfield, Lampe, 2007) tissé sur la distribution de l’information transformée en connaissances puis en savoirs. Depuis ces dernières années en effet, une nouvelle économie basée sur la diffusion des savoirs associée à de nouveaux outils du Web 2.0 participatif, ont permis l’émergence de nouvelles formules permettant l’alternance de 96 moments de regroupement des personnes en présence physique non médiée et de moments d’apprentissage médiés à distance pour répondre aux impératifs socio-économiques, mais aussi aux besoins de suivi des apprentissages (Albero, Kaiser, 2009). Dans le milieu universitaire, on est allé plus ou moins dans le même sens, même s’il existe toujours un retard institutionnel qui freine le contexte innovateur, à moins d’une véritable politique de soutien au niveau des ministères concernés. En tout état de cause, ce qui était au départ une solution intermédiaire entre le « tout-en-classe » et le « tout-en-ligne », s’est mué en des dérivés tels que les Cours en ligne ouverts et massifs (clom) – Massive Open Online Courses (mooc) – ou la pédagogie inversée (Flipped Classroom), qui offrent des alternatives vers des espaces autonomisants et des apprentissages plus informels, transformant à la fois la relation de l’enseignant au support matériel, celle entre l’enseignant et l’apprenant et celle de l’apprenant au savoir via le document (Marty, 2016). Aujourd’hui en Asie, et en Thaïlande en particulier, le contexte propre à l’innovation existe. Il est présent au quotidien dans les usages des technologies mobiles et des applications de médias sociaux puisque la Thaïlande est régulièrement citée au premier ou second rang des utilisateurs dans le monde. Il l’est aussi au niveau des politiques ministérielles qui considèrent que le pays doit impérativement entrer dans une logique économique dite « Thaïlande 4.0 » prenant en compte l’innovation, la création, la diffusion des savoirs, afin de faire passer le pays d’une économie à vocation agricole, d’industrie légère puis d’industrie lourde du XXe siècle, à une économie de services à haute valeur ajoutée comme le tourisme culturel et de santé, les biotechnologies, la robotique etc. (Maesincee, 2016). De la même façon, le pays a élaboré deux plans de développement, les Eleventh National Economic and Social Development Plan (2012-2016) et Eleventh National Education Development Plan of the Ministry of Education (2012-2016) avec pour objectif de former les travailleurs tout au long de leur vie dans un contexte globalisé vers une économie du savoir. La question qui découle alors de ce constat, procède du dispositif en soi autant que de la complexité de ce dispositif. Quant à ces notions, on ne peut que se référer à des théoriciens qui ont pensé et défini ces deux concepts, Michel Foucault pour le dispositif et Edgar Morin pour la complexité, prenant en compte tous les acteurs de ce dispositif ainsi que des pratiques en son sein comme opération de connaissances résultant de l’agir social. 97 5. Dispositions dans les dispositifs Dans la définition qu’en suggère Foucault lors d’un entretien pour le magazine Ornicar et sur laquelle s’accorde la plupart des chercheurs (Gavillet, 2010), apparaît une notion essentielle liée à la production de savoirs qui semble la substance même de l’élaboration de tout dispositif qu’il soit technique, social ou médiatique parce que, « c’est ça le dispositif : des stratégies de rapports de forces supportant des types de savoir, et supportés par eux » (Foucault, 1994 [1977], p.300). Or, dans tout système impliquant une circulation entre information et connaissance, et particulièrement dans un dispositif où l’objectif est de faire acquérir des connaissances, il y a lieu de s’interroger sur la complexité des interactions qui lient à la fois des outils, des acteurs systémiques et des contributions. En réalité, un tel système engage des réflexions transdisciplinaires et des modalités multidimensionnelles par lesquelles il est possible d’entrer. Il s’agit en effet de décloisonner les savoirs engendrés par les différentes disciplines pour les faire dialoguer au sein d’un même dispositif car on ne peut imaginer un système complexe tel un réseau social au simple fait que les différents connectés fonctionnent en tant qu’unités, indifféremment et indépendamment de l’ensemble du réseau. Dès qu’un membre se connecte, il est en quelque sorte happé par tout ce qui concourt à le faire rester le plus possible, se nourrissant d’abord de l’information qui lui est servie, la digérant puis la régurgitant, y apportant soi-même sa propre contribution créatrice. Il y a bien cette circulation entre données brutes, informations, connaissances et au final des savoirs, une praxis au sens d’Edgar Morin en tant qu’activité de transformation, production et de création. À un niveau macro, de par la navigation sur la plateforme – qui pourrait apparaître désordonnée mais qui, en fait, répond à un certain ordre dicté par l’organisation des informations sur l’interface du réseau – semble émerger « une culture, un langage, une éducation, propriétés qui ne peuvent exister qu’au niveau du tout social, et qui reviennent sur les parties pour permettre le développement de l’esprit et de l’intelligence des individus. » (Morin, 1988, p.4). Et à un niveau micro, tout ordinateur et terminal informatique singulier contient potentiellement et virtuellement toute l’information et tous les savoirs disponibles gratuits d’Internet, ce qui fait que « la partie est ainsi dans le tout et le tout (virtuellement) dans la partie » (Perriault, 2011, p.118). De la même façon, ce pouvoir de développement de l’intelligence individuelle, liée à la circulation des informations par des médiations qui sont sociale, technologique et cognitive (Peraya, 2010, 2014) se voit conforté au niveau collectif par le sentiment 98 d’appartenance à une communauté de plus en plus prégnante au sein de l’enseignement grâce au potentiel du Web 2.0 et des réseaux sociaux. Un dispositif n’est ainsi plus uniquement mis au point au sein d’une institution pour éveiller l’intelligence d’un individu-apprenant mais se tourne vers d’autres formules, dans les pratiques langagières et les usages des acteurs des dispositifs. C’est ce que constate aussi Muriel Grobois qui note que « la question se pose en termes de point de jonction entre les deux, dans la mesure où les outils du Web 2.0 sont accessibles à l’enseignant de langues, et que les jeunes les utilisent de plus en plus pendant leur temps libre, en dehors du temps scolaire » (Grobois, 2012, p.147). En plaçant au cœur de l’apprentissage un dispositif mêlant le formel et l’informel, comme un ensemble résolument hétérogène composé d’éléments articulés sous la forme du réseau qu’on peut établir entre ces éléments (Foucault, 1984), nous nous tournons résolument vers la contribution (Stiegler, 2008) en autonomie de ressources ciblées, retravaillées et validées pour construire une intelligence collective (Lévy, 1994). 6. Informalité et hybridation C’est donc toute la question de l’informalité de l’apprentissage en parallèle ou en confrontation à la formalité institutionnelle de l’enseignement qui transparaît. Elle constitue le sens de nombreuses recherches aujourd’hui, qui postulent les relations entre réseaux sociaux et formation sous l’angle de l’enrichissement par l’apprentissage informel (Glickman, 2014). Or l’apprentissage informel semble encore une notion non stabilisée (Cristol, Muller, 2013) qui dépend à la fois des disciplines scientifiques qui s’y intéressent et des contextes dans lesquelles l’apprentissage informel est envisagé. C’est aussi une notion plurielle. L’approche anglo-saxonne y voit une rencontre entre un apprentissage et de l’expérience à l’occasion de la réalisation d’une tâche dans le travail lors de mutations favorisant la transition vers une société économique du savoir, faisant par la même occasion émerger la notion « d’apprenant ». L’approche européenne, elle, se penche plutôt sur le Life Long Learning, c’est-à-dire l’apprentissage réalisé tout au long de la vie dans le souci d’une adaptabilité aux nouveaux modes de fonctionnement de formation. Pour Denis Cristol et Anne Muller, la notion reste encore floue et les deux chercheurs suggèrent que les différents apprentissages s’entrecroisent et s’entrelacent avec les situations d’apprentissage formel, pour générer des formes hybrides dans lesquelles l’environnement social jouerait une place importante comme dans le cas de l’apprentissage situé, 99 au cœur des communautés de pratiques chères à Étienne Wenger (2005). Mais ces entrelacements se feraient aussi au travers d’un élargissement de l’espace, d’un décloisonnement des lieux et d’un rétrécissement temporel qui facilitent les interactions (Ollivier, Puren, 2011) et les accélèrent (Nizet, Bourgeois, 2005) grâce à la multidirectionnalité et l’horizontalité que permet le Web 2.0 dont certains des outils sont clairement conçus ou parfois détournés pour apprendre à partir des actions de leurs utilisateurs. Chacun peut désormais publier et réagir aux publications des autres, en un mot participer, ce qui signifie le fait d’appartenir à des communautés (Grobois, 2012), véritables socles du réseautage social. 7. Cadre théorique : médiation informationnelle par réseautage En nous appuyant sur la définition de Danah Boyd et Nicole Allison (Ellison, Boyd, 2013) pour envisager un réseau social en tant que plateforme pédagogique d’apprentissage, nous suggérons qu’à travers celleci, des acteurs individuels, communautaires ou institutionnels réseautés interagissent par des langues communes et partagent au travers d’intérêts communs des documents qu’ils distribuent, consomment, produisent et reproduisent, dans le but de diffuser des informations susceptibles de se transformer en connaissances. Ce passage des informations via des documents se trouve être sous la forme d’une médiation informationnelle, « qui se joue entre un élément de structuration de l’espace de communication, […] et se met en place grâce à un tiers, des interfaces qui accompagnent l’usager et facilitent les usages » (Liquète, 2010, p.5). Cette notion de médiation est à la fois ancienne et récente par les domaines qu’elle traverse et dont elle se nourrit au fil des apports théoriques d’auteurs qui la pressentent comme centrale dans divers dispositifs. Elle peut être outil dans la médiation lorsque les technologies œuvrent comme médias d’apprentissage entre des objets, des personnes et des idées et sociale lorsqu’elle considère un arbitrage ou bien les interactions. Elle est informationnelle pour Alex Mucchielli lorsqu’elle suppose un processus de transformation des communications qui ont lieu par et à travers l’usage d’un objet ou dispositif médiateur (Mucchielli, 1995). La plateforme pédagogique Edmodo initialement développée en 2008 par deux anciens employés du district scolaire de Chicago dans l’État de l’Illinois, Nic Borg et Jeff O’Hara, nous est apparue ainsi susceptible de nous 100 apporter ce dispositif médiateur grâce à ses outils technologiques intégrés et ses fonctionnalités pédagogiques. C’est un espace virtuel d’apprentissage suffisamment proche des préoccupations sociales des étudiants pour être sur un schéma d’appropriation courte, augmentant le sentiment d’efficacité et la motivation pour les connexions (Chênerie, 2011). Edmodo est même devenue une composante importante dans la cible blended learning du système d’apprentissage hybride mis en place dans le système éducatif américain pré-universitaire du K-12 (Staker et Horn, 2012) qui est aussi celui mis en place en Thaïlande et qui correspond à douze années d’apprentissage à l’école. C’est donc un dispositif éprouvé. Par ailleurs, dans la typologie de Lucie Audet pour le Réseau francophone d’enseignement à distance du Canada (refad) en 2010 ou celle de Olivier Le Deuff, si Edmodo est tout d’abord citée comme une application pédagogique relevant du microblogging appartenant à la panoplie des outils du Web 2.0 (Le Deuff, 2011), elle offre en plus la possibilité de créer des groupes, d’attacher des documents et des délais grâce à un échéancier (Audet, 2010). Dans la typologie la plus récente proposée par Matt Bower aux éducateurs (Bower, 2015), la plateforme Edmodo est citée comme un système de réseautage social alternatif aux plateformes comme Facebook ou Google Classroom. Dans celle de Lara Lomicka et Gillian Lord, de 2016, c’est clairement devenu un SNS ou Social Networking System soit un réseau socionumérique dans l’acceptation francophone la plus commune du terme, offrant un environnement éducatif privé et sûr, pour se connecter, collaborer, partager du contenu et avoir accès à ses notes et aux consignes de l’éducateur ou de l’école (Lomicka et Lord, 2016). 8. Un réservoir de ressources et une plateforme d’échanges Grâce à son interface proche de celle de Facebook dans la charte graphique et les outils mis à disposition, ainsi que la version mobile pour smartphone ou tablette, l’approche est intuitive pour les apprenants qui sont en posture de Digital Native, « nés dans le bain du numérique », même si pour Louise Merzeau cela peut n’être qu’une imposture. Ce n’est pas en effet parce que l’on baigne dans une culture et un environnement technique qu’on en comprend et assimile toutes les finesses. Ce serait même en fait une utilisation qui reste essentiellement consumériste chez les étudiants (Merzeau, 2010, p.13). En tous les cas, cela facilite fortement l’accès aux 101 ressources proposées ainsi que la navigation dans les menus, ce qui a pour conséquence des interactions plus nombreuses avec l’enseignant. C’est aussi grâce à cet environnement numérique familier que les étudiants construisent leur propre autonomie, élément d’autant plus important qu’ils vont bientôt quitter le cocon relationnel des « amis » et de l’Institution universitaire qui les choie particulièrement en Thaïlande, autonomie qui pourrait poser par ailleurs la question du présupposé ou du principe d’autonomisation intégré au sein du dispositif (Linard, 2003). 9. Modalités générales du dispositif Comme apprentissage hybride, le dispositif propose des séances en présentiel qui alternent avec un suivi virtuel permettant le rebrassage des connaissances, véritable organisateur d’identité individuelle et bâtisseur d’un ciment social (Linard, 2001) ainsi que la co-construction des savoirs collectifs. Celle-ci se passe directement via Edmodo ou bien avec des outils collaboratifs en interopérabilité tels qu’un wiki pour l’élaboration collective d’une synthèse de documents par exemple. Les documents ressources choisis proviennent de divers supports et cherchent à développer un sens critique pour une ouverture vers le monde et d’autres cultures par la comparaison géopolitique. Le niveau des étudiants est hétérogène mais à ce stade, on peut considérer que les apprenants ont atteint B2, certains C1 par rapport au cecrl. Chacun s’efforce en vérité de participer et d’apporter sa contribution en rapport avec son niveau de français à l’élaboration du savoir commun, qu’il soit d’ordre linguistique ou bien grâce à une méta-compétence additionnelle. Au sein d’un réseau numérique, il est fait appel à des usages multimodaux grâce aux fonctionnalités que propose le réseau au travers des messageries instantanées, des espaces de commentaires, des groupes d’intérêts, des dépôts d’images avec des fonctions de retouche etc. Ces usages impliquent qu’il y a également une hybridation des littératies (Richard e.a., 2015). 10. Modalités d’usage Autour des deux grandes thématiques porteuses que sont la mondialisation et l’écologie, les étudiants de ce cours de dernière année de licence – d’une durée de quatre ans en Thaïlande – se retrouvent pour un total de quarante-six heures dans une pédagogie de type socioconstructiviste pour un maintien des connexions et une hybridation présence-distance, chaque séance en présentiel se poursuivant sur la plateforme avec le dépôt des pro-